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Estrategias cognitivas y métodos de enseñanza en la practica clínica de fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia y la Corporación
Universitaria Iberoamericana
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación
presenta:
Maritza Quijano Cuellar
Registro CVU 664012
Asesor tutor:
Mtra. Hilda Guadalupe Beas Pérez
Asesor titular:
Dra. Danitza Montalvo Apolín.
Bogotá, Colombia Mayo 2017
ii
Dedicatorias
• Quiero dedicar este trabajo a quienes en mi vida se han constituido en mi motor y
quienes me han dado el apoyo y la fuerza para continuar. A mis hijos, mi esposo y mi
familia, toda mi gratitud, a ellos les dedico este y todos los frutos que de mi esfuerzo
se deriven.
• A mis estudiantes, los que ya pasaron y los que vendrán, pues fue la motivación que
trasmite su juventud lo que me llevó a profundizar en este maravilloso mundo de la
educación y a buscar como ofrecer a ellos una mejor experiencia de aprendizaje.
iii
Agradecimientos
• La realización de la presente tesis me lleva a expresar mi profunda gratitud a mis
Maestros del Instituto Tecnológico de Monterrey, quienes con dedicación,
paciencia y profesionalismo acompañaron mi formación, especialmente a la Dra.
Danitza Montalvo y mis tutoras las Maestras Dora Elia Valdez Lozano e Hilda
Guadalupe Beas Pérez, de quienes siempre recibí el apoyo y orientación precisa
que me alentaba a realizar con excelencia esta investigación.
• Quiero también expresar mis más sinceros agradecimientos a mi amiga Nidia
Jara Carillo, quien desde que me animó a iniciar esta maestría se convirtió en la
mejor elección de mi red de apoyo, a ti Nidiecita muchas gracias, realmente sin
tu apoyo hubiera sido más complicado.
• Mi profundo reconocimiento de gratitud a la Doctora Aydee Robayo y a la
Maestra Belby Alexandra Sanchez, quienes gentilmente me colaboraron como
expertas en el área, en la corrección de los instrumentos usados en la presente
investigación.
• Agradezco a las instituciones: Universidad Nacional de Colombia y Corporación
Universitaria Iberoamericana y a los docentes que participaron en la
investigación, sus aportes, las oportunidades y herramientas que me dieron al
permitirme acercarme a ellos, fueron de gran ayuda para la realización exitosa
del presente documento.
iv
Estrategias cognitivas y métodos de enseñanza en la practica clínica de Fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia y la Corporación
Universitaria Iberoamericana
Resumen
El problema y objetivo general de esta investigación fue analizar cómo diseña e
implementa el docente de práctica clínica de fisioterapia de la Universidad Nacional de
Colombia y la Corporación Universitaria Iberoamericana, estrategias cognitivas y
métodos de enseñanza para que sus alumnos adquieran un aprendizaje significativo.
Metodológicamente se siguió un enfoque cualitativo-fenomenológico, se utilizaron la
entrevista semiestructurada y la observación como técnicas de recolección de datos y las
guías de observación, codificación, categorización y triangulación de datos para el
análisis de datos. La población estudiada estuvo constituida por seis docentes de
prácticas clínicas elegidos por conveniencia, de las universidades mencionadas con los
respectivos estudiantes que estaban rotando en ellos en el momento del trabajo de
campo. Los resultados demostraron que los docentes de las prácticas académicas (a)
siguen un proceso riguroso y sistemático para diseñar estrategias cognitivas, (b) utilizan
un método basado en aportes constructivistas para desarrollar el pensamiento crítico y la
argumentación en los estudiantes, (c) todos los docentes usan métodos individuales
activos, (d) en lo que respecta a la verificación del conocimiento la herramienta más
usada es la contrastación de la situación actual del paciente con los conocimientos
previos, así como los registros físicos en planes y carpetas de trabajo, (e) los docentes
participan en la planeación y ejecutan efectivamente lo planificado y (f) adicionalmente,
se destaca la variada utilización de estrategias cognitivas que usa el docente para
favorecer el aprendizaje significativo de sus alumnos.
v
Índice
1. Marco Teórico ............................................................................................................. 1 1.1. Alcances de la revisión de la literatura ................................................................. 1
1.2. Análisis y desarrollo de conceptos esenciales de la investigación ....................... 7 1.2.1. Práctica clínica ............................................................................................. 9 1.2.2. Estrategias cognitivas y métodos de enseñanza ......................................... 9 1.2.3. Aprendizaje significativo ........................................................................... 13 1.3. Integración de conceptos teóricos ....................................................................... 15 2. Planteamiento del problema .................................................................................. 17
2.1. Antecedentes del problema ................................................................................. 17 2.2. Contexto .............................................................................................................. 18 2.3. Definición del Problema ..................................................................................... 18 2.3.1. Preguntas de investigación ........................................................................ 18 2.3.1.1. Pregunta principal ........................................................................ 18 2.3.1.2. Preguntas subordinadas ............................................................... 19 2.4. Objetivos de investigación .................................................................................. 19 2.4.1. Objetivo general ....................................................................................... 19 2.4.2. Objetivos específicos ............................................................................... 19
2.5. Supuestos de investigación ................................................................................. 20 2.6. Justificación de la investigación ......................................................................... 20 2.7. Limitaciones y delimitaciones ........................................................................... 21 2.7.1. Limitaciones ............................................................................................. 21 2.7.2. Delimitaciones ......................................................................................... 21 2.8. Definición de términos ....................................................................................... 21 3. Método ........................................................................................................................ 22
3.1. Enfoque cualitativo ............................................................................................. 22 3.2. Participantes de la investigación ......................................................................... 23 3.3. Técnicas e instrumentos de recolección .............................................................. 23 3.3.1. Técnica de la observación ......................................................................... 24 3.3.1.1. Instrumento Guía de observación ................................................ 24 3.3.2. La entrevista semiestructurada ................................................................... 25 3.3.2.1. Instrumento guía de la entrevista .................................................. 25 3.4. El procedimiento de la investigación ................................................................. 25 3.5. Estrategia de análisis de datos ............................................................................ 27 4. Resultados ................................................................................................................. 28
4.1. Análisis descriptivo e interpretativo de los resultados ....................................... 28 4.1.1. Análisis descriptivo de los resultados de la entrevista semiestructurada . 28 4.1.1.1. Título del instrumento .................................................................. 28 4.1.1.2. Objetivos a lograr ....................................................................... 28 4.1.1.3. Análisis descriptivo de la entrevista semiestructurada .............. 30
vi
4.1.1.4. Interpretación de los resultados de la entrevista semiestructurada a docentes ................................................................................... 31
4.1.2. Análisis descriptivo e interpretación de los resultados de la Guía de observación del profesor y los estudiantes ................................................. 32
4.1.2.1. Análisis descriptivo de los resultados ........................................... 32 4.1.2.2. Título del instrumento ................................................................... 32 4.1.2.3. Objetivos a lograr ......................................................................... 32 4.1.2.4. Análisis descriptivo de los resultados de la observación de docentes y estudiantes .................................................................. 35 4.1.2.5. Interpretación de los resultados de la observación de profesores y
estudiantes ....................................................................................... 36 4.2. Validez interna ................................................................................................... 38 4.3. Triangulación .................................................................................................... 38
5. Conclusiones ............................................................................................................... 41
5.1. Hallazgos ............................................................................................................. 41 5.1.1. Conclusiones en torno a las preguntas de investigación .......................... 42 5.1.2. Conclusiones en torno a los objetivos de la investigación ........................ 42 5.1.3. Conclusiones en torno a los supuestos ...................................................... 43 5.2. Recomendaciones ............................................................................................... 44 5.3. Futuras investigaciones ....................................................................................... 45 Referencias ..................................................................................................................... 46 Apéndices ........................................................................................................................ 53 Apéndice A: Guía de observación del profesor. ...................................................... 53 Apéndice B: Guía de observación del estudiante. ................................................... 55 Apéndice C: Validación de instrumentos por experto 1.Formato consolidado por el Experto de la validez del instrumento: Guía de entrevista semiestructurada a profesores ............................................................. 57 Apéndice D: Validación de instrumentos por experto 1. Formato de verificación de la validez del instrumento Guía de observación del profesor ............ 58 Apéndice E: Validación de instrumentos por experto 1. Formato consolidado por el experto de la validez del instrumento: Guía de observación al estudiante ............................................................................................ 59 Apéndice F: Validación de instrumentos por experto 2.Formato consolidado por el Experto de la validez del instrumento: Guía de entrevista semiestructurada a profesores ............................................................. 60 Apéndice G: Validación de instrumentos por experto 2. Formato de verificación de la validez del instrumento: Guía de observación del profesor ........... 61 Apéndice H: Validación de instrumentos por experto 2. Formato de verificación de de la validez del instrumento: Guía de observación del estudiante .... 62 Apéndice I: Guía de entrevista semiestructurada a profesores ............................... 63 Apéndice J: Carta de información y aprobación de la Universidad Nacional de Colombia .............................................................................................. 64
vii
Apéndice K: Carta de información y aprobación de la Corporación Universitaria Iberoamericana .................................................................................... 65 Currículum Vitae .......................................................................................................... 66
1
Capítulo 1: Marco Teórico
En el presente capítulo encontrará un descripción sobre los antecedentes de
investigaciones que han buscado cómo diseñar e implementar estrategias cognitivas en
estudiantes universitarios en la rama de la salud, se presentarán estudios realizados en el
área de la medicina, que evidencian la importancia de profundizar en el uso de
estrategias y métodos para enseñar y aprender en estudiantes universitarios que se
forman en diferentes áreas del cuidado de salud y que tienen como objetivo común, la
adquisición de un aprendizaje significativo en los estudiantes. Seguidamente se
desarrollará el tema en apartados, inicialmente encontrará papel del docente según la
teoría constructivista, las definiciones sobre constructos como estrategias cognitivas,
métodos de enseñanza, buscando desarrollar en los estudiantes el aprendizaje
significativo.
Posteriormente encontrará la correlación entre las estrategias cognitivas y los
métodos de enseñanza, para mostrar la mejor manera de poner esto en práctica y para
que los estudiantes alcancen el objetivo deseado que impacte en su posterior práctica
profesional.
1. 1 Alcances de la revisión de la literatura
A través de la formación profesional en el área de la salud, se han encontrado
múltiples esfuerzos por buscar cuales serían las estrategias y los métodos que el docente
debería usar en sus procesos formativos, el diseño y la ejecución de dichas estrategias
buscan favorecer además del aprendizaje significativo también el trabajo autónomo del
estudiante y exige del docente una implicación tanto en las tareas de planificación y
diseño de todas las actividades que usará en el aula, como en el control de las relaciones
interpersonales, la motivación y hasta el aseguramiento de la calidad en los diferentes
procesos de seguimiento y retroalimentación (Zoia y Canto, 2009).
2
Esta relación estrecha entre el docente y sus estudiantes hace que las interacciones
sean bidireccionales y exijan corresponsabilidades de juntas partes, por un lado el
docente debe ser capaz de continuamente aprender y reaprender a enseñar y por el otro
el estudiante debe ser consiente que el aprendizaje se complementa, que debe
profundizarlo y articularlo durante todo su desempeño profesional (Díaz, 2010).
Se han encontrado autores en la rama de la salud, preocupados por buscar, tanto
como es la manera como aprenden los estudiantes de estas áreas como cuales serían las
preferencias de enseñanza, que podría usar el docente tanto en sus cátedras como en
escenarios clínicos o prácticos donde también se desarrollan actividades de aprendizaje
muy importantes, que trascienden la relación del estudiante con el docente al involucrar
la salud de alguien que se usa como medio para que el aprendiz adquiera el
conocimiento, las habilidades y destrezas que requerirá en su vida profesional, “la
practica clínica se convierte en una experiencia vivida, en una aventura interior, ya que,
ésta se va a presentar como un proceso de transformación, cambio y evolución donde se
integran todos los aspectos educativos: actuar, reflexionar, relacionarse y crear” (Bello y
Pérez, 2012, p. 118).
En estos esfuerzos hechos por la investigación educativa, Ceballos y Barahona
(2003), estudiaron los beneficios para los estudiantes, los profesores y los enfermeros en
formación de identificar los estilos de aprendizaje preferentes para adquirir conciencia
del modo en que se aprende y comprender las limitaciones que cada estudiante pudo
haber encontrado en su formación previa, y una vez identificada dicha realidad, le
permita al estudiante en formación la optimización de sus recursos de aprendizaje.
Más adelante, en la misma corriente de la educación en el área de la salud, Correa
(2006) elaboró un estudio con el que pretendía identificar los estilos de aprendizaje (EA)
preferentemente utilizados por un grupo de estudiantes de la asignatura llamada
fisiología del ejercicio, dictada dentro del programa de Fisioterapia de una universidad
colombiana, encontrando una diferencia estadísticamente significativa en los estilos de
aprendizaje activo y reflexivo, frente a los estilos teórico y pragmático, proponiendo
3
como una necesidad para los docentes de esta materia, el desarrollo de estrategias
pedagógicas basadas en los estilos propios de los estudiantes, propiciando espacios
académicos que den oportunidades de trabajo participativo y análisis de casos clínicos
promoviendo el razonamiento complejo.
