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ESPACIO PÚBLICO Y FORMACIÓN INTEGRAL EN LA

INFANCIA: Taller de formación en valores comunitarios y medioambientales para

niños en edad preescolar a partir del espacio público como entorno de

aprendizaje

POR: María Catalina Pourailly De la Plaza

Tesina presentada para optar al grado académico de Master en Desarrollo Urbano y Territorial

TUTORES: Oriol Estela Barnet

Pedro Lorenzo Galligo

Abril, 2015 Barcelona

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ESPACIO PÚBLCIO Y FORMACIÓN INTEGRAL EN LA

INFANCIA: Taller de formación en valores comunitarios y medioambientales para

niños en edad preescolar a partir del espacio público como entorno de

aprendizaje

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RESUMEN

Un niño que desde pequeño haya aprendido a dialogar con aquello que lo rodea, que sepa interpretar y

dar sentido a los diferentes elementos, tanto a los físicos como a los sociales, será un ciudadano con más

capacidades para comprender la ciudad y apropiarse de ella. Será un ciudadano más sensible a la hora

de darse cuenta de aquello que no funciona y provoca malestar o conflicto, o de lo que hay que aprender

a respetar. Al mismo tiempo, estará más preparado para participar de forma responsable en la dinámica

ciudadana.

Montserrat Morales Pelejero

El presente trabajo se plantea desde la convicción de que la educación en valores en la

infancia es clave para formar generaciones más conscientes de los problemas sociales,

urbanos y ambientales que se generan como producto del “desarrollo” que nuestras

sociedades experimentan, generando esto un doble beneficio; serán generaciones que

aportarán en menor medida al surgimiento de dichos problemas, y a su vez tendrán

más herramientas para hacerles frente.

El trabajo abordará en una primera instancia el concepto de espacio público y su

vínculo con la formación en valores, revisando iniciativas como “La ciudad de los

niños” de Francesco Tonucci y el movimiento de Ciudades Educadoras. Luego se

estudiará la infancia temprana (hasta los 6 años) como etapa de desarrollo y lo que

entendemos por formación integral en este periodo de la vida. Una vez expuestos los

temas espacio público e infancia por separado, se abordará la relación entre ambos

desde la visión de especialistas en educación pre escolar.

Como producto de la investigación se diseñará un taller de formación en valores

comunitarios y medioambientales para niños en edad preescolar con el espacio

público como entorno de aprendizaje, que podrá ser presentado a diversas

instituciones para ser implementado.

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ÍNDICE

1 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 7

1.1 Justificación ........................................................................................................ 8

1.2 Objetivos .......................................................................................................... 10

1.3 Metodología de la investigación y fuentes de la información ......................... 11

2 EL ESPACIO PÚBLICO COMO ENTORNO DE APRENDIZAJE .................................... 12

2.1 ¿Qué entendemos por espacio público? ......................................................... 14

2.2 Dimensiones del espacio público y sus características .................................... 15

2.3 La vivencia del espacio público como experiencia de aprendizaje y su

influencia en nuestra formación como individuos y comunidad .................... 17

_Francesco Tonucci y La ciudad de los niños .......................................................... 18

_El movimiento de Ciudades Educadoras ............................................................... 25

2.4 Principios guías para el diseño de la propuesta .............................................. 32

3 FORMACIÓN INTEGRAL Y DESARROLLO EN LA INFANCIA..................................... 33

3.1 ¿Qué entendemos por formación integral? .................................................... 34

3.2 Formación en valores como parte de la formación integral ........................... 36

3.3 Las etapas evolutivas del niño ......................................................................... 37

3.4 La importancia del juego y su evolución .......................................................... 40

3.5 Principios guías para el diseño de la propuesta .............................................. 42

4 RELACIÓN ESPACIO PÚBLICO/INFANCIA: LA VISIÓN DE ESPECIALISTAS EN

EDUCACIÓN ............................................................................................................. 44

4.1 Importancia de la relación espacio público/infancia para la formación

integral ............................................................................................................. 45

4.2 ¿Cómo es y qué factores determinan la relación espacio público/infancia en

Chile? ................................................................................................................ 47

4.3 La relación espacio público/infancia en el currículo preescolar chileno ......... 51

4.4 Principios guías para el diseño de la propuesta .............................................. 55

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5 PROPUESTA: ¡VIVAMOS NUESTRO ENTORNO!

TALLER DE FORMACIÓN EN VALORES COMUNITARIOS Y MEDIOAMBIENTALES

PARA NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR A PARTIR DEL ESPACIO PÚBLICO COMO

ENTRONO DE APRENDIZAJE .................................................................................... 56

5.1 Naturaleza del proyecto .................................................................................. 57

5.2 Objetivos .......................................................................................................... 58

5.3 Funcionamiento del Taller ............................................................................... 59

5.4 Descripción de las actividades ......................................................................... 62

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 70

ANEXOS .......................................................................................................................... 76

Anexo 1.

TRANSCRIPCIÓN FOCUS GROUP

ESPACIO PÚBLICO Y FORMACIÓN INTEGRAL EN LA INFANCIA:

LA VISIÓN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN..................................................... 77

Anexo 2.

CUESTIONARIOS A PROFESIONALES DE LAS ÁREAS EDUCACIÓN, ARQUITECTURA Y

URBANISMO .............................................................................................................. 106

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1 INTRODUCCIÓN

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1.1 Justificación

Para mí, educación es transformación en la convivencia; entonces, todo lo que nos rodea constituye un

elemento que de cierta manera nos “educa” ya sea consciente o inconscientemente: educan los medios

de comunicación, los políticos, la familia, el colegio, la universidad, el vecindario, la comunidad.

Ximena Dávila

El espacio público, físico y social, es en sí mismo un lugar de aprendizaje ya que en él

nos desenvolvemos como individuos y nos relacionamos como comunidad, “y es en

estas relaciones cuando se transmiten valores y actitudes” (Bertran Coppini, R., 2006,

p.9). Es el lugar en que se han gestado y consolidado las relaciones y decisiones que

nos tienen en una crisis de individualismos e intereses particulares que la gran mayoría

de las veces superan a los colectivos. Pero también es el lugar donde se pueden gestar

y consolidar otro tipo de relaciones, más solidarias y conscientes de lo colectivo, que

permitan que esto tome un rumbo distinto. De nosotros depende aprovechar de

manera positiva el potencial educativo del espacio público.

En este escenario la formación en valores adquiere un rol fundamental si queremos

mejorar la situación descrita. Así, es importante que comience desde una edad

temprana para que los niños crezcan en un ambiente de valores sólidos, orientados a

la sostenibilidad y al respeto y cuidado de sus comunidades y medioambiente desde el

comienzo de su proceso de desarrollo. Promover y validar la participación de los niños

en la sociedad es básico para su formación como ciudadanos, permite que conozcan,

se identifiquen y apropien de su entorno a temprana edad y entiendan como algo

positivo y necesario actuar para que estos sean cada vez mejores para todos.

En Chile la formación en valores durante la primera infancia está presente en las Bases

Curriculares de la Educación Parvularia (MINEDUC), sin embargo la participación y el

contacto directo de los niños con su entorno físico y comunitario, más allá de la

escuela, es prácticamente inexistente a pesar de su relevancia. En la exploración

bibliográfica para esta investigación pude constatar que casi no hay información al

respecto.

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Con estas inquietudes, me planteo el desarrollo de este trabajo como una búsqueda

que permita generar un producto que aporte de manera concreta a la solución de

estas problemáticas. Los aprendizajes que he adquirido durante el Máster DUT, me

permiten constatar la importancia de lo colectivo y de la participación para el

desarrollo sostenible de nuestras sociedades. Esto despertó mi interés por la reflexión

en torno al vínculo entre espacio público y el aprendizaje de valores ciudadanos.

Considero que la educación es la vía para conseguir los cambios necesarios en las

conductas humanas que permitan orientar nuestros modos de vida desde una

conciencia de comunidad y de respeto por nuestro entorno. Mientras estos cambios

no sean efectivos, mientras no nos demos cuenta de que “el otro” no es ajeno a mí

sino que formamos parte de las mismas comunidades, difícilmente podremos avanzar

hacia un mundo más respetuoso, cooperativo, justo y feliz.

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1.2 Objetivos

General:

Relacionar los conceptos de Espacio público y Formación integral, y su posible

vinculación concreta en un taller de formación en valores comunitarios y

medioambientales para niños en edad preescolar con el espacio público como entorno

de aprendizaje.

Específicos:

• Interpretar desde la perspectiva de la formación en valores el rol de Espacio

Público en la Formación Integral.

• Identificar los aportes de iniciativas como “La ciudad de los niños” de Francesco

Tonucci y el movimiento de Ciudades Educadoras al desafío de la formación en

valores en la educación preescolar.

• Identificar, a partir del diálogo con especialistas en educación preescolar, las

oportunidades y consideraciones prácticas para el diseño y aplicación de

actividades de formación en valores para niños en edad preescolar.

• Proponer una secuencia de actividades, vinculadas al currículo preescolar, para

el desarrollo del taller que permitan la formación en valores comunitarios y

medioambientales.

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1.3 Metodología de la investigación y fuentes de la

información

Para alcanzar los objetivos fijados la tesina se plantea como un trabajo de análisis y

compilación con carácter propositivo, y su desarrollo se organizará en cuatro etapas:

• Revisión bibliográfica: estudio de la bibliografía disponible respecto de los

temas relevantes para el desarrollo del trabajo (Espacio público, “La ciudad de

los Niños” de Francesco Tonucci, Ciudades Educadoras, desarrollo del niño en la

primera infancia, experiencias de aprendizaje en el espacio público para el nivel

inicial, currículo preescolar chileno). La bibliografía utilizada se especifica en el

apartado “Bibliografía”.

• Definición de los objetivos y las temáticas a tratar en el taller que se diseñará.

• Diálogo con especialistas:

• Focus Group con educadoras preescolares que permita establecer, en

conjunto con lo estudiado en la revisión bibliográfica, ciertos principios

guías para el diseño del taller.

• Cuestionario aplicado a arquitectos, educadores y psicólogos.

• Diseño del taller.

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2 EL ESPACIO PÚBLICO

COMO ENTORNO DE APRENDIZAJE

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Para los propósitos de esta tesina, más allá de realizar un estudio y análisis acucioso

del espacio púbico como concepto, la investigación se enfocará en la relación de este

con el aprendizaje y la formación cívica y en valores ciudadanos. En entender la

relación circular entre sociedad y espacio público en términos de cómo el espacio

público de una ciudad es determinado por la sociedad que lo crea y ocupa, y a su vez

esta sociedad se ve influenciada por el espacio público en el que se desenvuelve; y

cómo esto, si es orientado desde la formación integral en valores comunitarios y

medioambientales, puede ser determinante en el desarrollo sostenible de una

sociedad (Figuras 1 y 2).

Para ello se hará una breve descripción de lo que entendemos por espacio público

conceptualmente y cuáles son sus dimensiones y tipologías, para luego enfocar el

análisis en la relación antes descrita.

Figura 1. Relación Sociedad/Espacio público

Fuente: elaboración propia con imágenes de www.imagui.com y www.imgarcade.com.

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Figura 2. Relación Sociedad/Espacio público/Desarrollo Sostenible

Fuente: elaboración propia con imágenes de www.imagui.com y www.imgarcade.com.

2.1 ¿Qué entendemos por espacio público?

El espacio público, más allá de su situación jurídica (público o privado), es el ámbito

colectivo de la ciudad (Borja, J., 2014). Es un espacio a la vez físico y social en el que

nos desenvolvemos como individuos y nos relacionamos como comunidad. Podríamos

decir que la dimensión física del espacio público es el soporte de su dimensión social,

el lugar donde ocurre la identificación, el encuentro, el intercambio y todas las

manifestaciones en que la comunidad se reconoce como tal (Segovia, O. & Dascal, G.,

2000). Es un lugar heterogéneo, donde converge la diversidad existente en la sociedad.

Entonces, lo que cualifica un espacio y lo posiciona como público, o más bien como

colectivo, es la apropiación de éste por parte de los ciudadanos.

Es por tanto un ámbito que influye directamente en nuestras posibilidades de

desarrollo como individuos y comunidades, ya que sus características determinan lo

que en él toma lugar. Como señala Páramo (2010), “el comportamiento de los

individuos no ocurre en el vacío; el ambiente físico ejerce una influencia importante en

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el establecimiento de las relaciones sociales”, y es en este contexto donde se aprende

y ejerce la ciudadanía.

Entonces, el espacio público tiene una dimensión física y otra social, que dependen

una de otra y se determinan entre sí.

2.2 Dimensiones del espacio público y sus características

_Dimensión Física:

La dimensión física del espacio público tiene que ver con sus características tangibles,

es decir con los aspectos materiales o formales que definen el carácter físico de un

espacio. Los principales factores que la determinan son:

• Si es un espacio natural o construido.

• Si es un espacio de permanencia o de tránsito.

• Si es un espacio abierto o cerrado.

• La presencia de vegetación y la cantidad de la misma.

• La escala del espacio (desde pequeños espacios urbanos como veredas o

pequeñas plazas a grandes extensiones territoriales como parques nacionales)

_Dimensión Social:

Por su parte, la dimensión social del espacio público tiene que ver con sus usos, con la

diversidad de actividades posibles que se pueden desarrollar en ellos, muchas veces

múltiples y simultáneas en un mismo espacio. Estos usos pueden ser:

• Cultural

• Político

• Económico

• Ocio o recreación

• Movilidad

Como se mencionó anteriormente en este capítulo, la dimensión física del espacio

público es el soporte de su dimensión social. Entonces la dimensión física define

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diversos tipos de espacio en cuanto a sus características formales, y cada uno de ellos

acoge uno o varios de los usos que componen la dimensión social (Figura 2).

Figura 3. Tipos de espacio público y posibles usos que acoge

Fuente: elaboración propia.

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2.3 La vivencia del espacio público como experiencia de aprendizaje y su influencia en nuestra formación como individuos y comunidad

Desde el inicio de las ciudades, el espacio público, en su condición de espacio colectivo

de la ciudad, ha tenido un rol protagonista en la formación de personas y sociedades.

Pablo Páramo sustenta claramente esta función en su artículo “Aprendizaje situado:

creación y modificación de prácticas sociales en el espacio público urbano” (Páramo,

P., 2010, p.131):

Particularmente el espacio público ha sido el escenario por excelencia de

aprendizaje y exhibición de las prácticas sociales que identifican y

cohesionan los grupos culturales. Como lo señaló Jacobs (1961) y Liebow

(1967), las aceras y las esquinas constituyen igualmente lugares

importantes para las transacciones sociales en la ciudad, para los

encuentros informales de los adultos, el juego de los niños, el encuentro

entre adolescentes, contribuyendo a la definición de la individualidad

(Gans, 1962), la formación de la Identidad de Lugar (Proshansky, Fabian, &

Kaminoff, 1983) y la Identidad Social Urbana (Fried, 1963; Pol & Varela,

1994).

Desde esta perspectiva el espacio público es por naturaleza educador. De nosotros

depende que sea de forma positiva y que la calidad del mismo y el tipo de relaciones

que en él se den contribuyan a formar ciudadanos más conscientes y comprometidos,

y así fortalecer nuestras sociedades fomentando la convivencia responsable y activa en

la solución de problemas, para no perpetuar la inequidad y la indiferencia que hasta

ahora nos caracterizan.

Son múltiples las iniciativas que reconocen y buscan fortalecer positivamente el

vínculo entre espacio público y educación, de las cuales dos tienen especial relevancia

para el desarrollo de esta tesina por su aporte conceptual y metodológico: el

laboratorio “La ciudad de los niños” de Francesco Tonucci, y el movimiento de

Ciudades Educadoras. A continuación se expondrán ambas iniciativas para luego

identificar ciertos principios que guiarán el diseño de la propuesta.

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_Francesco Tonucci y La ciudad de los niños

El pedagogo italiano Francesco Tonucci, nacido en la ciudad adriática de Fano en 1940,

ha dedicado su vida profesional al estudio del desarrollo de los niños y la relación de

estos con la ciudad y el medio ambiente. Desde 1966 trabaja como investigador del

Instituto di Psicologia del Consiglio Nazionale delle Ricerche (CNR), y desde 1982

estuvo a cargo por muchos años del Departamento de Psicopedagogía del mismo

Instituto. Además, a lo largo de su carrera ha trabajado en numerosos proyectos como

el Museo de los Niños de la ciudad de Roma, el proyecto ANDREA (Archivo Nazionale di

Documentazione y di Ricerca sulla Educazione Ambientale), y el programa para la

educación ambiental Ecosistemas.

En 1991 Tonucci da inicio al proyecto La ciudad de los niños, en Fano, motivado por la

convicción de que era necesario impulsar una nueva filosofía para gobernar las

ciudades, en la que los niños fueran el parámetro de las necesidades de todos los

ciudadanos. Esta iniciativa parte de la identificación de la siguiente problemática

(Tonucci, F., 2006, p. 20):

En las últimas décadas, y de manera clamorosa en los últimos cincuenta

años, la ciudad, nacida como lugar de encuentro e intercambio, ha

descubierto el valor comercial del espacio y ha trastornado todos los

conceptos de equilibrio, de bienestar y de convivencia, para cultivar sólo

programas a fin de obtener beneficios. Se ha vendido.

En consecuencia (Tonucci, F., 2006, p. 37):

…se ha pensado, proyectado y evaluado la ciudad tomando como

parámetro un ciudadano medio con las características de adulto, hombre y

trabajador, y que corresponde al elector fuerte. De este modo la ciudad ha

perdido a los ciudadanos no adultos, no hombres y no trabajadores,

ciudadanos de segunda categoría, con menos derechos o sin ellos.

Así, Tonucci plantea que la crisis actual de las ciudades se debe principalmente a que

estas han perdido sus características originales, pasando de ser lugares para la

relaciones entre la comunidad, a ser centros de negocios y corrupción, en los que el

ciudadano adulto trabajador es para quién y por quién está pensada y construida la

ciudad. En este contexto, el automóvil adquiere protagonismo y determina gran parte

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de las decisiones de desarrollo urbano en las ciudades, dedicándole cada vez más

espacio a calles y autopistas en desmedro de equipamientos, plazas y parques.

Sostiene también que la ciudad se ha vuelto cada vez más especializada y sectorizada.

Las clases sociales se dividen en territorios cada vez más extensos, los centros

históricos se transforman en áreas comerciales y de negocios donde casi nadie vive,

las distancias a recorrer son cada vez más largas y en consecuencia los peligros

aumentan y la calidad de vida disminuye.

Para contrarrestar esta situación, las administraciones tratan de ofrecer servicios que

compensen las dificultades que este modelo de ciudad implica, con sistemas de

transporte público o guarderías para los padres trabajadores por ejemplo, pero todos

estos servicios están, una vez más, pensados para y por los adultos trabajadores, en

sus tiempos, de acuerdo a sus necesidades y no para los niños. Un ejemplo claro de

esta situación es el siguiente (Tonucci, F., 2013, p.126):

Si a un niño le creamos un lugar para jugar debajo de su casa, y luego

siguiendo el criterio de especialización y separación le hacemos un gran

parque de juegos muy especializado, muy bien hecho, pero a un kilómetro

de su casa, este niño no tiene más un lugar para jugar, porque para ir al

parque tiene que esperar que algún adulto esté dispuesto a llevarlo, y esto

es posible en el tiempo de los adultos, no en el tiempo de los niños.

Entonces, en medio de todos estos factores (ciudades pensadas por y para el adulto

trabajador, aumento del peligro en las ciudades, falta de lugares adecuados para la

diversidad de habitantes de una ciudad, ritmo de vida acelerado en el que lo principal

es la productividad, etc.) el resto de ciudadanos, los no adultos trabajadores, son

olvidados. No se piensa la ciudad de manera que sea un aporte en el desarrollo de las

personas sino que, muy por el contrario, se las priva de vivir lugares distintos de la

propia casa que sean adecuados para realizar actividades acordes a sus momentos de

vida, como por ejemplo el juego autónomo y exploratorio de los niños que, como

sostiene Tonucci, es esencial para el desarrollo.

Frente a este escenario Tonucci plantea que hay dos posibles líneas de acción; la

solución privada de la defensa o la solución social de la participación. La primera es a la

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que el actual sistema socioeconómico empuja, planteando que la situación es

inevitable y que cada quién debe velar por su propio bienestar aprovechando todo lo

que la producción comercial ofrece, es decir: todos los instrumentos que se construyen

para que un niño viva bien solo (Tonucci, F., 2013, p.128). La segunda –desde la que

Tonucci plantea su propuesta– rechaza la resignación planteando que el problema no

es individual, sino social y político, y que para poder avanzar hacia una ciudad mejor,

que reconozca la complejidad y riqueza del mundo de hoy, pero sin renunciar a al bien

común, a la solidaridad, a la felicidad y la calidad de vida, es necesaria la participación

ciudadana (Tonucci, F., 2013).

El laboratorio “La ciudad de los niños” es la propuesta que hace Francesco Tonucci

para abordar la problemática diagnosticada. El proyecto se implementó por primera

vez en la ciudad de Fano, y hoy en día se constituye como una Red Internacional de

ciudades. Su objetivo principal es simple pero de alcances sociales y políticos amplios

(http://www.lacittadeibambini.org/):

Este proyecto propone cambiar el parámetro y pasar del adulto trabajador

al niño; se trata de conseguir que la Administración baje sus ojos hasta la

altura de un niño, para no perder de vista a nadie. Una ciudad adecuada a

los niños es una ciudad adecuada para todos.

