Estilos de Aprendizagem dos alunos Versus Métodos de Ensino dos professores do curso de Administração

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDAD E

ADMINISTRAÇÃO - BACHARELADO

Gustavo Henrique Silva de Souza

José Fernandes Vieira Pontes Junior

ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS VERSUS MÉTODOS DE

ENSINO DOS PROFESSORES DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

Maceió

2011

SOUZA, G. H. S. de; & PONTES Jr., J. F. V. Estilos de aprendizagem dos alunos versus métodos de ensino dos professores do curso de Administração. 2011. 92 p. Dissertação de Graduação (Bacharelado em Administração) - Curso de Administração - FEAC, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2011.

SOUZA, G. H. S. de

PONTES Jr., J. F. V.



Dissertação1 apresentada como trabalho de conclusão de curso para a obtenção do título de Bacharel em Administração pela Universidade Federal de Alagoas, orientada pelo professor Dr. Antonio Carlos Silva Costa.

Maceió

2011

____________________________

1 Segundo o dicionário Aurélio da língua portuguesa, Dissertação é: “1. Exposição desenvolvida, escrita ou oral, de matéria doutrinada, científica ou artística. 2. Exposição, escrita ou oral, acerca de um ponto das matérias estudadas, que os estudantes apresentam aos professores. 3. discurso; conferência; preleção.” (FERREIRA, 1986, p. 599). Nesse sentido, os autores do seguinte trabalho, tomaram a liberdade de denominar este trabalho de conclusão de curso de graduação como uma Dissertação, tanto, face à relevância do estudo, quanto, face à abrangência da palavra.


GUSTAVO HENRIQUE SILVA DE SOUZA

JOSÉ FERNANDES VIEIRA PONTES JUNIOR



Esta dissertação foi julgada e aprovada para a obtenção do título de

Bacharel em Administração pela Faculdade de Economia,

Administração e Contabilidade da Universidade Federal de Alagoas.

Data: ___ / ___ / ___

BANCA EXAMINADORA:

_______________________________

Antônio Carlos Silva Costa, Dr.

Orientador (a)

_______________________________

Paulo da Cruz Freire dos Santos, Dr.

Examinador (a)

_______________________________

Jorge Artur Peçanha de Miranda Coelho, Dr.

Examinador (a)


A todas as pessoas próximas que nos acompanham nessa estrada.


Agradecimentos

De Gustavo Henrique

Agradeço primeiramente à minha companheira, motivação para todas minhas horas, sendo minha amiga e cúmplice por toda a vida. Aline, eu te amo.

Agradeço em especial à minha avó, Silvia, pelo qual espero enchê-la de orgulho. Agradeço toda à minha família... Primeiro, à Claudia e Alceu, pela dedicação. Meus irmãos, Arthur e Andressa. Ao meu avô, Valdeci. Às minhas tias, Raquel, Patrícia, e claro, Susu e Paulinha. E meus tios, Carlinhos e Antonio. Aos meus primos, todos eles, e em especial ao Gabriel, pela amizade.

À minha sogra, Regina, e à minha cunhada, Alice, por me agüentarem e por terem me recebido de braços abertos em seu lar.

Ao meu irmão de coração, Artur César, pela amizade, pelos momentos de música e farra...

Agradeço aos amigos de faculdade, que me agüentaram por 4 anos, e estarão comigo por toda a vida. Em especial ao G.A.R.R.A. inteiro. Em destaque ao Allan David, pelos livros da biblioteca que ele locou para me emprestar, e eu assim, poder concluir este trabalho.

A meu amigo, José Fernandes, pelo companheirismo de tantos anos. Às minhas amigas Jana e Mônica. Ao meu orientador, e também amigo Professor Antônio Carlos, pela dedicação, conselhos e apoio. À professora Claudia Milito, pela amizade, pelas orientações e puxões de orelha, e por ter me ensinado a escrever bem. Ao professor Paulo da Cruz, pelos conselhos. E ao professor Jorge Artur, por ter aceitado participar da banca deste trabalho.

De José Fernandes

Primeiramente agradecer a Deus, à minha família e a todos que me apoiaram nessa luta durante a graduação. Agradecer, em especial, aos meus pais (in memoria), a principal motivação de todas as minhas conquistas nessa vida.

Aos professores, deixo meus agradecimentos, por acreditarem no potencial de cada aluno e de todos juntos. Agradeço à Claudia Milito, pela oportunidade de trabalhar junto com ela em projetos de pesquisa, ao Antônio Carlos, orientador deste trabalho, ao Paulo da Cruz, ao Nelsio Abreu e aos demais pela atenção e competência.

Lembrar de amigos, é lembrar de Gustavo Henrique, Moisés Omena, Lucas Andrade, Vitor Olímpio, Alberto Antunes, Luana, Aina, Jéssica, Yasmim, Leomagna, Janaina, Mônica, G.A.R.R.A. e de tantos outros que estiveram juntos em momentos de alegria ou de tomada de decisão. Amigos são peças fundamentais para conquistas, querem sempre seu bem, procuram evitar desafios mostrando onde está o perigo, em outras palavras, abrem o caminho e te empurram para a vitória.


The praise of the praiseworthy is above all rewards.

J. R. R. Tolkien


RESUMO

SOUZA, G. H. S. de; & PONTES Jr., J. F. V. Estilos de aprendizagem dos alunos Versus métodos de ensino dos professores do curso de Administração. 2011. 90 f. Dissertação de Graduação (Bacharelado em Administração) - Curso de Administração, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2011.

O aumento da produtividade das aulas nos cursos de graduação, pela descrição da

relação dos métodos de ensino utilizados pelos professores com o modo como os alunos

aprendem, torna-se relevante no sentido de aumentar a eficiência das habilidades e

conhecimentos que são transmitidos dos professores para os alunos, partindo-se do

pressuposto de que a capacidade de aprendizagem dos alunos possa ser estimulada por

métodos de ensino adequados ao modo de aprendizagem destes. A questão coloca-se de

modo a observar a compatibilidade entre o método de ensino dos professores do curso

de Administração da Universidade Federal de Alagoas com modo como os alunos do

mesmo curso aprendem no processo de desenvolvimento de competências do

administrador. A metodologia foi de caráter descritivo com uma abordagem

quantitativo-qualitativa, através da aplicação de um questionário contendo o Inventário

de Estilos de Aprendizagem elaborado por Kolb (1999a), para mapear os estilos de

aprendizagem dos alunos e o estilo de ensino dos professores. Identificou-se que os

estilos de aprendizagem dos alunos de Administração concentraram-se no estilo

Assimilador (46,2%), em que tais indivíduos possuem preferência por aulas expositivas,

assistir palestras, e atividades em sala de aula, o que é compatível com os métodos

utilizados pelos professores de Administração, apesar do estilo de ensino dos

professores concentrarem-se no estilo Convergente. Conclui-se com este estudo, que se

utilizando de ferramentas de ensino compatíveis com os estilos de aprendizagem dos

alunos, podem-se conseguir melhores resultados no processo de aprendizagem, no

entanto, tornou-se perceptível que para se conseguir uma aprendizagem efetiva, é

necessário que os alunos estejam motivados à aprendizagem. A profundidade obtida

com essas informações visa impelir novos estudos à investigação da motivação dos

alunos em sala, e à aprendizagem experiencial em ambientes de ensino.

Palavras-chave: Aprendizagem Experiencial; Estilos de Aprendizagem; Ensino em Administração.


ABSTRACT


The increased productivity in the classes of undergraduate courses, on describing the

relationship among of teaching methods used by teachers with the way students learn, it

becomes relevant to increase the efficiency of skills and knowledge transmitted from

teachers to students, starting from the assumption that the learning ability of students

can be stimulated by teaching methods appropriate to the learning styles. The issue

arises in order to observe the compatibility between the teaching methods of the

professors of management of the Universidade Federal de Alagoas with how students

learn in the process of skills development administrators. The methodology was

descriptive with a quantitative-qualitative approach, by applying a questionnaire

containing the Learning Styles Inventory developed by Kolb (1999a), to map the

learning styles of students and the teaching style of teachers. It was found that the

learning styles of students of management focused on style Assimilating (46.2%), in

which such individuals have a preference for lectures, and activities in the classroom,

which is compatible with the methods used by management professors, despite the

teaching style of teachers concentrate on Convergent style. It is concluded from this

study, that using tools that are compatible with the teaching styles of student learning,

you can achieve better results in the learning process, however, it became apparent that

to achieve an effective learning is requires that students are motivated to learning. The

depth information obtained from these studies is intended to spur new researches about

the motivation of students in the classroom, and about experiential learning in teaching

environments.

Key words: Experiential Learning; Learning Styles; Teaching Administration.


RESUMEN


Lo aumento de la productividad en las clases de pregrado, por la descripción de la

relación entre los métodos de enseñanza utilizados por los profesores con el modo de

aprendizaje, es importante para aumentar la eficiencia de las habilidades y

conocimientos que los profesores pasó a estudiantes, a partir de la suposición de que la

capacidad de aprendizaje de los estudiantes puede ser estimulada por los métodos de

enseñanza apropiados para el modo de aprendizaje. La pregunta es con el fin de

observar la compatibilidad entre el estilo de enseñanza de los profesores de

Administración de la Universidade Federal de Alagoas y cómo aprenden los estudiantes

en este mismo curso en el proceso de desarrollo de las habilidades de lo administrador.

La metodología fue descriptiva, con un enfoque cuantitativo-cualitativo, mediante la

aplicación de un cuestionario que contiene el Inventario de Estilos de Aprendizaje

desarrollado por Kolb (1999a), para asignar los estilos de aprendizaje de los estudiantes

y el estilo de enseñanza de los profesores. Se encontró que los estilos de aprendizaje de

los estudiantes de administración fue centrado en el estilo Asimilador (46,2%), en que

estos individuos tienen una preferencia por las conferencias y actividades en el aula, que

es compatible con los métodos utilizados por los profesores de gestión, a pesar del estilo

de enseñanza de los profesores se concentran en el estilo Convergente. Se concluye de

este estudio, que el uso de herramientas de enseñanza que son compatibles con los

estilos de aprendizaje de los estudiantes, se puede lograr mejores resultados en el

proceso de aprendizaje, sin embargo, se hizo evidente que para lograr un aprendizaje

efectivo es requiere que los estudiantes están motivados para aprender. Las

informaciónes obtenida de estos estudios se pretende impulsar nuevas investigaciónes

sobre la motivación de los estudiantes en el aula y el aprendizaje experiencial en

entornos educativos.

Palabras clave: Aprendizaje experiencial; Estilos de Aprendizaje; Enseñanza de la

Administración.


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Círculo de aprendizagem 32

Figura 2 - Os quatro estilos de aprendizagem de Kolb 36

Figura 3 - Diagrama do fluxo cíclico dos estilos de aprendizagem de Honey

& Mumford 36

Figura 4 - Ciclo de aprendizagem de Kolb 37

Figura 5 - Diagrama explicativo do processo de aprendizagem e dos estilos de

aprendizagem 40

Figura 6 - Esquema relacional entre as Capacidades cognitivas e os Modos de

Aprendizagem 56

Figura 7 - Diagrama de plotagem das médias dos modos de aprendizagem 68


LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Estilos de Aprendizagem dos professores de Administração 70


LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Fortalezas básicas de cada estilo de aprendizagem 41

Quadro 2 - Características dos Estilos de Aprendizagem para alunos e

professores 43

Quadro 3 - Atividades realizadas em sala de aula segundo os docentes 63

Quadro 4 - Estilo de ensino dos professores através de seus respectivos

estilos de aprendizagem 71

Quadro 5 - Relação de adequação dos métodos de ensino aos estilos de

aprendizagem 72

Quadro 6 - Atividades de ensino pelas capacidades cognitivas dos indivíduos

da Observação Reflexiva (OR) 73


LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Distribuição percentual dos alunos por Estilo de Aprendizagem 65

Tabela 2 - Comparação das médias e desvios padrão dos normativos de Kolb

com o do estudo 67

Tabela 3 - Profissão dos pais dos alunos pesquisados 74


LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS

UFAL - Universidade Federal de Alagoas

AL - Alagoas

FEAC - Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade

IEA - Inventário de Estilos de Aprendizagem


SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 16

1.1. Definição do estudo ............................................................................................. 20

1.2. Problema e Justificativa ...................................................................................... 20

1.3. Objetivos .............................................................................................................. 21

1.3.1. Objetivo geral ........................................................................................... 21

1.3.2. Objetivos específicos ................................................................................ 21

2 REVISÃO BIBLIOGRAFICA ................................................................................ 22

2.1. Capítulo 1 – Aprendizagem ................................................................................ 22

2.1.1. Aprendizagem Experiencial ...................................................................... 23

2.1.2. Aprendizagem Experiencial segundo David Kolb .................................... 25

2.1.3. A teoria de Kolb ........................................................................................ 27

2.2. Capítulo 2 – Modelo de Estilos de Aprendizagem de Kolb ................................ 30

2.2.1. Modos de aprendizagem ............................................................................ 30

2.2.2. Estilos de Aprendizagem ........................................................................... 35

2.3. Capítulo 3 – Ensino-Aprendizagem ..................................................................... 44

2.3.1. Processo de Ensino-Aprendizagem ........................................................... 45

2.3.2. Gestão da Aprendizagem ........................................................................... 46

2.3.3. Métodos de ensino para a aprendizagem formal ....................................... 48

3 MÉTODOS ................................................................................................................. 57

3.1. Tipo de pesquisa .................................................................................................. 57

3.2. O caso estudado ................................................................................................... 57

3.3. Coleta de dados .................................................................................................... 58

3.3.1. Premissas básicas ....................................................................................... 58

3.3.2. Instrumentos de coleta de dados ................................................................ 58

3.3.2.1. Inventário de Estilos de Aprendizagem ...................................... 59

3.3.2.2. Roteiro de observação ................................................................. 59

3.4. Tratamento dos dados .......................................................................................... 60

4 RESULTADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO ........................................................... 61

4.1. O Ambiente de Ensino investigado ..................................................................... 61

4.2. Métodos de ensino segundo os Docentes ............................................................ 62

4.3. Estilos de Aprendizagem ..................................................................................... 64

4.4. Análise relacional: Estilos de Aprendizagem versus Métodos de Ensino ........... 71

4.5. Outras questões relevantes .................................................................................. 74


5 CONSIDERAÇÕES FINAIS, RECOMENDAÇÕES E LIMITAÇÕES .............. 76

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS .................................................................... 79

APÊNDICES .................................................................................................................. 83

ANEXOS ........................................................................................................................ 88

OS AUTORES ............................................................................................................... 91

ORIENTADOR .............................................................................................................. 92

16


1. INTRODUÇÃO

O estudo da aprendizagem experiencial vem crescendo substancialmente desde o

final dos anos 70, especialmente no âmbito da administração. Diversos autores colocam

em foco o tema dentro das áreas da psicologia organizacional, comumente nos

incentivos à criatividade e na aquisição de novas competências derivadas da

aprendizagem contínua (KOLB; RUBIN & MCINTYRE, 1978; BOYATZIS; COWEN

& KOLB, 1995; RUAS; ANTONELLO; BOFF et al., 2005; CARBONE; BRANDÃO;

LEITE et al., 2006; SOUZA; MILITO & PONTES Jr., 2011).

Segundo Souza et al. (2011, p. 2), “a aprendizagem se configura como um

conceito de extrema relevância na atividade empresarial da atualidade”, pois, em um

ambiente onde existe a necessidade de constante aprimoramento, a aprendizagem

experiencial vem a surgir como um facilitador no processo de adaptação às mudanças

(BRANSFORD; BROWN & COCKING, 2007; FRANCO, 2007; SOUZA et al., 2011).

Exigir das organizações, de ensino ou empresariais, posicionamentos voltados para a

pro-atividade individual e a gestão do conhecimento, pode vir a aumentar a produção de

competências inovadoras dos indivíduos, criando, nesse sentido, capital intelectual

(BOYATZIS et al., 1995; MINNITI & BYGRAVE, 2001; DORNELAS, 2003; TACLA

& FIGUEIREDO, 2003; SILVA, 2004; RUAS et al., 2005; FRANCO, 2007;

PIMENTEL, 2007; SOUZA et al., 2011).

