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ESTRATÉGIAS PARA A FORMAÇÃO LEITORA
Flávia Mussato Aguiar Marcomini Aluna do curso de Pedagogia do Instituto Superior de Educação Vera Cruz Profa. Maria Alice Junqueira de Almeida Orientadora
RESUMO
O presente artigo consiste numa pesquisa realizada na EMEF Amorim Lima e pretende analisar as estratégias utilizadas por essa instituição de ensino e sua comunidade, para formar leitores competentes. Essas estratégias, selecionadas a partir de uma entrevista realizada com uma professora do primeiro ano do ensino fundamental, envolvem a leitura compartilhada, a roda de leitura e as práticas de leitura. Com base na entrevista e na observação de situações educativas, analisamos a concordância dessas práticas com as pesquisas realizadas por estudiosos da área e com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental da Língua Portuguesa (1997). Também analisamos essas estratégias por meio de alguns critérios que, segundo Coll (2003), influenciam na prática educativa como: a seleção dos recursos didáticos, a organização do tempo e o preparo do espaço.
Palavras-chave: Formação leitora, Leitura compartilhada, Roda de Leitura, Práticas de Leitura.
1 INTRODUÇÃO
O homem se organiza em sociedade e cada membro que compõe esse grupo
compartilha com os demais suas formas de agir e de pensar sobre si e sobre o mundo. A
memória coletiva desses conhecimentos adquiridos por uma sociedade ao longo de sua
história constitui sua cultura que, num universo mais amplo, compõe a diversidade
cultural.
As linguagens oral e escrita possibilitaram que esses conhecimentos fossem
transmitidos de geração em geração. O domínio da língua e a competência leitora
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criaram condições para o ser humano buscar conhecimentos, refletir e se posicionar
criticamente frente a sua realidade.
Na formação pedagógica nos deparamos, por meio do estudo da Didática da
Língua e da observação das práticas educativas das instituições de ensino, com a
questão da formação de leitores competentes e sua importância para uma plena
participação social e política. Observamos ainda que, embora a legislação nacional
vigente e as teorias da Didática da Língua enfatizem a importância dessa formação, os
resultados obtidos nas pesquisas referentes à qualidade do sistema de ensino apontam
que os educadores enfrentam dificuldades para atingir tais objetivos.
Considerando que o domínio da língua possui uma estreita relação com a plena
participação social, pretendemos pesquisar quais as estratégias utilizadas por uma
instituição de ensino e sua comunidade, para formar leitores competentes. A partir desse
levantamento analisaremos se essas estratégias estão em concordância com os
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental da Língua Portuguesa
(1997) e com os critérios sugeridos por estudiosos da área. Para tanto, pautaremos
nossas análises no planejamento do tempo, na organização do espaço, na seleção dos
recursos didáticos e nas intervenções das educadoras.
O objeto de estudo dessa pesquisa consiste nas práticas pedagógicas de uma
professora do primeiro ano do ensino fundamental, do período da manhã, da EMEF
Desembargador Amorim Lima. Escolhemos esta instituição de ensino devido a sua
proposta de realizar uma mudança em seu currículo escolar com o intuito de tornar-se
mais democrática e preparar seus educandos para o exercício da cidadania.
Ao longo do artigo, apresentamos inicialmente uma breve caracterização da
escola que foi nosso objeto de estudo e a metodologia empregada nesta pesquisa.
Depois, contextualizamos a questão da formação leitora, seguida por alguns conceitos
relacionados ao comportamento leitor e à relação entre a competência leitora e o
exercício da cidadania. A partir de então, apresentamos as estratégias para a formação
leitora que compõem o planejamento dessa professora, juntamente as observações e
análises realizadas. Por fim, expomos nossas considerações finais acerca da relação
entre essas práticas e a teoria.
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2 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Desembargador Amorim Lima
adquiriu posição de destaque frente às demais instituições de ensino, tanto públicas
quanto particulares, devido às práticas pedagógicas e a uma gestão democrática e
participativa.
Para compreender como essa escola construiu sua identidade, compreender o
contexto no qual se encontra inserida atualmente e como se relaciona com seu entorno e
com a comunidade que atende, descreveremos um breve histórico de sua origem.
Situada no bairro do Butantã, na grande São Paulo, essa instituição iniciou suas
atividades em 1956, como primeira Escola Isolada da Vila Indiana. Com a promulgação
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1996, recebeu a denominação atual.
Quando a atual diretoria assumiu, em 1996, a escola apresentava um alto índice
de evasão. Visando manter os alunos na instituição o maior tempo possível, ela propôs à
comunidade uma transformação na escola, que somente seria viável com o apoio e
participação de todos os envolvidos. Foi o tempo de derrubar os alambrados que cerceavam a circulação no pátio, num voto de respeito e confiança, de abrir a escola nos finais de semana, de melhorar os espaços tornando-os agradáveis e voltados à convivência. De abrir, enfim, a escola à comunidade. (Projeto Político Pedagógico EMEF Desembargador Amorim Lima)
Com o intuito de avaliar a situação em que se encontravam e buscar uma
melhoria da aprendizagem e da convivência escolar instituiu-se, em 2002, uma
Comissão de pais e professores que elaboraram o Projeto Político Pedagógico.
Ao observar uma discrepância entre os objetivos contidos no Projeto Político
Pedagógico e as práticas adotadas, a Comissão de pais e professores, juntamente com o
Conselho Escolar, solicitaram a consultoria da psicóloga Rosely Sayão. Esta apresentou
à escola as práticas implantadas pela Escola da Ponte - uma instituição pública de
ensino, localizada no Distrito do Porto, Portugal, que se destacou por sua educação
democrática e práticas pedagógicas que respeitam a individualidade do aluno (ALVES,
2001).
Entusiasmados com a proposta da Escola da Ponte, de educação voltada para a
cidadania, a comunidade Amorim Lima, por meio da Direção e do Conselho Escolar,
solicitou à Secretaria Municipal da Educação a aprovação de uma assessoria externa
para a adaptação dessa proposta à realidade da escola.
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Atualmente a EMEF Desembargador Amorim Lima atende aproximadamente
720 alunos do ensino fundamental que, segundo a instituição, fazem parte de uma
comunidade socioeconômica heterogênea.
De acordo com o conteúdo previsto em seu Projeto Político Pedagógico, a escola
busca, acima de tudo, uma maior participação e comprometimento de toda a
comunidade escolar, na definição de estratégias, soluções e dispositivos que atendam
suas necessidades.
Ascendemos todos – alunos, educadores, pais e comunidade- a graus cada vez mais elevados de elaboração cultural e a níveis cada vez mais elevados de autonomia moral e intelectual, num ambiente de respeito e solidariedade, é o objetivo que fundamenta o Projeto EMEF Desembargador Amorim Lima. (Projeto Político Pedagógico EMEF Desembargador Amorim Lima)
Quanto ao aluno, ela estimula seu desenvolvimento como cidadão participante,
oferecendo-lhe caminhos e maneiras de colocar em prática suas ideias de cidadania.
Busca ainda a construção de sua autonomia intelectual, por meio do domínio processo
de aprendizagem.
No que concerne à atividade docente, a escola considera que deve dispor de:
prática compartilhada e solidária; formação diversificada e múltipla dos professores;
aulas que incentivem a pesquisa e o caráter investigativo do aluno; professor
colaborador na construção do saber; e formação continuada de qualidade para os
professores. Os educadores também devem respeitar a individualidade, a identidade e o
ritmo de aprendizagem de cada aluno.
