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ESTADO DEL ARTE DE LA PRODUCCIÓN INVESTIGATIVA EN LA LÍNEA DE
EDUCACIÓN Y MEDIOS INTERACTIVOS 2011 - 2018
NIXON ALEJANDRO GAMBA RODRÍGUEZ
MARÍA FERNANDA MONTILLA SÁNCHEZ
SANDRA MILENA VILLARREAL ROMERO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN
LÍNEA DE EDUCACIÓN Y MEDIOS INTERACTIVOS
BOGOTÁ, ENERO DE 2019
1
ESTADO DEL ARTE DE LA PRODUCCIÓN INVESTIGATIVA EN LA LÍNEA DE
EDUCACIÓN Y MEDIOS INTERACTIVOS 2011 - 2018
NIXON ALEJANDRO GAMBA RODRÍGUEZ
MARÍA FERNANDA MONTILLA SÁNCHEZ
SANDRA MILENA VILLARREAL ROMERO
DIRECTORA
ANA BRIZET RAMÍREZ CABANZO PhD. D
Trabajo de grado para optar por el título de
MAGÍSTER EN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN
LÍNEA DE EDUCACIÓN Y MEDIOS INTERACTIVOS
BOGOTÁ, ENERO DE 2019
2
NOTA DE ACEPTACIÓN
Directora de Tesis
______________________________________
ANA BRIZET RAMÍREZ CABANZO PhD
________________________________
Evaluador 1: Nombre
________________________________
Evaluador 2: Nombre
3
ACUERDO 19 DEL CONSEJO SUPERIOR UNIVERSITARIO
Artículo 177
“La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable por las ideas
propuestas en esta tesis”
4
DEDICATORIA
Mi participación en este trabajo de investigación está dedicada a mi familia, por su apoyo y
confianza en mí, a mi madre, Sandra Rodríguez por sus constantes oraciones para mí y su
apoyo incondicional, y a Dios, por esta etapa de abundantes bendiciones.
Nixon Alejandro Gamba Rodríguez
Este trabajo de grado está dedicado con todo mi amor a mi familia quienes han creído en mí y
han apoyado cada una de mis decisiones brindándome palabras de aliento y cariño para
superar las dificultades día tras día, celebrando mis logros y fortaleciéndome en los
momentos difíciles.
Sandra Milena Villarreal Romero
A mi familia con todo el amor dedico este trabajo, a mis estudiantes por ser motivación,
causa y reto diario y a todos ustedes quienes revisen estas páginas y encuentren en ellas una
orientación para investigar y hacer del ejercicio docente un elemento transformador de
sociedad.
María Fernanda Montilla Sánchez
5
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a nuestros profesores de la Maestría, por inspirarnos a pensar en otros
horizontes para nuestro oficio, por sus valiosos aportes a la construcción de nuestro
conocimiento y experiencia investigativa, pero principalmente a nuestra directora, Ana Brizet
Ramírez Cabanzo, cuyo apoyo académico y moral fue crucial para la consolidación de esta
propuesta.
6
RESUMEN
La Maestría en Comunicación - Educación en su línea de investigación Educación y
Medios Interactivos durante sus 10 años de consolidación ha producido 105 tesis de grado,
motivo por el cual esta investigación se dedicó a construir un estado del arte con el objeto de
reconocer la trayectoria de la producción investigativa y relacionar los debates propuestos
dentro del campo Comunicación - Educación con otras áreas del conocimiento. Esta
propuesta se desarrolló mediante una investigación cualitativa de tipo descriptivo - analítico,
a través del método de investigación documental principalmente y bajo la técnica de revisión
documental para la cual se diseñó una matriz que posibilitó el análisis de datos, con el fin de
motivar a nuevos investigadores por medio del acceso de información fiable, organizada y
sencilla de entender para elaborar nuevas investigaciones en el campo generando debates
actuales y replanteando otros ya trabajados.
Palabras clave: Estado del arte, Comunicación - Educación, Epistemología de la
comunicación y la educación, Medios interactivos.
7
ABSTRACT
The master program in Communication - Education in its research line on Education and
Interactive Media, during its 10 years of consolidation, has produced 105 thesis documents.
For this reason, this project was addressed to build a state of the art with the objective of
recognizing the trajectory of research production and connect the debates proposed within the
field of Communication - Education with other branches of knowledge. This proposal was
developed through a descriptive - analytic qualitative research, by means of a documental
review mainly, for which a matrix was designed to make possible data analysis with the aim
to motivate new researchers vía reliable, organized and easily understandable information to
elaborate new research in the field, generating current debates and re-establishing others
already discussed.
Key words: State of the art, Communication - Education, Communication and Education
epistemology, Interactive Media.
8
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 10
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: UNA MIRADA A LA NECESIDAD DE
ELABORAR EL RELATO DE LA LÍNEA DE EDUCACIÓN Y MEDIOS
INTERACTIVOS 16
1.1 Pregunta de investigación 18
1.2 Objetivos 18
2. ANTECEDENTES 19
3. MARCO TEÓRICO 28
3.1. Marco referencial 29
3.1.1. La concepción de estado del arte 29
3.1.2. Importancia y dimensiones de un estado del arte 30
3.1.3. La elaboración de un estado del arte 32
3.1.4. El estado del arte y otros conceptos 35
3.1.5. Perspectivas de un estado del arte 39
3.1.6. Estado del arte: definición, diferencias y factores importantes 40
3.1.7. Posibles usos de un estado del arte 41
3.2. Marco conceptual: Delimitando las discusiones constitutivas del campo 42
3.2.1. Relación Comunicación - Educación 42
3.2.2. Relación Educación- Medios interactivos 68
4. DISEÑO METODOLÓGICO 84
4.1. Consideraciones para trazar la ruta de trabajo en el abordaje del corpus documental 84
5. ANÁLISIS DE DATOS 92
5.1. Obtención de la información: 92
5.2. Captura- Organización y transcripción de la información 92
5.3. Codificación de la información: 93
5.4. Integración de la información 104
6. HALLAZGOS 107
6.1. Núcleos problémicos 108
9
6.1.1. Representaciones sociales en relación con la cultura 109
6.1.2. Infancias y Juventudes: identidades y subjetividades 114
6.1.3. Narrativa y lenguaje como fundamentación del discurso 122
6.1.4. TIC, comunicación, interactividad y mediaciones 126
6.1.5. Políticas educativas y políticas económicas 130
6.1.6. Medios de comunicación y audiencias 136
6.2. Tendencias investigativas 140
6.2.1. Formación de subjetividades en relación con los consumos culturales 141
6.2.2. Uso crítico de medios - cultura escolar 144
6.2.3. Imaginarios sociales y análisis del discurso mediático 146
6.2.4. Políticas educativas, TIC y formación 148
6.2.5. Cultura política, procesos de comunicación alternativa 149
6.3. Hallazgos estadísticos complementarios 152
6.3.1. Directores de tesis 152
6.3.2. Tesis aprobadas por año 153
6.3.3. Tesis que presentan antecedentes o estado del arte 155
6.3.4. Metodologías abordadas por las investigaciones de la Maestría en Comunicación -
Educación en la Línea de Educación y Medios Interactivos 156
7.CONCLUSIONES 158
8.RECOMENDACIONES 165
9.BIBLIOGRAFÍA 168
10. ANEXOS 176
10
INTRODUCCIÓN
Durante los años 2011 - 2018, la Maestría en Comunicación - Educación de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas ha consolidado un gran cuerpo documental en
cuanto a las tesis de sus maestrantes, que constituye un registro investigativo que no sólo se
encuentra en los repositorios de la institución, sino que ha estado presente en diversos
escenarios, eventos académicos y científicos a nivel nacional e internacional, con importantes
aportes a la elaboración de conocimiento del campo. Adicionalmente las investigaciones
desarrolladas han constituido importantes innovaciones que, a su vez, han significado
transformaciones sociales en las poblaciones objeto de estudio.
La Línea de Educación y Medios Interactivos de este proyecto curricular pos gradual,
reúne a los investigadores cuyos intereses de estudio están orientados a problematizar los
procesos de comunicación y educación a la luz de las transformaciones tecnológicas, los
discursos mediáticos, las producciones de sentido, los intercambios simbólicos, los procesos
de formación de subjetividad, los sistemas de producción, circulación y consumo del saber,
las mediaciones, la sociedad de la información, así como las implicaciones de todos estos
asuntos en el devenir de las sociedades. Principalmente, la Línea se ha constituido en lo que
tiene que ver con la cultura en torno a las formas de ser y estar en el mundo de los individuos,
las poblaciones, los colectivos sociales, las comunidades de aprendizaje y práctica, los
movimientos alternativos, entre otros, a través de sus apuestas de contracultura, contrapoder y
contra hegemonía desde ejercicios de comunicación alternativa, educación comunitaria y
movilización política.
Sabiendo que hay una gran muestra documental que da cuenta sobre las cuestiones antes
mencionadas, y que todo este conocimiento acumulado, resultado de procesos de
11
investigación, significa importantes insumos para la actualización del campo Comunicación -
Educación, era necesario hacer una recopilación analítica de los 105 estudios que componen
el repositorio de tesis de la Línea en Educación y Medios Interactivos, y que posibilitaran
elaborar una cartografía de este corpus y consolidar un balance sistemático a fin de situar la
construcción acumulada de los objetos de estudio en las discusiones por las que el campo
atraviesa hoy.
De lo anterior surge la convocatoria por parte de la profesora de cátedra Ana Brizet
Ramírez Cabanzo PhD., para elaborar el relato de la l a través de un estado del arte. El
propósito fue hacer una revisión documental de 105 tesis de Maestría desarrolladas entre los
años 2011 y 2017 y que posteriormente se extendió hasta el periodo 2018 - I. Este ejercicio
de análisis buscó responder a la necesidad de hallar tendencias en el plano investigativo y
conceptual, que condujeran a situar el desarrollo de conocimiento desde la comunidad
académica de la Línea de Educación y Medios Interactivos en los debates actuales del campo,
lo que implicó una revisión de los constructos del proyecto curricular a la luz de los
referentes teóricos desde los que aborda el campo, y a partir de allí, la implementación de una
revisión documental tendiente a agrupar los estudios realizados según sus bases teóricas y de
acuerdo con los intereses de los investigadores maestrantes.
Parte de nuestra elaboración epistemológica sobre el campo incluyó dos entrevistas semi-
estructuradas a los profesores Fernando Aranguren Díaz y Juan Carlos Amador Báquiro
PhD., gracias a las cuales fue posible caracterizar a profundidad la trayectoria curricular de la
Maestría, aspecto clave para dilucidar las bases sobre las que se han estructurado las tesis de
grado a lo largo del periodo mencionado y, por ende, diseñar la ruta investigativa para el
estudio del corpus documental. Las entrevistas permitieron recopilar información histórica
sobre los orígenes y desarrollo del proyecto curricular, experiencia de los docentes en el
12
campo y en la Maestría, y sus perspectivas sobre las propuestas investigativas implementadas
y sus implicaciones en las discusiones del campo.
En entrevista realizada el 20 de diciembre de 2018, con el profesor Juan Carlos Amador,
en la que se entabló un diálogo acerca de la trayectoria académica de este docente
investigador y el desarrollo histórico de la Maestría y la Línea de Educación y Medios
Interactivos, se logró reconocer cómo desde los inicios del proyecto curricular, hubo una
apuesta por pensar los medios más allá de sus instrumentalizaciones posibles. Tal apuesta
centró los abordajes del campo a partir de las mediaciones, sobre todo teniendo como
referente los procesos de interacción desde lo popular; allí se destacan los aportes teóricos de
Jesús Martín-Barbero, Guillermo Orozco y Jorge Huergo, entre otros académicos,
preocupados en entender, principalmente los medios audiovisuales, a la luz de los procesos
sociales, educativos, pedagógicos y culturales dados alrededor de estos.
Las transformaciones alrededor de las tecnologías de la información y la comunicación
han traído retos muy complejos para la actualización del campo. En primer lugar, las
evoluciones de los medios implican otros contenidos, formatos y códigos y, por tanto, nuevas
formas de producción, circulación y distribución de la información y el saber; asimismo,
modos diversos de apropiación social del conocimiento, que se instalan en los cambios
societales y culturales, y por ende en la comprensión y representación de la realidad. Por otro
lado, las trayectorias académicas y profesionales de los tesistas vinculados a la Maestría son
muy diversas, lo que impone una riqueza muy amplia en términos de producción
epistemológica y metodológica alrededor de la educación y la investigación. El reto que se
asumió giró en torno al análisis en términos de tendencias.
Desde el punto de vista de los espacios de fundamentación de la Maestría denominados
como Seminarios de Comunicación - Educación, los diálogos establecidos al interior de estos
13
espacios académicos con los procesos de investigación, según Amador, permitirían plantear
varios escenarios de discusión y problematización alrededor tanto de los objetos de estudio,
como de los enfoques teóricos y metodológicos que estructuran el ejercicio investigativo.
El primero de los temas, según Amador, gira alrededor del problema de los medios
escolares, en términos del rol de estos en los procesos formales de educación, como el
desarrollo de habilidades y competencias, y los diseños instruccionales por parte de los
docentes. Desde este escenario se podrían ver tres lados del problema, por un lado el enfoque
puramente instrumental de los medios en términos del desarrollo de los contenidos
curriculares; por otro, las propuestas alternativas que, buscando otras dinámicas de
producción de conocimiento pero aún dentro del contexto institucional, reformulan el papel
de los medios y los procesos de enseñanza y aprendizaje que a través de ellos se estructuran;
y por último, una línea que está más dedicada al estudio de los medios y a la implementación
de propuestas que muestran otras facetas de la comunicación por fuera del contexto
institucional y que se direccionan a procesos sociopolíticos en búsqueda de reivindicaciones
sociales, desde diversas formas de contra hegemonía y contracultura, posibles desde la
producción transmediática, las plataformas digitales, las organizaciones comunitarias y sus
formas de acción colectiva.
De acuerdo con el profesor Amador, poder establecer unas trayectorias posibles, en
relación con las conexiones del campo con otras esferas de saber y la aparición de nuevos
objetos y fenómenos que lo problematicen, este académico hace un balance histórico en el
que identifica tres generaciones del campo: La primera de ellas está basada en los procesos de
movilización social enmarcados en la perspectiva Freiriana, y que consistía en la acción
social desde la militancia, la participación política y la contra hegemonía desde los
movimientos populares; la segunda, de corte más académico e intelectual en la que se sitúan
14
Huergo, Martín-Barbero, Valderrama, entre otros autores que buscaron poner en diálogo
aspectos como la comunicación, la educación, la política y la cultura con el fin de establecer
categorías de análisis desde la investigación social; la tercera generación se fundamenta en la
exigencia y la necesidad de mirar otros tipos de experiencia pedagógica que conllevan a
explorar escenarios más comunitarios y populares que escolares y, por tanto a debatir sobre
los procesos de enseñanza - aprendizaje desde la concepción bancaria, entendiendo que la
generación de conocimiento no necesariamente pasa por alguien que enseña o alguien que
aprende, esto se refleja en las formas de producción de sentido visibles desde las
comunidades de práctica y aprendizaje, los colectivos sociales, entre otros modos de
interacción que reconfiguran la visión sobre lo común.
La actualidad del campo, en virtud de esa tercera generación vigente planteada por
Amador, interpela a indagar sobre los procesos de acción política que se dan en las
comunidades, los procesos de formación de identidad y subjetividad, la asociación entre lo
individual, el territorio y lo común, y la producción de sentido sobre la base de esa relación.
Allí es posible encontrar otras formas de organización alternas a las estructuras piramidales
de poder, las discusiones desde perspectivas tradicionales de izquierda o derecha, desde
experiencias de inteligencia colectiva que configuran formas de resistencia y de re existencia.
Por otro lado, hay un amplio sector social conformado por académicos, colectivos y
organizaciones sociales que se encuentran en búsqueda de replantear los procesos escolares,
en términos de las relaciones de poder, los rediseños necesarios en los esquemas de
producción y circulación del conocimiento, y la construcción de una episteme común
alrededor de la educación y la formación más allá de los contextos institucionales.
En los siguientes capítulos se encontrará el planteamiento del problema de investigación,
que incluye una caracterización histórica de la Maestría y del corpus documental objeto de
15
este estudio, sobre los cuales se plantean la pregunta y los objetivos que trazaron la ruta de
trabajo transitada; el análisis de antecedentes que permitió consolidar un rastreo sobre lo que
se comprende como “estado del arte”; el marco teórico que reúne la dimensión referencial, en
torno a la que construimos nuestro propio esquema de estado del arte, y la base conceptual
que sirvió para identificar los constructos teóricos sobre los cuales hacemos la lectura
cartográfica del campo Comunicación - Educación, y situamos los debates de la Línea de
Educación y Medios Interactivos en este; el diseño metodológico que recopila los detalles
sobre el quehacer técnico y procedimental sobre el que se elaboró el proceso investigativo,
los hallazgos y su lectura a la luz de los objetivos de este estudio y las conclusiones que
recopilan las implicaciones de los hallazgos para el desarrollo continuo de los debates del
campo identificados.
16
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: UNA MIRADA A LA NECESIDAD DE
ELABORAR EL RELATO DE LA LÍNEA DE EDUCACIÓN Y MEDIOS
INTERACTIVOS
Para elaborar el relato de la Línea de Educación y Medios Interactivos era necesario
reconstruir sus temporalidades constitutivas; para tal fin se realizó una entrevista
semiestructurada al profesor Fernando Aranguren Díaz, cofundador y coordinador de la
Maestría en Comunicación - Educación. En este apartado se recoge su voz y la historicidad
de este proyecto académico, político, pedagógico y cultural.
De acuerdo con el Maestro Fernando Aranguren, en el año 1999, surge la idea de crear el
proyecto curricular de Especialización en Pedagogía de la Comunicación y Medios
Interactivos, iniciativa de un equipo de docentes de la Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, que terminó abriendo su oferta académica en el año 2006 y graduando sus últimos
estudiantes en el 2011.Gracias a los resultados positivos que tuvo la especialización y al y el
escalafón que tuvo el grupo de investigación Educación, Comunicación y Cultura el equipo
de docentes involucrado decidió que el programa había cumplido su ciclo funcional (Maestría
en Comunicación - Educación, 2017) .Después de una propuesta curricular de su equipo de
docentes conformado por Boris Bustamante y Fernando Aranguren Díaz, que tardó tres años
en consolidarse, se abre la Maestría en Comunicación – Educación en el 2008, con el
objetivo de instaurar un campo de investigación que cuestionara la época en el marco de la
revolución digital, y del sistema educativo, donde se configura la relación entre los territorios
de la comunicación y la educación. En ese momento, el campo Comunicación – Educación,
estaba apenas construyendo sus cimientos epistemológicos en Latinoamérica.
17
Actualmente el programa que ofrece la Maestría se ha consolidado como uno de los más
fuertes a nivel de investigación y producción de conocimiento, con cinco líneas de
investigación: Comunicación Cultura política y Educación; Comunicación, Literatura y
Educación; Comunicación Cultura Urbana; Educación y Medios Interactivos y Educación,
Ciencia, Tecnología y Educación; por su parte, la Línea de Educación y Medios Interactivos,
ha contado con cuatro grupos de investigación avalados por COLCIENCIAS en diferentes
categorías.
En términos de producción conceptual la Línea de Educación y Medios Interactivos ha
generado durante el primer decenio de la Maestría, importantes aportes y una maduración
conceptual de sus objetos de estudio; ha producido 105 tesis de grado, sin embargo, no existe
un compendio caracterizado y categorizado de tales insumos significativos al campo y
susceptibles de ser representados en un esquema de conocimiento sistemático que sirva como
punto de partida para establecer los retos de este y que, en consecuencia, posibilite
materializar propuestas de investigación que lo alimenten, y que a su vez permitan la
construcción del proyecto curricular obtenido a partir del balance que se consolide de los 10
años de trayectoria , como punto cardinal hacia el doctorado.
Un estado del arte como proceso investigativo, responde a la necesidad de sistematizar los
aportes de diferentes estudios a la construcción conceptual, epistemológica, teórica y
discursiva de los objetos de estudio constitutivos de un campo de saber. Desde esta
perspectiva, es imperativo construir un balance de los estudios realizados durante la primera
década de trabajo de la Maestría en Comunicación – Educación y en especial, de la Línea de
Educación y Medios Interactivos, que permita dar a conocer a otras instituciones,
investigadores y colectivos vinculados al campo, los aportes que desde la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas desde las investigaciones realizadas por sus egresados se
18
han construido para enriquecer las discusiones que permitan interpretar la época actual, en
torno a los procesos edu-comunicativos, situados dentro de la revolución digital, así como sus
implicaciones en el acontecer social de las comunidades.
Por tal motivo, el hecho de realizar dicha caracterización y categorización se establece
como una necesidad en términos de sistematización, apropiación e innovación académicas e
investigativas en relación con el campo Comunicación- Educación, motivo que nos lleva a
formular un interrogante que conduzca la elaboración del presente estado del arte, el cual se
plantea de la siguiente manera:
1.1 Pregunta de investigación
¿Cuál ha sido la trayectoria de la producción investigativa en la Línea de Educación y Medios
Interactivos de la Maestría en Comunicación – Educación dentro del campo Comunicación –
Educación durante el periodo 2011-2018?
1.2 Objetivos
General
Reconocer la trayectoria de la producción investigativa en la Línea de Educación y Medios
Interactivos de la Maestría en Comunicación – Educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, dentro del campo Comunicación - Educación durante el periodo
2011-2018 a través de la construcción de un estado del arte.
Específicos
Caracterizar los estudios desarrollados en la Línea de Educación y Medios Interactivos de
la Maestría en Comunicación – Educación de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas de acuerdo con sus planteamientos conceptuales y su aporte a las discusiones del
campo.
Identificar las tendencias investigativas que impliquen la interconexión entre diferentes
campos del conocimiento, que a su vez permitan reconstruir y enriquecer las discusiones
frente a los objetos de estudio del campo.
19
2. ANTECEDENTES
Desde su origen hace un decenio, la Maestría en Comunicación - Educación de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y de forma específica la Línea de Educación y
Medios Interactivos ha realizado múltiples y valiosos aportes al Campo Comunicación -
Educación y a otros escenarios del saber, de los cuales hasta el momento no se había tenido
balance alguno de su producción investigativa. Sin embargo, este no ha sido un impedimento
para la continua construcción de un saber pedagógico, técnico y metodológico que fortalezca
la evaluación del conocimiento y sobre todo la necesidad de indagar desde distintos ámbitos
de la comunicación, la educación y todas las aristas que de sus relaciones surgen en aras de la
innovación y la transformación. Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación, se esbozan
de manera breve algunos referentes teóricos e investigativos a manera de antecedentes en
cuanto al término de estado del arte, comprendido desde su importancia, luego, se describe un
ejemplo realizado desde la Universidad Nacional de La Plata en Argentina acerca de su
elaboración para terminar con una mirada particular de los estudios realizados por la línea de
Comunicación, literatura y Educación perteneciente a la misma Maestría.
El estado del arte es entendido como una estrategia metodológica y crítica que busca
analizar las diferentes dimensiones de la producción investigativa asociada a un objeto,
aspectos tales como el político, epistemológico y pedagógico. Teniendo en cuenta esto, el
estado del arte requiere de un análisis de tipo hermenéutico y crítico el cual, permite
profundizar en el conocimiento investigado sin enfatizar de manera única en el aspecto
técnico y cuyo propósito es demarcar un fenómeno a ser estudiado al tiempo que se buscan y
desarrollan diferentes herramientas teóricas y metodológicas que ahondan en la información
permitiendo la génesis de nuevos trabajos y conocimiento por ser descubierto; el proceso que
conlleva la realización de un estado del arte exige altos niveles de autonomía y organización
20
que culmina en la apropiación de una postura epistemológica que se encuentra ligada a
contextos culturales e históricos cuyo referente crítico, político y metodológico determina el
ejercicio investigativo futuro como uno de aprendizaje, de servicio y de transformación de la
realidad institucional, social y por supuesto académica (Guevara, 2016). Un estado del arte
permite entonces la apropiación de una trayectoria, características y enigmas por descubrir al
tiempo que, solidifica un estilo y dinámicas propias de trabajo investigativo.
El campo Comunicación - Educación dentro de su variada topografía presenta múltiples
problemáticas en las que la cultura, las prácticas sociales, los sujetos y la historia tejen
intersecciones, evidencias de un sentido político e ideológico que se vislumbra gracias a la
investigación, por lo tanto, pensar sobre la producción académica demanda una reflexión
sobre lo teórico, lo epistemológico y lo metodológico en relación con lo disciplinar. El
terreno Comunicación- Educación debe concebirse no solamente desde un ámbito teórico,
sino que debe cuestionar todo el acontecer y el entramado de problemáticas y actores que en
este se relacionan (Morabes, 2008). Partimos de estas observaciones para legitimar el rol del
estado del arte de la Línea de Educación y Medios Interactivos dentro del campo como una
necesidad que busca dar cuenta de estos aportes y debates que proyectan visiones de realidad
social, académica y de construcción de nuevo conocimiento que pueda marcar un recorrido
inspirador para otros investigadores del campo.
En Colombia, de acuerdo con Valderrama (2007), había existido una gran cantidad de
conocimiento en términos de medios (radio, prensa y televisión) desde el año 1980 hasta el
año 2005 que no había sido catalogado ni organizado para la fecha, y cuya sistematización
demandaba la mirada de perspectivas teóricas y metodológicas en aras de lograr cambios y
establecer cuestionamientos tanto en el campo de políticas públicas, como en lo educativo y
en lo comunicativo; por esta razón al autor presenta un primer acercamiento a un estado del
21
arte sobre la investigación en medios en Colombia, titulado: “Estado del arte sobre la
investigación en medios en Colombia 1980-2005” frente al cual se rescatan elementos
primarios como son la reflexión que una elaboración de este tipo permite para el campo, la
reflexión sobre los medios, sus impactos, la comprensión de sus usos así como las
construcciones históricas que de ellos surgen, etc. De esta forma, el estado del arte elaborado
y reseñado en su fase inicial por el autor, permite acopiar y sistematizar la información
obtenida frente a la construcción de este tipo de conocimiento en términos de las preguntas y
las líneas de investigación en cuanto a medios, las perspectivas teóricas que estos manejan y
su influencia, punto que suscita un análisis crítico de estos estudios y de sus resultados,
elementos a los que el presente estado del arte de la Línea de Educación y Medios
Interactivos también desea aportar.
Siguiendo con los planteamientos de los autores referenciados, el estudio descrito es
completado por la Universidad Central en su centro de investigación IESCO quienes
elaboraron un material bibliográfico llamado “Medios de Comunicación en Colombia treinta
años de investigación y reflexión” realizado por Valderrama, Rojas y González (2011) el cual
da cuenta de la revisión de 1.107 documentos escritos entre 1980 y 2009. La investigación
inicia con las producciones académicas realizadas por ACPO (Acción Cultural Popular), ICA
(Instituto Colombiano Agropecuario), el Fondo de Capacitación Popular, AFACOM
(Asociación Colombiana de Facultades y Programas de Comunicación) y FELAFACS
(Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social), ministerios, secretarías
de educación entre otros.
Para la investigación anterior, se concibe del estado del arte como una técnica respecto a
un producto o una actividad sin embargo, se aclara cómo para Latinoamérica y especialmente
para Colombia se entiende este como la sistematización del conocimiento de un área en
22
particular, en la cual se busca dar cuenta de enfoques, métodos, relevancias, recurrencias e
identificar vacíos o ausencias con el fin de tomar decisiones en torno a nuevas
investigaciones, no sólo para hacer un balance, sino para comprender cómo se genera el
conocimiento y entender las posturas desde donde se ha analizado.
Para la investigación en medios de comunicación que hizo el IESCO “no se trata
solamente de acoplar y sistematizar formalmente el conocimiento producido sobre ellos en
los últimos 30 años, sino que buscará comprender las maneras particulares como este
conocimiento se ha construido en nuestro país” (Valderrama, Rojas y González, 2011, p.30).
Construir un estado del arte no solo es hacer un recuento histórico puesto que además brinda
elementos de análisis y comprensión para entender el campo Comunicación - Educación
relacionándolo con hechos políticos, culturales y sociales.
Desde la Universidad Nacional de La Plata, un colectivo de maestros miembros de la
cátedra de seminario permanente de tesis de la misma universidad, así como docentes de la
facultad de periodismo y comunicación social en cabeza de Otrocki et al. (2008),
Experiencias en la construcción del estado del arte y los antecedentes de las tesis de grado en
el marco de los Programas de Investigación de la Facultad de Periodismo y Comunicación
Social de la Universidad Nacional de La Plata V Jornadas de Sociología de la UNLP
(Universidad Nacional de La Plata en Argentina). Los docentes a cargo de la experiencia
relatan el proceso llevado a cabo desde al proyecto titulado “La investigación científica de la
comunicación en los estudios de grado. Los casos de las Universidades Nacionales de La
Plata, Buenos Aires y Rosario” el cual buscaba puntualizar la producción científica a nivel de
tesis y tesinas en la facultad mencionada. Los autores describen el desarrollo de su estudio
iniciando con un breve elemento histórico en el que localizan la presentación de un proyecto
de tesis como un requisito obligatorio desde el pregrado como la cercanía a los fundamentos
23
y usos del conocimiento, a nivel de Maestría como una competencia técnica, temática y de
socialización y a nivel de doctorado como un sentido pleno de producción de conocimiento.
Para el estudio que se describe, los autores relatan desde sus inicios el vacío de
lineamientos que rijan la elaboración de las tesis en la facultad sin embargo, rescatan cómo
estas se instauran bajo dos modalidades distintas a la vez que resaltan la obligatoriedad que
posee cada uno de los estudiantes de inscribir su investigación en una de las nueve áreas de
comunicación y periodismo que la facultad ha dispuesto así como la responsabilidad en la
asignación de director y codirector a cada estudio. De igual forma, se destacan aspectos como
la planeación y desarrollo del trabajo de grado entendidos como la fecha de entrega del
documento, así como unos mínimos en cuanto a elementos teóricos y metodológicos a ser
valorados.
Uno de los principales elementos que posee preponderancia en el estudio es la elaboración
de los estados del arte de cada una de las investigaciones a ser evaluadas; según los autores,
la elaboración de estos posee un rol vital para la sistematización y producción de nuevo
conocimiento de la facultad y de la universidad en relación con el campo dado que, los
estudiantes poseen habilidades para reconocer la historicidad del fenómeno estudiado
enfocando así sus esfuerzos en la generación de teorías y hallazgos que enriquezcan el saber.
El elemento base para la obtención de los datos de este estudio se consolidó bajo la apuesta a
“Experiencias virtuales como un acercamiento a las investigaciones realizadas en el marco de
políticas científicas de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad
Nacional de La Plata”. Las experiencias nombradas tenían lugar de forma cuatrimestral
mediante un congreso virtual en el que las tesis en desarrollo eran puestas a consideración por
la comunidad académica potencializando así el intercambio de ideas, debates, cuestiones y
antecedentes, hechos que complejizan las dinámicas académicas permitiendo la movilidad del
24
conocimiento de manera nacional e internacional, todo esto realizado bajo el uso de foros y
correos electrónicos.
Algunos de los hallazgos esbozados por los realizadores apuntan a la construcción de
diálogo dentro del campo del saber y las relaciones que este entreteje con otras disciplinas
además de la necesidad de una constante revisión de los objetos de estudio de las áreas en
aras de no perder el horizonte trazado por los programas y sus áreas. Por otra parte, el estudio
arrojó la mirada que poseían los estudiantes frente a ellos mismos entendiéndose como
investigadores y sujetos en propiedad situados dentro de un campo del saber. Lo anterior
permitió al grupo investigador afirmar cómo su producción investigativa en realidad daba
cuenta de un espacio de encuentro y expresión de la política científica de la universidad,
siendo este estudio el reflejo de los objetivos alcanzados desde lo institucional.
Aunque el panorama descrito por los investigadores arroja muy buenos resultados, los
puntos por mejorar son instaurados desde distintas posturas a nivel de necesidades
emergentes gracias a la elaboración de este estado del arte. Algunos de estos aspectos vistos
como puntos de refuerzo se entienden como la ausencia de indagación de estudios
pertenecientes a la misma universidad, un amplio porcentaje de los estudiantes no recurre a la
producción antes realizada y acumulada allí; el cuestionamiento acerca de las razones que
llevan a la presencia de este fenómeno se relata en términos de falta de información o de
inclusión de políticas de acceso a la información; por último se devela la exigencia que el
estudio demandó de los investigadores dado que la producción académica no se encontraba
recopilada en un mismo punto.
Con la visión de un panorama más cercano, la línea de Comunicación, literatura y
Educación, perteneciente a la Maestría en Comunicación - Educación, en el año 2017 brinda
un reporte acerca de su producción investigativa bajo la figura de un estado del arte
25
comprendido en el período 2012-I hasta 2016-I, realizando el análisis de tendencias,
pertinencia y aportes a la construcción de imaginarios culturales de 15 tesis desarrolladas. El
estudio referenciado fue desarrollado por las estudiantes Gloria Rubio, María Salinas y Nidia
Urrego quienes analizaron el corpus antes descrito, bajo la metodología de Estado del arte
utilizando como técnica el análisis documental. La organización del grupo fue relatada como
una investigación colectiva configurada bajo la designación de roles específicos centrados en
el análisis de contenido del corpus antes descrito y al cual se le sumó en análisis conjunto de
4 trabajos investigativos para un total muestreo de 19 de un aproximado de 120 trabajos
realizados por la línea de Comunicación, Literatura y Educación.
El objetivo de la elaboración del estado del arte de la línea de Comunicación, Literatura y
Educación tuvo como objetivo principal identificar las tendencias de su producción
investigativa mediante el conteo de palabras claves, pautas y referentes predominantes
teniendo como resultado un análisis cualitativo del discurso, análisis de tipo hermenéutico en
el que se identificaron variados estilos, movimientos y teorías predominantes, todo esto
analizado y documentado por cada tesis y de forma narrativa. Otro de los objetivos
subyacentes se ideó como el análisis de las relaciones existentes entre la producción
académica curricular y los procesos de acreditación en aras de interpretar la producción
investigativa sugerida por los trabajos de grado y sus contribuciones a los imaginarios
culturales y simbólicos manejados desde esta área del conocimiento.
Como ya se ha caracterizado anteriormente, el corpus analizado por las investigadoras da
cuenta de una pequeña muestra de las tesis registradas por el proyecto curricular cuya razón
particular según las autoras obedece a la dificultad de recopilar y analizar la producción total
siendo para ellas evidencia una inmensa cantidad de datos que desbordaba la capacidad de
interpretación y asimilación que en aquel tiempo el proyecto curricular poseía. Sin embargo,
26
el grupo de tesistas a cargo de la organización de esta producción lograron identificar 13
conceptos centrales que permitieron identificar interrogantes y categorías sobre las cuales el
corpus daba cuenta y entre los cuales se enlistan: Narrativas, educación, escuela y pedagogía,
comunicación, discursividad, lo audiovisual y digital, el signo, la cultura, la globalización, el
currículo entre otros.
Luego del análisis realizado por el grupo investigador, algunos de los aportes que estos
realizan de manera individual tanto a los registros del proyecto curricular como al campo del
saber se incluye el hecho de la relación clave en el aula por parte de la Comunicación y la
Educación, nexo que permea la escuela, la vida social y diaria de los sujetos; de igual manera
se describen las nuevas tecnologías y sus herramientas a ser utilizadas por los docentes con el
propósito de innovación en cuanto a modelos pedagógicos se refiere, entendiendo la
necesidad de la creación de nuevas estrategias ideadas y aplicadas al contexto colombiano sin
la necesidad de apropiarse de elementos externos y utilizados en otros países; uno más de los
hallazgos es enunciado como en análisis que desde la Maestría en Comunicación -
Educación y en especial en esta línea, se hace de la realidad pedagógica y educativa del país,
tarea que sin lugar a dudas se concibe como un reto permanente para el programa.
La construcción de competencias literarias es relacionada completamente por las
investigadoras como un punto capital al fenómeno dado que se evidenció en las tesis
analizadas cómo estas competencias se encuentran en continua evolución, pues a estas se
unen elementos pertenecientes a la cibercultura, los cuales transforman y adaptan las
prácticas cercanas a la literatura, nuevas formas de leer y escribir así como de entender
distintas textualidades que, desde varios ángulos permiten contemplar la
interdisciplinariedad, factor que abre la puerta a estados propios de la innovación y la
complejidad a la hora de fomentar la producción de conocimiento. Finalmente, una de las
27
más importantes conclusiones que este estudio propone al campo según las autoras, se enfoca
en la congruente relación existente entre las producciones académicas del programa en cuanto
a teorías, enfoques, metodologías y resultados con la cultura investigativa que propone el
programa de Maestría según su plan maestro y los objetivos institucionales establecidos en
términos de visión, misión y proyección.
Teniendo en cuenta las apreciaciones mencionadas que conllevan a pensar y repensar el
campo Comunicación - Educación y su fluctuante topografía epistemológica, se hace
necesario elaborar un estado del arte que desde la Línea de Educación y Medios Interactivos
de la Maestría en Comunicación - Educación de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, comparta con el campo sus aportes en términos académicos, teóricos y metodológicos
con el propósito de asistir a la formación de investigadores así como a la permanente
innovación del campo, a sus debates y multiplicidad de relaciones interdisciplinares que de
estas se originen. Con estos propósitos, se desarrolla a continuación el marco referencial de
Estado del Arte, así como el marco conceptual desde el que entendemos la Relación
Comunicación - Educación y Educación y Medios interactivos.