El proyecto presenta una serie de actividades basadas en 5 conceptos claves asociados

a objetivos específicos (http://www.lacittadeibambini.org/):

_CONCEPTOS

• Autonomía: Hacer posible que los niños puedan salir solos de sus casas,

moverse libremente por la ciudad y poder usar sus espacios públicos sin la

supervisión de un adulto.

• Participación: Invitar a los niños a que den su opinión y ayuden en la tarea de

hacer cambios reales en el ambiente urbano, validando y considerando sus

ideas al momento de tomar decisiones de impacto urbano.

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• Seguridad: Los peligros fuera de casa, como el tráfico o personas peligrosas,

son el principal motivo que impide que los niños sean autónomos en la ciudad.

En este sentido la ocupación social de los espacios públicos es fundamental.

• Movilidad: Los niños son peatones, y el aumento sostenido del tráfico en las

ciudades hace que cada vez sea más peligroso que los niños estén en las calles

o se muevan solos. Experiencias realizadas en el laboratorio han demostrado

que la presencia de niños en las calles genera en los adultos actitudes de

responsabilidad social y protección, lo que a su vez hace que las calles sean

lugares más seguros.

• El niño en la cabeza del adulto: Instalar en la conciencia de los adultos,

especialmente de los que gobiernan, las ideas y necesidades de los niños para

así garantizar que sus decisiones los consideren. Incorporar el concepto de que

el bienestar de los niños no es un gasto sino una inversión.

_ACTIVIDADES

• El laboratorio “La ciudad de los niños”

Es el equipo de trabajo base para poder implementar el proyecto de manera

eficaz y se constituye por voluntad de la Administración local. Se encarga de

preparar el proyecto adecuándolo a la realidad y necesidades locales, articula a

los distintos actores municipales y a los niños, se preocupa del desarrollo de las

actividades y evalúa el desarrollo en general del proyecto.

• El consejo de los niños

Es un grupo de niños, formado por representantes de todos los colegios de la

ciudad, que debate sobre problemas urbanos que les preocupen y propone

maneras de mejorarlos. Trabaja conjuntamente con los adultos del laboratorio,

quienes se encargan de que estas ideas sean escuchadas y consideradas. Esto

no quiere decir que todas se implementen, pero si asegura distintas instancias

de diálogo con la administración en las que el punto de vista de los niños es

tomado en cuenta. Es una instancia “política” en la que los niños aconsejan al

gobierno local.

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• La planificación compartida

Es un grupo de niños que trabaja conjuntamente con los adultos para resolver

algún problema puntual de la ciudad. A diferencia del consejo, en que el

objetivo es la exposición de ideas y el diálogo, esta experiencia tiene un

objetivo operativo concreto. La administración hace un encargo real (con un

presupuesto ya aprobado) que puede ser la planificación de un espacio, un

recorrido o un servicio y los niños presentan un proyecto elaborado con la

ayuda de los adultos del laboratorio.

• Vamos solos a la escuela

Esta iniciativa busca que los niños de 6 años en adelante puedan ir a la escuela

y volver a sus casas sin adultos. Su implementación es lenta y debe considerar

los temores de las familias y las escuelas, pero también debe contar con el

apoyo de distintos actores sociales que contribuyan a generar las condiciones

de entorno necesarias. Entonces es también una actividad que ayuda a

reconstruir tejidos sociales en los barrios ya que necesita de un ambiente social

solidario, respetuoso y cooperativo.

Estas actividades no son una propuesta forzada, sino que una muestra de las más

implementadas en las distintas ciudades que, por iniciativa de sus gobiernos locales,

forman parte de la Red Internacional del proyecto La ciudad de los niños (más de 140

ciudades europeas y latinoamericanas). Además de estas, cada ciudad puede inventar

nuevas actividades, de acuerdo a su realidad y necesidades particulares.

A continuación se expondrá la experiencia de Fano, la ciudad pionera en la

implementación del proyecto, describiendo brevemente las diversas actividades que

en ella se han desarrollado (Tonucci, F., 2006):

1_ FANO, ITALIA

Fano es una ciudad que cuenta con una larga trayectoria en cuanto a políticas y

servicios para la infancia, y además se relaciona con organismos y movimientos

internacionales como la UNICEF y las Ciudades Educadoras.

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En Fano se realizan todas las actividades que ya han sido presentadas, por lo que a

continuación se explicaran algunas iniciativas adicionales:

Tabla 1. Actividades Fano

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN

El Consejo municipal abierto

a los niños

El alcalde de Fano esta adherido a la iniciativa de la UNICEF El

alcalde defensor de la infancia, y dedica anualmente una

sesión extraordinaria del consejo municipal para un encuentro

con el Consejo de los Niños, en el que ellos exponen sus

preocupaciones y propuestas. Se tiene especial cuidado en

que sean los niños los que plantean los problemas y no sus

maestros o padres.

Reuniones de la Comisión de

Gobierno municipal

Una vez al año el Laboratorio organiza una reunión con todo el

equipo de Gobierno Municipal en la que se debaten temas

relacionados con la infancia. Durante el año igualmente se

convoca al Laboratorio varias veces para resolver problemas

organizativos relacionados con la diversas iniciativas.

Los pequeños guías Se invita a adultos y ancianos que conozcan bien la ciudad a

que lleven a los niños a pasear por la ciudad, de una manera

no escolar. El objetivo es formar pequeños guías que

acompañen a otros niños que vienen a conocer la ciudad o

incluso a adultos.

El policía municipal, amigo

de los niños

Es un programa de apoyo a la iniciativa "vamos solos a la

escuela" y el objetivo es que los policías estén en el barrio

garantizando la seguridad vial necesaria para que los niños se

puedan mover solos.

La multa de los niños Cuando algún conductor tiene un comportamiento

inapropiado que genera obstáculos que dificultan la libertad

de movimiento y autonomía del peatón, los niños pueden

manifestar su descontento y dejarle una multa “moral” en el

parabrisas. Es una multa eficaz ya que en general los adultos

que la reciben se avergüenzan y no vuelven a cometer la

infracción.

Un carnet de peatón, de

ciclista y de motociclista

Es una experiencia de educación vial. Para la escuela primaria

el carnet de peatones, para el primer ciclo de la secundaria el

de ciclistas y para el segundo ciclo de la secundaria el de

motociclistas. La idea es que niños y jóvenes vayan

aprendiendo progresivamente a moverse por la ciudad con

responsabilidad y respeto de las normas viales y las demás

personas que transitan por la ciudad.

Mi ciudad y yo Es una propuesta de educación medioambiental. Cada año

estudiantes de todas partes de Italia son invitados a

reflexionar sobre un aspecto de la ciudad y a desarrollar un

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proyecto sobre el tema. Luego todos los participantes se

reúnen en Fano por una semana a compartir sus reflexiones y

propuestas entre ellos y con los concejales de la ciudad. Se han

trabajado temas como “Las plazas y los monumentos”,

“Recuperemos el verde”, “Las calles y los coches: vamos solos

a la escuela”, “La basura”, “La escuela que queremos” y

“¿Dónde jugar?” entre otros. Durante la semana de Fano,

todos los días hay diversas actividades culturales en toda la

ciudad. Además, el domingo la ciudad es cerrada a la

circulación de vehículos motorizados en La jornada sin coches,

y se convierte en una ciudad para jugar. La calle pasa a ser una

gran pizarra para dibujar, un teatro o pasarela de desfiles, etc.

El club CDN El club Ciudad de los Niños, nace por iniciativa de niños que

participaron del laboratorio en, y que al pasar a secundaria

siguen interesados en participar o ayudar en temas de la

ciudad, ya que han desarrollado una relación especial con la

ciudad y han tomado conciencia respecto de los derechos y

deberes de los ciudadanos. Tiene organización y sede propia, y

colaboran voluntariamente, ayudando a recaudar fondos,

organizar actividades y opinando en la toma de decisiones.

La casa Archilei La historia económica y cultural de Fano está ligada al puerto y

las huertas. Con el tiempo, los huertos han ido desapareciendo

ya que están en terrenos muy requeridos para la construcción.

La casa Archilei era uno de estos huertos. Era una hectárea

que quedó rodeada por la urbanización, y las asociaciones de

defensa de la naturaleza junto con el laboratorio presionaron a

la administración para que esta huerta se salvara y se

destinase a los niños y a su educación. Hoy la casa Archilei es

un centro de educación medioambiental donde se han

construido varios ecosistemas naturales como estanques y

bosques que plantan y cuidan los niños. Además se han

habilitado locales para trabajo con los distintos cursos de la

escuela y un pequeño museo campesino.

Una tarde libre para los

niños

Esta iniciativa amplía la propuesta de “Vamos solos a la

escuela”, y busca que los niños tengan una tarde por semana

en la que puedan disponer libremente de su tiempo y usarla

con completa autonomía. Para esto es necesario crear un

pacto social entre los adultos que genere las condiciones de

seguridad necesarias.

Fuente: elaboración propia en base a información del libro “La ciudad de los niños: un modo nuevo de pensar la

ciudad”.

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_El movimiento de Ciudades Educadoras

El movimiento de Ciudades Educadoras es una agrupación internacional de gobiernos

locales que entienden la educación como un “eje fundamental y transversal del

proyecto político de la ciudad”, ampliando la responsabilidad de educar más allá de las

instituciones educativas tradicionales, e incorporando “nuevos agentes no reconocidos

hasta hoy que no sólo transmiten conocimiento sino también educan en valores y

comportamientos” (Figueras, P., 2007, p.25). Así, las Ciudades Educadoras buscan

articular un ambiente ciudadano educativo y participativo siendo en sí mismas

contexto, vehículo y contenido (Consejería de Educación, Junta de Andalucía, 2011).

En la década de los ’80 se empezó a gestar en Europa, y principalmente en Cataluña,

un debate en torno al papel de la educación en nuestras sociedades y los agentes que

en ella intervienen, y en todos ellos se llegó a una constatación común (Diputación de

Barcelona, 2005, p. 14):

Es necesario un trabajo de comunicación y coordinación entre los diferentes

espacios y agentes educativos (familias, escuelas, ocio educativo, educación

profesional, educación continua y de adultos, ciudad, ocio, deportes,

medios de comunicación, etc.), para generar redes educativas con un

proyecto y unos objetivos compartidos.

Así, muchos ayuntamientos catalanes y específicamente el de Barcelona, se dieron

cuenta de que sus responsabilidades respecto de la educación iban mucho más allá de

la prestación de servicios escolares, y tomaron conciencia de que la ciudad en sí misma

juega un papel fundamental respecto de la educación integral de los ciudadanos

(Diputación de Barcelona, 2005).

En este contexto, en 1990 se llevó a cabo en Barcelona el I Congreso Internacional de

Ciudades Educadoras, en el que participaron 60 ciudades de 21 países con el objetivo

de reflexionar y compartir experiencias al respecto. Como resultado, los gobiernos

locales participantes redactaron la Carta de Ciudades Educadoras, donde establecieron

los principios que guían al movimiento.

Más tarde, en 1994 en el III Congreso en Bolonia (el movimiento se reúne en congresos

cada 2 años), se constituye formalmente la Asociación Internacional de Ciudades

26

Educadoras AICE, que organiza a todos los gobiernos locales que deciden adscribir al

movimiento (Figueras, P., 2007). Actualmente son 477 las ciudades miembros,

distribuidas en 36 países (AICE).

El congreso de 1990 en Barcelona fue la primera instancia en que gobiernos locales de

distintos países del mundo interesados y preocupados por el rol educativo de la ciudad

pudieron reflexionar en conjunto al respecto. De esta reflexión surge la Carta de

Ciudades Educadoras como una declaración de principios que permite a cada ciudad,

en su contexto específico, trabajar para alcanzar objetivos comunes respecto del

impulso educativo de las ciudades.

La Carta ha sido revisada dos veces hasta la fecha; la primera vez en el III Congreso

Internacional de Ciudades Educadoras en Bolonia el año 1994 (congreso en el cual el

movimiento se constituye como AICE) y la segunda en el VIII Congreso celebrado en la

ciudad de Génova el año 2004, y se fundamenta, como en ella misma se explicita, en

la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), en el Pacto Internacional de

Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), en la Convención sobre los

Derechos de la Infancia (1989), en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos

(1990) y en la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001).

En ella se define el concepto de Ciudad Educadora y se establecen 20 principios

agrupados en 3 temas: El derecho a la ciudad educadora, El compromiso de la ciudad y

Al servicio integral de las personas. Los puntos más importantes para la definición del

concepto, y que orientan el carácter de los principios, son los siguientes:

• La ciudad cuenta con incontables posibilidades educadoras, pero también

inciden en ella fuerzas e inercias deseducadoras.

• Cada ciudad tiene su propia identidad que es interdependiente de la del

territorio en que se encuentra.

• Es objetivo constante de la ciudad educadora aprender, intercambiar,

compartir y, por lo tanto, enriquecer la vida de sus habitantes orientándose

hacia un proyecto cultural y formativo eficiente y convivencial.

27

• Es necesario invertir en la educación asegurando que cada persona tenga la

posibilidad de expresar, afirmar y desarrollar plenamente su potencial humano.

• La ciudad debe promover condiciones de plena igualdad para que todos

puedan sentirse respetados y ser respetuosos, capaces de diálogo.

• La ciudad educadora Integra a los distintos agentes corresponsables en la

educación de los ciudadanos: educación formal, no formal (con intencionalidad

educativa fuera de la educación reglada) e informal (no intencionales ni

planificadas).

• Ciudad es sinónimo de diversidad y es importante buscar el equilibrio y

armonía entre identidad y diversidad, asegurando que todos los ciudadanos se

sientan respetados y reconocidos.

• Al reconocer esta diversidad se entiende que existen contradicciones en los

distintos procesos y relaciones que se dan en la ciudad, y propone la

participación como el camino idóneo para convivir en y con la incertidumbre.

• La ciudad educadora es un derecho que extiende el derecho fundamental de

educación de todas las personas a lo largo de la vida, y debe ser garantía de

igualdad, de justicia social y de equilibrio territorial.

• El gobierno local de la ciudad educadora debe actuar coherente y

responsablemente para desarrollar todo el potencial educativo que alberga la

ciudad.

Un punto importante a destacar, especialmente en el contexto de esta tesina, es la

postura del movimiento respecto de los niños y jóvenes en la ciudad:

…el niño y el joven han dejado de ser protagonistas pasivos de la vida social

y, por lo tanto, de la ciudad. La Convención de las Naciones Unidas del 20

de noviembre de 1989, que desarrolla y considera vinculantes los principios

de la Declaración Universal de 1959, los ha convertido en ciudadanos y

ciudadanas de pleno derecho al otorgarles derechos civiles y políticos.

Pueden, por tanto, asociarse y participar según su grado de madurez.

28

A continuación se expondrán brevemente tres experiencias destacadas, relevantes en

el contexto de esta tesina, extraídas del Banco Internacional de Documentos de

Ciudades Educadoras BIDCE (listado completo de experiencias en Barcelona y otras

ciudades pertenecientes a la AICE en

http://w10.bcn.es/APPS/edubidce/pubExperienciesAc.do):

Tabla 2. LUDOTECA AMBIENTAL DE LA CIUTADELLA (Barcelona, España)

Descripción y justificación

En 1999, el Departamento de Educación Ambiental del

Ayuntamiento de Barcelona decide crear en el Parque de la

Ciutadella este equipamiento público y gratuito que promueve

el juego en la naturaleza. Es un espacio de sensibilización y

educación en el que a través de la convivencia, el juego y la

cultura, niños de hasta 5 años se divierten y aprenden sobre

temas medioambientales en un espacio público de la ciudad.

Objetivos Entre los principales objetivos del proyecto se encuentran:

• Aprender nuevos juegos con materiales respetuosos

con el medio ambiente, y que promuevan la diversidad

cultural y la inclusión de personas con discapacidad.

• Ejercer una acción educativa para contribuir a

preparar ciudadanos que participen en la conservación

y mejora del medio ambiente a través de la

interiorización de valores cívicos.

• Fomentar la participación de la ciudadanía en acciones

que contribuyan a la sostenibilidad del entorno y al

consumo responsable.

• Dotar de herramientas a los niños para que observen y

experimenten el entorno con interés y curiosidad.

• Dar pautas para proporcionar actitudes de

cooperación y solidaridad entre diferentes colectivos,

favoreciendo la cohesión social.

Metodología La metodología utilizada para el desarrollo de las actividades

se basa en cuatro ejes:

• El juego libre: para que los niños se expresen, se

diviertan, interactúen y se relajen, a través de las

estructuras fijas del parque de juego exterior y los

rincones de juego interior. El espacio exterior cuenta

con material de juego psicomotriz y sensorial y el

espacio interior se organiza en rincones con cuentos

sobre el medioambiente, juegos científicos y de

experimentación con los sentidos, viveros, huertos,

etc.

29

• Actividad dirigida: el/la educador/a propone la

actividad y desarrolla contenidos de educación

ambiental. Esta metodología se concreta en juegos

dinamizados, talleres, actividades de observación y

experimentación, visitas y conocimiento del entorno.

• La participación: como modelo para relacionarse y

para responder al derecho del niño/a a participar, en

este caso, en la mejora de su entorno. La implicación

en la vida social es un aprendizaje que favorece la

construcción de soluciones conjuntas.

• El espacio: como elemento de importancia educativa,

por su situación dentro de la naturaleza y también

como elemento para trabajar el respeto y compromiso

con la conservación de espacios colectivos.

Fuente: elaboración propia en base a información del Banco Internacional de Documentos de Ciudades Educadoras

BIDCE.

Tabla 3. ACÉRCATE A LOS PARQUES (Barcelona, España)

Descripción y justificación Acércate a los parques es un programa educativo que se

realiza desde el año 2001 impulsado por la Secretaría de

Agenda 21 escolar, de la Dirección de Servicios de Educación

ambiental del Ayuntamiento de Barcelona. Busca acercar a

niños y jóvenes a la gestión y mantenimiento de espacios

verdes de la ciudad.

Consiste en que cada centro educativo participante diseña y

desarrolla un proyecto en un parque cercano al

establecimiento en función de los objetivos educativos que

quiere alcanzar y de las características del parque en cuestión.

Para ello, el equipo coordinador del programa les ofrece apoyo

técnico y pedagógico, recursos y formación.

El programa promueve y valora la realización de actividades

fuera del aula, con el objetivo de aprovechar la totalidad de

recursos educativos que ofrece el entorno para la formación

integral de los niños y jóvenes participantes. En este contexto,

el parque público como lugar de acción estimula la

investigación, permite conocer la dinámica del entorno

próximo, y la adquisición de nuevos conocimientos que

puedan ser aplicados en un contexto real.

Objetivos Los principales objetivos del programa son:

• Favorecer la adquisición de conocimientos por parte

del alumnado sobre las características y la dinámica de

los parques de la ciudad y sobre las actividades que

desarrolla el vecindario en ellos.

30

• Promover la toma de decisiones (programación,

ejecución y evaluación) de acciones para el

enriquecimiento de los parques y jardines de la

ciudad.

• Dar apoyo a los centros educativos para asumir los

retos de la sostenibilidad y la participación en un

proyecto colectivo, potenciando el pensamiento

crítico y la toma de responsabilidades en acciones y

decisiones relativas al entorno.

Metodología Los proyectos a realizar son presentados por las escuelas

participantes y pueden involucrar a una sola clase, a un ciclo o

a la totalidad de la escuela.

Los proyectos presentados son asesorados por el equipo

coordinador del programa, que apoya y guía toda la

experiencia.

Además, desde el programa se desarrollan materiales de

soporte pedagógico y técnico con información, propuestas

metodológicas, ejemplos, bibliografía y un dossier de

actividades posibles para realizar en el parque.

Fuente: elaboración propia en base a información del Banco Internacional de Documentos de Ciudades Educadoras

BIDCE.

Tabla 4. RECORRIDO EDUCADOR (Sorocaba, Brasil)

Descripción y justificación El proyecto busca poner en valor la cultura local ofreciendo a

la ciudadanía espacios, equipamientos y servicios públicos que

aporten en su desarrollo integral, especialmente de niños y

jóvenes.

Las actividades son articuladas con el currículo escolar de la

Red Municipal de Educación y se organizan en torno a cuatro

áreas: social, medioambiental, cultural e historia.

La ideas es que a través de un paseo niños y jóvenes tengan la

experiencia de descubrir la ciudad por sí mismos de una forma

lúdica, vivenciando valores como el respeto, la tolerancia, la

participación, la responsabilidad y el interés por los asuntos

públicos, fortaleciendo el ejercicio de ciudadanía.

Para esto el municipio ofrece las condiciones necesarias para

que los espacios públicos como plazas, parques, museos,

bibliotecas, teatros, calles, etc. se transformen en espacios

educadores permanentes.

31

Objetivos Entre los principales objetivos del proyectos se encuentran:

• Promover oportunidades de aprendizaje,

entretenimiento y desarrollo personal.

• Respetar las diversidades culturales.

• Combatir toda forma de discriminación.

• Valorar las costumbres y la cultura local.