Estimular e motivar os indivíduos à aprendizagem, segundo Souza et al. (2011),

é dar suporte aos indivíduos, de forma que estes se tornem a vontades a contribuir na

geração de idéias e até na construção de conhecimento. De acordo com Minniti e

Bygrave (2001), o processo de aprendizagem tende a se estabelecer tanto pela educação

e formação, quanto pelo compartilhamento de conhecimentos e de fatores cognitivos.

Os indivíduos de destaque têm sido aqueles que têm possuído alto nível de educação.

17


Pode-se ainda afirmar que, a aprendizagem contínua, desenvolve a capacidade de

inovação dos indivíduos (BOYATZIS et al., 1995; DOLABELA, 2003; DORNELAS,

2003; TACLA & FIGUEIREDO, 2003; RUAS et al., 2005; FRANCO, 2007;

PIMENTEL, 2007; MAXIMIANO, 2008; KOLB & KOLB, 2009; SOUZA et al.,

2011).

Desse modo, percebe-se que a crescente temática da aprendizagem experiencial

no âmbito da administração, pode vir a criar novos conhecimentos. Pois, segundo Kolb,

Rubin e McIntyre (1978), Carbone et al. (2006), Maximiano (2008) e Pimentel (2007),

os modelos teóricos de aprendizagem voltados para as organizações estão associadas à

solução de problemas, e não, à construção de capital intelectual, especialmente nos

cenários atuais de inovação, em que o conhecimento pode ser visualizado como recurso

indispensável para o indivíduo dentro das organizações modernas (DRUCKER, 1998;

DORNELAS, 2003; SILVA, 2002, 2004; SOUZA et al., 2011).

Segundo Kolb, Rubin e McIntyre (1978) e Bransford et al. (2007), tem-se a

aprendizagem como um processo que pode vir a ocorrer dos modos: ativo e passivo. E,

quando a aprendizagem volta-se para a solução de problemas, o processo de

aprendizagem se torna mais ativo, pois o indivíduo aprende de maneira concreta e

através da experiência. Peter Senge (2008, p. 32) reitera, afirmando que “todo

aprendizado relaciona-se à ação”. E, quando o processo de aprendizagem dá-se através

da passagem de conhecimento entre professor e aluno, o professor tende a guiar o aluno,

mostrando o que este deve aprender, e o aluno aceita as proposições feitas pelo

professor, tornando o processo de aprendizagem passivo (KOLB; RUBIN &

MCINTYRE, 1978; BOYATZIS et al., 1995; KOLB; BOYATZIS & MAINEMELIS,

2001; MAINEMELIS; BOYATZIS & KOLB, 2002; KOLB & KOLB, 2009). O

indivíduo é induzido a aprender, e neste caso, o problema que se apresenta a este é o

18


teste de avaliação proposto pelo professor. Neste sentido, aprender torna-se uma

necessidade do aluno (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; VALENTE; ABIB &

KUSNIK, 2007; VALENTE; CORNACHIONE JR.; ABIB et al., 2008).

No entanto, a problemática do ensino está nos questionamentos sobre a real

aprendizagem do aluno, pois o aprendizado não tende a ocorrer exclusivamente de

modo passivo (LIBÂNEO, 1990; BRANSFORD et al., 2007; SENGE, 2008). Tem-se

então: ou o aluno aprendeu ou apenas memorizou informações em um processo

mecânico que irão se perder em um determinado tempo. A eficiência do ensino está em

transformar as informações passadas aos indivíduos, em conhecimentos, atitudes,

habilidades e capacidades destes próprios (BORDENAVE & PEREIRA, 1977;

LIBÂNEO, 1990; BOYATZIS et al., 1995; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002;

BRANSFORD et al., 2007; VALENTE et al., 2008; KOLB & KOLB, 2009).

Assim, a preocupação com o processo de desenvolvimento de conhecimentos e

competências do administrador, torna-se relevante no sentido de criar melhorias no

ensino de Administração, e não quando este já se encontra inserido dentro da

organização. Pois, tanto relacionada à solução de problemas, quanto à passagem de

conhecimento, o fator de pro-atividade e inovação, não é visualizado dentro dessa

perspectiva de aprendizagem, visto que no ambiente de ensino as questões têm sido

tratadas de forma mais teórica que prática (BORDENAVE & PEREIRA, 1977;

BOYATZIS et al., 1995; DRUCKER, 1998; BOYATZIS & MAINEMELIS, 2000;

SILVA, 2004; RUAS et al., 2005; CERQUEIRA, 2006; BRANSFORD et al., 2007;

PIMENTEL, 2007; VALENTE et al., 2007; SENGE, 2008).

Percebe-se também, que a aprendizagem experiencial, tanto voltada para as

organizações quanto para a ambiência educacional, não está ligada somente à prática ou

à transmissão de conhecimento teórico (KOLB, RUBIN E MCINTYRE, 1978; KOLB,

19


1984; BOYATZIS et al., 1995; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002;

SENGE, 2008; VALENTE et al., 2008; KOLB & KOLB, 2009). A aprendizagem

experiencial vem a surgir no intuito de criar transformações no processo de

aprendizagem, de modo que o conhecimento torne-se prática e a prática torne-se

conhecimento (KOLB, 1984; BOYATZIS et al., 1995; BAKER; JENSEN & KOLB,

1997; BOYATZIS & MAINEMELIS, 2000; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al.,

2002; CORBETT, 2005; KOLB & KOLB, 2009).

Nesse sentido, em todas as perspectivas de aprendizagem observadas, seja

através da solução de problemas. Seja através da passagem de conhecimento. Ou ainda,

através da perspectiva de impelir alunos, empresários, colaboradores, ou qualquer

indivíduo, à pro-atividade e à inovação, adquirindo novas habilidades, conhecimentos e

competências (BOYATZIS et al., 1995; DORNELAS, 2003; RUAS et al., 2005;

BRANSFORD et al., 2007; SENGE, 2008; SOUZA et al., 2011). Verifica-se relevante

tornar o indivíduo que aprende mais motivado e a vontade a aprender (SANTOS,

2008a; SOUZA et al., 2011).

Segundo Valente et al. (2008), em geral, os alunos universitários apresentam

estilos de aprendizagem predominantes. Desse modo, a busca por melhorias no processo

de ensino-aprendizagem, vai partir da criação de conhecimentos sobre a aprendizagem

dos alunos. E assim, focar as estratégias de ensino baseando-se nos estilos de

aprendizagem propostos por David Kolb, nos quais tendem a possuir melhor

aproveitamento na formação de profissionais, em especial no ensino superior (BAKER

et al., 1997; BOYATZIS & MAINEMELIS, 2000; KOLB et al., 2001; SMITH, 2001;

VALENTE et al., 2007; VALENTE et al., 2008; NOGUEIRA, 2009).

Desse modo, estudos voltados para este tema, passam a trazer contribuições

relevantes, em uma perspectiva de harmonizar os fatores que tornam a aprendizagem

20


mais eficaz (MAINEMELIS et al., 2002; VALENTE et al., 2008; SOUZA et al., 2011).

Especialmente em ambientes educacionais que estão ligados à passagem de

conhecimento teórico (LENG & TIN, 2002; KOLB & KOLB, 2009).

1.1. Definição do Estudo

O seguinte estudo buscou verificar a questão da compatibilidade entre ensino e a

aprendizagem dentro de um ambiente educacional. O ambiente escolhido para estudo

foi o curso de Administração, da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Para

entender como se dá o processo de ensino-aprendizagem dentro desse ambiente, foram

mapeadas as características de aprendizagem dos indivíduos que aprendem e, os

modelos e técnicas de ensino utilizadas pelos indivíduos que ensinam, buscando por em

relevância todo o ambiente educacional em si.

1.2. Problema e Justificativa

Segundo Bordenave e Pereira (1977), as técnicas e recursos utilizados nas

universidades brasileiras são influenciados e nutridos por conhecimentos de outros

países, especialmente de literaturas vindas de países desenvolvidos – de primeiro

mundo. Assim, o processo de ensino-aprendizagem, tem se baseado em proposições de

outras realidades, e não tem uma relação direta com as dificuldades e problemas que

estão inseridos nas instituições de ensino brasileiras (BORDENAVE & PEREIRA,

1977; VALENTE et al., 2008). Desse modo, verifica-se a necessidade de focar o

processo de ensino-aprendizagem nas questões pertinentes ao ambiente de ensino

estudado (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; VALENTE et al., 2008; KOLB &

KOLB, 2009; NOGUEIRA, 2009). Assim, a falta de dados sobre aprendizagem, na

relação dos estilos de aprendizagem dos alunos com os métodos de ensino utilizados,

especialmente em Administração, apresenta-se como uma questão de relevância, no

sentido de ampliar a conhecimento dentro dessa área.

21


1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo Geral

Verificar de que forma a questão de Ensino-Aprendizagem está presente no

curso de Administração da UFAL, identificando os estilos de aprendizagem dos alunos

e comparando-os com os métodos de ensino dos professores, para aferir

compatibilidades ou assimetrias.

1.3.2. Objetivos Específicos

• Identificar os estilos de aprendizagem dos alunos do curso de administração

diurno;

• Mapear o método de ensino utilizado pelos professores;

• Comparar os estilos de aprendizagem dos alunos com o método de ensino dos

professores;

• Apontar relações de compatibilidade ou assimetria entre os estilos de

aprendizagem e os métodos de ensino.

22


2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1. Capitulo 1 – Aprendizagem

As questões sobre aprendizagem vêm sendo observadas há mais de dois

milênios, segundo Claxton e Murrel (1987). Percebe-se que essas observações, nutriram

diversas teorias diferentes sobre aprendizagem no decorrer dos séculos (CLAXTON &

MURRELL, 1987; NOGUEIRA, 2009). As abordagens, apesar de serem diversas,

puderam trazer definições específicas de aprendizagem, baseadas em discussões tanto

pedagógicas, quanto psicológicas (BRANSFORD et al., 2007).

De acordo com Kuethe (1978), sempre houve muitos problemas para se definir a

aprendizagem, face às diversas abordagens ao tema. No entanto, Kuethe (1978) afirma

que uma das definições mais propostas e aceitas pelos estudiosos, assume que a

aprendizagem “é o processo pelo qual a conduta se modifica em resultado da

experiência” (KUETHE, 1978, p. 6). Bransford et al. (2007) completa, afirmando que

esse processo se estabelece através de conexões entre estímulos e reações, o que reforça

a relação da aprendizagem com a experiência.

As teorias da aprendizagem que têm abordado a experiência como principal fator

da aprendizagem do indivíduo, advêm em especial de abordagens psicológicas, com

algumas alusões de enfoques pedagógicos. Podem-se considerar os pioneiros no âmbito

da aprendizagem experiencial, estudiosos como Piaget, Vygotsky, Wallon, Dewey,

Gagné, Skinner, Lewin, dentre outros. Tais contribuições constringem fatores mentais,

sociais, ambientais, motivacionais e cognitivos (WALLON, 1951; LEWIN, 1965;

BORDENAVE & PEREIRA, 1977; KOLB, 1984; VIGOTSKY, 1984; FLAVELL,

1996; HINTON, 1998; SWAILES & SENIOR, 1999; SMITH, 2001; IGARI, 2006;

NEVES & DAMIANI, 2006; PIAGET, 2007; PIMENTEL, 2007) em uma perspectiva

23


que impele toda aprendizagem a algum tipo de experiência (KUETHE 1978; KOLB,

1984; PIMENTEL, 2007).

2.1.1. Aprendizagem Experiencial

O estudo da aprendizagem experiencial traz contribuições de diversos autores.

Estes autores, apesar de terem focos diferentes, têm partido de fundamentos inter-

relacionados.

Na perspectiva de Henri Wallon, que faz reflexões sobre a problemática

educativa, a aprendizagem possui relação com o ambiente, assim, o individuo que

aprende, desenvolve-se através do meio em que está. Já, quanto às habilidades

intelectuais mais complexas, o indivíduo necessita da linguagem e da passagem de

conhecimento (WALLON, 1951, 1973; GALVÃO, 1995).

Em outra perspectiva, em que a aprendizagem é focada na psicologia, têm-se

estudiosos como Jean Piaget, que contribuiu para aprendizagem com noções e

perspectivas de desenvolvimento cognitivo, e aponta que o indivíduo evolui do

aprendizado concreto para o aprendizado abstrato (BORDENAVE & PEREIRA, 1977;

FLAVELL, 1996; SWAILES & SENIOR, 1999; IGARI, 2006; PIAGET, 2007;

PIMENTEL, 2007).

John Dewey, que contribuiu com enfoques na experiência como

desenvolvimento da aprendizagem, enfatizando a natureza do exercício, pelo princípio

da continuidade da experiência. Ou seja, o processo de aprendizagem prossegue na

medida em que o indivíduo vive e se depara com as diversas situações do mundo

(KOLB, 1984; HINTON, 1998; SWAILES & SENIOR, 1999; SANTOS, 2008a).

“Como um indivíduo passa de uma situação para outra, seu mundo, seu ambiente,

expande ou contrai” (DEWEY, 1938 apud KOLB, 1984, p. 27).

24


Kurt Lewin, tendo o processo de aprendizagem através do diálogo, classifica a

aprendizagem como um processo de mudança na estrutura cognitiva, e criou um modelo

formado por um ciclo de quatro estágios (LEWIN, 1965; KOLB, 1984). Os estágios da

aprendizagem de Lewin se iniciam a partir da experiência concreta, e então, passam a

ser submetidos a reflexões e observações. Em seguida, formam-se concepções,

generalizações e abstrações, e por fim, desembocam em um ambiente de teste dos

conceitos adquiridos (LEWIN, 1965; KOLB, 1984). Kolb (1984) afirma que o modelo

de aprendizagem experiencial de Dewey é similar a este modelo de Lewin.

Pensador e psicólogo, Lev Vygotsky contribuiu para as teorias da aprendizagem

focadas em fatores histórico-culturais e sócio-históricos (VIGOTSKY, 1984; NEVES &

DAMIANI, 2006; PIMENTEL, 2007). Vygotsky também propôs relações altamente

relevantes entre o indivíduo que aprende e o indivíduo que ensina. Em uma perspectiva

de que a aprendizagem é um processo em desenvolvimento que se inicia desde o

nascimento do indivíduo (VIGOTSKY, 1984).

Segundo Brookfield (1983), os estudiosos da área da aprendizagem experiencial

têm utilizado duas perspectivas em relação ao tema. Na primeira perspectiva, os estudos

partem para o tipo de aprendizagem em sala de aula, no intuito de se produzir

conhecimentos e adquirir habilidades. Esta visão da aprendizagem está ligada ao

processo de ensino-aprendizagem desenvolvido em instituições de ensino

(BROOKFIELD, 1983; SMITH, 2001).

Na segunda perspectiva sobre a aprendizagem experiencial, os estudos têm

partido para o tipo de aprendizagem dentro do cotidiano do individuo, que envolve o

aprendizado através de reflexões, experiências sócio-culturais e sensoriais. Este tipo de

aprendizagem tende a ocorrer de forma indireta e espontânea (BROOKFIELD, 1983;

SMITH, 2001).

25


Outra teoria categoriza a aprendizagem experiencial em quatro focos (ou

Aldeias2), e traz os conceitos mais clássicos à tona, tendo como direcionamento a teoria

da aprendizagem primária, que pouco se discute sobre a problemática da aprendizagem

através da própria experiência (WEIL & McGILL, 1989; SMITH, 2001).

No primeiro foco, os estudos atêm-se para a avaliação da aprendizagem, e para a

aprendizagem que advém de experiências da vida e do trabalho. No segundo foco,

verifica-se a aprendizagem experiencial como base para criar mudanças estruturais da

educação pós-escolar. No terceiro foco, enfatiza-se a aprendizagem experiencial como

base para a construção da consciência de grupo, ou seja, uma aprendizagem relacionada

às relações interpessoais. E o quarto foco, relaciona a aprendizagem experiencial com a

autoconsciência do ser humano e o crescimento pessoal deste (WEIL & McGILL, 1989;

SMITH, 2001).

Apesar das diversas teorias da aprendizagem experiencial, segundo Smith

(2001), é a teoria de David Kolb que tem o melhor “ponto referencial central para a

discussão” (SMITH, 2001, p. 1). Visualiza-se ainda o aumento de produções

acadêmicas relacionadas à aprendizagem experiencial, após o surgimento da teoria de

David Kolb (SMITH, 2001).