28
3. MARCO TEÓRICO
Para nuestra propuesta investigativa fue necesario establecer un marco teórico desde dos
componentes, uno complementario al otro. En primer lugar, era de suma importancia
delimitar el enfoque desde el cual entenderíamos el concepto de estado del arte; dadas las
diversas concepciones técnicas, teóricas y metodológicas encontradas en el proceso de
revisión de literatura, fue necesario establecer un balance que permitiera acoplar los
elementos, que a su vez facilitaran estructurar una propuesta de estado del arte que fuera
pertinente a los objetivos de investigación y a la naturaleza del corpus documental a ser
estudiado, a este apartado se le identificó como marco referencial. En segunda instancia, y
luego de un exhaustivo ejercicio de lectura y discusión al interior del grupo de investigadores,
se llegó a la conclusión de que, al ser el corpus tan diverso y numeroso, era imperativo pensar
en un marco teórico de la misma amplitud, de modo que se constituyera en código de análisis
para la lectura de las 105 tesis de la Línea de Educación y Medios Interactivos, en virtud de
las bases epistemológicas del campo y de la línea mencionada. Lo anterior, en otras palabras,
implicaba que, básicamente, el marco teórico de esta propuesta es el marco teórico del
proyecto curricular, por tanto, debía reflejar la robustez conceptual que hiciera factible una
revisión rigurosa del corpus documental, sobre unos referentes teóricos situados en los
debates más importantes del campo Comunicación - Educación en la actualidad. Este
ejercicio resultó bastante complejo debido a los múltiples enfoques del campo y de la Línea
de Educación y Medios Interactivos, pero el proceso de elaboración de la cartografía de estos,
permitiría hacer una cartografía más fiel del conjunto de trabajos de investigación objeto de
este estudio, a tal cartografía se le denominó como marco conceptual, y se conformó en
esencia como el punto de referencia para el proceso de análisis documental.
29
3.1. Marco referencial
3.1.1. La concepción de estado del arte
La investigación es un pilar importante para el desarrollo social, económico y cultural de
un país y las universidades tienen la función de promover el desarrollo de nuevos
conocimientos científicos en todas las áreas del conocimiento, de acuerdo con los planes de
desarrollo de cada gobierno, puesto que los países latinoamericanos y del caribe en lo que
corresponde a los temas de investigación y proyectos de desarrollo están retrasados frente a
otros países, esta problemática ocurre por la falta de recursos para implementar nuevos
proyectos (CEPAL, 2004) , por ello la formación de nuevos investigadores es fundamental
para el desarrollo de un país en términos económicos, políticos, sociales y culturales.
El Estado del Arte es una investigación documental mediante la cual se realiza un proceso en
forma de espiral sobre el fenómeno previamente escogido, que suscita un interés particular por
sus implicaciones sociales o culturales y es investigado a través de la producción teórica
constitutiva del saber acumulado, que lo enfoca, lo describe, y lo contextualiza desde distintas
disciplina, referentes teóricos y perspectivas metodológicas. (Hoyos, 2000, p. 25)
De acuerdo con lo planteado por la autora también es importante resaltar que el estado del
arte permite hacer una organización de la información recolectada, conocer el estado de la
problemática y establecer las discusiones teóricas de las que hace parte, o incluso para
formular un nuevo proyecto en medio de los vacíos encontrados al hacer el estado del arte.
Para Gómez, Galeano y Jaramillo (2015) el estado del arte es una estrategia la cual pretende
hacer visible lo realizado en materia de investigación en un campo del conocimiento
determinado en donde se organiza y se describe una bibliografía que sirva a próximas
investigaciones, es una investigación hermenéutica documental rigurosa, que aunque siendo
cualitativa sigue unos parámetros de sistematización y análisis, donde se tiene en cuenta la
planeación, diseño y gestión, el análisis, elaboración y formalización.
30
El estado del arte es un ejercicio investigativo de carácter documental, que busca
consolidar la construcción de conocimiento desarrollado alrededor de un objeto de estudio,
situado en un campo del saber, de modo que posibilite evaluar los avances, los debates
vigentes y las limitaciones que constituyen el estudio de dicho objeto. En otras palabras, el
estado del arte permite delimitar las condiciones históricas, epistemológicas, metodológicas y
conceptuales del objeto en cuestión. Varias fuentes fueron consultadas, con el fin de conocer
diferentes perspectivas, desde las cuales se pueden estructurar formas de estado del arte y se
explican a continuación.
3.1.2. Importancia y dimensiones de un estado del arte
De acuerdo con Esquivel (2013), gran parte de la importancia de un estado del arte radica
en tres aspectos fundamentales: en primer lugar, el estado del arte trasciende la condición de
estadio o momento del proceso de investigación, se plantea desde la perspectiva de la
transversalidad a todo el proceso de investigación, en tanto cada etapa de esta nutre la
construcción conceptual del objeto de estudio. En segunda instancia, el estado del arte
implica un trabajo de índole metodológica, más que ser un ejercicio documental y una
síntesis del conocimiento acumulado, implica el planteamiento de procesos y herramientas
que posibiliten conducir tal conocimiento a generar un balance sistemático tanto de los
resultados de aquellos aspectos del objeto de estudio cuya conceptualización se encuentra en
una etapa consolidada, como de aquellos cuyo historial de estudio suponen procesos de
investigación más profundos, delimitados a partir de preguntas por la cuestión. En último
lugar para este autor, el estado del arte constituye un ejercicio de análisis sistemático, que
más allá de resumir o hacer una síntesis del nivel de conocimiento producido, busca
ejercicios complementarios que nutren la conceptualización del objeto en cuestión en el
31
marco del campo del saber, tales como clasificación, proyección y otros que permiten generar
un balance claro de cuánto se ha logrado y queda pendiente por ahondar en la investigación.
La estructura del estado del arte propuesta por Huergo (2005) supone cuatro dimensiones
clave que, precisamente dotan al estado del estado de carácter sistemático y posibilitan
entender su esencia desde lo metodológico; por una parte están los niveles, que refieren a los
alcances del proceso documental por etapas; a) Epistemológico, que refiere a cómo se sitúa la
cuestión en un campo problemático del saber, el planteamiento de los objetivos y preguntas
de investigación y caracterización del objeto de estudio, lo que conlleva a evaluar la
justificación y la pertinencia de la investigación al campo de saber. b) Teórico, puesto que
recopila los referentes desde la teoría que alimenta la construcción conceptual y metodológica
del proceso investigativo. c) Metodológico, que configura las rutas y herramientas de las que
se apoya la recolección, análisis y procesamiento de los datos tendientes a resolver cuanto se
cuestiona sobre el objeto de estudio, de acuerdo a preguntas y objetivos y d) Técnico, que
establece las condiciones en las que se tratan los datos, se elaboran y sistematizan las
conclusiones y hallazgos que responden las preguntas de investigación y generan nuevos
cuestionamientos que posibilitan un ejercicio investigativo continuo.
Por su parte, Flores (2011) en su texto “Estado del arte” tomado del blog Formando
Investigadores, propone el estado del arte como primer paso en el planteamiento de un
proyecto de investigación desde tres enfoques; a) como primer contacto académico formal
que realiza el investigador con la producción intelectual del tema en cuestión abordado; b).
como método de clarificación de ideas según el tema de interés, para así llegar a una
delimitación clara del tema y objeto en cuestión; y c) como elaboración conceptual de los
productos investigativos vigentes sobre el tema, en aras de establecer conexiones
interdisciplinares que sienten precedentes investigativos para producciones futuras las cuales
32
respondan a los retos emergentes del campo. El estado del arte es la condensación de los
estudios más recientes que de un tema se han realizado, por lo tanto, toma como punto de
partida la actualidad, haciendo un ‘barrido’ y delimitado en un periodo de tiempo del cual se
genera un documento académico y cualitativo.
3.1.3. La elaboración de un estado del arte
Para elaborar un estado del arte, Flores propone seis pasos fundamentales: 1) Definir el
tema específico base del estado del arte; 2) Identificar los descriptores de búsqueda o
conceptos claves de la investigación; 3) Buscar investigaciones realizadas, siempre
agudizando la mirada para obtener información reciente y relevante de varias fuentes:
memorias de congresos, revistas especializadas, bases de datos electrónicas y tesis de
biblioteca; 4) Idear un método de clasificación de la información donde los criterios de
selección sean claramente establecidos; la información puede condensarse en una matriz que
registre el año de elaboración del documento, autor y concepto clave; 5) Leer los textos
seleccionados, de manera crítica y objetiva, buscando los insumos que permitan clarificar el
concepto o los conceptos clave de la cuestión; 6) Realizar una descripción breve del texto
leído ya sea a manera de reseña o reporte de lectura, haciendo una construcción propia desde
el enfoque y los propósitos que busca suplir el investigador. Además de esto, Flores establece
la diferencia entre el estado del arte y el estado del conocimiento, incluyendo así otro
concepto: el estado de la cuestión, el cual requiere según ella mayor análisis lo que conlleva a
la comparación de información, conducente a generar categorías, subyacentes de las
recurrencias acerca del tema.
El estado del conocimiento es además un trabajo más general que implica el trabajo de
varios investigadores puesto que busca estudiar no un tema en sí, sino el compendio de
objetos de estudio que constituyen la disciplina o el campo de conocimiento, desde esa
33
perspectiva sistematizan su evolución o avance y el conocimiento consolidado que de este ha
surgido (Flores (2011). Teniendo en cuenta lo anterior, los estados del arte implican una
contribución estructural significativa que hace posible la construcción del estado del
conocimiento del campo como un todo, además permite generar conexiones entre los debates
investigativos y sus aportes al campo de conocimiento en consonancia o contraste entre
diferentes colectivos, instituciones e investigadores.
Por otra parte, el estado del arte de acuerdo con Londoño et. al (2016), se define como un
trabajo permanente de investigación, en el que es posible que el investigador asuma una
postura crítica frente a la información recolectada. Tal posición se enmarca en términos de lo
realizado y de lo que podría realizarse a futuro de un tema, campo o disciplina específicos, es
decir, sitúa el trabajo del investigador, más que en un ejercicio de investigación en particular,
en un proceso continuo de construcción crítica al debate sobre la cuestión, que lo conduce a
conocer y entrar en diálogo a través de diferentes enfoques investigativos. Además de esto, el
estado del arte es una contribución para generar investigación e innovación, cuyos
interrogantes hacen referencia al qué, quién, cómo, dónde, por qué y cuándo de un objeto de
estudio. De igual forma, el estado del arte se asume como una modalidad de investigación
documental bibliográfica que recorre cierto conocimiento acumulado durante determinado
período de tiempo y que, de acuerdo con Vargas y Calvo en Londoño et. al (2016) demanda
también una reflexión profunda frente a lo investigado. Al incluir entonces una postura y un
pensamiento crítico, se infiere su carácter no universal, de modo que para que un estado del
arte sea realmente útil, se necesita entonces que sea lo más específico posible. La relación del
estado del arte con la pregunta de investigación encierra:
1. ¿Qué problemas se han investigado?
2. ¿Cómo se definen tales problemas?
34
3. ¿Qué evidencias empíricas y metodológicas se han utilizado?
4. ¿Cuál es el producto de tales investigaciones?
Algunos objetivos del estado del arte de acuerdo con Londoño (2016), son la obtención de
información verídica en términos de enfoques teóricos, empíricos y metodológicos de un
objeto de estudio, así como el nivel de desarrollo de un tema, la identificación de subtemas a
investigar, la sistematización de una buena cantidad de información del mismo y el
acrecentamiento del estudio de un fenómeno para contribuir y definir su trascendencia. Tales
objetivos no pueden ser alcanzados sin dos componentes fundamentales en cualquier estado
del arte: trabajo colaborativo y fundamentación teórica. Hoyos (en Londoño et al. 2016),
expresa cómo estos elementos implican un trabajo sinóptico, analítico, comparativo y
descriptivo que permite identificar los puntos a favor y en contra de una investigación ya
realizada en tanto que su contribución al campo de conocimiento. Por lo anterior, en
cualquier estado del arte se debe evidenciar la finalidad, la coherencia, la fidelidad de la
información, la integración de múltiples disciplinas y la comprensión del estudio en conjunto.
El alcance de un estado del arte se define ahora bajo ciertos interrogantes delimitantes que
el posible investigador debe realizarse a lo largo del proceso de construcción del mismo:
1. ¿Qué tanto se ha investigado?
2. ¿Quiénes han investigado?
3. ¿Qué vacíos existen?
4. ¿Qué logros se han conseguido?
5. ¿Qué aspectos faltan por abordar?
35
Al tiempo que se realizan estos interrogantes, el investigador debe buscar información de
su estado del arte, el cual se puede estructurar desde la ideación alimentada con descriptores
en internet, así como en tesauros, y bases de datos. En cuanto a los límites de un estado del
arte, entre los principales se encuentran el tiempo y el espacio de la investigación, por lo cual
su construcción demanda gran disciplina y comunicación entre los integrantes del equipo de
investigación. En cuanto a la elaboración del escrito se sugiere que una sola persona lo realice
puesto que la colaboración de otro puede entorpecer la redacción de conceptos y
encadenamiento de las ideas.
3.1.4. El estado del arte y otros conceptos
Londoño et al. (2016) diferencian los conceptos de estado del arte, marco teórico y estado
de la investigación. Estas diferencias se establecen en el cuadro:
Estado del arte -Dan cuenta de investigaciones recientes, partiendo de una
lectura y análisis intertextual en tiempo y espacio específicos.
(Vélez y Galeano, 2002 en Londoño et al. 2016)
Marco teórico -Hace referencia a diferentes posturas teóricas con respecto a
un conocimiento específico
(tema, asignatura), conocimiento mínimo del tema. (Vélez y
Galeano, 2002 en Londoño et al. 2016)
36
Estado de la
investigación
-Se enfoca solamente en una investigación en concreto, de los
grupos que sobre ella trabajan, los hallazgos hasta le fecha,
estudios superiores de la misma entre otros. (López y Mota,
2003 en Londoño et al. 2016)
Estado del
conocimiento
-Análisis sistemático del conocimiento que permite dar cuenta de
todo un campo de investigación en específico, de sus
perspectivas, tendencias, vacíos y contribuciones. (Weiss, 2005
en Londoño et al. 2016)
Tabla 1: Conceptos diferenciados de estado del arte según Londoño et al. (2016)
En cuanto a las competencias necesarias para la elaboración de estados del arte, se
establece que las primeras y más necesarias son las de leer y escribir de forma correcta,
puesto que estas son la base para la comprensión, interpretación, argumentación y solución de
problemas en diferentes escenarios; la abstracción y la aplicación de conceptos en la solución
de problemas también brindan otro tipo de herramientas necesarias para la elaboración del
estado del arte, puesto que son éstas las que permiten ahondar en la teoría hallada para así
posteriormente analizarla de forma crítica, establecer vacíos y trazar las rutas investigativas
que conduzcan a un nuevo conocimiento. Desde las perspectivas heurística y hermenéutica, el
complejo de habilidades y su clasificación se establecen de la siguiente forma:
La escritura del estado del arte supone el resumen y organización de toda la información
encontrada del tema, lo cual se enfoca en el problema, los objetivos, la metodología y los
resultados obtenidos gracias a la revisión bibliográfica realizada. Es importante aclarar que
además de su contenido, su estructura textual debe ser clara, poseer títulos y subtítulos,
37
cuadros o gráficas que se estimen como necesarias además de un conjunto de referencias
debidamente establecidas.
Para Hoyos (2000, citado en Londoño et al. 2016), existen unos puntos obligatorios a la
hora de escribir un estado del arte:
a. Informar el tipo de documentos que se indagaron.
b. Se deben establecer quiénes fueron los investigadores, cómo ocurre la investigación
y su punto de inicio.
c. Situar los estudios en el tiempo y en el espacio, así como su relación con el tema a
investigar.
d. Sistematizar los datos encontrados.
e. Organizar el artículo a manera de marco conceptual (Coherencia)
f. Mencionar sí el nivel del estado es descriptivo o explicativo.
g. Establecer los resultados relevantes.
h. Informar las ventajas y desventajas del proceso.
i. Resaltar si gracias a la elaboración del estado del arte existieron o no cambios en la
temática o pregunta de investigación inicial.
Desde otra perspectiva, Jiménez (2004) hace de su texto El estado del arte en la
investigación en las ciencias sociales una discusión sobre el estado del arte situado
exclusivamente en las ciencias sociales y lo hace desde tres puntos de vista: en el primero
propone el estado del arte como una manera de apropiación; en el segundo, el estado del arte
como una ‘propuesta de investigación sobre la investigación’; y en el tercero como punto de
partida para el estudio de temas inéditos. El estado del arte como apropiación del
conocimiento: El autor hace un recorrido histórico por la consolidación de las ciencias
sociales y referencia el apoyo que encontraron diferentes autores en el método científico;
38
como por ejemplo Immanuel Wallerstein en Jiménez (2004), quien habla de las ciencias
sociales como verdades del pasado y no como lo que desde el enfoque científico es;
establecedora de hipótesis o teorías, como la historia, la economía, la antropología y la
sociología.
Las disciplinas que se desprenden de las ciencias sociales como las anteriormente
nombradas, son el primer paso de acercamiento y apropiación de la realidad mediada por los
textos, que son los acumulados de la mirada de la realidad, por eso, según el autor cuando se
habla de un estado del arte se necesita hermenéuticamente acudir a las investigaciones
pasadas para apropiar y reconocer sus perspectivas, problematizarlas y discutirlas.
Jiménez (2004), a través de su texto permite que conozcamos los tres puntos de vista o de
aplicación de los estados del arte en las investigaciones que corresponden a las ciencias
sociales, permitiéndonos aclarar el concepto y la importancia de elaborar un estado del arte
sin importar las condiciones de la investigación, un estado del arte como apoyo teórico, como
investigación del tema o como apertura a una investigación.
Para complementar las perspectivas frente a la concepción de estado del arte, Gómez,
Galeano y Jaramillo (2015) en su artículo El estado del arte: Una metodología de
investigación, pretenden dar cuenta de conceptos, historia, propósitos y objetivos del estado
del arte, a partir de la investigación que realizaron en 4 universidades de Medellín que
cuentan con el programa de psicología. Gómez et al. (2015), inician su artículo haciendo una
descripción de varios significados, citando a algunos autores que han trabajado el paradigma
del estado del arte, entre ellos Hoyos, Galeano y Vélez, quienes concuerdan en que es una
metodología de carácter cualitativo que requiere de la investigación documental, la cual
pretende apoyar la investigación.
39
Los autores aportan como conclusiones que el estado del arte pertenece al diseño de
metodología cualitativo documental utilizada en Colombia desde los años ochenta, además
que sus técnicas son rigurosas porque requieren de una sistematización. El estado del arte
tiene cuatro fases; la primera es la planeación, la segunda es el diseño y la gestión, la tercera
el análisis, elaboración y formalización y por último la escritura y formalización del informe
para poder compartirlo y socializarlo. Los conceptos clave de este documento son: Estado del
arte, concepto, investigación, hermenéutica, historia, comprensión, análisis y recolección.
3.1.5. Perspectivas de un estado del arte
Molina (2005) en su artículo ¿Qué es el estado del arte? pretende dar una definición y
orientación hacia el paradigma del estado del arte, lo define como una modalidad de
investigación documental que involucra el estudio de textos para configurarlos y
sistematizarlos. Este planteamiento está inicialmente fundado en las ciencias sociales desde
los años ochenta y posteriormente se trasladó a otras ciencias, siendo indispensable para la
investigación en general.
La autora reconoce tres perspectivas o pasos propios desde los que se aborda al estado del
arte, estos son: contextualización, clasificación y categorización, para ello cita a Calvo y
Vélez quienes en 1992 abordan esta temática y los definen así:
Contextualización: Dentro de esta perspectiva se prioriza el planteamiento del problema, los
límites que se determinan y la búsqueda de material documental que permita conocer y situar
el tema.
Clasificación: Los aspectos fundamentales para la clasificación son; la selección y
establecimiento de parámetros para el abordaje de la investigación, selección del material a
estudiar, a partir de allí se establece una cronología de los mismos, objetivos, disciplinas,
40
líneas de investigación, las conclusiones y por supuesto los alcances de estos. Es importante
determinar sobre qué aspectos se clasificará la información para su posterior revisión.
Categorización: En esta fase se jerarquiza la información para su organización, para el
posterior tratamiento, el cual facilite el estudio esencial del tema en investigación que a su
vez permite, según la autora, el desarrollo de la práctica hermenéutica en un área específica
de investigación. Esta fase se puede abordar de dos formas: La primera, interna, que
comprende el estudio documental desde las temáticas, metodologías, teorías entre otros; y la
segunda, externa, que incluye la conexión entre temáticas investigativas, analizando
principalmente la contribución socio-cultural y epistemológica.
Elaborar un estado del arte es hacer un análisis significativo de la información que es en
definitivo el aporte esencial de lo investigado para una nueva creación y la posibilidad de
tomar decisiones, con la finalidad de que los resultados de la investigación sean aplicables y
transferibles a nuevos conocimientos, es una investigación cualitativa e interpretativa, de
carácter documental, en la que se hace un recorrido histórico documental para situarnos en el
campo Comunicación - Educación y las discusiones realizadas desde la Maestría
Comunicación - Educación en la Línea de Educación y Medios Interactivos.
3.1.6. Estado del arte: definición, diferencias y factores importantes
Como es posible ver en los anteriores apartados, las diversas concepciones que se han
construido alrededor del estado del arte suponen una gran necesidad de delimitar un esquema
de este, que permita trazar la ruta de uno que sea pertinente a los objetivos de la investigación
y a la naturaleza de los objetos de estudio en cuestión. En la figura 2, se expone un balance de
la revisión hecha a los autores antes mencionados, y que constituye nuestro enfoque para la
realización de este estado del arte.
41
Figura 1: Esquema del balance elaborado sobre la revisión de literatura alrededor del estado del arte.
Elaboración propia
De acuerdo con la literatura revisada este trabajo de grado entiende el estado del arte desde
la perspectiva en la que se distribuyen y se interconectan los ejercicios constitutivos de la
investigación documental, en donde se pretende delimitar el objeto de estudio situándolo en un
contexto espacio temporal, haciendo una revisión documental que alimente tal delimitación,
clasificación y categorización de los insumos encontrados desde ella, lo que permite
seleccionar aquellos elementos conceptuales pertinentes para abordar el objeto de estudio a
partir de las preguntas planteadas, y categorizar los enfoques o perspectivas sobre las cuales se
pueden tratar los insumos. Estas etapas, a su vez, hacen posible configurar el esquema de
presentación del avance investigativo en procesos secuenciales, cada uno de los cuales
representa un paso en la ruta que conlleva al siguiente; descripción, síntesis, análisis,
argumentación y conclusión.
3.1.7. Posibles usos de un estado del arte
42
-La clasificación metodológica de estados del arte, de acuerdo con las recurrencias desde los
enfoques y recursos de los que se valen.
-La categorización de los enfoques teóricos que configuran diferentes formas de estado del
arte.
- Las proyecciones investigativas, que impliquen la interconexión entre diferentes campos del
conocimiento que, a su vez, permitan reconstruir y enriquecer las discusiones frente a un
objeto de estudio.
3.2. Marco conceptual: Delimitando las discusiones constitutivas del campo
3.2.1. Relación Comunicación - Educación
3.2.1.1. Epistemología de la Comunicación y la Educación
La razón de entender, en su complejidad, el campo Comunicación - Educación conlleva la
necesidad de hacer un desglose de todas las aristas que lo componen y, para suplirla es
menester poder cartografiar la trayectoria de la producción investigativa en la Línea de
Educación y Medios Interactivos de la Maestría en Comunicación - Educación. En virtud de
lo anterior, este capítulo puede entenderse como un primer paso que permita develar la los
pilares sobre los que se ha trazado dicha trayectoria, en términos de apropiación de la relación
existente entre Comunicación - Educación, por lo cual se hace necesario abordar esta última
como un campo que está en permanente construcción y el cual ha sido trabajado desde
diferentes perspectivas que, generan mayores incógnitas sobre el mismo.
Desde una primera mirada, el término Comunicación - Educación, se concibe como un
espacio estructurado en el cual se encuentran e interactúan unos sujetos entrenados,
formados, que son poseedores de conocimiento y que reconocen las reglas que deben tener en
cuenta para moverse y jugar en el mismo (Bourdieu, 1984). Particularmente el terreno de la
43
Comunicación - Educación está concebido desde las perspectivas de sociólogos, licenciados,
psicólogos y un entramado de estudiosos de diferentes disciplinas que hacen aportes desde
diversos escenarios de conocimiento, de allí la necesidad de que el campo se piense para sí
mismo y elabore su propia episteme desde un punto de vista transdisciplinar e integrado. Lo
anterior a su vez implica el imperativo de elaborar una recopilación analítica de cuantas
propuestas conceptuales han alimentado el proceso de teorización del campo y, así entender
las prácticas que materializan esa constante y continua construcción epistemológica.
Para enfrentar estas problemáticas en las que se ve rodeado el campo se hace necesario
conocer, investigar y organizar su propia historia. Vasallo de Lopes (2015), reflexiona acerca
de la precariedad epistemológica de la comunicación, expresada principalmente en un
desconocimiento de su historia desde la teoría y desde la metodología para poder dar cuenta
de una manera rigurosa acerca de lo que se hizo y de lo que se está haciendo, particularmente
en América Latina; para la autora es importante que la investigación del campo sea autónoma
y estructurada con el fin de que sea legítima y tenga relevancia social como una esfera
científica que trasciende la mirada instrumental, resultado de fenómenos mediáticos
derivados de la globalización. Esta trascendencia implica pensar la comunicación como eje
transversal de todos los procesos de relaciones humanas y en una imperante necesidad de
fortalecerse epistemológicamente desde la investigación, de allí que se reformule la
comunicación a partir de la transdisciplinariedad, para pensar el campo Comunicación -
Educación en un sentido más articulado con las áreas y procesos de producción de
conocimiento que están ligados a la escuela y a otros escenarios de la academia, e incluso a la
cultura popular.
Para el caso particular de la comunicación, Mata (1985), propone algunas nociones desde
donde se piensa el término “Comunicación” como la necesidad humana de comunicarse para
44
compartir e intercambiar. Por otro lado, desde una mirada instrumental se habla de la
comunicación como la necesidad de transmisión de mensajes o estrategias comunicativas.
Desde estas perspectivas, Mata (1985), deduce que se requiere de una negociación en donde
emisores y receptores son activos, lo que implica que la comunicación es reconocida en su
dimensión más dialógica, además propone que en el campo nadie recibe mensajes aislados,
sino por el contrario, los conjuntos textuales están cargados de sentido simbólico y cultural
producidos y trabajados dentro del contexto educativo y estarán marcados por el discurso
global y de poder, por esta razón los medios masivos no pueden ser comprendidos desde
afuera de las relaciones sociales. Para ello cuestiona y propone una reflexión frente a las
prácticas, habitus, modos y maneras en las que los sujetos se mueven con el fin de conocer
las modificaciones culturales que se dan. Para nuestro estudio, estas reflexiones constituyen
un insumo crucial, puesto que hacen visible la necesidad de abordar en campo desde un punto
de vista que tenga presentes los fenómenos sociales y el acontecer de las comunidades en una
construcción epistemológica que dejaría de estar ligada exclusivamente al importe teórico,
sino que más bien estaría inscrito en la observación rigurosa de las prácticas sociales,
incluyendo aquellas que están por fuera de regulaciones institucionales, como las de la
escuela, la familia, la iglesia o los aparatos productivos.
Desde el punto de vista de la Educación, tal vez el núcleo problémico de mayor
dimensión, es la tensión entre los procesos educativos en su más pura concepción
instrumental, reforzada en las políticas de desarrollo sostenible y libre mercado de las
sociedades de occidente, y la producción de conocimiento en un escenario de numerosas
limitantes, de desigualdades en el acceso a contenidos y a los procesos de formación
académica y científica, dadas, entre otras por grandes barreras como las regulaciones de
propiedad intelectual y la politización de los medios de difusión que obstruyen la divulgación
45
de grandes esferas del saber, bien sea por ir en contravía de determinadas estructuras de poder
o, por no ser pertinentes a la perspectiva de progreso y desarrollo1 de las sociedades
capitalistas. Este escenario, según Valderrama (2009), supone nuevas configuraciones
políticas en torno al conocimiento, que constituyen nuevos modos y medios de producción, y
relaciones de oferta y demanda alrededor de este, que como tal generan una nueva política
que rige la vida de las sociedades, y que a su vez reconstituye el rol cultural del saber.
3.2.1.2. La Comunicación en el marco de las relaciones de poder en las sociedades
Para comprender el concepto al que este capítulo hace referencia, Bourdieu y Wacquant
(2005) reflexionan acerca del campo como una configuración de relaciones objetivas entre
posiciones que, están determinadas por la dominación, la subordinación y las equivalencias,
las cuales empiezan a ejercer unas fuerzas potenciales que conllevan a luchas constantes, en
donde los agentes que intervienen buscan salvaguardar su posición, con el fin de tomar las
acciones determinantes y orientadoras del mismo. Estas acciones son las que se dan
constantemente en el escenario Comunicación- Educación; en donde hay unos conflictos
internos ocasionados por varias fuerzas que buscan orientar el campo y posicionar un saber,
desde diferentes perspectivas.
Una primera perspectiva está en el escenario global, en el que se puede ver cómo la
estructura de las sociedades en términos de poder, si no necesariamente determina modos,
estructuras y dinámicas comunicativas, sí las instrumentaliza a partir de las prácticas sociales,
las técnicas, los lenguajes, los relatos, los consumos entre otros elementos constitutivos de la
1 Las perspectivas de Progreso y Desarrollo en los sistemas educativos, según Valderrama (2009) están
concebidas desde el punto de la Sociedad de la información, concepto implementado en la desregulación de las
grandes empresas de telecomunicaciones, adoptada desde la OCDE y el G8 en la Cumbre Nacional de la
información de Ginebra-Túnez 2003 - 2005”, claramente estructurada desde poderes hegemónicos y orientada a
la consolidación de políticas de mercado en torno a la producción y circulación de la información y el
conocimiento.
46
cultura. Es desde el poder que se concibe la naturaleza de las instituciones, que son
finalmente, las reguladoras de muchas de las dinámicas comunicativas que son cambiantes
en función de los mismos cambios de las formas de poder vigentes a través del tiempo en las
sociedades. El discurso, definido por Foucault (2001), como materializador sobre los modos
de objetivación (i.e. el sujeto que habla, el sujeto que trabaja y el sujeto que vive), en
términos de saberes dominantes en las disciplinas que conforman cada modo de objetivación,
es una muestra clara de cómo los procesos de comunicación y educación tanto mediados por
instituciones como fuera de ellas, de una u otra forma constituyen dinámicas de poder que
legitiman modelos sociales, ideologías, esquemas, formas y medios de transmisión de saber
dominantes.
Otra perspectiva, más en lo local, se sitúa en lo que Foucault (2000) llama las instituciones
disciplinarias, en donde también se refleja la verticalidad en las relaciones de poder y, por
consiguiente, en las dinámicas comunicativas, que a su vez objetivan formas de transmisión -
y de selección- del saber. Así pues, tanto en la tradición oral de las tribus ancestrales de
Latinoamérica, como en las familias formadas en el modelo occidental, o en los diversos
modelos pedagógicos implementados en los centros educativos o en las formas de
organización social de las comunidades y los territorios, y en tantos otros innumerables
escenarios, estudiar los procesos de comunicación y educación, conlleva necesariamente
analizar las relaciones de poder y los discursos que estructuran tales relaciones, entendiendo
que ambos son fuerzas complementarias que condicionan el devenir de los sujetos, de las
comunidades y de las sociedades en pleno, desde cómo se representan y a partir de allí cómo
se constituyen en lo cultural, en lo económico, en lo político y en lo histórico.
Lo discutido anteriormente configura una variable que complejiza dramáticamente el
campo, pues lo disloca de lo puramente lingüístico o de lo pedagógico, para situar el debate
47
en lo sociológico, en lo económico, en lo político, en lo cultural, por lo que enmarcar la
producción investigativa de la comunidad académica de la Línea de Educación y Medios
Interactivos de éste programa de Maestría, en el campo Comunicación - Educación, implica
situar aristas múltiples y muy particulares en discusiones interesantes, pero sin duda
problemáticas como lo son la comunicación, el discurso y el poder.
3.2.1.3. El escenario de la globalización
La globalización, entendida como la convergencia de procesos de internacionalización de
la industria y de intercambio de capital económico, cultural y científico multimodal, está en
medio de una presencia de procesos de comunicación masiva y digital, estructurados desde
grandes grupos corporativos, cuyo rol es altamente condicionante de las políticas de gobierno
y de la concepción cultural de desarrollo, normalmente influenciada por las perspectivas
europeas y norteamericanas de mercado en el marco de la democracia.
Al respecto, Lechner (1997) afirma que los procesos de información e industrialización en
América Latina, ha traído una constante transformación en el orden social de los países, lo
que a su vez supone nuevas formas de advenimiento político de los individuos, nuevas
configuraciones de su ejercicio en ese sentido y nuevas disposiciones democráticas. Lo
anterior tiene importantes implicaciones en los procesos de subjetividad, teniendo en cuenta
que a pesar de que las formas de interacción cultural se diversifican, y que esto trae como
resultado una multiplicidad de medios y modos de interacción simbólica, la intervención
institucional de la escuela sigue siendo preponderante y las políticas educativas siguen
actuando como reguladoras de estos procesos, conllevando a una urgencia de estructurar
epistemológicamente las diferentes formas de interacción simbólica desde la educación
popular y alternativa. Visto así, el Campo Comunicación - Educación se inscribe en el debate
sobre el ejercicio educativo desde su naturaleza política, así como la discusión sobre el rol de
48
los medios de comunicación masivos, digitales, pero también de los procesos de educación
tanto institucionalizados como populares, reconocidos como agentes importantes en el
accionar político de las sociedades.
Para la educación en la escuela, lo anterior tiene grandes repercusiones en tanto que su
razón social está en función de la validación y legitimación de estructuras hegemónicas de
poder, y para los procesos alternativos de educación impone el reto de visibilizar formas de
representación, producción y comunicación del conocimiento, cuyas gramáticas son
incompatibles con las estructuras en mención y que, por tanto, están cada vez más distantes
del escenario público, situación que se puede evidenciar en ejemplos tan cotidianos como la
baja o nula financiación de propuestas pedagógicas innovadoras y orientadas desde el punto
de vista crítico, por parte del Estado, dada su ausencia de regulación institucional, entre otras
variables. En este aspecto particular, el gran debate entre la práctica institucional y la
alternativa está centrado, entre otros focos, en la formación de ciudadanía; desde la
perspectiva tradicional, vista en términos de la competencia; y desde la perspectiva
emancipadora en términos del desarrollo de pensamiento crítico.
3.2.1.4. Campo Comunicación - Educación en relación con la economía, la política y la
cultura
Alrededor de la década de los 60, principalmente en Latinoamérica, se fundan las primeras
concepciones de Comunicación - Educación y años más tarde surgen perspectivas teóricas
como las estrategias educomunicacionales, la educomunicación2, la educación en
2 “La educomunicación es sentida como una unidad conceptual movilizadora, a pesar de presentarse como un
concepto polisémico que, a su vez, comprende diferentes formas del hacer” (Soares, 2009, pg.195), mientras que
la “Comunicación y Educación no sólo son polisémicas por separado, sino que unidas o en relación implican una
sinécdoque: su sentido habitual es sólo una parte de su sentido total. Este tropo o giro es la resultante conceptual
de dos elementos: (i) por un lado, de algunas confusiones entre prácticas sociales, nociones y prácticas
profesionales en Comunicación/Educación en ámbitos de desarrollo académico del problema; y (ii) por otro lado
(sobre todo), de las tradiciones pedagógicas y comunicacionales en la relación Comunicación/Educación y la
conformación de diferentes representaciones y de la misma problemática como figura” (Huergo,1997)
49
comunicación, entre otras, abordadas desde la mirada de varios autores como Jorge Huergo,
Jesús Martín-Barbero, Mario Kaplún, etc., las cuales se irán desarrollando a lo largo del
texto.
Este corpus introduce la noción de mediaciones que, para Martín-Barbero (1987), son esos
espacios, formas de uso y de apropiación que las audiencias hacen de las producciones o
bienes culturales que circulan y que, son emitidos no sólo desde la hegemonía institucional
sino desde la cultura popular y sus modos de representación simbólica. Estos bienes
culturales toman importancia porque hacen parte de una reconciliación de clases y de
diferencias, más cuando de las clases dominadas depende el éxito o el fracaso de la
producción de medios, es decir, no se puede ver la comunicación como una ruta
unidireccional de información que llega a las personas como lo plantea la teoría de la aguja
hipodérmica sino que, por el contrario, desde las audiencias se empiezan también a producir y
apropiar significados y sentidos, no podemos pensar entonces en una mirada meramente
instrumental sino en una mirada de producción de sentido.
Para hablar de las mediaciones Martín-Barbero (2000), plantea los siguientes ejes:
- Socialidad: Para el autor es la trama de relaciones que se forman entre las
personas en donde se forman identidades y sujetos, en donde se reflejan más los
fines de la comunicación que los medios.
- Ritualidad: Es la construcción de lo simbólico, es donde se ponen las reglas de la
significación que permite compartir y expresar el sentido.
- Institucionalidad: Vista para el autor de dos formas; la primera que pretende
mostrar a los medios como servicio público y, la segunda convertir la libertad de
50
expresión en libre mercado, en donde se priorizan los derechos privados sobre los
colectivos.
- Tecnicidad: Podríamos pensar en aparatos, pero a lo que se refiere es al diseño de
nuevas prácticas, incluso para el autor puede ser competencia para el lenguaje.
Estos conceptos que trabaja el autor son uno de los indicios que demuestran que los
estudios no deben ir solamente dirigidos a los efectos que los medios pueden tener en los
espectadores, sino que más bien, están orientados a problematizar lo que hace la gente con los
medios, cómo hacen parte de su vida, como los interiorizan y cómo y para que los usan. Estos
son tan solo algunos de los cuestionamientos por los que el campo se pregunta.
Estudiar entonces el campo Comunicación - Educación3 es hacer una investigación
transversal entre estas dos áreas multidisciplinarias y sus relaciones con los estudios
culturales, discursivos e ideológicos; al respecto Morabes (2008) afirma que:
(...) al situarnos en Comunicación/Educación en una perspectiva de articulación transversal,
el concepto de ‘teoría’, en su sentido más fuerte, nos acerca demasiado riesgosamente a lo
‘disciplinar'. Por lo tanto, para trabajar lo comunicacional como un modo de construcción
de objeto de estudio en las investigaciones, optamos por enunciarlo como ‘perspectiva’
o ‘mirada’ comunicacional para favorecer este proceso de desnaturalización y
complejización de nuestros objetos de estudio (p.72).