Autonomia, solidariedade, participação democrática e responsabilidade são
valores que fundamentam o projeto dessa escola. Esses Valores orientam o
funcionamento organizacional e relacional da prática diária da instituição, levando em
consideração o grau de compromisso e os conhecimentos compartilhados pelos
integrantes da comunidade escolar.
3 METODOLOGIA
Durante dois anos acompanhamos as práticas pedagógicas de algumas
professoras do primeiro, terceiro e quarto ano do ciclo I do Ensino Fundamental da
EMEF Desembargador Amorim Lima. Essas observações fizeram parte das Práticas
Curriculares de algumas disciplinas do curso de Pedagogia – Didática da Língua,
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Currículo Escolar, Políticas Públicas, Projeto Supervisionado, dentre outras. Dessas
observações chamaram atenção as dificuldades enfrentadas pelas educadoras, instituição
escolar e comunidade na formação de leitores competentes.
O trabalho com a leitura tem início na Educação Infantil e se estende ao longo de
todo o processo educativo. No Ensino Fundamental, esse trabalho se inicia no primeiro
ano, que marca o ingresso do aluno numa nova etapa desse processo. Observar o início
desse trabalho e sua continuidade é de extrema importância, uma vez que o
desenvolvimento dessa competência influencia na sequência do processo de
aprendizagem do aluno, na construção de sua identidade e em sua participação social e
política.
Com esta pesquisa pretendemos compreender e analisar as estratégias utilizadas
por essa escola e sua comunidade no início da formação leitora de seus alunos. Para
tanto, acompanharemos as práticas pedagógicas relacionadas ao primeiro ano do ensino
fundamental.
Embora tenhamos optado por esse recorte, gostaríamos de enfatizar a
necessidade dos objetivos referentes ao ensino da leitura serem estabelecidos por ciclos
- ao invés de graus – contribuindo para a redução do risco de fracasso na aprendizagem.
Essa ampliação do tempo didático permite uma redução da fragmentação do
conhecimento, uma abordagem complexa do objeto de ensino e, consequentemente, um
pleno domínio da língua escrita. (LERNER, 2002)
A metodologia mais indicada para a realização desta análise consistiu na
pesquisa qualitativa, que apresenta como principais características: o ambiente natural -
espaços educativos e sua comunidade - como fonte de coleta dos fenômenos e o
pesquisador como principal instrumento de investigação; dados predominantemente
descritivos; e discussão dos resultados obtidos pautada em autores e obras que tratam
dos mesmos temas ou temas próximos.
A pesquisa qualitativa é uma atividade sistemática orientada à compreensão em profundidade de fenômenos educativos e sociais, à transformação de práticas e cenários socioeducativos, à tomada de decisões e também ao descobrimento e desenvolvimento de um corpo organizado de conhecimentos. (SADÍN ESTEBAN, 2010, p.127)
A escolha de uma situação educativa como objeto de estudo, a busca pela
compreensão e análise dos fenômenos a partir de observações realizadas no ambiente
escolar remeteram, dentro da pesquisa qualitativa, ao estudo de campo. Entretanto,
considerando que o processo de formação se relaciona com o currículo da instituição
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escolar, coletamos alguns dados por intermédio da pesquisa documental – Projeto
Político Pedagógico -, em complementação ao estudo de campo.
Triviños (2009) define o estudo de caso como uma categoria de pesquisa que
visa uma análise profunda de uma unidade. O trabalho investigador e a análise da
natureza e abrangência dessa unidade devem ser realizados a partir de suportes teóricos.
Já a pesquisa documental utiliza-se de documentos como objetos de
investigação. “Esses documentos são utilizados como fontes de informações, indicações
e esclarecimentos que trazem seu conteúdo para elucidar determinadas questões e servir
de prova para outras, de acordo com o interesse do pesquisador” (FIGUEIREDO, 2007).
Alinhada com a ideia de cidadania ativa na escola, defendemos que os
profissionais da educação devem participar da elaboração do Projeto Político
Pedagógico e adotar práticas pedagógicas comprometidas com a construção do saber.
Consideramos ainda que a comunidade escolar deva acompanhar e avaliar a qualidade
da educação oferecida, assim como exigir a adaptação do currículo escolar às suas
características regionais e históricas.
Esperamos que o resultado deste trabalho de observação e análise das estratégias
utilizadas para o desenvolvimento da competência leitora contribua para a formação
continuada dos educadores e para uma reflexão por parte da instituição escolar e
comunidade.
4 CONTEXTUALIZAÇÃO
Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la
melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se quer dizer, é
tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...
Délia Lerner
A Constituição Federal Brasileira (1988) defende que a educação escolar precisa
estar vinculada à prática social e preparar o educando para o exercício da cidadania. No
entanto, para que esse objetivo seja atingido, o Estado deve garantir que o ensino tenha
um padrão de qualidade (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996).
Com o intuito de avaliar a qualidade do ensino oferecido e auxiliar na definição
de propostas que visassem à melhoria do processo de aprendizagem dos alunos,
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surgiram, por volta de 1988, as avaliações dos sistemas de ensino. Essas pesquisas
apontaram um alto índice de fracasso escolar e desencadearam discussões sobre a
necessidade de melhorar a qualidade da educação no país.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (1997) foram
elaborados com o intuito de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. Seu
objetivo consiste em orientar as práticas pedagógicas dos educadores, visando à
preparação dos alunos para enfrentar o mundo atual como cidadão participativo,
reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa, no
Ensino Fundamental a discussão acerca do fracasso escolar se voltou para a questão da
leitura e da escrita.
Sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais — inaceitáveis mesmo em países muito mais pobres — estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever. Essa dificuldade se expressa com clareza nos dois gargalos em que se concentra a maior parte da repetência: no fim da primeira série (ou mesmo das duas primeiras) e na quinta série. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam continuar a progredir até, pelo menos, o fim da oitava série (PCN Língua Portuguesa, 1997, p.19).
Segundo Lerner (2002) o grande desafio da escola de hoje consiste em conseguir
que seus alunos sejam membros plenos da comunidade de leitores e escritores. A
educadora aponta a necessidade de a escola abordar a leitura e a escrita como práticas
sociais, possibilitando que essas tenham um sentido para seus alunos.
É necessário fazer da escola um âmbito onde a leitura e a escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legitimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir (LERNER, 2002, p.18).
Assim como Lerner, os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua
Portuguesa defendem que a leitura não seja compreendida apenas como objeto de
ensino, mas sim como um objeto de aprendizagem, que implica num trabalho ativo de
construção do significado do texto.
Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequadas para abordá-los de forma a atender a essa necessidade (PCN Língua Portuguesa, 1997, p.41).
Na medida em que adquirem o gosto pela leitura e se tornam leitores mais
hábeis, os alunos passam a ter mais autonomia para buscar os livros como fontes de
conhecimento e prazer. “Em nossa cultura, quanto mais abrangente a concepção de
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mundo e de vida, mais intensamente se lê, numa espiral quase sem fim, que pode e deve
começar na escola, mas não pode (nem costuma) encerrar-se nela” (Lajolo, 2006, p.7).
5 FORMAÇÃO LEITORA
Tudo começa quando a criança fica fascinada com as coisas maravilhosas que moram
dentro do livro. Não são as letras, as sílabas e as palavras que fascinam. É a história.