2.1.2. A Aprendizagem Experiencial segundo David Kolb

A teoria de aprendizagem experiencial de David Kolb, proposta no livro

Experiential learning: experience as the source of learning and development (KOLB,

1984) que também utiliza a abordagem psicológica, baseou-se de forma elementar nos

três autores citados acima (que se enfocam na psicologia e na aprendizagem

experimental), Piaget, Dewey e Lewin, na qual se observa no arcabouço teórico de Kolb

diversas contribuições destes estudiosos (KOLB, 1984; HINTON, 1998; SWAILES &

SENIOR, 1999; SMITH, 2001; SANTOS, 2008a). A teoria de Kolb também faz

26


alusões a princípios e conceitos das teorias de aprendizagem de Lev Vygotsky

(PIMENTEL, 2007). Pimentel (2007, p. 160) afirma que “A teoria kolbiana tem no

postulado histórico-cultural (Vygotsky e seguidores) uma fonte de inspiração”.

Essa teoria foi proposta por Kolb e Fry (1975), Kolb, Rubin e McIntyre (1978) e

Kolb (1984), e pôde contribuir para a visualização da aprendizagem em outras

perspectivas, como o foco na área da administração, em empreendedorismo e intra-

empreendedorismo (MAINEMELIS et al., 2002; CORBETT, 2005; SANTOS, 2008a;

SOUZA et al., 2011).

A teoria de Kolb também tem sido estudada, na área da administração, em

disciplinas de Marketing por Petrus Jr., treinamento em gestão por Henrik Holt Larsen,

e desenvolvimento de recursos humanos por Baiying Yang (SANTOS, 2008a); Nos

cursos de graduação de diversas áreas, como os estudos em engenharia por Cury (2000),

em tecnologia por Trevelin e Belhot (2006), em comunicação social e ciências contábeis

por Valente et al. (2007) e Valente et al. (2008), e em psicologia por Pimentel (2007).

No qual, segundo Boyatzis et al. (1995) e Smith (2001), a teoria de Kolb tende a ter

melhor aproveitamento na formação de profissionais, especialmente no ensino superior.

Nessa perspectiva, a teoria da aprendizagem experiencial desenvolvida por Kolb

(1984), também conhecida como aprendizado através da ação (BAKER et al., 1997;

MARSICK & O’NEIL, 1999), torna-se uma forte base para estudos voltados para a

identificação de um modo de aprendizagem especifica para determinado indivíduo ou

um grupo de indivíduos (KOLB, 1984; BOYATZIS et al., 1995; KOLB et al., 2001;

MAINEMELIS et al., 2002; VALENTE et al., 2007; VALENTE et al., 2008; KOLB &

KOLB, 2009). Apontar as características das pessoas que aprendem, pode assim,

fornecer aos agentes de ensino (professores), informações que norteiem estratégias de

ensino que sejam adequadas ao modo como os alunos aprendem (BELHOT, 1997;

27


BOYATZIS et al., 1995; CERQUEIRA, 2000; MAINEMELIS et al., 2002; SALLES,

2007; VALENTE et al., 2007; VALENTE et al., 2008; KOLB & KOLB, 2009; SOUZA

et al., 2011).

Sendo assim, evidencia-se que esta literatura vem a facilitar o estudo da

aprendizagem dentro de diversos ambientes: educacionais, sociais e empresariais, entre

outros (BOYATZIS et al., 1995; BOYATZIS & MAINEMELIS, 2000; VALENTE et

al., 2007; SANTOS, 2008a; KOLB & KOLB, 2009; SOUZA et al., 2011). E, o

ambiente estudado assume características altamente propícias para a utilização da teoria

de David Kolb (1984), especialmente para contribuir no aprimoramento de técnicas de

ensino dentro do ambiente educacional (BOYATZIS et al., 1995; ACHARYA, 2002;

ADU-FEBIRI, 2002; VALENTE et al., 2008; KOLB & KOLB, 2009).

2.1.3. A teoria de Kolb

A definição proposta por David Kolb (1984) para aprendizagem experiencial

seguiu a linha de diversos outros autores e estudiosos sobre o tema, no qual possui o

foco na experiência como base da aprendizagem (KOLB, 1984; BAKER et al., 1997;

KOLB et al., 2001). Kolb definiu a aprendizagem experiencial como "o processo pelo

qual o conhecimento é criado através da transformação da experiência. O conhecimento

resulta da combinação de se obter e transformar a experiência" (KOLB, 1984, p. 41).

Segundo Kolb (1984), a definição proposta por ele, salienta muitos aspectos

sobre aprendizagem que advém de uma perspectiva experimental, no qual ele

argumenta, pontuando quatro aspectos em sua teoria.

Primeiro é a ênfase no processo de adaptação e aprendizagem ao invés de conteúdo ou resultados. Segundo, que o conhecimento é um processo de transformação, sendo continuamente criado e recriado, e não uma entidade independente a ser adquirido ou transmitido. Terceiro, a aprendizagem transforma a experiência, tanto, em formas objetivas, quanto em formas subjetivas. Finalmente, para compreender a aprendizagem, devemos entender a natureza do conhecimento, e vice-versa (KOLB, 1984, p. 38).

28


Baseando-se nessas teorias, Kolb (1984) trouxe fundamentos para a

aprendizagem experiencial que puderam dar um direcionamento ao tema e explicar o

comportamento da aprendizagem humana, e em conseqüência, pôde contribuir para a

resolução de problemáticas da aprendizagem.

O modelo de aprendizagem de Kolb (1984) propõe que a aprendizagem requer

habilidades opostas, e que o indivíduo escolhe quais habilidades vai utilizar em um

determinado processo de aprendizagem (KOLB, 1984; KOLB et al., 2001; KOLB &

KOLB, 2009). Alguns indivíduos obtêm experiência através da percepção de uma

situação concreta, ou seja, a partir da realidade vivida. Outros indivíduos compreendem

novas situações em seu cotidiano, através de análises, pensamentos, ou até

planejamentos sistêmicos, ao invés de utilizar suas próprias experiências (KOLB, 1984;

KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002). Assim, desse mesmo modo, pode-se

visualizar que no processamento (transformação) da experiência, alguns indivíduos

tendem a observar e refletir sobre a experiência de outros indivíduos que estão

experimentando, enquanto alguns indivíduos preferem vivenciar as situações (KOLB,

1984; KOLB et al., 2001).

“Cada dimensão do processo de aprendizagem apresenta-nos uma escolha”

(KOLB et al., 2001, p. 4). Segundo Kolb (1984), sendo natural do ser humano ter suas

próprias experiências de vida e em um ambiente próprio, o indivíduo desenvolve em si a

melhor maneira de escolher. O indivíduo tende a resolver conflitos para escolher como

aprender, se de modo concreto ou abstrato, ou de modo ativo ou reflexivo (KOLB,

1984; KOLB et al., 2001; KOLB & KOLB, 2009). Essas características visualizadas,

que em alguns indivíduos são padronizadas, definem-se por ‘modos de aprendizagem’.

Nessa perspectiva, esse modelo desenvolvido por Kolb (1984), consegue

demonstrar de forma donairosa um círculo de aprendizagem, ou ciclo de aprendizagem,

29


que pode ser visualizado como o foco central da aprendizagem experiencial, e que

proporciona compreender, tanto os estilos de aprendizagem individuais, diferentes em

cada um, quanto o círculo de aprendizagem, que se adapta a todos os indivíduos.

Kolb (1984) afirma que este círculo de aprendizagem representa um espiral, em

que o aprendiz toca todas as bases. E que o aprendiz iniciará o círculo de aprendizagem

na base que este se sentir mais confortável (KOLB, 1984; KOLB et al., 2001;

MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB, 2009).

Para a identificação dos métodos de aprendizagem dos indivíduos (Ver

Apêndice B), David Kolb criou o Inventário de Estilos de Aprendizagem (IEA) (1999a,

1999b) (Anexo 1). Este Inventário foi desenvolvido no início de suas pesquisas sobre

aprendizagem experiencial, nas quais, percebe-se que este instrumento passou por uma

série de mudanças. Tais mudanças podem ser visualizadas como altamente relevantes, e

tiveram o intuito de aperfeiçoar o instrumento, para aproximar-se mais da realidade do

aprendente.

Um dos primeiros inventários de estilos de aprendizagem desenvolvidos por

David Kolb encontra-se na obra “Psicologia Organizacional: uma abordagem

vivencial” (KOLB; RUBIN & MCINTYRE, 1978). Visualizam-se neste Inventário

alguns pontos primitivos, que podem ser compreendidas como fragilidades,

especialmente face à abrangência do instrumento (Anexo 2).

Assim, no decorrer da evolução do Inventário de Estilos de Aprendizagem

(IEA), foram introduzidas questões de cunho mais psicológico, que propõem uma

aprendizagem ligada aos fatores cognitivos dos indivíduos, enquanto o antigo Inventário

(KOLB; RUBIN & MCINTYRE, 1978) estava mais ligado à interpretação pessoal,

focando-se principalmente na aprendizagem organizacional (KOLB; RUBIN &

MCINTYRE, 1978; KOLB, 1999a).

30


É possível discutir-se a utilização especifica dos dois diferentes Inventários,

focando a aplicação do primeiro Inventário (KOLB; RUBIN & MCINTYRE, 1978) em

ambientes organizacionais, em especial por ter sido desenvolvido para aplicação em

organizações, por ter uma maior facilidade de se responder, e por ter a geração de

resposta mais imediata. E assim, focar a aplicação do segundo Inventário (KOLB,

1999a) em ambientes acadêmicos, por ter características mais complexas e de maior

precisão.

Souza et al. (2011) também discute o fato de que a aplicação deste Inventário

mais complexo gerou problemas em relação ao entendimento das questões do

instrumento pelos indivíduos que o respondeu em sua pesquisa, que eram em geral de

baixa escolaridade, o que reforça a idéia de que se pode ter melhor aproveitamento do

Inventário de Estilos de Aprendizagem (IEA) no ensino superior (BOYATZIS et al.,

1995; SMITH, 2001; SOUZA et al., 2011).

2.2. Capitulo 2 – Modelo de Estilos de Aprendizagem de Kolb

O modelo de estilos de aprendizagem desenvolvido por David Kolb englobou

uma série de teorias que padronizaram a identificação de como os indivíduos aprendem.

Essa teoria expõe tal padronização de forma que se aplica a qualquer indivíduo (KOLB

& FRY, 1975; KOLB, 1984, 1999a; KOLB et al., 2001; KOLB & KOLB, 2009).

2.2.1. Modos de aprendizagem

Kolb e Fry (1975), Kolb, Rubin e McIntyre (1978) e Kolb (1984) propõem que o

aprendizado sempre desenvolve-se em quatro estágios. Os quatro estágios da

aprendizagem, também chamados de fases, caracterizam-se por indicar um modo como

o indivíduo aprende. O indivíduo tende a experienciar todos os estágios da

aprendizagem, de forma que esta se torna um ciclo (KOLB & FRY, 1975; KOLB et al.,

31


1978; KOLB, 1984; 1999a; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB &

KOLB, 2009).

Os modos de aprendizagem deste ciclo descrevem-se por Experiência Concreta

(EC), Conceptualização Abstrata (CA), Observação Reflexiva (OR) e Experimentação

Ativa (EA) (KOLB, 1984; BAKER et al., 1997; KOLB, 1999a; KOLB et al., 2001;

KOLB & KOLB, 2009).

Segundo Mainemelis et al. (2002), Chapman (2005) e Corbett (2005), o ciclo de

aprendizagem proposto por David Kolb pode ser visualizado como um ciclo de

treinamento, em que cada indivíduo possui um modo de aprendizagem individual e

próprio, relacionado ao que se aprende, como aprende, e as situações vividas pelo

indivíduo no cotidiano (KOLB, 1984; BAKER et al., 1997; KOLB, 1999a; KOLB et

al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002; CHAPMAN, 2005; KOLB & KOLB, 2009;


Esse ciclo de aprendizagem deve ser compreendido como um processo baseado

na experiência (KOLB, 1984; BAKER et al., 1997; KOLB et al., 2001; SANTOS,

2008a; KOLB & KOLB, 2009). Os quatro estágios do ciclo são divididos em dois

pontos, que conceituam os modos de aprendizagem em: como adquirir experiência, que

caracteriza-se pelos modos de aprendizagem: Experiência Concreta (EC) e

Conceptualização Abstrata (CA). E o manejo da experiência, caracteriza-se pelos modos

de aprendizagem: Observação Reflexiva (OR) e Experimentação Ativa (EA) (KOLB,

1984; 1999a; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002; CORBETT, 2005; KOLB

& KOLB, 2009).

32


Figura 1. Círculo de aprendizagem Fonte: Adaptado de CORBETT (2005).

O ciclo de aprendizagem no indivíduo pode vir a iniciar-se em qualquer uma das

quatro fases da aprendizagem. Verifica-se, que este é um ciclo de experiência, reflexão,

pensamento e atividade (KOLB, 1984, 1999a), no qual, o melhor aproveitamento da

aprendizagem dar-se-á quando o indivíduo passa pelas quatro fases (KOLB, 1999a).

Desse modo, quando o indivíduo começar a aprender, escolherá o modo mais

confortável e o ciclo se iniciará. Se o indivíduo iniciar o processo de aprendizagem

através da Experimentação Ativa (EA), ou seja, fazendo, este irá sentir o que foi

produzido e realizará um feedback próprio. Assim, este indivíduo dará continuidade ao

ciclo, criando generalizações sobre a experiência obtida. O aprendiz idealizará ligações

concretas entre o que adquiriu aprendendo, então este estará na segunda fase do ciclo, a

Experiência Concreta (EC) (KOLB, 1984; 1999a; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et

al., 2002; CORBETT, 2005; KOLB & KOLB, 2005; SOUZA et al., 2011).

33


Os quatro modos de aprendizagem, segundo Kolb (1984, 1999a) são definidos

pelas seguintes características:

−−−− Experiência Concreta (EC): O indivíduo que aprende através da Experiência

Concreta está envolvido com as situações práticas. Este indivíduo se baseia em

situações já vividas e análogas às situações correspondentes, executando o

conhecimento obtido. Nessa perspectiva, ele aprimora-se cada vez que presencia uma

nova situação. Este modo de aprendizagem advém de uma série de relações e trocas de

informações entre indivíduos, em que a experiência é fator de maior relevância no

processo de aprendizagem (KOLB, 1984, 1999a; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB &

KOLB, 2005; SOUZA et al., 2011).

−−−− Observação Reflexiva (OR): O indivíduo que aprende através da Observação

Reflexiva tem o cuidado de observar atentamente a todas as situações. Desse modo, este

indivíduo vem a refletir de vários ângulos o seu objeto de estudo, ou a situação em que

vivencia. O intuito do aprendiz na Observação Reflexiva (OR) é coletar informações,

tendo como foco no processo de aprendizagem, a correlação entre as informações

coletadas e os fatos que foram ou serão apresentados ao dia-dia do aprendente (KOLB,

1984, 1999a; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB, 2005; SOUZA et al.,

2011).

−−−− Conceptualização Abstrata (CA): O indivíduo que aprende através da

Conceptualização Abstrata produz conceitos baseados em fundamentos lógicos que se

são comparados à realidade. O objetivo do aprendente é encontrar a melhor análise para

as situações. Este indivíduo poderá gerar hipóteses para formar perspectivas lógicas

sobre as situações, com o intuito de adquirir o conhecimento mais adequado para a

própria vivência (KOLB, 1984, 1999a; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB,

2005; SOUZA et al., 2011).

34


−−−− Experiência Ativa (EA): O indivíduo que aprende através da Experiência

Ativa tende a executar o conhecimento que foi adquirido nas experiências práticas. Este

indivíduo desenvolverá reflexões com embasamento teórico no intuito de utilizá-las nas

novas situações que forem vividas. É pela da fundamentação teórica desenvolvida por

este indivíduo, que ele mesmo se sentirá estimulado para a utilização do conhecimento

adquirido, para realizar a atitude correta, em especial na resolução de problemas e na

tomada de decisão. Pode-se ainda afirmar que uma característica que compõe os

indivíduos que utilizam esse modo de aprendizagem seja a impaciência (KOLB, 1984,

1999a; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB, 2005; VALENTE et al., 2008;


Esses modos de aprendizagem propõem que a aprendizagem ocorrerá através

das escolhas do indivíduo por um determinado modo de aprendizagem individual

(KOLB, 1984). Percebe-se assim que, o modo como o indivíduo aprende está

relacionado à sua resposta emocional à experiência, em que fatores motivacionais terão

alto poder de interferência na aprendizagem (KOLB, 1984; LENG & TIN, 2002;

CORBETT, 2005; VALENTE et al., 2007; VALENTE et al., 2008; KOLB & KOLB,

2009).