Posteriormente, Isolina, Marcelo y Espindola (2008) realizaron un estudio con 540
estudiantes de la materia introducción a las ciencias médicas donde buscaban determinar
la efectividad de los métodos activos (participativos) como estrategias de enseñanza y
aprendizaje útiles en grupos grandes y heterogéneos, encontrando que no hubo una
diferencia estadísticamente significativa que denotara un mejor rendimiento académico y
apoyara el uso de métodos activos, mostrando un limitación fuerte por el número de
estudiantes y la respectiva barrera de recurso humano que apoyara ese proceso de
formación.
Luego de estos estudios, se realizó otra investigación en estudiantes de obstetricia,
en la que se pretendía encontrar los EA que más usaban dichos estudiantes y
correlacionarlos con las metodologías educativas usadas, arrojando como resultado que
los estilos predominantes eran el reflexivo y teórico y las metodologías de enseñanza
que más favorecieron el aprendizaje fueron el uso de modelos y la clase expositiva, sin
correlación estadística entre los EA y la metodologías de enseñanza usadas (clase
expositiva, uso de modelos, análisis de casos clínicos y uso de las tecnologías de la
información y comunicación) (Villalobos, Guerrero, Pérez, Avendaño, Ceballos, Ortiz y
Parra, 2009).
En el mismo año, buscando indagar cuál era la manera como docentes de la carrera
de medicina de una universidad chilena enseñaban anatomía a un grupo de médicos en
formación, encontraron que la labor pedagógica no obedecía a una metodología
planificada, sistemática ni estimulaba el autoaprendizaje ya que estaba centrado en el
profesor (Pellón, Mansilla y San Martín, 2009), situación que en asignaturas específicas
como esta, denota una gran diferencia para el aprendizaje y que se reflejará en la futura
integración que debe realizarse con la fisiología y las patologías en el área de la salud.
4
Más adelante, con la necesidad de acreditar la calidad de los programas
educativos, fueron surgiendo iniciativas que buscaban encontrar de manera global,
comportamientos generalizados en el sistema educativo, por ejemplo, la investigación
realizada por Parra, Ecima, Gómez y Almenárez (2010) de la Universidad de la Sabana
en Colombia, examinando la formación de los profesores universitarios de las
instituciones superiores privadas de Colombia, concluye que las estrategias y
herramientas que usa el docente para enseñar, impactan de manera directa en la actitud
que tienen los estudiantes frente a la carrera y el aprecio tanto por sus profesores como a
la institución, al igual que la calidad de las practicas usadas por los docentes, inciden en
la deserción y los resultados que obtienen los estudiantes en los Exámenes de Calidad de
Educación Superior (ECAES).
En esta misma tendencia de garantizar la calidad en los servicios educativos
prestados en la educación superior Pineda, Pedraza y Moreno (2011), ponen de
manifiesto que las buenas prácticas pedagógicas favorecen los procesos cognitivos tales
como la resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo e
invitan a la consideración sobre la necesidad de optimizar la capacitación de las
destrezas de los maestros en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la estimulación
de prácticas investigativas que apunten al cumplimiento de los objetivos tanto de
enseñanza como de aprendizaje.
Sin embargo, aunque la tendencia ya buscaba calificar la calidad y la excelencia en
muchos programas académicos, un estudio mostraba que los medios usados en la
enseñanza de la medicina más utilizados eran los videos didácticos, la presentación de
casos y las clases usando proyecciones en Power Point (Rodríguez, Lima, Díaz,
Montano y Pérez, 2011) pero no propone estrategias y métodos en los que claramente se
exponga la función activa del estudiante y la integración activa del mismo en su
formación.
Ulteriormente, aparece una publicación realizada donde busca destacar algunos
elementos que debe considerar el docente clínico de una práctica en odontología, la cual
5
concluye que el docente ha de tener “una continua formación académica, vocación y
sensibilidad humana, para ser un docente estratega-modelador eficiente. El docente
facilitador es un aliado para el estudiante, un apoyo efectivo y afectivo” (Bello y Pérez,
2012, p. 120).
En el mismo año, otra investigación concluye que los estudiantes de la asignatura
de telemática de las carreras de medicina, fisioterapia, enfermería y psicología de la
Universidad de la Sabana, aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus
estilos de aprendizaje preferentes y que los estudiantes más satisfechos con las
actividades de aprendizaje tenían una comunicación más eficiente con el profesor,
evidenciada en un mejor rendimiento académico (Camacho, Chiappe y López, 2012).
En la tesis de maestría titulada Modelo pedagógico y la evaluación del estudiante
de enfermería, Tovar (2013) analizó a los estudiantes y profesores de enfermería de la
Fundación Universitaria del Área Andina en Colombia, para buscar una propuesta
tendiente a encontrar alternativas de mejoramiento en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del modelo pedagógico constructivista, concluye, que el docente debe ser
quien facilite y oriente al estudiante, razón por la cual, él debe conocer con certeza como
es la evaluación, para y cuando se evalúa y usar esos resultados para ofrecer técnicas de
estudio, que permitan al estudiante llegar a un aprendizaje significativo.
El análisis de la enseñanza en fisioterapia, ha llevado a la profundización de temas
como los estilos cognitivos que usa el docente, definidos por Hederich (2013) como la
manera característica en que una persona percibe, piensa, recuerda, resuelve problemas y
de manera general como organiza la información, que sin duda marcan una pauta muy
importante en como el docente elabore sus procesos de enseñanza. Entre las estrategias
que se destacan en la enseñanza de la fisioterapia se encuentran, la clase magistral, el
método de casos, taller educativo, el interrogatorio, la didáctica de problemas, la
didáctica de demostración y la clínica o práctica profesional (Gómez, 1999) y en un
estudio posterior Barrios y Vera (2013), encontraron que en docentes de fisioterapia, si
se relacionaron los estilos cognitivos predominantes con el uso de algunas estrategias de
6
enseñanza por parte de los docentes, concepto relacionado con lo mencionado por Díaz
y Hernández (2012), quienes mencionan que las estrategias que usa el docente deben ser
planificadas y elaboradas de modo que los estudiantes sean capaces de elaborar su
propio conocimiento y se favorezca el aprendizaje significativo.
Identificada la criticidad del papel del docente en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes de práctica clínica de modo que puedan usarlo en su futuro desempeño
profesional, se buscó en un contexto australiano, con docentes de radiología, medicina
nuclear, nutrición, terapia ocupacional, radioterapia y fisioterapia, en un estudio de tipo
prospectivo, transversal, descriptivo (Francis, MacDonald-Wicks, Johnston, James,
Surjan y Warren-Forward, 2016), encontraron que los docentes de práctica clínica de las
áreas mencionadas deberían tener entre sus características más valoradas la
retroalimentación, la no emisión de juicios, el profesionalismo, la claridad y la
comprensión auditiva.
En el área específica de la enseñanza es espacios clínicos en fisioterapia en años
más recientes se han hecho estudios que evidencian la preocupación por usar mejores
experiencias de enseñanza, estas investigaciones encuentran que los modelos de
simulación, aumentan el conocimiento teórico-práctico, las habilidades clínicas,
autoconfianza, rendimiento y seguridad (Alfonso y Martínez, 2015) y aunque no se
encontraron investigaciones similares al objetivo de la presente, autoras como Camargo
(2016), proponen diseñar nuevos ambientes de aprendizaje según las características
estilísticas cognitivas y de aprendizaje de la población objeto, al igual que establecer
estrategias de enseñanza que promuevan el trabajo independiente, la reflexión,
autonomía y la investigación.
En contraste McSharry y Lathlean (2017), hallaron en un estudio realizado en
Irlanda que pretendía examinar la formación de estudiantes de enfermería, que los
factores que influyeron negativamente para el desarrollo del razonamiento clínico y las
habilidades para resolver problemas, fueron el insuficiente tiempo para enseñar y la
excesiva dependencia de los estudiantes, aspectos que inciden en el deterioro del
7
pensamiento crítico y la argumentación y la inducción en la toma de decisiones que debe
acompañar la formación de estudiantes en espacios clínicos.
1.2 Análisis y desarrollo de conceptos esenciales de la investigación
A continuación la información se desarrollará a modo de apartados donde se
abordará el papel del docente según la teoría constructivista, conceptos destacados de
las practicas académicas, que se sabe actualmente sobre las estrategias y métodos que
desarrolla el docente, las definiciones, componentes y características del aprendizaje
significativo, como se puede potencializar el mismo y las implicaciones que tiene el
desarrollar estas herramientas, en el diseño e implementación de la enseñanza de un
docente de una práctica.
A través de la historia de la educación, el papel que ha desempeñado el docente ha
sufrido transformaciones, que requieren precisar la actividad del profesor inmersa en un
contexto muy grande, donde su labor se desarrolla con la influencia de “la globalización,
la sociedad del conocimiento, y las paradojas a las que nos somete una sociedad que ha
sido definida como postmoderna” (Torrego, 2008, p.199), dichos cambios demandan al
docente rigurosidad en la investigación, criticidad y reflexión sobre lo que dice y hace e
involucrarse activamente con la cultura e interés de sus educandos (Freire, 2004), si se
logra esta transformación, el docente pasará de ser un transmisor de conocimientos a ser
un activo participante del cambio cultural y social de quienes pasen por sus saberes.
Es función de un docente del siglo XXI, poder identificar los aportes que se han
hecho desde la ciencia a través de la historia para usarlos como referentes y así planear
el diseño de las estrategias y métodos de enseñanza, que utiliza en los diferentes
contextos de su desempeño laboral, pudiendo tomar lo más significativo de cada teoría y
adaptarlo a las necesidades de formación según el área de interés particular y
cumpliendo con “un modelo centrado en el aprendizaje del estudiante y en la formación
de profesionales con un alto sentido de responsabilidad social” (De Vincenzi, 2012,
p.111).
8
Los abordajes constructivistas de la educación, son definidos por autores como
Coll, (2007, p.158) como “propuestas de actuación pedagógica y didáctica, que tienen su
origen en una o varias teorías constructivistas del desarrollo, del aprendizaje o de otros
procesos psicológicos”, y enuncia que es la concepción constructivista la que da un
referente a la educación, evidenciando entonces que este enfoque es una fuerte corriente
que integra un modelo jerárquico y que otorga la naturaleza social y la función
socializadora de la educación escolar. Dicha corriente, supera otros enfoques similares,
da ventajas y posibilita la generación de nuevos conocimientos y apoya fuertemente la
investigación.
Teniendo en cuenta esto, entonces profesor debe pensar cuales serian los
elementos que debería incluir en el diseño de entornos constructivistas de aprendizaje,
cumpliendo de esta manera con una de las propuestas más significativas de los
planteamientos del aprendizaje constructivista que sugieren involucrar al estudiante en la
resolución de problemas reales e interesantes para él (Heredia y Sánchez, 2013).
Es consistente que el docente debe acoger las herramientas que le ofrece el
constructivismo para posibilitar la reinvención de otros saberes que lo acerquen a la
generación de novedosos conocimientos y coloquen al estudiante como centro y eje de
todos los procesos educativos que se tejen a su alrededor, no sin dejar de lado, la
necesaria promoción de programas que mejoren la motivación de los estudiantes y su
autorregulación en el aprendizaje, buscando mejorar la calidad y el rendimiento
académico de los mismos (González, Valle, Rodríguez y Piñeiro, 2007).
Si bien es cierto que las herramientas que ofrecen los diferentes enfoques pueden
optimizar los resultados del aprendizaje, la metodología que usan los profesionales de la
salud que comparten espacios clínicos e involucran enseñanza en sus prácticas diarias, es
variada, no sistemática y depende de la voluntad y capacidad de cada profesor, situación
que no garantiza el aprendizaje significativo ni invita a reflexionar sobre el quehacer del
docente en la sociedad actual como lo menciona Nome, Nualart, Mansilla y Beltrán
(2012).
9
1.2.1. Practica clínica. La enseñanza a estudiantes en ambientes clínicos es una
estrategia fundamental para los diferentes profesionales en formación de la salud
(Durante, 2012). Estos espacios de preparación para futuros egresados ofrecen la
casuística para que se adquieran habilidades procedimentales y desarrollen competencias
profesionales. Adicionalmente según lo menciona Morris y Blaney (2010, citado por
Durante, 2012) también deben adquirir en las prácticas clínicas habilidades en la
comunicación (pacientes, familias y otros profesionales) y de reflexión sobre la propia
actividad y la intensión de mantenerse actualizado toda la vida.
Estos procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan en espacios donde se
encuentran individuos con alguna patología, enfermedad o dolencia que acuden en busca
de mejorar esa condición, el compromiso que genera esta responsabilidad requiere la
incorporación de diferentes estrategias por parte del docente que incluyen, la habilidad
del estudiante para resolver problemas, la contrastación de la ventajas y desventajas
entre un procedimiento y otro, la recuperación de manera coordinada de los
conocimientos requeridos (González y Recino, 2013).
Cabe destacar que como lo enuncia Cabello, Emparanza y Burls (2013), los
hospitales y clínicas son ámbitos de socialización y/o profesionalización y generan un
sistema de valores que dan una representación propia a los grupos. Estos espacios
brindan una oportunidad de profundización para llevar a los estudiantes a una reflexión
critica y argumentativa sobre los aspectos que pretenden formarse tanto en lo conceptual
como en lo procedimental y actitudinal.