Rubem Alves
Ao longo do seu desenvolvimento, a criança anseia por conhecer e participar do
mundo que a rodeia. A leitura de diferentes gêneros literários a auxilia a interpretar e
dar significado à vida e ao mundo. A literatura, assim como a arte em geral – pintura,
teatro, cinema, dança, música etc.–, ao abordar o contraditório e a ambiguidade,
contribui para o reconhecimento da complexidade da existência humana (AZEVEDO,
2004).
No entanto, não basta transmitir informações para as crianças, é preciso
despertar sua curiosidade e anseio por aprender. A formação leitora implica numa
relação subjetiva, muitas vezes relacionada a um sentimento de prazer, que se estabelece
entre a pessoa que lê e o texto.
Koch e Elias (2006) complementam que a atividade da leitura consiste num
diálogo que se estabelece entre o autor e o leitor através do texto. O sentido do texto não
é algo pré-definido, mas sim algo que se constrói a partir dessa interação e dos
conhecimentos sociocognitivos de cada leitor.
5.1 Comportamento Leitor
No ambiente escolar, a formação leitora das crianças tem inicio antes mesmo
delas aprenderem a ler e escrever convencionalmente. A observação do comportamento
leitor dos adultos desperta o encantamento pela leitura por parte das crianças e contribui
para que elas passem a construir comportamentos leitores também.
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Lerner (2000) ressalta que o comportamento leitor compreende tanto a relação
do leitor com o texto quanto à interação entre leitores. A relação do leitor com o texto
abrange:
(...) antecipar o que segue no texto, reler um fragmento anterior para verificar o que se compreendeu, saltar o que não se entende ou não interessa e avançar para compreender melhor, identificar-se com o autor ou distanciar-se dele assumindo uma posição crítica, adequar à modalidade de leitura - exploratória ou exaustiva, pausada ou rápida, cuidadosa ou descompromissada - aos propósitos que se perseguem e ao texto que se está lendo... (LERNER, 2002, p.62)
Com relação à interação entre leitores, Lerner destaca alguns comportamentos
como: “(...) comentar ou recomendar o que se leu, compartilhar a leitura, confrontar
com outros leitores as interpretações geradas por um livro ou uma notícia, discutir sobre
as intenções implícitas nas manchetes de certo jornal...” (LERNER, 2002, p.62).
5.2 Competência leitora e exercício da cidadania
Para além de compreender o funcionamento do sistema alfabético de escrita –
alfabetização -, a competência leitora consiste em fazer o uso competente da leitura e da
escrita – letramento -, ou seja, na capacidade de ler, refletir e se posicionar criticamente
frente a sua realidade sociocultural. De acordo com os PCN da Língua Portuguesa:
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento (PCN Língua Portuguesa, 1997, p.21).
A sociedade democrática a qual pertencemos solicita uma educação para a
cidadania, ou seja, a formação e a instrução das pessoas para sua capacitação à
participação motivada e competente na vida política e pública da sociedade. Essa
formação visa o desenvolvimento de competências para lidar com a diversidade e o
conflito de ideias, com as influências da cultura e com os sentimentos presentes nas
relações do sujeito consigo mesmo e com o mundo (ULISSES, 2002).
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6 ESTRATÉGIAS PARA A FORMAÇÃO LEITORA
É importante que se tenha claro que somente aquele que lê e que ama os livros é capaz de
formar outros leitores.
Vitória Líbia Barreto de Faria
A fala desta educadora sintetiza o conceito fundamental da formação leitora,
uma vez que o desenvolvimento da prática e o gosto pela leitura somente serão
significativos para o aluno se o forem igualmente para o educador.
Considerando que a prática educativa envolve processos de ensino e
aprendizagem complexos, a concepção construtivista sugere ao educador elementos que
auxiliem na análise e reflexão a respeito da pertinência dessa prática e critérios para o
planejamento, concretização e avaliação do ensino (COLL, 2003). As variáveis que
compõem a aula, como o tempo, os recursos didáticos e os espaços são alguns dos
critérios que influenciam numa prática educativa comprometida com o processo de
aprendizagem dos alunos.
Nesta pesquisa optamos por focar nossas observações, dos critérios sugeridos
acima, nas situações formais da prática da leitura. No entanto gostaríamos de ressaltar
que temos plena consciência de que essa prática permeie diversas situações didáticas.
No que se refere à distribuição do tempo, Lerner (2002) enfatiza a necessidade
de uma utilização qualitativa do tempo didático. Para tanto, sugere uma flexibilidade
com relação à duração das situações didáticas e a articulação de diferentes modalidades
organizativas, visando preservar o tempo e o sentido da aprendizagem. Essa condição
permite que os alunos façam inúmeras aproximações do objeto de ensino, contribuindo
para o processo de significação e ressignificação do conhecimento adquirido.
Quanto aos recursos didáticos, focamos nossas observações em sua seleção,
apresentação e disponibilização. Partiremos do principio de que é fundamental criar
espaços onde as crianças tenham acesso fácil a bons textos em diversos gêneros
discursivos e que possam interagir individual ou coletivamente com a leitura e a escrita.
(Faria, 2004).
Considerando que comumente, os recursos materiais se relacionam com o
espaço, observamos ainda a organização do ambiente. Forneiro (1998) defende o espaço
como um componente curricular, uma vez que muitos elementos que compõem o
ambiente consistem em si mesmos conteúdo de aprendizagem.
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De acordo com Pol e Morales:
O espaço jamais é neutro. A sua estruturação, os elementos que o formam, comunicam ao indivíduo uma mensagem, que pode ser coerente ou contraditória com aquilo que o educador(a) quer fazer chegar a criança. O educador(a) não pode conformar-se com o meio tal como ele é, deve incidir, transformar, personalizar o espaço onde desenvolve a sua tarefa, torná-lo seu, projetar-se fazendo deste espaço um lugar onde a criança encontre o ambiente necessário para desenvolver-se (POL; MORALES, 1982, p.5).
Enfim, consideramos que a distribuição do tempo, a seleção e apresentação dos
recursos materiais e o preparo e organização do ambiente consistem em condições
didáticas que devem ser planejadas cuidadosamente, uma vez que refletem a
importância atribuída ao ensino.
As estratégias relacionadas à formação leitora abordadas neste artigo foram
selecionadas tendo como base uma entrevista realizada com a professora, fragmentos de
conversa e registros de observação da prática pedagógica. Os dados coletados (Anexos
I, II, III, IV, V e VI) foram analisados de acordo com as orientações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental da Língua Portuguesa (1997) e com os
critérios sugeridos por estudiosos da área.
Ao longo da semana, a professora proporciona três situações didáticas
direcionadas à formação leitora: a leitura compartilhada, a roda de leitura e as práticas
de leitura. A seguir abordaremos cada uma dessas estratégias.
6.1 Leitura Compartilhada
A leitura compartilhada consiste numa atividade na qual a leitura é mediada pelo
professor.
Ao dar voz a um determinado texto, o professor garante que os alunos tenham acesso ao conteúdo e a forma como foi construído, além de propiciar uma experiência de construção compartilhada de significado: como o professor lê para a turma, a experiência de leitura pode ser compartilhada, formando assim uma bagagem comum de vivências suscitadas pela leitura (Ler e Escrever. Guia de Orientações didáticas. Professor Alfabetizador. 1º ano. p.71).
Essa prática auxilia na inserção do aluno na cultura letrada e na ampliação de
sua visão de mundo. Possibilita ainda a vivência de emoções, o exercício da fantasia e
da imaginação, contribuindo para estimular o desejo por outras leituras (PCN Língua
Portuguesa, 1997).