• Garantizar un medioambiente saludable y sostenible.

• Fomentar la participación ciudadana ética,

responsable y activa.

• Incentivar la curiosidad respecto de los espacios

educadores de la ciudad.

• Concienciar sobre el mantenimiento y la preservación

de los espacios públicos.

• Articular los espacios sociales, culturales, históricos y

medioambientales, a través de las experiencias

personales del alumnado y del público en general.

Metodología Como el proyecto se articula con el currículo escolar, la

metodología se plantea de la siguiente forma:

• Los alumnos son consultados previamente sobre el

lugar que visitarán. El profesor recoge información

sobre los conocimientos que los alumnos ya tienen

sobre el lugar y les anticipa algunos aspectos acerca

del lugar a visitar.

• Durante el trayecto el profesor dialoga con los

alumnos sobre algún tema relacionado con el lugar.

• Durante la visita los alumnos observan y registran los

aspectos más significativos y plantean preguntas o

dudas.

• De regreso a la escuela el profesor recoge las

impresiones de los alumnos acerca del lugar visitado.

• A título de evaluación, los alumnos escriben sobre la

experiencia vivida, expresando sus impresiones

personales y los conocimientos adquiridos

• El profesor saca conclusiones que contribuyen al

proceso de aprendizaje del alumnado.

Fuente: elaboración propia en base a información del Banco Internacional de Documentos de Ciudades Educadoras

BIDCE.

32

2.4 Principios guías para el diseño de la propuesta

En base a lo expuesto en este capítulo, los siguientes son los principios que guiarán la

propuesta en esta materia:

• El espacio público tiene una dimensión física y una dimensión social, que

dependen una de otra y se determinan entre sí. Si en esta relación incluimos

valores comunitarios y medioambientales, la calidad de los espacios y la calidad

de vida de las personas mejorarán.

• El espacio público es por naturaleza educador, de nuestras acciones depende

que sea de forma positiva. Conocer, respetar y cuidar nuestras comunidades y

medio ambiente es clave para fomentar actitudes positivas al respecto en las

personas.

• Aprendizaje vivencial: como plantea Francesco Tonucci, la experiencia es clave

en la incorporación de conceptos y actitudes cívicas.

_Experimentar la democracia: espacios y tiempos propios, para que los niños

puedan expresar sus inquietudes y propuestas.

_Experimentar la educación medioambiental: conocer el medio ambiente

primero a través de la vivencia para luego estudiarlo e intervenirlo de forma

positiva.

_Experimentar la educación vial: vivenciar sus deberes y derechos como

peatones.

• La corresponsabilidad social en la educación: el movimiento Ciudades

Educadoras reconoce e integra a todos los agentes educativos presentes en la

sociedad (formales, no formales e informales), y plantea que la educación es un

proceso continuo de socialización, participación y cooperación en el que no

sólo se transmiten conocimientos, sino que también se educa en valores y

comportamientos.

• La voluntad política, la participación ciudadana y la corresponsabilidad social

son necesarias para el éxito de iniciativas educativas integrales. La articulación

entre estos aspectos es clave.

33

3 FORMACIÓN INTEGRAL Y DESARROLLO EN LA

INFANCIA

34

Los seres humanos somos holísticos, es decir, tenemos distintas dimensiones que,

integradas, nos constituyen como uno. Estas son: cuerpo, emociones, intelecto y

espíritu (Naranjo, C., 2007, p. 194).

Desde que nacemos todas estas dimensiones se van desarrollando simultáneamente,

por lo tanto no podemos entender la evolución del ser humano dividida por áreas, sino

que como un proceso conjunto en el que todas ellas avanzan relacionadas entre sí.

A su vez, el mundo es holístico, compuesto por diversas dimensiones (social, espiritual,

ambiental, cultural, política, económica, ambiental, etc.) que deben ser tomadas en

cuenta para que el desarrollo del planeta sea equilibrado e integral.

En consecuencia, la educación que recibimos debiera preocuparse del pleno desarrollo

de cada una de estas dimensiones, apuntando a la Formación Integral del ser humano,

es decir, “una educación de la persona entera para un mundo total” (Naranjo, C., 2007,

p. 198).

3.1 ¿Qué entendemos por formación integral?

La Formación Integral es un enfoque educativo que busca la plena realización de las

personas, facilitando el desarrollo de todas las dimensiones del ser y de acuerdo al

potencial y características de cada uno.

Como bien explica Claudio Naranjo, la preocupación por el enfoque integral de la

educación, más allá de la mera instrucción, viene siendo tema de discusión desde hace

ya mucho tiempo (Naranjo, C., 2007, p. 194):

La educación holística, como el enfoque holístico de la realidad en general,

es parte de esa tendencia sintetizadora que está en marcha. Fue Rousseau,

padre del romanticismo y abuelo de la revolución francesa, el primero en

llamar la atención sobre la importancia capital de la educación de los

sentimientos. Luego otros, como Dewey, Maria Montessori y Piaget,

pusieron el acento en el aprendizaje a través de la acción. Por otra parte,

Steiner y las Escuelas Waldorf nacidas de su obra, insisten en el desarrollo

de la intuición y en lo que ahora llamamos educación transpersonal. Más

recientemente, el Movimiento del Potencial Humano ha inducido a

35

experimentar en la educación del "ámbito afectivo". La Educación Holística

se propone reunir todas esas voces dispersas, como proyecto que

pretendería abarcar la totalidad de la persona: cuerpo, emociones,

intelecto y espíritu.

En esta misma línea, en 1996, la UNESCO publicó el informe La educación encierra un

tesoro (Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para

el siglo XXI) en el que también se propone una visión holística e integrada de la

educación, planteando lo siguiente:

Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un

instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia

los ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir sus labores, la

Comisión desea por tanto afirmar su convicción respecto a la función

esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las

sociedades, no como un remedio milagroso sino como una vía, ciertamente

entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más

armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las

incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc... (UNESCO, Comisión

Internacional sobre la educación para el siglo XXI, 1996, p.13).

… Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada

persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas,

actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual

supone transcender una visión puramente instrumental de la educación,

percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados

(experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter

económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la

realización de la persona que, toda ella, aprende a ser. (UNESCO, Comisión

Internacional sobre la educación para el siglo XXI, 1996, p.96).

Así, el “Informe Delors”, como se lo conoce popularmente, propone la formación

integral y continua a lo largo de toda la vida basada en 4 pilares fundamentales

(UNESCO, Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, 1996):

• Aprender a CONOCER: Tiene que ver esencialmente con aprender a aprender,

con incrementar los conocimientos que permitan comprender y descubrir el

entorno con sentido crítico y autonomía de juicio. Se plantea la necesidad de

poseer una amplia cultura general y a la vez poder profundizar en ciertas

materias.

36

• Aprender a HACER: Pasar de la noción de calificación a la de competencia, es

decir, más allá de la preparación profesional, es necesario contar con

competencias que permitan trabajar en equipo y hacer frente a variadas

situaciones. También tiene que ver con aprender a hacer en el contexto de

experiencias o trabajos sociales.

• Aprender a VIVIR JUNTOS: Descubrir y comprender a los otros, desarrollando

una actitud de empatía y tomando conciencia de la interdependencia entre

todos los seres humanos. Esto favorece comportamientos sociales positivos a lo

largo de toda la vida. Además es importante la participación en proyectos

comunes, que fortalezcan lazos y ayuden a evitar o resolver conflictos.

• Aprender a SER: La educación debe contribuir al desarrollo global de las

personas, de todas sus dimensiones. Debe permitir y favorecer la libertad de

pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación necesarias para

alcanzar la plenitud, y así estar en condiciones de actuar con responsabilidad

personal y social.

Entonces, la formación integral se preocupa, además de educar en conocimientos

técnicos y materias específicas, de promover valores que nos permitan vivir mejor

como individuos y como sociedad, entendiendo que el bienestar individual es base

para el bienestar social y por lo tanto para el desarrollo sostenible e integral del

planeta. Es tarea de todos los actores sociales, incluidos arquitectos y urbanistas por

supuesto, velar por estos objetivos y promover acciones que favorezcan su alcance.

3.2 Formación en valores como parte de la formación integral

Etimológicamente, la palabra “valor” viene del latín “valere” que significa “estar bien”

(Remolina Vargas, G., 2005). Por lo tanto, cuando hablamos de valores en términos

sociales y culturales, estos son actitudes positivas y deseables que los seres humanos

internalizamos a través de la experiencia, y que se constituyen como normas de

comportamiento aceptadas y deseadas por la sociedad.

37

Es importante entender que la formación en valores no es directa, es decir los valores

no se enseñan como materia, sino que es necesario vivirlos para progresivamente

incorporarlos en nuestra forma de actuar y relacionarnos. Para esto es necesario,

desde el comienzo del proceso formativo, realizar metódicamente actividades

concebidas y planificadas para este propósito, en las que se vivencien las habilidades,

hábitos y conceptos que permitan como resultado la formación o internalización de los

valores en cuestión. Sólo de esta manera se incorporan realmente los valores en las

conductas habituales de los niños, y poco a poco ellos mismos son capaces de llevarlos

a todo tipo de situaciones.

3.3 Las etapas evolutivas del niño

La infancia, sobre todo en los primeros años, es la etapa más importante del desarrollo

del ser humano ya que en este periodo se estructura la personalidad de cada

individuo y su forma de relacionarse con el entorno. Es la etapa en que “se configuran

las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que harán

posible una equilibrada interacción entre la persona y su entorno” (Rossin, M.B. &

Buzzella, L., s.f).

Durante esta etapa los niños son como un solo órgano sensorio, abiertos y entregados

a todas las acciones que se realizan en su entorno y es a través de la imitación de estas

acciones que aprenden a adaptarse a la comunidad (Lievegoed, 2013). Por lo tanto, el

o los adultos significativos que acompañen esta etapa son fundamentales, ya que son

el modelo a seguir. Es este o estos adultos quienes se encuentran a cargo de los

valores que marcarán el actuar de aquellos a su cargo, son ellos los que "pueden

cooperar a la formación axiológica de los alumnos tanto implícita como

explícitamente" (Sánchez, E. y Díaz del Valle, L., 1996, p.392).

Como señalan Hidalgo García, Sánchez Hidalgo y Lorence Lara (2008), los procesos

evolutivos del ser humano nunca son iguales en una u otra persona, y son

determinados esencialmente por dos factores: la maduración biológica y la

estimulación ambiental. El primero tiene que ver con los procesos biológicos de la

38

especie y por lo tanto es el factor homogeneizador del desarrollo. El segundo depende

de las experiencias vividas, de las relaciones interpersonales y de los valores y

condiciones predominantes del propio grupo social, por lo que constituye el factor

diferenciador del desarrollo.

Por otra parte, un proceso evolutivo sano requiere que las necesidades biológicas y

emocionales del ser estén cubiertas adecuadamente. Esto, junto a los factores

mencionados anteriormente, permitirá, que los niños progresivamente aumenten su

autonomía y participación en su grupo social (Hidalgo García, M.V., Sánchez Hidalgo, J.

& Lorence Lara, B., 2008).

Para entender mejor las características del desarrollo y las necesidades de los niños en

esta etapa, se tomará como referencia la visión de Hidalgo García, M.V., Sánchez

Hidalgo, J. y Lorence Lara, B. (2008), quienes la dividen en dos sub etapas: la primera

infancia (0-2 años) y la edad preescolar (2-6 años). Es importante tener claro que el

desarrollo de cada niño es único, por lo tanto es normal si los avances esperados en

cada etapa se adelantan o atrasan un poco. A continuación se explicará cada una.

_La primera infancia (0-2 años)

Al nacer, los bebés son indefensos y necesitan de otros para satisfacer sus necesidades

y desarrollarse saludablemente. Durante los dos primeros años de vida, el vínculo más

cercano es con los padres, quienes serán los responsables de cubrir todas esas

necesidades.

El términos de desarrollo físico y psicomotor, esta etapa es de importantes cambios y

logros. La altura se duplica, el peso llega a cuadruplicarse, y progresivamente los bebés

van adquiriendo habilidades motoras como afirmar la cabeza, sentarse, gatear, hasta

finalmente poder caminar. A los 2 años ya son capaces de realizar acciones motoras

complejas, voluntarias y coordinadas, lo que les permite ser cada vez más

independientes en términos de movimiento. Para que estos avances sean posibles, la

satisfacción de necesidades físico-biológicas (alimentación, descanso, higiene,

prevención y tratamiento de enfermedades, etc.) es esencial.

39

En cuanto al desarrollo cognitivo y lingüístico, es fundamental que los bebés tengan

experiencias y relaciones que les permitan adquirir habilidades de pensamiento y

comunicación, y un progresivo conocimiento del mundo. Al principio este

conocimiento es únicamente perceptivo, y poco a poco va evolucionando hasta

permitirles representar mentalmente la realidad, aumentando así sus capacidades de

pensamiento y comunicación. Para este ámbito del desarrollo la estimulación

sensorial, la exploración física y social, el juego y los intercambios comunicativos con

adultos son claves.

Finalmente, el desarrollo social y afectivo es determinante en esta etapa. Si bien las

necesidades emocionales son importantes durante toda la vida, satisfacerlas

adecuadamente durante la infancia es decisivo para la constitución de la personalidad.

Para que los bebes puedan desarrollarse de manera integral necesitan de un vínculo

afectivo estable e incondicional, capaz de atender de manera sensible, cariñosa y

oportuna a todas sus necesidades. Esto favorece al autoconocimiento en términos

emocionales y la adquisición de competencias sociales, preparándolos para que al final

de esta etapa ya estén en condiciones de empezar a relacionarse con otros de su edad.

_La edad preescolar (2-6 años)

Esta etapa comienza marcada por una importante y necesaria transición: el ingreso al

jardín infantil. Esto diversifica el contexto de socialización de los niños, tanto en

términos espaciales como de relaciones interpersonales (adultos externos a la familia y

otros niños), lo que supone un factor diferenciador entre el desarrollo de cada

individuo. Entonces, estos nuevos contextos pasan a tener, junto a la familia, la

responsabilidad de satisfacer las necesidades de los niños.

La satisfacción de las necesidades físico-biológicas mencionadas en la etapa anterior

sigue siendo esencial para permitir el desarrollo integral. En términos de desarrollo

físico y psicomotor ya es necesario llevar a cabo actividades que impliquen movimiento

corporal que les permitan adquirir cada vez más control sobre su cuerpo,

diferenciando movimientos y coordinándose cada vez mejor, hasta ya ser capaces de

40

manejar instrumentos y herramientas que darán paso, entre otras cosas, a la

grafomotricidad (dibujo y escritura).

En el ámbito del desarrollo cognitivo y lingüístico, la interacción en distintos contextos

de socialización (físicos y sociales) debe ser regular. Además debe ser rica, diversa y

contingente en cuanto a estímulos, permitiéndoles establecer relaciones entre sus

acciones y lo que sucede en su entorno. Esto favorece la adaptabilidad de procesos

cognitivos básicos como la atención y la memoria, con los que puedan percibir

regularidad y ritmo en las situaciones y así poco a poco ir elaborando esquemas y

categorías de conocimiento con los que pueden entender mejor el funcionamiento del

mundo.

Entonces, la participación activa en distintos contextos de socialización ayuda a

desarrollar en los niños nuevas competencias cognitivas (pensamiento lógico,

conocimiento categorial, nuevas habilidades de razonamiento, etc.), dominio

lingüístico (aumento acelerado del vocabulario, lectoescritura), habilidades sociales y

de vinculación afectiva (relaciones simétricas, interiorización de normas y valores

sociales, promoción de comportamientos prosociales), por lo que la asistencia al jardín

infantil es fundamental.

Finalmente, el ámbito social y afectivo sigue siendo clave. Para una adecuada

evolución del ser es esencial la seguridad emocional, que los niños se sientan queridos

y aceptados por los demás, especialmente por sus padres y por sus vínculos habituales.

Esta confianza les permite, progresivamente, construir un autoconcepto positivo,

fortalecer su autoestima, comprender, expresar y controlar cada vez mejor sus estados

mentales y emocionales, para así avanzar en el desarrollo socio-personal.

3.4 La importancia del juego y su evolución

El juego es una actividad inherente al ser humano. Es a través del juego que las

personas nos desarrollamos, exploramos el mundo y nos vinculamos con otros.

Después de los primeros contactos y de establecer una conexión segura con su figura

de apego, generalmente la madre, los niños comienzan con actividades lúdicas tan

41

simples como “está/no está”, a través de las cuales van reconociendo el medio que los

rodea, para luego dar paso a juegos más significativos que les permiten explorar e

incorporar nuevos conocimientos.

El juego tiene tres funciones básicas en el proceso de desarrollo: asimilación,

comprensión y adaptación de la realidad externa (Gómez Ramírez, JF., s.f),. Es decir,

conocer, incorporar, comprender cómo funcionan las cosas, conocer reglas y aprender

a adaptarse a otros.

La UNICEF (s.f, p.3) plantea que para lograr la realización integral del niño el juego es

fundamental, y que por lo tanto:

…en todos los ambientes y circunstancias de la vida del niño: en el hogar,

en el vecindario, en la escuela, en la comunidad, cualquier persona que

establezca contacto con el niño debe introducir el juego como elemento

vital para su desarrollo integral.

Para entender cómo evoluciona el juego en la etapa de la infancia temprana (hasta los

6 años), se tomará como referencia la visión de Pereira, S. (2013).

En las primeras etapas de vida, el juego se basa en la imitación de las acciones de los

adultos, y consecuentemente con el desarrollo de los niños, también evoluciona. Hasta

los 3 años el juego estará basado en la experimentación y en lo sensoriomotor, es

decir, toda la exploración es por medio del cuerpo y lo que está al alcance de los niños.

Quieren imitar las acciones que ven en los adultos y que son familiares a sus rutinas

(comer, cocinar, barrer, jardinear, etc.). En esta etapa el juego aún no tiene un

propósito específico para los niños, la intención no es crear algo concreto, sino que

experimentar a través del movimiento y de la transformación de los elementos con los

que juegan, y en estas acciones ocurre el aprendizaje. Es una etapa muy concreta, de

experimentación directa, en la que lo abstracto aun no toma lugar. Es el despertar de

la fantasía lo que marca el comienzo de la siguiente etapa, hecho que está

directamente relacionado con el despertar del pensamiento simbólico que se explicaba

en el punto anterior.

A partir de los 3 o 4 años la fantasía permite que el niño cuente con todos los

elementos que pueda necesitar. Un mismo objeto puede representar cosas diversas

42

según lo requiera; un palo por ejemplo, puede pasar de espada a caballo. No necesitan

de elementos reales para realizar acciones; por ejemplo pueden cocinar sin

ingredientes reales o fuego, pueden regar sin agua, etc. En esta etapa ya van

representando de manera más explícita su mundo interior, vivencias y sensaciones

frente a estas.

La evolución del juego va incorporando todas las habilidades psicomotrices, cognitivas,

lingüísticas, sociales y emocionales adquiridas en etapas anteriores.

A pesar de la claridad que existe respecto de la importancia del juego para la

formación integral del ser humano, generalmente los adultos le restan importancia y

se enfocan en fomentar hábitos y conocimientos duros, siendo que los aprendizajes

que son adquiridos de manera más significativa son a través del juego. En esta línea,

los programas de estudios instructivos, que son la mayoría, están orientados a los

aprendizajes académicos desde muy tempranas edades, inhibiendo el juego creativo y

fantasioso tan importante para el desarrollo integral. Por lo tanto, proteger las

instancias que permitan a los niños vincularse de manera lúdica con el mundo, que es

su forma natural de hacerlo, es fundamental.

3.5 Principios guías para el diseño de la propuesta

En base a lo expuesto en este capítulo, los siguientes son los principios que guiarán la

propuesta en esta materia:

• La Formación Integral es esencial para el bienestar individual y social; por lo

tanto es clave para el desarrollo sostenible e integral del planeta. En este

contexto, una propuesta educativa integral debe facilitar y promover el

desarrollo de todas las dimensiones del ser, de su sociedad y de su entorno.

• Las experiencias vividas, las relaciones interpersonales y los modelos a seguir

durante este periodo son determinantes en la formación del ser. Por lo tanto es

importante favorecer, en todos estos ámbitos, valores comunitarios y

43

medioambientales claros, que permitan a los niños crecer en un entorno más

consciente y comprometido con el bienestar de nuestras sociedades y entornos

físicos.

• A partir de los 2 años, la participación activa y regular en distintos contextos de

socialización es necesaria para el desarrollo de habilidades cognitivas,

lingüísticas, sociales y emocionales.

• El juego es la principal forma que tienen los niños de conocer su entorno y

relacionarse con él. El juego debe ser libre, autónomo y exploratorio, en lugares

accesibles y sugerentes, que permitan a los niños usar su imaginación.

44

4 RELACIÓN ESPACIO PÚBLICO/INFANCIA:

LA VISIÓN DE ESPECIALISTAS EN EDUCACIÓN

45

El siguiente capítulo integra los conceptos que hasta ahora se han tratado de forma

independiente, Espacio público y Formación integral, para entender cómo se

relacionan, cuál es la importancia de esta relación y qué factores la determinan.

Para esto se ha buscado la opinión de especialistas en educación, arquitectura y

urbanismo, quienes a través de un Focus Group y de un cuestionario específico han

expuesto sus puntos de vista frente a esta temática.