Assim, em um processo de ensino-aprendizagem, interpretar a maneira de

aprender dos indivíduos torna-se relevante no sentido de enfatizar os métodos de ensino

no modo de aprendizagem preferencial, e assim criar uma ambiência mais confortável à

aprendizagem à medida que este indivíduo que aprende tornar-se-á motivado (LENG &

TIN, 2002; CORBETT, 2005; SANTOS, 2008a; VALENTE et al., 2007; VALENTE et

al., 2008; SOUZA et al., 2011).

Depreende-se assim, que focar o processo de ensino-aprendizagem no modo

como os alunos aprendem, seria transformar este processo em um ciclo, em que as

35


atividades de ensino iniciariam no modo preferencial de aprendizagem do alunado, e

mudariam conjuntamente como a mudança dentro do ciclo de aprendizagem.

No entanto, a proposta de focar o processo de ensino-aprendizagem no aluno,

parte da teoria proposta por David Kolb, de que a partir da junção de dois modos de

aprendizagem, resulta-se assim, em estilos de aprendizagem (KOLB, 1984; KOLB,

1999a, 1999b; KOLB et al., 2001; KOLB & KOLB, 2005).

Ou seja, focar-se nos estilos de aprendizagem torna o processo de identificação

da aprendizagem em maior abrangência, de modo que se compreenda, tanto os fatores

cognitivos, quanto os fatores de personalidade dos indivíduos, através da identificação

dos principais características que compõem cada modo de aprendizagem.

A utilização dos modos de aprendizagem torna-se um auxiliador às análises dos

estilos de aprendizagem nos indivíduos a partir da visualização das características de

aprendizagem, tanto dos seus modos de aprendizagem, quanto dos seus estilos de

aprendizagem, para então poderem-se fazer inferências sobre a aprendizagem dos

indivíduos.

2.2.2. Estilos de Aprendizagem

O individuo que aprende possui preferências por modos de aprendizagem, e que,

quando combinados dois dos modos de aprendizagem, apresenta-se assim, um estilo de

aprendizagem individual (KOLB 1984, 1999a; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et

al., 2002; KOLB & KOLB, 2009). Estes estilos de aprendizagem podem ser

visualizados também como uma matriz dois por dois dos modos de aprendizagem, pelo

qual Kolb (1984, 1999a) utiliza para estes os termos: Divergente (EC/OR), Assimilador

(CA/OR), Convergente (CA/EA), e Acomodador (EC/EA) (Figura 2).

36


Figura 2. Os quatro estilos de aprendizagem de Kolb

Fonte: Adaptado de KOLB (1984).

Incidentalmente, a teoria de Honey e Mumford (1986), assemelha-se muito à

teoria de Kolb (1984), pois, apresenta definições típicas de estilos de aprendizagem,

baseando-se na aplicação de um questionário de questões sobre a aprendizagem e

experiência. O ciclo de Honey e Mumford (1986) também possui quatro estágios, que

estão ligados a quatro estilos de aprendizagem (Figura 3). Honey e Mumford (1986)

afirmam que existem mais semelhanças entre o seu modelo e o de Kolb que diferenças,

no qual este aponta similaridades, relacionando aos estilos de Kolb (em vermelho, na

figura abaixo).

Figura 3. Diagrama do fluxo cíclico dos estilos de aprendizagem de Honey & Mumford

Fonte: Adaptado de HONEY & MUMFORD (1986).

37


Torna-se perceptível ao longo dos estudos sobre a aprendizagem experiencial,

que as diversas teorias possuem uma série de fragilidades, porém são os estilos de

aprendizagem propostos por Kolb que têm tido maior enfoque (BROOKFIELD, 1983;

SMITH, 2001). Segundo Brookfield (1983) e Smith (2001), a teoria de David Kolb

fundamenta-se de modo mais completo do que as outras teorias da aprendizagem

experiencial.

A teoria de Kolb (1984, 1999a), propõe também, que existem indivíduos que

possuem mais de um estilo de aprendizagem, e assim, o Inventário de Estilos de

aprendizagem identificará nesse indivíduo o seu estilo predominante. Ou seja, esse tipo

de indivíduo, em geral, possui um perfil que se equilibra em mais de uma dimensão do

ciclo de aprendizagem. O estilo predominante pode vir a indicar quais os modos de

aprendizagem que se podem ter melhor aproveitamento neste indivíduo (Figura 4)

(KOLB, 1984, 1999a; KOLB & KOLB, 2005, 2009).

Figura 4. Ciclo de Aprendizagem de Kolb

Fonte: Adaptado de KOLB (1999a).

38


A definição de David Kolb para os quatro estilos de aprendizagem podem ser

indicadas pelas seguintes características:

−−−− Divergente (EC/OR): Os indivíduos de estilo Divergente partem da

Experiência Concreta (EC) e continuam o processo de aprendizagem através da

Observação Reflexiva (OR). Estes indivíduos tendem a ter habilidade imaginativa e

preferência por observar as situações concretas por diversos ângulos e pontos de vista.

Segundo Kolb (1999, p. 5) pode-se identificar neste indivíduo uma tendência por

“afastar-se das soluções convencionais, e optar por possibilidades alternativas”. Em

situações de aprendizagem formal, os indivíduos deste estilo de aprendizagem tendem a

ter preferência por discussões, brainstorming (tempestade cerebral ou produção de

idéias), e trabalhos em grupo no intuito de reunir novas informações para a criação de

idéias. Os divergentes, em geral, possuem uma mente aberta para ouvir e receber

informações, e por isso é provável que possuam também interesses culturais, podendo

ser bem receptivos a carreiras relacionadas a entretenimento, a serviços ou a arte

(KOLB & FRY, 1975; KOLB, 1984, 1999a, 1999b; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB

& KOLB, 2005; SANTOS, 2008a; VALENTE et al., 2008; SOUZA et al., 2011).

−−−− Assimilador (CA/OR): Os indivíduos que pertencem ao estilo Assimilador

executam a experiência partindo da Conceptualização Abstrata (CA) e transformam-na

através da Observação Reflexiva (OR). Esses indivíduos, em geral, gostam de lidar com

muitas informações ao mesmo tempo e possuem a habilidade de ordená-las. A tendência

para os indivíduos deste estilo de aprendizagem é se preocupar mais com conceitos e

teorias do que com questões humanas, bem como lidar com pessoas. O indivíduo

prioriza a teoria, e é menos preocupado com a usabilidade prática dessas teorias,

incorporando “a experiência de aprendizagem numa estrutura de idéias mais ampla” e

por isso tendem a demonstrar interesse mais em ciências básicas do que em ciências

39


aplicadas (KOLB, 1999a, p. 5). A aprendizagem dos assimiladores explora mais

elementos abstratos, como idéias e conceitos, e assim eles acabam se relacionando mais

a carreiras que envolvam a ciência e a informação. Na aprendizagem formal, torna-se

natural que os indivíduos de estilo assimilador prefiram aulas expositivas, assistir

conferências, visitar exposições, trabalhar com modelos analíticos e desenvolver

analises de profundidade (KOLB & FRY, 1975; KOLB, 1984, 1999a, 1999b;

MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB, 2005; SANTOS, 2008a; VALENTE et

al., 2008; SOUZA et al., 2011).

−−−− Convergente (CA/EA): Os indivíduos convergentes iniciam sua experiência

partindo da Conceptualização Abstrata (CA), e por meio de conceitos transforma-a

através da Experimentação Ativa (EA), ou seja, preferem a aplicação prática das teorias

e conceitos que adquiriu, inclinando-se especialmente a lidar com coisas técnicas, no

qual, segundo Valente et. al. (2008, p. 59), essas característica dos convergentes “são

exatamente o oposto dos divergentes”. Os indivíduos do estilo convergente não têm

inclinações para temáticas voltadas para a sociedade e relações interpessoais, e em

contra partida são indivíduos que tendem a ter grande aptidão para a resolução de

problemas e tomar decisões com embasamento na busca de solução, e assim, torna esses

indivíduos mais inclinados a trabalhar com tecnologia e especializações técnicas.

Quando o indivíduo convergente está inserido em um ambiente de aprendizagem formal

prefere experimentar simulações, role-plays, tarefas de laboratório e aplicações práticas

de novas idéias (KOLB & FRY, 1975; KOLB, 1984, 1999a; MAINEMELIS et al.,

2002; SANTOS, 2008a; VALENTE et al., 2008; SOUZA et al., 2011).

−−−− Acomodador (EC/EA): Os indivíduos de estilo Acomodador executam

primeiramente a Experiência Concreta (EC), e a transforma por meio da

Experimentação Ativa (EA), em que o principal foco desses indivíduos é fazer as coisas

40


de modo intuitivo para se obter experiência. “É provável que sua tendência seja atuar

com base em seus sentimentos em vez de analisar logicamente a situação” (KOLB,

1999a, p. 7), e por isso estes indivíduos preferem ter novas experiências, e executar

planos que apresentem desafios. Na resolução de problemas, este indivíduo prefere se

basear nas informações obtidas com outras pessoas, ao invés de se basear nas suas

próprias análises, e tais características levam o acomodador a inclinar-se a trabalhos que

envolvam o mercado e vendas. Segundo Santos (2008a, p. 5) “é possível que esse seja o

tipo de estilo que tenha a preferência de empreendedores”3, pois são indivíduos que

tendem a ter características de liderança, a assumir riscos, a iniciar projetos e a ser

prático. Nas situações de aprendizagem formal, provavelmente os indivíduos

acomodadores prefiram trabalhar com outras pessoas no intuito de cumprir os objetivos,

desenvolver trabalhos em campo e práticos, e provar diversos tipos de conceitos e

teorias para a realização de projetos específicos (KOLB, 1984, 1999a; MAINEMELIS

et al., 2002; KOLB & KOLB, 2005; SANTOS, 2008a; SOUZA et al., 2011).

Figura 5. Diagrama explicativo do processo de aprendizagem e dos estilos de aprendizagem Fonte: Adaptado de CHAPMAN (2005).

41


A figura 5, adaptada do diagrama proposto por Alan Chapman (2005) explica o

processo de aprendizagem, de modo que auxilie o entendimento de como se dá a

aprendizagem individual, a partir de um diagrama que demonstra o ciclo de

aprendizagem, e a combinação dos modos de aprendizagem para a formação dos estilos

de aprendizagem.

Assim, compreender o estilo de aprendizagem que cada indivíduo possui,

analisando também os pontos fortes e fracos que caracterizam cada estilo, pode ser

visualizada como uma fase altamente relevante para que se possa aumentar o poder de

aprendizagem do indivíduo (ver quadro 1) (KOLB, 1984, 1999a; KOLB et al., 2001;

MAINEMELIS et al., 2002; CORBETT, 2005; SOUZA et al., 2011).

Quadro 1:

Fortalezas básicas de cada estilo de aprendizagem

Divergente

Experiência Concreta +

Observação Reflexiva

Assimilador

Observação Reflexiva +

Conceptualização Abstrata

Convergente

Experimentação Ativa +

Conceptualização Abstrata

Acomodador

Experiência Concreta +

Experimentação Ativa

Ser criativo Planificar Resolver problemas Liderar

Compreender as pessoas Criar modelos Tomar decisões Assumir riscos

Reconhecer os problemas Definir problemas Compreender os problemas Ser prático

Gerar uma grande quantidade de idéias

Desenvolvimento de teorias e conceitos

Racionalizar as deduções em fundamentação

Fazer com que as coisas se realizem

Ter uma mente aberta Ser paciente Ser lógico Adaptar-se

Fonte: Adaptado de KOLB (1999a, 1999b) e KOLB & KOLB (2005).

Segundo Kolb (1984, 1999a), a maioria dos indivíduos tende a demonstrar claras

e fortes preferências por apenas um estilo de aprendizagem na vida, no entanto, alguns

indivíduos acabam tendo preferência por mais de um estilo de aprendizagem. Essa

habilidade para utilizar ou transitar por diferentes estilos não é algo fácil, para qualquer

indivíduo, e o indivíduo não se adapta de forma natural a qualquer estilo. Desse modo,

recomenda-se que o indivíduo tenha apenas uma preferência de estilo, e foque-se nas

42


fortalezas básicas deste estilo de aprendizagem preferido, no intuito de aprender mais

eficazmente (KOLB, 1984, 1999a; SOUZA et al., 2011)

De acordo com David Kolb (1984), esse modelo experimental é apenas um guia

de referência, e não pode ser considerado como um estrito grupo de regras. A utilização

do Inventário de Estilos de Aprendizagem (IEA) também contém limitações, pois este

instrumento não foi validado no Brasil. Sendo assim, a tradução do autor do seguinte

estudo para o IEA, não o oferece 100% de confiabilidade, vista a ser somente uma

adaptação. Muito embora, diversos estudiosos brasileiros, como Santos (2008a),

Valente et al. (2007, 2008), Pimentel (2007), Nogueira (2009), Souza et al. (2011) entre

outros (evidenciados também neste estudo), têm utilizado o inventário de estilos de

aprendizagem em pesquisas acadêmicas, o que vem tornando o instrumento cada vez

mais usual.

Harb et al. (1995) propõe que ciclo de aprendizagem proposto por David Kolb

pode vir a ser utilizado como estratégia para o planejamento do processo de ensino-

aprendizagem, afirmando que o ciclo de ensino deve seguir as fases do ciclo de

aprendizagem. Isso se dá, porque cada estilo de aprendizagem corresponde ao um estilo

de ensino do próprio individuo, descrevendo as características assumidas pelo

individuo, tanto como aluno, quanto como professor (HARB et al., 1995).

Assim, Valente et al. (2007) desenvolveu um quadro relacional baseado nas

teorias propostas por Harb et al. (1995), que faz relações significativas entre os estilos

de aprendizagem dos indivíduos e o modo como estes mesmos agem na passagem de

conhecimento, definindo assim os estilos de ensino.

Apresenta-se a seguir o quadro relacional dos quatro tipos de estilos de ensino

correspondentes a cada um dos os quatro tipos de estilos de aprendizagem baseado nas

teorias de Harb et al. (1995) e de Kolb (1984) (Ver quadro 2).

43


Quadro 2:

Características dos Estilos de Aprendizagem para Alunos e Professores

Fonte: Valente et al. (2007, p. 65).

Assim, analisando o quadro 2, pode-se inferir algumas características que são

intrínsecas aos professores. Como por exemplo, professores de estilo de aprendizagem

Divergente, possuem características de criatividade e inovação, também são bastante

compreensivos, e possuem o estilo de ensino Motivador, que age sempre em prol do

desenvolvimento de seus alunos e são bons motivadores à aprendizagem.

44


2.3. Capitulo 3 – Ensino-Aprendizagem

O processo de aprendizagem no ambiente de ensino sempre esteve em foco,

tanto face à extrema relevância desse processo como objetivo principal do ensino,

quanto à produção de conhecimento com bases científicas dentro das instituições

educacionais (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; KUETHE, 1978; LIBÂNEO, 1990;

BRANSFORD et al., 2007; FILHO; BATISTA; & SIQUEIRA, 2008; LUCKESI;

BARRETO; COSMA et al., 2010). Desse modo, o papel do educador como balizador

do processo de aprendizagem, visa à criação de uma relação entre o professor e o aluno,

de forma que estes se caracterizem como agentes desse processo dentro do ambiente de

ensino (KUETHE, 1978; LUCKESI, 1990; LUCKESI et al., 2010).

Essa relação entre o professor e o aluno propõe que cada um destes seja um

sujeito na formação dos fatores da aprendizagem, em que o professor é o “sujeito de

criação, coordenação, proposição de estudos, questionamentos e debates” (LUCKESI et

al., 2010, p. 43), sendo nesse sentido, o motivador do aluno para a busca de

desempenho (DAVIS & OLIVEIRA, 2010). E o aluno, por outro lado, é o agente do

próprio aprendizado (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; KOLB, 1984; DAVIS &

OLIVEIRA, 2010; LUCKESI et al., 2010).