Debemos tener en cuenta que los términos anteriormente descritos siempre estarán
relacionados con la información, con la pedagogía, con la interacción y la transmisión. La
autora, además, presenta que esta diada entre Comunicación y Educación ha de verse en
3 Algunos autores como Huergo (1997) presentan la relación Comunicación- Educación con barra diagonal ‘/’.
Para este documento asumimos la “Comunicación - Educación” con guión ‘-’ justificando la prioridad que tiene
la transversalidad de la relación y no un concepto sobre el otro, además de acuerdo con el nombre de la Maestría
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, desde la que se está trabajando.
51
intrínseca correspondencia con la Cultura, por cuanto autores como Eco (2009) proponen una
perspectiva relacionada con la semiótica, la cual permite hacer interpretaciones de acuerdo a
los sistemas de juicios, identidad y semejanzas de los que cada ser humano hace parte. Con
relación al mismo concepto, Muñoz y Mora (2016) también hablan de la Comunicación -
Educación en la Cultura, pero la definición que se propone está orientada hacia lo cultural, es
decir el espacio-tiempo donde se producen diversas relaciones entre los aspectos que el autor
estudia, los cuales son comunicación, educación y sociedad, y ese espacio al que se refiere en
donde se reconfiguran los procesos de producción de sentido en un panorama cotidiano,
popular y ancestral. De acuerdo con las propuestas de los autores mencionados anteriormente
podemos afirmar que es imposible trabajar la Comunicación- Educación de manera aislada al
espacio en donde se desarrolla, es decir, el territorio en donde interactúan todos los términos
que abordaremos.
3.2.1.5. Sociedad y medios de comunicación convergiendo en la era digital
Es importante destacar que todos estos nuevos procesos, sin lugar a duda están
relacionados con la economía global que para Castells (1997) es esa nueva capacidad
institucional, organizativa y social en donde las empresas relacionadas con las
telecomunicaciones, internet y software son las de mayor preponderancia. Es una economía
que incluye y excluye a partir de acciones sociales, económicas y de conocimiento. Respecto
a lo anterior, es pertinente mencionar que el capital cognitivo, es decir, la forma cómo el
conocimiento adquiere valor de cambio, tiene un rol sumamente importante en los esquemas
que condicionan el orden social y las políticas públicas que lo orientan, particularmente en lo
que tiene que ver con los procesos regulados de comunicación mediada masiva y
digitalmente, pero también en lo que concierne a las políticas que determinan la pertinencia
52
de los contenidos escolares y sus formas instrumentales que los hacen medibles: las
competencias.
Desde la perspectiva de Zukerfeld (2008), el capitalismo cognitivo, al lado de la Sociedad
del Conocimiento, se encuentra en una pugna bastante fuerte, no sólo por la formulación de
sus campos semánticos (medios de comunicación, políticas públicas, economía y organismos
internacionales), sino por cómo desde estos lograr desnaturalizar el hecho de que dicha
sociedad no está exenta de unas luchas de poder, estructuradas desde unas ideologías políticas
y que, por tanto aún no se ha logrado constituir democráticamente, es decir, que no es
inclusiva y que no rompe del todo la linealidad vertical de la comunicación vista en su
perspectiva más tradicional.
Castells (2000) propone la estructura de la sociedad como una red en donde la
comunicación y las relaciones son fundamentales. Para entender esto las relaciona con lo que
internet hace para la época en diferentes ámbitos: en la economía, orientado a los procesos
empresariales que están adelantando software, programación, pero además las que se
relacionan con sus empleados, proveedores y clientes por este espacio; en la sociabilidad, de
allí se desprenden las temáticas de las relaciones online, sociedades virtuales e incluso de
movilización social; la actividad política, en donde se mueven varias opiniones y el tema
publicitario es bastante fuerte como para generar discusiones en red; la privacidad individual
y organizacional, la cual se ve afectada en el momento en que la información tiene un valor
económico y estos datos son vendidos a empresas dedicadas a la publicidad, lo cual refleja
disposiciones políticas y económicas en el manejo y circulación de contenidos por diferentes
personas y colectividades; y por último un escenario de interacción social, donde los medios
cambian sus dinámicas de producción y distribución de tales contenidos.
53
Todo lo anterior configura unas transformaciones del entorno de acuerdo al procesamiento
y publicación de la información en tiempo real y lo que podríamos denominar, siguiendo la
propuesta de Jenkins (2006), como convergencia de medios, entendida por el autor como la
migración de los medios como los conocíamos (televisión, radio, prensa, etc.), tecnología,
industria, cultura y sociedad a otros espacios, en este caso virtuales. En este último aspecto,
cabe resaltar cómo la migración de plataformas trae consigo cambios no sólo técnicos sino
transformaciones sistémicas, sobre todo en lo relacionado con el lenguaje, en las nuevas
configuraciones de producción de sentido y en las nuevas dinámicas de interacción que esto
supone, lo que deviene en diversas formas de construcción de la propia subjetividad, y en los
desarrollos sociales.
Los medios son instrumentos de los que la sociedad en su conjunto dispone para crear o
recrear realidades o mundos posibles, formas de pensar distintas, así como mitigar u
homogeneizar el pensamiento, de ahí que, al ser estos elementos de transformación e
información, sus usos y concepciones no puedan ser enmarcados en un lugar distinto que el
de la colectividad. Son los medios entonces, vistos desde esta discusión, más que invenciones
técnicas, objetivaciones del propio devenir cultural de las sociedades.
3.2.1.6. Cibercultura
En relación con los medios, lo humano, su empleo y las nuevas formas de entender la
innovación, Lévy (1997) ofrece una alternativa epistemológica basada en dos fundamentos: el
ciberespacio y la cibercultura, dos ideas que dan a su vez origen a lo que conocemos hoy
como la cultura de la sociedad digital.
Para entender más ampliamente los conceptos anteriores, Lévy (1997) presenta la
cibercultura como el “conjunto de técnicas (materiales e intelectuales), de las prácticas, de las
actitudes, de los modos de pensamiento y de los valores que se desarrollan conjuntamente en
54
el crecimiento del ciberespacio” (p.1). De esta manera, la cibercultura se encuadra en todas
las prácticas tanto humanas como de conocimiento que las sociedades de hoy originan,
gracias al tipo de interacción digital que suscita el ciberespacio, este último descifrado como
un nuevo medio de comunicación formado gracias a la interactividad, los ordenadores y la
interconexión que permite la internet. Así pues, la reunión de la cibercultura y el ciberespacio
brindan a la sociedad la capacidad de generar nuevas interacciones sociales a partir de las
posibilidades que las TIC4, concebidas como elementos que posibilitan la inmediatez y
oportunidades de desarrollo, ofrecen a los individuos para su crecimiento personal y
profesional.
Los espacios de comunicación y estas relaciones que ahora convergen en lo digital bajo la
concepción de cibercultura, son un desplazamiento de diferentes prácticas, lo que en palabras
de Lévy (1997) es descrito como “un universo sin totalidad donde todos los saberes tienen
cabida [...] elemento esencial a la cibercultura” (P. 1). La descripción que el autor hace acerca
de la red permite el inicio a una era en la que el conocimiento se encuentra descentralizado,
hecho que da lugar a evaluar el rol totalitario en materia de educación y de acceso al
conocimiento que se le había otorgado a la escuela y al libro hasta entonces. De ahí la
necesidad de reflexionar sobre las prácticas de los sujetos con relación a las tecnologías, al
trabajo en conjunto y a la variedad de actividades que se pueden desarrollar en el
ciberespacio.
Por otra parte, Rueda (2008) plantea la cibercultura como un campo de estudio, desde el
cual se pueden leer las transformaciones sociales relacionadas con la introducción a la vida de
4 Concepto que hace referencia las Tecnologías de la información y la comunicación en los años 90 por la
OCDE (Organización de cooperación y desarrollo económico).
55
las tecnologías digitales en las sociedades contemporáneas y especialmente en América
Latina en un ejercicio del poder, en la acción colectiva y en la experiencia estética, en donde
se pueden evidenciar nuevas formas de relación en el contexto de un capital que está
enfocado a la producción y difusión del conocimiento.
De estas nuevas relaciones, la inteligencia colectiva como término ideado por Lévy
(1997) es entendida como la multiplicidad de acciones que los diferentes individuos son
capaces de hacer con la información, los medios y el internet en aras de construir, crear,
compartir, proponer e innovar. Este término posee un agregado potencial, el cual se establece
como la capacidad de poder colaborar en proyectos conjuntos o individuales gracias
únicamente a la conexión que brinda la internet, así como a la necesidad e interés por nuevas
formas de conocer el mundo. La inteligencia colectiva a su vez les permite a los sujetos poner
a disposición su saber particular en aras de transformar su entorno, idear nuevas formas de
desarrollo, descentralizar y democratizar el conocimiento, acciones que como lo propone el
mismo autor deben propender por el bien de la humanidad.
En la escuela como institución donde la comunicación toma su forma y se desarrolla más
ampliamente actúan distintos elementos cuyo componente común es la era de la información;
estos elementos son descritos según Mead (1971) desde los cambios generacionales como
tres tipos de cultura: la cultura postfigurativa, cultura cofigurativa y cultura prefigurativa. La
primera establece que los menores aprenden su saber principalmente de sus mayores; la
segunda se caracteriza por concebir a la sociedad contemporánea como guía experiencial por
encima de los mayores, mientras que la última comprende a los pares como modelo que
reemplaza a los padres, hechos que en su totalidad forjan en sí una brecha generacional en
cuanto a maneras de acercarse al conocimiento y formas de aprender.
56
Con respecto a la brecha generacional que separa a los sujetos en sus formas de hacer y
aprender, Prensky (2001) describe dos tipos de individuos cuyas características varían
ampliamente con respecto a sus acercamientos y prácticas en lo que a lo digital se refiere: los
nativos digitales y los inmigrantes digitales. Los primeros según el autor se caracterizan por
aprender de forma diferente a la tradicional, procesar diferentes tipos de información, realizar
distintas tareas, moverse en el ciberespacio y sus componentes de formas autónomas y
sencillas haciendo uso en su mayoría de hipertextos5, además de trabajar en línea con otros
colaboradores, todo esto según el autor, desde el inicio de su vida. Los inmigrantes digitales
por otro lado, en su mayoría son percibidos como individuos de mayor edad, conectados aún
al pasado y a sus hábitos tradicionales de enseñanza- aprendizaje, son sujetos que realizan
una tarea a la vez, su acercamiento a lo digital se media por la práctica constatada con la
teoría y no conciben los procesos escolares como dinámicos y lúdicos.
En cuanto a los sujetos que hacen parte de los procesos que se enmarcan dentro del campo
Comunicación - Educación y que a su vez hacen parte de los anteriores tipos de cultura,
según Piscitelli (2006) los nativos e inmigrantes digitales son los individuos quienes fluctúan
en una gran brecha generacional y cognitiva. El autor menciona tales brechas desde la
preocupación de los adultos y docentes en aras de comprender a los jóvenes y sus dinámicas,
dejando de lado el objetivo de la enseñanza de contenidos, de tal forma que se buscan ya no
respuestas al qué enseñarles en términos de contenidos sino a un cómo estos llegan al
aprendizaje o a la apropiación de estos además de las formas de divisar el mundo, los valores
y los conceptos que le rigen. Así pues, se evidencia claramente una gran distancia
generacional, de enseñanza y de aprendizaje.
5 Término acuñado por vez primera en 1965 el cual, según Theodore Nelson, hace referencia a un sistema en el
cual el texto, la voz, el video y las imágenes poseen la capacidad de interactuar de distintas formas con el lector.
57
Pese a la descripción de los nativos e inmigrantes digitales que provee Prensky (2001), en
el espacio latinoamericano algunas voces inmersas en el campo Comunicación - Educación
continúan con la discusión acerca de estas definiciones problematizando cómo no todos los
jóvenes y niños de las actuales sociedades cumplen tales características, tal es el caso de
Ramírez-Cabanzo (2012) quien de forma muy clara enuncia cómo los llamados nativos
digitales no constituyen una generación renovada que trae consigo el manejo, conocimiento y
adiestramiento innato de las tecnologías de la información y la comunicación ni tampoco la
destreza que todos los elementos electrónicos requieren. Por el contrario, la autora refiere que
el término no cobija del todo los contextos de precariedad en los que los sujetos de hoy deben
vivir y aprender a ser e interactuar, por lo tanto, “no es cierto que todos los niños, niñas y
jóvenes de hoy hayan nacido con las tecnologías bajo el brazo, y por el otro, que no todos
conforman una subjetividad mediática de la misma manera” (p. 49).
No es posible desconocer que, según lo anterior, existen procesos escolares en los que los
jóvenes y sus necesidades educativas, sociales y profesionales no han sido satisfechas de
manera acorde durante su paso por la academia gracias no sólo a los adultos sino también a
factores de desigualdad social, injusticia, falta de inversión, conciencia social y legislación.
Sin embargo y pese a tales dificultades varios estudios han retomado estos debates
empezando así a problematizar más el campo de la educación y algunos autores como
Martín-Barbero (1987) quien explica cómo los destiempos en la educación en América Latina
han fraguado una gran brecha tecnológica y de desarrollo en términos académicos y
científicos al tiempo que nos habla de la deslocalización de saberes encontrados en lugares
tan impensables como los barrios, las esquinas y la ciudad.
Las necesidades antes enunciadas encuentran su base en algunas actitudes propias de la
escuela identificadas por Martín-Barbero (1997) hablamos de la negación, a nuevos
58
dispositivos de acceso a la información, la satanización de los mismos como culpables del
alejamiento del libro, la falta de educación en la transformación de modos de lectura entre
otros. Tales prácticas y concepciones erradas han hecho que los medios, la tecnología y la
misma escuela entren en un conflicto que pasa por encima del bienestar que los medios
podrían brindarles a los individuos para su crecimiento intelectual.
3.2.1.7. Ecosistemas comunicativos - nuevas formas de relación
Martín-Barbero (1999) explica que las interacciones con las tecnologías digitales han
cambiado las formas de vida y en este sentido plantea que hoy vivimos en un ecosistema
comunicativo que vincula lo visual, lo sonoro, lo audiovisual, tipográfico y lo digital. Este
concepto que desarrolla el autor, está relacionado con lo que Scolari (2015) propone tras una
reinvención del término ecología de medios en donde sitúa a los medios como ambientes y/o
especies que cuestionan varias lógicas de comportamiento, relaciones y poder en la sociedad.
Además de los cambios que se generan en torno a la producción, distribución y consumo del
conocimiento. Estas discusiones tienen grandes implicaciones para el campo, ya que llevan el
ejercicio de la problematización a escenarios muy complejos como la democracia, las formas
de comunicación mediada estructuradas desde discursos de poder y el ejercicio de ciudadanía
en sociedades del conocimiento, todo esto a su vez lleva a un análisis profundo del rol de la
educación institucionalizada y cómo desde ella se dan o no procesos en los que los sujetos,
particularmente los niños y los jóvenes, tengan herramientas críticas para tal ejercicio de
ciudadanía.
En virtud a lo anterior, Scolari (2008) provee un importante insumo a la discusión del
campo introduciendo dos elementos que desempeñan un rol crucial en los procesos de
Comunicación, especialmente aquellos mediados por radio, prensa, publicidad, televisión,
cine, y medios digitales; los enunciadores y los discursos, los primeros entendidos como
59
generadores de contenido y los segundos entendidos como la estructura pragmática del
contenido. Es desde estas concepciones de donde surge uno de los más importantes
fundamentos de lo que hoy conocemos como ecosistema comunicativo, que constituye un
esquema que permite comprender aspectos socioculturales de la comunicación,
transformando la mirada con la que esta se dibuja, hacia un proceso multidireccional que
involucra la interacción no sólo de individuos mediados por diferentes tecnologías y
dispositivos, sino de multiplicidad de discursos que configuran y reconfiguran a los medios
mismos en función de legitimar estructuras sociales, pero que a la vez posibilitan el
advenimiento de procesos en lo que el autor denomina “contracultura”, término que refiere,
básicamente a las propuestas alternativas de comunicación como organismos, que al igual
que en un ecosistema natural, desempeñan un rol y estructuran el conjunto de interacciones
entre y con otros organismos.
Para Ramírez-Cabanzo (2016) estos nuevos ecosistemas comunicativos traen consigo
nuevos rituales, prácticas y habitus6 sociales que permiten y promueven un papel protagónico
del individuo en torno al conocimiento, sin embargo, según la autora se hace necesario pensar
la escuela, el profesor y la pedagogía como promotores y desarrolladores de lecturas críticas
y reflexivas de todo ese cúmulo de información, que permita en el caso de niños y jóvenes
tener unas nuevas formas de percibir, comprender y asumir la realidad.
Desde la mirada de Martín-Barbero (1999), los ecosistemas comunicativos se constituyen,
más allá de una convergencia de medios, de otros asuntos de fondo como las formas de
circulación de los saberes y los sujetos, que no son pasivos en las dinámicas comunicativas,
6 Para Bourdieu (2000) “El habitus es a la vez un sistema de esquemas de producción de prácticas y un sistema de
esquemas de percepción y de apreciación de las prácticas. Y, en los dos casos, sus operaciones expresan la posición
social en la cual se ha construido. En consecuencia, el habitus produce prácticas y representaciones que están
disponibles para la clasificación, que están objetivamente diferenciadas […] Implica un sense of one’s place, pero
también un sense of other’s place.” (p.390)
60
sino que son retro alimentadores de toda la estructura social sobre la que está tejido el
entramado de diversas formas de interacción simbólica. De allí que la producción de sentido
tenga un papel preponderante en los procesos investigativos que problematizan el campo,
sobre todo en Latinoamérica, cuyos modelos educativos siguen siendo centralizados, a pesar
de que los sujetos que los conforman hacen parte de procesos de comunicación mediada o,
por lo menos resultan involucrados por afectación. Desde este punto de vista, gran parte de la
apuesta discursiva de Martín-Barbero para el campo, constituye la lucha por la
descentralización de la escuela, que empieza por transformaciones de mayúscula profundidad
en sus formas de lenguaje y en cómo a partir de estas, es posible configurar nuevas formas de
circulación, distribución, almacenamiento y diálogo de los saberes, que permita recuperar,
por ejemplo el acceso al libro como medio de comunicación interactivo, y de esta forma
poder pensar a la escuela como un organismo que no es ajeno al ecosistema, y que por tanto
puede establecer relaciones simbióticas con otros organismos tales como los medios, las
comunidades, etc.
3.2.1.8. Relaciones sujeto - política, tecnología, educación y cultura
El campo Comunicación - Educación se inscribe en el sistema de relaciones del sujeto
político con el entorno, concebido a partir de las dialécticas técnicas, tecnológicas e
institucionales, así como de los modos de agenciamiento cultural constituidos desde las
estructuras de poder y canalizado a través de los medios de comunicación (Valderrama,
2009). Desde este punto de vista, el campo está direccionado, entre otros asuntos, a elaborar
sistemas de comprensión desde la experiencia investigativa, que permitan caracterizar los
procesos de subjetividad política y, tras ello, otros procesos como las formas de identidad
individual y cultural sobre las cuales los sujetos y las sociedades representan sus realidades y
61
devenires en términos de; su naturaleza y accionar comunicativo, del rol de los medios de
comunicación y las dinámicas comunicativas emergentes.
Son entonces las prácticas, los saberes, las interacciones, las relaciones de poder y en
general los procesos de advenimiento subjetivo, si no objeto de estudio en sí mismo, un
elemento transversal a la investigación desde lo individual, lo colectivo, el entorno
institucional, la instrumentalización de los procesos comunicativos, las estructuras de poder y
los discursos que circulan en las sociedades en las que los sujetos políticos se desarrollan y,
por ende, tejen sus propias formas de relacionarse con otros sujetos.
No obstante, la tecnología de redes y la organización en red son sólo medios que reflejan
las tendencias inscritas en la estructura social. El actual proceso de globalización tiene su
origen en factores económicos, políticos y culturales, según han documentado los estudios
académicos sobre globalización. Pero tal y como sugiere otra serie de estudios, las fuerzas
que impulsaron la globalización sólo pudieron desencadenarse porque tenían a su disposición
la capacidad de conexión en red global que proporcionan las tecnologías digitales de
comunicación y los sistemas de información, incluyendo las redes informatizadas del
transporte a larga distancia, por lo que se hace necesario llegar a especificar las estructuras
sociales y políticas del poder, los determinantes estructurales del proceso, teniendo en cuenta
la cultura, las organizaciones y la tecnología para esta época en particular, y el procesamiento
cognitivo que presenta este sistema en la mente humana en relación con las prácticas sociales.
Castells (2009) propone que, si las relaciones de poder se construyen en la mente humana,
estas a su vez pueden ser el código fuente de la condición humana, es decir, que configuran
los modos de representación de la realidad, las prácticas, la relación con los medios y, por
tanto, sus formas de interacción simbólica reflejadas en sus construcciones culturales.
62
Entender el conjunto de dinámicas de interacción social, que se dan en el contexto de la
globalización, y qué implican, significa el necesario reconocimiento de un conjunto de
formas de lenguaje que históricamente han regido el acontecer social, político y cultural en
los países, y en esa medida establecer las bases de las resistencias que surgen y sus
configuraciones comunicativas, que ponen en cuestión formas tradicionales de alfabetización
y racionalidad, y abren la posibilidad de visibilizar esquemas de lenguaje mucho más
diversos (Valderrama, 2009), que hoy están ya ganando un terreno importante en el discurso
académico y científico y, se constituyen en formas alternas de representación de los
fenómenos que atañen a la humanidad. De igual forma, sientan las bases subjetivas del
accionar político de los individuos y las comunidades. Lo anterior para esta propuesta,
implica la posibilidad de situar y legitimar propuestas investigativas y pedagógicas
alternativas que han generado y están generando aportes importantes a la teorización de la
Comunicación - Educación, más específicamente en el contexto de los medios interactivos y
su rol en los procesos educativos, entendiendo que estos no sólo se dan mediados por la
escuela, sino desde muchos otros canales o escenarios sociales.
3.2.1.9. Discusiones frente al campo Comunicación - Educación
Desde la perspectiva anterior, el campo no es estático en sus planteamientos
epistemológicos, sino que es variable en virtud de sus condiciones espacio- temporales, dado
que está subordinado tanto a los constantes cambios culturales, políticos, económicos y de
desarrollo técnico, como también a un flujo multisubjetivo y multidiscursivo de saberes y
lenguajes de representación de estos en las sociedades en las que los objetos de estudio se
sitúan. Esto implica que los procesos de teorización en relación con la Comunicación -
Educación están, por lo menos en la actualidad, en constante debate y reformulación, gracias
a las cambiantes dinámicas sociales que condicionan la mirada científica, tecnológica y
63
comunicativa y, en consecuencia, los enfoques investigativos que configuran el quehacer de
la comunidad académica en la materia.
Dada la discusión, el campo Comunicación - Educación se sitúa en el centro de una crisis
institucional, particularmente en las sociedades latinoamericanas tal como lo describe
Lechner (1988), quien la caracteriza como la lucha política, en la que la apuesta general es
precisamente la definición de una concepción predominante de lo que se entiende por política
en una sociedad, es decir, la construcción de una cultura política. Lo anterior se ve
mayormente complejizado, cuando se evidencia que esta está condicionada por las estructuras
de mercado que, para el caso de los países latinoamericanos, está fundada desde el
pensamiento ibérico y anglosajón. Esto significa que, el debate sobre el ejercicio político en
América Latina no puede estar desligado de las transformaciones sociopolíticas derivadas de
los procesos de capitalización, no sólo de la industria de bienes y servicios, sino de los
procesos de producción, circulación y consumo de la información y el conocimiento en el
marco una globalización fortalecida desde formas de instrumentalización tecnológica como la
internet, lo cual tiene importantes implicaciones en las configuraciones tanto discursivas
como técnicas de los procesos de comunicación mediática, digital y, paralelamente de las
políticas educativas que se adoptan en los países en Latinoamérica.
El campo Comunicación - Educación propone un reto interdisciplinar muy complejo, pues
el advenimiento de la subjetividad de los individuos y las comunidades en el mundo hace
imperativo, no sólo el análisis de las condiciones locales en términos del sistema de
educación y de los modos de comunicación mediada masiva y no masivamente de cada país,
sino inmerso en un contexto global que está ofreciendo nuevas dinámicas de comunicación
multidireccional, multicultural y multimodal, sin dejar de lado las grandes limitantes que
64
dificultan procesos más participativos y democráticos, como lo son la desigualdad social y los
grandes índices de pobreza.
Se ubica entonces al campo en un plano multidimensional, y que hace menester la crítica
en relación con los procesos de producción, circulación y distribución del conocimiento,
además de la interpelación al investigador, en develar los condicionamientos que tales
procesos generan en los esquemas que rigen el devenir de los sujetos, las comunidades, las
instituciones y las sociedades, lo cual implica explorar formas de educación alternativas a lo
institucional y por tanto externas a la escuela, la familia y la iglesia, sin que ello implique
anularlas del debate. Desde el punto de vista de la democracia, según Lechner (1997), los
nuevos procesos de comunicación derivados de las nuevas formas de relación Estado -
Sociedad, suponen nuevas configuraciones comunicativas en las que la deliberación
ciudadana se ve modificada por el marketing, y esto sucede debido a que, semióticamente las
estructuras de producción de sentido se diversifican, lo que hace posible horizontalizar la
educación, es decir, resignificar las relaciones de poder al interior de la institución educativa
con respecto al conocimiento, y pensar los procesos de producción, circulación y distribución
del conocimiento de forma multidireccional y multidialógica.
El campo Comunicación - Educación como se ha visto, es un terreno epistemológico cuya
construcción, afianzamiento y descubrimiento aún bordea los límites de lo nuevo y accesible
a ser perfectamente conocido, hablamos pues de un escenario que suscita múltiples visiones,
debates y objeciones que encuentran su base en una mirada enfocada en el pasado de la
educación, el presente de la comunicación y la unión de estos dos elementos en el futuro, un
porvenir que cuestiona cada vez más a la escuela y a su sistema en torno a las formas en las
que los individuos se acercan al conocimiento, sus interacciones mediadas por éste, así como
los dilemas culturales que de tales relaciones pueden emerger. Algunas de estas relaciones se
65
refieren a cómo la educación y su relación con la comunicación, en algunos casos, ha
originado contradicciones culturales, diversificación de la misma comunicación, al mismo
tiempo que, ha fraguado el origen de temores, resistencias y posibilidades de diálogo que no
incentivan los procesos de aprendizaje real en la escuela (Martín-Barbero, 1997). Lo anterior
nos hace pensar entonces en la enorme brecha que separa el conocimiento de los jóvenes, sus
formas y estilos de vivir, ser y estar con relación a la escuela.
Por otra parte, Huergo (1997) es uno de los primeros teóricos en establecer las relaciones
definidas en el campo Comunicación – Educación, además de problematizar el campo en
términos de medios, tecnologías, educación formal y no formal entre otros. Orozco (1997)
detalla la importancia que posee la comunicación social en especial los medios de
comunicación masivos, pero en beneficio de sus audiencias, hecho ligado a la necesidad de
educar en los medios, formando seres con visión crítica y uso racional de los mismos.
Claramente la escuela, la sociedad, las leyes y las instituciones poseen una deuda y un reto
en términos de acercamiento y aprovechamiento de las tecnologías de la información y la
comunicación para con los escolares, se hace entonces necesario que los medios realicen hoy
su inmersión al sistema educativo y le permitan a este entender a los sujetos bajo elementos
nuevos como la discontinuidad, la deslocalización y los nuevos arraigos, Martín-Barbero
(1997). Así pues, el rol de la escuela y de la comunicación hoy deben optar por un lazo firme
que les permita a los escolares, así como a sus educadores encontrar en la escuela elementos
actuales cuya conexión y función se enmarquen en la interacción, la descentralización del
conocimiento, nuevas rutas de acceso y sobre todo retos que motiven a los individuos a
descubrir todo lo que va más allá de lo instrumental.
Para entender la relación Comunicación- Educación y sus formas, se hace necesario
apuntar hacia los elementos que nos permiten un acercamiento a la comunicación como la
66
entendemos hoy así como, la idea de cultura, procesos, apropiaciones, medios y el rol que
estos últimos han desarrollado en las sociedades actuales, y es que ya no es propio interpretar
la sociedad, la escuela y su conjunto sin conocer los procesos de transformación que han sido
desarrollados gracias a las prácticas comunicativas y a los movimientos sociales. Por ende,
siguiendo la línea de Martín-Barbero (1987), se identifica una percepción en su mayoría
crítica acerca de los medios que la sociedad ha utilizado a lo largo de su evolución histórica y
de lucha para comunicarse y sobre todo para establecer un punto de vista epistemológico,
social y distinto sobre estos como instrumentos de poder, hegemonía o liberación, es decir, su
rol, pensamiento e intención no sólo frente a quien los propone sino también la reacción de
aquellos quienes de ellos hacen uso.
Hoy por hoy, es necesario pensar los medios más allá de lo instrumental y considerarlos
ya no independientes si no a la luz de las prácticas y objetivos que estos suscitan; es válido
entonces preguntarnos el cómo de los medios, sus propósitos, las oportunidades que estos
ofrecen, en especial durante el momento actual en el que la escuela, la comunicación y la
sociedad se plantean retos, se conflictúan y buscan modos de integrarse. En tal sentido,
Martín-Barbero (1987), ofrece un punto de partida necesario para evaluar los procesos de la
comunicación, los medios y la sociedad “Cambiar el lugar de las preguntas, para hacer
investigables los procesos de construcción de lo masivo, [...] y para ello, investigarlos desde
las mediaciones, desde lo sujetos, esto es, desde las prácticas de comunicación y movimientos
sociales” (p.11). Cuestionar lo que se hace con los medios de forma individual como
colectiva sería pues una posición válida para tratar de entender y acortar la brecha entre la
comunicación y la educación, así como las bondades que tal relación brinda al campo escolar
y social.
67
En tal sentido, Martín-Barbero (1987), otorga un significado especial a los medios como
componentes que han sido utilizados no sólo como instrumentos de homogeneización y de
poder sino también como mecanismos de expresión, de lucha, libertad, comunicación y
reflejo de la imaginación que la sociedad ha planteado en momentos primordiales de la
historia. Un ejemplo de esto es el proceso socio- económico en América Latina el cual, según
el autor ha sido marcado por la desigualdad, pero que, pese a esto ha tomado los medios de
comunicación como agentes políticos e ideológicos que encuentran en expresiones como el
relato y la escritura una forma para evidenciar su descontento y sobre todo para organizarse
como acción social de cambio y resistencia. Por otra parte en cuanto a los medios y la
revolución electrónica, el mismo autor esclarece su aparición: “con el ingreso de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación gracias a la revolución electrónica a lo largo
del globo, se genera otro cambio sustancial en el que las clases populares comienzan a
introducirlas en su vida cotidiana, a pesar del miedo que ellas originan, pero que al final
resultan armas útiles para los dos bandos de la contienda, por un lado son herramientas para
la homogeneización y por el otro sirven para la emancipación bajo su utilización popular.
(Martín-Barbero, 1987. p.232).
La concepción de la comunicación y los medios debe entenderse ya no como teoría
académica sino como un proceso que se origina al interior del individuo, permeando sus
relaciones, dinámicas y procesos culturales; son la comunicación y los medios una forma de
problematizar lo que el individuo es, son una forma de invitar a pensar en lo que los medios
son capaces de hacer y nosotros a ellos, posibilidades de idear sociedad, cambiar o perpetuar
paradigmas sociales y comunicativos, tomar riesgos, abrir campo a discusiones
epistemológicas, problematizando la relación Comunicación- Educación. Los entramados que
este campo teje, como ya lo hemos visto anteriormente, cubren las esferas de lo político, lo
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social, lo cultural, económico, de territorios y por supuesto la esfera de lo educativo, por tal
motivo, no es posible continuar abordando la discusión de la relación Comunicación-
Educación sin aproximarse a las concepciones de educación y medios interactivos,
interrogando al mismo tiempo acerca de cómo tal relación confluye en el campo logrando
nuevos devenires así como cuestionamientos en las diversas formas de enseñar, aprender y
comunicar.
3.2.2. Relación Educación- Medios interactivos
3.2.2.1. Sistemas educativos y medios
De acuerdo con las nuevas relaciones de ver, pensar y sentir el mundo, y en especial
pensando los nexos entre humanos y máquinas, el campo Comunicación - Educación se ve
envuelto en varios debates en torno a pensar las prácticas pedagógicas, así como el sentido de
los saberes en la educación, la comunicación y las tecnologías teniendo en cuenta los
procesos sociales, institucionales e instrumentales en medio de la llamada sociedad de la
información. Tal hecho nos lleva a pensar en los medios interactivos y en sus usos en torno a
nociones que van más allá de la tecnofobia y la tecnofilia dado que esto tal vez sólo
restringiría la discusión de los anteriores conceptos a lo meramente instrumental pasando
desapercibido el elemento innovador que por origen poseen estos medios. Así pues, Huergo y
Fernández (1999), invitan a desmitificar el rol de los medios y la cultura mediática, pasando
de juzgarlos por las manipulaciones de las que son objeto, a interpretarlos como ciertos tipos
de conexiones que hacen posible la construcción de nuevos significados y subjetividades que
la sociedad de hoy demanda y que el sistema educativo en su mayoría niega.
Para una gran parte de la población, la inclusión de las tecnologías y de los medios en el
sistema educativo se toma como un elemento negativo o cuyo objetivo final radica en una
deformación en la manera de pensar, razonar, de comportarse o de vivir, hechos que si bien
69
en cierta medida son indiscutibles dado que la inclusión de la cultura mediática permea todas
las esferas de desarrollo de los seres humanos, tampoco son los medios entidades totalitaristas
que manipulan el ser de los sujetos sin posibilidad de escape. Teniendo en cuenta lo anterior,
Martín-Barbero (1992), afirma de forma lamentable cómo los sistemas educativos han
enmarcado los efectos negativos de los medios, convirtiéndolos en responsables de todas las
rupturas culturales y sociales, ideas que en cierta forma permiten ver según Huergo y
Fernández (2000), el temor y la molestia de un sistema educativo que se ve opacado por la
gran fascinación, entretenimiento y poder que los medios brindan y que harían ver al sistema
como uno débil y desactualizado cuya defensa es el ataque a los medios, desconociendo sus
bondades y las infinitas posibilidades dinamizadoras de conocimiento que estos brindan.
3.2.2.2. Convergencia cultural
Para Huergo (1999), la cultura puede entenderse como la lucha constante por el
significado, lo que implica fuertes tensiones sociales en torno a los sistemas lingüísticos y
simbólicos que, pueden evidenciarse con facilidad en las prácticas, las narrativas, las formas
de representación tales como la memoria y los sistemas de valores entre otros. Lo anterior, en
términos de lo que se entiende por cultura mediática, desde la semiótica, abre la discusión
sobre el rol de las instituciones y los medios como modeladores de las prácticas, los saberes y
las representaciones sociales que hacen los sujetos en sus sociedades. Desde este panorama la
relación Educación - Medios Interactivos ha de verse problematizada desde dos ejes
fundamentales, los ejercicios de alfabetización que hace la educación institucionalizada, en
relación con la formación que pueden tener los sujetos hacia una cultura mediática no
controlada ni enmarcada en cánones de escolarización y que, por tanto transforme su
naturaleza de consumidor / usuario y, en segunda instancia, las formas posibles de
alfabetización no escolar que lleven a los usuarios a ser activos políticamente en una red
70
pantallizada, no en términos de militancia política, sino de producción y transmisión de
sentido.
Otro aspecto clave para comprender los nuevos procesos de comunicación, en relación con
los medios interactivos y cómo desde allí la educación resignifica su rol, tienen que ver con la
Convergencia Cultural propuesta por Jenkins (2006), en la que los viejos medios, o medios
análogos en vez de ser desplazados por los medios digitales, adquieren relaciones cada vez
más complejas que les permiten llegar a lugares y a grupos sociales antes impensables para
los medios análogos por separado, lo que ha reconfigurado la naturaleza misma de la cultura
de masas. Desde ésta óptica, lo que actualmente se está viendo, es un acceso indiscriminado a
contenidos que, aún las regulaciones jurídicas más fuertes no puede limitar-, por ejemplo,
desde el teléfono celular, lo que implica dos problemas en términos del acceso y la
construcción democráticos y descentralizados del conocimiento propuesto por Freire (1985);
por un lado, el control sobre el sentido que circula, es decir, lo que podríamos llamar la
verosimilitud de lo público, y por otro lado, la producción, circulación, distribución y
consumo del conocimiento en el marco de las dinámicas de mercado, que condicionan el
acceso a los dispositivos por medio de los cuales estos procesos se producen, o por lo menos
se facilitan.
Esta dicotomía reabre el debate sobre el rol de la democracia en los procesos de
comunicación - educación, pues toca temas álgidos como: a) las políticas públicas por medio
de las cuales los procesos educativos actuales se ‘tecnifican’, en tanto que proveen de las
herramientas (dispositivos) que posibilitan ejercicios digitalizados; b) los procesos de
alfabetización por medio de los cuales los sujetos pueden desarrollar su ‘competencia’ tanto
técnica como crítica tanto en su participación en escenarios virtuales y pantallizados, como en
la lectura y apropiación de los contenidos televisivos, radiales y de prensa, c) las formas de
71
construcción de sentido que hacen los sujetos a partir de dispositivos, pero también desde las
mediaciones en instituciones como la familia, la escuela, el estado y d) los procesos de
interacción simbólica desde lo digital y desde lo análogo. Desde estas cuestiones es posible
ver, que el campo debe entender la Convergencia Cultural, no sólo como un asunto de
comunicación mediada por grandes corporaciones, sino como un entramado muy complejo de
interacción simbólica, muy al estilo de los ecosistemas comunicativos, en los que hay que
desglosar minuciosamente el rol de esos organismos que posibilitan las relaciones que los
sustentan.