4.1 Importancia de la relación espacio público/infancia para la

formación integral

Al comienzo de esta tesina, en el capítulo Espacio público como entorno de

aprendizaje, vimos la relación circular que existe entre espacio público, aprendizaje y

formación en valores ciudadanos, entendiendo que el espacio público de una ciudad es

determinado por la sociedad que lo crea y ocupa, y a su vez esta sociedad se ve

influenciada por el espacio público en el que se desenvuelve.

Luego, en el capítulo Formación integral en la infancia, vimos que en los primeros años

de vida se estructura la personalidad del ser humano y su forma de relacionarse con su

entorno físico y social. Este proceso está determinado, además de la maduración

biológica, por la estimulación ambiental, y en ella son determinantes los vínculos con

otros, la experimentación, el juego y la imitación de las acciones y comportamientos de

los adultos significativos de cada niño.

Entonces, como seres sociales, nuestra formación ocurre en la socialización que se da

en contextos colectivos. Es por esto que la relación con el espacio público es

importante durante toda la vida, y muy especialmente en la infancia, ya que las

experiencias que tengamos en esta etapa, y los valores de ellas aprendidos, marcan

nuestra personalidad y nuestra forma de actuar en la vida. Estos conceptos se

entienden muy bien desde la visión de la psicóloga Daniela Rebolledo Guzmán:

Creo que el ser humano se forma desde lo social es decir desde su

interacción con los otros que lo rodean, y desde ahí el espacio público es la

46

instancia en la cual él conoce y hace propia la cultura a la que pertenece. La

manera en que interactúe con la sociedad de la que es parte siendo niño/a

dejará una impronta en la visión de sociedad que tenga siendo adulto. A

qué lugares vaya, desde qué rol, haciendo qué cosas, serán recuerdos que

formarán parte de su propia identidad durante la adolescencia y adultez.

Siendo de suma importancia la manera en que participa él/ella y sus

formadores (papás, abuelos, u otro) de ese espacio.

A continuación se presentan, desde la visión de los profesionales invitados a participar

de esta investigación, los principales motivos que explican la importancia de la relación

espacio público/infancia (transcripción del Focus Group y cuestionarios en Anexos):

• El espacio público determina la socialización y por lo tanto nuestra formación.

• El vínculo con el espacio público desarrolla el sentido de pertenencia

promoviendo el cuidado del espacio. Se aprende a valorar y cuidar tanto el

entorno físico como a las demás personas.

• Las experiencias en el espacio público y con la comunidad favorecen el arraigo

de valores como la empatía, el respeto, la tolerancia y la solidaridad.

• El rol de la educación es formar personas insertas en la realidad, y que más real

que el espacio urbano. Es importante aprender a vivirlo, y hacerlo desde

pequeños para que sea una costumbre.

• Es importante trabajar con los niños en el espacio público para que aprendan a

moverse y a desenvolverse de manera adecuada dentro del entorno de la

ciudad, y por otro lado que también puedan descubrir y vivir la naturaleza.

• Los niños son generadores de conciencia, lo que ellos aprenden se lo

transmiten a los padres y transforman un poco la realidad en sus casas.

En definitiva, cómo se relacionen estos elementos, Espacio público e Infancia, influye

en nuestra formación integral como individuos y es clave para el desarrollo integral y

sostenible de nuestras sociedades y por lo tanto de nuestros entornos.

47

4.2 ¿Cómo es y qué factores determinan la relación espacio público/infancia en Chile?

Al plantear este tema a un grupo de especialistas en educación que participó de esta

investigación, una cosa resulta clara: la relación de un niño con el espacio público

depende de la relación que su familia y su escuela tengan con este. Así lo plantea

claramente la psicóloga Daniela Rebolledo Guzmán:

…será la familia quien le dé un significado y sentido al espacio público,

desde las acciones y discursos que tengan en ese espacio, el niño/a

entenderá una forma de vivir el espacio público. Obviamente durante la

adolescencia y adultez pueden cambiar estas percepciones, o potenciarse.

Después el segundo factor más influyente es el colegio, sus profesores y

estudiantes, quienes también tendrán un modo de hablar y de interactuar

con ese espacio público que transmitirán a niño en formación.

Partiendo de esta base, es necesario plantearnos las siguientes preguntas: ¿Cómo es

en general la relación de los padres y las escuelas con el entorno?, ¿Cuál es su postura

frente a este tema?, ¿Con qué dificultades se enfrenta la relación espacio

público/infancia cotidianamente? Según la experiencia de las educadoras que

participaron en esta investigación, las respuestas a estas preguntas tienen que ver con

los siguientes factores:

• Temores y aprensiones de los padres, directivos y muchas veces de las

mismas educadoras

Cuando los niños salen a la calle, ya sea desde sus casas o desde las escuelas,

los adultos suelen tener una serie de temores que dificultan la vivencia fluida

del espacio público. Los padres son muy aprensivos respecto de los riesgos a los

que sus hijos se expondrían estando afuera (el tráfico, personas desconocidas,

etc.) y tienden a sobreprotegerlos de formas que incluso son perjudiciales para

ellos ya que dificultan su desarrollo. Las siguientes experiencias (comentadas

en el Focus Group) reflejan esta situación:

48

1. Por ejemplo, si uno los lleva a la plaza hay que tener mucho

cuidado porque no están acostumbrados a esos “riesgos”,

todos son alérgicos al pasto, a la tierra, que la dermatitis, que

el polvo…entonces te dicen cosas como “ojalá que no se agite

en la plaza porque se puede ahogar”, y la verdad por eso que

es difícil, porque uno está que no se agite, que no toque

esto…(Constanza Berríos)

2. O sea ¿por qué puedo salir sólo los días que hay entre 20 y 25

grados de calor? ¿Por qué no puedo ir el día que hacen 28 o

30?, con una sombrilla, con un gorro, tomando las medidas de

precaución necesarias. ¿Por qué no puedo salir un día que

llueve?, se le pone un abrigo y ya. Si es lo más natural.

(Constanza Bravo)

3. (Los niños) tienen una autorización extendida entonces se

puede salir cuando uno encuentre necesario del colegio.

Fuimos a una plaza que queda a dos cuadras del colegio, y

nos fueron a buscar (la coordinadora). Porque era peligroso

volver, porque a los niños les podía pasar algo. La verdad yo

creo que fue el mejor día de sus vidas pero nos llevaron de

vuelta y nunca más fuimos. (Constanza Berríos)

4. Yo el año pasado tenía un segundo básico y los quise llevar en

micro. Tenía 7, o sea no había ninguna dificultad de llevar a 7

niños en micro, pero no. No, o sea los papás decían que cómo

la irresponsabilidad, que que susto, que cómo se iban a subir,

cómo se iban a bajar, que si les pasaba algo. Y no pude

hacerlo, algo que era ir 2 km más abajo, ir a comer y volver.

(Constanza Bravo)

• Exigencias y estándares que impone el modelo de vida actual

El ritmo de vida actual y las exigencias laborales que deben enfrentar los

adultos hoy en día dificultan la posibilidad de que las familias vivan

cotidianamente los espacios públicos. La cantidad de trabajo y el poco tiempo

libre hacen que la vida sea más bien puertas adentro.

En esta misma línea, los padres quieren que sus hijos estén bien preparados

para este mundo laboral y la mayoría busca colegios instructivos, que se

49

encarguen de cubrir todas las necesidades que puedan tener sus hijos, y en los

que la competencia y los estándares académicos son altísimos. Con este

objetivo se adelantan cada vez más los aprendizajes y se olvidan de que son

niños, saltando importantes etapas de su desarrollo natural.

Las siguientes experiencias (comentadas en el Focus Group) reflejan esta

situación:

1. Se le ha olvidado a la gente, a los papás, incluso a los mismos

educadores que los niños aprenden jugando, los niños

necesitan jugar, no estar sentados… Creo que es malo, creo

que no corresponde por ejemplo los niños que están en pre

kínder (4 años) y ya les están enseñando a leer y a escribir,

porque están perdiendo todo eso otro. Están perdiendo el

salir a jugar, el descubrir cómo moverse en Santiago, están

perdiendo el salir a dar una vuelta a la manzana, por

quedarse sentados en una mesa llevando una línea de un

punto hacia el otro. Cuando eso en realidad tú lo podrías

hacer de miles de otras maneras. (Ximena Téllez)

2. …los papás buscan que el colegio tenga una infraestructura

que tenga todo lo que ellos no les van a dar afuera. O sea,

unas canchas para que jueguen futbol, pero adentro del

colegio. Espacios verdes, dentro del colegio. La pega (el

trabajo) hecha dentro del colegio, todo dentro del colegio.

Que ahí hagan las tareas, que ahí hagan deporte, que ahí

jueguen, que ahí tengan un gimnasio. Todo lo que necesitan

cosa que después cuando llegan a la casa ya no tengan

ningún tipo de necesidades que implique que ellos salgan con

los niños a los lugares. (Constanza Berríos)

3. Pero si es literal, cuando te dicen “sabes que, yo llego a las 7

de la tarde y no voy a llegar a pelear para hacer tareas, no

voy a llegar a las 7 de la tarde a educar”. (Constanza Bravo)

• Frecuencia de uso y de oportunidades de aprendizaje en el espacio público

Los dos factores que ya mencionados hacen que sea cada vez más difícil o poco

probable que las educadoras planifique actividades en el espacio público o en

50

cualquier otro lugar que no sea la escuela o el jardín infantil. Al tener pocas o

nulas instancias de relación con el espacio público (ni con los padres ni en la

escuela), hoy en día son muchos los niños que no saben estar en la calle. No

conocen sus barrios ni a sus vecinos y muchos de ellos nunca han cruzado una

calle porque no van caminando a ninguna parte. No están acostumbrados y los

papás tampoco, entonces no hay dominio de la situación de salir a caminar con

los niños.

Las siguientes experiencias (comentadas en el Focus Group) reflejan esta

situación:

1. Yo creo que es súper importante, por lo menos es lo que yo

hago en el trabajo, todas las semanas llevar a los niños a dar

una vuelta, cruzar las calles, etc. Es algo que uno puede

conversar con los papás… y creo que es una buena práctica

sobre todo en Santiago donde los niños viven mucho en

edificios y caminan poco. Hay niños que tienen 3 años y no

son capaces de caminar dos cuadras. Entonces igual es algo

que hay q ir trabajando. (Ximena Téllez)

2. A mí me pasa que hay contenidos mínimos ministeriales

lógicos de aprender en la calle, por ejemplo “Mi comunidad”…

y me pasó el otro día que (salimos y yo preguntaba) “¿qué es

esto?” y claro, los que caminan me decían “un paso de cebra”,

pero el resto habían muchos que nada… lo mismo del

semáforo, de todos los lugares de la comunidad que son

lugares que claramente, si están a la disponibilidad, si

estamos hablando de su comunidad, la única forma real que

la conozcan es paseando, conociéndola. Su comunidad no es

su casa y su colegio, su comunidad es todo el entorno.

(Constanza Bravo)

3. …qué importa que sepan que los Diaguitas estaban en el

norte y los Mapuches en el sur, qué importa, si cuando van a

cruzar la calle no saben que el paso de cebra es para cruzar.

(Constanza Ramírez)

51

4.3 La relación espacio público/infancia en el currículo preescolar chileno

El Ministerio de Educación en Chile establece para el nivel educativo preescolar un

currículo organizado en torno a tres ámbitos de experiencias para el aprendizaje: la

Formación personal y social, la Comunicación y la Relación con el medio natural y

cultural (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, 2005). Cada uno de estos ámbitos

se divide en núcleos de aprendizajes, y a su vez cada uno de estos supone ciertos

aprendizajes esperados en los niños. Además, los aprendizajes esperados se

diferencian para el primer ciclo (0-3 años) y segundo ciclo (3-6 años) en base a las

etapas evolutivas de los niños.

Figura 4. Componentes estructurales de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia en Chile

Fuente: Bases Curriculares de la Educación Parvularia, Gobierno de Chile, Ministerio de Educación 2005.

52

De estos tres ámbitos, son dos los que vinculan –parcialmente como veremos– el

espacio público con la infancia: Formación personal y social, en su núcleo Convivencia,

y Relación con el medio natural y cultural, en su núcleo Grupos humanos, sus formas de

vida y acontecimientos relevantes.

En la presentación del ámbito Formación personal y social, las Bases Curriculares

señalan lo siguiente (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, 2005, p.36):

La formación personal y social es un proceso permanente y continuo en la

vida de las personas que involucra diversas dimensiones interdependientes.

Estas comprenden aspectos importantes como el desarrollo y la valoración

de sí mismo, la autonomía, la identidad, la convivencia con otros, la

pertenencia a una comunidad y a una cultura, y la formación valórica.

Por su parte, en la presentación del ámbito Relación con el medio natural y cultural, las

Bases Curriculares señalan lo siguiente (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación,

2005, p.70):

La relación que el niño establece con el medio natural y cultural, que se

caracteriza por ser activa, permanente y de recíproca influencia, constituye

una fuente permanente de aprendizaje.

El medio es un todo integrado, en el que los elementos naturales y

culturales se relacionan y se influyen mutuamente, configurando un

sistema dinámico de interacciones en permanente cambio. Es importante

que la niña y el niño, además de identificar los distintos elementos que lo

conforman, progresivamente vaya descubriendo y comprendiendo las

relaciones entre los distintos objetos, fenómenos y hechos, para explicarse y

actuar creativamente distinguiendo el medio natural y cultural.

En los párrafos anteriores se refleja la conciencia y preocupación por parte del

Ministerio de Educación respecto de la importancia que tiene la relación de los niños

con sus entornos en el proceso de la formación integral. Sin embargo, como veremos

en los aprendizajes esperados, el enfoque es más bien teórico y orientado únicamente

a aprendizajes respecto del entorno social, de la comunidad. No se incentiva a los

educadores a planificar para los niños la vivencia de sus ciudades y espacios públicos.

Sólo en un momento se menciona la palabra “visitas”, sugiriendo quizás algún tipo de

experiencia de aprendizaje fuera de las aulas.

53

A continuación se presentan, tal como salen en las Bases Curriculares, los aprendizajes

esperados para el segundo ciclo (edad objetivo de la propuesta) en los núcleos de

aprendizajes en cuestión. Como se mencionó anteriormente, se observa que, de

acuerdo al concepto de espacio público expuesto en esta tesina, se fomenta la relación

conceptual de los niños con su dimensión social, sin embargo no se hace referencia

alguna a su dimensión física.

Figura 5. Aprendizajes esperados para el segundo ciclo (3-6 años) en el Núcleo Convivencia

Fuente: Bases Curriculares de la Educación Parvularia, Gobierno de Chile, Ministerio de Educación 2005.

54

Figura 6. Aprendizajes esperados para el segundo ciclo (3-6 años) en el Núcleo Grupos

humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes

.

Fuente: Bases Curriculares de la Educación Parvularia, Gobierno de Chile, Ministerio de Educación 2005.

Entonces, tal como señalan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (p.13-14)

si “las personas crecen, se desarrollan y aprenden junto con otras en ambientes

naturales y construidos culturalmente…es esencial que toda experiencia de educación

parvularia fortalezca el aporte coordinado de la comunidad al trabajo educativo, en

una mutua retroalimentación”.

Sin embargo, por todos los motivos comentados en el punto 4.2, no es habitual que

esto sea efectivo en la práctica. Para lograrlo, esta tesina es una propuesta concreta

en esa dirección.

55

4.4 Principios guías para el diseño de la propuesta

En base a lo expuesto en este capítulo, los siguientes son los principios que guiarán la

propuesta en esta materia:

• Es necesario instalar y potenciar la relación espacio público/infancia como

parte importante de nuestra formación integral ya que, como seres sociales,

nuestra formación ocurre en la socialización que se da en contextos colectivos.

• La relación de los niños con su entorno debe ser cotidiana. Conocer y vivenciar

el espacio público desde la infancia y de manera regular es clave para instalar

valores comunitarios y medioambientales en la personalidad y forma de actuar

de las personas.

• En todo proyecto educativo el trabajo conjunto entre padres, escuela o jardín

infantil y comunidad es fundamental. La articulación de todos los agentes

educativos involucrados en el proceso formativo permite ampliar la experiencia

educativa más allá de las aulas a la vez que disminuyen los riesgos y

aprensiones asociados a ello.

• Al ser una etapa de conocimiento del medio y de sí mismos (tal como lo

establecen las Bases Curriculares de la Educación Parvularia en Chile), es muy

pertinente insertar experiencias concretas, como las que se propondrán en este

trabajo, que involucren a los niños con sus comunidades y su entorno desde

este nivel educativo.

56

5 PROPUESTA:

¡VIVAMOS NUESTRO ENTORNO! TALLER DE FORMACIÓN EN VALORES COMUNITARIOS Y MEDIOAMBIENTALES

PARA NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR A PARTIR DEL ESPACIO PÚBLICO COMO

ENTRONO DE APRENDIZAJE

57

A partir de lo investigado, la tesina concluye con la propuesta de un taller de formación

en valores comunitarios y medioambientales para niños en edad preescolar a partir del

espacio público como entorno de aprendizaje. A continuación se presenta el resultado.

5.1 Naturaleza del proyecto

¡VIVAMOS NUESTRO ENTORNO! es un taller de formación en valores comunitarios y

medioambientales para niños en edad preescolar cuyo rasgo distintivo es que el

espacio público, en sus dimensiones física y social, es a la vez tema y entorno de

aprendizaje.

De acuerdo a las características del desarrollo en la edad preescolar, lo importante

para establecer y fortalecer la relación espacio público/infancia en esta etapa es que

los niños conozcan y se familiaricen con su entorno a través de la vivencia. Por lo tanto

el taller busca establecer un vínculo cotidiano y positivo entre los niños y su entorno

físico y social, que les permita, a través de actividades lúdicas vivenciales, internalizar

valores que favorezcan la participación en su comunidad y el cuidado del medio

ambiente. Esto permitirá que en las próximas etapas formativas los niños puedan,

progresivamente de acuerdo a su desarrollo, intervenir su entorno diagnosticando

problemas y actuando para mejorarlo, constituyéndose finalmente como adultos

responsables y participativos.

El taller se vincula al currículo preescolar chileno ya que garantiza la Relación con el

medio natural y cultural y la Formación personal y social (ambos ámbitos de

aprendizajes del currículo preescolar chileno) favoreciendo experiencias que

relacionan directamente a los niños con sus comunidades y entornos.

El proyecto está pensado para ser implementado en colegios y jardines infantiles

dentro del horario escolar, asegurando así la cotidianeidad del vínculo descrito

anteriormente. Para esto se propone una serie de actividades diarias, semanales,

mensuales y semestrales, que sirven como guía para quienes deseen implementar un

programa de estas características en sus respectivos contextos.

58

5.2 Objetivos

Objetivo general:

Establecer una relación cercana y cotidiana entre los niños y su entorno físico y social,

que les permita conocerlo, vivirlo, valorarlo y sentirlo propio. Esto a través de

actividades lúdicas vivenciales con las que puedan internalizar valores que favorezcan

la participación en su comunidad y el cuidado de su entorno.

Objetivos específicos:

• Generar un ambiente de aprendizaje lúdico y experiencial en el que los niños

puedan conocerse a sí mismos y a su entorno físico y social.

• Realizar actividades que permitan a los niños ir descubriendo su entorno con

interés y curiosidad.

• Incorporar, a través de la vivencia, valores comunitarios y medioambientales en

la forma de actuar y relacionarse de los niños.

• Formar ciudadanos comprometidos y participativos en la conservación y

mejora de sus entornos físicos y sociales.

• Generar una instancia de cooperación entre los distintos agentes educativos

involucrados en el proceso de formación integral de los niños.

• Generar conciencia respecto del potencial educativo de la ciudad y sus espacios

públicos.

59

5.3 Funcionamiento del Taller

¿Qué vamos a hacer?

A través de la vivencia cotidiana del espacio público, el taller ¡VIVAMOS NUESTRO

ENTORNO! establece una relación directa y sostenida en el tiempo entre los niños y su

entorno físico y social, que les permite conocerlo, vivirlo, valorarlo y sentirlo propio.

¿Dónde lo haremos?

El taller tiene como tema y entorno de acción y aprendizaje las dimensiones física

(natural y construida) y social del espacio público. En torno a cada una de ellas se

trabajarán ciertos temas como:

• Entorno Natural: dependiendo de la realidad de cada establecimiento

educativo pueden ser Desiertos, Montañas, Bosques, Selvas, Playas, Ríos,

Lagos, y los respectivos ecosistemas que en ellos se desarrollen.

• Entorno Construido: Mi casa, Nuestro colegio o jardín infantil, Mi barrio y

Nuestra ciudad.

• Entorno Social: Mi familia, Nuestro colegio o jardín infantil y Nuestra

comunidad.

¿Cómo y Cuándo lo haremos?

A través de 9 actividades lúdicas vivenciales agrupadas según su frecuencia (en el

punto 5.4 se explicará cada una en detalle):

• Diarias (4): Juego en la plaza, Cuentacuentos, Cuidado del huerto, Reciclaje.

• Semanales (2): Recorrido a pie por el barrio del colegio o jardín infantil, Salida a

la feria o almacén.