1.2.2. Estrategias cognitivas y métodos de enseñanza. La manera como el
docente articula las herramientas que le puede ofrecer una o más corrientes en la que
inscribe sus procederes con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje, denotan en
gran parte las estrategias que utilice para alcanzar las metas propuestas, el docente debe
tener claridad en los conceptos diferenciales que pueden ser erróneamente usados como
sinónimos y sometidos a un uso indiscriminado de los mismos, perdiendo de este modo
la posibilidad de profundizar en la contextualización de los mismos.
10
El concepto que una estrategia involucra procesos direccionales, de diferentes
ordenes que requieren la reflexión, la regulación de las acciones y los procedimientos,
según lo enunciado por Rodríguez (2004, citado por Montes y Machado, 2011), se
requiere precisar que las estrategias que usa el docente con un objetivo de aprendizaje en
los estudiantes, deben tener una rigurosidad tal que deben ser susceptibles de ser
estudiadas e investigadas, de modo que sea posible monitorear el cumplimiento de los
objetivos trazados por las mismas.
El docente usa en sus practicas diarias estrategias de enseñanza que son escalones
planificados hacia el objetivo de que los estudiantes adquieran el conocimiento, usen las
mejores herramientas para guardar dicho aprendizaje y posteriormente puedan usarlo de
acuerdo a conceptos previos, visto así el profesor debe procurar optimizar el proceso
instruccional para promover el aprendizaje significativo, la memorización efectiva y el
estudiante encuentre la funcionalidad de lo aprendido (Díaz y Hernández, 2002).
Se han hecho investigaciones que pretenden definir exactamente cuales son las
estrategias que usa el docente y cuales son las que usa el estudiante, en los procesos de
enseñar y aprender respectivamente, debe clarificarse que como lo dice Freire (2004), no
hay docente sin estudiante y no es posible concebir que ocurra un proceso sin que se
espere una respuesta por parte de quien esta recibiendo algo, teniendo clara esta
necesaria interacción, Colunga Santos, García y Ruiz (2005, citado por Montes,
Machado, 2011) comentan que las estrategias de enseñanza se centraran en los procesos
de planificación, diseño, secuenciación, elaboración y realización del contenido y serán
pensadas y ejecutadas por el docente o quien haga sus veces y las de aprendizaje
incluyen aspectos como la motivación, la asimilación, la interpretación, la retención y la
transferencia de la información y están a cargo de los estudiantes. Las estrategias de
enseñanza, pueden estar apoyadas en las diferentes teorías del aprendizaje y se pueden
clasificar como estrategias cognitivas o cognoscitivas y metacognitivas.
Se ha planteado que para favorecer el proceso que busca alcanzar el cumplimiento
de una meta, son necesarias estrategias de tipo cognitivo, mientras que una estrategia
11
metacognitiva lo que hace es informar sobre el propio proceso, siendo entonces las
estrategias cognitivas las que ayudan a hacer un proceso cognitivo y las metacognitivas a
controlarlo según Flavell (1996, citado por Maturano, Soliveres y Macías, 2002).
Para otros autores, el componente cognitivo se refiere a una serie de pasos que se
llevan a cabo concretamente para la elaboración del pensamiento, en contraposición
para hacer unos pasos concretos de elaboración del pensamiento, los componentes
metacognitivos introducen otros factores que afectan el pensamiento mediando estos en
los elementos que controlan dicho aprendizaje Gaskins y Elliot (1999). Entendido de
otra forma, las estrategias involucran acciones que seleccionan y usan métodos para la
incorporación del conocimiento.
Tanto las acciones como los métodos usados en clase han sido estudiados en
amplios escenarios y han buscado la relación con otras variables que puedan influir en el
aprendizaje de los alumnos, es el caso del estudio realizado por López (2011), donde
buscando el uso que daban 805 estudiantes universitarios a las estrategias de aprendizaje
con diferenciales dadas por el género, el curso o el tipo de titulación, encontró que los
resultados no son concluyentes y que se necesitan investigaciones de este tipo con un
análisis de corte multivariado que permitan una correlación directa, sin embargo
coincide en asegurar que se necesitan estrategias eficaces que se reflejen en forma
positiva en la motivación y el rendimiento escolar de los estudiantes.
Algunos otro estudios realizados en estudiantes de educación secundaria,
desarrollados por Valle, Cabanacha, Rodríguez, Núñez y González-Pienda (2006),
documentan que las metas de aprendizaje estuvieron relacionadas con las estrategias
cognitivas que ellos desarrollaron para alcanzar dicha meta y adicionalmente mediaron
otros factores externos como la motivación y el deseo de reconocimiento académico en
la modificación que ellos hacían de las estrategias cognitivas utilizadas.
La toma de decisiones sobre las estrategias que use un docente en su curso,
dependen seleccionarse de modo que el conocimiento sea abordado por los estudiantes,
partiendo del análisis y la evaluación y que sean diseñadas para promover el
12
pensamiento crítico, la reflexión y el debate González y Flores, 2002).
Según lo define Montes y Machado (2011), las estrategias en comparación con el
método, tienen un alcance mayor, se identifican por su carácter práctico y operativo,
pueden ser basadas en diferentes modelos de aprendizaje (conductista, cognitivista,
constructivista, etc.) y tener variados enfoques (inductivos, deductivos y mixtos) pero en
gran parte el éxito de una estrategia implantada, depende del método que utilice el
docente, convirtiendo así, una necesidad que los métodos involucren acciones que
generen un aprendizaje e impacten en el conocimiento. Para estos autores en las
estrategias de enseñanza el interés principal esta en la planificación, el diseño, la
secuenciación, la elaboración y la realización del contenido.
Se entiende por método de enseñanza al proceso que orienta el proceder para
cumplir un objetivo, como la persecución de una meta, se considera que debe seguir una
serie de pasos, el método incluye las actividades que son utilizadas para ejecutarlo
finalmente. El método involucra un carácter que le define la operatividad. El método que
se usó en la presente investigación se define como deductivo, así sus resultados se
podrán extrapolar de los hallazgos generales a los particulares.
Los métodos tanto de enseñanza como de aprendizaje recientemente han sido muy
estudiados y es deber ser conocidos por los docentes, con el ánimo de implementarlos en
sus diferentes contextos educacionales y con variadas poblaciones, los más reconocidos
son el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos, el método
de casos, las simulaciones dramatizadas y el aprendizaje colaborativo entre otras.
(Montes y Machado, 2011).
El dinamismo en el que ocurre la educación durante todas las épocas de la vida y
en los diferentes contextos en que el ser humano se desarrolla, posibilitan al docente a
usar deliberadamente las anteriores estrategias de enseñanza, es claro, como lo enuncia
Castillo, Yahuita y Garabito (2006) que el docente en su sapiencia, tiene la posibilidad
de utilizarlas para activar la enseñanza, en el momento de enseñar, para favorecer la
atención y posteriormente para reforzar el nuevo conocimiento compartido.
13
Adicionalmente se conoce que cuando los profesores usan metodologías tanto de
enseñanza como de evaluación adecuadas, los estudiantes son capaces de usar más y
mejores estrategias de aprendizaje y desarrollar una mejor actitud hacia el proceso de
aprendizaje (Gallardo y Suárez, 2014).
1.2.3. Aprendizaje significativo. Desde los planteamientos hechos en el enfoque
cognitivista, aquello que el estudiante entiende y aplica elaborándose cognitivamente en
forma individual perdura más en el tiempo que aquello que se muestra solucionado
aunque se pueda entender y se aplique (Muros, Som, Leyva y Zabala, 2010), esta
postura puede ser similar a la presentada por el constructivismo que le otorga al
estudiante y al docente herramientas valiosas como los son, las posibilidades del
estudiante de realizar sus propios descubrimientos y explicaciones y así aprender de los
errores (Heredia y Sánchez, 2013), ofrece una visión más amplia de que se espera
cuando se le imparte el conocimiento a sujeto cognoscente, dando la posibilidad al
docente de buscar estrategias y métodos que considere pertinentes, indistintamente de la
escuela a la que se acoja, y que favorezcan el aprendizaje de sus alumnos.
Según lo mencionado por Ausubel (1976, citado por Díaz y Hernández 2002), se
diferencian dos dimensiones especificas en las que se puede producir el aprendizaje y los
tipos posibles que pueden darse en cada una de ellas, en primer lugar que hace referencia
al modo o el como se adquiere el conocimiento, en esta encontramos el aprendizaje por
recepción y el aprendizaje por descubrimiento y la segunda dimensión relaciona, como
con lo aprendido, el estudiante es capaz de insertarlo en su estructura cognitiva,
perteneciendo a en esta dimensión el aprendizaje por repetición y el aprendizaje
significativo.
El deseable aprendizaje significativo, debe cumplir con una característica
imprescindible que es la actividad consciente que genera, esto significa que los
estudiantes deben ser activos, es decir involucrarse ya sea en la elaboración,
manipulación o toma de decisiones con respecto al objeto de estudio (Jonassen, 2000).
Este concepto es sumamente importante, más aún si se tiene en cuenta que la formación
14
universitaria como lo enuncia Marugán, Martín, Catalina y Román (2013) debe ser
altamente compresiva y significativa, ya que será usada en todo el ejercicio profesional.
Si lo perseguido es entonces, que el aprendiz adquiera un conocimiento a través de
la exploración, logre conectar las nuevas ideas con sus saberes previos y pueda dejar
poco a la recepción puramente memorística, es ideal entonces diseñar estrategias
cognitivas y métodos de enseñanza, que logren que el aprendizaje sea significativo,
definido por Díaz y Hernández (2002), como el tipo de aprendizaje que es capaz de crear
una relación entre la información que es nueva para él y un bagaje de conocimientos que
traía en su sistema cognitivo.
Dichas relaciones que debe realizar el sujeto que aprende, implican no desconocer
los conceptos, vocabulario y todo un marco de antecedentes que tienen el individuo, que
sumado al procesamiento de la nueva información, hace que el proceso no sea algo
sencillo, mencionan los mismos autores que el aprendizaje debe reunir ciertas
características para que resulte significativo para los estudiantes y tener en cuenta
factores como los motivacionales y actitudinales.
Visto de esta manera una de las múltiples funciones de un buen docente es tener la
capacitación y la disposición para que sus clases y el conocimiento que brinda sea
también significativo, de hay la necesidad de planear las actividades tanto dentro del
salón de clases como las que se realicen de manera autónoma por los estudiantes,
pensando en los interés de juntas partes del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se
proponen entonces una serie de principios que podrán facilitar en el docente la
construcción de aprendizajes significativos: Los contenidos ofrecidos al estudiante
deben ser presentados de una manera secuencial, progresiva, organizada e
interrelacionada, adicionalmente, favorecer la activación de los conocimientos previos,
establecer conceptos e ideas que les permita enlazar saberes anteriores con lo actual,
permitiéndoseles de esta manera generar integración y generalización (Díaz y
Hernández, 2002).
15
El nuevo conocimiento que se genera, puede encontrar contraposiciones en su
conceptualización, la definición de lo que debe ser cambiado en términos del
entendimiento del concepto ha sido motivo de controversias que buscan la redefinición
de las concepciones que implican tanto en el docente como en los estudiantes las
estrategias y métodos con visión de aprendizaje significativo. Autores como Moreira y
Greca (2003) consideran luego de hacer un análisis crítico visto desde el aprendizaje
significativo, es hora de cambiar el término “cambio conceptual” por “reemplazo
conceptual” y que en el discurso sobre el aprendizaje significativo debe incluirse el
análisis y manejo de temáticas como la evolución, desarrollo, enriquecimiento
conceptual y discriminación de significados, que si bien es cierto no significan cambios
conceptuales, si implican un aprendizaje significativo.
Las nuevas demandas que le exige la sociedad a los diferentes actores
involucrados en el proceso de enseñar y aprender, ponen de manifiesto la necesidad de
que el docente de cualquier nivel de educación, para este caso el de educación superior,
tenga la claridad en los conceptos, herramientas y posturas que ofrecen los aportes de
otros autores sobre las estrategias cognitivas y los métodos de enseñanza de modo que
pueda encontrar la mejor manera de diseñarlas, implementarlas y posteriormente
evaluarlas, en búsqueda de conseguir un aprendizaje significativo, respondiendo de esta
manera a la necesidad actual de formar profesionales altamente calificados, innovadores,
competitivos e inmersos en grupos sociales y culturales, que respondan de manera
asertiva a lo que se espera y desea de ellos.
1.3 Integración de conceptos teóricos
En síntesis, una estrategia es el sistema macro de planificación que busca
responder al cumplimiento de una meta, para que esto pueda llevarse a cabo se
fundamenta en los métodos que definen la operatividad y demarcan en gran parte el
éxito de la estrategia usada, es función del docente elegir la estrategia cognitiva y el
método de enseñanza que siguiendo un orden de pasos determinado guíe a los alumnos
al cumplimiento del objetivo del aprendizaje significativo. Esta planificación ofrece
16
valiosas herramientas al docente y al estudiante, de las que se puede valer para
desarrollar un aprendizaje que permita la articulación de conocimientos previos con los
nuevos conceptos y pueda aprender para toda la vida.
