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Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de Psicología*
Learning methods and academic yields of Psychology students
* Artículoquepresentaresultadosdeinvestigación.TrabajodegradodelaMaestríaenEducacióndelaUniversidadSantoTomás.** Correspondencia:PabloGuerrero.FacultaddePsicología,UniversidadSantoTomás.Correoelectrónico:[email protected]
[email protected]ónpostal:AutopistaNorteCalle209,VíaArrayanes,Km.1.5Bogotá,Colombia.
Gustavo Esguerra Pérez
Pablo Guerrero Ospina**
Universidad Santo Tomás, Bogotá,
Colombia
Recibido:10demayode2009
Revisado:2dejuliode2009
Aceptado:30deseptiembrede2009
Resumen
El estudio se ejecutó con la población estudiantildelaFacultaddePsicologíadelaUniversidadSantoTomásdeBogotá.Elpropósitodeestainvestigaciónesdescribirlosestilosdeaprendizajeeidentificarsiexistecorrelaciónentreéstosyelrendimientoaca-démicodelosestudiantesdePsicología.Losresulta-dosevidenciaronquetodoslosestilosdeaprendizajeseencuentranpresentesenelgrupodeestudiantesdePsicologíadelaUSTAevaluados.Estegrupotiendemásalestiloreflexivo.Seobservóqueexisterelaciónsignificativaentrelosmodosdeaprendizajeyelren-dimientoacadémico,especialmente,enlosestudian-tesquemuestranestiloactivoyenlosqueexpresanestiloreflexivo.
Losestudiantesqueconvivenconlafamilianucleartienden a unmayor grado de reflexividad en com-paración con quienes viven solos, esto puedemos-trarqueconvivirenfamiliaestaríarelacionadoconmantenermayorsoportesocialyreddeapoyoparaadoptardesafíosyalcanzarmetas.
Palabras clave:aprendizaje,estilosdeaprendizaje,rendimientoacadémico.
Divers.:Perspect.Psicol./ISSN:1794-9998/Vol.6/No1/2010/pp.97-109
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GustavoEsguerraPérez,PabloGuerreroOspina
Introducción
Estudiar una carrera profesional y desarrollaraprendizajes,habilidadesydestrezasquevanaestardirigidasalasolucióndeproblemasrelevan-tesenunasociedad,involucramuchosaspectosycondicionesparaqueestoselogreconunniveldecalidadsatisfactorio.Entreesosaspectosseen-cuentran:lasformasycaracterísticasdelapren-dizaje,asícomoelalcanceyelaprovechamientodelosrecursosycaracterísticaspersonales,queengeneralsevenrepresentadasenelrendimien-toacadémico,propiodecadaestudiante.
Elaprendizajesedefineconfrecuenciacomouncambio en la conducta debido a la experiencia(Chance,2001);sinembargo,elconceptoydefini-cióndeaprendizajenohasidoconsideradocomounosolo:esnotoriocómolosautores,investiga-doresyestudiososdelproblemadelaprendizajemanejandesdesusrespectivasvisionesyperspec-tivaselconstructo,porloquesehacenecesariorevisar las principales definiciones conceptualespropuestasenlosúltimosaños,lascualeshansig-nificado desarrollos importantes y realizado im-plementacionesmuypertinenteseneldesarrollodelaeducaciónentodosloscontextossociales,muyespecialmente,enloscontextoseducativosydeformaciónentodoslosniveles.
Gagné(1985)defineaprendizajecomouncambioenladisposiciónocapacidaddelaspersonasquepuederetenerseynoesatribuiblesimplementealprocesodecrecimiento,mientrasHilgard(1979)lodefinecomoelprocesoenvirtuddelcualunaactividadseoriginaocambiaatravésdelareac-ciónaunasituaciónencontrada,contalquelascaracterísticasdelcambioregistradoenlaactivi-dadnopuedanexplicarseconfundamentoenlastendenciasinnatasderespuesta,lamaduraciónoestadostransitoriosdelorganismo(porejemplo:lafatiga,lasdrogas,entreotras).
Pérez (2001), por su parte, lo define como losprocesossubjetivosdecaptación,incorporación,retenciónyutilizaciónde la informaciónqueelindividuorecibeensuintercambiocontinuoconelmedioyZabalza(2000)consideraelaprendi-zajecomounprocesoenqueseinvolucrantresdimensiones:loteóricoensí,lastareasyaccio-nesdelalumnoylastareasyactividadesdelosprofesores;estoes,elconjuntodefactoresquepuedenintervenirsobreél.
Sarmiento,Maldonado,Vargas&Ortega(2001)locontemplancomounprocesodecambioque seproduceenelorganismo,ensuconducta,ensuscapacidades cognitivas/cognoscitivas, en sumo-tivaciónyensusemociones,comoresultadodelaacciónoexperienciadel individuo, laasocia-
Abstract
ThestudywasperformedonthestudentbodyofthePsychologyFacultyattheUniversityofSan-toTomásinBogotá,thepurposeofthisinvestigationistodescribethelearningmethodsandtoidentifyifacorrelationbetweentheseexists.
Theresultsdemonstratedthatallthelearningmethodsarepresentinthestudentbodythatwereevaluated,thiswassubstantiatedbytheirindividualcharacteristics.Also,itwasobservedthatthereexistsasignificantrelationshipbetweenthemethodsoflearningandacademicyieldsinthestudentswhoapplyactivemethodsandthosethatapplyareflexivemethod.