O aluno é aquele que exercita o próprio conhecimento e pode desenvolver as

próprias potencialidades e habilidades, que advêm de esforços individuais de

assimilação e questionamento, para assim, a criação de reflexões críticas,

caracterizando-se como um “processo psicológico em constrição” (DAVIS &

OLIVEIRA, 2010, p. 107). Ou seja, o aluno ao aprender, depende de aspectos

cognitivos, afetivos e motivacionais. Essa premissa impele o aluno ao estreitamento de

informações, que se somam a fatores ambientais, para então, haver a produção de

conhecimento (KOLB, 1984; LUCKESI, 1990; HARB; TERRY; HURT et al., 1995;

45


FLAVELL, 1996; KOLB et al., 2001; PIAGET, 2007; DAVIS & OLIVEIRA, 2010;

LUCKESI et al., 2010).

Desse modo, percebe-se que o professor é apenas um motivador à aprendizagem,

em que o objetivo deste é facilitar a transmissão de informações, práticas e habilidades,

de modo que o aluno sinta-se motivado a aprender. E tais perspectivas, incluem apontar

que os alunos podem vir a aprender de maneira mais eficaz, caso o método utilizado

seja compatível com o seu estilo de aprendizagem (KUETHE, 1978; KOLB, 1984;

BOYATZIS et al., 1995; HARB et al., 1995; KOLB et al., 2001; LENG & TIN, 2002;

FILHO et al., 2008; VALENTE et al., 2008; NOGUEIRA, 2009; DAVIS &

OLIVEIRA, 2010).

2.3.1. Processo de Ensino-Aprendizagem

A dinâmica de ensino, especialmente em ambientes de aprendizagem formal,

quase sempre se configurou em modelos pré-estabelecidos de métodos de aulas, em que

o objetivo, ainda, é tão somente a transmissão de conhecimento (BORDENAVE &

PEREIRA, 1977; KUETHE, 1978; FILHO et al., 2008). Essa transmissão de

conhecimento, na atualidade, que está ligada ao rápido desenvolvimento tecnológico e à

globalização (velocidade da comunicação), tem se caracterizado como uma “[...] Mera

consumidora e repetidora de informações importadas para “profissionalizar” [...]”

(LUCKESI et al., 2010, p. 29). Ou seja, o ensino como catalisador da aprendizagem,

passa a ser apenas um transmissor de informações “enlatadas” (BORDENAVE &

PEREIRA, 1977; BRANSFORD et al., 2007; LUCKESI et al., 2010).

Desse modo, a característica do ensino, de dar ao aprendiz a capacidade de

utilizar o que se aprende em sala de aula em outros contextos, como o local de trabalho,

se torna fragmentado. Pois a transferência de conhecimento pode ser visualizada como

um processo amplo de instrução e educação do aprendiz, e não exposição de

46


informações e treinamento dos indivíduos inseridos no ambiente educacional

(LIBÂNEO, 1990; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002; BRANSFORD et al., 2007;

FILHO et al., 2008).

Essa característica do ensino, segundo Kuethe (1978), propõe que o ensino seja

um processo, e a aprendizagem seja o produto desse processo. Percebe-se então, que a

conclusão do processo de ensino resultará na aprendizagem. Ou seja, no processo de

ensino, quando não houver aprendizagem, não houve ensino (KUETHE, 1978). Tais

perspectivas consideram que haja um professor, educador, ou indivíduo como figura

motora desse processo. Embora a aprendizagem não só advenha do processo de ensino,

pois, o individuo também aprende sozinho e através de diversos fatores ambientais,

motivacionais e cognitivos (SAWREY & TELFORD, 1971; KOLB & FRY, 1975;

KOLB, 1984; BOYATZIS et al., 1995; KOLB et al., 2001). No entanto, considera-se a

perspectiva de aprendizagem como produto do processo de ensino, quando discutido os

fatores relacionados ao ambiente de educacional, relevando-se o professor como

dinamizador do ensino. Assim, pode-se identificar que a interdependência do ensino

para com a aprendizagem, é um processo único, visualizado como o processo de

Ensino-Aprendizagem (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; KUETHE, 1978).

2.3.2. Gestão da Aprendizagem

A literatura tem apontado que a necessidade de gestão da aprendizagem dentro

do ambiente de ensino é relevante no sentido de aumentar a produtividade das aulas nos

cursos de graduação (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; RUAS et al., 2005;

VALENTE et al., 2007; FILHO et al., 2008; VALENTE et al., 2008). A aprendizagem

é o momento em que há a união dos conhecimentos estruturais e das experiências,

resultando na geração do desenvolvimento profissional (KOLB; RUBIN &

MCINTYRE, 1978; KOLB, 1984; BOYATZIS et al., 1995; MAINEMELIS et al.,

47


2002; CHAPMAN, 2005; RUAS et al., 2005; BRANSFORD et al., 2007). Nessa

perspectiva, a relação dos métodos de ensino utilizados pelos professores com o modo

como os alunos aprendem, tende a aumentar a eficiência das habilidades e

conhecimentos transmitidos, ou diminuir, caso não haja compatibilidade entre estes

(BORDENAVE & PEREIRA, 1977; KUETHE, 1978; BOYATZIS et al., 1995;

ACHARYA, 2002; JACOBSOHN, 2003; VALENTE et al., 2008).

Nesse sentido, buscar gerir a aprendizagem dentro do local de ensino é fazer

com que os alunos se tornem mais inclinados a aprender (KOLB, 1984; VALENTE et

al., 2008; SOUZA et al., 2011). Assim, é relevante entender como os professores

promovem a aprendizagem na passagem de conhecimento, e na capacitação interna e

externa, dentro deste ambiente (ACHARYA, 2002; ADU-FEBIRI, 2002; RUAS et al.,

2005; FILHO et al., 2008; SOUZA et al., 2011).

Visando a melhor aprendizagem do alunado estudado e a facilitação do trabalho

de ensino, é necessário verificar se os métodos de ensino que os professores estão

desenvolvendo para promover a aprendizagem de seus alunos são compatíveis com o

estilo de aprendizagem dos mesmos, “é interessante saber como aprendem, o que os

motiva a aprender, onde se sentem mais confortáveis, dentro desse processo”

(SANTOS, 2008a, p. 2). Para assim, permitir melhorias no processo de ensino-

aprendizagem (ACHARYA, 2002; LENG & TIN, 2002; VALENTE et al., 2008;

NOGUEIRA, 2009) e o desenvolvimento de um significante feedback dos alunos para o

ambiente de ensino.

Smith (2001) reitera que o educador pode vir a aumentar a eficiência de suas

aulas, se for capaz de utilizar os estilos de aprendizagem dos alunos como base. Assim,

este precisa criar ambiências em sala de aula que sejam mais adequadas aos estilos, de

modo que o aluno tenha uma aprendizagem eficaz (KOLB; RUBIN & MCINTYRE,

48


1978; KOLB, 1984; KOLB et al., 2001; SMITH, 2001). Desse modo, recomenda-se que

quando, em sala de aula, houver mais de um estilo de aprendizagem predominante,

desenvolvam-se atividades do mesmo tema, sob a perspectiva de cada estilo.

Harb et al. (1995) reiteram afirmando que o ciclo de aprendizagem desenvolvido

por David Kolb, pode ser considerado como fundamento para estratégias de ensino, para

que a aprendizagem do venha a ocorrer de modo mais eficiente, pois os estilos de

aprendizagem refletem no modo como se passa o conhecimento. Ou seja, não apenas os

aprendentes têm estilos devem passar pelo ciclo de aprendizagem, mas os agentes de

ensino também devem seguir o mesmo processo.

Como exemplo, tendo-se juntos em um mesmo ambiente o estilo Assimilador,

que possui preferências por aulas expositivas, e o estilo Convergente, que possui

preferências por aulas práticas e simulações, inicialmente, se pode abordar o tema de

estudo com uma preleção e exposição de slides e vídeos, e em seguida, criar uma

situação prática, para que o aluno experiencie os conceitos. Provavelmente, esta deva

ser o melhor modo para se utilizar os estilos de aprendizagem.

2.3.3. Métodos de ensino para a aprendizagem formal

Os métodos de ensino, em geral, são determinados através de uma orientação

para a realização de objetivos específicos. Esses objetivos induzem o professor a criar

modelos sistemáticos de ações, passos e procedimentos, que exigem a utilizações de

meios. Os meios dependem da concepção metodológica do processo educativo,

incluindo o tipo de informações e habilidades que serão passadas para os alunos

(LIBÂNEO, 1990). Segundo Libâneo (1990, p. 151), o método de ensino é um

“processo de transmissão e assimilação ativa de conhecimentos e habilidades”, no qual,

os indivíduos que aprendem devem ser preparados para a realidade, e utilizando-se dos

conhecimentos obtidos (LIBÂNEO, 1990; MARTINS, 1990).

49


No entanto, os métodos de ensino utilizados pelos professores nas instituições de

ensino superior têm sido considerados repetitivos, sendo a preleção (exposição oral), o

método mais utilizado pelos professores (BORDENAVE & PEREIRA, 1977).

Bordenave e Pereira (1977) afirmam que muitos professores universitários foram

mergulhados na prática do ensino sem treinamento pedagógico. O ponto chave, na

verdade, para muitos autores, está ligada a necessidade do aluno de participar de forma

ativa do processo de aprendizagem (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; KUETHE,

1978; LIBÂNEO, 1990; MARTINS, 1990; LUCKESI et al., 2010; SENGE, 2009).

Embora as literaturas venham apontando para métodos que envolvem cada vez

mais o aluno de forma ativa, Bordenave e Pereira (1977) ressaltam que todos os

métodos de ensino possuem limitações, que variam desde as competências do professor,

até a não adequação aos estilos de aprendizagem dos alunos (BORDENAVE &

PEREIRA, 1977; KUETHE, 1978).

Muitos autores do âmbito da pedagogia discutem conceitos, teorias, tipologias e

definições para os métodos de ensino. No seguinte estudo, foi utilizado como base para

a discussão pedagógica, autores como Bordenave e Pereira (1977), Kuethe (1978),

Libâneo (1990) e Luckesi et al. (2010). Esses autores, em suas obras, propõem uma

série de métodos de ensino, que partem de fundamentos bastante semelhantes.

Kuethe (1978) propõe sete técnicas de ensino, que estão relacionadas à resolução

de problemas fundamentais de instrução. Essas técnicas consideram o assunto dado pelo

professor e suas habilidades de ensino, focando o método na melhor maneira de se

ensinar determinado tema (KUETHE, 1978). No qual, tem-se:

� A Preleção - é um método que utiliza o discurso formal e a apresentação

verbal do tema, feito pelo professor, com o intuito de instruir o alunado.

50


Essa técnica possui limitações que envolvem, principalmente, a exaustão

do aluno (KUETHE, 1978).

� A Discussão - é um método que permite uma troca de informações sobre

o tema entre os alunos e os professores. Esse método envolve o aluno de

forma um pouco mais ativa no processo de ensino-aprendizagem. Kuethe

(1978) aponta que na utilização desse método é comum que muitos

alunos não participem das discussões, e que pressionar os alunos a

opinar, não é a melhor resolução para o problema (KUETHE, 1978).

� Criar Projetos - é um método que envolve mais a participação do aluno.

A capacidade de auto-reforço destes assume um formato relativamente

ativo, pois gera uma interação entre o tema e o indivíduo, o que pode

levá-lo a conclusões satisfatórias, que permitam a visualização do

aprendizado (KUETHE, 1978).

� A Recitação - é um método tradicional de realização de exercícios em

sala de aula, como por exemplo, a repetição de conceitos, criação de

referências de memorização, ou também o chamado “ditado”. Este tipo

de método torna-se um modelo repetitivo que costuma não causar

interesse por parte dos alunos (KUETHE, 1978).

Kuethe (1978) afirma que algumas técnicas especializadas envolvendo a

psicologia da aprendizagem, compreendem o uso de ambientes e vivências na

aprendizagem dos alunos. No qual, tem-se:

� Criar Ambientes Simulados - é um método que simula momentos que

exigem a utilização de habilidades e conhecimentos dos alunos. Essas

51


simulações são utilizadas, em especial, no ensino de Administração,

Medicina, dentre outros (KUETHE, 1978).

� Os Jogos Didáticos - são um método que se baseia na integração do

conteúdo que o professor deseja ensinar, com brincadeiras que em geral

o usam uma moral significativa para argumentar os conceitos vistos em

sala (KUETHE, 1978).

� A Instrução Programada - é um método que baseado em uma indução

criada pelo professor para que o aluno possa desenvolver relações sobre

o tema, como uma teia ou um mapa. Esse método utiliza-se de metáforas,

de situações do cotidiano e de demonstração de conceitos. Esse tipo de

técnica produz um feedback imediato do aluno para o professor

(KUETHE, 1978).

Os métodos de ensino, propostos por Kuethe (1978), melhor adéquam-se quando

relacionados aos Estilos de aprendizagem e suas principais características. No entanto, o

modelo teórico de Bordenave e Pereira (1977) para métodos de ensino, adaptou-se aos

Modos de aprendizagem, pois estão ligados a características das fases da aprendizagem.

Bordenave e Pereira (1977) indicam que, face à abrangência dos métodos de

ensino, o melhor estilo de ensino está em desenvolver atividades, e não técnicas

específicas de ensino. Desenvolver atividades significa criar uma série de operações que

sejam focadas nas capacidades cognitivas dos alunos, principalmente no ensino em

grupo (BORDENAVE & PEREIRA, 1977). Todo e qualquer assunto, temática, ou até

capacidades de ensino do professor, está intrínseco à problemática educativa, e assim as

técnicas de ensino têm de estar ligadas ao modo como os alunos aprendem

(BORDENAVE & PEREIRA, 1977; LENG & TIN, 2002; VALENTE et al., 2008).

52


Essa teoria proposta por Bordenave e Pereira (1977), parte da mesma premissa

deste estudo, de guiar o ensino baseando-se na aprendizagem. Essa teoria assume um

formato que compreende capacidades que são desenvolvidas por alunos, e que desse

modo, podem-se indicar atividades que são mais parecidas a essas capacidades

(BORDENAVE & PEREIRA, 1977).

Bordenave e Pereira (1977) classificam as atividades de ensino em cinco

tipologias de capacidades, que podem se adequar, de modo analítico e exclusivo da

interpretação dos autores deste trabalho, aos quatro estilos de aprendizagem propostos

por David Kolb (1984).

1. Capacidade de Observar: envolve a percepção da realidade e a descrição

de situações, no intuito de adquirir conhecimentos pela transformação de

informações (BORDENAVE & PEREIRA, 1977). As principais

atividades que partem deste tipo de capacidade são:

• Excursão e visitas;

• Técnicas de diagnóstico;

• Palestras, conferências e aulas expositivas;

• Seminários, simpósios e painéis;

• Auxílios audiovisuais; dentre outras.

2. Capacidade de Analisar: Envolve a decomposição de objetos ou

sistemas, em pequenos elementos, para que se possam criar relações,

parâmetros, e discriminar problemas, de modo que haja um processo para

identificação de peças constitutivas (BORDENAVE & PEREIRA, 1977).

As principais atividades que partem deste tipo de capacidade são:

53


• Diagnóstico de situações;

• Estudos de caso;

• Discussão dirigida;

• Visualização de esquemas, diagramas e gráficos;

• Demonstração de métodos; dentre outras.

3. Capacidade de Teorizar: Envolve a construção de modelos, que se

somam através de inferências, generalizações, pensamentos críticos sobre

a realidade, no intuito de desenvolver conceitos e proposições, para que

se possam interpretar esses conhecimentos no cotidiano (BORDENAVE

& PEREIRA, 1977). As principais atividades que partem deste tipo de

capacidade são:

• Pesquisa bibliográfica;

• Redação de resenhas críticas;

• Reflexão individual baseada em leitura de textos científicos;

• Projetos de pesquisa;

• Contato com pesquisadores e estudiosos; dentre outras.

4. Capacidade de Sintetizar: Envolve operações de julgamento, avaliação,

discussão de valores, no sentido de resolver problemas através da tomada

de decisões (BORDENAVE & PEREIRA, 1977). As principais

atividades que partem deste tipo de capacidade são:

• Resolução de problemas;

• Escrever resenhas;

54


• Exposição oral de solução de problemas em curto prazo;

• Trabalhos em campo;

• Tempestade cerebral (brainstorming ou produção de idéias);

dentre outras.