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Na entrevista, a professora comenta que realiza atividades de leitura
compartilhada uma vez por semana e que ao longo do ano pretende apresentar aos
alunos vários gêneros como: contos, fábulas e poesias, dentre outros. Explica que essa
proposta visa que os alunos se apropriem de alguns termos desses gêneros, por meio de
atividades de leitura, reconto e discussões.
No que se refere aos gêneros do discurso, Bräkling (2001-2002) explica que no
decorrer da história o homem, em função de diferentes objetivos sociais ou em
decorrência do aparecimento de novos meios de comunicação, criou diferentes maneiras
de organizar textos orais e escritos, que foram se estabilizando e constituíram os gêneros
do discurso.
Na escola, os gêneros do discurso constituíram ao mesmo tempo num
instrumento de comunicação e num objeto de ensino e aprendizagem. (SCHNEUWLY,
2004). Nesse contexto, a leitura compartilhada consiste numa atividade na qual o aluno,
a partir da leitura feita pelo professor, constrói o sentido do texto, reconhece as
características dos diferentes gêneros do discurso e busca conhecer a si mesmo e ao
mundo que o rodeia.
O planejamento dessa atividade envolve inicialmente a seleção dos recursos
didáticos a serem utilizados na proposta. Fonseca (2012) sugere alguns critérios para
nortear a escolha dos livros como: selecionar boa qualidade de texto; autores de
reconhecido valor; qualidade da ilustração e do projeto gráfico; boas obras adaptadas.
Após selecionar esse material, é preciso que o professor conheça os textos que pretende
apresentar e prepare sua leitura com antecedência, prevendo as curiosidades dos alunos
(RANA; AUGUSTO, 2011).
Na escola observada, a professora mostrou-se criteriosa com relação à escolha e
diversidade dos gêneros a serem apresentados às crianças, evidenciando uma
consciência acerca da importância da leitura de textos de qualidade e elaborados por
autores reconhecidos. Para apresentar os Contos de Grimm, por exemplo, ela optou por
textos de Maria Heloisa Penteado e Tatiana Belinky, autoras reconhecidas pela
fidelidade de suas traduções.
Percebemos ainda que, quando possível, a professora possibilitou que cada aluno
tivesse um exemplar do texto para acompanhar a leitura. Esse material permitiu que as
crianças localizassem o título da história e acompanhassem a leitura, marcando com o
dedo os trechos lidos. Essa proposta também possibilitou que a leitura feita pela
professora fosse entremeada pela leitura dos alunos, que liam os trechos que se repetiam
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- destacados em negrito, auxiliando sua identificação. A repetição presente no texto
contribuía para que as crianças ainda não alfabetizadas acompanhassem a leitura.
Além da seleção dos recursos didáticos, a atividade de leitura compartilhada
solicita uma conscientização de que o espaço e sua dinâmica definem o cenário da
aprendizagem. Para tanto, sua organização e preparo torna-se parte integrante do
planejamento dessa atividade.
Forneiro (1998) ressalta que ambientes que buscam garantir a aprendizagem
envolvem a organização do espaço, do tempo, das interações sociais e dos materiais.
Para tanto, ela sugere que a organização do espaço solicita do educador uma atenção
acerca das seguintes tarefas: concretizar as intenções educativas e método de trabalho
(refletir acerca da ação educativa e de um ambiente condizente com esta), planejar e
organizar o espaço (espaço físico, mobiliários e materiais), observar e avaliar seu
funcionamento (estabelecer critérios para avaliar a influência dessa organização na
aprendizagem dos alunos) e, finalmente, introduzir as modificações necessárias.
Na instituição pesquisada, as leituras compartilhadas são realizadas na sala de
aula, que possui um espaço amplo e bem iluminado, porém com bastante mobiliário.
Visando a participação de todos e uma melhor atenção às crianças, a professora realiza
essa atividade com metade do grupo – total de 52 alunos –, encaminhando os demais
para a aula de um professor especialista. Em seguida ela realiza a atividade com a outra
metade do grupo.
Para preparar o ambiente, a professora apenas move o mobiliário para acomodar
os alunos numa grande roda. Durante a leitura, as crianças sentam diretamente no chão
da sala, que possui piso cerâmico, e a professora numa cadeira, visando que todos
possam observá-la. Normalmente a sala é prepara dessa forma, porém eventualmente
essa organização assume outras configurações.
Nas atividades de leitura compartilhada que acompanhamos, percebemos que a
organização do espaço, por parte da professora, se limitou aos aspectos objetivos
relacionados ao preparo do ambiente.
Conforme apontado por Junqueira (2011), professora de Didática da Língua II
do Instituto Superior de educação Vera Cruz, o planejamento dessa proposta também
envolve aspectos subjetivos do ambiente, que pode ser desafiador, lúdico e acolhedor.
Esse preparo consiste numa condição didática que favorece a formação leitora e o
prazer pela leitura. Nesse sentido, a educadora sugere que ao organizar o ambiente, o
professor disponibilize almofadas e um tapete para os alunos sentarem e crie um ritual
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que marque o início da atividade - uma música, uma cerimônia do chá ou acender uma
vela -, possibilitando que os alunos se envolvam na proposta também por conta de um
ambiente aconchegante que convida a entrar no mundo simbólico e imaginativo das
histórias.
Para além do planejamento e do preparo do ambiente, Forneiro ressalta a
importância de uma reflexão e avaliação acerca da adequação dessa organização com a
aprendizagem das crianças.
Os aspectos que levantamos acerca da seleção do material, da organização do
ambiente e do preparo antecipado da leitura, consistem em condições didáticas que o
professor deve garantir antes de iniciar uma atividade de leitura compartilhada (RANA;
AUGUSTO, 2011).
Dando continuidade à proposta, no início da atividade o professor precisa:
explicitar os motivos que nortearam a escolha do livro; informar o contexto de produção
desse material – autor, título, gênero, editora etc. -; fornecer informações
complementares - ilustrador, prêmios etc. -; apresentar a história por meio de
comentários iniciais - do texto e ilustrações, visando despertar o interesse das crianças
(RANA; AUGUSTO, 2011).
Durante a leitura, o professor deve estar atento ao seu papel de mediador da
leitura das crianças, uma vez que seu comportamento como leitor consiste num modelo
a ser imitado por elas. A prática e o gosto pela leitura comumente se originam do
convívio com esse leitor mais experiente que apresenta o fascinante mundo da leitura
(PCN Língua Portuguesa, 1997).
Nas atividades que acompanhamos, a professora se mostrou atenta à sua
entonação e expressividade, assim como em explicar o motivo de sua escolha;
evidenciando uma consciência de seu papel como modelo de leitor e,
consequentemente, contribuindo para a formação leitora das crianças.
Com relação às intervenções educativas, os Parâmetros Curriculares Nacionais
da Língua Portuguesa (1997) sugerem que, ao longo dessa atividade, o professor
explore as seguintes estratégias de leitura: seleção, inferência, antecipação e verificação.
O uso dessas estratégias contribui para que o leitor tenha autonomia para:
(...) compreender o que lê; aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; estabelecer relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; saber que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; constituir justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos (PCN Língua Portuguesa, 1997, p.41).
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Nas atividades observadas, a professora explorou as estratégias de leitura, porém
percebemos que nem sempre ela dispunha de um tempo que possibilitasse que as
crianças interagissem e externassem suas estratégias. Nesse contexto, notamos ainda
que ela consumia bastante tempo com questões relacionadas ao comportamento
atitudinal dos alunos, ou seja, com o sentar-se direito, o silencio e a atenção voltada para
a leitora.