Thestudentswholivewiththeirnuclearfamiliestendtodemonstrateamajordegreeofthoughtful-nessincomparisonwiththosewholivealone,thiscaninferthatthosewholivewiththeirfamilieswouldbeassociatedwithhavingaccesstoagreatersocialsupportnetworkthatwouldhelpthemmeettheirchallengesandreachtheirgoals.
Key words:learning,methodsoflearning,academicyield.
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Estilosdeaprendizajeyrendimientoacadémico
ciónentreestímulosyrespuestas,laapropiacióndelcontextosocioculturalydelasorganizacionesquesehacensobreelconocimiento.
Porotraparte,Knowles(2001)basadoenladefini-cióndeGagné(1985),expresaqueelaprendizajeesenesenciauncambioproducidopor laexpe-riencia,perodistinguenentreelaprendizajecomoproducto(queponeenrelieveelresultadofinaloel desenlace de la experiencia del aprendizaje),elaprendizajecomoproceso(quedestacaloquesucedeenelcursodelaexperienciadeaprendi-zajeparaposteriormenteobtenerunproductodeloaprendido)yelaprendizajecomofunción(querealza ciertosaspectos críticosdel aprendizaje,comolamotivación,laretención,latransferenciaquepresumiblementehacenposiblescambiosdeconductaenelaprendizajehumano).
Unadefiniciónqueintegradiferentesconceptos,enespecialaquéllosrelacionadosconeláreadeladidáctica,eslaexpresadaporAlonso,Gallego& Honey (1995) en la que se presenta como elprocesodeadquisicióndeunadisposición,relati-vamenteduradera,paracambiarlapercepciónolaconductacomoresultadodeunaexperiencia.
Anderson (2001) considera que el aprendiza-je es unmecanismo por el cual los organismospuedenadaptarseaunambientecambiante;porotraparte,Gallego&Ongallo(2003)hacennotarqueelaprendizajenoesunconceptoreservadoamaestros,pedagogosocualquierprofesionaldelaeducaciónyaquetodaslaspersonasenalgúnmomento de la vida, deben enseñar a otros yaprenderdeotros.
Sonéstasalgunasdelasdefinicionesquesibiendependendelaperspectiva,losprogramasdein-vestigaciónylosinteresesdelosautores,coinci-denenalgunoselementos,enespecial aquéllosreferidosalcambioenconductayenlosprocesoscognitivoscomoresultadodelaexperienciaquetraelaadaptaciónaambientescambiantesydeexigencia.Coincidenigualmentevariasdelasde-finicionesenqueesunprocesodinámicoyquetodoslosindividuosengeneralestáncapacitadosocuentanconlaposibilidaddeaprender.
Urbina(2003)consideraquelaexpresión“teoríasdelaprendizaje”serefiereaaquellasteoríasqueintentan explicar cómo se aprende. Castañeda(1987, citado por Escamilla, 2000) define teoríadeaprendizajecomo:
unpuntodevistasobreloquesignificaapren-der. Es una explicación racional, coherente,científica y filosóficamente fundamentadaacercadeloquedebeentenderseporapren-dizaje, lascondicionesenque semanifiestaéste y las formas que adopta; esto es, enquéconsiste,cómoocurreyaquédalugarelaprendizaje”.
Gimeno&Pérez(1992),profundizandomás,con-sideranquelamayoríadelasteoríasdelaprendi-zajesonmodelosexplicativosquehansidoobte-nidosen situacionesexperimentales, quehacenreferencia a aprendizajes de laboratorio, quepueden explicar relativamente el funcionamien-to realde losprocesosnaturalesdelaprendiza-je incidentalydelque sehaceenelaula.Unaclasificacióngeneralycompletaes lapropuestaporAlonso&Gallego(2000),quienesclasificanlasteoríasdelaprendizajedeacuerdoconlaimpor-tancia pedagógica en las siguientes tendencias:teoríasconductistas,teoríascognitivas,tipologíadel aprendizaje según Gagné, teoría humanistade Rogers, teorías neurofisiológicas, teorías deprocesamiento de la información y el enfoqueconstructivista.
TalcomolomencionaKeefe(1988),entrelosnu-merososfactoresquesehanestudiadoyquehancontribuidoalacomprensiónyentendimientodelaprendizajeseencuentraelconceptodeestilosoperfilesdeaprendizaje.Yadesdelosañossetentasecomenzabaaconsiderarqueapesardecontarconlasmismasoportunidades,recursosycondi-cionesdeaprendizajenotodoslosindividuosqueparticipabandeestasadquiríanomodificabansussaberesohabilidadesdelamismamanera,ylosindicadoresde rendimiento (parael casode loscontextosdeformaciónbásica,mediaysuperior)indicabandiferencias significativasque llamaronlaatencióndeeducadores,pedagogos,adminis-tradoreseducativos,yprincipalmentealosinves-
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tigadoresenelcampodelacogniciónyelapren-dizaje(Gentry&Helgesen,1999).
Esnecesarioaclararqueelconceptodeestiloesutilizadoenvariasdisciplinasdemaneradiferen-te,estoes,sepuedellamarestiloaalgunosmo-dosdecomportamiento,a lascostumbres,a lascaracterísticas arquitectónicas, a la manera deescribir,alaformadeinterpretarlamúsicaylamoda,entreotros.