3.2.2.3. Formas de interacción social y alfabetización en los escenarios digitales
La reflexión sobre lo anterior, también pasa por el problema de las subjetividades en el
marco de la inclusión digital, y por tanto de las transformaciones en las formas de interacción
que esto implica. De acuerdo con Amador (2012), las formas de interacción que se dan en las
sociedades contemporáneas a través de los medios info-comunicacionales, traen consigo
procesos en los que el ‘yo’ se descentraliza, lo que quiere decir que, particularmente en los
niños y jóvenes, es cada vez más complejo caracterizar sus formas de advenimiento y sus
procesos de constitución subjetiva e intersubjetiva, condicionados por las formas emergentes
de indagación por los mecanismos de control de la voluntad individual y de la legitimación
de la conducta corpórea y política, en el marco de esquemas culturales estáticos, en los que
los jóvenes y niños son más nomádicos y transitorios.
Lo anterior quiere decir que los escenarios digitales no solo han propiciado espacios de
participación en los que los jóvenes manifiestan su sentir, sino que han movilizado incluso al
escenario de las comunidades, formas emergentes de ser y estar en el mundo no digital, y
desde allí la legitimación de lenguajes, y de representaciones simbólicas (cultura), tales como
las tribus urbanas, las comunidades de ‘gamers’, los ‘youtubers’ entre otras, que se han
72
constituido en diferentes tipos de presencia, de empoderamiento y de actuar político. Sin
embargo, la pregunta que desde el campo Comunicación - Educación surge con respecto a
este panorama, apunta al rol de la escuela como mediador cultural en estos procesos, pero
también surge la necesidad de visibilizar esas representaciones para entender no sólo los
modos de agenciamiento producidos en términos de la comunicación mediada y digitalizada,
sino por las apropiaciones que hacen los sujetos, particularmente los jóvenes, a partir de ellos
en la significación de su subjetividad.
Visto desde la perspectiva de lo anterior, los niños y los jóvenes están revelando nuevas
formas de advenimiento, nuevas estéticas, nuevas sensibilidades y todas ellas juntas a la vez
develan una resistencia cada vez más fuerte a las estructuras de poder que rigen instituciones
como la familia, la escuela, la iglesia y el estado, y reclaman por nuevos escenarios para su
desarrollo subjetivo. Un aspecto interesante en todo este asunto, se da alrededor del saber y
sus modos de producción y circulación, cuyo epicentro según Martín-Barbero (2003), se da
desde el descentramiento del conocimiento, que significa que éste ya no está consignado
exclusivamente en el libro, sino que muta a otras plataformas que ponen, no sólo la
posibilidad de la interacción digital, sino que incluso a través de escenarios no virtuales, el
conocimiento adquiere rutas eminentemente múltiples de circulación, que rompen con el
paradigma vertical de recepción característico, no sólo del libro en su sentido más tradicional,
sino del sistema educativo del cual éste es columna vertebral.
Adicionalmente a lo anterior, Martín-Barbero también devela dos aspectos importantes
que reflejan parte de lo que hoy se conoce comúnmente como la Cultura Mediática: La des-
localización y la des-temporización, que suponen una ruptura contundente con un esquema
casi que ritual de los modelos educativos occidentales, en tanto que resignifican la linealidad
del proceso educativo, no sólo en los términos de la comunicación emisor - receptor, sino en
73
la secuencialidad con la que están pensados los planes de estudio en perspectiva ‘evolutiva’,
es decir, por edad, o estadios de desarrollo; pero además una segunda ruptura que resignifica
las barreras de los muros físicos que establecen fronteras entre el conocimiento disciplinar y
el popular, para poner a la escuela a re-pensarse, como dinamizadora de relaciones de sentido
entre el saber académico y el conocimiento social, y por tanto a convivir con otros lenguajes
y otras semióticas.
Por otra parte, el descentramiento propuesto por Martín-Barbero supone nuevas
necesidades, a las cuales los sistemas educativos están llamados a responder. Para Gutiérrez
(2003), la alfabetización digital más allá de ser un proceso de formación técnica de los
medios digitales en términos operativos, supone varios procesos que, en conjunto, significan
la posibilidad de tránsito real a esquemas emergentes de producción y circulación del saber,
en donde son los usuarios el centro de las dinámicas comunicativas y no los dispositivos. Esta
alfabetización digital está constituida por procesos de: a) Alfabetización tecnológica, que
supone la formación técnica en los dispositivos técnicos y la operación de sus funciones,
puesta en contextos en los que se resuelve una necesidad, un problema cotidiano o una tarea
determinada; b) Alfabetización Informacional, que en términos de pensamiento crítico,
implica procesos de selección, análisis y problematización del sinnúmero de ‘informaciones’
que circulan por lo digital; c) Alfabetización Comunicacional, que incorpora destrezas de
orden lingüístico en virtud de dominio y aplicación de funciones comunicativas para
transmitir efectivamente las ideas en entornos digitales; y por último d) una Alfabetización
para los medios que forma una serie de destrezas para la producción de contenidos desde una
perspectiva crítica y orientada desde el ejercicio de lo que el autor llama una ciudadanía
responsable. Lo anterior pone de manifiesto un gran reto para la escuela en términos de cómo
se sitúa a sí misma como mediador cultural en torno a la cultura digital y, en ese sentido
74
cómo se replantea las prácticas pedagógicas que posibiliten la alfabetización digital necesaria
para que los niños y jóvenes participen de ese escenario, sobre todo cuando esto implica
directamente la reformulación de un sistema de transmisión cognitiva unidireccional y
vertical que hoy, aún con todas las estrategias innovadoras que desde campos como la
didáctica, persiste.
3.3.3.4. Cultura mediática en relación con la escuela
Los conceptos de lo escolar y lo mediático, así como sus debates, encuentran hoy un punto
en común entendido como la escuela, lugar en que la sociedad durante largo tiempo ha
pensado y ha destinado como origen casi único del conocimiento. De esta bina emergen una
variedad de prácticas, expresiones, lenguajes, entre otros, que llamamos cultura, pero los
cuales se diferencian en dos tipos: cultura escolar y cultura mediática. La primera de ellas
según Huergo y Fernández (2000) reúne las prácticas, saberes, representaciones, significado
sentidos y demás originados y duplicados por la escuela, de tal forma que se define como
transmisión de saberes producidos en la escuela que ayudan a que el individuo se enmarque
en la cotidianidad de una sociedad. En tanto que la segunda, también llamada
hipermediatización y originada desde la semiótica y la semiología, es definida como una
suma de prácticas, saberes y representaciones sociales que tienen los medios masivos y las
nuevas tecnologías para esculpir y transformar saberes y prácticas de toda la vida social.
La relación cultural entre lo escolar y lo mediático engendra un nuevo concepto para el
sistema educativo de hoy: la noción de los medios como una escuela paralela, lo que se
percibe como la apertura a entender que la educación no es un proceso único que le compete
solamente a la escuela, sino que también es una construcción de saberes académicos e
interactivos pero, cimentados sobre las bases de lo dinámico, entretenido, entusiasta e
interesante para las nuevas generaciones, de ahí que, se busque en los medios un camino para
75
retomar el sentido epistemológico y su alianza con la escuela, cambiando el punto de vista
fatalista y negativo en el que se enmarcan los medios por uno en el que sean estos últimos
potencializadores de nuevos procesos y alternativas educativas.
Así como se han venido formando nuevos modos de comunicar, de la misma forma,
recientes formas de alfabetización distintas a la lectura y escritura tradicionales también han
tomado forma dando pie a transformaciones socioculturales, alfabetizaciones que según
Huergo (1998) han podido ser, según otros autores, una de las principales características de la
posmodernidad, particularmente gracias a la exploración mediática que a su vez genera la
necesidad de una alfabetización múltiple, siendo imposible pensar en un sólo tipo de enseñar
y aprender, existiendo así nuevas formas de acercarse al conocimiento, de reformar las ideas,
haciendo que los procesos sociales y culturales se renueven, en palabras de Huergo (1998),
Alfabetizaciones posmodernas, las cuales se caracterizan por fijar el punto de vista en varias
posibilidades de forma simultánea, favorecer distintas subjetividades en algunos casos hasta
el punto de fragmentar el ser y su relación con la sociedad.
Las alfabetizaciones posmodernas o de las sociedades de los mass media poseen ciertas
características entre las que encontramos la preponderancia por la oralidad, lo emotivo e
intuitivo sobre lo escrito, hechos que a su vez conflictúan con los intereses y legado de la
escuela tradicional que se ajusta estrechamente a la cultura de las letras. Entre tanto, las
alfabetizaciones posmodernas apuntan a varios modos de comunicación que provocan
distintos imaginarios, creencias, experiencias, acciones individuales y colectivas que
terminan por afectar positiva o negativamente la cotidianidad de los sujetos. Sin embargo,
estas alfabetizaciones no se refieren sólo a los medios y a las nuevas tecnologías en sí, sino
también a las diversas experiencias, habilidades y destrezas sociales que se asocian al saber, a
76
lo político, cultural e inclusive al lenguaje, creando así en la escuela discusiones, conflictos
sociales y culturales.
3.2.2.5. Brechas y uniones sociales a partir de los avances tecnológicos
Las nuevas tecnologías de acuerdo con Dussel y Quevedo (2010), han modificado de
manera sustancial los conceptos de riqueza, interacción, identidad y conocimiento lo que a su
vez ha hecho que se entienda la aparición de estos medios como una revolución que cada vez
se encuentra más inmersa en los contextos de los sujetos, especialmente en la escuela. Sin
embargo, según los mismos autores, existen algunas dificultades que yacen a la aparición,
apropiación y uso de estas tecnologías como por ejemplo la poca infraestructura en términos
de conectividad con la que se ha dotado a las escuelas, puesto que el mercado y la educación
a su servicio, ha prestado más atención a ésta en términos personales o de uso particular,
siendo la escuela un lugar rezagado en cuanto al fin y conquista creativa por parte de los
jóvenes de estos elementos.
Otra de las dificultades que se plantean frente a la inmersión de las nuevas tecnologías en
el campo escolar corresponde a lo técnico y estructural que en términos físicos posee el
sistema educativo, dado que aunque se destacan varios intentos realizados en Latinoamérica
por dotar a las escuelas con estas herramientas, como es el caso del Programa computadores
para educar en Colombia, los esfuerzos no son suficientes, teniendo en cuenta que existen en
contextos como este otros agravantes políticos y culturales que hacen que la mera dotación de
instrumentos tecnológicos no sean suficientes para reducir las brechas sociales y
generacionales, en cuanto al acceso a la educación en sí misma, la información y al
conocimiento. Por otra parte, con la inclusión de los medios en la vida escolar se revela otra
preocupación: el manejo de los tiempos, los espacios, los saberes y las relaciones que se dan
lugar dentro del ámbito escolar, hablamos de las definiciones y los usos que de estos se tienen
77
además de la preparación de los maestros y personal a cargo para lidiar con semejantes
desafíos. Sin embargo, no es posible asignar la responsabilidad de la educación y empleo de
los medios únicamente a la escuela dado que, la sociedad, los adultos, la legislación y las
instituciones deben a su vez proveer alternativas enriquecedoras y creativas en el uso de los
recursos tecnológicos.
Un inconveniente más que obstaculiza las bondades y la dimensión de innovación que
ofrecen los medios hoy, se deriva de la creencia que todos los sujetos, así como todas las
partes de la sociedad se encuentran en constante contacto con la tecnología y la información,
su uso y apropiación. Rueda (2013), nos presenta un panorama bastante real frente a esta
problemática enunciando que una vasta población hace uso de los medios y la información,
siendo a su vez referente de estadísticas para referenciar el avance tecnológico, también es
cierta la existencia de otra significativa parte de la población que posee grandes dificultades
para emplear los medios de una manera acorde a la que se establece hoy; los individuos
mencionados anteriormente son objeto de exclusión, marginación y desigualdad social,
hechos que lamentablemente y en la mayoría de las ocasiones no son tenidos en cuenta dado
que, sus necesidades no incluyen el uso de la información y los medios siendo su inmediata
inquietud solventar apenas sus necesidades básicas para sobrevivir.
La diferencia cultural y generacional de acuerdo con Rueda (2013), es otro factor que debe
ser tenido en cuenta al hablar de la educación y los medios. La diferencia enunciada tiene su
base en las disparidades en tiempo y espacio frente al uso de los medios por parte de la
población, hablamos pues de cómo aunque dentro del entorno familiar se usen algunos
elementos tecnológicos, su empleo no corresponde a todos los integrantes del grupo, siendo
así que los mayores se encuentren por ejemplo al margen de los medios o que por el contrario
se vean casi que forzados a apropiarse de estos en forma básica con el fin de mantener
78
contacto con sus allegados hecho que, en ambos casos genera un desencuentro generacional
viviendo experiencias ajenas por conveniencia o necesidad, factores que una vez más nos
llevan a concluir la imposibilidad de realizar generalizaciones en cuanto a la utilización de los
medios por parte de todos los miembros de la sociedad. Sin embargo y pese a este panorama,
más que plantearse el problema de una brecha generacional, la autora plantea el reto a
construir nuevas conexiones sociales y culturales que permitan habitar y convivir en un lugar
en el que la tecnología se sirve como medio para interactuar, aprender y construir de manera
conjunta.
La necesidad de pensar cómo la tecnología y los medios transforman la sociedad no es una
tarea que sólo convenga a las escuelas en cuanto al uso del computador, sus programas
básicos y las opciones de entretenimiento, también deben apreciarse escenarios fuera de la
escuela en los que se aprenda con los medios, se eduque y se generen nuevos aprendizajes y
maneras de enseñar el uso consciente y responsable de las tecnologías y la información, nace
entonces casi que la obligación de pensar una educación en medios que fortalezca los
procesos de enseñanza- aprendizaje que la escuela impulsa, sólo que esta vez son mediados
por las tecnologías y, es en este punto donde el término educomunicación o educación en
medios surge como un panorama que va a permitir repensar las formas como los medios son
utilizados, concebidos e ideados.
La comunicación educativa de Freire (1985) plantea una pedagogía del oprimido en la que
habla de la opresión que se manifiesta en la educación en América Latina, una educación
basada en relaciones verticales, cuyo objetivo es depositar conocimiento. En contraposición,
propone una educación dialógica con el otro, y la necesidad de una pedagogía de la liberación
para lograr una justicia social. El autor además plantea que esta pedagogía debe ser propia y
79
protagonizada por los propios sujetos y debe ir en busca del cambio que no debe ceder al
opresor.
Siguiendo los ideales de Freire, Kaplún (2002) nos habla de tres tipos de educación:
1. Educación que pone el énfasis en los contenidos. Corresponde a la educación
tradicional, basada en la transmisión de conocimientos y valores de una generación a
otra, del profesor al alumno, de la élite «instruida» a las masas ignorantes. 2.
Educación que pone el énfasis en los efectos. Corresponde a la llamada «ingeniería
del comportamiento», y consiste esencialmente en «moldear» la conducta de las
personas con objetivos previamente establecidos. 3. Educación que pone el énfasis en
el proceso. Destaca la importancia del proceso de transformación de la persona y las
comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados, ni
de los efectos en término de comportamiento, sino de la interacción dialéctica entre
las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su
conciencia social (p.17).
Esta clasificación que propone el autor es la narración de la educación que la
institucionalidad propone para la sociedad, una educación basada en el depósito de
conocimiento, o basada en el moldeamiento del comportamiento, una educación impuesta en
donde hay una persona poseedora del conocimiento la cual transmite a unos otros ignorantes.
Para lo anterior Kaplún propone una tercera categoría basado en el modelo pedagógico de
Freire denominada como una pedagogía liberadora o transformadora, la cual pretende formar
a los sujetos para que ellos transformen su realidad, por eso no puede haber una educación de
transmisión de datos informacionales, sino instrumentos que llevan a pensar, proponiendo
una educación grupal y no individual, una educación construida, en donde todos saben algo y
se llegue a un diálogo de saberes.
80
Teniendo en cuenta lo anterior, no es posible pensar en las tecnologías y los medios como
simples aparatos que transmiten información desde puntos remotos. La invitación de los
autores anteriores hace referencia a un cambio de pensamiento que implique un análisis y
cambio de actitud frente a los medios, dejando a un lado la postura pasiva, transitando hacia
un estado reflexivo que nos lleve a considerar y estudiar las formas de habitar el mundo, de
vivir y de comportarse cuando son los medios quienes influyen y es que, según Rueda (2013),
se debe desconfigurar la idea de la inmersión del computador en la vida de los seres humanos
como el único elemento confiable que asegure la evolución, en cambio, se hace necesario
recapacitar de forma crítica las prácticas escolares que se han venido desarrollando, en aras
de explorar otras narrativas y plataformas que le permitan a los individuos expresarse y
preguntarse sobre el mundo, sus realidades, incertidumbres y progreso, pero siempre de
forma crítica.
Para llevar a cabo este proceso, las tecnologías deben ser conocidas como sistemas que
involucran sujetos quienes, son parte de un sistema social y quienes desempeñan roles dentro
del mismo, siendo así, que las tecnologías propicien ya no relaciones de poder sino una
apropiación y relación cuyo centro potencial es la mejora de la calidad de vida de los sujetos,
de las relaciones sociales, acercando a quienes están lejos, innovando con la ciencia,
experimentando y sobre todo comprendiendo que lo que se haga o no con ellas posee unas
repercusiones en nuestro orden social, el cual debe propender junto con las tecnologías por el
beneficio de todos los actores de la sociedad; el uso de las tecnologías y su apropiación no
debe poseer entonces otro objetivo sino el de decidir una construcción de mundo y sociedad
críticas, de resistencia y sobre todo de invención, dejando a un lado la pasividad así como el
sentido anónimo y ajeno.
81
3.2.2.6. Educomunicación, pedagogía y alfabetización digital
En aras de lograr los procesos anteriores, es necesario de nuevo remitirnos al campo
Comunicación - Educación lo que origina el término educomunicación que para Aparici
(2010) incluye el conocimiento de los lenguajes y de los medios por los que se realiza la
comunicación en tres aspectos importantes (personal, grupal y social), además de la
formación de sentido crítico, los cuales permitan el descubrimiento de los valores culturales
propios que lo lleven a conocer su realidad. Así pues, podemos pensar este concepto referido
a la educación: en la escuela y para la escuela en donde los debates se dan en torno a la
pedagogía.
Por otra parte, Kaplún (como se cita en Barbas, 2012) afirma sobre el mismo concepto
que:
(...) tendrá por objetivo fundamental el de potenciar a los educandos como emisores,
ofreciéndoles posibilidades, estímulos y capacitación para la autogeneración de mensajes. Su
principal función será, entonces, la de proveer a los grupos educandos de canales y flujos de
comunicación – redes de interlocutores, próximos o distantes – para el intercambio de tales
mensajes. Al mismo tiempo, continuará cumpliendo su función de proveedora de materiales de
apoyo; pero concebidos ya no como meros transmisores-informadores sino como generadores
de diálogo, destinados a activar el análisis, la discusión y la participación de los educandos y
no a sustituirlas (p.162).
Por lo que cada forma de educación corresponde a una práctica educativa relacionada con
las prácticas sociales que hacen que el campo esté en constante cambio e inmerso en nuevos
debates.
La relación entre los conceptos de Educomunicación y alfabetización digital toman de
nuevo fuerza, siendo estos los pilares para el reconocimiento de una relación significativa con
lo tecnológico, las prácticas que se propician así como, el entendimiento de una multiplicidad
de contextos en los que la alfabetización mediática según Orozco (2001), aporta a los sujetos
82
un verdadero criterio de selección frente a contenidos, imágenes y lenguajes, ofreciendo así la
posibilidad de diferenciar entre la manipulación, los estereotipos y la exclusión; el concepto
entonces se dirige de forma amplia a la facultad de educar en las formas, flujos e intereses de
los medios. Estas nuevas formas de pensar y entender los medios conducen a la importancia
ya no de la tecnología sino de lo que los sujetos realizamos con la misma, enseñando y
aprendiendo sus posibilidades, usos y limitaciones. De esta forma, la educomunicación
además de ser un desafío, posibilita la visión de las tecnologías no sólo como dispositivos de
software y hardware sino como dinamizadores de saberes, cultura, sensibilidad y reflexión
tanto ética como política.
Un elemento de suma importancia que entra a formar parte de la discusión alrededor de lo
digital, es el de las hipermediaciones que, desde la propuesta de Scolari (2008), configuran
dinámicas de comunicación sumamente diversas a la luz de las posibilidades técnicas que
ofrecen los escenarios digitales, entre ellas, la confluencia de diferentes estructuras
hipertextuales, la convergencia de multimedia, y la alta interacción a través de interfaces, que
posibilitan un cambio estructural en el esquema lineal de la comunicación mediada
masivamente a través de modos análogos, entre otros aspectos, reflejado a partir de la
reformulación del rol de los actores en el proceso, no entendidos como emisor - receptor, sino
como usuarios colaboradores, en un modelo en el que los procesos de producción de sentido
están diseñados de muchos a muchos (i.e. a través de wikis, foros, comunidades virtuales de
aprendizaje, entre otros). Lo anterior tiene implicaciones significativas, no sólo en cómo se
conciben, en cuanto a la comunicación vista desde la interacción digital, sino en lo que se
entiende por estos procesos en función de los sistemas educativos, tanto institucionalizados
como no institucionalizados, esto significa que estas dinámicas de intercambio multimodal
dan luces importantes para teorizar las formas institucionales y alternativas de educación, en
83
términos de sus estructuras de poder, y de cómo circula el sentido en estas plataformas. Así
pues, entender estos fenómenos requiere trascender su mirada técnica para pasar, entre otras
por los puntos de vista filosófico y político y, así entender sus implicaciones en la educación.
Otra de las consideraciones frente a los medios y la educación residen en algunas
necesidades planteadas por Pérez Tornero (2015) quien basado en documentos guías de la
UNESCO7, describe algunas de las razones por las cuales la educación debe ser reorientada
en la sociedad respecto a la comunicación. Entre algunas de ellas encontramos: la apertura a
nuevas formas de saber distintas a las ofrecidas tradicionalmente por la escuela, la necesidad
de explorar, descubrir y reinventar, la participación de toda la comunidad en la educación y el
hecho de potenciar la alfabetización de la sociedad de la información, factores que se
direccionan de manera puntual a la renovación de la escuela como se le conocía usualmente,
haciendo apremiante una educación en la comunicación y en los medios la cual, es entendida
por el mismo autor como un modelo conceptual y educativo que se remite a las capacidades
que posee un individuo para usar de forma crítica, autónoma y creativa cualquier medio de
comunicación, apropiándose de sus lenguajes y formas, cuya ausencia en general constituye
una barrera para el desarrollo personal, social y cultural.
7 Organización de las Naciones Unidas para la educación la ciencia y la cultura, quienes dan origen al documento:
“La educación encierra un tesoro” (1996) tomado por Pérez Tornero.
84
4. DISEÑO METODOLÓGICO
4.1. Consideraciones para trazar la ruta de trabajo en el abordaje del corpus
documental
Teniendo como objetivo principal el caracterizar la trayectoria de la producción
investigativa en la Línea de Educación y Medios Interactivos de la Maestría en
Comunicación - Educación de la Universidad Distrital, esta investigación se inscribió en el
paradigma cualitativo para dar lugar a interpretar y describir el recorrido epistemológico
realizado por la línea descrita dentro del campo Comunicación - Educación. El presente
estudio se concentró en un corte cualitativo dado que abordó a manera de análisis y de forma
holística un fenómeno natural y académico como era el de significar histórica y
académicamente la producción de conocimiento realizado por estudiantes graduados quienes
desarrollaron 105 trabajos de tesis que abordan desde diferentes perspectivas el campo en
cuanto a aspectos teóricos como metodológicos, aportes que refieren a la innovación y a la
discusión de varios conceptos relacionados con la educación y los medios vistos desde la
academia.
La investigación cualitativa según Marshall y Rossman (1999), se interesa por interpretar
la experiencia de las personas frente a un fenómeno, aproximándose a los contextos
inmediatos según sea permitido y cuyo objetivo supone descubrir la perspectiva de los
participantes sobre los mundos en los cuales han sido partícipes. Además de esto, los autores
resaltan la relación entre el investigador y los participantes (en este caso los documentos a
analizar), como una correspondencia descriptiva y analítica que da prelación a las palabras de
las personas y a su comportamiento como objetos de estudio primario. Por ende, la
investigación cualitativa se centra en el interés por el significado y la interpretación, así como
por el contexto, los procesos y el sentido hermenéutico del fenómeno. Gracias a la lectura que
85
se realiza de los hechos, la investigación cualitativa en este caso en particular, permite
también comprender los elementos individuales de un hecho y su significancia a la luz de un
contexto particular, así como encontrar similitudes con otras realidades, concepciones que
según Morse (2002), proporcionan nuevas perspectivas en relación con el pensamiento,
especialmente el que tiene que ver con la educación y los medios interactivos según ha sido
abordado.
La hermenéutica desde el punto de vista epistemológico de Aguilar (2004), basado en
Gadamer (1998), es concebida como la interpretación en sí; una necesidad de encontrarle
sentido a los textos sea cual sea su formato, de ahí que el presente estudio en palabras de
Gadamer (1998), consistió desde un enfoque hermenéutico, en dejar abierto el diálogo entre
dos interlocutores, para el presente caso, una apertura comunicativa entre los investigadores y
los documentos a examinar, hechos que exigieron de forma primordial dejar a un lado las
visiones personales y dedicarse únicamente a analizar, descifrar y entender las experiencias
que se relatan teniendo en cuenta los lazos que unen la historicidad de los sujetos, el presente
y el pasado por medio del análisis de documentos que conllevaron a la comprensión plena y
al reporte basado en elementos lingüísticos, haciendo que los documentos narren los sucesos,
de esta manera, habló el corpus seleccionado.
Habiendo establecido la investigación como una de tipo cualitativo y de enfoque
hermenéutico, es necesario además establecer cómo este estudio se enmarcó de igual forma
en uno de tipo analítico y descriptivo. El análisis realizado al corpus abarcado, fue entendido
desde la postura de Lopera et al. (2010), quienes refieren el sentido analítico desde la
diseminación completa de un fenómeno con el objetivo de estudiar cada una de sus partes; un
estudio de tipo analítico por demás, es utilizado desde las ciencias sociales y humanas para
develar el discurso, función, propósito y relación entre este y la realidad objeto de afectación.
86
Al realizar un análisis del discurso, Lopera et al. (2010), proponen cuatro pautas las
cuales, no son secuenciales en cambio, deben ser asumidas por los investigadores como
elementos de rigor y constitutivos de la clase de estudio. El primer elemento descrito se
establece como el entender, siendo este el darse cuenta de lo que dice al autor en sus
planteamientos, compartiendo o no la postura; la segunda pauta se refiere a la crítica, siendo
esta una comparación entre las partes del discurso o su relación con otros, hecho que valida o
no la solidez del mismo; un tercer elemento se constituye bajo la contrastación la cual, se
enlaza en dos esferas: la teoría y la práctica, buscando verificar no sólo el discurso en sí sino
también los efectos que este crea en los otros, siendo estos de rechazo o aceptación, asombro
o transformación entre otras; por último se encuentra la incorporación, explicada como la
apropiación que se hace del sentido y del discurso en sí y su permeabilidad frente a los
valores o fundamentos de un ser o un campo, hechos que se enlazan con la comprensión del
fenómeno.
Por otra parte, un estudio de tipo descriptivo, busca detallar las características más
importantes del fenómeno analizado, así como sus diferencias y similitudes en relación con
otros, creando así oportunidades a la innovación, a la investigación y al desarrollo. Un
estudio de este tipo, según Vasilachis (2006), no busca obtener conclusiones irrefutables ni
tampoco explicaciones sino, descripciones del comportamiento de un fenómeno dado.
Gracias a esta idea, la investigación documental tomó sentido como método de investigación,
dado que para caracterizar la trayectoria de la producción investigativa en la Línea de
Educación y Medios Interactivos de la Maestría, se hizo necesario un reconocimiento
minucioso de los trabajos de tesis realizados el cual, se determinó por el trabajo directo o
indirecto sobre documentos o archivos, los cuales fueron recolectados, seleccionados y
87
analizados para intentar redescubrir conocimiento aplicable a otros campos del saber. Este
método investigativo requirió orden y precisión para su desarrollo.
El método de investigación documental posee varias bases que otorgan rigurosidad a su
proceso: finalidad, que enfatiza en los objetivos claros al inicio del estudio; coherencia, que
contempla las fases, tareas e información planeada; fidelidad, que acentúa la veracidad en la
recolección y organización de la información; integración, entendida como la organización y
apreciación general de todo el proceso y por último la comprensión que se define como la
construcción teórica que se realiza con base en el objeto de estudio (Barbosa et al. 2013). El
método descrito posee de forma indispensable y como ya se ha observado, un enfoque
hermenéutico que representa la necesidad y obligatoriedad de una lectura, análisis,
interpretación y comprensión objetiva que se rige por los objetivos trazados desde el inicio
del proceso, hechos que implican la marca de una identidad propia de las reflexiones en torno
al trabajo desarrollado, así como el sentido de la información vista a la luz del contexto.
Por otra parte, según Martínez (2002), este método implica el seguimiento de unos pasos
precisos entre los cuales se indican: el establecimiento del tema, la recolección de las fuentes
documentales, organizar e interpretar la información, estructurar y redactar un informe de la
información encontrada y posteriormente su divulgación a la comunidad interesada. El
mismo autor establece definiciones lexicales a ser utilizadas en el tipo de método: datos,
referidos como unidades independientes y sin sentido cuya agrupación y relación se delimita
como información; documento que es entendido como el soporte material o digital en el que
se almacena la información; la unidad documental que evidencia el lugar en donde se
encuentra el documento; la fuente documental, siendo el tipo de documento a ser analizado,
reportes, imágenes, etc.; y por último, las fichas o matrices de investigación que permiten
88
ordenar los datos, las fuentes y demás conceptos que hacen parte de una investigación
documental.
Entre algunas de las bondades que se reconocen a este método de investigación se
consideran: ahorro de tiempo y esfuerzo para los interesados en explorar un campo específico
del saber, punto de origen a nuevos estudios y fenómenos, ampliación de la episteme de un
campo y conocimiento de los procesos históricos y de memoria relacionados no sólo con el
terreno a ser investigado sino con los interesados en el mismo. La investigación documental,
además, posibilita sintetizar los contenidos encontrados en distintas fuentes y unidades
documentales, localizando así la información de una manera más práctica al tiempo que,
permite que el saber originado sea susceptible de ser evaluado y enriquecido, actividades que
corresponden a visiones heurísticas y hermenéuticas del conocimiento donde se establecen
fundamentos con lo ya conocido y posibilidades de ampliar lo que ya se conoce.
Siendo la técnica en investigación cualitativa un procedimiento que busca a través de la
práctica la validación, obtención y reforma de la información necesaria para el
enriquecimiento del saber propio de un campo, se hace necesario describir la revisión
documental como la técnica que favoreció la recolección y análisis de los datos e información
obtenidos con relación al corpus de este estudio. La revisión documental brinda enormes
ventajas a los investigadores camino a su proceso de indagación dado que permite desde
todos los ámbitos conocer distintas perspectivas de un fenómeno o de un campo para recabar
opciones de innovación, delimitar el estudio y tener conocimiento de lo abordado
anteriormente, evitando así la repetición de conocimientos, gasto de tiempo, esfuerzo y
recursos. Además de esto, la revisión documental da lugar a la duda, proceso que
epistemológicamente es la primera fase del saber y que provoca en el investigador el interés
por aprender, observar y documentar.
89
La revisión documental de acuerdo con Valencia (2017), da acceso a los investigadores a
registros documentales los cuales, les permiten trazar delimitadamente sus discusiones,
adquirir bases teóricas y relacionar procedimientos, semejanzas y diferencias con el fin de
categorizar y deslindar espacios inexplorados. En este sentido, la revisión documental dio
forma a este estado del arte que, a su vez y gracias a las reseñas de escritos y matrices de
contenido, configuró como un arduo proceso en el que se distinguieron dos fases
fundamentales: la búsqueda, selección y organización de la información y la integración de la
misma desde la base hermenéutica.
Desde el punto de vista de algunos autores como Valencia (2017), uno de los primeros
pasos para realizar una investigación es la demarcación del tema de la misma, dado que,
gracias a esto, se orientan los procesos investigativos y se desarrollan habilidades de
indagación. Los procesos antes enunciados se realizan de forma analítica y descriptiva,
brindando información detallada sobre estudios, investigaciones, observaciones y artículos
relacionados con el tema a abordar y cuyo corpus es agrupado. Las fuentes de este tipo de
técnica se enmarcan en libros, revistas, ensayos, documentos formales, tesis, reportes entre
otros, los cuales son almacenados de forma virtual o física en bibliotecas, hemerotecas o
bases de datos especializadas, así como en revistas indexadas y publicaciones. Para el
presente estudio, la revisión documental se realizó por medio de una matriz digital (Anexo 1)
que recopiló una serie de datos (21) entre informacionales básicos como conceptuales y
metodológicos de 105 tesis correspondientes a la Línea de Educación y Medios Interactivos
de la Maestría en Comunicación - Educación de la Universidad Distrital.
La matriz digital diligenciada por el grupo investigador analizó e interpretó un corpus
constituido por 105 trabajos de grado elaborados durante una década, desde el año 2011 hasta
el año 2018, referentes a la Línea de Educación y Medios Interactivos en la Maestría en
90
Comunicación - Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; los aspectos
bajo los cuales se analizó e interpretó la información de todas y cada una de las tesis con el
objetivo de caracterizar la producción investigativa se listan a continuación en dos grandes
grupos: datos básicos y de fundamentación teórica y metodología de investigación.
A. Datos básicos y fundamentación
teórica
B. Metodología de investigación
§ Título de la tesis
§ Autor
§ Tutor
§ Año de elaboración
§ Disponibilidad del documento
§ Formato del documento
§ Palabras clave
§ Pregunta de investigación
§ Objetivo general
§ Objetivos específicos
§ Antecedentes-Conceptos abordados
§ Tendencias teóricas
§ Enfoque
§ Tipo
§ Método
§ Técnicas
§ Instrumentos
§ Tipo de análisis de datos
§ Conclusiones
Tabla 2: Criterios incorporados en la matriz de análisis documental.
Una vez examinado de forma estricta y organizada el corpus de esta investigación, se
evidenciaron, gracias al balance teórico, un grupo principal de 20 macro conceptos
relacionados, así como 20 conceptos más, asociados a la clasificación primaria, contando
además gran multiplicidad de asociaciones las cuales gracias al análisis correlacional fueron
agrupadas de forma más particular. Para entender más claramente este tipo de análisis es
necesario definir el concepto de correlación el cual, desde la perspectiva de la Universidad de
91
Jaén (2010), es definido como la dimensión en la que dos variables se corresponden,
describiendo las variables de este estudio como los macro y sub conceptos antes
mencionados.
El tipo de investigación correlacional es utilizada para delimitar la relación y similitud
entre dos o más variables, es decir, para determinar la relación entre las características y
conceptos afines, hechos que proveen no explicaciones totales de causa y efecto, sino rastros
sobre el origen de los eventos (Centro Universitario Interamericano, s.f). Este tipo de
investigación y análisis es realizado cuando las variables a ser estudiadas son conceptos
supuestos o hipotéticos imposibles de ser comprobados y ya ocurridos en el tiempo por lo
cual, no son plausibles de ser modificados por motivos específicamente éticos, como es el
caso de los referentes teóricos que el presente estudio evidencia.
Algunas de las características que el estudio correlacional y su análisis presenta son el
uso de este para analizar fenómenos cuyo control experimental no es posible, además, este
análisis permite medir y relacionar distintos elementos surgidos de forma natural, por último,
es posible identificar las asociaciones entre los objetos de estudio de forma natural.
Finalmente, los autores establecen como principal atributo del análisis correlacional, la
identificación de estas variables como contribuciones a un punto único de conocimiento. Los
aportes indicados, fueron establecidos para la caracterización de la trayectoria investigativa
de la Línea de Educación y Medios Interactivos de la Maestría por medio del siguiente
análisis de datos.
92
5. ANÁLISIS DE DATOS
Para realizar el análisis de datos se tuvo en cuenta las recomendaciones que hace
Fernández (2006) quien propone 4 pasos fundamentales.
5.1. Obtención de la información:
Para esta tarea se recopilaron 105 tesis elaboradas por egresados de la Maestría
Comunicación - Educación en la Línea de Educación y Medios Interactivos, de las cuales
estaban algunas en formato digital y otras en físico. Para ello recopilamos los nombres de los
egresados y los años de presentación de los trabajos para hacer la búsqueda en la biblioteca
Sede Posgrados de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
5.2. Captura- Organización y transcripción de la información
Para llevar a cabo este importante paso se diseñó una matriz en la cual se iban contestando
las preguntas luego de la lectura de cada tesis abordada, la matriz contiene los siguientes
ítems para desarrollar:
- Título de la tesis
- Autor
- Tutor
- Año
- Disponibilidad del documento
- Formato
- Palabras clave
- Pregunta de investigación
- Objetivo general
- Objetivos específicos
- Antecedentes
- Tendencias teóricas
- Metodología de investigación:
93
- Enfoque
- Tipo
- Método
- Técnicas
- Instrumentos
- Análisis de datos
- Conclusiones
5.3. Codificación de la información:
Codificar la información es importante para poder establecer las principales categorías que
incluyen los macro conceptos más relevantes trabajados por los investigadores egresados y
permiten configurar las categorías de esta investigación. Para ello diseñamos una codificación
numérica para el ítem que corresponde a tendencias teóricas y el cual está enfocado en los
marcos teóricos de las tesis abordadas, los cuales se evidencian a continuación:
94
95
Tabla 3: Macro conceptos y conceptos, recopilados de la revisión de marcos teóricos
96
Luego de encontrar los macro conceptos, resultado de la revisión de la matriz consolidada,
fue necesario agrupar y reagrupar algunos subconceptos asociados, identificar recurrencias y
repeticiones y encontrar asociaciones conceptuales de modo que se pudiera lograr una base
de términos mucho más delimitada, que posteriormente hiciera factible una segunda
reagrupación, sobre la cual se encontrarían los núcleos problémicos de la línea de Educación
y Medios Interactivos en el campo Comunicación - Educación, los cuales serán abordados
profundidad más adelante.