Finalizada a leitura Rana e Augusto (2011) recomendam ao professor os
seguintes encaminhamentos: tecer comentários sobre o que leu, colocando seus pontos
de vista; instigar as crianças a fazer o mesmo; auxiliar na construção coletiva de um
sentido para o texto; reler alguns trechos do livro para possibilitar maior prazer na
interação dos alunos com o texto ou para confirmar as interpretações.
Em consonância com as práticas sugeridas acima, a professora comentou que
apesar dela ser a leitora e os alunos os ouvintes, após a leitura compartilhada ela
proporciona um ambiente de troca a respeito do sentido do texto lido. Essa participação,
espontânea ou por meio de um convite, visa à inclusão de todos e o acompanhamento
do desenvolvimento de cada aluno individualmente.
Observamos que embora a professora tenha consciência acerca da importância
da participação das crianças nas discussões realizadas no final da leitura, a
disponibilidade de tempo para a realização dessas propostas dificulta um pouco essa
prática. Nesse sentido, garantir essa participação solicitaria um planejamento mais
flexível que permitisse um aumento do tempo de duração a atividade, visando atender a
aprendizagem dos alunos.
Com relação ao planejamento do tempo, Barbosa (2006) ressalta que a
temporalização da vida das crianças auxilia na estruturação do tempo coletivo. No
entanto, considerando que o tempo envolvido no processo de aprendizagem de cada
aluno é único, Zabala (2003) complementa que professor deve se conscientizar da
importância de um trabalho que envolva, concomitantemente, a individualidade e a
diversidade, criando oportunidades para que todos avancem em seus conhecimentos.
16
6.2 Roda de Leitura
A criança está inserida na sociedade, numa determinada cultura, num momento
histórico e é influenciada e influencia o meio em que vive (Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, 1998). A infância marca essa apropriação por parte
da criança, que se dá por meio de várias linguagens. A leitura consiste num instrumento
utilizado por elas para entrar em contato com diferentes linguagens.
A roda de leitura consiste numa atividade que busca estimular o aluno a
estabelecer critérios para nortear suas escolhas, apreciar um texto e desenvolver um
posicionamento crítico frente a sua leitura.
Durante a entrevista, a professora comentou que organiza essa proposta em dois
momentos: o empréstimo e a apreciação. No momento do empréstimo, cada aluno
escolhe um livro do acervo, leva-o para ler em casa - com o auxílio da família – e
preenche uma ficha com informações do livro. Na apreciação, cada aluno compartilha
com o grupo suas impressões, comenta o que gostou – com base nas características da
obra - e indica ou não a leitura do livro.
Observamos que a proposta da professora, de criar condições para que os alunos
tenham autonomia para escolher suas leituras e se posicionem criticamente, evidencia
sua consciência da importância das crianças como protagonistas na construção do
conhecimento. No entanto, em oposição a essa prática, percebemos que os livros que
compõem o acervo da sala ficam guardados numa caixa plástica e somente são
disponibilizados às crianças na hora da atividade, além de não haver uma biblioteca de
sala que possibilite o livre acesso aos livros. Quando questionamos a professora acerca
dessa prática, ela comentou:
Essa escola é pública e nós estamos com um problema de pessoas entrando indiscriminadamente na sala de aula. Atualmente estamos perdendo materiais importantes. São muitas crianças manuseando esses livros. Acredito que para manusear os livros eles precisam ainda estar com um educador junto, orientando.
Ainda com relação a essa questão, notamos que a professora está buscando
soluções alternativas que favoreçam a exploração dos livros como, por exemplo, o
cantinho da leitura que é oferecido quando a estagiária organizada a sala em cantos.
No que se refere ao empréstimo de livros, percebemos que essa prática consiste
numa estratégia utilizada pela professora para que a prática e o prazer da leitura
ultrapassem os muros da escola. Lerner (2002) ressalta que a participação da família na
17
formação leitora das crianças torna essa prática mais significativa para ambos. Em
consonância com os conceitos defendidos por Lerner, a professora enfatiza que:
A ideia é de que eles dialoguem. Muitas famílias da escola pública em geral não são leitoras, não são letradas e não tem o habito da leitura em sua casa. A ideia é trazer a família junto e torná-los leitores também.
A professora complementou que o envolvimento da família e o desenvolvimento
de um compromisso de cuidar e preservar o acervo da escola também fazem parte do
comportamento leitor e cidadão. Segundo ela:
(...) cuidar de um livro que não é seu exige uma responsabilidade enquanto cidadão. O livro é um patrimônio público, é de todos nós e não podemos trata-lo de qualquer jeito. Considero que esse cuidado também faz parte da formação leitora.
Observamos que a professora externou uma consciência acerca da leitura como
uma prática social que rompe com os limites do ambiente escolar. Além de mediar à
formação leitora de seus alunos, ela solicita a participação da família no processo de
aprendizagem, tornando-a significativa, e desenvolve um trabalho de postura cidadã
com a comunidade.
De acordo com Machado (2002) a cidadania se refere aos deveres que cada
cidadão tem com a organização de sua pátria e os direitos que possui de participar
ativamente da vida social e politica da sociedade a qual pertence. Contudo, para que isso
seja possível é preciso preparar esses cidadãos para o pleno exercício da cidadania.
Com relação ao preenchimento de fichas de leitura notamos que, com essa
propostas, a professora visa o acompanhamento da leitura realizada pelas crianças,
juntamente com seus pais, e a sistematização das informações do texto.
Lerner (2002) adverte que, visando deter o controle sobre a aprendizagem da
leitura, a escola acaba por priorizar questões mensuráveis como, por exemplo: a
compreensão e a fluência da leitura em voz alta. Esse controle e a falta de distribuição
de direitos e deveres entre o professor e os alunos compromete ainda a autonomia dos
alunos, imprescindível para sua formação.
Os PCNs da Língua Portuguesa (1997) orientam que:
A leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim. Ler é resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, não se lê só para aprender a ler, não se lê de uma única forma, não se decodifica palavra por palavra, não se responde a perguntas de verificação do entendimento preenchendo fichas exaustivas, não se faz desenho sobre o que mais gostou e raramente se lê em voz alta. Isso não significa que na escola não se possa eventualmente responder a perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar o que o texto lido sugere, ou ler em voz alta quando necessário. No entanto, uma prática constante de leitura não significa a repetição infindável dessas atividades escolares. (PCN Língua Portuguesa, 1997, p.43)
18
A partir das situações observadas, notamos que o preenchimento eventual dessas
fichas auxilia na sistematização dos conhecimentos. Contudo, ao se tornar uma
atividade permanente essa prática acaba por vir de encontro com o prazer da leitura.
Considerando a literatura com uma arte feita de palavras que faz parte da nossa
vida, Lois (2010) sugere que o professor reflita acerca de sua postura frente ao texto
literário, analisando se a encara e transmite para os alunos como arte ou conteúdo
escolar.