Portanto,definirelconstructoestilodeaprendi-zajeesunatareaesencialparadelimitarlasáreasqueabarcaysobretodosusposiblesaplicaciones,pero resulta difícil ofrecer una definición únicaquepuedaexplicaradecuadamenteaquelloqueescomúnatodoslosestilosdescritosenlalitera-tura(Herman,1985).
Losdiferentesmodelosypropuestasteóricasso-brelosestilosdeaprendizaje,posibilitanelmarcoconceptual para acercarse a la comprensión delasdistintasmanerasyaccionesinvolucradasenelaprendizaje,asícomolaformaenqueadquie-ren saber los estudiantes; además, proveen deinformación sustentadademanera lógica y em-pírica para la implementación de acciones quepueden redundaren la calidadyefectividadenloscontextosdeformación.
Elpresenteestudio,seconcentraespecíficamen-teenlosmodelosbasadosenelprocesodeapren-dizaje,fundamentalmenteenlosdeKolb(1985),Honey&Mumford(1986)yChaea(1991),(citadospor Alonso& Gallego, 2004), por cuanto se haasumidoelaprendizajecomoprocesoenelqueelsujetoqueaprendelohacedemaneradinámica,de acuerdo con unas disposiciones y caracterís-ticasparticularesyenelqueestáninvolucradosunordenyunprocedimiento lógico.Desdeestaperspectivaelsujetoespartícipedesuproceso,adquiereonosaberesyconductasnuevasenfun-ciónde supropiahistoriayde susexperienciasindividuales.
A partir de la conceptualización de Honey &Mumford, (1986);Alonso&Gallego (2000)modi-ficaron algunas características que determinanconclaridadelcampodedestrezasdecadauno
de ellos. Según sus investigaciones, las carac-terísticasde losestilosnosepresentabanenelmismoordendesignificancia,porloquepropusodos niveles. El primero corresponde a las cincocaracterísticasmássignificativasobtenidascomoresultadodelosanálisisfactorialesydecompo-nentes principales, denominadas característicasprincipalesyelrestoaparececonelnombredeotrascaracterísticasdelasiguientemanera:
• El estilo activo muestra como principalesconductas al momento de aprender la ani-mosidad, la improvisación, labúsquedayeldescubrimientodenovedad,elriesgoylaes-pontaneidad. Como otras características deconductaseencuentranlacreatividad,lage-neracióndeideas,lavitalidad,elaprovecha-mientodelaexperiencia,elprotagonismo,laparticipación,lacompetitividad,entreotras.
• Elestiloreflexivocuentaensuperfilconcon-ductasdereceptividad,ponderación,análisis,exhaustividadytomadeconciencia,yentrelasotrasmenoscentralesperopresentesenél,laobservación,laidentificacióndepeque-ñosdetalles, la elaboraciónde argumentos,laprevisión,lahabilidadpararedactarinfor-mesylaprudencia.
• Elestiloteóricomuestradentrodelasprin-cipalescaracterísticaslalógica,lametódica,la objetividad, la criticidad y la estructura-ción en las acciones. Por otra parte dentrodelasdemáscaracterísticasseidentificanladisciplina, la planificación, el orden, la sín-tesis,elperfeccionismo,lahipotesisación,laelaboración de modelos, la formulación depreguntas, la racionalidad, la inventiva y laexploración.
• Encuantoalestilopragmático,lascincoprin-cipalescaracterísticasdentrodesusreperto-riosdeaprendizajesehallanlaexperimenta-ción,lapracticidad,eldirigirseasituacionesyapersonasdemaneradirecta,laeficaciayelrealismo;ydentrodelasotrascaracterís-ticaseltecnicismo,labúsquedadeutilidadyfuncionalidad,laplanificación,laobjetividad,laseguridadenlasacciones,laorganización
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Estilosdeaprendizajeyrendimientoacadémico
desituacionesycondiciones,laactualizaciónpermanente, la propuesta de soluciones aproblemasylaaplicacióndeloaprendido.
Elestudiode los factoresquepredicenel rendi-mientoacadémicodelosestudiantesuniversitariosnoesuntemasimple.Separtedeque losestu-diantes deben contar con determinadas compe-tencias,tantointelectualescomopersonalesparatenerunbuenrendimientoensusestudiosdefor-mación superior. Elproblema recurrente,esquenoexisteclaridadconceptualounconsensoentrelosautoresfrenteacuálessonesascompetenciasyquéhacerencasodequelosestudiantesnolastenganycómodesarrollarlasdemaneraefectiva.
Desdehacealgunosañosmuchosinvestigadores,docentes,administradoreseducativosyestudian-tes aceptan que las diferencias individuales enrendimientoacadémicoobedecenprobablementea factores intelectuales, de aptitud para el es-tudioydepersonalidad.Algunosautoresafirmanque los primeros dos son los más importantesparapredecireléxitoescolaryexplicanlamayorparte del fenómeno (Eysenck& Eysenck, 1987).Laliteraturadeinvestigaciónhamostradoqueelrendimientoprevioeselmejorpredictorderendi-mientofuturo,esdecir,queaquellosestudiantesqueen losprimeros añosdeescolaridad tienenun bajo rendimiento comparado con sus pares,sonlosmismosestudiantesqueexhibenunpobrerendimientoenañossucesivos(Francis,Shaywitz,Steubing,Shaywitz&Fletcher,1994;Williamsom,Appelbaum&Epanchin,1991citadosporCamare-ro,Martin&Herrero,2000).Otrasinvestigacionesseñalanquelosfactoresexclusivamenteintelec-tualesyaptitudinalessonpobrespredictoresdelrendimientoacadémicoalargoplazoydeléxitolaboralfueradelosentornoseducativos.