Los constructos anteriormente expuestos y la interacción que exige a los docentes,
denotan una compleja investigación en los temas asociados al pensamiento del profesor
dadas las características subjetivas que median en la práctica educativa diaria (Figueroa
y Páez, 2008) y marcan la pauta y motivación para realizar la presente investigación, de
cara a ofrecer mejoras en la formación profesional de los estudiantes y entregar a la
sociedad los individuos con una alto nivel académico, capaces de responder a lo que les
demande la sociedad y sus profesiones.
Por esta razón se expone como pregunta de investigación: ¿Cómo diseña e
implementa el docente de una práctica de fisioterapia, estrategias cognitivas y métodos
de enseñanza de modo que sus alumnos de la Universidad Nacional y Corporación
Universitaria Iberoamericana, adquieran un aprendizaje significativo.
17
Capítulo 2: Planteamiento del Problema
En el siguiente capítulo se presentará el planteamiento del problema, abordado
desde los antecedentes y el contexto del mismo, a continuación encontrará la pregunta
principal y las subordinadas y los objetivos: principal y específicos. Posteriormente se
expondrán los supuestos de la investigación y la justificación, las limitaciones y
delimitaciones del estudio y finalizando los términos más usados en la presente
investigación.
2.1 Antecedentes del problema
Situaciones como la globalización han generado tensiones económicas, políticas y
tecnológicas que han transferido a la educación una alta exigencia sobre la calidad en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, estas nuevas exigencias han demandado cambios
que apunten al cumplimento de los objetivos de socialización, crecimiento personal e
intelectual de los individuos y que manteniendo al estudiante como eje central del
proceso, permitan establecer modelos innovadores que ofrezcan al estudiante la
preparación integral que se espera y se demandará a él.
La presente investigación surge de las necesidades vistas en el campo docente en
donde las estrategias y métodos de enseñanza actuales requieren de constante revisión y
renovación, basados en la necesidad de mantener un alto nivel en las actividades de
planeación e implementación de estrategias y métodos por parte del docente y apoyados
en el concepto de la calidad del sistema educativo fundamentado en la condición de sus
docentes. Esta investigación esta inscrita en la línea de investigación llamada Estrategias
y métodos del docente y el aprendizaje del alumno en el aula de clase, se con la que se
pretendió establecer como los docentes objeto de estudio, programan las estrategias
cognitivas y métodos de enseñanza, identificando de esta manera prácticas actuales en el
ejercicio de la enseñanza en escenarios clínicos que permitirán establecer diagnósticos
reales y programas de mejoramiento futuros que generen un impacto positivo en los
aprendizajes de los estudiantes. El interés en el abordaje de la presente investigación
18
por la autora, obedeció a intenciones formativas que den repuestas a situaciones del
gremio y la enseñanza de la Fisioterapia que desconocen como se lleva a cabo tanto el
diseño como la implementación de estrategias y métodos de enseñanza en escenarios
clínicos, donde se desarrollan complejas relaciones tanto académicas como humanas.
2.2 Contexto
La formación de profesionales de la salud, contempla la realización de prácticas
clínicas donde los estudiantes se expongan a situaciones propias de su futuro desempeño
profesional y disciplinar, en tales espacios clínicos, los estudiantes deben estar
acompañados por un docente idóneo que oriente las diferentes actividades de
aprendizaje. La presente investigación, examinará a seis docentes de práctica clínica de
pregrado, de dos instituciones universitarias que ofertan la carrera de fisioterapia, dichas
instituciones son urbanas, localizadas en Bogotá, la capital de Colombia: la Universidad
Nacional de Colombia de carácter público que atiende a 6 escenarios de practica clínica
y la Corporación Universitaria Iberoamericana de naturaleza privada con 5 prácticas
clínicas.
2.3 Definición del Problema
Se han realizado grandes esfuerzos por la comunidad educativa en buscar el
mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, aportando valiosa
información que ha contribuido a establecer como son y como deberían ser las
estrategias y los métodos preferentes que usan los docentes, para mejorar el aprendizaje.
En el área de la salud los estudios que evalúen las estrategias y métodos del docente en
áreas de práctica clínica son limitados e inexistentes en la carrera de fisioterapia.
2.3.1. Preguntas de Investigación
2.3.1.1 Pregunta principal. ¿Cómo diseña e implementa el docente de una
práctica clínica de fisioterapia, estrategias cognitivas y métodos de enseñanza de modo
19
que sus alumnos de la Universidad Nacional de Colombia y Corporación Universitaria
Iberoamericana, adquieran un aprendizaje significativo?
2.3.1.2 Preguntas subordinadas. a. ¿Cómo diseña un docente de una práctica de
fisioterapia, estrategias cognitivas y métodos de enseñanza de modo que sus alumnos de
la UN y CUI, adquieran un aprendizaje significativo?
b. ¿ Cómo implementa un docente de una práctica de fisioterapia, estrategias
cognitivas y métodos de enseñanza de modo que sus alumnos de la UN y la CUI,
adquieran un aprendizaje significativo?
c. ¿Cómo verifican los docentes la adquisición de un aprendizaje significativo?
2.4 Objetivos de Investigación.
2.4.1. Objetivo general: Describir como diseña e implementa el docente de una
práctica clínica de fisioterapia, estrategias cognitivas y métodos de enseñanza de modo
que sus alumnos de la UN y CUI, adquieran un aprendizaje significativo
2.4.2. Objetivos específicos:
a. Revisar el diseño de una práctica de fisioterapia con estrategias cognitivas y
métodos de enseñanza que realiza el docente, con el fin de que sus alumnos de la UN y
CUI, adquieran un aprendizaje significativo.
b. Analizar la implementación de la práctica de fisioterapia con estrategias
cognitivas y métodos de enseñanza que realiza del docente, con el fin de que sus
alumnos de la UN y CUI, adquieran un aprendizaje significativo.
c. Describir las acciones que realizan los docentes para comprobar la adquisición
de un aprendizaje significativo en sus alumnos.
20
2.5 Supuestos de investigación
Se supone que los docentes de las prácticas clínicas de la UN y la CUI siguen un
proceso organizado, formal y utilizan un método para alcanzar el objetivo de generar un
aprendizaje significativo en sus estudiantes. Y se supone que los docentes de práctica
clínica utilizan de manera formal las estrategias cognitivas y los métodos de enseñanza
en Fisioterapia, supuesto basado en la experiencia personal de la investigadora, contario
a lo demostrado por otros autores como Nome, Nualart, Mansilla y Beltrán (2012), que
enuncian que esto depende de la voluntad de cada profesor.
2.6 Justificación de la investigación
Muchas son las exigencias que se le imponen los estudiantes del área de la salud
ya que en sus procesos de formación se involucra la salud y la recuperación de seres
humanos, se afianzan las interacciones entre las universidades y las instituciones
prestadoras de servicios de salud y es reclamada por la sociedad la formación de
estudiantes que adquieran los conocimientos con modelos que superen lo memorístico y
les permita interrelacionarlo posteriormente en su vida laboral.
Esta investigación fue de utilidad a la comunidad científica del área, porque
permitió establecer con claridad como son las estrategias que usa el docente para la
enseñanza de los contenidos y los métodos que sigue en escenarios clínicos donde se
desempeñaran los futuros profesionales de fisioterapia, encontrar propuestas
innovadoras que incidan en mejorar el proceso de enseñar y aprender y que logren la
meta de representar en los estudiantes un aprendizaje que perdure y posibilite la
integración entre lo teórico y lo practico. Dichos resultados permitirán ser extrapolados
a otras instituciones educativas que compartan el objeto de estudio de modo que se
maximice el aprendizaje en los espacios clínicos.
21
2.7 Limitaciones y delimitaciones del estudio
2.7.1. Limitaciones: Algunos docentes al sentirse evaluados podrán tratar de
exhibir mejores prácticas en la planeación de los métodos y las técnicas que usa a diario
en el ejercicio de su labor docente.
2.7.2. Delimitaciones. Se analizaran seis docentes de las practicas clínicas de la
carrera de Fisioterapia de la UN y la CUI.
2.8 Definición de términos.
Estrategias cognitivas: Son pasos organizados que buscan cumplir una meta que
oriente las acciones que se deben seguir (ITESM, 2010). Se centraran en los procesos de
planificación, diseño, secuenciación, elaboración y realización del contenido y serán
pensadas y ejecutadas por el docente Colunga y García(2005, citado por Montes y
Machado, 2011).
Métodos de enseñanza: Son procesos ordenados de acciones que tienen su origen
en un modelo filosófico, psicológico o ideológico (ITESM, 2010).
Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje que es capaz de crear una relación
entre la información nueva para él estudiante y un bagaje de conocimientos que traía
previamente (Díaz y Hernández, 2002).
22
Capítulo 3: Método
Considerando como objetivo de esta, el cómo diseña e implementa un docente de
práctica clínica, estrategias cognitivas y métodos de enseñanza de modo que sus
alumnos logren un aprendizaje significativo, el presente capítulo pretende mostrar como
se lleva a cabo el proceso metodológico para la recolección de los datos y la obtención
de los resultados, inicialmente encontrará la justificación del enfoque cualitativo usado,
seguidamente se presentarán las principales características de los participantes y las
técnicas e instrumentos de recolección. Una vez establecidos los datos que se tomaron
en la investigación, se describirá el procedimiento y finalmente se describirán las
estrategias de análisis de datos.
3.1 Enfoque cualitativo
El enfoque metodológico del presente trabajo de investigación es de origen
cualitativo, dicho tipo impone retos exigentes y variados tales como la credibilidad, la
pertinencia y el desarrollo del pensamiento crítico (González, 2002). Este tipo de
investigación ha ganado mucha importancia en áreas como la salud y la educación,
ofrece la posibilidad de análisis de la realidad desde la opción que tiene de percibir lo
que significa cada hecho para su protagonista y articular esto como un todo (Ruiz,
2012), se le otorga a este modelo la posibilidad de acercarse a la realidad del docente
clínico para acceder a analizar la manera como el diseña e implementa las estrategias
cognitivas y los métodos de enseñanza para que el aprendizaje sea significativo.
Algunos autores como Moreira y Greca (2003) proponen que cuando se adicionan
nuevos significados a las concepciones (conocimientos) que ya existen, sin anular los
conocimientos previos, el aprendizaje logrado se convierte en significativo e imborrable
para los estudiantes, situación que fue valorada con el enfoque cualitativo que se usó.
Otra característica que apoyó el uso del enfoque cualitativo, fue el interés de la
autora en entender el fenómeno de interés priorizando las perspectivas de los
participantes y ampliando la comprensión de lo buscado con la comunicación verbal y
no verbal Merrian (2009, citado por Valenzuela y Flores, 2011).
23
La fenomenología fue la aproximación metodológica que se usó ya que ésta
permitió dentro de la investigación cualitativa, un diseño flexible, sin olvidar el
elemento humano, obteniendo un conocimiento directo del objeto estudiado (Álvarez-
Gayou, 2003). Considerando el objetivo de la investigación, el enfoque fenomenológico
permitió la descripción de las expresiones vividas por una persona o grupo acerca de el
fenómeno que se pretendió profundizar (Sandín, 2003). Así se intentó conocer por una
parte como diseña el docente las estrategias cognitivas y los métodos de enseñanza y por
otro lado, registrar en diarios de campo como se implementaron dichas planeaciones
para lograr el aprendizaje significativo.
3.2 Participantes de la investigación
Se analizaron seis docentes que realizaron sus prácticas académicas clínicas, de
formación pregradual, en una sola jornada académica. Tres, fueron de las prácticas
académicas III de la Corporación Universitaria Iberoamericana y tres de los programas
académicos de campo de la Universidad Nacional de Colombia. La elección de la
muestra fue por conveniencia por así responder a los intereses de la investigadora, esta
estrategia de muestreo, como lo nombra Mayan (2001), permitió indagar sobre el
fenómeno que se deseó estudiar seleccionando la muestra que pueda dar mayor
información y en la que se pueda reunir más y mejor calidad de datos sobre lo estudiado.
Estos docentes y estudiantes junto con sus sitios de práctica se seleccionaron por
ser escenarios que permiten el acceso y el acercamiento de un observador externo sin
interferir en limitantes impuestas por factores como al control de la infección o el
número de personas admitidas por el convenio docente-asistencial suscrito entre las
universidades y las instituciones prestadoras de servicios.
3.3 Técnicas e instrumentos de recolección
En el siguiente segmento se encontrará las técnicas de investigación usadas en esta
investigación y los instrumentos guía de observación que se utilizaron, luego encontrará
la técnica de análisis de contenido en relación al manejo en esta investigación, con su
respectivo instrumento y matriz del análisis, seguidamente se expondrá la descripción y
uso de la entrevista semiestructurada que se realizó, junto con su instrumento guía.
24
3.3.1. Técnica de la observación. La observación que se realizó estuvo dirigida a
responder el cómo implementa el docente, las estrategias cognitivas y los métodos de
enseñanza. Fue de tipo estructurada o sistemática, que según lo define Valenzuela y
Flores (2011), exige establecer previamente los aspectos que son motivo de estudio
contenidos en el problema de investigación y en la que la investigadora debió llevar
registros rigurosos de ciertos aspectos elegidos para estudiar. El tipo de observación fue
participante, donde la examinadora no estuvo encubierta y se permitió la descripción de
los acontecimientos y las interacciones que se observaron, posibilitando documentar las
experiencias y sensaciones de la propia investigadora (Íñiguez,1999).