Quanto aos recursos materiais, a professora comenta que utiliza livros fornecidos
anualmente pelo MEC (Ministério da Educação e da Cultura). No entanto explica que
faz dois anos que a escola não recebe esse material e que, apesar de cuidar e reformar os
livros, seu acervo não se encontra em bom estado. De acordo com ela:
Num grupo de estudo da escola, eu levantei a questão do uso do patrimônio público, da relação do estudante com o patrimônio público. Seja com a carteira escolar – que eles rabiscam – ou com o livro e material de uso comum – que são destruídos. Essa cultura de que tudo é descartável ainda está implícita, infelizmente. A mudança é um processo longo. Futuramente, talvez possamos ver algo mudar. Então, nós temos que ter um cuidado para que o livro possa ser compartilhado e usado por todos.
No que se refere ao preparo do ambiente para a realização dessa proposta,
percebemos que sua organização é idêntica à da leitura compartilhada. Sendo assim,
consideramos que se aplicam as mesmas questões levantadas anteriormente.
Nos momentos de apreciação da leitura, a professora reúne os alunos em roda,
com os livros que emprestaram para ler em casa. Em cada encontro, dois ou três alunos
apresentam os livros que leram aos colegas. Essa escolha é definida pela professora que
destaca um aspecto diferente da leitura para eles analisarem. Segundo ela:
Essa atividade trabalha também com a apreciação do livro, pois os alunos tem a liberdade de se posicionar positiva ou negativamente frente ao que leram. Consideramos que é um direito do leitor gostar ou não do livro e consequentemente indicá-lo ou não. Nas rodas de leitura, nós vamos trabalhando esse olhar. A cada semana eu vou destacando um aspecto diferente da leitura realizada para eles analisarem. Em nossa caixa de empréstimos possuímos livros de vários tipos de gêneros: científicos, aventuras e para diversão – adivinhas e “o que é o que é”. Mostrar aos alunos que existem gêneros variados e discutir essas diferenças com eles é também um dos objetivos dessa roda.
De acordo com o PCNs Língua Portuguesa (1997), o trabalho com diferentes
gêneros contribui para que os alunos construam seus conhecimentos acerca das
características de cada gênero, assim como estabeleçam comparações entre eles.
Essa atividade proposta pela professora auxilia a formação leitora de seus alunos
por meio da apreciação, reconto e discussão acerca das características de cada gênero.
19
Ao possibilitar inúmeras aproximações do objeto de estudo ela contribui para a
significação e ressignificação do conhecimento adquirido.
6.3 Práticas de Leitura
Essa proposta apresenta às crianças a leitura como uma prática social
significativa e contextualizada. Por meio do contato com diferentes portadores textuais
os alunos ampliam seu repertorio cultural e exploram os diversos propósitos e
procedimentos que dão sentido a leitura (Lerner, 2002).
Durante a entrevista, a professora comentou que atualmente está desenvolvendo
com seus alunos um trabalho de exploração das características de algumas revistas
infantis. Complementou ainda que, ao longo do ano, pretende possibilitar a exploração
de diversos suportes textuais.
Acompanhamos uma atividade de leitura da Revista Recreio que, assim como as
propostas de leitura abordadas anteriormente, é realizada com a metade do grupo e de
forma escalonada.
De acordo com a professora, essa proposta procura propiciar aos alunos
momentos de exploração, livre e orientada, das características de diferentes suportes
textuais - capa, sumário, seção dentre outras – e a busca de informações de acordo com
seus objetivos. A escolha do tema a ser pesquisado e a definição dos procedimentos de
leitura são definidos pelos alunos. Quanto à leitura do texto ela comenta que:
Os alunos estão desenvolvendo recursos próprios, ou não, para ler o que está escrito. Quando não conseguem, pedem ajuda ao colega. Costumo fazer essas atividades em duplas ou trios, porém tento variar esses agrupamentos e também proponho atividades individuais. A maioria do grupo ainda não é um leitor convencional, mas alguns alunos já estão iniciando o processo de leitura – quatro ou cinco alunos. Muitas vezes esses alunos que incentivam e trazem o grupo junto com eles, pois são referência, de estudantes mais experientes na leitura. Esse momento é muito rico, pois, além de conhecer os gêneros, os alunos aprendem com seus pares.
Lerner (2002) enfatiza que os propósitos leitores orientam a escolha do texto e a
definição dos procedimentos de leitura. Nesse sentido, uma prática de leitura
significativa solicita um propósito conhecido e valorizado pelo leitor.
A professora mostra ter consciência de que uma prática de leitura significativa
requer o envolvimento dos alunos. Um bom exemplo dessa intervenção consiste no fato
20
dela selecionar uma revista que aborda temas que interessam as crianças e possibilitar
que elas escolham um tema que mais lhes agrada.
Segundo Chartier (1996) a exploração de diversos suportes textuais desperta o
interesse e a curiosidade das crianças pela leitura, instigando-as a realizar investigações
dentro e fora do ambiente escolar.
Partindo desse envolvimento, ela explicita o propósito da leitura e cria condições
para que eles definam os procedimentos para atingir esse objetivo. Notamos que para a
realização dessa investigação, ela organiza agrupamentos produtivos, que possibilitam
que cada criança construa conhecimentos a partir de suas vivências e na relação de troca
que estabelecem com o outro.
Castedo (1997) explica que essas situações possibilitam que os alunos aprendam
acerca das sessões da revista, sua relação com o índice e a função das ilustrações ou dos
subtítulos.
Finalizada a leitura, a professora comenta que:
Há situações nas quais os alunos vão manusear esses suportes e trazer para a roda aquilo que leram e da forma que leram – imagens, títulos, subtítulos, etc. Enfim, consideramos os recursos usados por cada aluno e vamos dialogando e construindo coletivamente a formação leitora.
Nas situações que acompanhamos, observamos que durante as apresentações, a
professora pergunta os alunos se eles querem ler ou se querem que ela leia. Nesse
momento percebemos ainda que as duplas se envolveram na atividade, assim como
algumas crianças do grupo que compartilhavam seus conhecimentos acerca do tema
abordado.
Com relação à duração da proposta, percebemos que as crianças necessitavam de
um prazo maior para explorar livremente as revistas, uma vez que durante a
apresentação dos amigos, várias delas não se mostravam interessadas na pesquisa dos
colegas, mas sim em continuar explorando suas respectivas revistas.
No que se refere à escolha do espaço, a professora comentou que essas propostas
são comumente realizadas no saguão de entrada da escola, uma vez que nesse momento
a sala de aula é utilizada pela outra metade do grupo.
Observamos que esse ambiente possui muito ruído, uma vez que consiste no
principal acesso de entrada e saída da escola e num espaço de passagem para a área
administrativa.
Ao abordar a questão da escolha do espaço, Barbosa (2006) ressalta que cada
vez que se muda o cenário, que se trabalha em um novo contexto, surgem novas
21
respostas, novas alternativas de ação. Sendo assim, a educadora sugere a exploração dos
diferentes espaços que compõem o ambiente escolar.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em consonância com a Constituição Federal Brasileira (1988) e com a Lei de
Diretrizes Básicas da Educação Nacional (1996), a educação tem por finalidade o
preparo do educando para o exercício da cidadania. Nesse sentido, a formação de
leitores competentes consiste em possibilitar que o aluno tenha autonomia para
selecionar os portadores textuais e gêneros do discurso que melhor atendam seus
propósitos, faça uso de estratégias e procedimentos adequados para compreender o
sentido do texto e utilize os conhecimentos adquiridos para refletir e se posicionar
criticamente frente a sua realidade sociocultural.