Losfactoresqueinfluyenenelrendimientoacadé-micode losalumnos, también llamadosdetermi-nantesdelrendimientoacadémico,sondifícilesdeidentificar,puesdichosfactoresovariablesconfor-manmuchasvecesunaredcomplejayfuertemen-teconstituida,yresultadifícillatareadeacotarlasodelimitarlasparaatribuirefectosclaramentedis-cerniblesacadaunodeellos(Page,1990).
Los trabajos de investigación tienden a utilizarmodeloseclécticosdeinteracción,enloscualessontenidasencuentaalgunasdesusinfluencias(psicológicas,sociales,pedagógicas)quepuedendeterminar o afectar al rendimiento académico(DeMigueletal.,2002;Lozano,2001;MartíndelBuey&Romero,2003;Tejedor,2003).Así,depen-diendodelaformaconqueseabordeeltrabajo,seseleccionarándiferentes factoresexplicativosdel rendimiento: rasgos de personalidad e inte-ligencia, rasgos de aptitud, características per-sonales, origen social, trayectorias académicas,aspiraciones y expectativas,métodos pedagógi-cos,condicionesenquesedesarrollaladocencia,yestilosdeaprendizaje.Entérminosgenerales,sehaceinteresantediferenciarcincotiposdeva-riablesqueestudiaelfenómenodelrendimientoacadémicoendiferentescontextosdeformación:lasvariablesdeidentificación(género,edad);lasvariablesacadémicas(tiposdeestudioscursados,curso,opciónenqueseestudiaunacarrera,ren-dimientoprevio,etc.); lasvariablespedagógicas(definicióndecompetenciasdeaprendizaje,me-todología de enseñanza, estrategias de evalua-ción,etc.);lasvariablessocio-familiares(estudiosdelospadres,profesión,niveldeingresos,etc.)ylasvariablespsicológicas(aptitudesintelectuales,personalidad,motivación,estrategiasdeaprendi-zaje,estilosdeaprendizaje,entreotros).
Tejedor(2003)mencionaqueapartirdealgunasdelasconclusionesobtenidasentrabajosrealiza-dosycentradosenlasvariablesacadémicasqueinfluyenenlaexplicacióndelrendimiento,seob-servaquelosestudiantesuniversitariosconme-joresindicadoresderendimientoacadémico,ge-neralmentemuestranunperfilcaracterizado(enordendeimportancia)por:habertenidoaltoren-dimientoenlaformacióndebachillerato,encon-trarsecursandoprimerossemestresdelacarrera,reportaraltavaloraciónhacialoshábitosdeestu-dio,asistencia regularaclases, satisfacciónconla elección de carrera, reporte de niveles altosdemotivaciónhacialaculturageneral(fortaleci-daprincipalmenteenelámbitofamiliar),actitudfavorablehacialauniversidadelegidayniveldeautoeficaciaelevado.
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DeacuerdoconDelors(1996)yRivas(1997),conrespecto a las variables contextuales, los resul-tados de varias investigaciones presentan tam-biénquedesdelascondicionessocioeconómicas,pasandoporlascondicionesfísicasyambientales,hastalaspolíticasymacroeconómicas,puedenlle-gararelacionarsedirectaoindirectamenteconelfenómenodelaprender,locualesrelevanteparaconsideraren las accionese intervenciones.Asi-mismo,comienzaahacerseimportanteelaspectode lacalidaden laeducación,elcualdefinitiva-mente seencuentra relacionadocon los logrosyconlaevaluacióndeléxitodelosestudiantes.
ElproblemaalquesedirigeelpresenteestudioseubicaenlapoblaciónestudiantildelaFacultaddePsicologíadelaUniversidadSantoTomásdeBogo-tá;dentrodeestapoblaciónseencuentranade-másdecrecientestasasdemortalidadacadémica,reportesdeabandonodeestudios,evidenciasdedificultadesenellogroyelrendimientoacadémi-co,problemasdeaprendizajeydificultadesenelmanejodetécnicasyestrategiasdeestudio.Conrespectoalasituaciónacadémicaengeneral,se-gúndatosreportadosporContreras&Riaño(2008)yeneldocumentodeFacultaddePsicologíaUSTA(2008), entre los estudiantes que ingresaron enlosúltimoscincoperíodosacadémicos,seobservóquesóloel29.3%manteníanlasituaciónacadémi-canivelada(sinpérdidademateriasoatrasosenelcursodelacarrera),mientrasqueun65.5%seencontrabadesnivelado.Enesteperíodotambiénse observó que la situación de excluido, aplaza-mientoyretiro,yporcentajeasociadoalasbajascalificacionesseencontróentre1.7%y2%.