3.3.1.1. Instrumento Guía de Observación: Se usó el instrumento llamado Guía
de observación del Profesor (Apéndice A), en este instrumento se registró el número,
fecha y lugar de la sesión de clase elegida, dichas observaciones pretendieron responder
los objetivos específicos de la tesis, consta de tres categorías y cada una de ellas
pretendió observar características específicas que den cuenta de su ejecución en clase:
La primera fue enfoques de enseñanza centrados en el alumno, en ella se pretendieron
encontrar elementos que coloquen al estudiante como eje del proceso de enseñar y
aprender, la segunda fue estrategias cognitivas y métodos de enseñanza, en la que se
persiguió encontrar que lo expresado por el docente en la planeación realmente se
ejecutó en la práctica clínica y la tercera categoría fue de aprendizaje significativo, con
la que se pretendió observar la manera como el docente controla que lo enseñado
represente ser un aprendizaje significativo para los estudiantes.
También se usó guía de observación del estudiante (Apéndice B), ésta usó las
mismas tres categorías de la guía de observación del profesor, pero dando énfasis a la
visión del estudiante, los instrumentos incluyen como lo sugiere Mayan (2001), el
nombre del observado (profesor), lugar, fecha y hora de la observación, seguido de
preguntas que orientaron las observaciones hechas al profesor y al estudiante, se dispuso
al final un espacio, donde pudieron ser consignadas algunas otras notas que no se
consideraron en las preguntas prediseñadas de carácter orientador.
25
Estas guías de observación, fueron diseñadas por la autora de la presente
investigación, al igual que la guía de entrevista semiestructurada, posteriormente se
solicitó a dos expertos en Educación la validación de dichos instrumentos, la primera de
ellas, Fisioterapeuta de formación, docente universitaria y Doctora en Educación y la
segunda una Fisioterapeuta docente universitaria y Magister en Educación, quienes
analizaron y evaluaron cada una de las preguntas, con respecto a la pertinencia y
claridad de la redacción.
Los expertos en la validación del formato entregado, colocaron un porcentaje de 0
a 100%, se realizaron lo ajustes sugeridos y solo hasta que los dos formatos de
evaluación alcanzaron una calificación superior al 80%, el instrumento pasó a la fase de
aplicación. (Apéndice C - Apéndice H).
3.3.2. La entrevista semiestructurada: Esta se usó para contestar la pregunta,
¿Cómo diseña el docente estrategias cognitivas y métodos de enseñanza para lograr el
aprendizaje significativo en los alumnos? La entrevista semiestructurada según lo define
Vela (2001) es una entrevista menos prediseñada, convirtiéndose en una conversación
guiada por el investigador para el avance, según lo que se pretenda buscar. Se realizaron
preguntas que cubrían áreas generales, garantizando que los mismos tópicos fueran
cubiertos con todos los docentes (Valenzuela y Flores, 2011).
3.3.2.1. Instrumento guía de la entrevista semiestructurada: Para las entrevistas
se usaron las respuestas textuales de boca de los participantes y posteriormente se hizo
un breve análisis de la respuesta (Montalvo, 2016). La entrevista contuvo preguntas que
pretendían establecer la relación previa que tiene el docente con los programas de la
práctica clínica observada, incluía cuatro ítems que pretendían orientar la entrevista, al
ser una guía quedó claro que es susceptible de modificarse o ampliarse de ser necesario
según el diálogo entablado con cada profesor (Apéndice I).
3.4 El procedimiento de la investigación:
Siguiendo el modelo propuesto por Rodríguez, Gil y García (1996, citado por
Montalvo, 2016) se realizaron las siguientes fases:
26
Tabla 1 Fases de los procedimientos de la investigación
Fase Descripción Cronograma
1. Fase preparatoria:
Se realizó la inscripción de la línea de investigación deseada, se recibio asignación de la Doctora títular del proyecto y los Maestros asesores. Seguidamente se firmó el código de ética y se realizaron las lecturas sugeridas por los docentes del trabajo de grado, con sus respectivas fichas bibliográficas. Posteriormente se elaboró el marco teórico y el planteamiento del problema, los objetivos general y específicos y la pregunta de investigación. Se procedió en la elaboración del método donde se validaron los instrumentos y se recibió el consentimiento informado por parte de los profesores y sus prácticas clínicas examinadas y por parte del decano o coordinador de los programas académicos de las Universidades participantes. (Apéndice J y Apéndice K)
Agosto 2015- Febrero 2016
2. Fase de trabajo de campo
Se llevaron a cabo las entrevistas a los profesores y la observación de las prácticas clínicas escogidas, se tomaron notas y de ser necesario se realizaron los ajustes por convenciencia que se requirieron.
Marzo 1- marzo 20 2016
3. Fase analítica
Se realizó a la par con el trabajo de campo, a fín de recabar nueva información o reorganizarla de ser requerido. Se ejecutó el análisis de los datos, la categorización y codificación de los mismos.
Marzo 1- Mayo 1 2016
4. Fase informativa
Se entregó en un documento científico los hallazgos, resultados y conclusiones de la presente, además se socializó con los participantes de la investigación los resultados de la misma.
Mayo 2017
5. Fase de publicación
Se realizó un artículo arbitrado para ser publicado en una revista de conocida trayectoria en el gremio de la educación o la salud. Se realizó la socializacion de los hallazgos y resultados a la comunidad científica y en las jornadas de actualización de fisioterapia.
Mayo 2017
27
3.5 Estrategia de análisis de datos
Se realizó el análisis de datos obtenidos con los instrumentos de observación y la
entrevista semiestructurada, inicialmente codificando y categorizando los mismos en
tablas, luego se hizo una descripción e interpretación de los datos obtenidos y finalmente
se presentó la triangulación de los resultados, con el objeto aumentar en rigor, alcances y
profundidad la investigación Denzin y Lincoln (1998, citado por Álvarez-Gayou, 2003),
se utilizó la estrategia de triangulación de datos, con el fin de verificar las tendencias
encontradas en un grupo de observaciones (Ruiz, 2005), esta herramienta fue útil para
encontrar adicionalmente las diferencias y las concordancias en los datos.
28
Capítulo 4: Resultados
En el presente capítulo se pretendió demostrar los resultados más relevantes de la
aplicación del trabajo de campo, como respuesta a lo planteado en el problema y los
objetivos de la investigación. Se encontrará inicialmente un análisis descriptivo de los
resultados de los 3 instrumentos usados en la investigación: La entrevista
semiestructurada realizada a los docentes, la observación de los docentes y la
observación de los estudiantes. De cada uno de ellos se realizará una tabla con los
resultados más destacados donde se evidenció la categorización y codificación de los
datos, seguidamente la descripción de los hallazgos de la tabla y luego la interpretación
de los resultados. Luego se corroborará la validez interna de las categorías, donde se
expondrán los acuerdos y desacuerdos de los participantes y finalmente se presentará
una tabla con la triangulación de los resultados generales.
4.1 Análisis descriptivo e interpretación de los resultados
4.1.1. Análisis descriptivo de los resultados de la entrevista semiestructurada.
Se mostrará a continuación el título del instrumento de la entrevista semiestructurada, así
como los objetivos y resultados de la misma y luego el análisis e interpretación de la
entrevista realizada a los docentes.
4.1.1.1. Título del instrumento. Guía de entrevista semiestructurada a profesores.
4.1.1.2. Objetivos a lograr. Describir como diseña e implementa el docente de una
práctica clínica de fisioterapia, estrategias cognitivas y métodos de enseñanza de modo
que sus alumnos de la UN y CUI, adquieran un aprendizaje significativo.
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Tabla 2
Resultados de la entrevista semiestructurada a los docentes. Categorías (C) Docentes (D)
Experiencia docencia clínica
D2, D3, D5, D6 tienen experiencia superior a 1 año en el área actual D1 y D4 Experiencia en esta práctica clínica inferior a 1 año. D1 expresa que es importante el tiempo que se lleve en cada sitio de práctica, para poder hacer un seguimiento a las mejoras propuestas.
Participación activa en la estructuración de la práctica clínica (C1)
D1- D6 perciben que la institución toma sus reflexiones y análisis sobre las practicas para el planteamiento futuro de cambios o ajustes curriculares. D3 y D5 consideran que su aporte a las competencias es muy valorado y positivo. D1 expresa que gran parte de esta participación depende de lo que cada sitio de práctica espere de los estudiantes y de las características de cada grupo de rotación. D1, D2, D4 y D5 encuentran oportunidades de mejora en los análisis derivados de matices específicas de evaluación.
Distinción de métodos de enseñanza, estrategias y técnicas. (C2)
Ningún docente tiene una clara distinción puntual entre los conceptos
Métodos más usados en la práctica clínica (C3)
D1 a D6 usan un método individual activo. D2 exhibe una clara valoración de los procesos de otros estudiantes como retroalimentación individual. D5 realiza métodos recíprocos donde se apoya en otros estudiantes de mayor profundización para sus labores.
Estrategias cognitivas usadas en la práctica clínica (C4)
D1 a D6 planean incluir verificación de conocimientos en evaluación e intervención previa a la asignación de pacientes, delegación progresiva de responsabilidades, planeamiento de temáticas específicas de revisión, revisión sistemática de literatura científica, actividades evaluativas, diligenciamiento y análisis de carpetas académicas por cada paciente, sustentación de casos clínicos y club de revistas. D2, D4, D5 y D6 manifiestan insistir en la selección de la herramienta especifica para cada hallazgo particular. D4, D5 y D6 insisten en la aplicación de pruebas estandarizadas e intervenciones basadas en la evidencia. D2, D4 y D5 mencionan utilizar el aprendizaje basado en problemas. D3, D4 y D5 incluyen la participación en revistas interdisciplinarias. D5 enuncia utilizar los modelos audiovisuales.
Verificación del aprendizaje (C5)
D1 a D6 verifican el conocimiento del estudiante sobre la fisiopatología, la valoración integral, los objetivos e intervenciones fisioterapéuticas a realizar y sobre todos los aspectos exigen argumentación, adicionalmente dan un valor importante a la evaluación individual sobre cada paciente. D1, D2, D3 aplican controles de lectura. D1, D2 y D4 llevan un registro escrito semanal del seguimiento de las dimensiones cognitiva, praxiológica, comunicativa y axiológica de cada estudiante. D1, D2, D4 y D5 evalúan por escrito la evidencia en carpetas académicas que describen puntual y profundamente la argumentación, análisis y planeación de la evaluación y posterior intervención del
30
paciente. D4 considera que el formato de evaluación de la práctica es muy “laxo” y da un valor igual a aspectos actitudinales o comportamentales que a la fundamentación y argumentación científica. D1- D6 Diligencian un formato de evaluación final que da cuenta numérica del desarrollo de diferentes aspectos del estudiante.
Datos tomados y elaborados por la autora.
4.1.1.3. Análisis descriptivo de la entrevista semiestructurada. La entrevista
semiestructurada permitió conocer de modo general como los docentes diseñan sus
métodos de enseñanza y sus estrategias cognitivas, la mayoría de los docentes tiene
experiencia en el acompañamiento y docencia en práctica, tanto en la actual, como en
otros espacios del área clínica.
Igualmente se encontró que los docentes se sienten parte activa en la elaboración
del currículo y la estructuración de la práctica, cuatro docentes manifiestan que los
análisis que se realizan al finalizar la rotación sirven para proponer mejoras en los
objetivos y contenidos de la práctica clínica.
En cuanto a la diferenciación entre los métodos de enseñanza y las estrategias, los
docentes no tienen claridad en clasificar sus variadas herramientas en subgrupos
específicos, sin embargo, enuncian herramientas que dan respuesta a las necesidades de
formación de futuros profesionales. Todos los docentes siguen un proceso riguroso para
diseñar su labor docente en las practicas académicas.
Entre las estrategias que los docentes planearon desarrollar en sus práctica
académicas y consideraron más importantes para desarrollar el pensamiento crítico y la
argumentación, están la verificación de conocimientos en evaluación e intervención
previa a la asignación de pacientes, delegación progresiva de responsabilidades,
planeamiento de temáticas especificas de revisión, revisión sistemática de literatura
científica, actividades evaluativas, diligenciamiento y análisis de carpetas académicas
por cada paciente, sustentación de casos clínicos y club de revistas, al igual que se
destacan otras estrategias cognitivas como el aprendizaje basado en problemas, las
revistas interdisciplinarias y la utilización de vídeos o modelos de simulación.
En lo que respecta a la verificación del conocimiento, todos los docentes
coincidieron en que la mejor y la más usada herramienta para evaluar el conocimiento de
31
los estudiantes, fue contrastar la situación de salud de cada paciente con los
conocimientos sobre fisiopatología, herramientas evaluativas e intervención, para poder
así elaborar un diagnóstico y pronóstico fisioterapéutico adecuado. Adicionalmente, se
llevó un registro escrito ya sea por controles de lectura o con carpetas académicas sobre
el esquema de atención integral al paciente.
4.1.1.4. Interpretación de resultados de la entrevista semiestructurada a
docentes. La experiencia en el área clínica y particularmente en el sitio de práctica, es
un factor que facilitó la implementación de cambios o planes de mejora y que permitió
hacer un seguimiento más exhaustivo a los métodos de enseñanza. Este factor unido a el
conocimiento de la institución facilita la inter-relación con el personal, lo que favoreció
los procesos comunicativos y de interacción interdisciplinaria.