97
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101
102
Tabla 4: Macro conceptos, conceptos y subconceptos asociados, recopilados de la revisión de marcos teóricos
Por otra parte se revisó el documento maestro Fundamentación de la Línea de Educación y
Medios Interactivos de la Maestría en Comunicación - Educación (Amador, 2017) , y en éste
proceso, se dio especial énfasis a la fundamentación teórica de la Línea de Educación y
Medios Interactivos de modo que esto propiciara una lectura de los trabajos de investigación
desarrollados en esta a la luz de sus cimientos conceptuales, y encontrar en esta discusión,
aquellos nuevos planteamientos que el corpus documental aporta a la actualización de los
debates reflejados en la concepción curricular del proyecto curricular.
Figura 2: Fundamentos de la Línea de Educación y Medios Interactivos, de acuerdo con el documento maestro
Fundamentación de la Línea de Educación y Medios Interactivos de la Maestría en Comunicación - Educación.
Elaboración propia.
103
En esta figura es posible, no sólo identificar los pilares teóricos que sitúan la apuesta
epistemológica dentro del campo y que se reflejan en la construcción curricular de la
Maestría en Comunicación - Educación, sino que, adicionalmente se encuentra una alta
correspondencia con gran parte del planteamiento teórico de esta propuesta, en términos de
sus categorías de reflexión y, el resultado del proceso de codificación y hallazgo de
recurrencias plasmado en la anterior figura. La cuestión aquí, más allá de evidenciar una
correspondencia con lo que plantea institucionalmente el proyecto curricular, y la
materialización de tales planteamientos en la producción investigativa desarrollada, nos da
cuenta de dos elementos importantes en la lectura de la muestra documental: en primera
instancia, se puede evidenciar, de modo panorámico un rigor investigativo en términos de los
pocos límites que en la actualidad la construcción epistemológica del campo tiene, dada su
amplia dimensión inter y transdisciplinar; y en segunda instancia, las agrupaciones logradas
de los macro conceptos y conceptos asociados dan cuenta de apropiaciones teóricas que
fortalecen y mantienen la fundamentación de la Línea de Educación y Medios Interactivos en
vigencia, con todo y los debates que aún son objeto de indagación en el campo Comunicación
- Educación.
La Línea de Educación y Medios Interactivos parte de la necesidad de problematizar los
procesos de comunicación en términos de sus producciones materiales y simbólicas, así como
de las implicaciones de estas en las transformaciones, tensiones y retos de la educación en la
actualidad, en sus dimensiones epistemológicas, sociales, culturales y políticas (Amador,
2017). Desde este escenario, la línea de investigación se estructura en cuatro núcleos desde
los cuales se abordan las dimensiones que constituyen el campo Comunicación - Educación
desde la perspectiva de los medios interactivos (ver figura 2).
104
La Maestría toma como referente preliminar la hipótesis de Martín-Barbero en la cual
propone el campo Comunicación - Educación como un espacio en donde están presentes
objetos de estudio, principios, métodos, intencionalidades de intervención, los que llevan a
realizar preguntas en torno a la educación como: ¿Para qué educar?, ¿A quiénes se educa?,
¿cómo se educa? entre otras. Martín-Barbero (1987) explica que son esos espacios, formas de
uso y de apropiación que las audiencias hacen de las producciones o bienes culturales que
circulan y que, se producen no sólo desde la hegemonía institucional sino desde la cultura
popular y sus modos de representación simbólica, los que estructuran mediaciones dentro de
los procesos comunicativos y las formas de subjetividad que en la vida cotidiana tienen lugar.
Es decir, que las mediaciones tienen que ver con la producción de sentidos, la apropiación de
significados en la cultura y sus modos de representación. Por otra parte, Huergo (1997) quien
también teoriza el campo, trabaja en la hipótesis de Martín-Barbero, desde la cual se propone
una transversalidad en los conceptos para no dar prioridad a ninguno sino una relación
dialógica entre ellos, además Huergo (2000) propone abordar itinerarios transversales en
donde se estudia la topografía del campo teniendo presentes la educación, los medios y las
tecnologías de la información y la comunicación como ejes de análisis.
5.4. Integración de la información
El proceso de codificación de los referentes teóricos del corpus documental arrojó una
nueva necesidad; a pesar de que los macro conceptos encontrados ya habían significado una
delimitación y cartografía de la episteme de la Línea de Educación y Medios Interactivos
dentro del campo mucho más clara, aún veinte macro conceptos implicaba demasiadas
aristas, lo que seguía haciendo compleja la lectura de estos hallazgos a la luz de los objetivos
de investigación, en especial en cuanto a tendencias teóricas se refiere. Luego de recolectar,
clasificar y codificar la información, se unificaron varios codificadores en donde sus
105
subconceptos asociados se agruparon según temáticas estrechamente relacionadas y a las
cuales denominamos dimensiones correlativas. Lo anterior hizo necesario un ejercicio de
confrontación de cada uno de los ítems de la matriz de análisis documental, frente a las
categorías del marco conceptual de este trabajo. Este análisis permitió reorganizar los veinte
macro conceptos, lo que resultó en seis debates constitutivos de la Línea de Educación y
Medios Interactivos, los cuales fueron rotulados con colores, y en los cuales se fueron
inscribiendo los conceptos y subconceptos asociados, de modo que, adicionalmente fuera
posible hallar elementos de intersección entre unos y otros debates de la línea y, finalmente,
los puntos de conexión más fuertes de estos con el campo Comunicación - Educación:
Figura 3: Fotografía de las dimensiones correlativas construidas a partir de la codificación de datos.
Luego de realizar las relaciones entre códigos, empezaron a construirse las categorías que
fundamentan esta investigación y que identificamos como núcleos problémicos, dando cuenta
106
de las tendencias teóricas evidenciadas en las 105 tesis que consolidan el decenio de la
Maestría en Comunicación - Educación, y cuyos datos son base de los hallazgos.
107
6. HALLAZGOS
El balance sobre los hallazgos se conforma en varios aspectos, que responden a cada uno
de los objetivos específicos de esta propuesta investigativa y que, por consiguiente,
constituyen el alcance de la pregunta y el objetivo principal, adicionalmente el ejercicio de
análisis arrojó información importante que eventualmente permitiría a futuros investigadores
trazar las rutas que complementen la trayectoria de la Línea de Educación y Medios
Interactivos al interior del campo (Ver figura 4).
Para lograr una panorámica de los hallazgos, estos se nombran de manera sucinta, para luego
ser desarrollados. En primer lugar, los núcleos problémicos, que reflejan las tendencias
teóricas surgidas de la agrupación de macro conceptos, conceptos y subconceptos asociados
luego de agruparse en seis debates y de identificarse las dimensiones correlativas o
conexiones entre debates y con el campo; como segundo hallazgo se encuentran se
encontrarán las tendencias investigativas, que corresponden básicamente a las agrupaciones
encontradas de los objetos de estudio, resultado de la lectura de los problemas de
investigación, las preguntas y objetivos consignados en cada una de las tesis. El tercer
hallazgo consiste en la consolidación de estadísticas de tesis aprobadas por director, por tipo
de estudio y según el registro de antecedentes, lo que podría dar luces sobre eventuales
tendencias con respecto a los enfoques investigativos desde los cuales cada director
acompaña a sus tesistas, así como sobre mejoras posibles en el terreno de la estructuración de
las propuestas investigativas futuras.
108
Figura 4: Esquema de hallazgos del proceso de revisión documental
6.1. Núcleos problémicos
Estas categorías corresponden a la primera parte del desarrollo del objetivo que es
caracterizar los estudios desarrollados en la Línea de Educación y Medios Interactivos de la
Maestría en Comunicación – Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
de acuerdo con sus planteamientos conceptuales. Como se mencionó en el anterior capítulo,
los núcleos problémicos que se definirán a continuación, son el resultado de una serie de
ejercicios de agrupación de los macro conceptos encontrados en la primera etapa de análisis
documental, a través de la matriz diseñada por el grupo de investigadores para tal fin, la
definición de cada núcleo problémico se constituye pues, por los macro conceptos que en él
se reúnen, y los conceptos y subconceptos asociados de los que se alimenta el debate a su
interior, pero adicionalmente por las intersecciones o dimensiones correlativas que conectan
entre debates y con el campo en general.
109
Figura 5: Núcleos problémicos y/categorías de análisis
6.1.1. Representaciones sociales en relación con la cultura
Uno entre muchos de los factores que llama la atención frente a las tendencias teóricas
evidenciadas en el corpus investigativo originado en la Línea de Educación y Medios
Interactivos, tiene que ver con las representaciones sociales y su correspondencia con la
cultura, siendo estos dos elementos vertientes que dan forma a los procesos colectivos por los
cuales los investigadores graduados de la Maestría se han interesado. La presente categoría
cobija elementos correlacionados imposibles de desligar tales como las TIC en consonancia
con educación, la virtualidad, el ciberespacio, los imaginarios colectivos, algunos procesos de
comunicación alternativa y aún más, las prácticas sociales que se originan en estos entornos,
ejercicios que dan lugar a entender la oralidad y el habla popular desde una perspectiva
enmarcada en la educación crítica, el conocimiento y la interacción en muchas de sus formas.
En primer lugar, los fundamentos de la pedagogía crítica así como los procesos que de
esta se derivan son evidenciados en alta proporción de los constructos teóricos revisados así
como los lazos que vinculan estas bases con los medios, por ejemplo, encontramos trabajos
110
de grado cuyas indagaciones teóricas se enmarcan en títulos como “Nuevos repertorios
tecnológicos de internet en prácticas pedagógicas críticas”, “Usos y apropiaciones de
contenidos reality show, una mirada desde la recepción crítica de medios de los estudiantes
de Educación Media”, “ Hacia un uso crítico creativo de las prácticas de lectura y escritura
en internet por parte de jóvenes escolares en el desarrollo de una competencia
comunicativa” entre otros. Este tipo de indagaciones nos permiten a la luz de autores como
Freire (1985) y Rueda (2013), pensar lo educativo en términos de una pedagogía de auto
creación del sujeto como intérprete y transformador que toma conciencia de sus realidades, al
tiempo que es posible recapacitar sobre lo escolar, lo social y lo comunitario, dejando de lado
una postura pasiva frente a los medios, hechos que sin lugar a dudas han permitido a los
investigadores brindar aportes al campo Comunicación - Educación desde su experiencia
profesional y social.
Dentro de esta dimensión se observan también las constantes inquietudes por indagar
sobre la concepción de comunidad, así como los procesos de empoderamiento y ejercicio de
roles que los sujetos desde su individualidad y colectividad desempeñan en pro de su
población, haciéndose notar gracias al reconocimiento que ellos mismos realizan desde la
multiculturalidad, la oralidad y la literatura. Todos estos elementos son tomados como la
expresión de las costumbres, creencias y aprendizajes que se buscan sean reconocidos por
otros agentes sociales; ejemplo de ello, encontramos estudios que se enfocan en la cultura
afro, así como en su discurso, sus relaciones y cómo estos conllevan al aprendizaje y ejercicio
de la diferencia a partir de la escolaridad. Con estos referentes, es posible afirmar con Mata
(1985), como la comunicación y la dialogicidad son conceptos comunes a las relaciones
sociales así como las prácticas sociales constituyen otro tipo de construcción epistemológica
ejemplificada en estudios de la Línea de Educación y Medios Interactivos los cuales tratan
111
sobre “Incorporación de las TIC como estrategia para determinar relaciones y procesos
multiculturales en niños y jóvenes” así como de las “Representaciones sociales de los
docentes de educación media frente a las TIC”, estudios que no sólo se enfocan estudiantes
como centro del proceso educativo sino también, en los diferentes actores que de él hacen
parte, factores que permiten abrir canales de problematización y aprendizaje frente a los
medios y su relación con las comunidades.
De igual forma, es posible revelar cómo algunas tesis buscan nombrar la cultura desde un
enfoque particular de ciudad y de sus procesos constatando así sus diferentes construcciones
teniendo en cuenta el contexto, los actores, sus roles y la experiencia de vida que en estos
lugares se solidifica; tal es el caso de tesis que relatan aspectos como cultura juvenil, cultura
y sociedad, el museo y la cultura, la cibercultura entre otras así como, los lugares geográficos
desde donde estas experiencias tienen eco, sitios que varían desde barrios centrales de la
ciudad hasta vivencias localizadas en el área rural de Usme, actos que permiten desde el
punto de vista de Valderrama (2009), cuestionar las formas tradicionales de alfabetización y
racionalidad distintas a las ya pensadas y establecidas por instituciones como la escuela,
formas que han incitado a los estudiantes de la Maestría a pensar en el campo Comunicación
- Educación y sus relaciones como un elemento de beneficio para la sociedad.
El rol de la educación y las pedagogías críticas son vistas en este sentido como elementos
fundantes de multiculturalidad e inclusión dado que, varias propuestas conceptuales abogan
por la necesidad de incluir dentro de la escuela en específico, espacios de conciencia y debate
basados en tales temas, haciendo que la escuela se sirva de los medios para difundir saberes,
proyectos, experiencias y aportes a lo social, académico, político y afectivo de las
comunidades. El reconocimiento cultural además de sus actores no es un fenómeno estudiado
que sólo se quede en la parte informativa, es también relación con los mundos de vida, se
112
siente, se vive, es provechoso para las poblaciones, enmarca procesos de toma de decisión, de
empoderamiento y de liberación (Kaplún, 2002). Las comunidades tanto escolares como
barriales y de otro tipo, según es evidenciado por el corpus analizado, son también sujetos
activos en la ideación, empleo y difusión de propuestas que buscan socializar sus saberes, así
como las prácticas emancipadoras, de allí que otros estudio de la Línea de Educación y
Medios Interactivos se pregunten por fenómenos como la radio online, las emisoras barriales,
los periódicos virtuales, es decir, haciendo de los medios y en palabras de Martín-Barbero
(1997), siendo los medios una expresión de lucha, libertad, comunicación e imaginación.
En relación con lo anterior, se resalta también el papel de la acción colectiva, el
ciberespacio, la virtualidad, y las redes sociales, como escenarios de apropiación y uso por
parte de las comunidades, siendo estas quienes manifiestan su voz de protesta, rechazo,
liderazgo o beneficio común, creando y debatiendo sobre contenidos, lo que nos dirige a
pensar el concepto de los medios desde Martín-Barbero(1997), la dualidad de estos como
homogenizadores o espacios de emancipación, no concebidos desde lo instrumental sino
desde los objetivos y prácticas, actividades que son evidenciadas desde el impacto que
estudios titulados bajo conceptos sobre la concepción práctica de la comunicación alternativa,
la comunicación escolar en entornos contemporáneos y las propuestas dinámicas de radio han
suscitado en lo profundo de las comunidades, lo que permite hallar otras interpretaciones de
la comunicación así como de la cultura, la hegemonía y el poder.
De la mano con lo anterior encontramos que los trabajos de grado de la maestría asumen
una fuerte tendencia política y de toma de decisiones, que es cultivada por las comunidades
quienes se encargan de dar a conocer sus imaginarios frente a lo propuesto por la sociedad en
general, hechos que son discutidos desde las brechas de la pobreza, la escuela, la educación y
el aprendizaje (Rueda & Quintana, 2013), brechas que también son evidenciadas desde lo
113
tecnológico y presentes en los conceptos abordados por las tesis dado que, varios estudios
rastrean información sobre el uso de herramientas, portales, aplicaciones o instrumentos
relacionados con lo digital y el ciberespacio vinculado con la realidad de las comunidades
tanto escolares como barriales o de organizaciones comunitarias. Este aspecto evidencia
como los aportes sobre información e industrialización de Lechner (1997), y las
aseveraciones de Valderrama (2009) sobre las resistencias sociales, políticas y culturales que
cuestionan lo tradicional se resaltan, siendo pilar de los estudios antes descritos y
pertenecientes a la Línea de Educación y Medios Interactivos.
La escuela no es un escenario ajeno a la consolidación de fenómenos sociales y culturales,
según las tesis revisadas, desde lo teórico, las producción investigativa de la Línea de
Educación y Medios Interactivos de la Maestría se ha preocupado también por reconocer
conceptualmente el rol de la escuela en la formación de sujetos conscientes de su cultura, sus
costumbres así como del desarrollo de habilidades que enfaticen en la construcción y mejora
de los procesos relacionados con el conocimiento, el pensamiento, actividades propias de la
enseñanza y aprendizaje académico, proceso generador de nuevas alternativas de adquisición
de saber escolar. De allí que otra vertiente de los estudios de la línea se relacione con el uso
de las TIC como lazos que permitan un mejor acercamiento al saber instruccional, siendo
estas utilizadas por la escuela de formas innovadoras que hacen de lo académico un elemento
motivante y dinamizador de procesos, encontramos de esta manera estudios que abordan
distintas maneras de enseñar la lengua extranjera, la física, las ciencias naturales y sociales
así como la geometría, haciendo uso de herramientas tecnológicas las cuales en palabras de
Rueda (2013) nos permitan recapacitar sobre lo escolar y la forma como sus procesos son
desarrollados es decir, indagando por las representaciones, nociones, imaginarios y
transformaciones de la escuela.
114
Una vez hemos establecido como lo individual y lo colectivo son dos visiones y
construcciones que le permiten a los sujetos elaborar juicios, pensarse y pensar a otros, sentir
y vivir como humanidad y sociedad concibiendo su propio ser en relación con los otros
quienes, son diferentes y se encuentran de igual forma en permanente cambio bien sea gracias
a valores, costumbres o creencias transmitidas por instituciones como la familia, la escuela, el
estado u otros, es válido volcar la mirada de una forma más particular, hablamos de diferentes
poblaciones tales como las infancias y las juventudes cuyas ideas e imaginarios son
configurados sobre distintas bases, de allí que el corpus investigativo de la Línea de
Educación y Medios Interactivos devele las percepciones y las reflexiones que en torno a
estas se desarrollan, las cuales se median por consideraciones epistemológicas sobre la
pedagogía crítica referenciada en estudios sobre la televisión y la lectura crítica que se hace
de su contenido y las obras de arte en la ciudad; los movimientos sociales y la expresión que
estos logran dentro de las comunidades a ejemplo de indagaciones sobre el género y la
exploración de su imaginario por medio de las redes sociales así como la acción colectiva que
se expresa en lo urbano como el estudio del grafiti, siendo elementos que alimentan la
construcción y expresión de identidad y subjetividad.
6.1.2. Infancias y Juventudes: identidades y subjetividades
El campo Comunicación - Educación posee unas dinámicas cambiantes en sí mismo,
dadas las múltiples interconexiones que puede suscitar, generando nuevo conocimiento para
el campo en sí como para otros. De igual manera, esta área es transformadora dado que se
encuentra enlazada con procesos netamente humanos de construcción social y de sujetos,
hechos que hacen cada vez más importante el pensar los medios de una forma desmitificada
como oportunidades para originar nuevos significados (Huergo y Fernández, 1999). La
presente categoría ha sido organizada en tres momentos los cuales abarcan concepciones
115
teóricas emergentes de la lectura y análisis del corpus dispuesto desde la Línea de Educación
y Medios Interactivos de la Maestría en Comunicación - Educación.
En un primer momento se identifican indagaciones realizadas sobre la sexualidad, el
género y el cuerpo, por ejemplo, encontramos estudios cerca de “Las representaciones que
de la homosexualidad a través meme”, “Los imaginarios sociales juveniles sobre el género
tomados desde la red social Facebook” y plataformas como YouTube así como
“Perspectivas de género construidas desde narrativas audiovisuales”; en cuestiones de
cuerpo, algunas tesis relatan constructos teóricos desde la relación entre elementos artísticos
y el espacio público al tiempo que se preguntan por cómo lo comunicativo se encuentra más
allá del contacto corpóreo en la escuela.
Los marcos teóricos que los estudios anteriores abordan se encuentran en consonancia
con afirmaciones de autores como Martín-Barbero (1987) quien describe cómo lo importante
ya no son los efectos de los medios sino lo que la gente hace con ellos, su uso y apropiación,
cuestionamientos por los cuales el campo Comunicación - Educación indaga hoy y al que los
estudiantes de la Línea de Educación y Medios interactivos aportan desde los estudios de
fenómenos como los arriba mencionados. Estudios como los descritos le permiten al campo
afirmar una vez más cómo según Castells (2000) la sociedad se encuentra inmersa en
discusiones en red y en relaciones sociales que le permiten dar forma a la construcción de
identidad y subjetividad gracias al intercambio de ideas y saberes que los medios propician a
los sujetos.
En relación con lo anterior, una segunda mirada se refiere a lo íntimo y lo público,
entendidos estos conceptos por los tesistas graduados desde miradas como la de Rueda
(2008) quien afirma que los individuos hacen uso de su saber privado convirtiéndolo en
público, hecho que ya no sólo para la Línea de Educación y medios interactivos es entendido
116
desde el descentralizar y democratizar el conocimiento académico y factual sino también el
saber que los individuos poseen como propio gracias a su experiencia de vida y que
contribuye a la formación de subjetividades e identidades en poblaciones como juventudes e
infancias cuando éste es también considerado por otros. Algunos de los estudios que en la
línea mencionada evidencian estas concepciones se derivan en títulos como:
● Modos de relación con los elementos artísticos tridimensionales de carácter
permanente en el espacio público de Bogotá”.
● “La formación del sujeto político a partir del ejercicio del SIMONU”
● “Políticas educativas en TIC”
● “Percepciones de usuarios de los medios online sobre políticas relacionadas con la
integración de las tecnologías de la información y de la comunicación en el sistema
Educativo”.
Como ya ha sido mencionado, la democratización del saber ya no sólo académico es una
de las apuestas de la Línea de Educación y Medios Interactivos de la Maestría en
Comunicación - Educación, las investigaciones también evidencian el compartir del
conocimiento desde una perspectiva política y de empoderamiento en la que según
Valderrama (2009) y Lechner (1997) los procesos de información y comunicación
desembocan en los individuos transformaciones de orden social, económico y político que
dan orden a nuevas configuraciones en torno al conocimiento y a implicaciones en los
procesos de subjetividad.
El auge en el uso de las redes sociales entre ellas Facebook y Twitter, así como el uso y
apropiación de nuevas tecnologías, se han convertido en otra arista sobre la cual la Línea de
Educación y Medios Interactivos forja aportes al campo Comunicación - Educación, es por
esto que encontramos contribuciones teóricas investigativas bajo los títulos de:
117
● “La construcción de identidad del sujeto sordo excluido: una perspectiva de inclusión
a partir del uso y apropiación de las nuevas tecnologías”
● “Cómo se configuran las relaciones de sociabilidad en Facebook”
● “Uso de estrategias meta cognitivas en Twitter para el desarrollo de la competencia
comunicativa a través de una comunidad de práctica en L2”
● “Camicreando una experiencia tecno mediada”
Las investigaciones referenciadas son para la línea una clara disposición investigativa a
seguir los planteamientos de Martín-Barbero (1987 y 1999) quien afirma cómo gracias a la
socialidad de los medios es posible construir relaciones e identidades al tiempo que lo que la
gente hace con los medios toma aún más interés que el medio mismo, lo que hace que las
poblaciones se problematicen y construyan subjetividades y conciban los medios según
Orozco (2001), como dinamizadores del saber, de la cultura, la sensibilidad, la reflexión ética
y política.
Las identidades y subjetividades en los sujetos, en especial en los niños y jóvenes poseen
una transformación que se da en gran medida al uso e inclusión de los medios info-
comunicacionales en sus vidas (Amador, 2012), gracias a esto, los sujetos en el ciberespacio
se encuentran y organizan en lo que podríamos llamar colectivos o comunidades quienes para
esta clasificación encuentran fundamento en relaciones de identidad de género y/ o identidad
colectiva; de la mano con los medios según lo hallado conceptualmente, los sujetos hallan
relaciones de amistad, de conveniencia, de estrategia o de empoderamiento para lograr sus
objetivos, descubriendo así elementos comunes que hacen sus prácticas y gustos visibles
frente a la sociedad, hablamos de fenómenos teorizados tales como comunidades Cosplay,
grupos de jóvenes y niños involucrados en debates y construcciones sobre el Manga y el
Anime, comunidades de gamers, colectivos LGTB, grupos de emprendimiento escolar y
118
educativo así como grupos de individuos que discuten alrededor de temas informáticos o
modelos de enseñanza y aprendizaje. La Línea de Educación y Medios Interactivos también
posee propuestas investigativas que colaboran al campo Comunicación. Educación en la
construcción de nuevos debates y propuestas tales como:
● “Construcción de subjetividades de los jóvenes a través de las prácticas comunicativas
y sociales en la red social Facebook”.
● Jóvenes, comunidades virtuales, prensa escolar y digital en las localidades tercera y
diecisiete de Bogotá”.
● “Comunicación - Educación en Facebook, hacia la producción de inteligencia
colectiva en jóvenes, aportes y desafíos al campo Comunicación - Educación”.
● “Interactividad online: Jóvenes frente a la oferta cultural de Manga y Anime”.
Las colaboraciones registradas por la línea se aterrizan desde concepciones teóricas
dispuestas por autores como Mata (1985) bajo la idea de que las prácticas sociales
contribuyen a la formación epistemológica, así como Wacquant (2005) establece la idea de
campo y las relaciones dadas en este en aras de posicionar un saber, conocimiento que en este
caso es aplicable a las ideas y constructos que las comunidades de jóvenes e infantes desean
dar a conocer. Además de esto, Martín-Barbero (1987) refuerza las ideas de los tesistas
quienes aportan al campo, afirmando con respecto a la socialidad de los medios que son estos
los que construyen relaciones e identidades, dotando de sentido a la comunicación, a la
educación y a la sociedad.
No es posible desvincular a la escuela de los procesos de Comunicación y Educación, por
tanto, una de las miradas que la producción investigativa narra en sus concepciones teóricas
se relaciona con esta y los medios, la necesidad que tiene la escuela de ser una institución de
accionar político (Lechner, 1997), donde los saberes ahora se encuentran deslocalizados, el
119
lenguaje se transforma y se une junto con la escuela a los medios y a las comunidades
(Martín-Barbero, 1999), hechos que se reflejan en las investigaciones que desde este lugar
varios tesistas desarrollaron y que se listan bajo algunos ejemplos:
● “Televisión y ética: para el desarrollo de una lectura crítica de los medios en
contextos escolares de la educación básica y media”.
● Videojuegos y subjetividades infantiles, entre pelotas, muñecas y el juego virtual:
implicaciones pedagógicas”.
● “Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje: un desafío para el aprendizaje de las
ciencias sociales en educación media”.
Las apropiaciones teóricas de los tesistas tal y como es evidenciado por sus producciones
no se concibe sólo bajo la indagación de conceptos y definiciones de autoridades del campo,
los reportes de su resultado de indagación muestran el desarrollo de propuestas en las que los
medios y la escuela se encuentran cada vez más en una estrecha relación de construcción
epistemológica que parte desde lo escolar no con el único fin de trazar objetivos de
aprendizaje de contenidos sino también de desarrollo de identidad y subjetividad, hallamos
relación y coherencia con propuestas como las de Kaplún (2002) en las que la educación se
entiende como un proceso mediado cuyo énfasis se encuentra en la persona y la comunidad,
acertando al uso de los medios como dinamizadores de procesos educativos e innovadores
cuyo centro y motivación lo constituyen la formación de las juventudes y las infancias
además que son estas quienes poco a poco se convierten las emisoras y productoras de
contenidos proveyendo canales y flujos de comunicación.
Podríamos afirmar que los jóvenes y las infancias desean cada vez más enlazar la
escuela, los medios y las tecnologías dado que estas poblaciones presentan un singular agrado
por lo sensible pero también lo inmediato de lo digital y del Ciberespacio como formas que
120
nutren su identidad, formas de interactividad que encuadran las prácticas humanas y de
conocimiento. Por esta razón, los procesos que tienen que ver con la Cibercultura son
desarrollados cada vez más por estas poblaciones quienes, de acuerdo con Rueda (2008)
hacen uso dentro del ciberespacio de su saber privado, convirtiéndolo ahora en uno público,
lugar desde donde es posible leer las transformaciones sociales. Estas disposiciones han sido
acogidas por la Línea de Educación y Medios Interactivos desde el estudio de sus formas bajo
los términos de:
● “Ciberespacios juveniles: la imagen del ciberespacio público como mediatización en
la construcción de imaginarios juveniles”.
● “El papel de la virtualidad y la interactividad en la configuración de aprendizajes
invisibles”.
● “Lecto- escritura crítica en ambientes multimedia”.
● “Aprendizaje y apropiación de las tecnologías digitales en las Mipymes estudiantiles”.
Las apuestas de los tesistas se encuentran en consonancia con lo descrito por Lévy
(1997), quien afirma en cuanto al ciberespacio que es el lugar donde los saberes de todos
tienen cabida además de ser el lugar donde se originan distintas formas de interacción social
desde las TIC, hechos que hacen de la formación de identidad y subjetividad de los jóvenes y
adolescentes una construcción compleja, permanente y meritoria a ser indagada.
El último ámbito a ser descrito dentro de esta categoría de hallazgo, se refiere a los
jóvenes, la memoria y el discurso. Para Mata (1985,) la comunicación se encuentra en
estrecha relación con la dialogicidad y de esta diada surgen las relaciones sociales cuyas
experiencias se enmarcan en la memoria como una construcción histórica, cultural y política
que da cuenta a su vez de la subjetividad y, cuyo objetivo es crear temporalidades para
reconstruir hechos que van consolidando la identidad. Hechos que a su vez cursan relaciones
121
de poder con el discurso y cuyas fuerzas configuran lo cultural, lo económico, lo político e
histórico (Foucault, 2001). La memoria y el discurso son elementos que presentes en las
preguntas investigativas del corpus analizado, preguntas cuyo fin se resume en
investigaciones tales como:
● “Sistematización de la experiencia comunicación y medios del colegio Distrital
Álvaro Gómez Hurtado, desde una perspectiva crítica e interpretativa de las
mediaciones pedagógicas”
● “Fotomemorias, una aproximación a las prácticas fotográficas de la generación”.
● “Memoria social y narrativas audiovisuales en niños de Usme rural”.
● “Maguaré: portal para la primera infancia. Análisis de usos, apropiaciones,
interactividad y contenidos”.
Los estudios arriba mencionados con una muestra del análisis discursivo que fomentan
los tesistas de la Maestría en distintos contextos así como de la observación, reconstrucción y
relato de la memoria que se realiza al interior de distintas comunidades, forjando otro tipo de
episteme basado en la experiencia, el lenguaje así como del ecosistema comunicativo
definido por Scolari (2015) quien a su vez, evoca el rol de los medios como ambientes que
cuestionan, enunciadores de discursos que permiten evocar y elaborar distintos tipos de
contenido como los construidos y evidenciados por investigadores de la Línea de Educación
y Medios Interactivos quienes, siguiendo las bases cimentadas por Aparici (2010), entienden
el uso de los lenguajes y medios desde lo personal, grupal y social para fomentar el sentido
crítico en los sujetos. De esta manera, la memoria, el discurso, los jóvenes, las infancias y los
discursos son sujetos de indagación y transformación de la realidad que se legitima cada vez
más en aportes al campo Comunicación - Educación.
122
6.1.3. Narrativa y lenguaje como fundamentación del discurso
Esta categoría corresponde a los referentes teóricos que están en relación con los macro
conceptos de Discurso, Narrativa y Lenguaje establecidos en la matriz de análisis
desarrollada durante la investigación, son fundamentos necesarios para la expresión del sujeto
en diferentes entornos sociales y como base de la construcción del pensamiento. Si bien es
cierto se puede dar un significado a cada concepto por separado, lo que se evidencia en las
investigaciones realizadas desde la Línea de Educación y Medios Interactivos es el vínculo
existente entre estos que refiere a la necesidad que tiene el sujeto por expresar ideas,
sentimientos, emociones, deseos, entre otros, que se explicaran a continuación, cuyo fin es
establecer una relación con el otro y no se detienen en la explicación de cada uno por
separado.
El lenguaje es fundamental para establecer relaciones sociales en las que se comparten
habitus, cultura, normas y creencias, que le permiten al sujeto vincularse y ser parte de un
colectivo en donde puede expresarse y compartir, pero es a partir de esta forma de ver el
lenguaje en donde las tesis analizadas empiezan a generar un debate en lo que ocurre entre el
pensamiento, la palabra, la imagen, entre otros, que permiten ejemplificar cómo este se
transforma, se dibuja y genera ideas personales y colectivas producto de las subjetividades y
formas de ver y entender el mundo por parte de los sujetos. Es decir, para la producción
investigativa analizada se asume el lenguaje como una construcción simbólica, de
significado, de sentido, la cual configura la posibilidad de la interacción de los sujetos.
En relación con lo anterior, algunas investigaciones como por ejemplo “Las jóvenes en
la construcción de sentidos de ciudad: Una producción de imaginarios urbanos bogotanos a
través de la fotografía”, “Representaciones icónicas” y “Desarrollo y comprensión de la
semiótica matemática a partir de la semiótica lingüística y el lenguaje común” se preguntan
123
por la relación que el lenguaje tiene en los diferentes espacios, por la adquisición, por el
aprendizaje de esta construcción tan compleja de comunicación (Flórez, Castro y Velandia,
2009). Las reflexiones que hacen las investigaciones están directamente relacionadas con los
procesos educativos y comunicativos dentro y fuera de la escuela en tanto que se pretende
una vinculación a partir del lenguaje para compartir experiencias, saberes y relatos.
Otras producciones investigativas que estudian el lenguaje son “Los ambientes virtuales:
un desafío para el aprendizaje de las ciencias sociales en la educación media”, “Uso web vs.
explicación presencial como apoyo para preparar teoría grupal de inglés en alumnos de grado
décimo como servicio social”, entre otras en las que se trabajan la habilidad que tiene el
sujeto de aprender otros lenguajes distintos a los adquiridos desde la infancia y cómo estos
los aprende por la necesidad de hacer parte o comunicarse con grupos específicos, como los
relacionados con las lenguas extranjeras, las matemáticas, las ciencias naturales, entre otros.
El lenguaje es a su vez un objeto de estudio en sí mismo, analizado desde la semiótica, la
antropología, la educación, la comunicación, de esta manera configura una
transdisciplinariedad que impide desvincularlo y estudiarlo por separado, por cuanto se
analiza el uso de los códigos o signos lingüísticos desde su estructura, la adquisición del
mismo, el aprendizaje, la apropiación del mismo, pero sobre todo analizar qué pasa con ese
proceso de medicaciones del que nos habla la revista Chasqui (2001), quienes trabajan la
producción teórica de Martín Serrano para analizar la relación que existente con el otro y en
especial las que se establecen con las instituciones sociales.
A partir de los aspectos mencionados se generan narrativas que relatan historias reales o
imaginarias las cuales permiten compartir relatos de gran interés. Dentro de las
investigaciones analizadas las temáticas que componen este macro concepto de análisis están
relacionadas principalmente con los relatos que se constituyen a partir de la descripción de
124
los grupos sociales, relatos que permiten describir sus creencias y su existencialidad. Parte de
estos relatos son escritos y verbales. Hacen parte de estos el mito, la leyenda y la
oraliteratura u oralitura, trabajados por investigaciones como “Medios alternativos de
educación en el marco de la enseñanza de los estudios Afro Diaspóricos: Una tonga de
saberes en el aula”, “Audiencias, narrativas y educación: Un estudio sobre estrategias de
producción y recepción de ficción televisiva en Colombia”,“ Sintonizando vidas:
representaciones sociales sobre vida cotidiana en la radio escolar” en donde la mirada de los
investigadores se orienta hacia cómo los sujetos cuentan la historia de un grupo específico
haciendo referencia a sus orígenes, sus creencias, además se describen elementos importantes
de la cultura trabajados por autores como Mead (1971) y Huergo (1999) quienes constituyen
la historia y una manera de interpretar la formación del mundo y la vida para configurar
relatos que conforman la memoria de los sujetos en el espacio y en el tiempo.
Las producciones narrativas al igual que las formas de relacionarse migran a nuevos
espacios y convergen en nuevos formatos para contar historias, una manera de evidenciar la
existencia de los relatos en otros espacios, es la narrativa transmedia que permite convertir el
relato hablado o escrito en un vídeo, en un cómic, un vídeo, una caricatura, un videojuego, o
cualquier otro formato que posibilite dar continuidad a una historia o contarla de una manera
diferente, debemos resaltar que aunque las tecnologías estén presentes en esta tendencia, lo
que permite que sea transmedia es la creatividad y la habilidad de narrar en otros espacios y
de otras maneras. La narrativa es parte importante del ser humano en su necesidad intrínseca
de comunicar, de reconstruir relatos, además de la búsqueda creativa que encuentra otras
posibilidades para poder hacerlo, cautivar o vincular a los otros (Murillo, 2011), estos últimos
aspectos son fundamentales en la educación, en donde se elaboran hipermedias y transmedias
con el fin de llamar al otro a ser parte del proceso del aprendizaje.
125
La narrativa transmedia es uno de los elementos más abordados dentro de la producción
investigativa de la línea y se pueden destacar investigaciones como “El mundo narrativo de la
producción transmedia”, “Entre realidad y ficción, estudios sobre ficción, estudio sobre
ficción televisiva, producción y recepción transmediática”, “La experiencia transmedia, la
interactividad y los aprendizajes en clase de matemáticas”, entre otras que sustentan sus
investigaciones en la importancia que tienen las producciones como fuente de expresión y de
construcción de relatos para medios como la radio, la internet , entre otros, pensando el uso
de distintas plataformas desde la que se puede producir una narrativa que necesita de una
continuidad por medio de un relato la real o ficticio (Scolari, 2013).