Neste estudo de caso apresentamos uma pesquisa acerca das estratégias
utilizadas por uma instituição de ensino e sua comunidade para formar leitores
competentes. A partir de uma entrevista realizada com a professora do primeiro ano do
ensino fundamental da EMEF Desembargador Amorim Lima, selecionamos as
estratégias e analisamos se elas estavam em consonância com as pesquisas realizadas
por estudiosos da área e de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental da Língua Portuguesa (1997). Com base na entrevista e na observação de
situações educativas também analisamos essas práticas de acordo com alguns critérios
que, segundo Coll (2003), influenciam na prática educativa como: a seleção dos
recursos didáticos, a organização do tempo e o preparo do espaço.
Em seu planejamento, a professora aborda a formação leitora por meio da leitura
compartilhada, da roda de leitura e das práticas de leitura. Durante a entrevista, ela
externou uma clareza quanto à seleção dessas estratégias, ao domínio dos conceitos
envolvidos em cada uma delas e à relação entre a competência leitora e o exercício da
cidadania. Dessa forma, as estratégias selecionadas por ela evidenciaram sua intenção
de criar condições para que os alunos compreendessem a leitura como uma pratica
social significativa e contextualizada.
Os recursos didáticos selecionados pela professora correspondem aos critérios
sugeridos por estudiosos da área e estão alinhados com cada uma das propostas. Esse
material é diversificado, possibilitando que os alunos tenham contanto com diferentes
22
suportes textuais e gêneros do discurso que circulam socialmente. Durante a exploração
desse material a professora enfatiza ainda o exercício da cidadania, por meio do cuidado
com o patrimônio público.
Com relação ao planejamento e preparo do espaço, notamos uma carência no
que se refere à dimensão subjetiva do ambiente – desafiador, lúdico e acolhedor -, assim
como uma exploração dos diferentes espaços - internos e externos - que compõem o
ambiente escolar para a realização dessas propostas. Considerando que o preparo do
ambiente consiste numa condição didática que contribui para o processo de
aprendizagem dos alunos e o prazer pela leitura, Forneiro (1998) sugere uma reflexão e
avaliação acerca da adequação dessa organização e Barbosa (2006) ressalta a
importância da diversidade dos cenários.
Quanto à organização do tempo, observamos que as estratégias para a formação
leitora abordadas nesse artigo consistem em atividades permanentes, enfatizando o
comprometimento da professora com a aprendizagem e participação sociopolítica dos
alunos. Para além da formação leitora, seu planejamento envolve uma série de outras
propostas. Observamos que apesar do empenho da professora, por conciliar todas essas
propostas, eventualmente algumas atividades solicitariam um tempo maior de duração.
No entanto, em algumas das situações que observamos, ao focalizar no
comportamento atitudinal das crianças, a professora acaba por reduzir o tempo para
compartilhar as impressões acerca da leitura. Notamos que essas situações prejudicam o
envolvimento de algumas crianças e podem comprometer a construção do sentido do
texto e o prazer da leitura, que consistem em aspectos importantes da formação leitora.
Segundo Lois, (2010), a aprendizagem vem acompanhada do prazer e da alegria. Sem a
motivação do prazer, as crianças perdem o interesse e a curiosidade.
Por fim, ao observarmos e analisarmos as situações didáticas propostas pela
professora, suas intervenções educativas e o envolvimento da comunidade, constatamos
que estas se encontram alinhadas com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental da Língua Portuguesa (1997) e com os critérios sugeridos por estudiosos
da área. No entanto, ao analisarmos essas práticas com base nos critérios segundo Coll
(2003), verificamos a necessidade de uma reflexão, por parte da professora, acerca da
organização do tempo e do preparo do espaço.
23
8 REFERÊNCIAS
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24
FORNEIRO, Lina Iglesias. A Organização dos Espaços na Educação Infantil. In: Qualidade em educação infantil. Traduzido por Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Editora Paz e Terra. São Paulo, 2008. GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Secretaria de Educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Ler e Escrever. Guia de Orientações didáticas. Professor Alfabetizador. 1º ano. São Paulo. 2011. JUNQUEIRA, Maria Alice. Anotações de aula de Didática da Língua II. Curso de Pedagogia do Instituto Superior de Educação Vera Cruz. 2011. KOCH, Ingedore Grunfeld Vilaça; ELIAS, Vanda Maria. Leitura, texto e sentido. In: Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. São Paulo: Ática, 2006. LERNER, Délia. Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário. Porto Alegre. Ed. Artmed, 2002. LOIS, Lena. Teoria e prática da formação do leitor: leitura e literatura na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2010. MACHADO, Nilson José. Sobre a ideia de cidadania. In: Cidadania e educação. São Paulo: Escrituras Editora, 4.ª ed., 2002. PARÂMETROS Curriculares Nacionais (1ª a 4ª série): Língua Portuguesa. Brasília: MEC / Secretaria de Educação Fundamental, 1997. POL, E; MORALES, M. (1982): “El spacio escolar, um problema interdisciplinar”. In: Cuaderno de Pedagogia, nº 86, p. 5. Apud: ZABALZA, M.A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. RANA, Débora; AUGUSTO, Silvana. Língua portuguesa: soluções para dez desafios do professor. São Paulo: Ática Educadores, 2011. SADÍN ESTEBAN, Maria Paz. Bases conceituais da pesquisa qualitativa. In: Pesquisa qualitativa em educação: fundamentos e tradições; tradução Miguel Cabrera. Porto Alegre: AMGH, 2010. SÁ-SILVA, Jackson R. ALMEIDA, Cristóvão D. GUINDANI, J Felipe. Pesquisa documental: pistas teóricas e metodológicas. In: Revista Brasileira de História & Ciências Sociais. Ano I - Número I - Julho de 2009 SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Traduzido por Roxane Helena Rodrigues Rojo, Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
25
TRIVINOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2009. ZABALA, Antoni. Os enfoques didáticos. In: O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1998.
9 ANEXOS
ANEXO I - Entrevista com professora do primeiro ano do ensino fundamental, do
período da manhã, da EMEF Desembargador Amorim Lima.
Entrevistadora: Em seu planejamento, quais as estratégias que você considera que
visam à formação da competência leitora dos alunos?
Educadora: Dentro da rotina da semana, possuímos três momentos específicos para a
formação leitora. Temos um momento de leitura compartilhada, no qual eu trago um
gênero específico. Atualmente vamos trabalhar com os contos narrativos, contos do
mundo, contos tradicionais. Eu vou apresentar vários autores, como os Irmãos Grimm,
Perrault e outros. Esses contos serão trabalhados por um ou dois meses. Ao longo desse
trabalho irei ler os contos, comentá-los, fazer uma atividade de reconto - adaptada a
faixa etária – retomando a história, o enredo, a apropriação de alguns termos do gênero.
Esse momento os trará para a questão da leitura. Eu e a outra professora seremos as
leitoras e eles ouvintes, mas ao final haverá um diálogo a respeito da leitura.
Pretendemos ainda apresentar várias versões de um mesmo conto e propor uma
discussão.
Ao longo do ano, apresentarei outros gêneros literários como poesia e fábulas.
Como o tema deste ano da Festa da Cultura da escola será América Latina, estou
pensando em trabalhar com os textos de alguns dos escritores infantis da América. A
proposta é mudar o gênero literário a cada dois meses.
Outro momento é a roda leitura que é realizada toda quinta-feira. Nessa proposta
os alunos apreciam o livro que irão levar para casa. A escolha dos livros obedece a
critérios variados como: a capa do livro, a ilustração, o autor, etc. O intuito de eles
levarem esses livros para casa é de que a família participe e acompanhe a leitura. A
ideia é de que essa leitura seja feita por um adulto ou irmão mais velho e seguida por
26
um diálogo. Depois o aluno preencherá uma ficha de leitura com os dados do livro –
título, personagens e ilustrador – e faz um desenho que é uma síntese ou um recorte da
parte que mais gostou.