La participación activa de los docentes, ha demostrado ser benéfica en la
construcción colectiva de mejoras en el diseño curricular (Casarini, 2013), la posibilidad
de que los docentes puedan evaluar y proponer estrategias de modificación y mejora en
sus prácticas clínicas benefició el crecimiento y continuidad de las rotaciones y
favoreció la relación con las instituciones donde se ejecutaron las rotaciones.
En el desarrollo de la práctica en sí, los docentes aunque no dominan la
terminología, expresaron métodos de enseñanza claros y estrategias cognitivas que
permitieron el acercamiento de los estudiantes al conocimiento, a través de métodos
principalmente donde prevalece la actividad del alumno y el proceso de formación del
estudiante se realiza de manera personal directa entre el docente y el estudiante, este
aspecto debe ser claramente comprendido en la practica docente, con el fin de ejecutar
buenas prácticas pedagógicas que favorezcan el pensamiento critico-reflexivo (Pineda,
Pedraza y Moreno, 2011).
Se destaco la variada utilización de estrategias cognitivas que uso el docente para
favorecer el aprendizaje significativo de sus alumnos, dichas estrategias como lo
menciona Montes y Machado (2011) tienen un alcance mayor que el método y persiguen
un impacto en el conocimiento.
32
La manera de verificar el aprendizaje de los estudiantes en las prácticas clínicas
fue muy valiosa puesto que ofreció un acompañamiento y retroalimentación sobre cada
aspecto puntual de la atención del paciente, es en las prácticas clínicas donde por
excelencia, la argumentación, la confrontación y el debate académico, ponen de
manifiesto debilidades conceptuales que traían los estudiantes y le permitieron al
estudiante aclarar y correlacionar aspectos teóricos con la situación actual.
El seguimiento escrito realizado, ya sea en las carpetas académicas o en los
controles de lectura, enfrentaron al estudiante al desarrollo del pensamiento crítico y
disminuyó los riesgos de una inadecuada o impertinente atención al paciente.
4.1.2. Análisis descriptivo e interpretación de los resultados de la Guía de
observación del profesor y los estudiantes.
4.1.2.1. Análisis descriptivo de los resultados: Se mostrará a continuación el título
de los instrumentos, así como los objetivos y resultados de los mismos, seguidamente
encontrará el análisis e interpretación de los resultados de las guías de observación de
los profesores y estudiantes.
4.1.2.2. Título del instrumento. Guía de observación del profesor y Guía de
observación de los estudiantes.
4.1.2.3. Objetivos a lograr.
a. Revisar el diseño de una práctica de fisioterapia con estrategias cognitivas y
métodos de enseñanza que realiza el docente, con el fin de que sus alumnos de la UN y
CUI, adquieran un aprendizaje significativo.
b. Analizar la implementación de la práctica de fisioterapia con estrategias
cognitivas y métodos de enseñanza que realiza del docente, con el fin de que sus
alumnos de la UN y CUI, adquieran un aprendizaje significativo.
33
c. Describir las acciones que realizan los docentes para comprobar la adquisición
de un aprendizaje significativo en sus alumnos.
A continuación encontrará integrado en una tabla que describe por categorías los
resultados de la observación de los profesores y los estudiantes conjuntamente.
Tabla 3.
Resultados de la observación de docentes y estudiantes Categorías (C) Docentes (D) Estudiantes
Discusión y socialización de los
objetivos de la práctica (C1)
D1a D6 tienen un programa prefijado que incluye los objetivos, estrategias de enseñanza y método evaluativo. D2 retroalimenta al final del día las
actividades realizadas. D1,D2 y D4 enuncian que no todos los
estudiantes rotan por los mismos sitios y se eligen por el sitio de vivienda.
Conocen al inicio de la rotación y diariamente lo que se pretende que cumplan y la manera como hacerlo. Tienen espacios durante la practica diaria y en el transcurso de la misma de replantear objetivos y estrategias, según sus necesidades. No eligen la practica que cursan.
Propone y expresa planes de evaluación y
atención. (C2)
Permanentemente indagan sobre conocimientos previos y su aplicación en la situación actual del paciente. D4, D5 y D6 enfatizan en herramientas basadas en la evidencia.
Expresan abiertamente sus dudas con el proceso evaluativo y de intervención. Proponen estrategias de manejo y valoran la retroalimentación dada por el profesor.
Aprendizaje colaborativo (C3)
Comparten archivos con información que alimentan conjuntamente. D3 y D5 Promueven la participación activa en revistas interdisciplinarias. D3, D4 y D5 permiten la atención de un paciente entre dos estudiantes para apoyarse mutuamente.
Manifiestan interés en las actividades de retroalimentación grupal, en lo que respecta a casos clínicos, club se revistas y revisión temática, no igual en las discusiones particulares sobre el paciente de cada estudiante, donde se ven dispersos y poco interesados. Genera dificultad enriquecer el conocimiento propio a través de las preguntas a sus propios compañeros.
Métodos de enseñanza (C$)
Usan métodos individuales activos D1,D2,D4, D5 y D6 apoyan en las nuevas tecnologías su labor.
Su actividad y pensamiento, están en constante interacción con el docente. Tienen la posibilidad de recibir acompañamiento y retroalimentación constante. Encuentran favorable tener soporte virtual de sus profesores.
Estrategias y técnicas Utilizan verificación de conocimientos Disponen adecuadamente de las
34
cognitivas (C5) previa a la atención de pacientes, delegación progresiva de responsabilidades, planeamiento de temáticas específicas de revisión, revisión sistemática de literatura científica, actividades evaluativas, diligenciamiento y análisis de carpetas académicas por cada paciente, sustentación de casos clínicos, club de revistas, revistas interdisciplinarias, aprendizaje basado en problemas y exposición con modelos.
estrategias. Aprovechan la oportunidad de acompañamiento cercano del docente para aclarar las dudas y correlacionar lo planeado con lo ejecutado. Van avanzando en la medida que transcurre el tiempo, en la habilidad de generar un pensamiento crítico, interpretar, correlacionar y argumentar sus conocimientos.
Aprendizaje significativo (C6)
Todos inducen a los estudiantes a usar conocimientos previos y manejos anteriores y animan a los estudiantes a realizar preguntas e interrelacionarlas. Solicitan dar ejemplos de situaciones que pueden ser aplicadas. D2 y D3 fomentan la priorización de necesidades tanto de los estudiantes como de los pacientes. D1 a D6 motivan a los estudiantes a realizar un trabajo autónomo. D4 ha creado un sistema de comunicación visual con los estudiantes para que en la atención del paciente, los estudiantes entiendan que algo están haciendo mal, sin perder la autoridad frente a los mismos.
Narran que faltan conocimientos específicos previos para poder en la practica interrelacionarlos con la situación actual del paciente, pero que gran mayoría son conocimientos ya vistos en la universidad pero que en su momento, cuando los vieron, no los encontraron tan necesarios o no lograron interrelacionarlos con futuros escenarios. Encuentran en la oportunidad de hacer una de las herramientas más valiosas para aprender para toda la vida. Los estudiantes preparan los planes de evaluación e intervención para pacientes ya conocidos por ellos, para los nuevos, realizan lectura de las patologías, exámenes de laboratorio, ayudas diagnósticas antes de realizar un planteamiento de objetivos, estrategias de intervención, diagnostico y pronostico. Defensa de la tradición oral. Elaboran mapas conceptuales, resúmenes, dibujos, revisan videos y fotografías, para comprender y asociar lo que pretenden aprender.
Verificación del aprendizaje (C7)
D1 y D3 realizan evaluaciones escritas de manera periódica. D1, D2 y D4 encuentran en la elaboración de la carpeta académica una herramienta útil en el seguimiento de los avances académicos. Todos verifican permanentemente la comprensión, argumentación e interrelación de lo enseñado y la
Indican que el diligenciamiento escrito de las carpetas añade trabajo y que la carga académica les dificulta siempre tenerlas al día. Expresan sentir temor de causar daño o dolor en los pacientes por su desconocimiento, por lo que prefieren atender a los pacientes con
35
Datos tomados por la autora.
4.1.2.4. Análisis descriptivo de resultados de la observación de docentes y
estudiantes. En la tabla 3 se observó que todos los docentes tenían un plan de desarrollo
de la practica prefijado, que se alimentó de las evaluaciones previas realizadas en la
práctica y de la experiencia personal. Esta discusión y socialización fue conjuntamente
realizada con los estudiantes durante diferentes momentos en la práctica, aunque un
docente lo realizó diariamente al finalizar la jornada. Los estudiantes percibieron que
durante el desarrollo de la práctica eso puede ser modificado de acuerdo a las
necesidades especificas de cada grupo. Así mismo, ellos sintieron que sus preferencias
por una u otra área no eran tenidas en cuenta, ya sea por ser prácticas que deben cursar y
aprobar en su programa curricular o por que la universidad los asigna, preferentemente
por su sitio de vivienda.
Se encontró que en las prácticas académicas los docentes promovieron el constante
dialogo donde el estudiante pudo expresar y aclarar sus dudas, los estudiantes se
sintieron apoyados en su proceso académico, aún cuando presencialmente no estén cerca
del profesor y usaron con éxito las herramientas dadas por la virtualidad y las redes
sociales.
Este acompañamiento dado por el docente fue apoyado con actividades de trabajo
colaborativo, ya sea interdisciplinariamente o con sus propios compañeros con la
divulgación de información de interés común y con la interacción que permitió aprender
de las retroalimentaciones realizadas a los otros estudiantes.
En cuanto a los métodos de enseñanza, se encontró concordancia entre lo
expresado por los docentes en el diseño y la implementación del mismo. Se usaron
recuperación de conocimientos previos. Sienten que desde las universidades pueden encontrar un apoyo para reforzar debilidades específicas de los estudiantes. Todos realizan una retroalimentación al finalizar la practica de los desempeños en las diferentes dimensiones evaluadas.
la profesora.
36
métodos individuales activos y los docentes apoyaron sus labores en grupos de redes
sociales a través de los cuales se ubicaron y comunicaron al interior de las instituciones.
Con respecto a lo relacionado con las estrategias de aprendizaje, los docentes
ejecutaron en sus prácticas clínicas lo que han planeado, las estrategias más usadas
fueron, la argumentación, revisiones temáticas, club de revistas, evaluaciones escritas y
orales, análisis de carpetas académicas, casos clínicos, participación en revistas
interdisciplinarias, aprendizaje basado en problemas y exposición con modelos.
En lo relacionado con el aprendizaje significativo, los docentes indujeron a los
estudiantes a recuperar conocimientos previos y promovieron la ejecución de técnicas
procedimentales específicas de la profesión. El trabajo autónomo y la resolución de
problemas fue siempre incentivado. Del mismo modo, los estudiantes se observaron
interesados en brindarle la mejor atención al paciente. En cuanto a las técnicas que
usaron lo estudiantes para alcanzar un aprendizaje significativo, narraron que aunque la
mayoría de conocimientos que necesitan recuperar en las practicas clínicas ya lo habían
recibido por parte de las universidades en sus asignaturas básicas o nucleares, no logran
relacionarlo fácilmente con las situaciones de salud actuales de salud de un paciente y
enuncian frases como “es en las prácticas, donde uno se va volviendo de verdad se va
volviendo fisioterapeuta”. Se observó que realizaron mapas conceptuales, resúmenes,
dibujos, revisan videos y fotografías para facilitar la argumentación y el aprendizaje.
Finalmente en cuanto a la manera como se verificó el aprendizaje en la prácticas
clínicas, todos los docentes coincidieron en afirmar que el acompañamiento cercano que
se experimentó en las prácticas clínicas posibilito permanentemente el ciclo de
indagación-evaluación-re indagación. Adicionalmente, se llevó un registro documental
del seguimiento de las diferentes dimensiones observadas durante la práctica.
4.2.1.5. Interpretación de los resultados de la observación de docentes y
estudiantes. Se encontraron importantes acciones que centraron y colocaron a los
estudiantes y sus necesidades particulares como ejes y centro de la educación, sin
embargo, variables como compromisos institucionales o condiciones particulares de
cada docente e institución, pueden cambiar la dinámica de asignación de pacientes.
37
El acompañamiento personal en las prácticas clínicas posibilito al estudiante la
oportunidad de expresar constantemente sus planes de evaluación e intervención y los
estudiantes apreciaron positivamente ese tiempo en el que el docente brindó su
conocimiento y experiencia para su aprendizaje. En contraste con esto otros autores
como McSharry y Lathlean (2017), encontraron que el insuficiente tiempo para enseñar
y la excesiva dependencia de los estudiantes, aspectos que inciden en el deterioro del
pensamiento crítico y la argumentación y la inducción en la toma de decisiones que debe
acompañar la formación de estudiantes en espacios clínicos.
La labor de acompañamiento docente, fue apoyada en actividades desarrolladas de
manera colaborativa con los estudiantes, sin embargo se observó que los estudiantes, si
bien valoran el aprendizaje recibido por la retroalimentación hecha a sus compañeros en
las revisiones temáticas y la importancia del trabajo colaborativo, centran más atención e
interés en actividades individuales.