De la mano del lenguaje y la narrativa aparece dentro del corpus investigativo de la
Maestría el discurso y su importancia, en relación con lo que plantea Scolari (2008) como
estructura pragmática del contenido, en donde el autor entiende la posibilidad de significado
estrechamente relacionado con el contexto en el que se desarrolla. Se puede evidenciar
además el valor de la palabra y la credibilidad de la misma, se presentan relaciones directas
en el juego existente con el lenguaje que tiene como resultado el diálogo, visto como un
compartir en una comunidad. Este constructo teórico es uno de los más trabajados en las
investigaciones desde varias perspectivas, por ejemplo se plantea desde lo que propone
Foucault (2001), como materializador sobre los modos de objetivación relacionándolo
directamente con las dinámicas de poder desde donde se legitiman modelos sociales,
ideologías y presiones por parte de la clase dominante, la cual es la que se apropia del
discurso y modela sus objetivos relacionados directamente con los medios de comunicación,
la política, los movimientos sociales, entre otros.
Desde otra concepción se puede evidenciar el discurso pedagógico en donde hay una
posibilidad de debatir ideas, conocimientos en donde se genera un compartir y no
126
precisamente se requiere ejercer un control sobre el otro desde lo que plantean Bernstein y
Díaz (1985) como la regulación de las posiciones de los sujetos y de las relaciones
construidas dentro de lo institucional y cómo desde allí se ubica y se configura el sujeto en la
sociedad. Además, se resalta la representación del mismo en la vida cotidiana, en el
empoderamiento del sujeto para contar y expresar sus ideas, sus inconformidades y sus
acciones. El discurso presentado como fundamental para entender las relaciones, los cambios
y constructos de la sociedad, es entonces objeto de investigaciones como "Diversidad cultural:
Discurso visual en el Museo Nacional de Colombia", " Significaciones imaginarias sociales en
los discursos de la comunidad académica en educación superior", "Prácticas y estrategias
discursivas, en interacciones radiales que motivan representaciones sociales en la
configuración de audiencias", entre otras en donde se analiza la palabra, el diálogo, el texto y
la imagen con el fin de transmitir, compartir y relacionar, pero sobre todo como los sujetos se
empoderan y construyen sus propios discursos con el fin de que se repliquen a otros
colectivos y así vincular el análisis de las representaciones sociales que se construyen desde
allí.
6.1.4. TIC, comunicación, interactividad y mediaciones
Dentro del debate en el campo Comunicación - Educación hay muchas perspectivas a
partir de las cuales se interpreta el rol de las TIC en los procesos de comunicación. Sin
embargo, la constante más destacada, y que por tanto puede tomarse como tendencia, es la
que tiene que ver con las formas de instrumentalización de dispositivos para propósitos
pedagógicos en dos líneas; una primera orientada principalmente a concepciones didácticas
en los procesos de enseñanza - aprendizaje, en términos de la transmisión y circulación de
saberes disciplinares y desarrollo de competencias académicas y productivas; y la segunda,
cuya intención está dirigida al desarrollo de temáticas disciplinares y el desarrollo de los
127
currículos institucionales, a fomentar la formación de procesos de pensamiento que implican
el análisis, la construcción de posturas críticas sobre las prácticas sociales que a través de los
dispositivos análogos y digitales, y de los medios de comunicación se hacen. En esta última
tendencia se observan trabajos que le apuestan a legitimar y a descubrir formas de producción
de sentido, y esquemas de producción y circulación del conocimiento emergentes en el aula
regulada institucionalmente, pero también de escenarios de interacción social más abiertos
como la calle, el parque, la ciudad, la comunidad y los escenarios virtuales como las redes
sociales digitales y las comunidades virtuales, entre otros.
Con relación a lo anterior cabe resaltar algunas investigaciones que se enfocan en el
estudio de la inteligencia colectiva con relación a la producción conceptual, la difusión
cultural de fenómenos como el manga, el youtuber, la radio on line y la imagen digital e
identificar qué imaginarios sociales emergen de allí y que las producciones que se elaboran
desde la comunicación, la educación y la cultura, evidenciados en investigaciones como
"Identidad género de la comunidad Colombia diversa a través de YouTube", "Fotomemorias,
una aproximación a las prácticas fotográficas de la generación #","Comunicación y
Educación en Facebook, hacia la producción de inteligencia colectiva en jóvenes, aportes y
desafíos al campo Comunicación Educación", entre otras que estudian las trayectorias y
reelaboraciones conceptuales que en medio de la interacción con la tecnología se producen.
En términos de la interactividad y la didáctica, aspectos relacionados no sólo con los
métodos educativos sino con las prácticas sociales que implican un constante intercambio
simbólico en los procesos de aprendizaje y la enseñanza, en todos los ambientes en los que el
ser humano se desarrolla, la tendencia marcada es la concepción de la interacción como
fenómeno social, precisamente. De allí que el abordaje de términos como los ambientes
virtuales de aprendizaje, los procesos de comunicación interactiva, los ambientes de
128
aprendizaje multimedia, el juego y el videojuego, las dinámicas de trabajo colaborativo y los
procesos de alfabetización en la escuela del siglo XXI, investigados desde la línea en trabajos
como "Experiencias exitosas en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la comunidad con
discapacidad auditiva en el sistema educativo oficial de Bogotá", entre otras. Investigaciones
que no pasan sólo por el análisis desde el punto de vista técnico e instrumental, sino que
transitan por la lectura desde las hipermediaciones, pasando por elementos de suma
importancia como las alfabetizaciones múltiples, o alfabetización integral planteada por
Guillén (2013) y, en este debate, donde se pretenden entender estos conceptos en el marco de
las interacciones discursivas, que son precisamente procesos semióticos estructurados y que
por ende, rompen la concepción instrumental de los procesos de alfabetización, tanto en la
locación escolar, como en los ambientes externos a ella y evidencian más allá de ver el uso de
las tecnologías como herramientas, se detienen en el análisis en los tejidos sociales,
subjetividades y construcciones de los imaginarios del sujeto alrededor de las interacciones
que con estas se desarrollan.
Es precisamente entender esa ruptura que permite que pensemos en la tecnología más
allá de su uso instrumental y plantear como una apertura del espacio al espacio virtual e
intangible en donde también existen normas, reglas y formas de comunicarse, es entonces
necesario acudir a las mediaciones de las que nos habla Martín-Barbero (1987) para enfocar
los debates hacia los procesos de relación que ocurren entre los sujetos intrínseca con los
aparatos y construir teoría desde los movimientos, desde la expresión, desde la denuncia, la
academia y la creación que se vincula en la vida cotidiana del sujeto quien programa ahora su
tiempo para relaciones físicas y virtuales.
Esta es una de las categorías base de la producción investigativa de la Maestría en torno a
los debates que centran la relación de la Educación y los Medios interactivos, de acuerdo con
129
el uso y apropiación de herramientas digitales y análogas para la producción y difusión de
contenidos elaborados desde la necesidad de expresar y narrar historias de vida, de debatir
temáticas políticas, culturales, sociales y económicos.
Al hablar de tecnología, inmediatamente se suele pensar en aparatos como los
computadores, los celulares, tabletas entre otros, que se relacionan directamente con la
internet, pero se debe tener presente que también la radio y la televisión son tecnologías que
se mantienen presentes en la cotidianidad de los sujetos, y es precisamente esta afirmación la
que prevalece en las investigaciones, abordándolos como medios masivos, los cuales están y
han estado presente en la vida del sujeto y a los que se les han atribuido valores en acciones
cotidianas como el momento de comer, el compartir en familia o amigos, o el desplazamiento
de un lugar a otro en el transporte privado o público, pero no son estudiados como
instrumentos en medio de estas acciones, si no en la estrecha relación que tienen los sujetos
con los discursos, experiencias, narrativas que se construyen y se emiten desde allí y que
hacen los sujetos con estos contenidos.
Algunas de las investigaciones que abordan estudios desde los contenidos, discursos y
narrativas que se construyen y se emiten a través de la radio y la televisión, como por ejemplo
"Ficción televisiva, educación y televisión, televisión y narcotráfico, percepción, narrativas
audiovisuales", "Televisión, producción televisiva, juventud, audiencias, cultura y
educación", "Radio, discurso, representaciones y audiencias", entre otras, en las que los
investigadores realizaron un análisis crítico del contenido y estudiaron las percepciones que
los oyentes y televidentes tenían de los mismos, cómo estos contenidos eran apropiados,
debatidos o rechazados por los sujetos y cómo a través de estos mismos podían producir sus
propios contenidos.
130
6.1.5. Políticas educativas y políticas económicas
Esta porción del corpus documental abarca una tendencia teórica que, en general, podría
interpretarse como la comunicación y la educación desde la esfera institucional. Las
propuestas investigativas aquí reunidas abordan en sus marcos conceptuales, entre otros,
algunos elementos recurrentes como los procesos de gestión del conocimiento, los sistemas
de producción, las estructuras de gobierno, la tecnocracia y la democracia escolar en el marco
de las políticas educativas y económicas que rigen principalmente a Colombia y cómo estas
dos se corresponden y condicionan desde las políticas de mercado a nivel global.
Los procesos de gestión del conocimiento son entendidos mayoritariamente desde la
perspectiva técnica, en términos de cómo las instituciones se van adaptando a las
innovaciones que en esta materia van surgiendo y, adicionalmente desde las panorámicas
pedagógica y política; la primera, en la que los investigadores están inmersos en diversas
dinámicas que indagan por nuevos paradigmas en los procesos de enseñanza - aprendizaje al
interior del aula o, controvierte los ya existentes, a la luz de las propuestas de educación
alternativa mencionadas ya en el marco conceptual de este trabajo, pero enfocados sobre las
mediaciones que a través de los dispositivos técnicos con los que cuentan los centros
educativos se pueden desarrollar, y cómo estas pueden constituir nuevas estructuras
educativas que en el corto y mediano plazo signifiquen cambios en los procesos y en el
ejercicio político y social de la educación. Lo anterior se evidencia en propuestas
investigativas tales como “Percepciones de usuarios de los medios online sobre políticas
relacionadas con la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en el
sistema educativo”, “Incorporación de la TIC's como estrategia pedagógica y didáctica para
determinar las relaciones y procesos multiculturales, en niños, niñas y jóvenes de séptimo
grado de una institución oficial del Distrito Capital” y "Construcción curricular a través del
131
proyecto de la Educación Media Fortalecida, la comunicación como medio de expresión y
humanización del Colegio Minuto de Buenos Aires I.E.D", (ver matriz de análisis).
La segunda perspectiva precisamente problematiza la dimensión política de los procesos
educativos a la luz de las condiciones que históricamente se van dando en términos de la
administración pública, teniendo en cuenta aspectos como la legislación que regula los
contenidos, las formas de enseñanza - aprendizaje, la disposición de recursos y en esa medida
la implementación de herramientas tecnológicas que respondan a desafíos productivos de
cada época y cada territorio. Tal es el caso de estudios, entre los que se encuentran:
“Significaciones imaginarias sociales en los discursos de la comunidad académica en
educación superior”, “Mirada a la construcción de las políticas educativas en Colombia y el
Distrito Capital” y “Políticas educativas en TIC” (ver matriz de análisis).
Al apartado anterior hay que agregar, que la muestra documental evidencia un amplio
interés por comprender desde la teoría, el trasfondo de aspectos como la implementación de
políticas educativas alrededor de las TIC, la educación para el trabajo y el desarrollo humano,
el acceso y cobertura en términos de cupos en el sistema educativo y de servicios educativos
complementarios, educación para la inclusión, democracia escolar y emprendimiento, desde
sus trasfondos discursivos y, por tanto desde las visiones de sociedad que los fundamentan.
Se encuentra una crítica muy diversificada sobre estos fenómenos a la luz de la definición de
cada objeto de estudio y su naturaleza, aún se ve una discusión latente alrededor del deber ser
de la escuela y de la tensión que persiste entre los esfuerzos de un amplio sector de la
comunidad académica, investigadores, colectivos sociales y comunidades por reivindicar el
rol del niño, el joven y los educandos en general en los procesos de construcción y diálogo
sobre el conocimiento, y las limitantes que desde la retórica institucional, la legislación y la
administración de los centros de educación permanecen permeadas por los intereses de
132
conservación y legitimación de estructuras de poder y sistemas económicos y políticos que se
resisten a hacer visibles modos de contracultura y contrapoder. Lo anterior agudiza el debate
sobre el rol que deben desempeñar los procesos de comunicación social en la formación de
cultura política que propenda por la participación de las comunidades en la vida política de
sus sociedades, y por tanto en el diseño de los esquemas de gobierno que los rigen.
Otro aspecto presente en gran parte de las investigaciones, da cuenta de marcos teóricos
en los que se discute sobre los procesos de innovación en la educación, tanto desde el
ejercicio académico de la comunidad científica, como de los esfuerzos desde el Estado,
principalmente en Colombia, para que estos procesos tengan las condiciones mínimas que los
garanticen y que, además sean accesibles a cada vez más personas. Algunos de los estudios
abordan esta discusión desde la perspectiva de desarrollo humano, entendida por Sen (2000)
como el conjunto de condiciones necesarias para que el ser humano alcance su satisfacción,
no sólo en términos de las políticas de mercado (i.e. índices de calidad de vida, acceso a
bienes y servicios, capacidad adquisitiva, caracterización socioeconómica, etc.), sino en
aquellas que tienen que ver con su capital cultural, con las posibilidades de involucrarse y
participar en diversos escenarios, no sólo educativos (formales) y laborales que suplan sus
necesidades vitales, sino otros de tipo científico, deportivo, recreativo, espiritual y afectivo,
de modo cultiven su máximo potencial para desenvolverse en sociedad e individualmente.
Otros referentes teóricos fueron tenidos en cuenta, en relación con las perspectivas de
educación desde organismos como la OCDE, la UNESCO y el BID, en términos de cómo
estos determinan en parte las políticas públicas que se implementan en el país, y cómo esto
repercute en desfinanciación de las artes, la cultura, las ciencias humanas y áreas afines. En
esta parte de la muestra destacan estudios como "Visiones sobre la política educativa de
133
formación para el trabajo y el desarrollo del talento humano: las distancias”, (ver matriz de
análisis).
Lo mencionado anteriormente representa un escenario muy problemático para las
propuestas de educación, el libre pensamiento y la contra hegemonía, pues esta queda
básicamente desligada de la gestión institucional y, por tanto, prácticamente carente de
recursos, al situarse por fuera de los planes de desarrollo en términos de desarrollo de
competencias pertinentes al mercado y la producción y generación de riqueza, es decir, al no
tener valor de cambio. Sin embargo, el hecho de que estas esferas de conocimiento se
encuentren aisladas de los intereses del Estado ha suscitado, precisamente el surgimiento del
campo de lo alternativo, de procesos educativos externos a lo institucional y que han
permitido replantear la estructura, los procedimientos y el ejercicio mismo de la educación,
en términos de lo propuesto por Martín-Barbero (2003), para llegar a la descentralización del
conocimiento propuesta por él. Podría decirse entonces que fenómenos como las narrativas
transmediáticas, las comunidades de aprendizaje y de práctica, la cibercultura y los
movimientos que hacen presencia en la red, ya son unas importantes materializaciones de
tales dislocaciones y descentramientos que, están trazando rutas metodológicas diversas y
enriquecedoras para la construcción del campo Comunicación - Educación.
Con respecto a las intersección, o dimensión correlativa hallada entre éste núcleo
problémico y el de medios de comunicación y audiencias, los elementos del debate son
variados: un primer componente compila los referentes teóricos sobre el escenario global en
el devenir del campo Comunicación - Educación, a partir de elementos conceptuales y de
análisis como las políticas educativas en términos de diversidad cultural desde la UNESCO,
la OIT y otros organismos internacionales, que tienen implicaciones cruciales en la
construcción política de los planes de desarrollo en Colombia en términos de inversión de
134
recursos, gestión curricular, evaluación de competencias, estímulos a la investigación y la
innovación en determinados campos del saber, principalmente los relacionados con las
industria de bienes y servicios, explotación de recursos naturales, turismo, economía y
finanzas, ciencias exactas aplicadas a la medicina, la industria y el desarrollo militar.
También se encuentran elementos que ponen sobre la mesa el debate necesario sobre el rol de
la sociedad civil en el escenario del posconflicto y la educación para la paz en Colombia,
trayendo a colación una interpelación por pensar la importancia del relato social en el
ejercicio y la formación de ciudadanía a partir de la cultura escolar y, en consonancia con las
posibilidades y retos que surgen en el marco de la sociedad del conocimiento.
La discusión sobre lo anterior trae consigo discusiones muy densas, puesto que deviene en
múltiples perspectivas de análisis sobre las narrativas emergentes en temas sensibles como la
historia, la memoria reciente y el tiempo presente de la violencia en Colombia, los nuevos
escenarios de interacción simbólica, de participación y empoderamiento en los que van
incursionando individuos y comunidades antes invisibilizados por el Estado y los medios de
comunicación masiva, y las posibilidades que ofrece esto en el mediano y largo plazo de que
estos colectivos sean partícipes de nuevos diseños que, desde los condicionamientos y
limitaciones configurados en las estructuras de poder y los sistemas económicos, pongan al
interior del sistema y sus constitutivos legislativos, administrativos, pero sobre todo
discursivos, reivindicaciones populares desde lo alternativo, como se ha visto en países como
Bolivia, Chile, Ecuador y recientemente México, especialmente en lo que tiene que ver con
acciones colectivas de empoderamiento y participación de comunidades que encuentran
escenarios políticos de legitimación social.
Un segundo aspecto de la intersección, ahonda en los referentes conceptuales que se
conectan con el siguiente núcleo problémico, pero adicionalmente marcan una importante
135
transversalidad al campo como tal, y tienen que ver con el rol de los procesos educativos
fundamentados en la pedagogía crítica y los movimientos sociales, así como sus diversas
formas de acción colectiva. En estos puntos de discusión, se alimenta la apropiación
conceptual sobre el rol de las interacciones simbólicas como fenómeno no necesariamente
objetivable, medible y mediático, en el sentido de ser totalmente determinado por los
discursos fundamentados en unas u otras estructuras de poder. Este planteamiento surgido de
la lectura de los marcos teóricos de las tesis a través de la matriz de análisis, tiene una valiosa
implicación que es, básicamente, reiterar la vigencia de la contribución de la Maestría en el
campo puesto que, las apropiaciones teóricas evidenciadas (i.e. procesos de producción de
sentido, cultura mediática, cultura popular, representaciones sociales, entre otros), abren la
puerta a nuevas perspectivas de estudio desde la semiótica, para entender las tensiones entre
los discursos alternativos y los mediáticos, y las repercusiones de estas en el devenir político
y social de los países, a partir de sus variedades de modos de significación y por tanto de
organización y práctica.
Lo que se puede recopilar de este núcleo, es que en general, el abordaje teórico del
problema de las políticas económicas y educativas, en el marco de las apuestas alternativas de
educación crítica y emancipadora que son la esencia del campo Comunicación - Educación,
gran parte de los estudios revisados trasciende los esquemas clásicos de la comunicación
desde los enfoques estructuralistas y funcionalistas y desarrollan interpretaciones desde lo
simbólico, lo que podría representar dos cosas en el devenir de nuestro campo de
investigación: en primer lugar, que surgen nuevas aristas en el plano del análisis sobre la
Comunicación - Educación, que implican nuevas discusiones en ejes como el discurso
materializado en la legislación y en las políticas públicas educativas y cómo esto condiciona
los procesos de gestión del conocimiento. En segundo lugar, y consecuencia de lo anterior,
136
que la concepción sobre la base de la semiótica, de las formas de representación sobre las
cuales los individuos, las comunidades y las sociedades se forman y constituyen, se
complejiza y en ese orden de ideas suscita el surgimiento de nuevas rutas de investigación y
la aparición de nuevos objetos de estudio.
6.1.6. Medios de comunicación y audiencias
El debate alrededor de este núcleo problémico reúne los macro conceptos de medios de
comunicación, mediaciones y comunicación. En este grupo se encuentran los estudios cuyos
planteamientos abordados en sus marcos teóricos están relacionados con conceptos tales
como la radio, la televisión, las dinámicas discursivas en la radio y la televisión, los procesos
de comunicación alternativa, los procesos de recepción y el estudio sobre las audiencias. A
partir de estos elementos, las investigaciones evidencian diversas apropiaciones por parte de
los tesistas en lo que refiere a las dinámicas comunicativas en procesos de circulación de la
información mediados por corporaciones, pero también de planteamientos conceptuales sobre
los cuales se ha construido un amplio entendimiento y teorización de las apuestas de
contrapoder y comunicación alternativa. En este sentido, los estudios elaborados permiten
comprender las relaciones existentes entre estructuras de poder, su nivel de determinación en
los lenguajes y sus configuraciones desde los medios de comunicación hegemónicos, las
lecturas mediáticas que hacen los espectadores y los procesos alternativos que constituyen
nuevos modos de producción e interacción simbólica. La recopilación de lo anterior se ve
reflejado, en especial, en estudios como: "Las representaciones que elaboró el periódico El
Tiempo sobre la extradición de los jefes paramilitares", y "Usos y apropiaciones de los contenidos del
reality show, una mirada desde la recepción crítica de medios de los estudiantes de educación media
del Colegio Francisco de Paula Santander IED", (ver matriz de análisis)
137
Desde el escenario de los medios de comunicación, las tendencias teóricas son diversas.
Por un lado, las bases conceptuales de los estudios analizados hacen referencia a los usos
instrumentales de los medios, desde la perspectiva de la economía de mercado, la publicidad
y la legitimación de estructuras de poder a través del manejo de la opinión pública. Por otra
parte, hay una fuerte tendencia teórica que se fundamenta sobre la base de las formas de
alfabetización mediática, interacción simbólica y procesos de resistencia al discurso
mediático, materializados en las propuestas de comunicación alternativa y popular, así como
los lenguajes mediados por este, en contraposición con propuestas comunitarias desligadas
del dominio institucional directo. Una tercera mirada refiere los usos y apropiaciones de los
medios de comunicación, en términos de cómo estos agencian esquemas de pensamiento y
condicionan la construcción cultural de las comunidades desde sus formas de ser y estar en el
mundo, hasta aspectos más complejos, como la formación de ideología, las narrativas
sociales, las formas de representación de la realidad a través de la ficción, los
condicionamientos de la cultura de consumo en los procesos de subjetivación, entre otros
fenómenos.
En relación con lo anterior, cabe destacar las apropiaciones teóricas sobre las cuales los
tesistas fundamentaron trabajos de grado como: "Nuevos repertorios tecnológicos de internet
en prácticas pedagógicas críticas”, y "Construcción de la imagen del joven estudiante
universitario en el discurso de la prensa digital colombiana", en las que se puede reiterar la
vigencia del campo, en términos de sus avances en problematizar y haber alcanzado una
visión de la comunicación mediática que, más allá de constituirse como una forma de
legitimación de esquemas y relaciones de poder, visibiliza los usos y apropiaciones que los
sujetos hacen sobre sus experiencias de interacción con los medios, más allá de los discursos
que los estructuran, para simbolizar sus propias realidades y significarse como sujetos activos
138
en el devenir social de sus comunidades, desde las acciones colectiva de contracultura,
contrapoder y contra hegemonía.
En términos de la comunicación, como elemento transversal a todas las relaciones y
construcciones humanas, la porción del corpus que entra en este núcleo problémico la aborda
desde el rol que la convergencia digital y mediática en las transformaciones sociales,
políticas, culturales y económicas de las comunidades, resultado entre otros, de nuevas
formas de lenguaje y significación, los modelos de comunicación emergentes, los
replanteamientos necesarios en la ciencia, acerca de aspectos como la competencia lingüística
y la competencia comunicativa, y las configuraciones de diversos esquemas de producción y
circulación de la información. Adicionalmente, este grupo de estudios aborda la problemática
de la comunicación en la escuela, y las implicaciones que esta tiene en su rol social, en lo que
tiene que ver con la formación de ciudadanía, empoderamiento y participación social, pero
también en el rol de la misma en la sociedad de la información, como agente de cambio que
ha de proponerse reflexionar sobre su estructura vertical para incursionar en escenarios más
multi- dialógicos que sean pertinentes a la realidad que la época actual encarna y, que por
tanto debe empezar por evaluar su episteme de conocimiento.
Un componente que se hace presente en el desarrollo de este núcleo tiene que ver con los
procesos de comunicación, objetivados en el diálogo político sobre la historia, desde los mass
media. Allí hay un punto transversal a gran parte del grupo de tesis compiladas en este
debate, y es el conjunto de condicionamientos que desde los sectores de poder dominantes, se
materializan en discursos mediáticos, que a su vez tienen injerencia en los procesos de
opinión pública alrededor del acontecer histórico de las sociedades, lo que tiene grandes
implicaciones en las formas de configurar la cultura política y, esto a su vez es crucial en
devenir de los sujetos y de las sociedades que estos conforman, he allí una relación estrecha
139
entre las estructuras de comunicación masiva corporativas y los organismos de poder
jerarquizado que, más allá de ser productiva es política y responde a intereses que surgen de
la necesidad de las estructuras de poder, en términos de hacerse a las condiciones que las
mantengan, las perpetúen y las impriman y legitimen en el imaginario popular. Entonces la
lectura de este compendio de fenómenos no se puede hacer por fuera de la mirada sobre el rol
histórico de los sistemas económicos en la configuración de los procesos de comunicación
condicionantes a las dinámicas sociales, y ello es lo que ha hecho que el campo
Comunicación - Educación se configure en torno al pluriverso de sentidos políticos y
culturales.
Otro aspecto recurrente en los marcos teóricos de este grupo de tesis, atiende a las
perspectivas teóricas desde las que se aborda el problema de las dinámicas discursivas en los
medios masivos de comunicación, en especial en lo que refiere a las tensiones que estos
mantienen con las formas de comunicación alternativa, aquí el término de movimientos
sociales, es una de las tendencias en parte de los estudios, entendida a partir de las propuestas
comunicativas alternas surgidas desde lo popular y por consiguiente, de las formas
emergentes de cultura política. En este eje, algunos elementos conceptuales como la
cibercultura, materializados en las formas de interacción estructuradas sobre plataformas
virtuales como las redes sociales, las comunidades de práctica y de aprendizaje online, la
organización de comunidades barriales, juntas de acción comunal, ONG, colectivos juveniles,
indígenas, comunidad LGTBI, movimientos políticos, víctimas del conflicto armado en
Colombia, entre otros, hace visible los ecosistemas comunicativos (Martín-Barbero, 1999) en
el que estos individuos y comunidades establecen modos de presencia y relaciones
intersubjetivas que los reivindican como sujetos sociales, pero que a la vez los sitúan en
nuevos escenarios de conflicto, condicionados por diversas formas de violencia simbólica.
140
Lo anteriormente discutido impone nuevos retos en el ámbito investigativo para el campo
Comunicación - Educación, sobre todo en lo que tiene que ver con el objeto mismo de la
educación como proceso de sociabilidad, construcción colectiva y plataforma de intercambio
multi- dialógico de saberes, pues lleva a la necesidad de estructurar estrategias que saquen
mayor provecho a los medios de comunicación alternativos (tanto análogos como digitales)
en ese sentido.
Este núcleo problémico se intersecta con el debate sobre las TIC, la comunicación, la
interactividad y las mediaciones, en un aspecto clave, como lo es la psicología social y el
interaccionismo simbólico, términos principalmente acuñados desde la perspectiva de Mead
(1972), quien hace algunos insumos conceptuales importantes para entender cómo estos
tienen gran injerencia en los modos de intercambio que atraviesan las relaciones humanas y
por tanto el tejido social. Al respecto, el autor define la psicología social, básicamente como
la objetivación que hacen los grupos sociales sobre las conductas y formas de pensamiento de
los individuos, lo que a su vez condiciona las prácticas sociales que constituyen sus
comunidades. Lo anterior permite recopilar una buena parte de los trabajos de investigación
que se agrupan en este núcleo problémico, dada la fuerte tendencia a indagar por tal
objetivación y sus diversas formas, visibles a través de los discursos y los contenidos que
circula a través de los mass media principalmente, y en esa medida elaborar esquemas de
comprensión sobre estos fenómenos a la luz de la experiencia con las comunidades objeto de
investigación.
6.2. Tendencias investigativas
Como se anunció en la introducción de este capítulo, este segundo hallazgo es el resultado
de un proceso de agrupación de los objetos de estudio desde los planteamientos de problema
de investigación en cada una de las tesis revisadas, para ello se tomó como criterio las
141
preguntas, los objetivos de investigación y las palabras clave. La agrupación de objetos de
estudio era necesaria para situarlos según su afinidad en grupos de interés investigativo, que
permitieran consolidar unas tendencias que dieran cuenta de los escenarios en los que el
ejercicio académico de los tesistas se desarrolla y recopilar unas asociaciones que facilitaran
hallar relaciones entre objetos de estudio.
Figura 6: Tendencias investigativas según los objetos de estudio.
6.2.1. Formación de subjetividades en relación con los consumos culturales
En esta tendencia se agrupan investigaciones que, como su nombre lo indica, tienen que
ver con la formación de subjetividades, tanto infantiles como juveniles, alrededor de las
prácticas mediatizadas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación siendo estas
potencializadoras de análisis, generación y difusión de contenidos, hechos que indagan por
las prácticas comunicativas que acontecen en las redes sociales digitales, el uso y apropiación
que de estas realizan los individuos al tiempo que, los contenidos allí tratados así como las
motivaciones que mueven a la organización de colectivos son asociados a los contextos
142
inmediatos de las poblaciones nombradas no sólo en espacios escolares sino también
comunitarios, colectivos y barriales.
Los imaginarios sociales alrededor del género, la identidad sexual, la diversidad y la
interculturalidad, además del empoderamiento y participación que de ellos se desprende,
hacen que la interacción a través de plataformas como YouTube, redes sociales como
Facebook y Twitter además de blogs, periódicos y emisoras virtuales, sean cada vez más
frecuentes y utilizadas como elementos que brindan información para la construcción del
pensamiento, la subjetividad y la identidad. A su vez se encuentran algunos estudios sobre
narrativas audiovisuales alrededor del cine y la televisión, todos ellos orientados a entender
cómo a través de la cibercultura, el ciberespacio y los diferentes repertorios tecnológicos se
producen transformaciones en la experiencia y sus formas de representación simbólica que
son evidenciados en la multiplicidad de debates emergentes los cuales se encuentran en
estrecha consonancia con los conceptos de cultura, ética y moral.
El estudio de este objeto comprende la construcción de nuevas epistemes frente al campo
Comunicación - Educación y de forma específica desde el interior de la Línea de Educación y
Medios Interactivos de la Maestría dado que, centra varias de sus investigaciones en la
observación de las prácticas sociales como un elemento fundante de la relación
Comunicación - Educación (Mata, 1985). Gracias a esto, es posible que los investigadores de
esta línea encuentren concordancia entre la base epistémica del campo con la realidad de
consumo y subjetivación presente en las distintas comunidades centro de su proceso; esta
nueva generación de conocimiento a su vez brinda la pauta para entender cómo nuevas
formas de configuración política se dan dentro de los sujetos puesto que son ellos quienes
hacen uso de los medios ya no con la mirada puesta en la instrumentalización sino enfocados
en la producción de sentido (Martín-Barbero, 1987), de ahí que, los contenidos presentes en
143
las rede sociales, el ciberespacio y las distintas plataformas virtuales sean concebidos desde
una mirada de consumo, de consumo cultural.
El término consumo cultural es comprendido como un proceso de apropiación y uso de
productos de valor simbólico el cual prevalece sobre la base de uso y cambio (García-
Canclini,1999) sin embargo, la mirada provista por el autor e interpretada por los tesistas de
la línea, centra su análisis en el consumo cultural desde una perspectiva en la que el énfasis
no se otorga a las necesidades satisfechas o no por el mercado cultural sino en cómo las
instituciones entendidas como la escuela, la familia, la red, la escolaridad en sí entre otras,
pueden proveer en los sujetos mejores o distintos repertorios culturales y estéticos los cuales
contribuyen a la problematización de distintos fenómenos tanto sociales como políticos e
históricos y cuya reflexión hecha por el sujeto permite hallar puntos de emancipación, de
empoderamiento o construcción otros modelos sociales que redundan en el cambio al interior
de su identidad y de su comunidad.
Entendiendo el consumo cultural desde la perspectiva anterior, el grupo de
investigadores graduados de la Línea de Educación y Medios Interactivos se inclinan también
por mostrar distintas formas de alfabetización que van más allá de las formas de leer y
escribir ya conocidas, encontramos entonces una alfabetización digital enunciada por
Gutiérrez (2003) como Alfabetización digital la cual, es dividida en cuatro esferas:
tecnológica, cuyo énfasis de conocimiento son los dispositivos y sus funciones;
informacional, enfocada en la selección, análisis y problematización de la información;
comunicacional, entendida desde las funciones lingüísticas y comunicativas; y por último, la
alfabetización digital en medios, centrada en la producción crítica de contenidos bajo la
conciencia de una ciudadanía responsable. La alfabetización digital descrita anteriormente se
evidencia en fenómenos estudiados por los graduados bajo las formas propias de consumos
144
culturales, miradas críticas frente a distintos formatos televisivos, componentes de la
cibercultura, los portales infantiles entre otros y su relación de correspondencia con las
subjetividades de los jóvenes y las infancias.
6.2.2. Uso crítico de medios - cultura escolar
Aquí se reúnen los estudios que le dan relevancia a las interacciones con los medios desde
una perspectiva crítica, para potenciar competencias comunicativas. Dentro de los repertorios
más destacados se encuentran estudios que abordan la prensa en la escuela, el cine, la radio,
la televisión, la lectura y la escritura, las narrativas transmediáticas, el uso de entornos
virtuales, como las redes sociales digitales, etc., tales como "La radio escolar como espacio
de expresión democrática y de participación", y "Comunicación y educación en Facebook,
hacia la producción de inteligencia colectiva en jóvenes. Aportes y desafíos al campo
Comunicación - Educación”, entre otros (ver matriz de análisis), dirigidos a indagar cómo
estos medios inciden en los procesos de enseñanza-aprendizaje y / o constituyen rupturas con
esta perspectiva educativa. En esta tendencia se evidencia un interés común por el estudio del
lenguaje y por las diferentes prácticas comunicativas que tienen lugar alrededor de los
códigos de las humanidades, la matemática, la geometría y la física, para evidenciar cómo la
escuela se constituye como un entorno comunicativo en el que se sitúan esas prácticas y
narrativas alternas que brindan las plataformas online. Allí también se abordan fenómenos
mediáticos como el reality show, y los diferentes usos y apropiaciones que acontecen con
estos repertorios y los antes mencionados.
Esta agrupación de estudios incluye además, trabajos que se orientan a identificar diversas
rutas de aprendizaje mediadas por los entornos ciberculturales, en los que las Tecnologías de
la Información y la Comunicación entablan diálogos para pensar los procesos de la
pedagogía, la didáctica, la multiculturalidad y la escuela, porque se reconoce que a través de
145
los ambientes multimedia y las narrativas transmediáticas se generan procesos alternativos de
gestión del conocimiento y cómo las formas de aprendizaje de los niños y jóvenes se hacen
más interactivas, conectivas e hipertextuales. Aquí se destacan trabajos como: "Producción de
escrituras audiovisuales como práctica educativa en física", y “Los ambientes virtuales: un
desafío para el aprendizaje de las ciencias sociales en la educación media" (ver matriz de análisis).
Un elemento importante de análisis, está en la contribución que hace Lévy (1997) al debate que,
respeto a los elementos mencionados hasta el momento en este apartado, surge con respecto al rol que
desempeña el ciberespacio, sobre todo en lo que tiene que ver con las implicaciones de éste fenómeno
en las formas como los sujetos interactúan y se desarrollan, sus formas de construcción e interacción
simbólica en el marco de la cibercultura, y las diversas textualidades que circulan en la red,
constituyendo a su vez modos cada vez más diversos de socialidad en los que surgen además, modos
alternos de comunicación y de educación. Desde este punto de vista, el corpus de trabajo de la línea de
Educación y Medios Interactivos hace un aporte muy valioso al campo Comunicación - Educación, en
tanto que, no sólo reafirma los planteamientos de Lévy, sino que visibiliza cómo estos aplican para
problematizar los fenómenos inherentes a cada población, objeto de estudio o problema de
investigación abordado en particular, entrando en diálogo, seguramente, con otras instituciones que
también producen saber en el campo Comunicación - Educación, cosa que implica una trascendencia
del ejercicio académico del tesista de la Universidad Distrital, al escenario global de esta comunidad
científica.
Este grupo de estudios a su vez reúne un interés común por problematizar las
producciones de sentido que se dan al interior de las comunidades, en el marco de los
condicionamientos configurados por los medios masivos de comunicación en términos de la
cultura política y la opinión pública. Las formas de materialización de las mencionadas
producciones simbólicas, se dan en escenarios como la misma escuela, el barrio y los
colectivos, pero también en plataformas digitales como las comunidades de práctica y de
146
aprendizaje, las redes sociales, los blogs, entre otros que, básicamente devienen en nuevas
formas de intercambio simbólico y de participación y empoderamiento, lo que tiene
implicaciones importantes en los procesos de producción, circulación y consumo del
conocimiento y éste último empieza a reconstituir su esencia desde lo popular. Los estudios,
en su mayoría coinciden en resaltar que las transformaciones en la comunicación y en los
procesos educativos en virtud de los aspectos mencionados aquí, no sólo significan cambios
de índole técnico ni de operatividad de dispositivos y plataformas sino de esquemas de
relaciones humanas que rompen esquemas de emisión - recepción y, se conforman en
interesantes redes de intercambio de significado.
6.2.3. Imaginarios sociales y análisis del discurso mediático
En esta categoría se encuentran estudios que se proponen evidenciar los imaginarios y
representaciones sociales que se producen a través del consumo mediático, lo que suscita
investigaciones que analizan discursivamente repertorios como: la prensa digital, portales
interactivos Maguaré y Maguared para la primera infancia, otros portales educativos, como
los discursos de la diversidad cultural a través del museo, la ciudad, el territorio, desde
productos mediáticos como los noticieros, las series y telenovelas y a partir de estos
elementos identificar las imágenes y representaciones que los niños y jóvenes producen.