60

• Mensuales (2): Programa de reforestación o cuidado de un entorno natural,

Paseo con los padres a un espacio público relevante de la ciudad.

• Semestral (1): Paseo de inauguración y clausura del taller.

• Anual (1): Presentación del barrio de cada niño.

¿Qué valores trabajaremos a través de estas experiencias?

Entendiendo que la formación en valores no es directa, sino que requiere de la

vivencia regular de actitudes, el taller busca generar instancias que permitan a los

niños internalizar valores que favorezcan la participación en su comunidad y el cuidado

de su entorno, a través de la vivencia del espacio público y las dinámicas sociales que

en él se dan.

Así, las actividades propuestas promueven la realización sistemática de acciones que

involucran el cuidado personal, del entorno natural y construido, y de otras personas y

seres vivos (por eso hablamos de valores comunitarios y medioambientales), lo que

deriva en la internalización de valores como:

• Respeto

• Cooperación

• Participación

• Solidaridad

• Responsabilidad

• Curiosidad

• Imaginación

• Empatía

• Integridad

• Autonomía

• Confianza

• Equidad

61

Figura 7. Síntesis del Taller ¡VIVAMOS NUESTRO ENTORNO!

Fuente: elaboración propia

62

5.4 Descripción de las actividades

Como se explicó anteriormente, el taller propone 10 actividades que se agrupan de

acuerdo a la frecuencia con que se realizan: diaria, semanal, mensual, semestral y

anual. Las actividades no se enfocan en un solo tema, sino que van relacionando todas

las temáticas del taller. A continuación se explicará cada una:

_DIARIAS:

• Juego en la plaza

Todos los días dedicar un tiempo

para jugar libremente en la plaza o

parque más cercano al colegio o

jardín infantil.

Esta actividad es un aporte en la

formación integral de los niños en

el contexto del taller porque

favorece el uso diario del espacio público más cercano que tienen los niños a

través del juego autónomo, la forma más efectiva que tienen para relacionarse

con el mundo y aprender. Además el trayecto caminando hacia y desde la plaza

les permite ir aprendiendo cómo ser peatones cuidadosos y responsables.

• Cuentacuentos

La educadora debe seleccionar

cuentos relacionados con las

temáticas que se trabajan en el

taller. Tres veces a la semana se

leerá uno de estos cuentos para

luego comentarlo y representarlo

individual o grupalmente. Puede ser a través de dibujos, pinturas, canciones o

pequeñas obras de teatro.

63

La actividad puede realizarse en la plaza al final del tiempo de juego libre, o

bien en el aula.

Esta actividad es un aporte en la formación integral de los niños en el contexto

del taller porque los hace reflexionar en conjunto respecto de actitudes y

valores comunitarios y medioambientales. Además, a través de distintas formas

de representación artística desarrollan la imaginación y creatividad, y de esa

manera pueden expresar las conclusiones a las que han llegado respecto de

cada tema trabajado.

• Cuidado del huerto

El cuidado del huerto es una

actividad diaria que requiere de

una serie de actividades previas:

1. Las educadoras, a

través de una presentación gráfica

o audiovisual, presentan el tema a

los niños, explicándoles lo que es

un huerto, para qué sirve, etc. y les cuentan que van a hacer un huerto

propio en el colegio o jardín infantil.

Luego los niños siembran sus primeros almácigos que serán trasplantados

una vez construido el huerto.

2. Con la ayuda de padres y educadoras, los niños eligen el lugar más

adecuado dentro del colegio o jardín infantil para ubicar el huerto, y luego

lo diseñan y construyen todos juntos.

3. Plantación de almácigos y semillas.

4. Establecer la rutina de cuidados.

Esta actividad es un aporte en la formación integral de los niños en el contexto

del taller porque los relaciona cotidianamente con el cuidado de la naturaleza y

la comprensión de sus ciclos y procesos. Además, a través de esta experiencia

pueden darse cuenta del importante papel que tienen las personas en la

64

conservación del medio natural, y de la importancia de valores como el

respeto, la cooperación y la responsabilidad para realizar las tareas necesarias.

Por otra parte, a través del huerto se pueden trabajar temas muy diversos

como: las verduras, los insectos, el cuidado del agua y sus ciclos, las estaciones

del año, orientación básica en el tiempo y espacio, nociones básicas de

medidas, tipos de herramientas, desarrollo de la motricidad gruesa y fina, etc.

abarcando así muchos otros ámbitos del currículo preescolar.

• Reciclaje

Implementar, inicialmente en la

sala y luego en todo el colegio o

jardín, un sistema separativo de

recolección de basuras.

Antes de empezar con esta

actividad, las educadoras, a través

de una presentación gráfica o audiovisual que se realiza al principio del año

escolar, presentan el tema a los niños, explicándoles qué es reciclar, por qué es

importante, cuál es la manera adecuada y responsable de hacerlo, etc. y les

cuentan que van a empezar a separar sus basuras para poder reciclarlas. Luego

los niños pintan los contenedores o confeccionan las etiquetas del color que

corresponda para diferenciar cada tipo de residuo.

Además, en algún momento del año, idealmente al poco tiempo de

implementar esta actividad, es necesario visitar un punto limpio o planta de

reciclaje donde los niños puedan ver a dónde va la basura que han separado y

qué se hace con ella.

Esta actividad es un aporte en la formación integral de los niños en el contexto

del taller porque permite que conozcan e incorporen a su vida cotidiana la

manera adecuada de tratar con los residuos que ellos mismos y sus

comunidades producen, concientizándose de la necesidad de reducirlos,

reutilizarlos y reciclarlos. A través de esta experiencia internalizan valores como

el respeto por el medio ambiente y los recursos naturales, la responsabilidad, la

organización y la cooperación.

65

_SEMANALES:

• Recorrido a pie por el barrio del colegio o jardín infantil

Recorrer a pie el barrio del colegio

o jardín infantil. Conocer poco a

poco sus calles, sus plazas, sus

locales comerciales y a las personas

que los atienden, descubriendo así

los distintos oficios que pueda haber en el sector, como panaderos, zapateros,

diarieros, jardineros, etc.

Esta actividad es un aporte en la formación integral de los niños en el contexto

del taller porque a través de ella se familiarizan e interactúan con el entorno

urbano, con las calles y las normas viales, con la comunidad y sus oficios. A

través de esta experiencia se trabajan valores como el respeto, la empatía, la

responsabilidad, la autonomía, la dependencia de otros y la participación para

una vida en comunidad.

• Salida a la feria o almacén

Caminar a la feria o almacén más

cercano al colegio o jardín infantil y

comprar los ingredientes

necesarios para preparar juntos

una colación compartida.

Esta actividad es un aporte en la

formación integral de los niños en el contexto del taller porque a través de ella

conocen distintos lugares típicos de la vida de barrio y las actividades que en

ellos se realizan. Pueden interactuar con los vecinos y feriantes. Con esta

actividad se trabajan valores como el compartir y organizarse para realizar una

tarea en conjunto. Además el trayecto caminando hacia y desde la feria o

almacén les permite ir aprendiendo cómo ser peatones cuidadosos y

responsables.

66

_MENSUALES:

• Programa de reforestación o cuidado de un entorno natural

Crear o participar en un programa

de reforestación o cuidado de un

entorno natural cercano al colegio

o jardín infantil.

Esta actividad es un aporte en la

formación integral de los niños en

el contexto del taller porque les

permite conocer y ayudar con el cuidado de sus entornos naturales próximos.

De esta forma se familiarizan con ellos y se reconocen como parte de ellos. Es

una experiencia que despierta su curiosidad, sus ganas de descubrir, y los

conecta con valores como el cuidado y respeto que debemos tener hacia las

plantas y animales, su interdependencia y sus ciclos vitales. Además, a través

de esta experiencia pueden darse cuenta del importante papel que tienen las

personas y su participación responsable en la conservación del medio

ambiente.

• Paseo con los padres a un espacio público relevante de la ciudad

Ir de paseo a un espacio público

relevante de la ciudad con los

papás. Luego en clases, dibujarlo y

mostrárselo a los compañeros,

contando qué es, cómo fue la

experiencia, cómo llegaron ahí, etc.

Esta actividad es un aporte en la formación integral de los niños en el contexto

del taller porque les permite conocer espacios públicos de su ciudad en

compañía de sus familias. Esto amplía la vivencia de la ciudad, instalándola

como algo habitual en todos sus contextos de socialización, no sólo en

momentos académicos.

67

_SEMESTRAL:

• Paseo de inauguración y clausura del taller

Esta actividad se realiza en

conjunto con los padres y

educadores. Al inicio del primer

semestre se hace un paseo de

convivencia a un espacio público

urbano. Es la instancia en que se

presenta el taller a los niños y sus

padres. Se elige y confecciona una mascota o elemento característico del taller

que acompañará todas las actividades, ayudando a los niños a relacionarlas.

Además, a cada niño/a se le entrega un árbol nativo joven en macetero

individual que deberá cuidar durante todo el año. Al final del segundo semestre

se repite la actividad, pero esta vez a un entorno natural y con la intención de

dar un cierre al proceso. En esta ocasión cada niño/a puede comentar lo que

aprendió durante el año, lo que más le gustó del taller y por qué, etc. y al final,

como rito de clausura, todos plantarán el árbol que cada uno cuidó en casa

durante el año.

Estas actividades refuerzan el sentido de permanencia en el tiempo de las

demás actividades y también son claves ya que establecen claramente el inicio

y término del taller. Al inicio los niños y sus familias se encuentran y conocen

los contenidos, dinámica y alcances del taller. A su término pueden darle un

cierre con sentido, reflexionar en conjunto sobre lo aprendido y sentir que

personal y comunitariamente han alcanzado conocimientos y logros que los

comprometen en el tiempo con los valores vividos.

68

_ANUAL:

• Presentación del barrio de cada niño

Es común que los niños no vivan en

el mismo barrio de sus colegios o

jardines infantiles. De igual modo,

es muy posible que no todos ellos

compartan el mismo barrio. Por lo

tanto, es importante que, tal como

van a ir conociendo el barrio del

colegio o jardín infantil, conozcan también el de sus casas y, a través de sus

compañeros, otras zonas de la ciudad.

Entonces, a partir de cada actividad las educadoras harán preguntas que

incentiven a los niños a averiguar cómo funciona lo trabajado en sus propios

barrios. Por ejemplo:

- Si vamos a jugar a la plaza cercana al colegio o jardín infantil, la educadoras

pueden preguntar a los niños ¿Cómo se llama la plaza que queda cerca de

tu casa? ¿Cómo es? ¿Qué te gusta de ella y qué le cambiarías? Etc.

- Respecto del reciclaje las educadoras pueden preguntar ¿Reciclan en tu

casa? ¿En cuántas fracciones separan? ¿Hay puntos limpios cerca de tu

casa? Etc.

- En los recorridos por el barrio, cuando conozcamos a algún vecino y su

oficio, las educadoras pueden preguntar ¿Cómo se llama el panadero de tu

barrio? ¿Cómo se llama tu calle? ¿Vives en casa o departamento? ¿Tienes

mascota? ¿Sales a pasear con ella? Etc.

Las educadoras pedirán a los niños que registren todas estas reflexiones en

fotografías (de ellos en la plaza, en el almacén, con el panadero, etc.). Con este

material, al final del año cada niño montará un collage que muestre cómo es su

barrio y luego lo compartirán entre todos para conocer cómo vive cada uno.

69

Esta actividad es un aporte en la formación integral de los niños en el contexto

del taller porque a través de ella estarán todo el año conociendo, entendiendo

las dinámicas y construyendo un vínculo con sus propios entornos físicos y

sociales, los espacios de sus barrios, a las personas que trabajan en ellos a sus

vecinos, etc. Al final del taller compartirán sus experiencias con los

compañeros, comentándolas y encontrando similitudes, diferencias, etc.

Por último, algunos puntos importantes:

• Es fundamental que en cada actividad las educadoras relacionen lo trabajado

con la vida familiar y las dinámicas de la casa de cada niño, preguntando cómo

viven estos temas en sus casas y reflexionando al respecto. Por ejemplo: ¿Van a

jugar a la plaza cerca de casa? ¿Separan las basuras para reciclarlas? ¿Qué

espacios públicos de la ciudad han visitado con sus padres? Etc.

• Quedan a criterio de cada educadora o institución educativa aspectos prácticos

como: si ciertas actividades se realizan de manera individual o grupal, en que

momentos de la semana se realiza cada actividad, si las actividades que

involucran a los padres se realizan en la semana o fin de semana, etc.

• Las actividades propuestas son una guía sobre la cual cada educadora puede

agregar actividades según estime conveniente para su contexto particular.

70

BIBLIOGRAFÍA

71

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75

SEMINARIO

Ciudad, niñez y derechos: Niños, niñas y adolescentes protagonistas de la ciudad

Conferencista principal: Francesco Tonucci

Organizado por: Concejo Nacional de la Infancia, Ministerio de Vivienda y Urbanismo y

Laboratorio Ciudad y Territorio UDP.

Fecha: 26-08-2014

76

ANEXOS

77

Anexo 1.

TRANSCRIPCIÓN FOCUS GROUP ESPACIO PÚBLICO Y FORMACIÓN INTEGRAL EN LA INFANCIA: LA VISIÓN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

Fecha: martes 25 de noviembre del 2014

PROFESIONALES INVITADAS

Nombre Profesión Establecimiento en que trabaja

Curso actual

Constanza Berríos Bertossi Educadora de Párvulos Southland Pre kínder

Constanza Bravo Gómez Educadora de Párvulos Southland 2° básico

Constanza Ramírez Profesora Básica Southland 3° a 6° básico

Catalina Marín Toledo Educadora de Párvulos Highlands Pre kínder

Ximena Téllez Rojas Educadora de Párvulos Jardín Infantil Azulillo

Directora del jardín y

educadora de Medio mayor

(3-4 años)

ASESOR METODOLÓGICO DE LA TESINA

Nombre Profesión Establecimiento en que trabaja

Miguel Castro Prado Profesor, Doctor en Educación Universidad de Sevilla, Magister en

Ciencias Sociales y Ética Universidad Gregoriana de Roma

Universidad de Chile

POSTULANTE AL GRADO DE MÁSTER EN DESARROLLO URBANO Y TERRITORIAL

María Catalina Pourailly De la Plaza

Miguel Castro:

Bien, siendo las 21:00 horas vamos a comenzar nuestra conversación sobre el Espacio

Público y la Educación. Dejamos abierta la palabra para que ustedes nos cuenten que

les va pareciendo eso, que relaciones pueden ver entre el Espacio Público, lo que

ustedes entiendan por eso, y la Educación Parvularia y Básica también. La que quiera

partir con eso, se agradece.

Ximena Téllez:

Bueno yo creo que el espacio público puede entregar mucho a la Educación Parvularia.

Es algo que se puede aprovechar mucho, ya sea por ejemplo a través de paseos, de ir a

conocer tu entorno, de ir a hacer picnic a plazas o a parques. También puedes

aprovechar de ir descubriendo la ciudad por medio de eso, por ejemplo puedes ir al

Parque de las esculturas y puedes aprovechar de ver tanto las esculturas como el río

78

Mapocho, puedes aprovechar de ir a un museo y también ir descubriendo diferentes

lugares de la ciudad. También es muy rico el poder aprovechar todos los entornos

cercanos que puedas tener al jardín con los niños, todo lo que es como el barrio, no se

po, ir a dar una vuelta a la esquina y ver la panadería, la verdulería, etc.

Constanza Berrios:

Yo creo que es interesante pero es difícil, desde mi perspectiva. Hay todos tipo de

aprensiones como, tanto de que los niños salgan del colegio como de, también de

parte de las educadoras, de tomar el riesgo de salir con los niños tan libremente al

espacio público.

Catalina Marín:

Claro porque al final queda toda la responsabilidad en las manos de uno.

Constanza Berrios:

Sí.

Ximena Téllez:

Pero igual yo creo que depende, porque por ejemplo donde yo trabajo se hace un

paseo a la semana a recorrer la cuadra, el entorno. Los papas lo saben y tú vas

trabajando con los niños el ir de paseo y cada cierto tiempo hacemos un paseo en bus

a algún lugar más lejano dentro de Santiago. Entonces yo creo que si es algo que tú

conversas con los papas, que los papas lo tienen claro desde un principio y trabajas en

equipo y con los niños, para saber cómo manejar esos paseos, como manejar la

situación que puede ser riesgosa, es posible. Claro, es riesgoso, es más estresante,

pero si lo vas haciendo de a poco los niños también van aprendiendo, ellos van

caminando más, saben que tienen que estar de la mano, que no se pueden soltar.

Catalina Marín:

Si po, yo creo que tiene que ser de esa manera, como algo súper sistemático y muy

trabajado. Porque me pasa por ejemplo en el colegio que estoy ahora, que es en

Chicureo (zona periférica del Gran Santiago), que la mayoría de los niños viven en

parcelas, en campo. Son lugares que en verdad están todo el día libres y que no tienen

muchas restricciones. De partida nunca han cruzado una calle, de que “mira el

semáforo”, esas cosas no están dentro de su esquema de vida ni de su vida cotidiana.

Entonces no sé, nos ha tocado venir a ver obras de teatro a Santiago, que para ellos

venir a Santiago es como un viaje, como ir a viña, y pareciera que fueran lo más huaso

(hombre de campo) que puede haber. Tenerlos ahí era como “mira el bus tan grande”,

y era la micro; o “niños por favor no vayan a cruzar”, en verdad era para ellos

demasiada la ansiedad venir a esta ciudad donde todo se mueve tan rápido, porque es

79

un contexto demasiado distinto al que ellos están. Ellos no están acostumbrados a

pensar “vamos a caminar todos en filita, y vamos a caminar por este lado de la vereda”

porque donde ellos están no hay ese tipo de urbanización en el fondo.

Constanza Ramírez:

A mí me pasa que siento que es súper necesario. Como el rol en general de la

educación es formar personas insertas en la realidad, y que más real que el espacio

urbano, sobre todo en gente que es de ciudad. Entonces claro, tiene un montón de

dificultades, hay riesgos, pero también es parte de aprender a vivirlo, y hacerlo desde

chicos, que se acostumbren a vivir la ciudad.

Catalina Marín:

Si yo creo que por eso tiene que ser algo sistemático y desde muy chico. La otra vez

hablaba con una profesora del colegio que ha vivido toda la vida allá (Chicureo), y ella

me decía de cuando el hijo entró a la universidad “yo lo dejaba en Apoquindo (una

avenida en Santiago) y no sabía cruzar la calle”. Entonces yo tengo papás que por

ejemplo me cuentan que para ellos hacer paseos el fin de semana es venir a andar en

metro, andar en micro, porque o si no en verdad los niños allá no conocen esa

realidad, no tienen como vivirlo si es que uno no los expone a eso.

Ximena Téllez:

Claro, hay que buscar la forma de exponerlo, porque por mucho que tu estés inserto

en una realidad más de campo, no tan urbana, buscar la forma de llevar a los niños a

esta realidad, y así también los niños que están muy en la ciudad, buscar la forma de

llevarlos a un mundo en que tengan más…

Catalina Marín:

Más contacto con la naturaleza, sí.

Ximena Téllez:

Yo creo que las dos cosas hay que potenciarlas siempre, porque efectivamente hay

cosas muy importantes que uno tiene que trabajar con los niños: por un lado es el que

ellos aprendan a moverse y a desenvolverse de manera adecuada dentro del entorno

de la ciudad, y por otro lado que ellos puedan descubrir de la naturaleza y puedan ir…

Catalina Marín:

Tengan más conciencia como…Yo creo que hoy los niños tienen una conciencia de la

naturaleza distinta a la generación nuestra, de cuidarla, del respeto, es muy distinta.

80

Constanza Berríos:

Sí.

Constanza Bravo:

La conciencia ambiental es mucho más fuerte de la que tuvimos nosotras. La

educación en el fondo.

Catalina Marín:

De partida, en la mayoría de las casas se recicla, por lo menos hay dos basureros

distintos, por lo básico. En la época nuestra eso no existía.

Constanza Ramírez:

No, y pasa mucho que a los niños les enseñas algo y son ellos los que les cuentan a los

papás, y transforman un poco la realidad en sus casas, son como muy generadores de

conciencia.

Ximena Téllez:

Y porque también yo creo que con los niños uno tiene partir siempre de los más

cercano a ellos, pero también de los más cercano al mundo en el que ellos se van

desenvolviendo, entonces uno tiene que siempre partir de lo que ellos tienen, que es

la tierra, y de ahí ir llegando a otros aprendizajes, a enseñarles otro tipo de cosas. Pero

primero tienen que descubrir lo que es el entono que los está rodeando, la tierra, el

pasto, las flores, las plantas, los animales, y después uno puede ir yendo un poco más

allá.

Constanza Ramírez:

Además que les gusta mucho, como que es natural, es su realidad y les llama mucho la

atención, entonces cualquier aprendizaje ahí también va a ser mucho significativo.

Miguel Castro:

Pero esto de que la gente viva en departamentos ¿no dificulta esta relación tan obvia

entre la tierra y los niños?