Porotraparte,ydeacuerdoconalgunosanálisis(FabridosAnjos,1999;González&Tourón,1992;Pajares,2001)existenenlaspoblacionesdeuni-versitarios algunos problemas identificados, quesinserpreocupantes,sícomienzanamostrarca-racterísticasparasercontempladoscomoson:elconsumo de sustancias, los inadecuados hábitosde vida, losproblemasasociadosa la alimenta-ción y al sueño y los relacionados con la admi-nistracióndeltiempo, loscualesprobablementeseencuentrenenalgúnmomentoasociadosalosrasgosocaracterísticaspropiasdelosestudiantesyquedirectaoindirectamentepuedentambién
incidirsobreelrendimientoacadémico.Estosfe-nómenosobservadoseidentificadosenvariasins-titucionesdeeducaciónsuperior,comienzanasu-gerirtemasdeinvestigaciónyestudiopertinentesyrelevantessocialmente,enespecialentiemposenquelosestudiantesycomunidadesestánde-mandandodecalidadenlosprocesosformativosyefectividadenlosprocesosdeaprendizajedisci-plinaryprofesional.
Método
Tipo de investigación
El tipo de investigación que se adelantó en lapresente indagación, segúnel alcancedel estu-dio,esdescriptivocorrelacional;descriptivo:encuanto sepretendeespecificar las propiedades,lascaracterísticasylosperfilesdepersonas,gru-pos,comunidades,yprocesosquesesometenaunanálisis;esdecir,sepretendemedir,evaluarorecolectardatossobrediversosconceptos(va-riables), aspectos, dimensiones o componentesdel fenómeno a investigar, en este caso los es-tilosdeaprendizajeyelrendimientoacadémicodeungrupodeestudiantesdePsicología.SegúnHernández,Fernández&Baptista,(2005),enlosestudiosdescriptivosseseleccionanunaseriedecuestionesysemideoserecolectainformaciónsobrecadaunadeellas,paraasímostrarlasca-racterísticasdeloqueseinvestiga.Tambiénesteestudioesdetipocorrelacional,porquepretenderespondersiexistenasociacionesentrelasvaria-blesobjetodeestudio,enestecaso,entreloses-tilosdeaprendizajeyelrendimientoacadémicoenunamuestradeestudiantesdePsicologíadelaUniversidadSantoTomásdeBogotá.
Participantes
Lamuestraempleadafueestablecidaprobabilís-ticamente, esdecir, que todos lospertenecien-tes a la población de estudiantes de psicologíade la Universidad Santo Tomásmatriculados enelsegundosemestrede2008,tuvieronlamismaprobabilidad de ser elegidos. Además, lamues-traseobtuvodemaneraestratificadasimple,que
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Estilosdeaprendizajeyrendimientoacadémico
consistióenobtenerelsubgrupodeunadivisiónensegmentosrepresentadosporelsemestredelacarreraqueseencontrabancursando(Hernán-dez,Fernández&Baptista,2005).Lapoblación/universoconstóde497estudiantesdeprimeroadécimosemestredelaFacultadyelmuestreoseobtuvo con las siguientes características. Erroraceptable=5%;Niveldeconfianza=95%;Tamañodelamuestra=159estudiantesdeprimeroadé-cimosemestre.
Instrumentos
Seaplicóuncuestionarioparaobtencióndeda-tos sociodemográfico y una ficha con preguntasespecíficasreferidasalrendimientoacadémicoyelCuestionarioHoney-AlonsodeEstilosdeApren-dizaje (CHAEA). Este instrumento consta de 80ítemsbrevesydicotómicos,apartirdeloscualesevalúa cuatro estilos de aprendizaje propuestospor Honey: activo, reflexivo, teórico y pragmá-tico.Los80ítemsseestructuranencuatrogru-posde20ítemscorrespondientesacadaunodeloscuatroestilosdeaprendizaje.Losítemsestándistribuidosaleatoriamente.Lapuntuaciónessu-mativaparacadaunodelosgruposde20ítems.Estapuntuaciónindicaelniveldelapersonaeneseestilo.Losautorespresentanunainformacióndetalladasobrelaspruebasdefiabilidadyvalidezdelinstrumento,quelosautoresconsideranapro-piadas. Cuestionario, interpretación, baremos ynormas de aplicación se encuentran disponiblesenAlonsoetal.(1995).
Procedimiento
Paraelpresenteestudiosecontócon159partici-pantesentotal,distribuidosen10gruposcorres-pondientesa los semestresacadémicosde laca-rrera,deloscuales:elprimero,segundoyséptimosemestrespresentanporcentajessuperioresal15%delamuestra,mientrasqueelcuartoynovenosemestrespresentanporcentajesinferioresal5%.
Se intentó realizar un muestreo que represen-tase la distribución porcentual de la poblaciónestudiantildelaFacultad,locualselogróenlamayoríadeloscasos,exceptuandolosgruposde
cuartoynoveno semestre,pordificultaddeac-cesoalosgrupos;posteriormente,sedecidiónocompletarselacuotadeestossemestresparaevi-tarunposiblesesgoyefectosquedesbalancearanelcomportamientodelosparticipantesfrentealosinstrumentosutilizados,talescomolafugadeinformación de quienes ya habían respondido alosinstrumentosaquienesnolohabíanhecho.
Pararesponderalaspreguntasyobjetivossere-colectarondatosnuméricosdelasvariablesestu-diadas y se analizaronmedianteprocedimientosestadísticosconayudadelprogramadesoftwareSPSS(StatisticalPackagefortheSocialSciences)versión15.Estarecolecciónse llevóacabouti-lizandoprocedimientoseinstrumentosestándar,enestecasoelCuestionariodeEstilosdeAprendi-zajedeHoney-Alonso(CHAEA)ylosinstrumentosdeidentificacióndeaspectossociodemográficosyacadémicosdiseñadosporlosinvestigadores.