Lo anterior se relaciona con lo que propone Kaplún (2002) sobre las tres formas de
educación: la primera con énfasis en los contenidos, la segunda con énfasis en los efectos y la
tercera con el énfasis en el proceso. Es entonces en donde podemos resaltar los vínculos que
los sujetos tienen en cada una de estas formas de educación con los contenidos que se
divulgan en medio de sus actividades diarias, investigaciones orientadas hacia el consumo
masivo de medios, el uso que los sujetos hacen de estos y cómo a sus vez se producen
imaginarios interpretaciones, “ prácticas comunicativas como espacios de interacción entre
147
sujetos en los que se verifican procesos de producción de sentido” (Mata, 1985, p.42 ) y
representaciones en la vida cotidiana en relación con los valores, con las acciones, con los
habitus, formas de ver y entender el mundo, que se dejan ver a través de las relaciones
sociales, narrativas y relatos producidas por los sujetos.
Además se encuentran investigaciones relacionadas con las formas de representación de
fenómenos sociales como la violencia, el conflicto armado, el paramilitarismo, y el
narcotráfico que desde diferentes productos mediáticos como la telenovela, la narconovela, la
prensa escrita, los youtubers entre otros, relacionados para comprender los procesos de
alfabetización mediática, desde el quehacer educativo, sobre los cuales las audiencias pueden
resignificar su rol no sólo en los términos de la comunicación emisor - receptor, sino en
relación con la ruptura de las barreras físicas como los muros que establecen fronteras entre
el conocimiento disciplinar y el popular, entre el saber académico y el conocimiento social, el
lenguaje y las concepciones significativas que están en un cambio constante (Martín-Barbero
2003).
También se pueden relacionar las formas de recepción, uso y apropiación sobre la base
crítica de la experiencia de los sujetos en comunidad, así como desde su interacción con estos
productos mediáticos evidenciados en producciones para la radio escolar y comunitaria, en
contenidos transmedias, hipermedias, trabajos elaborados desde la escuela, comentarios y
publicaciones en redes sociales, entre otros.
Seguidamente el discurso mediático es materializado en las propuestas de comunicación
alternativa y popular, evidenciadas en la producción investigativa analizadas principalmente
en prensa y radio alternativas, así como los lenguajes mediados por este, en donde los sujetos
se empoderan en contraposición a contenidos y diálogos que, desde la publicidad, los
noticieros entre otros se producen. Mata (1985), deduce que hay una negociación en donde
148
emisores y receptores son activos, lo que implica que la comunicación es reconocida en su
dimensión más dialógica que estarán marcados por el discurso global y de poder, por esta
razón los medios masivos no pueden ser comprendidos desde afuera de las relaciones sociales
y estar aislados de las interpretaciones que desde los sujetos se producen. Es importante
resaltar cómo los sujetos construyen esquemas de pensamiento desde donde interpretan sus
formas de ser y estar en el mundo, además de la construcción y reproducción de su ideología,
su subjetividad frente a lo que la cultura les presenta y su participación en la opinión pública,
elementos ligados a la cultura, política y economía que son algunos de los aspectos más
importantes por las que el campo Comunicación - Educación se cuestiona.
6.2.4. Políticas educativas, TIC y formación
En esta tendencia se agrupan las investigaciones cuyo propósito común deriva en el
análisis de las políticas educativas tendientes a fortalecer el uso y apropiación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación y, cómo a través de estos procesos se
plantean escenarios para propuestas de formación para el trabajo, el desarrollo de programas
pedagógicos interactivos, de propuestas de educación inclusiva para las comunidades, las
familias y los docentes. Del mismo modo, varios estudios revisan cómo se fortalecen los
procesos de aprendizaje, las competencias comunicativas, las competencias ciudadanas, las
competencias laborales, entre otras.
Más allá de una mirada instrumental a los procesos socio-políticos y económicos sobre los
cuales se estructuran las políticas educativas y, en ellas, la implementación de las TIC, esta
tendencia reúne las discusiones alrededor del rol social de las instituciones educativas en la
promoción de escenarios que fomenten el pensamiento crítico y el desarrollo científico, pero
también de las indagaciones por el campo de la pedagogía en función del uso y las
apropiaciones que se hacen sobre los dispositivos, pero además sobre las diversas formas de
149
interacción que a través de ellos se pueden generar. Por otra parte, hay una preocupación
importante porque la construcción de los objetos de estudio incida en la práctica institucional,
en la forma como se concibe el currículo académico, en los paradigmas positivistas sobre la
función didáctica y los recursos técnicos con los que cuentan los centros educativos, así como
la necesidad de combatir las brechas de acceso a nuevas tecnologías y a programas de
capacitación y actualización para docentes y estudiantes, que permita verdaderos procesos de
producción de conocimiento en la escuela.
La indagación sobre el problema de las políticas educativas trae consigo el debate sobre la
necesidad de instrumentalizar los resultados de los proyectos de investigación, en términos de
que estos posibiliten constituir propuestas de reformas en el sistema legislativo que, por lo
menos en el mediano plazo, signifiquen transformaciones reales, no sólo en la disposición de
recursos públicos y privados en cuanto a acceso y cobertura de dispositivos y herramientas
actualizadas para los procesos educativos, de investigación e innovación a grandes porciones
de la población, sino además por trasladar las innovaciones pedagógicas a las instituciones,
de modo que representen impactos sociales tangibles, más allá de los procesos de evaluación
cuantitativa, en la cualificación de habilidades como la lectura y la escritura críticas, los
modos de alfabetización mediática y digital, el desarrollo investigativo y los procesos por
medio de los cuales el saber sea accesible y democrático.
6.2.5. Cultura política, procesos de comunicación alternativa
Este grupo aglomera los estudios enfocados en formatos como el grafiti, la fotografía, la
prensa urbana y otros modos de organización colectiva, sobre los cuales se producen formas
alternativas de comunicación y socialidad en los jóvenes principalmente, del mismo modo se
caracterizan formas de empoderamiento, de resistencia ante la violencia simbólica, y nuevas
interacciones entre comunidades diversas, entre las que se encuentran los grupos indígenas y
150
raizales, afrocolombianos, las tribus urbanas, los colectivos sociales, ambientalistas y la
comunidad LGBT. Del mismo modo, se analiza el rol de los medios alternativos en estas
formas de advenimiento en términos de las relaciones comunicativas, el fortalecimiento de
los proyectos de vida, la formación de sujeto político, a través del entorno escolar, los medios
interactivos alternativos, y las diversas formas de organización colectiva mediadas por
diferentes repertorios tecnológicos.
Adicionalmente esta tendencia describe las formas en las que las narrativas
transmediáticas contribuyen a la construcción de cultura de paz y reconciliación valiéndose
de elementos tales como la memoria y las experiencias no sólo frente a la cultura sino
también a lo pedagógico y didáctico. Finalmente, esta categoría se encuentran algunos
estudios que analizan la formación de sensibilidad estética a partir de objetos culturales, el
espacio público y las mediaciones artísticas como otras maneras de construcción de
socialidad, todas ellas avaladas por conceptos educativos y subjetivos sobre la estética y la
sensibilidad tanto en espacios cerrados como galerías y aulas, así como en espacios públicos
abiertos como parques y plazas.; todos estos elementos son finalmente compilados en aras de
construir un relato social de los sujetos.
El diálogo según Freire (1985), parte de una relación entre dos sujetos cuya posición es
horizontal, es decir una relación de iguales, y cuya comunicación se media por elementos
como el amor, la fe y la esperanza, según el autor, si no existe ese diálogo mediado, no existe
comunicación. La afirmación anterior da cabida al análisis de los procesos de comunicación y
su relación con la cultura y los efectos críticos que resultan de este binomio y cómo estos
procesos han sido estudiados por los tesistas de la Línea de Educación y Medios Interactivos
de la Maestría y los aportes que esta ha brindado al campo Comunicación - Educación. Los
investigadores graduados han aunado esfuerzos por indagar a cerca de la educación dialógica,
151
la pedagogía de la liberación, la comunicación alternativa entre otros elementos concernientes
a la pedagogía crítica, formas de reconocimiento e identidad de los sujetos y de sus
comunidades los cuales, según los tesistas, han buscado la transformación de entornos en aras
del empoderamiento y la resistencia a la hegemonía social, política e histórica que pasa
también por vertientes de género e identidad sexual vinculados con los medios y su papel
protagónico en la construcción de la cultura.
Para entender el rol de los medios, la educación y la comunicación, los investigadores
graduados han recurrido a un concepto, entre varios presentes en el campo Comunicación -
Educación, definido por Aparici (2010) como Educomunicación, proceso que implica el uso
de lenguajes y medios desde lo personal, grupal y social para dar un sentido crítico a los
sucesos, desde esta perspectiva, la cultura política y los procesos de comunicación alternativa
se encuentran en una estrecha relación dado que las diferentes comunidades, de acuerdo a lo
evidenciado por los graduado, han hecho uso de los medios como caminos y formas de
participación en las cuales de nuevo los procesos de empoderamiento, emancipación,
conciencia política, creación y análisis crítico de contenidos son realizados, lo que implica la
educación en los medios, su uso y apropiación, hechos que van más allá de algunos de los
modelos de educación y de comunicación descritos por Kaplún (2002) entre los que
encontramos una educación enfatizada en los contenidos, otra en los efectos, y por último, la
más valiosa para el autor, centrada en el proceso la cual implica la transformación de la
persona, de su comunidad y por ende de su contexto.
Basados en lo anterior, es posible afirmar cómo este objeto de estudio para los tesistas de
la Línea de Educación y Medios Interactivos se ha convertido en un importante punto de
referencia dado que enmarca la formación de una cultura política sobre la base de la toma y
ejecución de decisiones, la democracia, lo ciudadano y las continuas indagaciones sobre la
152
gobernabilidad y sus formas en relación con lo que Dussel y Quevedo (2010) han
determinado como el rol de las nuevas tecnologías en la modificación de conceptos, lo que se
refiere al uso y apropiación que de los medios realizan los sujetos, empoderándose estos
últimos como posibles transformadores o pensadores de su entorno. Dentro de esta
clasificación de objetos de estudios, los investigadores se han preguntado por expresiones
como el grafiti, la fotografía, la prensa urbana y el arte se han venido convirtiendo en medios
de expresión y socialización de ideas, de posturas que involucran acuerdos o desacuerdos a
nivel no sólo político sino también social, histórico y político hechos que, permiten a las
comunidades y a los sujetos dejar a un lado posturas pasivas frente a los medios y a los
contenidos, emitiendo así juicios críticos y propuestas de alternativas de pensamiento y
acción a nivel colectivo, escolar, comunicativo y por ende social.
6.3. Hallazgos estadísticos complementarios
6.3.1. Directores de tesis
Adicionalmente a los hallazgos anteriores que permitieron dar respuesta a los objetivos de
investigación planteados, el proceso de revisión documental permitió el hallazgo de una serie
de estadísticas que permiten redondear la idea de cómo se constituye el aporte de la Línea de
Educación y Medios Interactivos en el campo Comunicación - Educación. Es posible generar
variadas lecturas alrededor de los enfoques sobre los cuales se hace el ejercicio de asesoría de
los directores de tesis, de acuerdo con su trayectoria académica en el campo, así como su
conocimiento de otros saberes disciplinares, lo cual, sin duda significa importantes
contribuciones al actual y futuro corpus documental, pero además la necesidad de investigar
para develar sistemáticamente el impacto de estos aportes.
En la siguiente figura se encuentra el reporte estadístico en el que sobresalen los docentes
Carmen Helena Guerrero PhD., Juan Carlos Amador PhD y Borys Bustamante, lo que
153
llevaría a indagar sobre los criterios de asesoría, las orientaciones teóricas y metodológicas, y
las rutas investigativas que desde el ejercicio de dirección de estos y los demás docentes ha
acompañado las propuestas de los tesistas, lo cual permitiría hacer visibles los diferentes
estilos de investigación de la Maestría que marquen posibles paradigmas que alimenten el
campo.
Figura 7: Estadística de tesis por director asignado
6.3.2. Tesis aprobadas por año
El informe sobre estas cifras, puede ser útil, básicamente en propósitos relacionados con
los procesos de acreditación de alta calidad del proyecto curricular y de la universidad. Sin
embargo pueden conllevar al análisis sobre aquellas condiciones que facilitan o dificultan los
procesos de investigación al interior de la Línea de Educación y Medios Interactivos y de la
Maestría, en relación con los recursos, la asignación y el acompañamiento a los tesistas por
parte de los directores, la preparación de con la que, desde los distintos espacios académicos
obligatorios y electivos, cuentan los investigadores y en esa medida, la pertinencia de
transformaciones en el plano logístico y curricular que optimice las condiciones de los
154
maestrantes para desarrollar sus propuestas en los tiempos previstos. Es de resaltar que estas
estadísticas reflejan, entre otras cosas, un compromiso muy grande por parte de los docentes
que asumen direcciones de tesis, especialmente de los docentes de vinculación especial, pues
esta actividad representa un ejercicio extracontractual, por lo que la reflexión académica
sobre esta materia es importante para cualificar aún más los procesos investigativos de la
universidad.
Figura 8: Tesis aprobadas por año
Como es posible ver en la figura 4, se evidencia el crecimiento de producción
investigativa; los periodos que corresponden a los años 2015 y 2016 fueron los más
importantes en cuanto a la aprobación de la producción investigativa, se debe tener en cuenta
que la Maestría tiene una duración de 4 semestres en los cuales se deben cumplir con los
créditos académicos y se inician en el primer semestre del año, lo que hace que cada año se
estén cursando primer y tercer semestre o segundo y cuarto semestre, además de tener en
cuenta que no todos los procesos investigativos se culminan una vez terminados y aprobados
los créditos académicos por diversas circunstancias personales o ajenas al investigador. Esta
aclaración para entender por qué hay más posibilidades en algunos años que en otros de la
155
obtención de producción investigativa. El año 2018, también presenta poca producción
investigativa, pero se debe tener en cuenta que en la gráfica sólo están relacionadas las tesis
que se aprobaron para el periodo 2018- 1.
6.3.3. Tesis que presentan antecedentes o estado del arte
Un elemento importante, detectado en el proceso de análisis documental, tiene relación
con la presencia de antecedentes en los procesos de investigación. Por un lado, una amplia
porción del corpus documental relaciona estudios previos sobre el objeto de estudio, e
incorpora algunos de sus elementos conceptuales con los marcos teóricos, para solidificar los
constructos en esa materia que permiten estructurar sus propuestas. Una segunda parte de la
muestra documental no evidencia con claridad que se haya realizado un balance sobre
investigación acumulada relacionada con el objeto de estudio, o que permita hacerse a una
caracterización de este, a la luz de diferentes perspectivas, algunas menciones básicas
aparecen en el marco teórico o en el planteamiento del problema, pero no reflejan un proceso
en el que se haga la lectura de los precedentes a la luz de los objetivos de investigación o de
la comprensión del fenómeno a estudiar. Por último, el tercer grupo de tesis muestra estudios
que no tienen revisión de antecedentes, bien sea porque el objeto ha sido poco estudiado, caso
de las propuestas de radio bilingüe en el marco del campo, o por dificultades en el acceso a la
información.
Lo anterior implica un reto importante, tanto para los investigadores, como para las
instituciones, en términos de hallar las alternativas que permitan solventar las dificultades que
se presentan en aspectos como el acceso a la información, la capacitación necesaria para el
manejo de herramientas como las bases de datos, los repositorios virtuales e impresos, y la
formación en segunda lengua para acceder a documentos en inglés y otras lenguas, que
posibiliten enriquecer teórica y metodológicamente la construcción de las tesis. Esta reflexión
156
y la implementación de las mejoras necesarias en la materia, implican parte de los problemas
que retrasan la finalización de las tesis en los tiempos previstos, permitirían optimizar la
asignación de directores de tesis y el tiempo que implica tal acompañamiento y, fomentar la
participación de los investigadores en estas redes de conocimiento, no sólo como consultantes
sino publicando sus escritos y por tanto, ampliando la opción que tienen los estudios de ser
replicados en más poblaciones y comunidades.
Figura 9: Inclusión de estado del arte en tesis de grado
6.3.4. Metodologías abordadas por las investigaciones de la Maestría en Comunicación -
Educación en la Línea de Educación y Medios Interactivos
En la etapa de revisión de los documentos de tesis surgió una gran dificultad para entender
los planteamientos metodológicos, puesto que las perspectivas en elementos como el
paradigma, el enfoque, el tipo de estudio, el método, las técnicas y los instrumentos de
recolección de datos son múltiples e incluso, en muchos de los documentos faltan las
claridades sobre uno o varios de ellos. Lo anterior significa una necesidad urgente por
plantear un estándar que posibilite unificar estas perspectivas y hacer el ejercicio un poco más
sistemático y organizado y, que esto haga factible el hallazgo de tendencias sin que esto
repercuta en la libertad que tiene el investigador de trazar su ruta de trabajo en virtud de los
157
referentes teóricos seleccionados o la naturaleza del objeto de estudio o fenómeno sobre el
que se indaga (Ver figura 10).
Figura 10: Estadística de tesis según los diseños metodológicos
No obstante, las dificultades previamente relacionadas, fue posible encontrar que casi la
totalidad del corpus se enmarca en el paradigma cualitativo, dadas las características de los
objetos de estudio y, que las tendencias más destacadas son los estudios de caso, ya que los
objetos, fenómenos y poblaciones abordados tenían cualidades muy particulares que
conllevaban ejercicios de interpretación y análisis bajo condiciones muy puntuales y
difícilmente replicables.
158
7.CONCLUSIONES
La lectura de los hallazgos permitió hacer una cartografía del cúmulo investigativo de la
Línea de Educación y Medios Interactivos, en términos de tres cosas; en primer lugar, la
agrupación de los seis núcleos problémicos y sus dimensiones correlativas entre sí y con el
campo, la consolidación de tendencias investigativas desde la mirada de los intereses
temáticos de los maestrantes y los hallazgos estadísticos, surgidos todos estos de la lectura
analítica a partir de la matriz documental, proceso sobre el que se relató en detalle en el
capítulo anterior. Sin embargo, las implicaciones de todo lo mencionado para la actualización
esperada del campo y para la ruta que pudiesen trazar los futuros investigadores en esta línea,
se describen a continuación.
Los aportes que la Línea de Educación y Medios Interactivos ha logrado generar para el
campo Comunicación - Educación son bastante diversos desde el campo teórico como
metodológico y pedagógico, sin embargo, existen seis tendencias de investigación
emergentes desde el corpus analizado que, permiten caracterizar la producción investigativa
de esta línea de la Maestría las cuales, han trazado a su vez múltiples debates tanto dentro el
campo como de relación entre este con otras disciplinas, se listan a continuación estas seis
preferencias.
1. Representaciones sociales y cultura.
2. Infancias, juventudes: Identidad y subjetividad.
3. Discurso, narrativa y lenguaje.
4. TIC, comunicación, interactividad y mediaciones.
5. Medios de comunicación y audiencias.
6. Políticas educativas y económicas.
159
Como se ha descrito en los hallazgos del presente estudio, las inclinaciones
epistemológicas del campo son un constructo de conocimiento que se diversifica y relaciona
con distintas áreas, de ahí, que el análisis de las tesis examinadas permitió de igual forma
identificar cinco grandes grupos que se concentran como los objetos de estudio en los que los
tesistas graduados han enfocado sus indagaciones.
1. Formación de subjetividades- consumos culturales.
2. Imaginarios sociales- análisis del discurso mediático.
3. Políticas públicas, educativas- TIC- procesos de formación.
4. Cultura política y procesos de comunicación alternativa, memoria, paz y conflicto.
5. Uso crítico de medios- cultura escolar.
Los objetos reseñados poseen al igual que las preferencias arriba mencionadas relación
entre sí, lo cual permitió a su vez a este grupo investigador indicar la no linealidad o
preferencia de estudios por años o por épocas sino que se evidencia la total disposición de la
Línea de Educación y Medios Interactivos, en cabeza de sus graduados, por preguntarse
continuamente sobre el campo Comunicación - Educación, su topografía, sus procesos de
innovación, temporalidad y fenomenología así como la praxis que de estos elementos emerge.
Los núcleos problémicos o tendencias halladas, hicieron posible delimitar los debates por
los que el campo atraviesa hoy, así como las posibles trayectorias de dichos debates en virtud
con otras esferas del saber y nuevos escenarios de investigación. Lo anterior constituye un
gran avance en la medida en que los posteriores trabajos de tesis en la Línea de Educación y
Medios Interactivos pueden inscribirse de acuerdo con sus características en estos núcleos
problémicos y problematizar además las dimensiones correlativas propuestas en este
documento. La caracterización de la trayectoria investigativa descrita a lo largo de esta
investigación permitió además de describir las singularidades de las investigaciones de la
160
línea, encontrar una total consonancia y apropiación por parte de los tesistas graduados de los
conceptos teóricos y en gran medida metodológicos correspondientes al campo
Comunicación - Educación. Las indagaciones teóricas y conceptuales fueron comunes dentro
de los marcos teóricos de los estudios, hecho que permitió la consolidación de una matriz que
conjuga elementos teóricos y conceptuales y que a su vez determina los intereses
investigativos que ha sido el pilar de la Línea de Educación y Medios Interactivos en el
decenio de la Maestría. Además de esto, otra ganancia importante son los puntos de debate
que evidencian las conexiones teóricas y metodológicas sobre las cuales se pueden constituir
escenarios de diálogo con las propuestas investigativas de las demás líneas de la Maestría y,
eventualmente lograr un estado del arte integral de este programa de posgrado.
En cuanto a los puntos de debate evidenciados, es posible afirmar que los constructos
teóricos así como los objetos de estudio identificados durante la caracterización de la
producción investigativa de esta línea encuentran fuertes lazos de relación con las otras líneas
de la maestría, hecho que se consolida como un proceso de consolidación y contribución
directa al campo Comunicación - Educación, además de los aportes interdisciplinarios que en
relación mutua sostiene la Maestría con otros campos del saber tanto escolares como
académicos y científicos, de impacto social, histórico, político, de producción de contenidos,
emprendimiento y empoderamiento.
Gracias al alto sentido de apropiación teórica y metodológica realizada por los
investigadores graduados y evidenciada en sus trabajos de grado, es posible también
evidenciar el impacto social y político que los Magister egresados han logrado en las distintas
comunidades, colectivos, agrupaciones y organizaciones dentro de las cuales y con las cuales
han desarrollado sus investigaciones. Se evidencia dentro en las conclusiones analizadas, un
alto sentido de reflexión por parte de ellos, así como la elaboración de propuestas que
161
incentivan movimientos al interior de las instituciones y del sistema educativo, dado que
existen disertaciones cuyos objetos de estudio se enfocan no sólo a los procesos escolares y
educativos sino también a las decisiones, factores y políticas que las rigen.
Es importante resaltar cómo existe una gran variedad de indagaciones de la Línea de
Educación y Medios Interactivos en las que los actores y centro de su proceso no son
solamente docentes y estudiantes en edad escolar y académica, sino que también es posible
encontrar estudios cuyos protagonistas son las distintas comunidades no escolares y los
procesos de comunicación, de uso y apropiación de los medios que estas realizan. Se
encontraron estudios enfocados en colectivos barriales, organizaciones comunitarias,
colectivos relacionados con el género, culturas juveniles y de poblaciones usuarias de
portales, comunidades virtuales y sitios web. De la mano con los protagonistas de los estudios
realizados encontramos la flexibilidad en términos de organización presente en los grupos de
trabajo de investigación dado que, encontramos trabajos de grado que presentan estudios
elaborados de manera individual como grupal, factores que permiten el intercambio de
perspectivas epistemológicas y de contribución interdisciplinar al campo Comunicación -
Educación, liderando propuestas multi discursivas y analíticas.
La agrupación de los debates de la Línea de Educación y Medios Interactivos y sus aportes
al campo interpela a la reflexión desde el punto de vista curricular de la Maestría, lo anterior
teniendo en cuenta que tal actualización puede resultar útil como un mapa que permita situar
los espacios académicos obligatorios y electivos en función de los debates identificados, bien
sea para reformularlos, controvertirlos y / o retroalimentar este balance. En cualquier caso,
este hallazgo es un punto de partida para entender el campo Comunicación - Educación, no
sólo desde la propuesta curricular instituida por la Maestría, sino desde esta lectura elaborada
162
de la reserva investigativa de la Línea de Educación y Medios Interactivos, unida a ejercicios
similares en las otras tres líneas del proyecto curricular.
La agrupación lograda de tendencias investigativas representa una oportunidad de
entender el conjunto de trabajos realizados en función de espacios comunes de interés que,
reúnen la experiencia de investigadores en torno a temas relacionados o coincidentes, pero a
la vez visibiliza las diversas perspectivas, abordajes y lecturas posibles sobre un mismo
fenómeno. Lo anterior conlleva a la opción (e incluso a la necesidad) de conformar grupos de
trabajo alrededor de cada tendencia en el que se encuentren los científicos interesados por
objetos comunes, a fin de actualizar la Línea de Educación y Medios Interactivos y el campo
de manera conjunta, interdisciplinar, dialógica y democrática, pero también sistemática.
Los hallazgos estadísticos constituyen una mirada que permite plantear nuevos retos para
la alimentación del campo, pero también para la reflexión en torno a los procesos
académicos, administrativos, pedagógicos, metodológicos y de investigación al interior del
proyecto curricular, entre los cuales se encuentran; el debate sobre la construcción curricular
de la Maestría y los elementos que le permitan situarse con mayor rigor en los debates
actuales del campo y en las necesidades que surgen en las poblaciones objeto de
investigación, el ejercicio político que propicie la garantía de condiciones mínimas para el
desarrollo académico y científico en concordancia con el horizonte institucional de la
Maestría, la búsqueda de estrategias para cualificar los procesos de asesoría de tesis, el acceso
a fuentes de información, la optimización del acceso de las ya existentes y una participación
cada vez mayor de los maestrantes en espacios de discusión e intercambio académico en los
escenarios local, distrital, regional, nacional e internacional y, por último las indagaciones
necesarias que susciten procesos de investigación alrededor del rol de las trayectorias
163
académicas de los docentes y su injerencia en la producción de conocimiento sobre nuestro
campo.
En cuanto al análisis de la metodología en las tesis estudiadas se evidencian
inconsistencias teóricas respecto a la diferenciación de tipo, método, técnicas e instrumentos
por lo que se concluye que en los magíster egresados hubo confusiones y vacíos en torno a la
metodología de investigación propuesta en sus trabajos, por lo que muchos de los análisis
exigieron una relación por parte de los investigadores para poder determinar a qué tipo,
método, técnica e instrumento hacían referencia en torno a lo establecido por los autores en
análisis de datos, introducción y conclusiones.
Las tesis analizadas poseen un bagaje teórico robusto lo que evidencia la consulta literaria
juiciosa de la que los maestrantes hicieron parte, adicionalmente se resalta la labor de los
directores de tesis, quienes orientan a sus estudiantes en torno a su conocimiento académico,
reflejado en la orientación de cada investigación, podemos destacar que son las principales
fuentes de consulta para la elaboración de los trabajos y se evidencia en la formación y
asignación académica, es decir que cada tesis tiene la impresión de su director inmersa.
Gracias al análisis del corpus investigativo de la Línea de Educación y Medios
Interactivos es posible afirmar el cumplimiento y consonancia que posee la Maestría con su
misión y visión enfocadas hacia la democratización del conocimiento y la transformación de
sujetos y del sistema educativo; la línea de investigación retratada en este estudio muestra
gran número de propuestas de tipo tecnológico, pedagógico y comunicativo las cuales,
aportan a la solución de problemas no sólo escolares sino sociales, tecnológicos y científicos
bajo las bases de la conciencia social, la reflexión, la academia y la cultura. Por otra parte, es
evidente cómo la línea de investigación ha asumido su compromiso de indagación bajo
parámetros interdisciplinares, multiculturales, alternativos y dinamizadores que han permitido
164
encontrar nuevas miradas enfocadas a la construcción de una mejor convivencia e
intercambio de saberes.
El cumplimiento del perfil académico, investigativo y profesional es otro elemento
relevante evidenciado gracias a la caracterización de la trayectoria investigativa de la Línea
de Educación y Medios Interactivos dado que, los constructos investigativos y sus resultados
dan fe de los conocimientos apropiados en términos de fundamentación en aspectos
relacionados con el campo Comunicación - Educación, del conocimiento crítico y científico
del campo. Además, el egresado de esta línea, según el corpus analizado, cumple con la
participación en la labor de investigar y producir conocimiento relacionado con el campo,
factores demostrados en la generación y acompañamiento a propuestas de investigación en el
ámbito social y cultural.
165
8.RECOMENDACIONES
La elaboración del estado del arte de la Línea de Educación y Medios Interactivos que
abordó el periodo investigativo de los años 2011 - 2018, de la Maestría en Comunicación -
Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas consolidó un corpus
documental de 105 tesis compilando un registro investigativo amplio y desde el cual se
realizan las siguientes recomendaciones.
El registro teórico y metodológico realizado por el grupo investigador de este estudio y
registrado por medio de una matriz de análisis documental, debe encontrarse a disposición de
investigadores en formación vinculados al programa dado que, este recuento permite obtener
información acerca de problemáticas de estudio ya abordadas, con el fin que otras nuevas
puedan ser relacionadas con los debates actuales del campo Comunicación - Educación al
tiempo que se pueda realizar una revisión para retomar estas investigaciones o para
evidenciar los vacíos existentes y enriquecer la teoría del campo Comunicación - Educación
en relación con los objetivos que desde la Maestría se plantean.
Otro escenario de investigación sugerido desde este estudio es la creación de grupos de
investigación alrededor de cada una de las tendencias teóricas identificadas de modo que, el
proceso de sistematización del eventual corpus documental sea más organizado y permita
también delimitar las rutas teóricas de los tesista además que fomentaría el desarrollo del
campo Comunicación - Educación a través de nueva producción investigativa enfocada en
algunas preferencias transversales a la línea de investigación sin que esto signifique la
fragmentación de la episteme de la misma, sino la implementación de un tipo de
profundización dentro de la misma línea de acuerdo con los fenómenos sociales, históricos y
políticos.
166
La organización de otra línea de investigación que surja de las tendencias evidenciadas
puede ser entendida como un objeto factible de estudio e implementación dado que existen
dos fuertes conceptos sobre la base de los medios: la cibercultura y la comunicación
alternativa; podría implementarse un estudio sobre las facilidades, disposiciones e intereses
que estos componentes puedan aportar al campo Comunicación - Educación desde la Línea
de Educación y Medios Interactivos.
Existen estudios analizados desde el corpus de las 105 tesis realizadas, cuyos lugares de
desarrollo son la ciudad capital y sus alrededores sin embargo, no se posee evidencia de
estudios que indaguen por la episteme de la línea desde otros lugares de origen a nivel
nacional o internacional así como tampoco existe algún estudio que dé cuenta de
intercambios académicos a nivel nacional o internacional en cuanto a experiencias
significativas con la comunicación o los medios, por ende, es recomendable evaluar desde la
organización administrativa y académica del programa la consolidación de propuestas e
intercambio de conocimiento de cara a la topografía cambiante del campo Comunicación -
Educación desde estas dimensiones.
La estructura de cada uno de las tesis analizadas para la presente investigación se
constituyó en un elemento sistematizador de información sin embargo, una gran cantidad de
los trabajos examinados no poseen un orden temático en cuanto a su contenido el cual,
permita identificar de forma sencilla los elementos que la componen y así realizar un rastreo
eficaz de la información necesaria, por lo tanto, se sugiere al programa la consolidación de
criterios bien sea generales o específicos necesarios para la elaboración y presentación de los
reportes escritos de investigación, esto con el fin de dar a la producción investigativa escrita
un sentido de rigurosidad y organización a nivel documental enfatizando en aspectos teóricos
y metodológicos.
167
Gracias a la elaboración de los antecedentes del presente estudio, fue posible revisar
algunos de los procesos que otros programas a nivel nacional e internacional realizan dentro
de sus proceso de formación, de allí que varios de estas propuestas posean insumos
entendidos como memorias sobre los eventos programados y desarrollados tanto a nivel
nacional como internacional y en formato digital o físico por ende, se sugiere a la Línea de
educación y Medios Interactivos realizar y dar a conocer a la comunidad un registro sobre las
actividades que la Maestría y en especial la línea desarrolla a ejemplo de los simposios y las
conferencias dado que el recuento digital o impreso de estas actividades así como su
conocimiento pertinente en el tiempo brindan reconocimiento a nivel nacional e internacional
en relación con las investigaciones en progreso o terminadas, etapas que brindan desde
cualquier visión aportes y consolidación al programa y a la episteme que este genera para el
campo Comunicación - Educación.
Las propuestas innovadoras y de impacto social que los Magister de la Línea de
Educación y Medios Interactivos de la Maestría han desarrollado y reportado como exitosas
merecen perdurar en el tiempo, ser conocidas y reconocidas como logros del programa por lo
tanto, es necesario realizar seguimiento a estas propuestas en aras de dar continuidad a
procesos de empoderamiento y comunicación de las comunidades y de los sujetos a la vez
que esto permite el posicionamiento privilegiado de la Maestría y a la línea en el campo y en
lugares cuyo apoyo es crucial en términos educativos y comunicativos y cuya influencia da la
pauta para la transformación de realidades sociales, políticas, tecnológicas, educativas,
culturales y científicas.
168
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176
10. ANEXOS
ANEXO 1: TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
Fecha: Noviembre 15 de 2017
Entrevistado: Profesor Fernando Aranguren PhD.
Entrevistadores: Nixon Alejandro Gamba, María Fernanda Montilla y Sandra Milena
Villarreal Romero.
Tema: Reconstrucción del inicio de la Maestría en Comunicación - Educación
N.G: Buenas tardes, nos encontramos con el profesor Fernando Aranguren Díaz, él es el
coordinador de la Maestría en Comunicación y Educación y hemos querido venir hasta aquí
para hacerle algunas preguntas que permitan orientarnos sobre alguna cuestiones
fundamentales para nuestro proyecto que es la elaboración de un estado del arte de la
producción investigativa en la línea de medios interactivos entonces profe, en primer lugar
saludarlo muy cordialmente y agradecerle por su tiempo y compartir con nosotros este diálogo.
F.A: Con mucho gusto.
M.M: Profe, la primera pregunta que tenemos es: ¿Cuándo y cómo nace la Maestría en
Comunicación y Educación?
F.A: Bueno, mira, la Maestría en Comunicación y Educación el resultado de un proceso que
se extiende por lo menos desde año 1999, un grupo de docentes coincidimos en la Universidad
Distrital, concretamente en la facultad de Ciencias y educación y más concretamente en el
programa de Humanidades y Lengua Castellana y allí se organizó una Maestría, perdón, una
especialización porque en ese momento las especializaciones tenían un margen importante de
reconocimiento en el sector educativo y había una demanda también considerable y porque en
el Campo Comunicación o en la relación Comunicación – Educación era pues, prácticamente
un campo nuevo, era un sector, un área del conocimiento que comenzaba a ser muy demandada
por maestros en ejercicio, por el sector educativo, también por profesionales cercanos, entonces
se creó una especialización en Pedagogía de la Comunicación y medios interactivos, esa
especialización ,podemos decir fue la cuna de docentes que finalmente hacia el 2006, comenzó
actividades alrededor de la construcción de un documento de fundamentación de la Maestría
en Comunicación y Educación, o sea, la especialización funcionó lago así como hasta el 2011
aproximadamente, cerró el ciclo, pero en ese grupo de trabajo estuvo el núcleo de docentes que
empezó desde la propia especialización a diseñar la Maestría, ahí sí en el campo Comunicación-
Educación, entonces ese trabajo se hizo más o menos durante tres años y la Maestría comenzó
actividades en junio o julio de 2009, de manera que estamos casi a diez años de labores de la
Maestría, ese es más o menos el recorrido del proyecto y pues ¿por qué una Maestría en
comunicación Educación? Pues porque ya ahí el grupo ya tenía claro que el Campo
Comunicación – Educación aparecía como un elemento social, educativo, global y sobre
configuración para poder digamos, recuperar en parte la posibilidad de acompañar la formación
de nuevas generaciones, de poder enfrentar el profundo cambio cultural que se está viviendo,
todo esto hace que el campo Comunicación – Educación se pertreche como un lugar estratégico
177
para pensar la época, que por que por ahí están pasando las transformaciones por lo menos de
dos ejes fundamentales para entender el siglo, por un lado el eje de la comunicación, la
revolución digital es inseparable del desarrollo de la comunicación y en la medida en que el
desarrollo de la comunicación afecta la totalidad de las estructuras sociales, políticas,
culturales, introduce cambios estructurales en la vida de la sociedad; en esa medida la
educación se convierte en un sector clave para la reconfiguración de las sociedades a nivel
global y a nivel nacional, para enfrentar toda esa serie de procesos entonces, estos dos
componentes son definitivos para poder comprender mínimamente el mundo en el que vivimos
y lo que puede estar pasando en veinte, treinta, cincuenta años.
S.V: Y… Desde el inicio de la Maestría se dieron las tres líneas de investigación o…
F.A: La Maestría nace con cinco líneas de investigación; si ustedes miran el plegable, desde su
inicio y en el documento matriz, ese documento que se construyó durante tres años, que tiene
un estudio de factibilidad que tiene toda una serie de investigaciones que complementan el
diseño, la Maestría identificó cinco líneas de investigación para ser abordadas desde el
posicionamiento del campo Comunicación – Educación y esas cinco líneas se mantienen, que
son la Línea en Educación, comunicación y medios interactivos, la de comunicación, educación
y cultura política, la de Comunicación, educación y literatura, Educación, comunicación y
cultura urbana y la línea de educación, comunicación, ciencias y tecnología; sí ustedes miran,
lo característico pues es tomar el concepto angular medios interactivos, cultura política, cultura
urbana, ciencia y tecnología y literatura que es pues para ser leídos, analizados e investigados
desde el campo y desde ahí pues adquiere la respectiva línea al implementarse un perfil de
formación, por eso el egresado nuestro se titula como Magíster en Comunicación y Educación
con especialidad en una línea de investigación, el caso de ustedes por ejemplo la línea de
Educación y medios interactivos pero, esas son, esos son esos tópicos o categorías, son núcleos
alrededor de los cuales se van organizando hechos, fenómenos, cambios, transformaciones,
innovaciones cambios que van barriendo digamos las posibilidades del campo. Medios
Interactivos es la línea que tradicionalmente ha tenido siempre una demanda importante es una
línea central y es una línea que le permite a la Maestría mantener una vigencia por la capacidad
que tenga para atender las transformaciones del campo en materia de innovación científica y
tecnológica de desarrollos comunicativos e innovaciones pedagógicas, entonces esa noción de
medios interactivos va a estar digamos posicionada en mucho tiempo en la medida que cada
vez más los modelos educativos tienden a la interactividad, que van mucho más allá de la mera
instrumentalización, entonces por ahí pasan las nuevas formas de encuentro, comunicación,
acompañamiento, interacción simbólica, etc., etc.