5. Capacidade de Aplicar e Transferir conhecimento: Envolve operações

de planejamento, organização, realização, execução e produção, que tem

por objetivo dirigir situações e construir proposições que transformem os

conhecimentos em práticas (BORDENAVE & PEREIRA, 1977). As

principais atividades que partem deste tipo de capacidade são:

• Aplicação de métodos;

• Delegar funções a alunos;

• Simulação de situações;

• Estágios direcionados;

• Analise e avaliação de situações reais; dentre outras.

Estas atividades representam apenas sugestões, que segundo Bordenave e

Pereira (1977), devem ser adicionadas de modo viável ao estilo do professor, e não ser

tratadas como regras irrefutáveis. E tais atividades de ensino tendem a se combinar de

maneira que não só um tipo de atividade seja utilizado ao mesmo tempo.

Segundo Bordenave e Pereira (1977), a combinação dessas atividades pode ter

duas dimensões. A primeira dimensão é uma complementaridade horizontal ou

simultânea, ou seja, são atividades que fazem parte da mesma capacidade cognitiva, o

que pode vir a dar ao aluno oportunidade de se adequar melhor ao método. E a segunda

dimensão é uma complementaridade longitudinal ou seqüencial, ou seja, são atividades

55


de capacidades cognitivas diferentes, mas que podem dar ao aluno uma visualização de

uma situação ou temática por meios diferentes ao mesmo tempo. Essas dimensões não

contribuem “somente para o enriquecimento da aprendizagem, mas também para a

retenção do aprendido” (BORDENAVE & PEREIRA, 1977, p. 132).

Nessa perspectiva, podem-se criar relações entre estilos de aprendizagem e

atividades de ensino, para se identificar modelos que possam assumir melhores

resultados na aprendizagem dos alunos, e aumentar a eficácia das aulas nos ambientes e

instituições de ensino (KOLB; RUBIN & MCINTYRE, 1978; ACHARYA, 2002;

LENG & TIN, 2002; VALENTE et al., 2008; VALENTE et al., 2009; SOUZA et al.,

2011). O que está altamente ligado à proposta do seguinte estudo, no intuito de criar

relações de excelência entre o ensino e a aprendizagem, que possam dar melhores

resultados em sala de aula.

Os métodos propostos por Kuethe (1978), apesar de conseguirem relacionar-se

aos Estilos de Aprendizagem, não podem ser facultados aos Modos de Aprendizagem,

quando parte-se da mesma perspectiva. Pois, um Modo de Aprendizagem pode está

ligado a dois Estilos de Aprendizagem. Assim, torna-se relevante também, criar relações

significativas entre os Modos de Aprendizagem e as Atividades de Ensino da teoria de

Bordenave e Pereira, que se baseiam nas capacidades cognitivas dos indivíduos. Desse

modo, está indicado nos esquemas a seguir o modelo relacional das Capacidades

cognitivas com os Modos de Aprendizagem (Figura 6).

Capacidade de Observar

Observação Reflexiva (OR)

Conceptualização Abstrata (CA)

56


Figura 6. Esquema relacional entre as Capacidades cognitivas e os Modos de Aprendizagem

Fonte: Elaborado pelo autor.

Assim, analisando a figura 6, observa-se que, em um processo de ensino-

aprendizagem, quando os alunos possuírem características, por exemplo, de

Experimentação Ativa (EA), pode-se utilizar atividades que envolvam as Capacidades

de Aplicar, de Analisar e de Teorizar. Assim, é provável que este alunado tenha melhor

aproveitamento com atividades como: Diagnóstico de situações; Redação de resenhas

críticas; Aplicação de métodos; entre outras.

Capacidade de Analisar

Experimentação Ativa (EA)


Capacidade de Teorizar



Capacidade de Sintetizar

Experiência Concreta (EC)

Capacidade de Aplicar

Experiência Concreta (EC)



57


3. MÉTODOS

Os métodos escolhidos para desenvolver a seguinte pesquisa tiveram o intuito de

estabelecer relações entre os estilos de aprendizagem e os métodos de ensino no curso

de Administração da UFAL, e verificar como a questão de Ensino-Aprendizagem está

sendo conduzida no ambiente educacional escolhido.

Inicialmente foi desenvolvida uma base para o estudo do Ensino e da

Aprendizagem. Nos estudos desenvolvidos sobre Ensino e Aprendizagem, a pesquisa

foi conduzida focando-se, tanto em literaturas acadêmicas, quanto em literaturas

didáticas e literaturas clássicas, como: Piaget (1971), Bordenave e Pereira (1977),

Kuethe (1978), Kolb e Fry (1975), Kolb (1984, 1999a), Luckesi (1990), Libâneo

(1990), Valente et al. (2008), Santos (2008a), Souza et al. (2011), entre outros autores

citados no decorrer do estudo.

3.1. Tipo de pesquisa

A pesquisa adotou caráter descritivo com uma abordagem quantitativa e

qualitativa visando desenvolver um mapeamento dos estilos de aprendizagem dos

alunos e os métodos de ensino dos professores. O estudo envolveu a análise de um caso

selecionado do fenômeno de interesse, para produzir dados e informações de instrução,

de como a instituição pode tirar proveito das questões demográficas, comportamentais,

de personalidade e cognitivas dos alunos (LARSON & FARBER, 2004; MALHOTRA,

2011).

3.2. Definição do caso estudado

O curso escolhido para a análise foca-se na formação do alunado baseando-se na

criação de habilidades potenciais para a administração. Observa-se que os incentivos à

aquisição de novas competências são derivados da aprendizagem contínua e da

58


motivação dada aos alunos pelos professores. Então, visando a aprendizagem do

alunado em questão e a facilitação do trabalho de aprendizagem, a definição por um

curso de graduação que estuda um ambiente prático, decorreu da premissa de que o

ensino voltado para os estilos de aprendizagem dos alunos, podem trazer ganho de

tempo, uma aprendizagem mais eficaz, e a formação concreta das habilidades do

administrador, de um modo que se adéqüe ao modo como os alunos aprendem. Nesse

sentido, a verificação dos estilos de aprendizagem em função dos métodos de ensino,

torna-se relevante para aferir o quanto à instituição (professores) está alinhado com a

demanda de seus alunos, produzindo uma relação direta com as melhorias contínuas do

ensino.

3.3. Coleta de dados

3.3.1. Premissas básicas

Inicialmente foi traçado o panorama do ambiente educacional em questão,

focalizando as visões gerais da instituição e do ensino. Buscou-se compreender a

relação que existe entre os métodos de ensino e o modo como os alunos aprendem,

pondo também em relevância, o ambiente. A aplicação do questionário nos alunos foi

por acessibilidade, frente à quantidade de alunos no curso de administração foi

impossibilitado um estudo maior, tanto pelo decesso de tempo dos respondentes, quanto

pela sazonalidade nas aulas de alguns alunos. O universo da pesquisa abrangeu 249

alunos (77,81% do total de aproximadamente 320 alunos) e 19 professores (100%), do

curso de Administração do período diurno.

3.3.2. Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foi o Inventário de Estilos de

Aprendizagem (IEA), e um roteiro de análise para as questões de ensino. O Inventário

59


de Estilos de Aprendizagem foi respondido por 249 alunos, que correspondeu a 77,81%

dos alunos de Administração diurno, sendo 128 alunos do sexo feminino (51,4%), e 121

alunos do sexo masculino (48,6%) e, por 15 professores (78,% do total de professores).

3.3.2.1. Inventário de estilos de aprendizagem

Foi aplicado o inventário de estilos de aprendizagem (IEA), instrumento

desenvolvido por David Kolb (1984, 1999a) (Apêndice B), nos alunos do curso de

Administração, e também nos professores para identificar o perfil aprendente destes em

relação às atividades de professor (HARB et al., 1995). O inventário de estilos de

aprendizagem foi adaptado pelos autores deste estudo, e foram acrescentadas outras

questões ao Inventário no intuito de identificar também as questões demográficas dos

alunos, como idade, sexo, profissão dos pais, entre outras questões (Ver Apêndice B).

3.3.2.2. Roteiro de observação

O roteiro de observação teve o objetivo de apontar o formato de ensino que os

professores assumem em sala de aula, como definem as temáticas específicas, e à

receptividade dos alunos para esses formatos.

Esse roteiro dividiu-se em duas etapas:

• Na primeira etapa, foi levantado junto aos professores o método de

ensino utilizado por estes, visando obter a opinião deles sobre o próprio

método de ensino. O intuito foi conhecer o método de ensino dos

professores e compreender como são conduzidas suas aulas. Assim

como, a idade, o tempo de ensino, o intitulação, dentre outras questões

correspondentes aos professores (Apêndice C).

• Na segunda etapa, foi desenvolvida uma observação empírica do

ambiente de ensino e dos métodos de ensino dos professores, para

60


identificar as principais questões pertinentes ao estudo, baseada nas

teorias de Bordenave e Pereira (1977) e Valente et al. (2007).

3.4. Tratamento dos dados

Os dados obtidos na pesquisa foram tabulados e analisados no software

estatístico Statistic Package for Social Science – SPSS 17.0. Realizaram-se

mensurações dos estilos de aprendizagem dos participantes da pesquisa de forma

quantitativa, analisados através de estatística descritiva adequada aos dados coletados,

como média e desvio padrão, e foram comparados aos valores normativos do Inventário

de Estilos de Aprendizagem (KOLB, 1999b).

Os dados obtidos sobre os estilos de aprendizagem e os métodos de ensino estão

apresentados de forma descritiva. Desse modo, foi possível obter um panorama do

ambiente de ensino em questão, identificando como os professores atuam e qual o seu

posicionamento frente ao processo de aprendizagem. Esses dados forneceram elementos

para verificar qual a principal característica de aprendizagem acionada pelo formato de

aula utilizado.

61


4. RESULTADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO

4.1. O ambiente de ensino investigado

O ambiente investigado foi o curso de Administração Bacharelado de uma

universidade pública do estado de Alagoas, a UFAL. Esta universidade, vista a ser a

principal do estado, permitiu que o estudo partisse de premissas atuais de

empreendedorismo e inovação, difundidas dentro dos cursos de administração no país.

Percebe-se que através do crescimento da temática empreendedora, tanto no Brasil,

quanto em países de economias emergentes, os alunos de administração estão sendo

influenciados por tais idéias, e cada vez mais impelidos a abrir seus próprios negócios.

Para influenciar, e até ensinar aos alunos, dinâmicas mercadológicas e processos

de inovação, existe a necessidade de incentivos dos diversos formatos, para criação de

idéias, para participação dos alunos, assim como, para o seu comprometimento, e um

espaço adequado, dentro do ambiente de ensino, que possa ser propício para tais

atividades (ADU-FEBIRI, 2002; SOUZA et al., 2011).

É provável que em um ambiente de ensino confortável e com infra-estrutura

adequada, os alunos sintam-se mais motivados a estarem presentes (ADU-FEBIRI,

2002; LENG & TIN, 2002). Nesse sentido, observam-se, nesse ambiente, algumas

características sobre conforto dentro das salas de aula e equipamentos de multimídia4.

Visualizam-se a existência nas salas de aula, espaços que estão dentro de padrões

aceitáveis, e razoavelmente confortáveis, especialmente para atividades de aula

expositiva, preleção e discussão.

Os equipamentos de multimídia, embora não atendam à demanda, são

disponibilizados aos professores em qualquer aula. Segundo Bordenave e Pereira (1977)

e Adu-Febiri (2002), os alunos tendem a se interessar mais pelas aulas, quando utilizado

62


em sala de aula, equipamentos que deem dinamicidade às atividades. Afirmam ainda

que, o processo de motivação do aluno está altamente relacionado ao ambiente em que

está inserido (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; ADU-FEBIRI, 2002).

Valente et al. (2007, p. 67) ressaltam que, igualmente, o processo de ensino e

aprendizagem “é uma via de mão dupla e que depende da predisposição de ambos os

atores de enfrentar toda a sorte de entraves que possa advir”5.

4.2. Métodos de ensino segundo os Docentes

Através do roteiro de entrevista aplicado junto aos professores do curso de

Administração para obter-se a opinião destes sobre seus próprios métodos de ensino,

pôde-se compreender que alguns professores não possuem ciência sobre que métodos

são mais adequados para os alunos, ou qual a tipologia de métodos o próprio utiliza,

tendo apenas a afirmação de um dos professores de que “como professor, sou bastante

racional”.

Além disso, foi visualizado no decorrer da coleta de dados, o fato de alguns

professores absterem-se a responder qual o seu método de ensino utilizado, o que não

permitiu uma análise geral das principais características de ensino de todos os docentes

do curso de Administração.

Desse modo, foram mapeadas as principais atividades em sala, desenvolvidas

pelos professores, a partir da visão dos próprios (Quadro 3). Percebe-se que as

atividades desenvolvidas pelos professores estão dentro das possibilidades previstas em

sala de aula. Segundo Bordenave e Pereira (1977), os principais métodos de ensino

utilizados em sala de aula, como Preleção e Aula expositiva, apesar de serem os mais

comuns, são limitados em relação à dinâmica de ensino baseada nos estilos de

aprendizagem.

63


Quadro 3:

Atividades realizadas em sala de aula segundo os docentes

Fonte: Dados da pesquisa.

Identificou-se também, pelo roteiro de entrevista, que a idade média dos

professores de Administração é de 45 anos de idade, sendo 73,3% deles Doutores, o que

provavelmente indica que são profissionais com grande experiência.

No entanto, observou-se a existência de certa disparidade entre o tempo de

ensino dos professores, pois, embora o tempo médio de ensino seja de 17,8 anos,

verifica-se que 2 professores (13,3%) tinham entre 1 ou 2 anos de ensino, outros 2

professores (13,3%) tinham entre 13 e 15 anos de ensino, e a maioria dos professores

(11 professores, 73,3%) tinham mais de 20 anos de ensino, ratificando nesse sentido, a

idéia de que são professores que possuem experiência em sala de aula, e que

possivelmente, também possuem experiência no mercado.

A partir do desenvolvimento de uma observação empírica dos métodos de

Principais Atividades Equipamentos e Fundamentos

Aulas expositivas Data show; Quadro negro; Assunto corrente; Vídeos e Filmes.

Exercícios Artigos científicos; Textos de livros; Questões estruturadas; Listas.

Preleção Quadro; Data Show; Experiências administrativas.

Discussão

Estudos de caso ou estudos dirigidos; Articulação da prática com a teoria; Conversas com incentivos à participação; Envolvimento dos alunos com o assunto passado.

Ambientes simulados Visitas técnicas; jogos e brincadeiras;

64


ensino, investigando-se como se dão as aulas no curso de Administração, pôde-se

verificar que as atividades de ensino apontadas pelos professores, como sendo

utilizadas, realmente condizem com as atividades que foram observadas.

Bordenave e Pereira (1977) discutem o fato de que muitos pesquisadores ou

profissionais do mercado entram em sala de aula, como professor, sem conhecimentos

específicos de como lecionar. Nesse sentido, arrazoa-se a questão de que, cursos como o

de Administração possuem uma necessidade relevante, de professores que tenham

advindo do mercado ou que possuam experiências mercadológicas. Por isso, essa

fragilidade torna-se crítica, ao ponto de compreender-se que os professores de

Administração deveriam passar por cursos de capacitação e treinamento para a sua

inserção em sala de aula.

Assim, através da educação do professor, espera-se que estes agentes do ensino,

devam ser profissionais “que procurem expandir os limites intelectuais de seus alunos

com estratégias de ensino que envolva variados métodos e técnicas, de acordo com as

necessidades” (VALENTE et al., 2007, p. 68).

4.3. Estilos de Aprendizagem

Após a obtenção dos seguintes resultados dos Estilos de Aprendizagem dos

alunos de Administração, pôde-se desenvolver tanto um mapeamento dos estilos de

aprendizagem, quanto uma teia de relações entre os estilos de aprendizagem e as

variáveis abordadas, como idade, sexo, a profissão dos pais dos alunos, dentre outras

variáveis.

Através do mapeamento dos estilos de aprendizagem, pode-se visualizar que o

estilo de preferência dos alunos foi o Assimilador, com 46,2% da amostra, e em

65


seguida, o estilo Divergente, com 23,3%, que somam 69,5% da amostra pesquisada

(Tabela 1).