Constanza Berríos:

Yo creo que ahí es donde pasa que por ejemplo los papas se ponen más aprensivos a

situaciones. Por ejemplo, si uno los lleva a la plaza hay que tener mucho cuidado

porque no están acostumbrados a esos “riesgos”, todos son alérgicos al pasto, a la

tierra, la dermatitis, que el polvo…entonces “ojalá que no se agite en la plaza porque

81

se puede ahogar”, y la verdad que por eso que es difícil, porque uno está que no se

agite, que no toque esto…

Catalina Marín:

Cuando uno va a un paseo no hay mamá que no te mande una comunicación con un

listado de que “ponle factor por favor, que tenga cuidado con esto, que la crema

especial para la dermatitis…” no hay niño que no use crema especial ahora por la piel.

Constanza Bravo:

Hoy hay un montón de niños que nunca han cruzado una calle. O sea a los 5 años hay

niños que nunca han cruzado una calle.

Ximena Téllez:

Yo encuentro que eso es un problema.

Catalina Marín:

Sí, grave.

Constanza Bravo:

Sí, es un problema súper grave.

Ximena Téllez:

Yo creo que es súper importante hacer, que por lo menos es lo que yo hago en el

trabajo, de todas las semanas llevar a los niños a dar una vuelta, cruzar las calles, etc.

Es algo que uno puede conversar con los papás, decirles “vamos a ir todos los jueves a

dar una vuelta a la manzana, y vamos a ir a la plaza a jugar”. Es algo que se hace

también en otros países, se hace mucho, y creo que es una buena práctica sobre todo

en Santiago donde los niños viven mucho en edificios y caminan poco. Hay niños que

tienen 3 años y no son capaces de caminar dos cuadras. Entonces igual es algo que hay

q ir trabajando.

Constanza Berríos:

A mí me pasó una experiencia, de querer salir con los niños. Tienen una autorización

extendida entonces se puede salir cuando uno encuentre necesario del colegio. Fuimos

a una plaza que queda a dos cuadras del colegio, y nos fueron a buscar. Porque era

peligroso volver, porque a los niños les podía pasar algo…la verdad yo creo que fue el

mejor día de sus vidas pero nos trajeron de vuelta y nunca más fuimos.

Miguel Castro:

¿Y quién los fue a buscar?

82

Constanza Berríos:

La coordinadora. Como una aprensión porque en el fondo era: que no es seguro

cruzar, es que puede ser peligroso por ahí, que 1 km más allá hay una población.

Entonces es como eso. También pasa con la aprensión del adulto de que los niños

tomen riesgos. En el colegio a veces hacemos trekking y te dicen: este no porque es

muy gordo y le puede pasar algo, este no porque es muy chico…una serie de cosas que

uno dice, bueno…

Constanza Ramírez:

¿Si no es ahora cuando?

Constanza Berríos:

Si no es ahora cuando y si le va a pasar algo le va a pasar algo en cualquier lado, no

necesariamente aquí.

Ximena Téllez:

Es que además también en el tema de las aprensiones, pucha si tu llevas a los niños

por ejemplo al zoológico, ahí sí que pueden poner aprensiones porque está lleno de

gente, y ahí sí que tienes que estar con los niños pero súper contigo y de la mano

todos, yo creo que el trencito ahí no funciona, tienen que estar todo de tu mano. Pero

en el fondo claro, uno tiene que ir lanzándose un poco y que los niños vayan

aprendiendo también a estar contigo y a desenvolverse en espacios donde hay mucha

gente, donde hay mucho rincones donde pueden perderse, y aprender a

desenvolverse ahí también.

Constanza Bravo:

A mí me pasa que hay contenidos mínimos ministeriales lógicos de aprender en la

calle, no sé por ejemplo “mi comunidad”, entonces a mí también me pasa que

tenemos este permiso extendido y yo soy como más de listo, tomamos a los niños y

salimos. Y me pasó el otro día que “¿qué es esto?” y claro, los que caminan me decían

“un paso de cebra”, pero el resto habían muchos que nada, siendo que la mayoría vive

muy cerca. Lo mismo del semáforo, de todos los lugares de la comunidad que son

lugares que claramente, si están a la disponibilidad, si estamos hablando de su

comunidad, la única forma real que la conozcan es paseando, conociéndola. Su

comunidad no es su casa y su colegio, su comunidad es todo el entorno. Por ejemplo

uno va al quiosco y les digo “voy a comprar 15 cuchuflí” y los niños “ya genial, miss que

rico”, pero en el fondo es el estar ahí, el hacer cosas en la comunidad. También se ha

perdido mucho la vida de barrio, conocer al verdulero, al que vende el pan, como tener

la relación de que vayas pasando y te digan “¿cómo estás?, ¿cómo te fue en el

83

colegio?”, entonces se ha perdido mucho esa vida y estamos siendo súper

individualistas también.

Constanza Ramírez:

A mí me pasa que le hago clases a más grandes, y me pasó en otro colegio, niños de

6to básico que nunca habían andado ni en micro ni en metro. Entonces al andar en

metro bailaban adentro del metro, se agarraban de los palos y empezaban a dar

vueltas, y era como “niños que vergüenza”, pero ellos estaban felices. Claro, era la

primera vez que andaban en metro, y uno dice es algo de todos los días, de tus papas

sin ir más lejos, no es que sea de otra clase social, o sea todos usamos el metro, todos

los días.

Constanza Bravo:

Yo el año pasado tenía un segundo básico y los quise llevar en micro, tenía 7, o sea no

había ninguna dificultad de llevar a 7 niños en micro, y no. No, o sea los papás que

cómo la irresponsabilidad, que susto, que cómo se iban a subir, cómo se iban a bajar,

que si les pasaba algo. Y no pude hacerlo, algo que era ir 2 km más abajo, ir a comer y

volver a subir.

Ximena Téllez:

Claro eso es más riesgoso y asusta mucho a los papás. Nosotros una vez en el jardín

llevamos a los niños a la playa. Arrendamos un bus, pedimos a algunos papás que nos

ayudaran y fuimos todo el jardín. Claro los niños más grandes porque los de 2 años no

fueron. Fue exquisito, ahora sí uno termina muerto, sí es agotador, sí es un estrés

porque imagínate pasa algo en la carretera, sí. Pero para los niños yo creo que fue una

experiencia inolvidable el poder ir a la playa junto con sus amigos. Fuimos en invierno

igual, o sea no con la opción de poder bañarnos y tomar sol, si no que con la opción de

descubrir, descubrir diferentes animales de la orilla del mar, ver anemonas, no sé. Pero

fue una experiencia súper rica. Claro, existen muchos riesgos, yo creo que ahí hay que

llevar a papás contigo.

Constanza Bravo:

Pero todas esas experiencias no debieran ser lejanas de su realidad. Uno debiera poder

decir ¿quién fue a la playa este fin de semana?, etc. Debieran ser experiencias que han

vivido siempre, que están acostumbrados a vivir. No puede ser que ir a un trekking,

que ir a un cerro sea una experiencia de una vez al semestre y organizada con el

colegio. El contacto con la naturaleza debiera ser siempre y uno ir pedagógicamente a

hacer una actividad, no a explorar, no a caminar, sino que realmente aprovechar la

instancia educativa.

84

Constanza Berrios:

Yo creo que ahí es como volver a lo que habíamos dicho antes, lo más importante. Que

los niños ahora no caminan, yo creo que ese es el principal problema. No caminan, no

se van a sus casas caminando, por lo menos no la mayoría, no salen el fin de semana

caminando a comprar, eso no existe.

Constanza Bravo:

No se ensucian, los niños no se ensucian.

Constanza Ramírez:

No van a la plaza.

Constanza Berrios:

No van a la plaza. Yo tengo uno que vive a 2 cuadras del colegio y llegó un día llorando,

el peor día de su vida haber tenido que caminar 2 cuadras. O sea súper agotador, no

están acostumbrados, los papás tampoco, entonces no hay dominio de la situación de

salir a caminar con los niños.

Catalina Marín:

Yo tengo niños que viven en un condominio pegado al colegio y se van todos en auto.

Ximena Téllez:

A mí no me pasa tanto eso porque donde yo trabajo los papás saben que nosotros

hemos eso, buscan eso. Son niños que llegan al jardín caminando o que llegan en

bicicleta con los papás. Es distinto en ese el fondo porque es un jardín mucho más de

barrio. Pero nosotros desde el principio les decimos que una vez a la semana vamos a

ir de paseo, les contamos que vamos de paseo a diferentes lugares. Muchos tienen

muchas aprensiones, algunos dicen pucha yo no quiero, otros dicen pucha los puedo

acompañar yo, cómo lo hacen. Pero una vez que ellos nos acompañan una vez saben

cuáles son las medidas de seguridad que uno toma y dejan. Y aun así, siendo niños que

viven cerca de ese lugar y que si caminan, los llevamos a dar una vuelta a la manzana y

llevan dos cuadras caminando y ya se caen, ya están cansados, ya es como tía quiero

volver al jardín. Pero una vez que ya agarran el ritmo, para ellos es algo súper rico y

uno puede ir aprovechando de ver no se po, el otoño, la primavera, los diferentes

cambios que hay en la ciudad. También todo lo que implica moverse caminando por la

ciudad. Como decían antes, la verdulería, la panadería, etc.

85

Constanza Bravo:

Si los sacan siempre. O sea ¿por qué puedo salir sólo los días que hay entre 20 y 25

grados de calor? ¿Por qué no puedo ir el día que hacen 28 o 30?, con una sombrilla,

con un gorro, tomando las medidas de precaución necesarias. ¿Por qué no puedo salir

un día que llueve?, se le pone un abrigo y ya. Si es lo más natural.

Ximena Téllez:

¿Por qué cuando llueve tienen que estar encerrados?, si cuando llueve es el mejor aire.

Es cuando Santiago tiene el mejor aire, entonces cuando llueve tu debieras sacar a los

niños de la sala a jugar. Obviamente con impermeable y con botas de agua, a jugar, a

chapotear en las pozas de agua. Porque o si no están perdiendo la opción de disfrutar

el mejor aire.

Constanza Berrios:

Nos pasa muchas veces que están acostumbrados que cuando llueve mucho nadie

sale. El patio se corta 2, 3 semanas y los niños no salen al patio y están encerrados en

la sala. No los puedes sacar porque se mojan y no está preparada la situación, porque

podría estar preparada la situación, se podría hacer algo que uno los vistiera de una

forma adecuada, salir, mojarse un poco y entrar. Pero la verdad es que eso es

prohibido, es NO!.

Constanza Bravo:

Que las canchas se inunden, que todas las cancha se inunden, que nada esté

preparado para la lluvia, que esté todo tapado haciendo que los niños se queden

encerrados. Cuando graniza, los niños se vuelven locos cuando graniza, salen y es

como todo nuevo! Y cuando nieva, o sea hay niños que llegan con nieve al colegio.

Entonces para ellos no puede ser menos natural.

Catalina Marín:

A mí me ha tocado y yo los saco igual.

Constanza Berrios:

A nosotros no pasó que una vez los tuvieron que mandar de vuelta a la casa a la mitad

del colegio porque se mojaron.

Constanza Ramírez:

A mí me pasó una vez que los niños estaban todos como “miss ¿podemos ir a la

nieve?” y yo les decía es que me van a retar. Y en un momento les dije “ya vayan y si le

pregunta yo no los dejé”. Terminaron todos mojados, después llegaron a las sala y yo

86

secándolos y que se yo. Felices, felices, felices. Llegaron con nieve a la sala, me

empezaron a tirar nieve a mí, felices!. Y llegó la inspectora y dice “¿quién les dio

permiso? y los niños agachan la cabeza, yo agacho la cabeza y me mato de la risa. Los

niños después me dieron las gracias. En la casa no los dejan tampoco, entonces si uno

no les muestra, si no les abre el mundo.

Constanza Bravo:

Es normal hacerlo.

Ximena Téllez:

Y tanto se habla de que la educación en Chile tiene tantos problemas y todo eso, y

dicen “miren el modelo de Finlandia, que es el mejor modelo de educación en el

mundo”. Bueno yo tuve la oportunidad de ver un jardín infantil en Finlandia, donde

hay no sé -5 grados, los niños entran a la sala, se sacan sus cosas para la nieve, las

dejan en una esquina, están en la sala y en vez de ir al patio, se ponen sus cosas para la

nieve y van todos caminando, caminan 5 cuadras hasta llegar a la plaza cercan y se

ponen a jugar con nieve, y ese es su patio, ese es su recreo. ¿Por qué acá los niños

tienen que estar encerrados? Uno tiene que predisponer la situación a que funcione

salir, si va a llover pedirles que los manden con capa lluvia, si va a hacer frio que los

manden con ropa adecuad y salir!

Catalina Marín:

Me acuerdo que cuando hice la práctica en el Azulillo, esa fue una de las cosas que me

llamó la atención. Era un día de lluvia torrencial, había una capa de agua y unas botas,

y la educadora se las turnaba a los niños y los hacía salir a jugar y disfrutar del día de

lluvia. Y de verdad los niños gozaban.

Ximena Téllez:

Es que no hay nada más increíble para los niños que saltar en el charco de agua,

mojarse.

Catalina Marín:

En verdad es todo lo que los niños quieren hacer. Me acuerdo que la educadora les

decía a los papás que no querían mandar a los niños porque estaba lloviendo, “yo

prefiero que no lo mandes al otro día, que va a hacer mucho más frio que el mismo día

de lluvia que no le va a pasar absolutamente nada”.

Ximena Téllez:

Porque además cuando llueve no hace tanto frío.

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Constanza Ramírez:

Yo tengo un alumno que si llueve no viene, y los compañeros saben.

Constanza Bravo:

Y grandes.

Constanza Ramírez:

Matías, que vive a 2 pasajes del colegio. Él se viene caminando, pero los días de lluvia

no sale, no va al colegio. Y lo otro que dijeron antes, que cuando al principio al dar las

vuelta a la manzana se cansaban, pero ya no. En los trekking pasa lo mismo, el primero

es un desastre y hay que llevar a los niños llorando y empujarlos, pero ya al tercero van

ellos adelante tuyo.

Constanza Bravo:

O sea y niños grandes, de 2°, 3° medio llorando pa arriba, niños que uno dice están

más acostumbrados a caminar, a salir, por ultimo a salir a bailar, pero ni eso. Son 2 km

y alegan los 2 km al principio. Y fue una de las cosas que conversamos después del

último trekking, que todos llegaron a donde se les había propuesto, cada uno en su

nivel, pero todos lo lograron. Algunos alegando un poco más que otros, pero ya no es

como antes que la mitad se queda en el camino, que la mitad se devuelve.

Ximena Téllez:

Además yo creo que la satisfacción de saber que llegaste a donde te propusieron que

llegaras. La satisfacción de descubrir, por lo menos los más chiquititos, lo que hay ahí.

Catalina Marín:

De cumplir el desafío.

Ximena Téllez:

Y además el contacto con la naturaleza, descubrir lo que hay ahí. No se po, levantar

una piedra y encontrar bichitos. Eso yo creo que es mucho mejor que haber pasado

todo el día en la sala haciendo cualquier actividad.

Constanza Ramírez:

No sé si les pasa, pero yo de las cosas que me acuerdo del colegio son cuando fui a

Valparaíso, son los paseos, lejos! Tienes fotos, lo conversas, te acurdas que te caíste,

pero del colegio…

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Constanza Bravo:

Y te acuerdas perfecto del que no fuiste. Porque todos lo comentan y tú sabes que en

3° básico no fuiste a ese paseo porque te enfermaste o cualquier cosa. Y todavía te

pesa no haber ido a ese paseo.

Constanza Ramírez:

Porque es algo especial, es algo raro dentro de todo.

Ximena Téllez:

Y es una instancia en la que los niños pueden disfrutar con sus compañeros y con las

mismas educadoras dentro de otro contexto.

Catalina Marín:

Sí, que no sea la sala de clases.

Ximena Téllez:

Claro, es como cuando ven a la tía en el supermercado el fin de semana, que es lo más

extraño también.

(Risas)

Catalina Marín:

Sí, es como ¿por qué no tienes delantal? Si esa es tu ropa.

Constanza Bravo:

No saben si saludarte o no, se quedan como pa dentro. ¿No vives en el colegio?

Ximena Téllez:

Es una cosa extrañísima. Sí, no vives en el colegio, tienes una vida aparte, claro.

Entonces cuando te ven te dicen como “tía te vi y estabas tan linda el fin de semana”

porque no estaba como con el delantal, no sé. Pero claro, eso ya es distinto y eso ya te

genera un vínculo distinto con los niños. Y eso después te puede ayudar a enfrentar

ciertas actividades de otra manera, porque hay un vínculo afectivo.

Catalina Marín:

Sí, de todas maneras.

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Constanza Ramírez:

Y uno vuelve, o sea “se acuerdan cuando estábamos en el trekking y uno se cayó y lo

recogieron…” y pasas otro contenido, cualquier cosa, pero de ahí. Y todos se acuerdan.

Catalina Marín:

El tema de la naturaleza definitivamente provoca algo distinto en los niños, los atrae. A

mí me pasa que la mayoría de mis niños vive en lugares con más contacto con l

naturaleza, y en el patio ninguno se sube a los juegos, todos se suben a los árboles. Es

lo primero que quieren hacer y se pelean los árboles, es la pelea de todos los patios

que uno no se baja del árbol para que el otro se pueda subir. La semana pasada por

ejemplo, habíamos trabajado sobre la naturaleza entonces el proyecto fue hacer un

insectario. Yo trabajo en un pre kínder y los sacamos al patio para que se lo pudieran

presentar kínder. Ni los de pre kínder ni los de kínder jugaron, estuvieron todo el

recreo pegados todos al insectario. Lo único que hablaban era de los bichos y los

insectos que tenían ahí. Y muchos los trajeron de sus casas. Las mamás nos decían “no

lo podía entrar porque estuvo toda la tarde buscando bichos para llevar al insectario al

otro día”.

Constanza Bravo:

Y que uno les dice busquen algunos insectos que encuentren, y es increíble, uno cree

que van a llegar dos hormigas, dos chanchitos de tierra y llegan todos cochinos todavía

del día anterior buscando bichos. Dicen no los llenen de tareas, pero estas tareas que

son de salir a buscar a los niños les encantan, no las ven como tareas.

Constanza Berrios:

Les encantan a los niños y le cargan a los papás.

Catalina Marín:

Sí.

Constanza Bravo:

Yo creo que ese es un problema en el que hemos caído. Me cuesta un poco plantearlo,

pero es un circulo que ha sido súper viciosos. O sea, los papás nos exigen ciertas

medidas, no quieren muchas tareas, exigen ciertos estándares. Y nosotras por otro

lado tratamos de que ellos no critiquen, tratamos de “hacerlo perfecto”, pero al final

por qué estamos llegando a un punto en que no estamos haciendo lo que sabemos

que hay que hacer. Si hay que ensuciarse, hay que hacerlo. Una vez llegaron y me

dijeron “está asquerosa”…yo lo miro y le digo “es tiza, sacúdela y se acabó”. Me dice

“¿por qué no se ponen el delantal?” y yo “pero si es tiza, qué tiene”. Entonces al final,

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claro, para ellos es tan importante que vengan impecables al colegio, que al final uno

cae en decir, para qué me voy a agarrar con los papás, para qué voy a tener problemas.

Constanza Berrios:

Se caen un montón de actividades.

Constanza Ramírez:

No sólo los papás, los directivos también.

Constanza Berrios:

Uno evita la tempera porque la tempera les ensucia la ropa, pero resulta que es ropa

que es pensada para ir al colegio, por lo tanto se debiera poder ensuciar. Ahora, si los

papás decidieron ese día que fuera abajo con una camiseta que no correspondía,

bueno eso ya no está en mis manos en el fondo. O sea, yo les voy a pasar la tempera

igual, y van a decir “pero mira como está, no sale”. Bueno, no sale.

Ximena Téllez:

Yo creo que eso en un jardín infantil es más libre, porque los papás saben que los niños

se van a ensuciar. Por lo menos en el jardín donde yo trabajo. Los papás van a la

entrevista y les decimos, acá hay pozo de arena, los niños trabajan con greda, los niños

trabajan con adobe, los niños pintan con la mano y pintan con anilinas, que a veces no

salen. O sea la ropa con que tienes que traerlo al jardín, tiene que ser ropa que se

pueda ensuciar. Y eso los papás lo saben.

Constanza Berrios:

¿Y usan ropa de calle?

Ximena Téllez:

De calle pero se ponen un delantal encima. No institucional, un delantal cualquiera.

Constanza Bravo:

Pero a mí me han alegado porque el delantal está manchado.

Ximena Téllez:

A mí no, de hecho es como “a el delantal está manchado, tuvieron pintura”, y si,

tuvimos pintura. Entonces yo creo que también es algo que en el jardín infantil

también es más esperable que en el colegio. Porque en el colegio está el uniforme, que

tiene que durar todo el año, tiene que estar limpio todo el año, que no puede ser que

en marzo esté de una manera y en diciembre de otra manera. Pero creo que ahí en

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algún momento ocurre un cambio en la mentalidad de los papás que al final no va en

beneficio de los niños. ¿Por qué no puede ensuciarse en el colegio?

Constanza Bravo:

O sea ¿por qué el uniforme tiene que estar impecable?

Constanza Ramírez:

¿Por qué tienen que estar sentados en una clase y sin hablar?

Constanza Bravo:

También la disposición de la sala.