La oportunidad de la que disponen los estudiantes de tener el apoyo docente en las
diferentes fases de aproximación al paciente en las prácticas clínicas (interpretación –
deducción- argumentación- evaluación- atención y revaloración) permitió una
interacción y retroalimentación constante de su formación, aunque autores como
Isolina, Marcelo y Espindola (2008), encontraron que no hubo una diferencia
estadísticamente significativa que apoyará un mejor rendimiento académico de los
estudiantes, la limitante encontrada por estos autores, dada por la alta cantidad de
estudiantes, fue superada por los grupos pequeños que se manejan en las prácticas
clínicas.
Las estrategias cognitivas y las técnicas usadas por los docentes junto con los
estudiantes, posibilitó la reflexión, promovió la argumentación e indujo la deducción.
Las estrategias cognitivas permitieron al estudiante una evolución progresiva y avance
en la delegación de responsabilidades a través de la practica y lo enfrentaron a la
resolución de problemas no solamente ligados a su quehacer fisioterapéutico, sino
también de orden ético y administrativo. Dicha situación evidencia como lo menciona
38
Díaz y Hernández (2012) que la adecuada planificación y elaboración de las estrategias
que usa el docente, conducen al estudiante a elaborar su propio conocimiento y
favorecer para ellos el aprendizaje significativo.
Adicionalmente se evidenció arraigo en la costumbre de argumentar según lo
dicho por otro docente y no por la búsqueda propia, las herramientas que usó el docente
para inducir en los estudiantes la asociación y argumentación fueron adecuadas, los
docentes actuaron como motivadores y facilitadores. Los estudiantes encontraron en la
preparación de las carpetas o casos clínicos y en general en todas las estrategias
diseñadas, eficientes herramientas para que ellos logren entender, aplicar y memorizar
los contenidos para aplicarlos posteriormente en su vida profesional.
La posibilidad de obtener un retroalimentación de la evaluación del docente
permitió al estudiante conocer cuales son sus debilidades y oportunidades de mejora.
Esta evaluación cercana y constante, sumada al enfrentamiento directo a un paciente
ocasiona temores adicionales en los estudiantes. Este hallazgo concuerda con lo
expresado por Francis, MacDonald-Wicks, Johnston, James, Surjan y Warren-Forward,
(2016), donde encontraron en la retroalimentación, la no emisión de juicios, el
profesionalismo, la claridad y la comprensión auditiva, características que deben tener lo
docentes clínicos y que son altamente valoradas para que los estudiantes aprendan en
estos espacios.
4.2 Validez Interna.
Una vez aprobados los resultados por la Maestra tutora se corroboró la validez
interna de las categorías, se entregó a los participantes de la entrevista semiestructurada
la información registrada, organizada en las categorías y subcategorías con sus
interpretaciones, ellos posteriormente expresaron su acuerdo con los mismos.
4.3 Triangulación.
A continuación encontrará los resultados del análisis de la triangulación de los
resultados generales, el modelo propuesto usado es la triangulación metodológica, a
39
través de la cual se establecen diferentes acercamientos para analizar un mismo
fenómeno (Benavides y Gómez-Restrepo, 2005) que se presentan en cada categoría.
Tabla 4
Triangulación de resultados de la entrevista semiestructurada y las observaciones a estudiantes y profesores.
Categoría Entrevista semiestructurada Observación a docentes Observación a estudiantes
Métodos usados en la
práctica clínica
Métodos individuales activos Se usa la formación de manera personal y directa entre el docente y los alumnos y prevalece la actividad de los alumnos.
Participan activamente en la construcción del aprendizaje, expresan abiertamente sus dudas y proponen planes de evaluación e intervención.
Estrategias cognitivas
Planean usar estrategias que mantengan la motivación de los estudiantes a profundizar en el conocimiento. Promueven el uso de conocimiento con validez científica comprobada.
Usan verificación de conocimientos previa a la atención de pacientes, delegación progresiva de responsabilidades, planeamiento de temáticas específicas de revisión, revisión sistemática de literatura científica, actividades evaluativas, diligenciamiento y análisis de carpetas académicas por cada paciente, sustentación de casos clínicos, club de revistas, revistas interdisciplinarias, aprendizaje basado en problemas y exposición con modelos.
Usan adecuadamente las estrategias, presentan una evolución favorable en la apropiación del conocimiento.
Aprendizaje significativo
Consideran que es importante la práctica clínica para que logren integrar los conocimientos previos
Todos inducen y promuevan la utilización de conocimientos de asignaturas anteriores durante el desarrollo diario y en las diferentes estrategias usadas en la práctica clínica, al igual que el trabajo autónomo.
Valoran que la oportunidad de hacer es la herramienta más valiosa para aprender durante y después de la practica clínica.
Datos elaborados por la autora
Se aprecia de los docentes tienen una planeación rigurosa de sus métodos de
enseñanza y de las estrategias que usaron en la realización de la práctica clínica, se
40
encontraron los estudiantes receptivos e interesados por profundizar, entender y aclarar
en los espacios clínicos las dudas que pudieran tener de sus asignaturas anteriores.
41
Capítulo 5: Conclusiones
En el presente capítulo se presentan las conclusiones, resultados, los alcances y
limitaciones de la investigación y las propuestas para futuras investigaciones.
5.1 Hallazgos
Una función específica que ha delegado la evolución y la sociedad a los docentes
es usar lo más significativo que ofrecen las diferentes teorías del aprendizaje para
brindar mejores experiencias de enseñanza que resulten en óptimos procesos de
aprendizaje.
Los docentes usaron en sus prácticas escalones planificados para alcanzar la meta
de aprendizaje significativo, aspecto que según Díaz y Hernández (2002), debe
procurarlo el docente para que el educando pueda encontrar la funcionalidad de lo
aprendido. El proceso que siguió el docente para diseñar estrategias cognitivas y
métodos de enseñanza tiene fuerte influencia por la experiencia docente en el área y su
participación en la estructuración de la práctica clínica. Las estrategias cognitivas fueron
variadas y apropiadas para que los estudiantes aprendan para toda la vida.
La evidencia aportada por la literatura y lo expresado por los estudiantes en los
acompañamientos en el trabajo de campo, corroboraron que el uso de estrategias y
métodos constructivistas bajo conceptos de aprendizaje como los define Coll (2007) y
Jonassen (2000), brindan al estudiante herramientas de construcción de su propio
aprendizaje y aportan elementos importantes en la formación de profesionales que
atienden a seres humanos, al usar la educación en su función socializadora.
Un aspecto a considerarse antes de replicar este estudio, es que la muestra de
docentes clínicos, donde la salud, la infección, el dolor y otros, hacen que las estrategias
y métodos que use el docente puedan ser diferentes a los que usa un maestro de otras
áreas del saber como el deporte, comunidad, educación o administración.
42
5.1.1. Conclusiones en torno de las preguntas de investigación. Frente a la
pregunta de investigación planteada ¿Cómo diseña e implementa el docente de una
práctica de fisioterapia, estrategias cognitivas y métodos de enseñanza de modo que sus
alumnos de la UN y CUI, adquieran un aprendizaje significativo?, los docentes de
prácticas clínicas diseñan e implementan estrategias cognitivas y métodos de enseñanza
sistemática y rigurosamente, centrando al estudiante como eje del proceso y buscando
que lo enseñado resulte en un aprendizaje significativo. En lo que respecta al diseño, se
concluyó que el docente de práctica clínica usa su experiencia en el área disciplinar para
ofrecer y proponer oportunidades de aprendizaje que favorezcan que el mismo sea
significativo, así mismo previo a la actividad pedagógica tiene establecido las
competencias, las reglas del juego y los criterios y mecanismos para evaluar a los
estudiantes. En cuanto a la implementación, se encontró que los docentes usaron
variadas estrategias para enfrentar al estudiante a desarrollar la argumentación y el
pensamiento crítico.
5.1.2. Conclusiones en torno de los objetivos de investigación. Con respecto a
los objetivos específicos, el método que siguió el docente de practica clínica de
fisioterapia, para diseñar estrategias cognitivas y métodos de enseñanza de modo que sus
alumnos de la UN y CUI cumplan la meta de adquirir un aprendizaje significativo, es
riguroso, programado, alimentado por el mismo docente según las necesidades
particulares de los estudiantes y las instituciones, los métodos de enseñanza elegidos por
todos los profesores son individuales activos y dada la relación de atención de usuarios
mediada en este tipo de enseñanza, resulta ser un aspecto necesario el acompañamiento
individual.
Con respecto al proceso para implementar las estrategias cognitivas y métodos de
enseñanza, se encontró que estas fueron las mismas planeadas en la fase de diseño, que
el docente las usó todas con los estudiantes en distintas fases de su práctica clínica y que
todos los estudiantes recibieron una retroalimentación de los resultados de las mismas,
entre ellas se destacan: Verificación de conocimientos en evaluación e intervención
previa a la asignación de pacientes, delegación progresiva de responsabilidades,
43
temáticas específicas de revisión, revisión sistemática de literatura científica, actividades
evaluativas, diligenciamiento y análisis de carpetas académicas por cada paciente,
sustentación de casos clínicos, club de revistas, aprendizaje basado en proyectos y
aprendizaje basado en problemas.
Los docentes de la UN y CUI controlaron o verificaron la adquisición de un
aprendizaje a través de la confrontación, la argumentación, la búsqueda de evidencia y el
debate académico, así mismo se dejó un registro escrito de diferentes maneras en las
carpetas académicas, los controles de lectura y los seguimientos a estudiantes que se
realizaron en diferentes momentos de la rotación.
El diseño e implementación fueron centrados en el estudiante y permitieron al
mismo acercarse al conocimiento y expresar y aclarar sus inquietudes, el
acompañamiento a un bajo número de estudiantes por práctica posibilita una mayor
posibilidad de verificar que el aprendizaje sea significativo. Los docentes se esforzaron
en brindar experiencias nuevas tales como casos clínicos, participación en revistas
interdisciplinarias y exposición con modelos, que promovieron en el estudiante la
construcción y apropiación de sus conocimientos.
5.1.3. Conclusiones en torno de los supuestos. Se confirmaron los mismos,
porque los docentes de las practicas clínicas examinadas si siguen un proceso
organizado, formal y utilizan métodos y estrategias que persiguen el aprendizaje
significativo.
Se encontró que contrario a lo que enuncian autores como Nome, Nualart,
Mansilla y Beltrán (2012), los docentes de las prácticas clínicas evaluadas sí usan
métodos y estrategias sistemáticas, que no dependen de la voluntad y capacidad del
profesor, por lo que se concluye en este estudio que, por lo menos el diseño y la
implementación por parte del maestro si persigue que el aprendizaje logre significar algo
para sus estudiantes, dado el meticuloso diseño con que planea las estrategias cognitivas
y los métodos de enseñanza y los esfuerzos evidenciados por los profesores en la
44
implementación de los mismos, esto puede ser debido a la experiencia de los docentes
con que cuentan las universidades y el compromiso que se genera a través de los
convenios docente asistenciales donde la exigencia al docente es mayor, a razón de que
se median decisiones entre la vida, la muerte y el dolor de seres humanos.
5.2 Recomendaciones
Las altas demandas impuestas a los profesionales en formación, donde se mezclan
relaciones entre las universidades y las instituciones prestadoras de servicios, sumado al
papel del docente como modelador en lo técnico y en lo ético, exigen que se examine de
manera cuidadosa la manera como el docente de practica clínica diseña e implementa los
métodos y estrategias que usa para enseñar. Esta investigación fue novedosa puesto que
aporto herramientas que sirvieron como diagnóstico para establecer en la investigación
educativa que el docente esta haciendo la parte que le corresponde de una manera
asertiva y debe invitar a examinar que otros factores diferentes a los cognitivos median
en la relación de enseñar y aprender y de que manera se pueden hacer acercamientos a
retos similares desde etapas tempranas de la formación, de modo que los estudiantes no
solo logren encontrar en las practicas clínicas situaciones a las que se enfrentarán en su
futuro desempeño profesional, sino que logren recuperar y articular lo aprendido en
asignaturas y semestres previos.
El aspecto positivo radicó en que no se han desarrollado en ámbitos locales ni en
medios clínicos, investigaciones similares, en miras a evidenciar un aprendizaje
significativo, esta investigación aportó un desarrollo importante para las instituciones
universitarias participantes, pues da cuenta de las adecuadas practicas pedagógicas
ejecutadas por sus docentes en espacios donde se refleja la función socializadora y la
extensión de la academia a la comunidad como son los sitios de práctica, los hallazgos
pueden ser extrapolados a otras universidades que comparten el mismo objeto de estudio
y en general a la enseñanza de las áreas de la salud.
45
Un aspecto que no puedo ser completamente evaluado es el seguimiento al
aprendizaje significativo aplicado a los egresados, el alcance queda limitado al no poder
realizar un seguimiento y posterior entrevista a egresados que permita establecer
efectivamente cuales fueron las mejores estrategias y métodos que usaron sus docentes y
que en su vida profesional han podido usar para que el aprendizaje sea realmente
significativo para ellos.