Os Assimiladores possuem características que priorizam mais a teoria do que a

prática, e são indivíduos que não gostam de lidar com questões humanas. Tendem a

demonstrar interesse, especialmente, pelas ciências básicas, e por isso, exploram mais

elementos abstratos, como conceitos e idéias. Desse modo, percebe-se que os

Assimiladores tornam-se mais propícios a se relacionar a carreiras que envolvam a

ciência e a informação, que possivelmente não são características esperadas em

administradores. Em geral, estes indivíduos, em situações de aprendizagem formal, têm

preferências por aulas expositivas, ou assistir palestras, ou seja, possuem preferências

por aprender em sala de aula (KOLB, 1984, 1999a, 1999b; MAINEMELIS et al., 2002;

VALENTE et al., 2007; SANTOS, 2008b; VALENTE et al., 2008; SOUZA et al.,

2011).

Tabela 1:

Distribuição percentual dos alunos por Estilo de Aprendizagem

Estilo Percentual Freqüência Percentual acumulado

Assimilador 46,2% 115 69,5%

Divergente 23,3% 58 23,3%

Convergente 15,7% 39 85,1%

Acomodador 14,9% 37 100%

Total 100% 249 -


Por sua vez, os Divergentes tendem a ter grande habilidade imaginativa, e são

indivíduos que preferem observar situações por diversos pontos de vista, ou seja,

possuem uma tendência a se afastar de soluções convencionais para os problemas, e

procurar novas alternativas. Os divergentes, em situações de aprendizagem formal, têm

66


preferência por discussões e trabalhos em grupo, ou seja, são indivíduos que possuem

mais disposição participativa. É provável também, que estes indivíduos sejam mais

receptivos a carreiras relacionadas a serviços, ou a entretenimento, que possivelmente,

pode-se afirmar que são características relevantes em administradores (KOLB, 1984,

1999a, 1999b; MAINEMELIS et al., 2002; VALENTE et al., 2007; SANTOS, 2008b;

VALENTE et al., 2008; SOUZA et al., 2011).

Os resultados encontrados, não foram compatíveis com as premissas observadas

para o desenvolvimento de habilidades comumente à administração mercadológica e a

processos de resolução de problemas, por possuírem características passivas.

Compreende-se que os estilos que tiveram menos concentração, os

Acomodadores e Convergentes, possivelmente são os estilos que mais espera-se

encontrar em Administradores, e em especial, em Empresários, pois são indivíduos que

tendem a ter características que envolvem liderança, o gosto por assumir riscos, ter

grande capacidade de resolução de problemas, e por serem lógicos (SANTOS, 2008a,

2008b).

Os resultados dos modos de aprendizagem dos alunos foram comparados aos

valores normativos encontrados no Inventário de Estilos de Aprendizagem (IEA)

(KOLB, 1999b), que é o padrão relativo aos modos de aprendizagem, desenvolvido

através das pesquisas realizadas por David Kolb (1999b) para a produção do IEA.

Visualiza-se que as comparações dos resultados não mostraram diferenças relevantes,

tanto, relativo às médias normativas, quanto aos desvios padrão (Tabela 2).

Observa-se que as diferenças mais significantes foram em relação às médias do

Abstrato-Concreto, e principalmente da média do Ativo-Reflexivo. Nos desvios padrão,

puderam-se verificar algumas diferenças relevantes, pois, os números obtidos por Kolb

67


(1999b) foram superiores, e tais diferenças decorrem, especialmente, pela não igualdade

em tamanho, das amostras utilizadas em cada um dois estudos (KOLB, 1999b;

SANTOS, 2008a).

Tabela 2:

Comparação das médias e desvios padrão dos normativos de Kolb com os do estudo

Kolb Pesquisa

Modos de aprendizagem Siglas Média DP Média DP

Experiência concreta EC 26.00 6.8 24.15 6.03

Conceptualização abstrata CA 30.28 6.7 30.30 5.33

Experimentação ativa EA 35.37 6.9 33.25 6.32

Observação Reflexiva OR 29.94 6.5 32.40 6.05

Abstrato-Concreto CA - EC 4.28 11.4 6.15 9.55

Ativo-Reflexivo EA - OR 5.92 11.0 0.85 10.62


Segundo Santos (2008a), diferenças sociais e culturais de indivíduos em que

foram aplicados o Inventário de Estilos de aprendizagem (IEA), são altamente

relevantes à compreensão de qualquer discrepância entre os dados obtidos por Kolb

(1999b) e os dados obtidos em demais estudos.

Observa-se, com a plotagem das médias dos modos de aprendizagem, no

diagrama desenvolvido por Kolb (Figura 7), que os resultados dos modos de

aprendizagem dos alunos de Administração estão na média dos 32.40 pontos para o

modo Observação Reflexiva (OR), que representa aproximadamente 70% dos

indivíduos do grupo padrão de Kolb (1999b), e na média dos 30.30 pontos para o modo

Conceptualização Abstrata (CA), representando aproximadamente 50% dos indivíduos

do grupo padrão de Kolb (1999b).

68


Figura 7. Diagrama de plotagem das médias dos modos de aprendizagem


Apesar de os resultados indicarem o estilo de aprendizagem Assimilador como

predominante nos alunos de Administração, verifica-se que os modos de aprendizagem

apresentados pelos alunos, estão um pouco equilibrados no eixo do diagrama dos modos

de aprendizagem (Figura 7).

Assim, é provável que estes indivíduos tenham mais facilidade a adaptar-se a

outros estilos de aprendizagem, e até transitar entre os estilos de aprendizagem sem

sofrer relevantes perdas de aprendizagem (KOLB, 1999a, 1999b; SANTOS, 2008a).

Desse modo, depreende-se que esse dado é importante, para se afirmar que a

EC: 24.15

OR: 32.40

CA: 30.30

EA: 33.25

69


aprendizagem desses indivíduos, possivelmente é mais fácil, pois estão abertos a inserir-

se em outros estilos (KOLB, 1984, 1999a, 1999b SANTOS, 2008a; SOUZA et al.,

2011).

De acordo com, Acharya (2002), Valente et al. (2007), Santos (2008a), Valente

et al. (2008) e Souza et al. (2011), para se produzir melhores resultados no processo de

ensino-aprendizagem, deve-se atrair o interesse dos aprendentes focando-se em métodos

de ensino que sejam compatíveis com os estilos de aprendizagem, e em especial,

quando a aprendizagem for em grupo, que tais métodos sejam compatíveis com os

modos de aprendizagem do grupo, e no caso dos alunos de Administração, a

Observação Reflexiva (OR) e a Conceptualização Abstrata (CA). Em que, segundo

Bordenave e Pereira (1977), na aprendizagem em grupo, ao se desenvolver atividades

relacionadas às capacidades da maioria dos alunos, é provável que se consigam

resultados mais eficazes.

Segundo Harb et al. (1995) e Valente et al. (2007), os professores possuem seus

próprios estilos de ensino preferidos, que em geral, correspondem aos seus estilos de

aprendizagem individuais. Nesse sentido, podem-se identificar os quatro estilos

distintos de aprendizagem dos alunos, como também identificar quatro diferentes estilos

de ensino para os professores, através da aplicação do Inventário de Estilos de

Aprendizagem (IEA) de Kolb (BELHOT, 1997; HARB et al., 1995; VALENTE et al.,

2007).

Assim, quando o Inventário de Estilos de aprendizagem foi aplicado com os

professores, verificou-se que 53,3% dos professores possuíam o estilo Convergente, e

33,4% possuíam o estilo Assimilador. Os outros dois estilos, Divergente e Acomodador

ficaram distribuídos nos 14% restantes (Gráfico 1).

70


Gráfico 1 – Estilos de aprendizagem dos professores de Administração


Desse modo, compreende-se a proposta de Harb et al. (1995), que relaciona os

estilos de ensino com estilos de aprendizagem de Kolb. Assim, visualizam-se através

das características de aprendizagem dos professores de administração, as suas

respectivas características de ensino. Sendo, o estilo Convergente, o de maior

concentração entre esses professores, percebe-se que possuem as características de

Tutores, ou seja, visam a produtividade dos alunos, e costumam combinar aulas em sala,

com aulas em laboratórios e atividades extra-classe (Quadro 4) (HARB et al., 1995;

VALENTE et al., 2007).

O segundo estilo de maior concentração entre os professores de Administração

foi o estilo Assimilador, que possui características de expositores. Como expositores, os

professores, comumente, preferem utilizar-se de métodos de ensino mais tradicionais,

principalmente de aulas expositivas. Além disso, os expositores costumam ser mais

rígidos em relação à passagem de conhecimento, visando sempre à fundamentação das

aulas em teorias (HARB et al., 1995; VALENTE et al., 2007).

Percebe-se, que essas particularidades de ensino baseadas nas proposições de

Harb et al. (1995) e Valente et al. (2007), têm grande compatibilidade com a realidade

dos professores do curso de Administração (Quadro 4).

71


Quadro 4:

Estilo de ensino dos professores através de seus respectivos estilos de aprendizagem

Estilo de aprendizagem

Percentagem Estilo de ensino

Convergente

53,3% dos

professores

Tutores:

• Visam a independência dos alunos;

• Combinam aulas formais com laboratório e com atividades extra-classe;

• Procuram que os alunos produzam em sala.

Assimilador

33,4% dos

professores

Expositores:

• Visam à transmissão de conhecimento;

• Conduzem aulas expositivas e são mais tradicionais;

• Procuram ser rigorosos e autoritários.


Comparando-se tais características de ensino dos professores com os estilos de

aprendizagem dos alunos, pode-se observar que existem algumas disparidades, com

exceção, do estilo Expositor. Verificou-se este estilo como o segundo na preferência dos

professores (33,4%). Sendo Expositores, possuem relevantes predisposições para

desenvolver métodos de ensino compatíveis com a maioria dos alunos de Administração

(46,2%), que são de estilo Assimilador.

4.4. Análise relacional: Estilos de Aprendizagem versus Métodos de Ensino

Foram feitas análises relacionais entre as teorias dos Estilos de Aprendizagem de

Kolb (1984) e dos Métodos de Ensino de Kuethe (1978), pois, como observado na

revisão teórica, ficou compreendido que a teoria de Kuethe melhor se adéqua à teoria de

Kolb, pois propõe métodos de ensino, que relacionam-se à resolução de problemas.

Desse modo, essas técnicas consideram o melhor método de ensinar determinado tema,

com o objetivo de resolver as problemáticas do tema discorrido (KUETHE, 1978). E

assim, assemelha-se ao fundamento dos estilos de aprendizagem, que parte do

72


desenvolvimento de atalhos, pelo próprio indivíduo, para a resolução de problemas

(KOLB, 1999a).

O intuito foi criar uma teia entre as teorias de David Kolb e James Kuethe, de

modo que fossem relacionadas, com vias a criar um parâmetro, tanto para os alunos

compreenderem qual o método de ensino que melhor se encaixa ao seu estilo de

aprendizagem, quanto para os professores tomarem ciência de quais técnicas devem ser

utilizadas para cada estilo de aprendizagem.

O quadro 5 relaciona os Estilos de Aprendizagem à três métodos de ensino. É

possível afirmar, que o primeiro método seja o mais adequado para determinado estilo

de aprendizagem. E que, o segundo e o terceiro método, são apenas métodos possíveis

para determinado estilo de aprendizagem, ou seja, são métodos que podem ser

executados no estilo de aprendizagem relacionado, sem grande perda na aprendizagem.

Quadro 5:

Relação de adequação dos Métodos de Ensino aos Estilos de Aprendizagem

Estilo de

aprendizagem

Método de ensino

mais adequado

Outros Métodos possíveis

Divergente

Discussão • Jogos didáticos

• Criar projetos

Assimilador

Preleção • Recitação

• Instrução programada

Convergente

Jogos didáticos • Ambientes simulados

• Criar projetos

Acomodador

Criar projetos • Jogos didáticos

• Ambientes simulados

Nota. Analise do autor a partir das teorias de Kolb (1984; 1999a) para os estilos de aprendizagem e de Bordenave e Pereira (1977) para os métodos de ensino.

73


Comparando os estilos de aprendizagem em concentração, com os respectivos

métodos de ensino, podem-se visualizar quais os métodos mais adequados a serem

utilizados. Tendo-se o estilo em concentração o Assimilador, com 46,2%, compreende-

se o método mais adequado a Preleção, considerando também, como possíveis métodos

a Recitação e a Instrução Programada. Sendo o estilo Divergente, com 23,3%, o

segundo estilo em concentração, afirmar-se que o método mais adequado é a Discussão,

podem-se considerar também, como possíveis métodos os Jogos Didáticos e a Criação

de projetos.

Em relação aos Modos de Aprendizagem e as Atividades de Ensino de ensino,

visualiza-se que o modo de aprendizagem de maior concentração foi o da Observação

Reflexiva (OR). Nesse sentido, torna-se perceptível, através da teoria das Atividades de

Ensino, propostas por Bordenave e Pereira (1977), que duas das capacidades cognitivas

são compatíveis com o Modo de Aprendizagem da Observação Reflexiva (OR), a

Capacidade de Observar e a Capacidade de Analisar. Estas capacidades envolvem

atividades de ensino, principalmente: Aulas expositivas, Seminários, Técnicas de

diagnóstico, dentre outras (Quadro 6).

Quadro 6:

Atividades de ensino pelas capacidades cognitivas dos indivíduos da Observação Reflexiva (OR)

Modo de

aprendizagem Capacidades cognitivas Atividades de ensino


Capacidade de Observar Visitas/ Técnicas de diagnóstico/ Palestras/ Aulas expositivas com auxílios audiovisuais.

Capacidade de Analisar Estudos de caso/ Discussão dirigida/ Visualização de esquemas, diagramas e gráficos/ Demonstração de métodos.


74


4.5. Outras questões relevantes

Por fim, buscou-se analisar a profissão dos pais dos alunos pesquisados, com o

intuito de inferir sobre a provável realidade que estes alunos vivem, partindo do

pressuposto de que através da visualização da profissão, é possível conhecer a classe

social do indivíduo.

Tabela 3 :

Profissão dos pais dos alunos pesquisados


Pode-se observar na Tabela 3, que houve dez profissões em concentração, sendo

Funcionário Público (14,1%), Aposentado (10,8%), Autônomo (8,4%) e Empresário

(8%) as de maior percentagem. Analisando as dez profissões em concentração, percebe-

se que não são profissões de baixa renda, sem contar que, muitas das outras 46

profissões abrangem também: médicos, dentistas, advogados, juízes, dentre outras

profissões também não são consideradas de baixa renda.

Ou seja, a maioria do alunado de administração provavelmente está entre a

classe B (classe média) e a classe A (classe alta), no qual, pode-se afirmar que também

devem ser alunos com alto nível de escolaridade. Segundo Kolb (1999b), os estilos de

aprendizagem estão ligados ao perfil do indivíduo, inclusive sua realidade e sua classe

Profissões Freqüência Percentagem

Funcionário Público 35 14,1%

Aposentado 27 10,8%

Autônomo 21 8,4%

Empresário 20 8%

Professor 15 6%

Comerciante 15 6%

Motorista 9 3,6%

Administrador 8 3,2%

Bancário 6 2,4%

46 outras profissões 133 37,5%

75


social. Depreende-se então, que tais fatos justificam as poucas diferenças entre os dados

normativos encontrados por Kolb (1999b) e os dados encontrados neste estudo.

Quanto à validade do constructo do Inventário de Estilo de Aprendizagem

(IEA), têm-se questionamentos, pois não existe tradução oficial do IEA para o

português. Entretanto, segundo Cerqueira (2000), as pesquisas desenvolvidas sobre os

estilos de aprendizagem de Kolb no Brasil, demonstram que os resultados condizem

com as características dos estilos de aprendizagem, e que o IEA tem determinado o

estilo de aprendizagem dos indivíduos de modo correto.

Valente et al. (2007) reitera as proposições desenvolvidas por Cerqueira (2000),

afirmando que essas constatações de que os resultados realmente condizem com a

realidade, também foram também observadas nos resultados obtidos em seu estudo:

Quando da apresentação dos resultados do teste aos sujeitos pesquisados, que ao ler as características do estilo de aprendizagem no qual se inseriam de acordo com o teste Kolb, confirmavam serem aquelas as suas preferências no modo de aprender, demonstrando não somente uma aceitação em relação aos resultados do teste como também, em alguns casos, uma certa admiração com a coincidência das características do seu perfil e de seu estilo de aprendizagem (VALENTE et al., 2007, p. 64).