Ximena Téllez:

Si los niños aprenden jugando. Yo creo que eso es un problema. Se le ha olvidado a la

gente, a los papás, incluso a los mismos educadores que los niños aprenden jugando,

los niños necesitan jugar, no estar sentados.

Catalina Marín:

Yo creo que también este boom de pruebas estandarizadas, esta sociedad exitista y los

mismos papás. No sé, los exámenes de admisión a los colegios por ejemplo. Ahora hay

como managers que les dicen a los papás los tips de qué les van a preguntar en la

entrevista de tal y tal colegio. Y la gente paga por eso, con tal de entrar a tal o tal

colegio. Porque eso es “status”, porque eso es “éxito” de cierta forma asegurada. Lo

encuentro espantoso. Exponer a ese nivel de estrés a un niño de 3 años.

Ximena Téllez:

Que hace tres años no más salió de la guata de la mamá, hay que pensarlo así. No es

un niño que esté preparado para enfrentarse a una prueba o a un examen. Tiene sólo

3 años. A veces uno cree que los niños a los 3 años son súper grandes, y no.

Constanza Bravo:

Tienen un montón de capacidades pero son chicos igual, no tienen por qué estar

sometidos a un estrés de ese nivel. No tiene ningún sentido.

Catalina Marín:

Sobre todo en el mundo de los colegios particulares cuando van a entrar a primero. Si

no los postulas a 4 o 5 colegios es súper difícil.

Ximena Téllez:

Es súper difícil quedar porque todos quieren meter a sus hijos a esos colegios.

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Catalina Marín:

Y corres el riesgo de no quedar en ningún colegio. En primero lo tienes que postular a

muchos colegios.

Constanza Berrios:

También pasa que los papás buscan que el colegio tenga una infraestructura que tenga

todo lo que ellos no les van a dar afuera. O sea, unas canchas para que jueguen futbol,

pero adentro del colegio. Espacios verdes, dentro del colegio. La pega hecha dentro del

colegio, todo dentro del colegio. Que ahí hagan las tareas, que ahí hagan deporte, que

ahí jueguen, que ahí tengan un gimnasio. Todo lo que necesitan cosa que después

cuando llegan a la casa ya no tengan ningún tipo de necesidades que implique que

ellos salgan con los niños a los lugares. Pero así todo yo siento que las generaciones de

madres de nuestra edad (30 años), y es un tema que siempre converso con mi mamá y

mi abuelita, que por ejemplo ellas dicen “tanta gente que está en las plazas, es que

están haciendo picnic”, bueno le digo yo a mi mamá, esta generación que tu tanto

criticas, sale con sus hijos a las plazas a hacer picnic. Mi abuelita vive en Bilbao con Los

leones, que son dos calles súper transitadas, y ahí hay una plaza donde la gente va con

sus hijos. Entonces me dicen “cómo hacen picnic acá” y yo bueno, tomas una manta,

viene con tus hijos y juegas, y compartes un espacio de estar con ellos.

Ximena Téllez:

Es más, hay gente que celebra los cumpleaños con los amigos de la plaza, en la plaza.

Lo que yo creo que es súper bueno.

Constanza Bravo:

Y los amigos de la plaza también son increíbles. Hay muchos niños que te hablan de los

amigos de la plaza. Tengo una amiga que tiene una guagua de 8 meses y tiene un

grupo de amigas nanas y mamás que se juntan los martes y jueves a las 5 de la tarde

en la plaza a llevar a los niños.

Ximena Téllez:

El problema que tienen también muchos papás, que yo creo que se relaciona con la

sociedad en la que vivimos, con la cantidad de trabajo que cada uno tiene, el llegar

tarde a la casa, etc., que esperan que el único educador sea el colegio o el jardín

infantil. Y esperan que todas las necesidades que tengan los niños las cubra el jardín o

el colegio. Lo cual es algo que no puede ser, porque los primeros educadores siempre

son los papás. Los niños debieran pasar la mayor cantidad del tiempo en sus casas.

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Constanza Bravo:

Pero si es literal, cuando te dicen “sabes que, yo llego a las 7 de la tarde y no voy a

llegar a pelear para hacer tareas, no voy a llegar a las 7 de la tarde a educar”. Hay otros

que llegan a las 9 de la noche a despertar a los niños, y dicen “es que no los veo en

todo el día”, bueno levántate tú a las 6:30 de la mañana a tomar desayuno con él. Es

mucho más natural que tú te levantes a tomar desayuno con tu hijo, compartas esa

instancia y lo vayas a dejar al colegio, ojalá caminando si vives a tres cuadras, a que lo

despiertes a las 9 de la noche cuando se acaba de acostar, después de todo un día.

Ximena Téllez:

Eso es a otro nivel, es casi tortura diría yo.

Constanza Ramírez:

Es que al final el adulto no se adapta al niño, siendo que el niño es el personaje en

formación, el personaje que está aprendiendo y necesita cosas. Tú ya estás formado.

Constanza Berrios:

Es que esa flexibilidad que tienen los niños, es aprovechada por los adultos en ese

sentido.

Constanza Bravo:

Mal aprovechada.

Constanza Berrios:

Cuando yo era chica, el fin de semana mi mamá me decía voy a dormir la siesta y tu

haz lo que quieras. Y eso significaba que yo me iba a la calle, a jugar. Iba, cruzaba la

calle, y probablemente ahora uno lo ve como algo súper irresponsable, yo iba a la

plaza sola. En la plaza había un quiosco, y en ese quiosco yo pedía todo lo que quería, y

mi papá pasaba una vez a la semana a pagar todo lo que yo y mi hermano pedíamos

durante la semana Para mí y todos mis amigos. Pero ahora es como que no, casi que

los papás no pueden dormir siesta porque hay que hacer algo con los niños. Y si tu

duermes, mejor que se queden sentados, jugando play o algo que los mantenga lo más

seguros posible, pero que no vayan ni a pensar en salir a la calle.

Ximena Téllez:

Tiene que ser el súper panorama, y de repente no es necesario que sea el súper

panorama, basta con ir a la plaza. O incluso si vas mucho a la misma plaza, por ultimo

ya, vamos a una plaza nueva, o al parque tanto. NO es necesario gastar mucha plata en

comprar miles de cosas, o ir al cine o a kidzania (mini ciudad para niños) o a todas

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partes. No, basta con ir a la plaza, y los niños lo pasan bien, lo disfrutan, sobre todo los

niños que viven en departamento.

Constanza Ramírez:

Y es ya, vamos al cine, pero entonces es el cine es vamos a comer, y que las cabritas.

En verdad no, si son las cosas que haces todos los días. Vamos al supermercado, si

tienes que ir anda con los niños.

Ximena Téllez:

Y además los niños ven la mitad de la película, por lo menos los chicos, no ven la

película entera. Vas en la mitad de la película y tienes que sacarlos del cine porque

están aburridos, o si no algo les da susto porque además está todo oscuro. Entonces

mejor no ir, yo encuentro que mejor no ir al cine con niños chicos.

Constanza Bravo:

Pero si el otro día fuimos a Selva Viva fuimos varios cursos, desde 3 años…

Miguel Castro:

¿Qué es Selva Viva?

Constanza Bravo:

Selva Viva es una simulación de una selva tropical.

Constanza Berrios:

Este gallo (hombre) de la tele que tenía un programa de animales creó un hábitat en el

Parque Araucano, donde pudieran vivir animales que viven en la selva. Está

ambientado con 28 grados de temperatura, 90% de humedad, y tienen distintos

animales como bien exóticos.

Constanza Bravo:

Pero tampoco fue nada extraordinario. Yo creo que tienen que ser 100m2 distribuidos

en 2 pisos. No creo que sean 100m2, pero uno entra y está la Boa en el suelo, y tú así

como ohhh, increíble ver a la Boa. Después hay muchos pájaros, tucanes. Son animales

que nosotros no tenemos en Chile, y claro, es entretenido el paseo, los niños quedan

felices y todo, pero nosotros antes de eso fuimos 40 minutos a la plaza del parque y los

niños lo único que querían era volver a la plaza. O sea, salimos y lo único que

preguntaban era “miss ¿vamos a poder jugar un ratito más?”.

Catalina Marín:

No quieren estar encerrados.

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Constanza Berrios:

Ahí uno se da cuenta que no se po, Selva Viva costará $8.000 pesos la entrada, que no

es necesario pagar esos $8.000 pesos de entrada. Mejor vas al parque, pagas el bus,

porque igual hay que ir en bus, para que te lleve todo el día y te ahorras esa plata y les

puedes comprar helados, o algo que les guste. Lo que pasa es que también es mal

visto, porque..

Constanza Bravo:

“La educadora viene a sentarse”.

Constanza Berrios:

Claro, uno los lleva a la plaza, como que los tiras me entiendes, uno “los tira en la

plaza” y que haces, nada.

Ximena Téllez:

Pero uno también puede estar ahí con los niños en la plaza, incentivar el juego, estar

preocupándose de la seguridad.

Constanza Bravo:

Pero por qué hay que estar dirigiéndolos.

Constanza Berrios:

Claro, no hay por qué estar jugando tampoco.

Ximena Téllez:

No dirigiendo, sino que por ejemplo decirles “niños vamos a jugar en estos juegos y tú

puedes estar ahí como viendo la seguridad

Constanza Bravo:

Estas ahí dispuesta para ellos, pero no interviniendo.

Ximena Téllez:

Estas permitiendo que el juego fluya.

Constanza Berrios:

Claro, no es necesario que estés trepada arriba del juego.

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Constanza Bravo:

Tú lo ves de afuera y si, están las tías conversando al lado, pero muchas veces tu estas

conversando de lo que están hablando, que mira como juega, mira cómo se trepa,

sabes que le da susto pero lleva 10 minutos intentándolo hasta que lo logra, pero no

interviniste. Estás preocupada de lo que cada uno está haciendo, pero visto de afuera

es “está rascándose la guata”.

Ximena Téllez:

Además que uno como educadora no tiene que estar arriba del juego con los niños,

uno tiene que dar el espacio para que los niños jueguen.

Constanza Berrios:

Y la verdad es que esos juegos están diseñados para que los niños vayan y hagan su

vida y uno mantenerse al margen.

Constanza Bravo:

Y que no se maten.

Ximena Téllez:

Y es más, muchos niños van a lograr quizás superar ciertas frustraciones que puedan

tener o ciertos conflictos, por ejemplo que le dé susto hacer algo, si lo vas llevando a la

plaza.

Catalina Marín:

Aparte que inevitablemente el adulto le traspasa muchas de sus inseguridades y de sus

miedos a los niños. “Pero cuidado! Afírmate bien!” y son miedos de uno.

Constanza Bravo:

Yo le hago clases particulares a uno, que es justamente este que llora cuando llega en

la mañana, que se cansa y llora todo el trekking, y fuimos a la plaza. Había ido varias

veces al Parque Araucano y nunca se había querido subir a los juegos, pero como

estaban todos sus compañeros, y el los sigue un poco, se subió. Era la primera vez. La

mamá me decía “pero si él nunca se sube”, y bueno se subió. Claro se puso a llorar

cuando llegó arriba, pero estábamos todas mirando, en dos minutos yo estaba por un

lado, la Coni por el otro, lo bajamos. Y llega abajo y no es “pucha pobrecito cómo

estas” si no que “bien, lo hiciste! Dale, ¿te quieres subir de nuevo?”. Es incentivarlos, y

el grupo también los impulsa un poco a probar.

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Miguel Castro:

Súper, hemos hablado de todos los temas que teníamos, excelente. Nos quedan 20

minutos y tengo dos temas. Uno, me gustaría que profundizáramos en esta

comparación de cómo era su infancia en este aspecto y cómo creen ustedes que va a

ser en el futuro, para dónde va la mano. Y lo otro, han salido muy pocas cosas de

educación cívica, lo que han hablado de los pasos de cebra, esto de conocer los roles,

las profesiones que hay en el barrio. Entonces insistir, volver un poquito sobre la

educación cívica, enfocarlo más desde el lado ciudadano. Entonces por un lado esto de

la educación cívica y por otro esto de ir hacia atrás y hacia adelante sobre este tema.

Como a ustedes les parezca.

Constanza Bravo:

Yo tuve la suerte de estar toda mi vida en un mismo colegio. Yo entre al colegio en el

´89, salí el 2001, volví a trabajar en el mismo colegio el 2005 y trabajé hasta el 2012 en

el mismo colegio, y me tocó ver muchos cambios del colegio. Cómo el colegio pasó de

ser un 80% áreas verdes a un 100% cemento y rejas. Un 100%. No, miento, queda un

damasco, un 99,5% cemento (risas). Y para mí era exquisito, yo llegaba con las rodillas

todas rapadas, asquerosa, te comías los damascos del colegio, treparse, tirarse en el

pasto, había sombra. Y el último año que yo estuve en el colegio, las niñitas eran

sentadas en el cemento, como triste. La imagen de lo comercial que se ha puesto todo,

o la necesidad de que los papás quieren este tipo de colegios también va generando

que los colegios vayan ampliándose para dar “el mismo tipo de educación”, sin darse

cuenta que están perdiendo todo esto otro que es mucho más valioso. Y yo quizás por

eso trato también de sacarlos un poco, me gusta que salgan, me carga hacer las clases

tan en la sala. En el sentido de que los niños se caigan, o sea, cuando yo era chica creo

que iba una vez al mes seguro a la clínica, seguro, con fracturas importantes y yeso un

mes, golpes fuertes. Y mi mamá calladita me iba a buscar al colegio, me llevaba a la

clínica y después yo iba con yeso al colegio. Hoy en día se quiebran una uña y chuta,

tienes que llamar al papá, avisarle…

Catalina Marín:

Y uno llamando al papá así como chuta, qué me va a decir, que cómo no lo cuidaste.

Constanza Bravo:

Claro, porque es “culpa tuya”.

Catalina Marín:

Claro, obvio.

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Ximena Téllez:

Entonces por eso “mejor tener el patio de cemento”, porque se sube al árbol, se cae,

dónde estaba la educadora que no detuvo a este niño que se subió al árbol.

Constanza Berrios:

A mí me pasó al revés que lo que contaban, o sea no tan al revés. Yo siempre estuve en

un colegio más grande en espacio y después nos unimos con otro colegio, en el fondo

crecimos como edificio pero no se perdió mucho lo verde. Y yo sentía que cada año el

colegio iba apostando primero por el respeto de los espacios del colegio y también por

darle identidad a cada generación. Y volví este año, después de varios años sin entrar

al colegio, con una ex compañera, y nos llamó mucho la atención cómo se han

preocupado de la identidad de cada lugar. Por ejemplo, sigue verde, obviamente se

mejoraron mucho las canchas porque necesitaban un nivel más competitivo, pero en

el fondo siguen usando el mismo espacio. Un lugar donde estaban los resbalines de los

chicos, que ya no se usaban porque ese ya no era un lugar para los chicos, lo

transformaron en un anfiteatro al aire libre. Construyeron una casa para los scout, un

quincho para hacer asados. Me llamó la atención ver muchas mesas de picnic en

distintos lugares del colegio. Entonces creo que también han apostado por eso, como

mantener la esencia y darle a cada espacio una identidad, porque están los niños que

les gusta ir a sentarse a conversar en una banca, los que les gusta jugar futbol, y el que

no qué hace, entonces…

Ximena Téllez:

Es que también tenían que tener un espacio deportivo más amplio para la cantidad de

niños hombres que estaban entrando.

Constanza Berrios:

Claro, pero en el fondo igual me pareció súper rico. Yo creo que esta generación va a

ser mucho más responsable pienso yo del tema ambiental. Pero en ciertas cosas,

porque también influye un cambio desde un poquito más arriba, de los grandes. Va de

a poco, va lento, pero los niños entienden, los niños van entendiendo. A mí

personalmente me cuesta un poco porque yo tengo que pasar un currículo en inglés, y

como que todo esto de la comunidad lo trabajan mucho. No sé si porque todo esto en

Estados Unidos se dará más fácil o qué, entonces es como ya, los bomberos, y los míos

no tienen idea de qué hacen los bomberos, ni dónde están, y tampoco los puedo llevar

porque cuánto tiempo vas a perder en llevarlos a los bomberos. Hay hartas cosas de la

comunidad que definitivamente no las tienen identificadas, como los almacenes, son

un misterio.

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Ximena Téllez:

Pero es que los barrios van cambiando, hay muchos barrios en los que ya no hay

almacenes, ya no está la verdulería. Una vez trabajamos el tema del barrio en el jardín.

Como es un jardín que está ubicado en una comuna que todavía mantiene un poco lo

que es el barrio, fuimos a la feria, a la panadería, a una zapatería y encontramos una

costurera, lo cual es una cosa pero ya escasa, escasa, escasa. Y para los niños era

increíble, el poder entrar y hablar con el panadero, con el que hacía el pan. Poder ir a

la feria y comprar fruta, los mismos feriantes les regalaban fruta a los niños. Fue una

experiencia súper rica porque muchos niños van solamente al supermercado, y creen

que todo viene del supermercado.

Constanza Bravo:

Eso es heavy, que todos los productos vienen del supermercado, para ellos no hay

productor.

Ximena Téllez:

El pollo es el trutro que viene de la caja.

Constanza Bravo:

El pollo animal es una cosa, y el pollo que se come es otra cosa nada que ver. No hay

ninguna posibilidad de que sea el mismo.

Constanza Berrios:

Si, les cuesta eso. A mí me pasó ahora que estábamos viendo una unidad en la que yo

les quería enseñar quién era el productor del animal. Entonces les preguntaba qué

sacamos de la vaca y ellos decían leche, pero no carne, eso no cabe en sus parámetros.

La vaca da leche, sólo leche, no carne.

Ximena Téllez:

Y saben que da leche sólo porque en la caja sale una vaca.

Constanza Berrios:

Claro, y la gallina sólo huevos, no carne. No es lo mimo, una cosa totalmente alejada.

Les cuesta eso.

Constanza Bravo:

A mí lo que dijo la Coni de que tenemos un currículo súper gringo, y usamos libros

súper gringos. A mí me pasaba que cuando yo era chica, yo tengo unos tíos en Estados

Unidos y había ido unas tres veces a su casa durante distintas épocas del año, y yo veía

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que estaba el edificio, muy grande, en medio de 3000m2 de pasto, sin rejas, sin nada. Y

yo pasaba por afuera y veía a todos con ropa de calle, yo usaba uniforme y tenía rejas y

ellos corrían por el colegio, todo nuevo para mí. Y yo decía por qué, a los 7 u 8 años,

por qué nosotros no hacemos educación física en el patio, por qué no aprovechamos la

calle. Y yo lo único que quería era ir al colegio en Estados Unidos para poder tener la

experiencia de hacer deporte afuera. En 8° pedí que me mandaran y todo, y era

invierno, y yo busqué el deporte que hicieran al aire libre. Claro, hacían esquí pero yo

no iba a hacer esquí. Entonces íbamos a hacer tiro al arco con la nieve hasta las

rodillas. No me resfrié nunca, yo que soy seca para resfriarme, pero no me resfrié

nunca, lo pasé increíble, la experiencia fue buenísima. Era lo que siempre había

querido. Y ellos siguen manteniendo eso. El mismo colegio hoy sigue con la misma

infraestructura, con el mismo espacio, con las mismas condiciones y siguen

funcionando igual.

Constanza Berrios:

Yo creo que eso es lo ideal como profesor, tener todos los recursos, también

económicos porque inevitablemente muchas veces lo implica, porque donde uno

quiera ir necesita o un bus o algo para hacer todo mucho más concreto con los niños.

Pescarlos, caminar hasta afuera, sentarlos afuera a hacer clases, porque uno también

se aburre de hacer clases adentro y de repente quisieras tirar los bancos por la puerta

y dejar la sala sin nada. En el fondo uno tiene toda esta idea de volver como al suelo,

es lo que siempre queremos como seres humanos, volver a la tierra. Sería lo ideal.

Pero algo nos hace, la estructura de la vida nos hace estar siempre en otra posición.

Ximena Téllez:

Muchas veces la misma estructura física del colegio hace eso, es la que te impide

volver a la tierra.

Constanza Ramírez:

Incluso mucho más grandes, o sea el currículo es demasiado extenso y uno no puede

no sé, por ejemplo yo hago Sociales, que ganas de salir con los niños, pero tengo que

pasar tres contenidos en una clase y podría pasar uno si salgo. Lo aprenderían mucho

mejor, pero no puedes. A nosotros la directora no nos deja, yo salgo con los niños, los

siento en el patio y conversamos de la materia, cualquier cosa, da lo mismo, y uno

tiene que pedir permiso para salir y justificar por qué está en el patio. En el patio

porque hay aire, porque hace calor, porque sí. Porque claro, ver el power point, con la

sala oscura, da lata. A mí me da lata

Ximena Téllez:

Pero por qué tienen que justificar eso.

101

Constanza Ramírez:

Porque es norma del colegio.

Ximena Téllez:

Por eso, pero por qué.

Constanza Bravo:

Porque llega un minuto en que se vicia el sistema. O sea yo, cuando me mandaron este

mail diciendo que había que justificar el por qué uno iba a estar afuera, y avisar con

tiempo, muchas veces nosotras nos encontrábamos afuera porque teníamos la clase

como a la misma hora. Claro pero también uno ve a muchos niños dándose vueltas, o

profesores haciendo nada, entonces también vas entendiendo por qué ¿por qué si

estas en Sociales está la mitad jugando futbol?