5.3 Futuras Investigaciones
Se propone luego de realizar este acercamiento a la situación del gremio
fisioterapéutico y de la enseñanza de la fisioterapia en Colombia, se debería profundizar
en cuales serían los mejores métodos y estrategias que debería usar el docente de
práctica clínica para que los estudiantes aprendan para toda la vida. Sería importante
además estudiar cuales otros factores diferentes al docente influyen en el aprendizaje de
los estudiantes, al igual que como y cuales aspectos metacognitivos median en que a
pesar de los esfuerzos de los docentes, las instituciones y las universidades algunos
estudiantes aún no logren un aprendizaje significativo para ellos.
46
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53
Apéndices
Apéndice A: Guía de observación del profesor.
El estudio y análisis de las estrategias cognitivas y los métodos que usa el docente de práctica, resulta de gran utilidad en la manera como los profesores y estudiantes pueden
mejorar su proceso de enseñar y aprender.
Los objetivos de la tesis que se pretenden lograr con el presente registro son:
a. Revisar el diseño de una práctica de fisioterapia con estrategias cognitivas y métodos de enseñanza que realiza el docente, con el fin de que sus alumnos de la UN y CUI, adquieran un aprendizaje significativo.
b. Analizar la implementación de la práctica de fisioterapia con estrategias cognitivas y métodos de enseñanza que realiza del docente, con el fin de que sus alumnos de la UN y CUI, adquieran un aprendizaje significativo.
c. Describir las acciones que realizan los docentes para comprobar la adquisición de un aprendizaje significativo en sus alumnos.
No. de sesión o clase observada: Fecha y lugar de la observación:
Nombre del observador:
Profesor : CATEGORIA I: ENFOQUES DE ENSEÑANZA
CENTRADOS EN EL ALUMNO 1. ¿Tiene normalmente espacios con el profesor donde pueden socializar y/o discutir los objetivos de la práctica en general?
2. ¿El alumno tiene la oportunidad de expresar y ejecutar lo que el propone como atención al paciente?
CATEGORIA II: ESTRATEGIAS, MÉTODOS Y
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA Y DE
APRENDIZAJE 3. ¿El alumno trabaja en forma colaborativa en la clase?
54
4. ¿Es explicito y claro en la modalidad o estrategia que usará para enseñar?
5. ¿Posibilita en la práctica espacios de reflexión que permitan al estudiante dar sus opiniones con respecto a la situación de salud de los pacientes (evaluación e intervención) y su interacción con las acciones tendientes a la recuperación del mismo.
6. ¿Qué herramientas (métodos y estrategias ) usa el docente en la practica clínica?
CATEGORIA III: APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO 7. ¿Ofrece el docente algún tipo de retroalimentación sobre lo realizado en la práctica?
8. ¿Qué tipo de actividades utiliza para lograr que los estudiantes realicen un aprendizaje que recuerden y apliquen luego en su vida profesional?
9. ¿Qué herramientas usa el docente para verificar que los estudiantes hayan aprendido?
10. ¿De que forma el docente comprueba que lo enseñando haya sido aprendido por los estudiantes?
Observaciones:
55
Apéndice B: Guía de observación del estudiante.
El estudio y análisis de las estrategias cognitivas y los métodos que usa el docente de práctica, resulta de gran utilidad en la manera como los profesores y estudiantes pueden
mejorar su proceso de enseñar y aprender.
Los objetivos de la tesis que se pretenden lograr con el presente registro son: 1.Revisar el diseño de una práctica de fisioterapia con estrategias cognitivas y métodos de enseñanza que realiza el docente, con el fin de que sus alumnos de la UN y la CUI, adquieran un aprendizaje significativo. Entendiendo como diseño al proceso que orienta el proceder para cumplir un objetivo, se considera que debe seguir una serie de pasos e incluye las actividades que son utilizadas para ejecutarlo finalmente.
b. Analizar la implementación de la práctica de fisioterapia con estrategias cognitivas y métodos de enseñanza que realiza del docente, con el fin de que sus alumnos de la UN y CUI, adquieran un aprendizaje significativo.
c. Describir las acciones que realizan los docentes para comprobar la adquisición de un aprendizaje significativo en sus alumnos. Se define aprendizaje significativo a el tipo de aprendizaje que es capaz de crear una relación entre la información nueva para él estudiante y un bagaje de conocimientos que traía previamente (Díaz y Hernández, 2002). No. de sesión o practica observada: Fecha y lugar de la observación:
Nombre del observador:
CATEGORIA 1: ENFOQUES DE ENSEÑANZA
CENTRADOS EN EL ALUMNO 1. ¿Qué espacios tiene normalmente con el profesor donde puedan socializar y/o discutir los objetivos y metodología de la práctica en general?
2. ¿El alumno tiene la oportunidad de expresar y ejecutar lo que el propone como atención al paciente?
3. ¿El alumno trabajo en forma colaborativa en la clase?
4. ¿El alumno tiene espacios para el debate, discusión o dialogo en la clase?
56
CATEGORIA II: ESTRATEGIAS Y MÉTODOS
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 5. ¿El profesor da a conocer en cada sesión los objetivos y las actividades que espera desarrolla el estudiante?
6. ¿Cuál es la respuesta de los estudiantes a las estrategias usadas por el docente?
CATEGORIA III: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
7. ¿Considera que la técnica o los pasos que usa el docente para planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo conduce al estudiante a que pueda retomar conceptos que ya tenía e integrarlos a la práctica?
8. ¿Posibilita en la práctica debates o discusiones, que permitan al estudiante dar sus opiniones con respecto a la situación de salud de los pacientes (evaluación e intervención) y su interacción con las acciones tendientes a la recuperación del mismo?
9. ¿El profesor da a conocer lo que espera de los estudiantes? ¿En que momentos lo hace? ¿Qué espacios usa?
10. ¿Ofrece el docente algún tipo de retroalimentación sobre lo realizado en la práctica, en lo que respecta a la evaluación e intervención realizada por los estudiantes?
Observaciones:
57
Apéndice C: Validación de instrumentos por experto 1.
Formato consolidado por el experto de la validez del instrumento: Guía
de entrevista semiestructurada a profesores.
Nombre del instrumento evaluado: Guía de entrevista semiestructurada a profesores.
Nombre del Evaluador: Aydeé Luisa Robayo
Estudios académicos: Fisioterapeuta. Mg. en Desarrollo Social y Doctora en Educación.
Nombre de la institución donde trabaja el evaluador: Universidad Nacional de Colombia
Fecha de la evaluación: Marzo 29 de 2016
Ítem Porcentaje
(0-100%)
Comentarios
¿Son pertinentes las preguntas
con el objetivo de la
investigación?
85% Precision en las intensionalidades
que se persigue y que dan para
vaguedades en los caminos que
puede llevar al encuestado.
¿Es clara la redacción de las
preguntas propuestas con
relación a lo que se pretende
observar?
85%
Total 85%
Firma del evaluador:
58
Apéndice D: Validación de instrumentos por experto 1.
Formato de verificación de la validez del instrumento: Guía de
observación del profesor.
Nombre del instrumento evaluado: Guía de observación del profesor
Nombre del Evaluador: Aydeé Luisa Robayo
Estudios académicos :Fisioterapeuta. Mg. en Desarrollo Social y Doctora en Educación.
Nombre de la institución donde trabaja el evaluador: Universidad Nacional de Colombia
Fecha de la evaluación: Marzo 29 2016
Ítem Porcentaje
(0-100%)
Comentarios
¿Son pertinentes las preguntas
con el objetivo de la
investigación?
85%
¿Es clara la redacción de las
preguntas propuestas con
relación a lo que se pretende
observar?
85%
Total 85%
Firma del evaluador:
:_
59
Apéndice E: Validación de instrumentos por experto 1.
Formato consolidado por el experto de la validez del instrumento: Guía
de observación al estudiante.
Nombre del instrumento evaluado: Guía de observación de los estudiantes
Nombre del Evaluador: Aydeé Luisa Robayo
Fisioterapeuta. Mg. en Desarrollo Social y Doctora en Educación.
Nombre de la institución donde trabaja el evaluador: Universidad Nacional de Colombia
Ítem Porcentaje
(0-100%)
Comentarios
¿Son pertinentes las
preguntas con el objetivo de
la investigación?
85%
¿Es clara la redacción de
las preguntas propuestas
con relación a lo que se
pretende observar?
85%
Total 85%
Firma del evaluador:
60
Apéndice F: Validación de instrumentos por experto 2.
Formato consolidado por el experto de la validez del instrumento: Guía
de entrevista semiestructurada a profesores. Nombre del instrumento evaluado: Guía de entrevista semiestructurada
Nombre del Evaluador: Belvy Alexandra Sánchez Vargas
Estudios académicos: Fisioterapeuta, Especialista en Educación Médica, Magister en
Educación.
Nombre de la institución donde trabaja el evaluador: Universidad de La Sabana
Fecha de la evaluación: 13 de marzo de 2016
Ítem Porcentaje
(0-100%)
Comentarios
¿Son pertinentes las preguntas
con el objetivo de la
investigación?
90%
¿Es clara la redacción de las
preguntas propuestas con
relación a lo que se pretende
observar?
90%
Total 90%
Firma del evaluador: Belvy Alexandra Sánchez
61
Apéndice G: Validación de instrumentos por experto 2.
Formato de verificación de la validez del instrumento Guía de
observación del profesor.
Nombre del instrumento evaluado: Guía de observación del profesor
Nombre del Evaluador: Belvy Alexandra Sánchez Vargas
Estudios académicos: Fisioterapeuta, Especialista en Educación Médica, Magister en
Educación.
Nombre de la institución donde trabaja el evaluador: Universidad de La Sabana
Fecha de la evaluación: 13 de marzo de 2016
Ítem Porcentaje
(0-100%)
Comentarios
¿Son pertinentes las
preguntas con el objetivo
de la investigación?
90%
¿Es clara la redacción de
las preguntas propuestas
con relación a lo que se
pretende observar?
80%
Total 85% Se realizan los ajusten
pertinentes y cumple con
los objetivos planteados
Firma del evaluador: Belvy Alexandra Sánchez Vargas
62
Apéndice H: Validación de instrumentos por experto 2.
Formato de verificación de la validez del instrumento: Guía de
observación al estudiante.
Nombre del instrumento evaluado: Guía de observación de los estudiantes
Nombre del Evaluador: Belvy Alexandra Sánchez Vargas
Estudios académicos: Fisioterapeuta, Especialista en Educación Médica y Magister en
Educación.
Nombre de la institución donde trabaja el evaluador: Universidad de La Sabana
Fecha de la evaluación: 13 de Marzo de 2016
Ítem Porcentaje
(0-100%)
Comentarios
¿Son pertinentes las preguntas
con el objetivo de la
investigación?
90%
¿Es clara la redacción de las
preguntas propuestas con
relación a lo que se pretende
observar?
90%
Total 90% Se realizan los ajustes
pertinentes. Se hace una última
sugerencia en una pregunta, pero
considero que cumple con los
objetivos
Firma del evaluador: Belvy Alexandra Sánchez Vargas
63
Apéndice I: Guía de entrevista semiestructurada a profesores.
Lugar y fecha de la entrevista:
Nombre del entrevistado:
1. ¿Cuanto tiempo aproximadamente lleva como docente de la actual práctica clínica?
2. ¿Participa en su institución en la elaboración del currículo y la estructuración de la práctica clínica que enseña?
3. ¿Conoce la diferencia entre métodos de enseñanza, técnicas y estrategias con las que cuenta el docente para enseñar?
4.¿ Podría nombrarme algunas de que usa en sus prácticas clínicas?
5. ¿Normalmente como es el proceso que sigue para planear o diseñar sus planes de clase? ¿Es sistemático o riguroso? ¿De que depende ese proceso?
6. ¿Cómo es el proceso que usted sigue para verificar el aprendizaje de los estudiantes?
Observaciones
64
Apéndice J: Carta de información y aprobación de participación de la
Universidad Nacional de Colombia
Scanned by CamScanner
65
Apéndice K: Carta de información y aprobación de participación de la
Corporación Universitaria Iberoamericana.
Scanned by CamScanner
66
Currículum Vitae
Maritza Quijano Cuellar.
Correo electrónico personal: [email protected]
Registro CVU 664012
Originaria de Bogotá, Colombia, Maritza Quijano Cuellar, realizó estudios
profesionales en Fisioterapia en la Universidad Nacional de Colombia y de
especialización en Fisioterapia en Cuidado Crítico en la Corporación Universitaria
Iberoamericana. La investigación titulada Diseño e implementación de estrategias
cognitivas y métodos de enseñanza de practica clínica de Fisioterapia de la Universidad
Nacional de Colombia y la Corporación Universitaria Iberoamericana es presentada en
este documento para aspirar al grado de Maestría en Educación.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
Fisioterapia y la enseñanza de la misma, específicamente en el área de Cuidados
intensivos neonatales desde hace 18 años. Así mismo ha participado en iniciativas de
investigación disciplinar en proyectos de área de la neonatología y la fisioterapia.
Actualmente, Maritza Quijano Cuellar funge como Coordinadora de Fisioterapia
de la Unidad de Recién Nacidos del Hospital Universitario de la Samaritana, como
docente de pregrado de práctica académica de campo en pediatría de la Universidad
Nacional de Colombia y docente de posgrado de la especialización de Fisioterapia en
Cuidado Crítico de la Corporación Universitaria Iberoamericana. Se destaca por sus
habilidades de comunicación asertiva y liderazgo en el campo profesional y desea
mejorar sus conocimientos en la investigación educativa.