Seasumióunaposturaobjetiva,considerandoquelosfenómenosestudiadosnosevenafectadosporlasposturas,tendenciasojuiciosde los investi-gadoresytambiénelprincipioepistemológicodequelarealidadesexternaalindividuo,lacualesposibleconocerseatravésdelosprocedimientosempleados en la investigación (Hernández, Fer-nández&Baptista,2005).
Resultados
EnlaTabla1seevidenciaquetodoslosestilosdeaprendizajeestánpresentesenlamuestraestu-diadayaunquecadaparticipantepuedetenerenmayormedidaunodeloscuatroestilosanalizadosseobservalatendenciageneralalmayorusodelestilo reflexivo, siendo esta característica esta-dísticamentesignificativa.
Tabla 1.Estadísticos descriptivos de los estilos de aprendizaje en toda la muestra
Estilos N Mínimo Máximo Media DesviacióntípicaActivo 159 5 18 12.09 2.961Reflexivo 159 4 19 14.18 2.796Teórico 159 4 20 12.35 3.177Pragmático 159 4 18 12.21 2.768
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Alexaminarlosestilosdeaprendizajeencadase-mestre,engeneralsepudoobservarqueelestiloreflexivoesmayorquelosdemásyrespectoalac-tivoyalpragmáticosedanenmenorporcentaje.Alrevisarsilasdiferenciasdeestilodeaprendiza-jesonsignificativasencadasemestreseencontróqueparalossemestresprimero,cuarto,sextoydécimono loson,peroqueen losdemássí sepresentandiferenciasestadísticamentesignifica-tivas,siendoelestiloreflexivomayorquelosde-másaexcepcióndelsegundosemestre,enelquelasdiferenciassepresentanporqueelestiloteó-ricotieneunmenorusoquelosdemás(Figura1).
Tabla 2. Tabla de Friedman por semestre
Semestre N Chi-2 gl Sig. asintót.1 26 6.607 3 .086
2 26 12.114 3 .007
3 14 18.651 3 .000
4 6 5.421 3 .143
5 14 9.512 3 .023
6 11 .475 3 .924
7 28 15.463 3 .001
8 17 8.700 3 .034
9 5 8.553 3 .036
10 12 4.965 3 .174
Figura 1.Promediodecadaestilodeaprendizajeporsemestreacadémico.
Estilos de aprendizaje por edad
Losestilosdeaprendizajetambiénfueronexami-nadospor laedadde losparticipantes,quienesfuerondistribuidosconbaseenlamedianaendosgrupos:hasta20añosyde21añosenadelante.LosresultadospresentadosenlaTabla3ylaFigu-ra1indicanquelaedadnoestáasociadadirecta-menteconunestiloenparticularyquepareciesesermásunefectodeldesarrolloacadémicocomosemostró previamente. Sin embargo, se puedeapreciarunaligeradiferenciaafavordelgrupode21añosenadelanteencuantoalestiloreflexivo,sinqueéstallegueasersignificativa.
Tabla 3.Estilos de aprendizaje por grupo de edad
EstiloAprendizaje
EdadporGrupo N Media Desviación
típicat
Student Sig
Activo
20añosomenos 81 12.15 2.971
.233 .81621añosomás 78 12.04 2.969
Reflexivo
20añosomenos 81 13.89 2.608
-1.323 .18821añosomás 78 14.47 2.966
Teórico
20añosomenos 81 12.36 3.116
.023 .98121añosomás 78 12.35 3.259
Pragmático 20añosomenos 81 12.41 2.548 .928 .355
21añosomás 78 12.00 2.980
Estilo de aprendizaje y procedencia
SeencontróquelosestudiantesdefueradeBogo-táusanmáselestilopragmáticoquelosdeBogo-tá,estopuedeestarrelacionadoconelhechodequeveniraestudiaraBogotá,puedeimplicarunaseriedecostossociales,económicos,familiaresyengeneraldeadaptación,queimpulsaaloses-tudiantesacomportarsedemaneramásprácticaensusactividadesacadémicas.EstosepuedeverenlaTabla4.
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Estilosdeaprendizajeyrendimientoacadémico
Tabla 4.Estilos de aprendizaje por procedencia de los participantes
Estiloaprendizaje Procedencia N Media Desviación
típicat
Student Sig
ActivoBogotá,D.C. 117 12.02 3.093
-0.555 .580F.deBogotá,D.C. 41 12.32 2.612
ReflexivoBogotá,D.C. 117 14.06 2.796
-0,793 .429F.deBogotá,D.C. 41 14.46 2.829
TeóricoBogotá,D.C. 117 12.25 3.096
-0.795 .428F.deBogotá,D.C. 41 12.71 3.430
Pragmático Bogotá,D.C. 117 11.78 2.847 -3.688 .000
F.deBogotá,D.C. 41 13.34 2.128
Estilos de aprendizaje y sexo
Seencontróqueelsexonoesunavariablequeestérelacionadaconestilodeaprendizaje,aun-que seobservanalgunasdiferenciasentrehom-bresymujeres,éstasenningúncaso resultaronserestadísticamentesignificativas(Tabla5).