Constanza Berrios:

Yo cuando estaba en el colegio como que uno se arrancaba de la sala, era tanto el

espacio que en el fondo era muy fácil esconderse en algún lugar del colegio. Y nadie te

preguntaba, porque en verdad era difícil identificar.

Ximena Téllez:

Y el colegio se manejaba con el sistema de la libertad y el respeto. Entonces por lo

tanto, si tú no estaba en una clase en un momento específico, las profesoras suponían

que era por alguna razón y respetaban también eso. Por lo menos me pasaba a mí

antes. Entonces se trabajaba mucho con la responsabilidad que uno mismo tenía en

eso. En el fondo tú tener la responsabilidad suficiente de si vas a entrar o no vas a

entrar a clases. Si tú estabas en el patio todo el mundo suponía que era por alguna

razón específica, pero jamás era no puedes hacer una actividad en el patio.

Constanza Ramírez:

A mí me pasa en 6° que yo les digo “el que quiere sale”, yo no tengo ningún problema.

Y me dicen “miss, ¿me va a anotar?” Y yo “no, no los voy a anotar, salgan”. Porque

entre que estén acá molestando y distraen al que si quiere poner atención que salgan y

cuando quieran entran.

Constanza Berrios:

El problema es lo que pasa afuera de la sala.

Constanza Ramírez:

Pero sabes que ellos no salen. Los míos no salen.

102

Constanza Berrios:

Yo lo digo porque siempre hay alguien que dice “por qué están afuera, por qué pasa

esto”, en la mayoría de los colegios hay un ojo supervisor de ¿por qué este está

afuera? ¿qué está pasando en este curso? Y te miran por la ventana a ver si uno está

haciendo clases, si están sentados o no están sentados. Yo tengo un alumno en

particular que cuando yo hago clases el da vueltas por la mesa, o sea yo hablo y el gira

alrededor de la mesa. Y la mamá me dice “no lo aguantes, siéntalo”. Es que ya son las 5

de la tarde, lleva mucho rato en el colegio, la verdad es que no puedo, prefiero que de

vueltas, si me está respondiendo lo mismo. A mí no me molesta.

Ximena Téllez:

Además que necesita moverse.

Constanza Berrios:

Mientras esté todavía un poco enganchado, ahora si se olvida obviamente que le quito

el elemento distractor. Pero la verdad es que no me molesta que de vueltas.

Constanza Bravo:

Lo que decía la Coni, de que el currículo es tan extenso, con contenidos con

contenidos…

Constanza Ramírez:

Tan absurdos.

Constanza Bravo:

Tan absurdos e innecesarios, para una edad en que no tienen ningún aporte, y uno

tiene que pasarlos porque el Ministerio te exige pasar esos contenidos, porque está el

SIMCE (prueba para medir la calidad de la educación), las pruebas estandarizadas.

Ximena Téllez:

Porque está el afán de querer adelantar todo para que los niños lleguen a 8° básico

sabiendo como si estuvieran en 4° medio, y 1° básico como si estuvieran en 4° básico.

Eso no corresponde, porque los niños son niños.

Constanza Bravo:

Los contenidos que hace cuatro años eran de 6° básico hoy están en 2° básico. Los de

2° básico siguen estando entre 1° y 2° básico. Pero en 2° tienes que ver lo que antes

era de 3°, 4°, 5° y 6°. No corresponde.

103

Ximena Téllez:

No corresponde porque estas privando a los niños, les estás saltando etapas.

Constanza Bravo:

Y más encima estos contenidos que adelantaron van a principio de año porque son

contenidos que necesitan ellos estar más despiertos y todo. Y todos los contenidos que

son de educación vial, accesibilidad, respeto al entorno, riesgos, etc., todo en una

semana, porque se te acabó el año. Que uno de repente con los más chicos que no

tienes como la presión del currículo y les puedes dar, no sé, una semana a cada uno.

Constanza Berrios:

Yo tengo un alumno particular que está en 2° básico, entonces con ciertas cosas uno

dice esto es lógico, cómo le voy a enseñar yo lo que es un paso de cebra. Y también

uno dice, qué le preguntas en la prueba de esto, porque para mí todo esto es lógico,

entonces no sé qué les podrían preguntar en una prueba de contenidos. Distinto es si

les preguntan de los romanos, de las culturas chilenas, pero qué le preguntas de lo

otro.

Constanza Bravo:

Pero a un niño de 2° básico que le preguntes de las culturas chilenas, no tienen la

capacidad de abstracción para hacerlo.

Constanza Ramírez:

Además qué importa que sepan que los Diaguitas estaban en el norte y los Mapuches

en el sur, qué importa, si cuando van a cruzar la calle no saben que el paso de cebra es

para cruzar. Yo hablo por lo grande y me pasa que me dicen “miss, qué pasa con esto”

y hacen asociaciones, y uno les dice, “mira el próximo año lo vas a ver”, o le tratas de

explicar pero no puedes profundizar, y es como “te explico después de clases, sigamos

con la clase”. Y a mí me pasa, y me veo haciéndolo y es como esto no es la educación

que yo quiero. Sobre todo cuando es una pregunta que es su interés, porque te

preguntan por interés, no porque les van a preguntar en la prueba, y tener que

decirles ahora no…

Ximena Téllez:

Porque tienes que pasar el contenido que corresponde.

Constanza Ramírez:

Y porque la planificación se te atrasa, y porque después te cuestionan…

104

Constanza Bravo:

Quizás hasta septiembre te das el tiempo de hacerlo, o hasta las vacaciones de julio,

pero llega julio y te preguntan ¿por qué si dijiste que ibas a pasar todos los pueblos

originarios hasta junio y en el semestre no cumpliste con los objetivos? Pucha porque

los niños no entienden ni siquiera donde está el norte y dónde está el sur. O sea,

mostrarles un montón de información en vez de mostrarles lo que a ellos les interesa.

Si llega un niño un día con la historia de que su familia es descendiente de Diaguitas, y

me trae fotos y cosas, obvio que le voy a dar la clase. Es mucho más valórico que

compartan entre todos sus experiencias antes de que me escuchen hablar a mí y pasar

rápido la materia.

Ximena Téllez:

Igual con niños más chiquititos es distinto. Yo tengo Medio menor (2-3 años) y Medio

mayor (3-4 años). Dentro de mi experiencia trabajo con pueblos originarios, trabajo

con animales, trabajo con animales chilenos y todo, pero porque no estoy viendo el

contenido de matemáticas, ni el contenido de otras cosas, y porque creo que muchos

de los aprendizajes que aparecen por lo menos en las bases curriculares no

corresponden tampoco. O sea, yo no le voy a poner a un niño un fax para que aprenda

a usar el fax.

Constanza Bravo:

Yo creo que he tenido la suerte de trabajar en las dos áreas y yo por eso echo de

menos pre escolar. Porque siento que uno todavía se da el tiempo, todavía no está tan

reglamentado.

Catalina Marín:

Te puedes dar el lujo de hacer otras actividades.

Constanza Bravo:

Sí, el lujo de decirles a ellos “te quieres ir a mojar, anda”.

Ximena Téllez:

De ir de paseo, y cruzar la calle. Pero creo que es malo, creo que no corresponde por

ejemplo los niños que están en pre kínder (4 años) y ya les están enseñando a leer y a

escribir, porque están perdiendo todo eso otro. Están perdiendo el salir a jugar, el

descubrir cómo moverse en Santiago, están perdiendo el salir a dar una vuelta a la

manzana, por quedarse sentados en una mesa llevando una línea de un punto hacia el

otro. Cuando eso en realidad tú lo podrías hacer de miles de otras maneras.

105

Constanza Ramírez:

Y con los grandes también pasa que en las salidas pedagógicas son un día, porque

entre que llegan, pasas la lista, que los subes al bus, que hay que esperar la obra de

teatro, lo que sea. Te echaste por lo menos medio día, por lo menos. Y perdieron entre

medio, claro era la clase de lenguaje, pero perdieron Sociales y Naturales. Entonces

mejor quédense acá y ven tres materias en vez de ir y salir. Entonces las salidas son

bien restringidas, a mí me han dicho no porque ya salieron.

Constanza Bravo:

O sales y tú dices, ya perfecto voy y pierdo estas clases. Pero claro, después a final de

mes de nuevo estás metiendo los contenidos a presión.

Miguel Castro:

Súper. Muchas, muchas gracias. Muchísima información. Bien, muchas gracias.

106

Anexo 2.

CUESTIONARIOS A PROFESIONALES DE LAS ÁREAS EDUCACIÓN, ARQUITECTURA Y URBANISMO

A cada profesional se le entregó el resumen de la tesina junto a un cuestionario tipo,

los resultados son los siguientes:

1.

Nombre Daniela Rebolledo Guzmán

Profesión Psicóloga

Lugar de trabajo Colegio Claudio Matte

•••• ¿Cómo crees que influye la vivencia del espacio público en nuestra formación

como individuos y como comunidad?

Creo que el ser humano se forma desde lo social es decir desde su interacción

con los otros que lo rodean, desde ahí el espacio público es la instancia en la

cual él conoce y hace propia la cultura a la que pertenece. La manera en que

interactúe con la sociedad de la que es parte siendo niño/a dejará una

impronta en su visión de sociedad que tenga siendo adulto. A qué lugares vaya,

desde qué rol, haciendo qué cosas, serán recuerdos que formarán parte de su

propia identidad durante la adolescencia y adultez. Siendo de suma

importancia la manera en que participa él/ella y sus formadores (papás,

abuelos, u otro) de ese espacio. Estoy pensando por ejemplo en el simple

hecho de ir a la feria y el significado que tiene el ir simplemente a comprar o

por ejemplo el que tus padres trabajen ahí y sean feriantes.

•••• ¿Cuáles son, a tu juicio, los factores que determinan la forma en que los niños

se relacionan con el espacio público?

Dentro de ese espacio será la familia quien le dé un significado y sentido al

espacio público, desde las acciones y discursos que tengan en ese espacio, el

niño/a entenderá una forma de vivir el espacio público. Obviamente durante la

adolescencia y adultez pueden cambiar estas percepciones, o potenciarse.

Después el segundo factor más influyente es el colegio sus profesores y

estudiantes quienes también tendrán un modo de hablar y de interactuar con

ese espacio público que transmitirán a niño en formación.

Creo que algunas dificultades podrían ser la concepción negativa de los padres

de ese espacio público, por ejemplo la inseguridad, delincuencia, etc. y

también el que la familia no tenga un rol activo en los espacios públicos, el

sentirse ajeno a los espacios públicos, sin una actividad que los relacione

107

directamente con esos espacios, pensando en que uno podría llevar su vida en

lo privado, sin participar activamente de lo público.

2.

Nombre Sergio Araneda Maiz

Profesión Arquitecto, Master en Desarrollo Urbano UPC

Lugar de trabajo Académico escuela de Arquitectura Universidad Finis Terrae,

Profesor de Taller IV semestre y profesor titular Geografía II,

Arquitecto Independiente.

•••• ¿Cómo crees que influye la vivencia del espacio público en nuestra formación

como individuos y como comunidad?

La vivencia y experiencia del espacio libre, democrático e integrador de los

ciudadanos es vital y relevante en la calidad de vida y en el bienestar de una

ciudad y sus habitantes. El espacio público, ese espacio integrador por

naturaleza es el lugar donde se sueña y valora una sociedad. Que éste integre

socialmente, que integre la trama urbana a su emplazamiento natural y hechos

geográficos, que su recurso como suelo entregue valor agregado a los

programas e infraestructuras que conecta y relaciona, que sea factor de imagen

urbana en el sentido amplio en cuanto a caracterizar una ciudad, otorga valor y

relevancia al dominio público. El espacio público debiera ser aquel espacio

urbano desde el cual salga a la luz el patrimonio propio de cada ciudad,

sociedad y comunidad.

Individualmente es el espacio donde se percibe la democracia, las

oportunidades y la integración de una comunidad. Es el lugar donde se forma el

hábito de la tolerancia, de la solidaridad y del sentido de pertenencia.

•••• ¿Cuáles son, a tu juicio, los factores que determinan la forma en que los niños

se relacionan con el espacio público?

Debemos entender que ante todo el factor inicial que determina cualquier

relación es el de accesibilidad. Accesibilidad que entiendo como la oportunidad

de espacio para soñar y para proyectar, aspectos fundamentales que necesito

un niño para explorar sus capacidades.

Esto desde planeamiento de escalas, desde la esquina y vereda, su ancho, su

relación con la calle, los frentes públicos, la arborización y mobiliario, todos

elementos que dan cuenta de cómo se vive la unidad básica de una ciudad, la

cuadra o damero básico. La plazoleta de la esquina que entrega habitualidad

publica a los actos, que recoge el tiempo libre y entrega experiencia, luego

108

memoria y luego pertenencia, todos ámbitos claves en el proceso de entender

un conjunto de personas como una comunidad. Luego los parques, elementos

que amplían el sentido de espacio y comunidad a una visión urbano/global, con

la sinergia de establecer desde él y el abanico de imágenes nuevas que en él se

desencadenan, la posibilidad que entrega al niño de soñar, de anhelar y de

proyectar.

3.

Nombre Pilar Lavin

Profesión Arquitecta

Lugar de trabajo Fundación Mi Parque

•••• ¿Cómo crees que influye la vivencia del espacio público en nuestra formación

como individuos y como comunidad?

El espacio público es un lugar vital, ya que es un espacio común de encuentro

comunitario. Es un espacio común, que no pertenece a nadie y al mismo

tiempo todos tenemos el mismo derecho. En cierta forma nos pone en una

plataforma de igualdad, donde se encuentran personas de todas clases social,

políticas, étnico etc. Esta relación ya sea directa o indirecta es clave en nuestra

formación como individuos.

•••• ¿Cuáles son, a tu juicio, los factores que determinan la forma en que los niños

se relacionan con el espacio público?

Un niño a diferencia de un adulto, se relaciona con el espacio de una manera

libre, exploratoria y sin prejuicios. El acercamiento de un niño al espacio es por

medio de la exploración, utilizando todos los sentidos.

4.

Nombre Karin Pieper Oporto

Profesión Arquitecta Docente

Lugar de trabajo Universidad Finis Terrae

•••• ¿Cómo crees que influye la vivencia del espacio público en nuestra formación

como individuos y como comunidad?

Primero, la formación como individuo se genera y se desarrolla

indiferentemente a la de comunidad, y en el mejor de los casos la formación

109

como comunidad viene a reforzar y complementar la vivencia cotidiana de los

individuos, generando una mejor calidad de vida.

Quisiera mencionar que la vivencia del espacio público es una experiencia y un

aprendizaje constante, siempre y cuando se valore, se enaltezca, se manifieste

e incentive a los individuos y comunidad a admirar lo que es propio.

La vivencia del y en el espacio público recién comenzará y perdurará en un

individuo al verse informado de la historia, contexto o importancia que tiene

ese espacio dentro de un lugar determinado. Más allá de lo atractivo que se

pueda proponer y resolver un espacio, si no se genera memoria en los

individuos que conformamos una comunidad y un país, no habrá vivencia. Y

rápidamente se torna una experiencia desechable, y en la mayoría de los casos

no se genera identidad, pertenencia, ni respeto.

Creo definitivamente que para gestar una vivencia ya sea del individuo y luego

de la comunidad en un espacio público, es educarla, inculcando la historia o

importancia de ese lugar.

•••• ¿Cuáles son, a tu juicio, los factores que determinan la forma en que los niños

se relacionan con el espacio público?

La educación de la ciudad o lugar donde habiten, que le transmitan sus padres

o figuras que admiren. Sin dejar de lado que un espacio público sea atractivo

para un niño, ya sea por los estímulos que en él puedan causar, se trata de

hacerlo propio desde su arraigo local e histórico, cada lugar carga con una

importancia única y cada espacio es una pieza dentro de un contexto que uno

habita en él. Por otra parte los espacios público en mi entender cargan con el

compartir el espacio en comunidad y un intercambio social constante, por lo

que también hay que educar a la comunidad para que entienda que el espacio

público es de todos y para todos, y que el espacio público es un momento de

aprendizaje e intercambio que perdura en el aprendizaje de un niño.

5.

Nombre Catalina Marín Toledo

Profesión Educadora de Párvulos

Lugar de trabajo Colegio Mariano de Schoenstatt

•••• ¿Cómo crees que influye la vivencia del espacio público en nuestra formación

como individuos y como comunidad?

Nos ayuda saber relacionarnos con otros de manera más empática. También al

conocer nuestra comunidad y entorno lo sentimos más propio y por lo mismo

somos influyentes en él.

110

•••• ¿Cuáles son, a tu juicio, los factores que determinan la forma en que los niños

se relacionan con el espacio público?

Por un lado la enseñanza de los padres es fundamental, si ellos fomentan el

contacto del menor con el espacio público claramente su vinculación será

mayor. La escuela también cumple un rol importante, el enfoque y lugar de

actividades favorecerá o no el contacto de los alumnos con su comunidad y

entorno en general.

6.

Nombre María Emilia Donoso

Profesión Educadora de Párvulos

Lugar de trabajo Jardín Infantil Santa María

•••• ¿Cómo crees que influye la vivencia del espacio público en nuestra formación

como individuos y como comunidad?

Creo que el espacio público es algo que nos involucra a todos como

ciudadanos, como persona que se mueve en él, me determina en cierta manera

la cantidad y el tipo de interacción que tenga con otros. Es decir, su distribución

me permite establecer o no establecer relación con los que viven cerca de mí,

hacerme parte y sentirme perteneciente de esa comunidad y espacio; lo que a

su vez me ayuda cuidarlo y quererlo. Junto con esto, creo que los espacios

públicos nos permiten sociabilizar, conocernos entre las personas de un mismo

barrio, lo que conlleva el respeto con los otros y el entorno, hacer vida en

comunidad más allá de “mi casa” o mi familia. En mi opinión, esta

sociabilización, que además es coherente con la esencia del ser humano (ser

social por naturaleza); este contacto, relación con otros que un espacio público

otorga; fomenta una vida más feliz, segura, confortable, porque permite

conocer a las personas que viven en mi barrio. Además, me da la oportunidad

de respetarlas, y sólo se respeta y quiere lo que se conoce. En conclusión, un

espacio público bien organizado, fomenta el desarrollo de una adecuada vida

en comunidad, por lo tanto de una mejor sociedad.

•••• ¿Cuáles son, a tu juicio, los factores que determinan la forma en que los niños

se relacionan con el espacio público?

A los niños les gusta andar por las calles, plazas y otros, pero creo que uno de

los factores por los cuales ellos se relacionan cada vez menos con éstos, son el

exceso de video juegos, juguetes para ser usados dentro de la casa, y falta de

seguridad en espacios externos a ellas (autos, personas desconocidas, entre

111

otros). En mi opinión, me parece que sus cuidadores los dejan salir poco por

esta razón o simplemente por el mismo afán de “mantenerlos seguros” o

“entretenidos” de manera fácil y rápida, los dejan frente al televisor o dentro

de sus casas, impidiendo que éstos, seres sociales por naturaleza, salgan a

hacerse parte de sus espacios, a sentirse pertenecientes a ellos, sociabilizar,

aprender y compartir junto a otros niños.

7.

Nombre María José Lago

Profesión Educadora de Párvulos

Lugar de trabajo Colegio del Verbo Divino

•••• ¿Cómo crees que influye la vivencia del espacio público en nuestra formación

como individuos y como comunidad?

El espacio donde los niños se desenvuelven influye de forma significativa en sus

formaciones, ya que es aquí donde ellos aprenden a valorar y cuidar tanto lo

propio como lo ajeno, y de esta forma, se van construyendo personas más

humanas y de esta misma manera se crean personas conscientes y

respetuosas, tanto con su entorno físico como con las personas que los rodean.

•••• ¿Cuáles son, a tu juicio, los factores que determinan la forma en que los niños

se relacionan con el espacio público?

_Las familias de los niños, quienes son los principales educadores de ellos y

quienes tienen que fomentar el respeto y el cuidado de ellos.

_El colegio, quienes también son modelos en la educación.

_Los municipios, quienes deben preocuparse por educar también a la

comunidad y entregar espacios públicos de calidad.

112

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Relación Sociedad/Espacio público ................................................................. 13

Figura 2. Relación Sociedad/Espacio público/Desarrollo Sostenible ............................. 14

Figura 3. Tipos de espacio público y posibles usos que acoge ....................................... 16

Figura 4. Componentes estructurales de las Bases Curriculares de la Educación

Parvularia en Chile .......................................................................................................... 51

Figura 5. Aprendizajes esperados para el segundo ciclo (3-6 años) en el Núcleo

Convivencia ..................................................................................................................... 53

Figura 6. Aprendizajes esperados para el segundo ciclo (3-6 años) en el Núcleo Grupos

humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes ......................................... 54

Figura 7. Síntesis del Taller ¡VIVAMOS NUESTRO ENTORNO!........................................ 61

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Actividades Fano ............................................................................................... 23

Tabla 2. LUDOTECA AMBIENTAL DE LA CIUTADELLA (Barcelona, España) .................... 28

Tabla 3. ACÉRCATE A LOS PARQUES (Barcelona, España) ............................................. 29

Tabla 4. RECORRIDO EDUCADOR (Sorocaba, Brasil) ...................................................... 30