Ese es el concepto que utiliza Martín-Barbero de las mediaciones comunicativas que la cultura,
entonces los medios interactivos están muy en esa perspectiva, ven que en el siglo XXI cada
vez va a ser más difícil pensar en la vida cotidiana sin el uso de medios tecnológicos de la
comunicación y de la información, los medios interactivos son una presencia constante en ese
entorno, y así las otras líneas, la de cultura política pues, por la relevancia que tiene el mundo
de la política en el caso de América Latina y de Colombia, pues una historia llena de conflictos,
digamos de revoluciones, de profundísimas transformaciones sociales y políticas que Colombia
está inmersa en el problema de qué hacer con la constitución del 91 y cómo aclimatar realmente
una democracia social, incluyente, equitativa, pues eso va a estar en nuestro país a la orden del
día. Anoche la corte constitucional dio vía libre la GEP, pues con algunas restricciones, pero
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el valor de esto es que estamos en siglo XXI en pleno proceso de tratar de ver que vamos a
hacer como sociedad política, como sistema político, entonces nosotros tenemos deuda
pendiente con la democracia, con la familia, con la ciudadanía, etc., etc. Eso hace que la línea
de cultura política sea hoy una de las más fuertes en la demanda de la Maestría junto con la de
Medios Interactivos.
La línea de cultura urbana ya había estado en juego, en la segunda, en el 2011, y hoy la ciudad
vuelve a ser el escenario de cambios significativos en procesos sociales y culturales
fundamentales, entonces la cultura urbana, las sociedades de hoy son esencialmente urbanas,
el país ya es en un 80 % urbano, entonces lo que va a vivir, lo que está viviendo
fundamentalmente, está ocurriendo en las ciudades, como en un país de ciudades cuatro o cinco
ciudades y ciudades intermedias y lo que antes eran, digamos pequeñas urbes, Colombia tiene
una cantidad de ciudades de doscientos mil y trescientos mil habitantes, que nos dicen que
definitivamente en ese escenario de cambios, de transformaciones, de restitución de la
democracia, etc., la cultura urbana es decisiva. Digamos que esas son las líneas que, en este
momento, la línea, el diseño investigativo está pensado para que la Maestría pueda con una
flexibilidad modular, tenga la capacidad de responder a cambios de tendencia hacia nuevos
horizontes, entonces hoy, por ejemplo, la atención de muchos círculos intelectuales,
académicos, están si no que va a ocurrir a nivel urbano y de ahí que la línea de cultura urbana
vuelva a estar.
Tenemos convocada para 2018- 2 la línea de literatura que ha estado funcionando todo este
tiempo, pero vemos ligado al cambio cultural, al declive de alguna manera del libro tradicional,
de las formas canónicas de hacer la lectura. La literatura que hace parte del escenario cultural
ha resentido un poco ese cambio y tendrá que repensarse, la demanda por formarse en literatura,
como nosotros estamos acostumbrados a pensarlo, en este momento no es tan demandada como
formarse en formas de pensamiento, de diseños metodológicos, de destrezas en los campos
hipertextuales, de algunas formas de simbolización, de narración, de multimedia, etc., etc.
Y la línea de ciencia y tecnología funcionó hace unos 6 años, tuvo una promoción, pero requiere
un perfil mucho más centrado, esa fue una promoción especial que se hizo con la facultad
tecnológica, porque no debe centrarse solo en el tema de las tecnologías, las TICS, sino que
involucra también lo que llamamos las ciencias exactas, la física, la química, ciencias naturales
y esas otras tecnologías que tienen unos campos de acción mucho más específicos, entonces
esas son las cinco líneas de la Maestría.
M.M: Profe, en cuanto a los graduados, ¿Tienes conocimiento de cuántos graduados hay, de
proyectos de investigación que posee la Maestría o la línea?
F.A: Sí, pues, yo creo que esa pregunta, o sea, los datos los podemos solicitar aquí en la
secretaria, porque precisamente acabamos de cerrar el documento de evaluación para
acreditación de alta calidad, entonces ahí sabemos cuántos graduados por línea, el listado de
los trabajos de investigación, pero ese es un dato estadístico, que yo en este momento no tengo
a mano, pero, podemos decirle a….
M.M: Entonces, ¿Podríamos tener acceso a ese documento profe?
F.A: Sí, por lo menos a los datos y miramos que otra cuestión tienen, porque este trabajo ya
también se había puesto en marcha, el trabajo de establecer el estado del arte de investigación
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en las líneas, y creo que hay un trabajo que ahorita acabaron de entregar, sería interesante para
ustedes consultarlo y actualizar la información que haya, de lo que haya consolidado ese
trabajo, y hubo un trabajo de grado en la línea de Medios Interactivos, miramos eso en un
momento.
M.M: Ok, Profe, esa era nuestra siguiente pregunta. ¿Si creía que era importante o necesaria
la elaboración de un estado del arte de las producciones investigativas?
F.A: Absolutamente importante, porque la Maestría tiene una idea de la investigación como
un programa, es decir hay un programa de investigación, la Maestría misma ha sido pensada
como un proyecto de investigación o sea se piensa a sí misma en la medida de su actividad, de
su desarrollo, de su desenvolvimiento, entonces ahorita con motivo de los 10 años, estamos en
plan de organizar una especie de corps, una especie de recuperación que implica, pues hacer el
balance de la década, los logros, lo que es más significativo, las limitaciones, pero sobre todo
cómo eso contribuye a que la Maestría pueda empezar a pensar desde ya lo que puede ser su
próxima década de actividades, tal vez un escenario de proyección, que requiere por ejemplo,
como un elemento cardinal tener actualizado ese estado del arte de la investigación en todas
sus líneas, porque es hacer un balance del logro investigativo del programa de la Maestría que
se puede discriminar por líneas, para poder desde allí inferir el tipo de aporte que pueda
mostrarse desde la Maestría para el desarrollo del campo, el desarrollo de la educación, el
desarrollo de la comunicación, la formación de profesionales e investigadores en esas
diferentes líneas, las publicaciones ligadas a esas líneas, pues todo eso es fundamental y más
ahorita pues, acabamos de entregar el documento para acceder a la acreditación de alta calidad,
entonces nosotros esperamos que el año entrante la Maestría pueda tener esa acreditación de
alta calidad, que es el logro académico más importante en el sistema educativo nuestro.
M.M: Profe, hablaste hace un momento de desafíos ¿Cuál crees, o cuáles son los desafíos que
podría enfrentar la Maestría o que afronta en este momento?
F.A: Pues, yo creo que un desafío, el desafío más importante es la capacidad que tenga la
comunidad académica de Maestría, decimos estudiantes, egresados para mantener digamos
viva la posibilidad de que este sea un espacio que mantenga activa su capacidad para pensar la
época, el país, la realidad del campo Comunicación – Educación y que tenga la posibilidad de
materializar propuestas, aportes, desarrollos, la Maestría tiene la tarea tiene la tarea de abrir la
senda para el desarrollo del doctorado en comunicación dentro del campo, para fortalecer
vínculos con programas afines en la red Latinoamericana de trabajadores e investigadores del
campo Comunicación – Educación, o sea pasar de una década a la siguiente es como entrar a
la mayoría de edad, donde ya se tiene pues un sustento una base de publicaciones, unos logros
y se puede aspirar a alcanzar pues una mayor, digamos un nicho mayor que le permita a la
Maestría escalar en la capacidad de tener presencia y reconocimiento en la comunidad nacional
e internacional, y eso pues más o menos es lo que se muestra en el documento de acreditación
de alta calidad.
S.V: Creo que no quedan pendientes los grupos de investigación profe, ¿Esos grupos se han…?
F.A: Igualmente, está incluido ahí, pero hay tres grupos matrices el grupo desde el que se
originó directamente la Maestría, digamos el grupo papá de alguna forma es el grupo de
investigación Educación y Cultura, ese grupo se originó desde el año 2000 de él hacemos parte
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quienes empezamos a construir la especialización, la Maestría, ese grupo está reconocido en
Colciencias en categoría B y es pues el grupo pilar de la Maestría, tiene un acumulado de
proyectos, de realizaciones, de publicaciones, que ya pues tienen un peso y un reconocimiento,
está institucionalizado en la Universidad y pues el grupo de referencia y ahí otros 2 grupos
asociados, uno que es el del que hace parte la profesora Helena y el otro el profesor Juan Carlos,
además otros grupos pues con los que mantenemos acá, pero fundamentalmente hay 3 grupos
radicados en la Maestría, entonces digamos el dato con sus desarrollos, proyectos, trayectorias,
publicaciones, lo tenemos allí, entonces eso también se lo pueden aportar.
M.M, S.V Y N.G: Gracias
F.A: Con mucho gusto.
ANEXO 2: TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
Fecha: Diciembre 20 de 2018
Entrevistado: Profesor Juan Carlos Amador Báquiro PhD.
Entrevistador: Nixon Alejandro Gamba Rodríguez
Tema: Fundamentación de la línea de Educación y Medios Interactivos de la Maestría en
Comunicación - Educación
N.G: Hoy es 20 de diciembre de 2018, me encuentro, a través de señal remota, con el profesor
Juan Carlos Amador, que es docente titular en el proyecto curricular de Maestría en
Comunicación - Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En esta
ocasión hemos querido hacer una pequeña charla con el profe, no sin antes agradecerle por su
tiempo y disposición para este espacio, y la idea es básicamente recoger la voz de algunos de
los maestros que más han estado en contacto con lo que tiene que ver con los procesos de
dirección de tesis y, en esa medida, pues, recopilar alguna información importante que nos
permita dar algunas luces sobre cómo se ha caracterizado, precisamente, la producción
investigativa de la línea de Educación y Medios Interactivos en estos primeros diez años de la
maestría. Entonces pues, profe Juan Carlos, mil gracias por aceptar nuestra invitación a este
espacio y pues, entremos en materia. Una pregunta inicial que nos permita tener un contexto:
¿Cómo el profesor Juan Carlos Amador tiene ese primer contacto e incursiona en el campo
Comunicación - Educación?
J.C.A: Bueno Nixon, pues en realidad yo tengo formación como Licenciado en Ciencias
Sociales, durante la primera etapa de mi experiencia profesional, pues, la desarrollé como
profesor en colegios, yo trabajé con niños de primaria y ya con adolescentes y jóvenes en el
bachillerato, y ya tiempo después, digamos, tuve la opción de participar en algunos proyectos
de investigación con el IDEP, que es una institución que en Bogotá se ocupa de la investigación
pedagógica, en la escuela. En ese primer acercamiento a la investigación se demostró pues,
primero, la importancia de producir saber pedagógico desde la escuela, desde las prácticas de
los maestros y las maestras, y en ese momento yo tenía un interés como muy centrado en lo
que llamaríamos hoy la formación ciudadana, como un poco inclinado por ese tema, por la
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formación ético política y demás, y yo diría que en ese momento empecé a entender la
importancia que tiene la comunicación en la educación, veía la persistencia tanto del Estado
como de los propios profesores, en enseñar contenidos sobre valores, contenidos sobre ser buen
ciudadano, el buen comportamiento, cómo ser ético… pero pues yo veía que realmente
estábamos reproduciendo la educación bancaria y que pues, realmente necesitábamos pensar
seriamente los asuntos relacionados con la práctica pedagógica, pero desde la comunicación.
Así que, yo creo que fue como mi primer acercamiento.
Y ya posteriormente, pues como en un segundo momento, cuando ingresé a la universidad que,
fue una cosa un poco hasta accidental, porque yo me visualizaba como profesor de colegio, tal
vez por mucho tiempo, y gracias a esa experiencia que pude tener con el IDEP y demás, pues
logré entrar a un concurso de planta en la universidad, y en ese momento me ubicaron en un
programa académico que se llama Licenciatura en Pedagogía Infantil. Y desde ese programa
empecé a abordar la relación entre la infancia y la comunicación, los niños y los medios, la
relación entre la comunicación, la educación y la infancia, bueno, creo que fue un momento
muy muy interesante y de descubrimiento de cosas para mí y entonces pues eso coincidió con
la fundación de la Maestría en Comunicación - Educación, más o menos por allá en el año
2008, y pues los compañeros fundadores muy generosamente me invitaron a acompañar el
proyecto y a partir de ese momento ingreso a la maestría a trabajar en la línea de medios
interactivos y pues, eso coincidió un poco con lo que ya venía desarrollando en mi tesis doctoral
sobre comunicación - educación e infancia y bueno, fue como un conjunto de aspectos que
coincidieron en ese momento que, me introdujeron en este campo y pues bueno, ahí sigo diez
años después metido en el asunto.
N.G: Bien profe, muchas gracias. Dentro de ese recorrido que nos narraba el profe, sería
interesante conocer ¿cómo ve, profe, esa diferencia o digamos, esa trayectoria recorrida entre
los debates del campo Comunicación - Educación desde esa óptica de los medios interactivos
hace diez años, cuando inicia la maestría, y cómo ve profe, que han evolucionado esos núcleos
de discusión alrededor del campo hoy 2018?
J.C.A: Sí, yo creo que es interesante porque tal vez en ese momento histórico cuando arranca
la maestría, pues no hay que desconocer que había una trayectoria en el programa muy
importante que era la especialización, justamente en pedagogía de los medios interactivos. Esa
especialización pues, había mostrado -yo no había participado en esa especialización, la
verdad- fueron los compañeros que… digamos Boris, Fernando, ellos desde temprano, pues
empezaron con este proyecto, justamente mostrando que era necesario pensar en los medios
como... pues no como instrumentos, como objetos que están allí y que van a producir algún
efecto en las personas, como el aprendizaje, o cambiar comportamientos o adoptar
determinadas visiones del mundo, sino pues… digamos, yo creo que ellos siempre fueron muy
pioneros en eso ¿no?, en entender que estábamos hablando de mediaciones y que pues, era muy
importante entender que esas mediaciones siempre estaba como en el plano, no solamente de
la cultura escolar, la cultura letrada, académica sino que también esos medios tienen mucho
que ver con la cultura popular. Entonces yo creo que, digamos, esa trayectoria fue importante
para los que llegamos en ese primer momento de la maestría, yo creo que entendimos el
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mensaje de los compañeros, y además porque fueron jornadas muy interesantes en la primera
etapa de trabajo con Jesús Martín-Barbero, con Guillermo Orozco, con Jorge Huergo…
entonces yo creo que eso, al menos para los que llegamos allí, fue una escuela muy importante.
logramos entender eso, y desde esa escuela entendíamos que los medios, al menos los medios
audiovisuales y un poco los medios digitales, pues jugaban un papel de acompañamiento, de
mediación de intermediación en otro tipo de procesos, tal vez los más importantes, procesos
sociales, procesos educativos, procesos pedagógicos, procesos de formación... Ahora bien, con
el tiempo pues, nos han pasado muchas cosas en la línea; yo creo que hemos sido testigos en
estos diez años de eso que ahora Nixon hablaba, que era como esa evolución de los medios, ha
sido muy exigente durante este tiempo intentar estar al día con estas transformaciones, intentar
comprender o solamente que estamos hablando de otros contenidos ¿cierto? de otras ofertas de
contenidos, de otros procesos de producción, distribución y apropiación de contenidos, sino
también de otras formas de apropiación social de esos mensajes, de esos contenidos, que los
actores sociales están jugando ya otros roles en ese proceso, y que aunque hace diez años por
ahí decíamos que sí, que los receptores también eran activos y demás, yo pienso que eso, pues,
hoy está cambiando tremendamente, así que pues, en principio decir que en la línea de Medios
Interactivos pues eso ha sido muy exigente, nos pone en la tarea de pensar siempre eso, y
además con retos tremendos porque los tesistas, los estudiantes tienen unas trayectorias
profesionales muy interesantes, muy diversas y también unos intereses de investigación
diversos. Entonces para uno pues, es un aprendizaje permanente pero también unas exigencias
muy duras, que nos implica estudiar todo el tiempo y acercarnos a objetos de conocimiento que
hace diez años no nos imaginábamos.
N.G: Bueno, ahí tenemos como el abrebocas para la siguiente pregunta, y es de pronto el
contacto que ha tenido el profe desde el espacio del Seminario en Comunicación - Educación
que, digamos, desde el punto de vista académico, articula todos esos intereses de quienes
pasamos y quienes han pasado por el proyecto curricular de la maestría y es allí pues, donde
quienes están a la cabeza de ese proceso del seminario, de pronto tienen una posibilidad de
vislumbrar, más a groso modo, como los elementos principales que entran a ese diálogo.
Entonces profe, quiero preguntarle ¿Cuáles son esas recurrencias que usted ha identificado
dentro de toda esa variedad que nos mencionaba hace un momento, en los intereses de cada
investigador? Pero es, digamos que, tiene que haber, de pronto un momento en el que uno se
sienta y dice, bueno ahí uno puede identificar una serie de tendencias en lo investigativo, en
los objetos de estudio, en las metodologías que aplican los investigadores, en los marcos
teóricos sobre los cuales pues, construyen la epistemología de sus proyectos… ¿Cuáles podrían
ser, digamos, esas tendencias que el profe pudiera decir yo identifico esto como una serie de
núcleos problémicos alrededor de la línea de Medios Interactivos?
J.C.A: Bueno, bien, bien. Ahí hay como dos cosas ¿no? Por un lado, pues para mí ha sido una
fortuna y una fuente de mucho aprendizaje el transitar por los tres seminarios de la línea. Para
mí, pues de hecho con ustedes como grupo fue muy interesante poder vernos durante tres
semestres, aunque sé que eso es difícil porque, lo que siempre hablábamos ¿no? tiende uno a
183
repetirse, a veces a reiterar asuntos y a veces también la diversidad de profesores es algo muy
importante para la formación de ustedes como investigadores.
N.G: Aunque nos fue muy bien con usted profe, hay que decirlo.
J.C.A: Claro, yo digo lo mismo. Yo tengo muy buenos recuerdos de ustedes como grupo
porque fue, digamos, en cada seminario logramos desarrollar cosas muy interesantes en
términos justamente de este campo de conocimiento. Este seminario es un seminario de
fundamentación, y aunque es de fundamentación, pues siempre intentamos como generar
diálogos entre lo que discutimos en ese seminario con lo que ustedes desarrollan, digamos, a
lo largo de los tres o cuatro semestres en investigación. Así que pues, en cada seminario se
intentan abordar distintos debates, distintas perspectivas, pero siempre en diálogo con el asunto,
no como un mero ejercicio intelectual, una cosa teórica, entonces siempre como muy situado,
muy contextualizado… eso, por un lado. Ahora, por el otro lado, pues yo me arriesgo a
identificar como unas tendencias, unas perspectivas en la línea, no sé si coinciden con el
inventario que ustedes juiciosamente están haciendo, porque es al menos desde donde uno
puede hablar, no solamente en calidad de, digámoslo así, tutor, sino también, incluso de a veces
de evaluador, porque a veces uno evaluando los trabajos pues también ve otras perspectivas.
Entonces yo diría que, en primer lugar hay una gran preocupación de los investigadores en
torno a lo que yo llamaría, en términos así como muy generales, como los medios escolares;
yo creo que digamos, se sigue asumiendo que es fundamental dentro de la línea pensar en el
papel que pueden jugar los medios en la escuela, específicamente en espacios formales, en los
planes de estudios, en torno a, por ejemplo a la enseñanza, o al desarrollo de competencias, o
al desarrollo de habilidades o llamémosle de procesos, digamos, como un asunto vital dentro
de la práctica pedagógica. Yo diría que, como muchos de nuestros estudiantes vienen de los
colegios, muchos de ellos son de los sectores oficiales del distrito, pues digamos, es apenas
comprensible que haya como esa tendencia; como a intentar pensar, bueno, si estamos
hablando de comunicación - educación, comunicación y escuela, medios de comunicación,
medios digitales, medios audiovisuales, ¿cómo pensar eso alrededor de la práctica
pedagógica? Y yo creo que, en medio de la diversidad de cosas que pueden ocurrir ahí, la
mayoría de los estudiantes han asumido en sus tesis que, eso no curse como una mera receta o
de manera instrumental, entonces yo utilizando tal medio puedo garantizar que un niño aprenda
o tenga competencia y tal… Yo creo que se ha asumido seriamente que esos medios juegan un
papel muy importante desde el punto de vista técnico, desde el punto de vista simbólico, desde
el punto de vista socio cultural y político, entonces yo creo que la mayoría de trabajos tienen
como mucho cuidado en ese sentido. Lo digo por algo que repito con que suene que usted lo
conoce muy bien, como esa presunción cínica que aparatos garantizan aprendizaje, garantizan
competencias… Entonces yo diría que ahí tenemos una línea de trabajo muy fuerte en ese
sentido, y yo creo que de ahí se deriva una segunda, que también tiene que ver con la escuela;
y es ya no en el ámbito de las áreas propiamente del conocimiento, sino en un asunto que se
sale de la cuestión formal del plan de estudios o del conocimiento escolar, y se ubica más en el
plano, llamémoslo así, de la cultura escolar. ¿A qué me refiero? por ejemplo a una serie de
proyectos que tienen un carácter, quizás, a través de los medios, o con los medios, más
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transversal. Por ejemplo, las emisoras escolares, los medios audiovisuales, hay con frecuencia
muchos colegios que están con los énfasis en comunicación, entonces allí se desarrollan
procesos con los chicos, ¿sí me explico? Pero ya no estaría como orientado hacia una materia,
un área del conocimiento, unas competencias, unas habilidades, sino que tiene otras
características.
Encuentro también una línea, muy importante, que también tiene que ver con medios en la
escuela, pero ya no en el conocimiento escolar, sino que ya está más orientado hacia otras
perspectivas propias de la cultura escolar, en aquellas cosas que ocurren en la escuela y que
son muy interesantes, sobre todo porque encontramos proyectos muy muy importantes de
comunicación que se vuelven más transversales, por ejemplo las emisoras escolares, los
proyectos de producción audiovisual, cosas de esas, y yo creo que eso es muy valioso, yo creo
que ahí está una segunda tendencia.
Yo observo que hay como una tercera tendencia, que está muy ligada ya a salirnos de la escuela
y quizás a ubicarnos más en una población a veces infantil, o más bien juvenil, sobre todo
orientada a mirar, digamos, como prácticas comunicativas, uso de medios, uso de redes
sociales, bueno, hasta videojuegos, como cosas así que exploran otras facetas de la
comunicación de los medios, que se salen de la escuela y que nos muestran otra serie de
aspectos de esta cultura contemporánea; digamos, la participación de la gente en comunidades
de aprendizaje y de práctica, de videojuegos, bueno, de todas esas cosas que pasan en las redes
sociales digitales... Entonces yo creo que ahí hay también elementos valiosos. Algunas de esas
tesis a mi juicio a veces suelen ser un poquito livianas, y lo digo con mucho respeto, tienden a
ser un poquito livianas, en el sentido en son análisis que no profundizan en los aspectos
socioculturales que poseen estas, algunas incluso parten de glorificar ciertas prácticas, cuando
pueden ser prácticas muy cuestionables, sobre todo pues, con lo que conocemos este tiempo
con redes sociales, posverdad, cadenas de odio, etc. A veces prácticas comunicativas muy
distantes de problemáticas de la realidad social... en fin, yo creo que, digamos, esa tendencia
es una tendencia que en la línea tenemos que revisar más detalladamente, especialmente porque
yo conozco algunas tesis que tienen como ese carácter, al menos las que yo conozco, sin
desconocer que ha habido trabajos juiciosos en ese sentido, sobre los youtuber... bueno, hay
cosas interesantes, pero de todas maneras creo que es una perspectiva que hay que mirar.
Y termino con otra, que a mí me gusta mucho, que es una tendencia, digamos, que quiere, que
analiza otros procesos… es sobre todo como prácticas comunicativas que hacen o jóvenes,
organizaciones, comunidades, etc., y que tienen pretensiones muy interesantes desde el punto
de vista social y político, y obviamente ahí uno encuentra transversalmente Comunicación -
Educación. Entonces yo valoro mucho, digamos como, esfuerzos que se han hecho en algunas
tesis que han abordado procesos organizativos, luchas políticas, trabajos sobre memoria
histórica, organizaciones de víctimas, gente que está en temas de resistencia, contra cultura,
contra hegemónicas… yo creo que hay otra línea de trabajo, súper interesante que quizás se va
a intersectar mucho con la de Cultura Política (la línea) -porque yo también he acompañado
algunas (tesis) de cultura política-. Entonces ahí encontramos otros elementos de los medios,
como esa potencialidad para ser contra hegemónica, y en esa potencialidad contra hegemónica
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entonces, trabajos que finalmente nos muestran, como otras facetas de la comunicación -
educación, quizás no escolar, no institucional, quizás no en el plano digamos, del consumo, de
lo mediático ¿cierto? Sino que nos plantea, digamos, otros aspectos más socio comunitarios,
populares, organizativos, desde los territorios, algunos se salen de lo urbano y están más en lo
campesino o en lo indígena, otros están en la resistencia desde las memorias, las víctimas, gente
que está haciendo defensa del territorio, gente que está haciendo defensas y luchas por los
derechos a la igualdad, en fin… eso es como lo que yo tengo en mi cabeza ¿no, Nixon? pero
de repente ustedes tendrán unas tendencias mucho más amplias de lo que yo estoy diciendo.
N.G: Bueno profe, pues de hecho usted nos corrobora de pronto algunas tendencias en el plano
teórico, que digamos, son las que hemos estructurado con mayor rigor, y algunas tendencias en
términos de los objetos de estudio que, creo que hay un diálogo en el que coinciden muchas
cosas y de hecho el profe acaba de responder mi tercera pregunta, que es precisamente por esas
intersecciones, porque la maestría precisamente se caracteriza por tener unas líneas
multidireccionales que están conectando con otros campos de conocimiento y eso se da a través
de las cuatro líneas que tiene, y en el momento en el que el profe menciona todo el tema de
contra hegemonía, contrapoder, las construcciones que también se están haciendo a nivel
político, a nivel de producción de sentido, de pronto como lo menciona el profe en su libro
Infancias, cibercultura y subjetividades, y que creo que también recoge un poco, parte de ese
proceso por el cual el profe ha estado en la maestría y en la línea, pues creo que esa pregunta
está más que amplificada. Entonces, profe, voy a pasar a la última pregunta de nuestro
cuestionario que es, profe, ¿cómo ve en este momento, con este conocimiento acumulado y con
unos núcleos problémicos que el profe ya mencionaba, mucho más consolidados, mucho más
alimentados, cómo ve el profe la tendencia del campo en el corto plazo, en el mediano plazo,
en qué otros espacios de conocimiento podría estar conectándose y qué otros nuevos objetos
de estudio podría el profe, digamos, vislumbrar en ese escenario?
J.C.A: Bueno, es una pregunta difícil, porque bueno, yo creo que Nixon recuerda que nosotros
hacemos parte de una red latinoamericana de Comunicación - Educación, y hemos tenido un
par de coloquios en los últimos dos años, como intentando preguntarnos por la vigencia del
campo, pero también por la actualidad y quizás la actualización del campo, no en un sentido,
digamos, presentista, sobre todo pues entender que se está moviendo hoy, qué está pasando.
Entonces yo creo que desde esos coloquios, que además nos han permitido poner en diálogo a
la gente que es del campo, nosotros en un artículo con Germán Muñoz, que está próximo a
salir, que se los compartiré en su momento, nosotros identificamos tres generaciones del
campo; y esa primera generación como muy de la comunicación y la educación popular, muy
Freiriana, muy combativa, muy militante, pues digamos que es una cosa muy fundamental que
surgió desde los setenta en América Latina; hay una segunda generación que yo diría, es la
generación quizás como un poco más académica, más intelectual, sin desconocer que también
tiene un compromiso político, donde uno encuentra a Huergo, Martín-Barbero, encuentra, pues
a la gente de Argentina, específicamente de La Plata, a la gente de México, bueno, pues en un
interés por poner en diálogo, la comunicación, la educación y la cultura ya con reflexiones muy
epistemológicas, ya con desarrollos a categoriales teóricos, de investigación… Esa generación
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está como muy en los noventa y parte del 2000, ahí es cuando sale el famoso libro, el libro de
la Universidad Central, no sé si Nixon lo conoce, seguramente hablamos en clase de él, el
famoso libro de la Comunicación - Educación: coordenadas, abordajes y travesías. Muy buen
libro, lo producía la Central en su época, lo editó Carlos Valderrama, y bueno, representa muy
bien lo que llamamos con Germán Muñoz, la segunda generación del campo y los debates que
se ponen allí.
Yo diría Nixon, que hoy, -pero pues esto no es algo en lo que haya un consenso alrededor de
eso-, pero yo diría que hoy estamos transitando hacia una tercera generación del campo, y esa
tercera generación, digamos que, combina muchos elementos. No quiere decir que haya
superado a la segunda o la primera porque esto no es evolutivo. Hoy quizás frente a la situación
que tenemos, al mundo que tenemos, pues digamos que, empiezan a surgir otras preguntas,
otros objetos de investigación, otras preocupaciones… Entonces yo diría que esta tercera
generación se caracteriza por algunas cosas -lo voy a decir muy rápido como para no alargar la
cosa-: una de ellas es que por ejemplo, hoy la comunicación, en relación con la educación,
definitivamente nos exige mirar otras experiencias de investigación pedagógica, a veces no con
la escuela ni con la universidad sino, sobre todo experiencias investigativas y pedagógicas que
están en escenarios no formales, que están en escenarios comunitarios, incluso en espacios
ciberculturales, pero sobre todo con una cosa muy fuerte que replantea esa vieja relación entre
enseñanza - aprendizaje, porque hay un énfasis, quizás muy muy importante relacionado con
las comunidades de práctica y las comunidades de aprendizaje.
Entonces para redondear esa idea, y creo que una cosa que está pasando en el campo es que
esas esas experiencias, esas otras pedagogías, esas otras educaciones, esas otras formas de
producir conocimiento hoy, que no siempre pasan por la enseñanza, que no siempre
involucran educación bancaria, pues obviamente que replantean muchas cosas del campo,
porque hoy tendríamos que pensar qué papel juega allí la comunicación, y específicamente
los medios en ese tipo de prácticas. Entonces, yo creo que allí pasan otras cosas, la gente,
algunos autores, algunos investigadores de eso ya hoy hablan de inter- aprendizaje, hoy
hablan mucho de las comunidades de aprendizaje y de las comunidades de práctica, la vieja
relación enseñanza - aprendizaje ya es muy difícil sostenerla, no siempre se aprende bajo la
idea de alguien que enseña, hay una cosa muy fuerte con las pedagogías invisibles, en fin,
como todo ese debate. Insisto, eso no pasa porque tengamos medios de comunicación o
digitales más sofisticados, eso pasa porque están ocurriendo cosas en las personas, en las
comunidades ¿cierto? que están llevando a que pues, se generen ese tipo de prácticas, ese tipo
de procesos.
N.G: Ahí hay otras producciones de sentido…
J.C.A: ... otras, definitivamente. Entonces claro, como que la gente empieza a entender que
las cosas de aprender, o de producir conocimiento, o de resolver problemas, o de producir
sentido ya no es una cosa que necesariamente pasa por el ritual digamos, moderno, de escuela
moderna, enseñanza -aprendizaje… Yo diría que eso es muy interesante y ahí hay algo
nuevo, hay algo distinto. Un segundo elemento que yo creo que hoy pasa en el campo
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Comunicación -Educación, es definitivamente, digamos como, una reconfiguración de la
noción de lo común de la noción digamos, de la comunidad, hacia algo que, algunos
denominarían lo comunal. Y eso de lo comunal es básicamente los modos como las personas
hoy están asumiendo la relación entre su propia historia personal, el territorio y la identidad,
y eso de lo comunal, pues, implica que los proyectos comunicativos son fundamentales, para
que esa comunalidad adquiera sentido, se vuelva fuerte, se convierta en alternativa…
entonces insisto en que ahí hay algo distinto en relación con el territorio, la identidad y cómo
las cosas de la producción de sentido. Entonces, yo creo que ahí también hay algo distinto
para el campo (...) y por otro lado yo creo que hay una efervescencia, por decirlo de alguna
manera, de prácticas políticas divergentes, que vienen desde abajo, que ya no son prácticas
políticas que estén ligadas digamos, al viejo esquema de derecha e izquierda, o al esquema
del sindicato o al esquema de las organizaciones piramidales tradicionales. Hoy encontramos
digamos -de esto habla mucho Arturo Escobar- unas formas de auto organización, unas
formas de inteligencia colectiva, siguiendo a Piérre Lévy, que nos muestran que las
comunidades están generando otras formas de ver la vida, pero también de organizarse, de
hacer resistencia, yo diría resistencia política, pero también re existencia social, a esta formas
de dominación capitalistas, trasnacionales, extractivistas, neoliberales, etc., y yo pienso que
eso también replantea muchas cosas al campo.
Ahora, no estoy hablando de cosas, digamos, como la escuela, pero estoy hablando que en
ese escenario socio comunitario y en ese escenario mediático tecnológico se están moviendo
muchas cosas. Ahora, en relación con las cosas escolares, institucionales y demás, creo que
hay un movimiento muy importante de gente de la sociedad civil, de maestros y de tal, que
nos estamos pensando seriamente que la escuela puede ser distinta, que puede ser otra.
Porque no estaríamos en la idea de acabar con la escuela, estaríamos más bien en la idea de
una escuela posible, una escuela alternativa, una escuela donde haya, digamos, otras
posibilidades de pensar esta realidad que nos ocupa. Así que creo que muchos de esos
elementos nuevos o distintos de la tercera generación también tocaría pensarlos.
N.G: Bueno profe, pues ahí usted me suscita una última, y esta vez sí es última profe, y es
que, precisamente en el marco de este proyecto que estamos desarrollando junto con María
Fernanda Montilla y Sandra Villarreal, que es pues, ese estado del arte de la línea de
Educación y Medios Interactivos al interior de la maestría, pues también entendemos, que
precisamente hay que partir de unos referentes que ya hay en todo ese escenario que plantea
el profe para, precisamente comprender y de alguna manera sistematizar esa producción de
conocimiento, esa producción epistemológica que está reestructurando precisamente el
campo, y en virtud de eso pues mirar, muy coloquialmente diciendo, ese sello que pone la
maestría y la línea en esa contribución que está haciendo toda esta red latinoamericana de
universidades y de organizaciones que están interesadas por el campo. Desde ese punto de
vista profe, pues, nosotros también hemos generado unos núcleos problémicos a la luz de los
marcos teóricos que estructuran las tesis de la maestría en estos diez años. Pero queremos
conocer, digamos, desde su mirada profe, como director, como parte de ese Top 5 de los
profesores de la maestría que más han estado en este ejercicio de dirección de tesis ¿Cuáles
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son esos referentes conceptuales mayormente tenidos en cuenta a la hora de hacer la lectura
de todos estos fenómenos que se desarrollan alrededor del campo?
J.C.A: Bueno, no es tan sencillo, digamos, como poder acotar, porque hay una variedad de
cosas. Creo que, un poco entendiendo esas tendencias que históricamente han configurado la
línea y los procesos de investigación, yo creo que hay un sello muy propio de eso que yo
llamaba la primera generación, y creo que con frecuencia uno encuentra que ciertos referentes
que aluden a las cuestiones de la educación y la pedagogía sí se ubican en la educación
popular y la pedagogía crítica, creo ¿no? y eso es muy importante porque creo que eso es un
sello del campo, no caprichoso, si uno hace una genealogía, pues, ahí está. Claro, no quiere
decir que no haya otros modelos pedagógicos ni otros autores que no nos ayuden y que
seguramente han sido incorporados en las tesis, pues en mi cabeza también recuerdo algunas
tesis en las que quizás se han abordado otros referentes que no necesariamente están allí, pero
sí me arriesgo a pensar que ese sí es un sello y que siempre que vamos a hablar de educación
y pedagogía pues hay como una cierta inclinación a reconocer esos referentes, no solamente
hablo de Freire, sino de todo lo que se deriva de Freire para acá. Entonces, y creo que
también hay una inclinación hacia la pedagogía crítica norteamericana quizás, la de Giroux,
la de McLaren, etc., tal vez con menos frecuencia la investigación - acción en educación,
bueno, esa la utilizan más que todo como en las metodologías…
N.G: Bueno profe pues, agradecerle una vez más por este espacio que nos ha dedicado, profe,
y pues, obviamente al pendiente e invitarlo a conocer dentro de poco tiempo, ya estamos
haciendo la entrega de este documento final, y pues, sin duda alguna es un proceso
investigativo que busca ayudar en la construcción del relato histórico de la maestría y en esa
medida, de trazar esos posibles desarrollos que pueden darse alrededor del campo desde la
perspectiva de nuestra línea de educación y Medios Interactivos, y fue muy interesante
escuchar esos insumos que usted muy amablemente nos ha brindado para complementar este
proceso. Muchas gracias.
J.C.A: No Nixon, a ustedes, de verdad valoro mucho este esfuerzo que están haciendo y creo
que lo están haciendo muy juiciosamente. Voy a estar muy pendiente porque nosotros
tenemos una tarea tremenda como línea de investigación y como maestría y es, repensarnos la
cosa, porque no podemos seguir haciendo siempre lo mismo, por más de que nos ha ido bien
en algunos momentos, pero esto nos puede ayudar mucho en esta tarea en la que estamos y
también yo les agradezco que estén en esto, y estaré muy a la expectativa de la tesis, cuando
la tengan.
N.G: Créame que también estamos en esa expectativa. Bueno profe, muchas gracias, desearle
un feliz día, un feliz receso de diciembre y estaremos en contacto para establecer futuros
diálogos alrededor de este tema.
J.C.A: Bueno, me saluda a sus compañeras por favor, y bueno, igualmente Feliz navidad,
Feliz Año y Éxitos.