Tabla 5.Estilos de aprendizaje y sexo
EstiloAprendizaje Sexo N Media Desviación
típicat
Student Sig
ActivoHombre 32 11.75 3.233
-0.734 .464Mujer 126 12.18 2.908
ReflexivoHombre 32 14.38 3.396
0,475 .636Mujer 126 14.11 2.642
TeóricoHombre 32 12.88 3.348
1.011 .313Mujer 126 12.24 3.138
Pragmático Hombre 32 12.84 2.760 1.522 .130Mujer 126 12.02 2.745
Estilo de aprendizaje y estrato socio económico
Sehallóqueelestratosocioeconómiconoesunavariable que esté relacionada con el estilo deaprendizaje,aunqueseobservanalgunasdiferen-ciasentreelestrato5y6enelestilo reflexivorespectoa losdemásestratos; sinembargo,es-tasdiferenciasnoresultaronserestadísticamentesignificativas.EstosepuedeverconmásdetalleenlaFigura2.
Figura 2.Promediodeestilosdeaprendizajeporestratosocioeconómico(agrupados).
Estilos de aprendizaje y convivencia
Encuantoalestilodeaprendizajereflexivoseob-tuvo una diferencia entre quienes viven con sufamilianuclearyquienesvivensolos;esteresul-tadopodríaestar indicandoqueelvivircon lospadresyhermanosesunacondiciónquefavoreceel estilo deaprendizaje reflexivo; en los demásestilosnoseapreciandiferenciasestadísticamen-tesignificativas.LaFigura3resumeestosdatos:
Figura 3. Promedio de estilos de aprendizaje yconvivencia.
Seexaminólaasociaciónentreestilosdeapren-dizajeyelrendimientoacadémicoestimado,conbase en el promedio de notas obtenido por losestudiantesenelsemestrepreviamenteanterioralarealizacióndelestudio.TalcomoseapreciaenlaTabla6,seencontraronasociacionesesta-dísticamente significativas entre el estilo activoyelpromedio,tantodelsemestrecomoelacu-mulado; asimismo se encontró asociación entreel estilodeaprendizaje reflexivoyelpromediodelsemestre.Enlosotrosestiloslasasociacionesnoresultaronserestadísticamentesignificativas.Esimportantetenerencuentaqueentodoslos
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casosloscoeficientesdecorrelaciónsondenivelbajo,esdecir,inferiora0,30yqueenalgunosca-sossonpositivosmientrasqueotrossonnegativos.
Demaneraconcreta,sepuedeapreciarqueenelcasodel estilo activo la asociaciónesdiferenteparaelpromedioyparaelpromedioacumulado,puesenlaprimeraessignificativayenlasegundanoloalcanzaaser.Estosresultadosindicanqueparaelcasodelsemestreunnivelmuyaltodelestiloactivonoesfavorableparaelrendimientoacadémico,locualpuedeestarasociadocondis-persióndelaatenciónenmúltiplesocupaciones,loqueincideenelbajorendimiento.
Para el caso del estilo de aprendizaje reflexivoseencontróqueadiferenciadelestiloactivo,unaltopuntajeenesteestilofavoreceelrendimien-to académico, lo cual puede estar relacionadocon lascaracterísticaspropiasdelestudiode ladisciplinapsicológica,lacualporsucarácterana-lítico implicaque losestudiantesdeban realizarmayoractividadreflexiva,porloquequienestie-nenesteestilopresentanunaventajaacadémicasobreaquellosquenoloprivilegian.
En el caso del estilo de aprendizaje teórico nose aprecian asociaciones significativas ni con elrendimientosemestralniconelrendimientoacu-mulado estimado con base en el promedio res-pectivo.Esteresultadoesdeinterés,pueslare-presentaciónsocialquesetienedelapsicologíaesqueprimordialmenteesunadisciplinateóricamás que aplicada; sin embargo, los resultadosreportadosindicanquenoexisteasociaciónrealentre el privilegiar este estilo y el rendimientoacadémicoqueseobtiene,locualpuededebersealhechodequelaformaciónprofesionalenpsi-cologíainvolucranosólocomponentesteóricosoconceptualessinoelementosmásprácticos,talescomo:losinvestigativos,deintervención,deinte-racciónconpersonasygrupos,deresolucióndeproblemasdelavidacotidiana,entreotros.
Parafinalizar,enelestilopragmáticoseobservaunaasociaciónnegativa,aunquenosignificativa,con el rendimiento académico. Este resultado,aunqueseacomotendencia,estáindicandoque
enlaformacióndepsicólogostomasinoselestilodeaprendizajepragmáticonoes favorableparael rendimientoacadémicode losestudiantes, locual tiene diversas implicaciones, toda vez quepreviamentesehamostradoquelosestudiantesprocedentesdeotrasregionesdelpaístienenunatendenciaaesteestilo,locualpodríaexplicarenparteladesercióndelosmismosalosprogramasacadémicos,puessuestiloestárelacionadoconbajorendimientoacadémico.Porello,unprogra-madeprevenciónaestosestudiantesseríapropi-cioparasuadaptación,nosóloalmediouniversi-tariosinoalavidaacadémicacaracterísticadelaFacultaddePsicología.