Fato que também foi visualizado no seguinte estudo, quando apresentado os

resultados do teste aos respectivos respondentes. Os indivíduos que puderam ver o

resultado do teste, logo se identificaram com as características do seu estilo de

aprendizagem, o que, possivelmente, torna os resultados obtidos neste trabalho, o mais

próximo da realidade do ambiente estudado.

76


5. CONSIDERAÇÕES FINAIS, RECOMENDAÇÕES E LIMITAÇÕES

O resultado do modo de aprendizagem em concentração do alunado investigado,

neste estudo, agrupou-se no modo da Observação Reflexiva. Provavelmente, os

indivíduos que estão neste modo de aprendizagem, têm o extremo cuidado em observar

atentamente as coisas que aprende no intuito de fazer reflexões sob vários ângulos.

Especialmente na aprendizagem formal, são indivíduos mais receptivos às atividades

em sala de aula e atividades em grupo. Pode-se dizer então, que talvez, seja mais

interessante a educação básica, para os indivíduos desse modo de aprendizagem.

Pode-se verificar também, que os estilos de aprendizagem que tiveram maior

concentração foram os Assimiladores e os Divergentes. Tais indivíduos, segundo a

literatura, possuem preferência por aulas expositivas, gostam de assistir palestras, de

atividades em sala de aula, de discussões, e trabalhar em grupo, o que é compatível com

os métodos utilizados pelos professores do curso de Administração da universidade

investigada.

Embora os métodos de ensino utilizados sejam os mais adequados para o

alunado de administração, o estilo de ensino dos professores concentraram-se no estilo

Tutor (Estilo de aprendizagem Convergente), que é um estilo de professores que visam

mais a produtividade dos alunos, e tem preferência por atividades extraclasse, bem

como, aulas em laboratórios e simulações, que não possui muitas compatibilidades com

os estilos de aprendizagem dos alunos. No entanto, foi encontrada uma compatibilidade,

através da identificação do segundo estilo em maior concentração entre os professores,

o estilo Expositor (estilo de aprendizagem Assimilador), que possui características de

ensino mais tradicional, e preferências, especialmente, por preleções e aulas expositivas.

Observa-se também, outro fator relevante para este estudo, que está relacionado

à aprendizagem efetiva dos alunos. Identificou-se no decorrer do estudo que muitos

77


alunos se queixavam por não terem uma aprendizagem eficaz em sala de aula, nos

quais, foram apontados alguns fatores, entre eles: métodos de ensino antiquados. Porém,

não foi encontradas discrepâncias entre os estilos de aprendizagem dos alunos de

Administração e os métodos de ensino utilizados pelos professores, pelo contrario,

houve mais semelhanças que assimetrias.

Conclui-se então, que através da utilização de ferramentas de ensino compatíveis

com os estilos de aprendizagem, podem-se conseguir melhores resultados no processo

de aprendizagem, de modo que deixem os alunos mais a vontades a aprender. Mas que,

torna-se perceptível, que para se conseguir uma aprendizagem efetiva dos aprendentes,

é necessário que estes estejam motivados dentro do ambiente de ensino.

Depreende-se também, que os estilos de aprendizagem desse alunado vão de

encontro aos valores empreendidos pelo curso e pelos professores de Administração,

que visam à formação de lideres e de empreendedores. Pois, os estilos de aprendizagem

em concentração possuem bastantes características passivas, o que aponta

incompatibilidade com as premissas estruturais de um empreendedor.

O instrumento utilizado neste estudo, o Inventário de Estilos de Aprendizagem

(IEA), é um ótimo indicador de como se tirar proveito dos estilos de aprendizagem dos

indivíduos, em especial, por apontar técnicas especificas que possam deixar os alunos

mais confortáveis a aprender. A literatura também aponta que os próprios indivíduos

podem fortalecer seus estilos de aprendizagem, e que, o ganho de aprendizagem pode

ser consideravelmente maior, caso os aprendentes desenvolvam as aptidões de seu estilo

de aprendizagem, algo que, o próprio professor pode vir a incentivar.

As limitações deste estudo advêm de seu formato unidimensional, pois, não há

comparações com outros ambientes de mesma característica, e as principais

considerações deste trabalho são altamente relevantes, somente, para o ambiente de

78


ensino estudado. Desse modo, compreende-se a existência de dificuldades de

abrangência para os dados encontrados, para além desse estudo. Entretanto, verifica-se a

criação de novos conhecimentos relevantes para o curso de Administração da UFAL,

que envolve tanto a compreensão de que os métodos utilizados pelos professores são os

corretos para os estilos de aprendizagem dos alunos, quanto para desenvolver novos

meios de motivação à aprendizagem dos alunos, no intuito de conseguir melhores

resultados em sala de aula. A profundidade obtida com esses conhecimentos visa

impelir novos estudos para a investigação da motivação dos alunos em sala, e também

para a utilização da aprendizagem experiencial em ambientes de ensino.

79


REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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83


APÊNDICES

(Notas, Questionários, e Roteiros)

84


APÊNDICE A

NOTAS. 1 Segundo o dicionário Aurélio da língua portuguesa, Dissertação é:

“1. Exposição desenvolvida, escrita ou oral, de matéria doutrinada, científica ou artística. 2. Exposição, escrita ou oral, acerca de um ponto das matérias estudadas, que os estudantes apresentam aos professores. 3. discurso; conferência; preleção.” (FERREIRA, 1986, p. 599).

Nesse sentido, os autores do seguinte estudo, tomaram a liberdade de denominar este trabalho de conclusão de curso de graduação como uma Dissertação, tanto, face à relevância do estudo, quanto, face à abrangência da palavra. 2 Tradução do original “Village” de Weil e McGill (1989). 3 A definição utilizada neste trabalho para Empreendedor, foi a proposta por Santos (2008b, pp. 65-66) em que

“empreendedor é alguém que sente necessidade de criar novos produtos e serviços para atender as demandas da sociedade ou inovar, melhorando o que já existe. Para executar essas ações é necessário ser proativo (ter visões e antecipar o futuro) e estar decidido a agir da forma que julgue adequada para iniciar a atividade a que se propõe, ou seja, empreender. Nesse contexto ele atua e exerce a destruição criativa”.

4 Compreendem-se, salas de aula confortáveis, com: ventilação, cadeiras acolchoadas, quadros brancos, entre outros; E equipamentos de multimídia, como: computadores, data shows, som e vídeo, dentre outros equipamentos. 5 Por razões éticas, os autores deste estudo abstêm-se de apontar fatos que possam gerar futuros problemas para a instituição ou para os alunos, e também criar comparações entre ambientes de ensino. O intuito destas decisões parte, em especial, da manutenção da integridade de todos os envolvidos.

85


APÊNDICE B – Inventário de estilos de aprendizagem - adaptado de Kolb (1999a) para aplicação nos estudantes e nos professores

Esta foi uma tradução, do espanhol para o português, desenvolvida e adaptada

pelos autores deste estudo para o Inventário de Estilos de Aprendizagem. Esta tradução

não foi revisada por especialistas em tradução, nem autorizada pela equipe editorial e de

direitos autorais de David A. Kolb. No entanto, o intuito foi deixar o mais claro possível

e adaptável ao português.

Desse modo, pede-se ao leitor que consulte o Inventário original no “Inventario

de Estilos de Aprendizaje” (KOLB, 1999a), terceira versão, publicada pela

Hay/MacBer, tanto para se obter maior precisão do texto, quanto para conhecer todo o

Inventário” (Ver Anexo 1).

Inventário de Estilos de Aprendizagem

SEXO: Período/Ano:_______

Feminino Masculino

Profissão dos Pais:________ Bairro onde mora:_______ Idade:_______

Abaixo você encontrará 12 frases com opções para completá-las. Avalie o final, de cada frase considerando aquele que você acha que se encaixa melhor com o que você faria ao aprender algo. Em seguida, nos espaços em branco, dê um valor “4” para o fim da frase que descreve melhor como você aprende até “1” para o fim da frase que parece menos com a maneira de você aprender. Não deixe nenhum espaço em branco e não repita o mesmo número em cada linha.

Exemplo:

Sentença A Nº B Nº C Nº D Nº

1. Eu prefiro:

Ler 2 Ouvir 3 Falar 1 Agir 4

Lembre-se:

4 = mais parecido com você, melhor maneira para você aprender;

3 = segundo mais parecido com você, segunda melhor maneira para você aprender;

2 = terceiro mais parecido com você, terceira melhor maneira para você aprender;

1 = menos parecido com você, maneira menos provável de você aprender.

86


Sentença A Nº B Nº C Nº D Nº

1. Quando eu aprendo:

Gosto de lidar com

meus sentimentos

Gosto de refletir

sobre idéias

Gosto de estar fazendo

coisas

Gosto de observar e

escutar

2. Aprendo melhor quando:

Escuto e observo com

atenção

Me apóio no pensamento

lógico

Confio nas minhas

intuições e sentimentos.

Trabalho de forma intensa para realizar

as coisas.

3. Quando estou aprendendo:

Tendo a examinar as

coisas.

Sou responsável em relação às

coisas.

Mantenho-me calado e reservado.

Tenho

sentimentos e reações fortes.

4. Eu aprendo:

Sentindo. Fazendo. Observando. Pensando.

5. Quando aprendo:

Fico aberto a novas

experiências.

Examino todos os lados das

questões.

Analiso as coisas,

decompondo-as em partes.

Gosto de

experimentar as coisas.


Sou uma pessoa

observadora

Sou uma pessoa ativa.

Sou uma pessoa

intuitiva.

Sou uma pessoa lógica.

7. Aprendo melhor a partir de:

Observação. Relacionamentos

pessoais.

Teorias racionais.

Oportunidades de

experimentar e praticar.

8. Quando aprendo:

Gosto de ver os resultados

do meu trabalho.

Gosto de idéias e

teorias.

Penso antes de agir.

Sinto-me pessoalmente envolvido nas

coisas.


Me apóio nas minhas

observações.

Me apóio nos meus

sentimentos.

Posso tentar as coisas por mim mesmo.

Me apóio nas minhas idéias.


Sou uma pessoa

reservada

Sou uma pessoa acolhedora

Sou uma pessoa

responsável.

Sou uma pessoa

racional.

11. Quando aprendo:

Me envolvo todo.

Gosto de observar.

Avalio as coisas.

Gosto de estar

ativo.


Analiso as idéias.

Sou receptivo e

com a mente aberta.

Sou

cuidadoso. Sou prático.

87


APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PROFESSORES

Título:___________ Idade:_______ Tempo de Ensino:_______

SEXO: Feminino Masculino Bairro onde mora:_______

Comente sobre o seu método de ensino utilizado:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

88


ANEXOS

(Inventario de Estilos de Aprendizaje)

89


ANEXO 1 – ORIGINAL DO INVENTÁRIO DE ESTILOS DE APRE NDIZAGEM

Inventario de Estilos de Aprendizaje

EJEMPLO:

Cuando aprendo

Soy feliz

2

Soy cuidadoso

4

Soy rápido

1

Soy lógico

3

1. Cuando aprendo

Me gusta manejar mis sentimientos

Me gusta pensar em las ideas

Me gusta estar activo

Me gusta observar y escuchar

2. Aprendo mejor

Cuando escucho y observo

cuidadosamente

Cuando confío em El pensamiento lógico

Cuando confio em mis

presentimientos

Cuando trabajo duramente para concretar las

tareas

3. Cuando estoy aprendiendo

Tiendo a razonar las

cosas

Soy responsable Soy Callado y reservado

Tengo reacciones y sentimientos

fuertes

4. Aprendo Sintiendo Actuando Observando Pensando

5. Cuando aprendo

Estoy abierro a nuevas

experiencias

Tomo em cuenta todos los aspectos del

problema

Me gusta analizar las cosas

em detalle

Me gusta intentar nuevas cosas


Soy uma persona

observadora

Soy uma persona activa

Soy uma persona intuitiva

Soy uma persona lógica

7. Aprendo mejor de

La observación Las relaciones personales

Teorías racionales

Las posibilidades de intentar y

practicar

8. Cuando aprendo

Me gusta ver los resultados de mi

trabajo

Me gustan las ideas y las teorías

Me tomo un tiempo antes de

actuar

Me siento involucrado

personalmente em las cosas

9.Aprendo mejor cuando

Confío em mis observaciones

Confío em mis sentimientos

Puedo intentar por mi mismo

Confío em mis ideas


Soy uma persona

reservada

Soy uma persona que acepta sugerencias

Soy uma persona responsable

Soy uma persona racional

11. Cuando aprendo

Me comprometo Me gusta observar Evalúo las situaciones

Me gusta actuar

12. Aprendo mejor cuando

Analizo las ideas

Soy receptivo y abierto

Soy cuidadoso Soy práctico

Fonte: In: KOLB (1999a). Inventario de estilos de aprendizaje (IEA).

90


ANEXO 2 – 1º INVENTÁRIO DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM

1. ____ Discriminador ____ Experimentador ____ Envolvido ____ Prático

2. ____ Receptivo ____ Relevante ____ Analítico ____ Imparcial

3. ____ Sentimento ____ Observação ____ Pensamento ____ Ação

4. ____ Aceitador ____ Assume riscos ____ Avaliador ____ Consciente

5. ____ Intuitivo ____ Produtivo ____ Lógico ____ Questionador

6. ____ Abstrato ____ Observador ____ Concreto ____ Ativo

7. ____ Orientado para o presente

____ Reflexivo ____ Orientado para o futuro

____ Pragmático

8. ____ Experiência ____ Observação ____ Conceitualização ____ Experimentação

9. ____ Intenso ____ Reservado ____ Racional ____ Responsável

Apenas para a marcação dos pontos

EC 234578

OR 136789

CA 234589

EA 136789

91


OS AUTORES

Gustavo Henrique Silva de Souza

Graduado em Administração Bacharelado pela

Universidade Federal de Alagoas. Bolsista de Iniciação

Científica por três anos, Gustavo foi orientado pela

professora Dr. Claudia Maria Milito, e faz parte grupo de

pesquisa “Empreendedorismo: potencial, aprendizado,

inovação e estratégia – UFAL”. Gustavo atua na linha de

pesquisa ‘Potencial, Comportamento, Aprendizado,

Inovação e Estratégias empreendedoras’. Está engajado e

tem publicações nas áreas de Aprendizagem

Organizacional, Redes Estratégicas, e Aprendizagem

Experiencial. Atualmente tem seus interesses voltados para

estudos em Psicologia social.

José Fernandes Vieira Pontes Júnior

Graduado de Administração Bacharelado pela

Universidade Federal de Alagoas. Foi bolsista de Iniciação

Científica, orientado pela professora Dr. Claudia Maria

Milito, e faz parte grupo de pesquisa “Empreendedorismo:

potencial, aprendizado, inovação e estratégia – UFAL”.

Foi Coordenador Científico do XV Encontro Regional de

Administração - EREAD, e responsável pelos fechamentos

de contrato e parcerias com os palestrantes, os hotéis e as

empresas no evento. Atualmente vem atuando dentro do

mercado, especialmente nas áreas de produção, como um

consultor industrial do Grupo Pimentel Lopes.

92


ORIENTADOR

Antônio Carlos Silva Costa

Possui graduação em Ciências Sociais pela Universidade

Federal de Pernambuco (1981), mestrado em Psicologia

(Psicologia Experimental) pela Universidade de São Paulo

(1986) e doutorado em Psicologia (Psicologia

Experimental) pela Universidade de São Paulo (1996).

Atualmente é Professor Associado da Universidade Federal

de Alagoas. Tem experiência na área de Administração,

com ênfase em Administração de Recursos Humanos,

atuando principalmente nos seguintes temas: geração de

renda, modelo assistencial, cooperativismo,

empreendedorismo e educação superior. É Professor do

Mestrado Profissional em Ensino em Saúde da UFAL. E

atua como consultor em organizações públicas e privadas

para assuntos de planejamento, diagnóstico e

desenvolvimento.

Documents

Estilos de Aprendizagem dos alunos Versus Métodos de Ensino dos professores do curso de Administração