Tabla 6.Asociación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico
Estiloaprendizaje
Promediosemestre
Promedioacumulado
Activo
CorrelacióndePearson
-.198* -.142
Sig.(bilateral) .012 .073N 159 159
Reflexivo
CorrelacióndePearson
.177* .123
Sig.(bilateral) .026 .123N 159 159
Teórico
CorrelacióndePearson
.092 .059
Sig.(bilateral) .247 .460N 159 159
Pragmático
CorrelacióndePearson
-.137 -.151
Sig.(bilateral) .085 .057N 159 159
Discusión
Se identificóquetodos losestilosdeaprendiza-je se encuentran presentes en el grupo de es-tudiantesdePsicologíade laUSTAevaluados, yquealcorroborarlascaracterísticasindividuales,notodoslosparticipantesenfrentandelamismamaneraelprocesodeformaciónyadquisicióndehabilidadesycompetencias,aspectoqueestáenconsonanciaconlamayoríadelosestudiosdirigi-
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Estilosdeaprendizajeyrendimientoacadémico
dosaltema(Alonsoetal.,1995;Alonso&Gallego,2000;Correa,2006;Garza&Leventhal,2002;McCarthy,1987;Tejedor,2003).
Conrespectoalaedadseencuentraquenoestáasociadadirectamenteconunestiloenparticu-lar,coincidiendoconGonzález(1985)quienafirmaquelosestudiantestienenunestilodesdeantesde iniciar estudios universitarios, independientedelaedad.Ademásyenconsonanciaconlosre-portesdeRevilla,(1998)elestilodeaprendizajequemuestranlosestudiantestiendeapermane-cerinmodificablealolargodelacarrera.
ParaelgrupodeestudiantesdePsicologíadelaUSTAexistemayortendenciaalestiloreflexivoencontraste con los hallazgos de González (1985),quien reportó haber encontradomayor relaciónconelestiloactivopara lascarrerasdirigidasalashumanidades.Sinembargo,esvisibleque lacarreradePsicologíanonecesariamente se ins-cribedemaneraestrictacomodisciplinade lashumanidades,puescontieneunimportantecon-tenido experimental y de investigación desdeperspectivasexperimentalistas,loquellevaríaaquelosresultadoscoincidanmásconloshallazgosdeAlonso& Gallego(2004)quienreportaunaten-denciaaltaenelperfilreflexivodelosestudiantesadscritosacarrerasconcomponentesexperimen-tales y empírico-analíticos. Lo anterior tambiéncoincidiríacon loencontradoporBiltran, (2003)quien reporta que el fuerte de los estudiantes,especialmentedelasáreasdelasalud(dentrodelasqueseubicafrecuentementealapsicología)esprobablemente lacapacidaddeasimilargrancantidaddeinformaciónyabstraerlosconceptosypatronesgenerales,esdecir,muestranunaten-denciamásreflexivaqueactiva.
Tambiénseobservóquesíexiste relaciónsigni-ficativaentrelosestilosdeaprendizajeyelren-dimientoacadémico,especialmente,enlosestu-diantesquemuestranestiloactivo(tantoparaelpromediodesemestreacadémico,comoparaelpromedioacumulado)yenlosqueexpresanestiloreflexivo(paraelpromediosemestral)enconso-nanciaparcialconlosresultadosdeAlonso(1992)queserefierenaqueelrendimientoacadémico
se ve más relacionado en cuanto a incidenciasobreelestiloactivoqueporquienesmuestranestilos reflexivoy teórico.AlparecerdentrodeestegrupodeestudiantesdePsicologíamostrarelestiloactivomássobresalientenoesfavorablealrendimientoacadémicodeterminado,específi-camente,enelpromediodelsemestre.
Dentrodeloshallazgosproductodeesteestudioquequedanpordiscutirysobreloscualesseha-cen algunas inferencias para considerar futurasinvestigacionesestán:
• Elhechodeque losestudiantesqueprovie-nendefueradeBogotámuestrandemaneramás importante el estilo pragmático (de locualsepodríainferirinicialmente),implicaríaqueellosaprovechanmásymejorsusrecur-sos así como buscan mayor funcionalidad yrealidadensusacciones;porotraparte,hayciertatendenciaaqueelperfilpragmáticoserelacione con rendimientos académicosmásbajos,queasuvezeselperfilquemáspre-sentanquienesprovienendefueradeBogotáynoconvivenconsusfamiliasnucleares.
• Los estudiantes que conviven con la familianuclear tiendena tenermayorgradode re-flexividadencomparaciónconquienesvivensolos,estopuedemostrarqueconvivirconlafamiliaestaríarelacionadoconmantenerma-yorsoportesocialyreddeapoyoparaadop-tardesafíosyalcanzarmetas.
• Son menos activos los que no han perdidoasignaturasencomparaciónconlosquehanperdidodosomásasignaturas,loquepuedellevaraconsiderarsielestilodeaprendizajeactivoestárelacionadoconlapérdidayrepe-ticióndeasignaturas.
• Haymayorgradodereflexividadenquienesnohanperdidoasignaturasyquieneshanperdi-docuatroasignaturas,quienesmuestranme-norfrecuenciaenelestiloteóricoymayorenel estilo pragmático. De lo anterior, se pue-decomenzarahacerhipótesisencuantoalafortalezade lasestrategiasutilizadaspor losestudiantesconperfilreflexivofrentealéxitoacadémicoydebilidadenlastécnicasyaccio-nesdelosestudiantesconperfilpragmático.
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GustavoEsguerraPérez,PabloGuerreroOspina
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