Essa atividade trabalha também com a apreciação do livro, pois os alunos tem a
liberdade de se posicionar positiva ou negativamente frente ao que leram. Consideramos
que é um direito do leitor gostar ou não do livro e consequentemente indicá-lo ou não.
Nas rodas de leitura, nós vamos trabalhando esse olhar. A cada semana eu vou
destacando um aspecto diferente da leitura realizada para eles analisarem. Em nossa
caixa de empréstimos possuímos livros de vários tipos de gêneros: científicos, aventuras
e para diversão – adivinhas e “o que é o que é”. Mostrar aos alunos que existem gêneros
variados e discutir essas diferenças com eles é também um dos objetivos dessa roda.
Entrevistadora: No momento da roda de leitura eles apresentam o livro que
leram?
Educadora: Sim, mas a ideia é que não se torne um momento burocrático, no qual
todos devem participar. Usamos um critério diferente de escolha a cada semana,
possibilitando que todos apresentem. Existem alguns alunos que sempre querem se
apresentar, mas precisamos dar oportunidade para todos.
No que diz respeito à formação leitora, a roda de leitura auxilia o aluno a se
posicionar frente ao que leu. Esses elementos de análise elaborados nesse momento
ainda são primários, mas nosso trabalho é de auxiliá-los na construção de novas
considerações. No entanto, a ideia é de que esse trabalho tenha uma continuidade ao
longo de todos os anos do ciclo. Atualmente essa continuidade é feita nas tutorias. Não
se trata de um trabalho específico de leitura, mas os tutores leem para os estudantes, eles
fazem empréstimos de livros na biblioteca e trabalham com diferentes gêneros literários.
Entrevistadora: Nas rodas de leitura você também disponibiliza revistas?
Educadora: Não. Somente livros. Esses livros são fornecidos pelo MEC – Ministério
da Educação e da Cultura - que deveria enviar esse material anualmente. Com o tempo
alguns livros ficam em mal estado, mesmo sendo reformados. No ano passado e esse
ano não recebi esse material. Os livros que possuímos são os que foram enviados de
2006 a 2010. Então nós trabalhamos com os livros que temos e continuamos
reformando esses exemplares. Outro trabalho que desenvolvemos com os alunos é a
27
responsabilidade de cuidar do livro, que faz parte do comportamento leitor, assim como
ter cuidado ao manusear o livro. Explicamos ainda que é preciso guardar o livro, não
deixa-lo em qualquer lugar, e trazê-lo de volta para a escola. Parece obvio, mas algumas
famílias não se organizam e perdem os livros. Com relação a perdas, nós falamos para
os alunos que, caso isso ocorra, o livro deverá ser reposto. Isso não necessariamente
acontecerá, mas usamos essa fala para que eles se conscientizem que nas bibliotecas
normalmente é conduzido dessa forma. Além disso, cuidar de um livro que não é seu
exige uma responsabilidade enquanto cidadão. O livro é um patrimônio público, é de
todos nós e não podemos trata-lo de qualquer jeito. Considero que esse cuidado também
faz parte da formação leitora.
Toda sexta-feira nós temos outra roda de leitura, que eu chamo de práticas de
leitura. Nesse momento eu proporciono o contato dos alunos com diferentes portadores
textuais como revistas infantis, jornais, dentre outros. Atualmente estamos trabalhando a
Revista Recreio. Já exploramos a capa da revista e a matéria principal, fizemos
inferências dos conteúdos abordados. Trabalhamos ainda com o índice e sua relação
com as páginas da revista.
A Revista Recreio possibilita também trabalhar as seções, que auxilia os alunos
procurarem mais facilmente o tema que mais lhes agrada. Quanto à leitura, os alunos
estão desenvolvendo recursos próprios, ou não, para ler o que está escrito. Quando não
conseguem, pedem ajuda ao colega. Costumo fazer essas atividades em duplas ou trios,
porém tento variar esses agrupamentos e também proponho atividades individuais.
Tento evitar uma proposta burocrática e monótona. Acho importante estar mudando os
desafios. Há propostas que tem um objetivo definido, mas também proporciono
momentos de livre exploração do material. Numa semana eu propus que todos
procurassem a seção bichos. Os alunos recorreram ao índice para procurar a seção
bichos, olharam o número da página – eles também estão aprendendo os números -,
folhearam a revista para encontrar a página e tentaram ler o artigo, cada aluno do seu
modo. A partir de imagens e leitura do título, elaborando hipóteses a respeito do assunto
abordado. Acredito que essa leitura prévia, a partir das imagens, é muito importante na
construção da competência leitora.
A maioria do grupo ainda não é um leitor convencional, mas alguns alunos já
estão iniciando o processo de leitura – quatro ou cinco alunos. Muitas vezes esses
alunos que incentivam e trazem o grupo junto com eles, pois são referência, de
estudantes mais experientes na leitura. Esse momento é muito rico, pois, além de
28
conhecer os gêneros, os alunos aprendem com seus pares. Há situações nas quais os
alunos vão manusear esses suportes e trazer para a roda aquilo que leram e da forma que
leram – imagens, títulos, subtítulos, etc. Enfim, consideramos os recursos usados por
cada aluno e vamos dialogando e construindo coletivamente a formação leitora.
Entrevistadora: Quem fornece a Revista Recreio para a escola?
Educadora: A Prefeitura fornece para a escola pelo Projeto do TOF – Toda força do
1ºano. Nós recebemos a Revista Recreio semanalmente e a Revista Ciência Hoje
Infantil, se eu não me engano, mensalmente. Recebemos também um jornal, que não
vem especialmente para o 1ºano, mas para a escola. Eu pretendo ainda esse ano
apresentar para os alunos o jornal, explorando suas seções.
Entrevistadora: Além dos livros fornecidos pelo MEC e das revistas fornecidas
pela Prefeitura, a escola disponibiliza algum outro material de leitura?
Educadora: Nós temos um parceiro coadjuvante nesse processo que é a biblioteca da
escola. A formação leitora implica num movimento dos estudantes irem para a
biblioteca da escola, com sua carteirinha, para fazer empréstimo de livros
autonomamente. Os alunos costumam ir à biblioteca no horário do recreio. Esse
movimento eu não oriento.
Entrevistadora: Em algum momento da rotina semanal, você vai com os alunos à
biblioteca da escola?
Educadora: Não. Eu não vou com eles porque em nossa rotina nós ainda não temos
esse tempo. Eu adoraria leva-los ainda esse ano para eles começarem a estar dentro de
um espaço que é o lugar da leitura. Nós temos ainda uma questão do uso da biblioteca
por outros grupos de estudantes. Eu precisaria saber se a biblioteca está disponível no
horário que eu trabalho a leitura... [ficou pensativa] Acho que não é impossível. Acho
que dá para fazer. Talvez não durante a rotina semanal, mas uma vez ou outra. Acho
que também faz parte da formação leitora o educador estar junto com seus alunos
naquele espaço. Seria bastante significativo para eles. Independente disso, muitos deles
– a maioria - vai à biblioteca fazer empréstimos de livros.
Entrevistadora: Os alunos possuem uma carteirinha para fazer empréstimo de
livros na biblioteca?
29
Educadora: Os alunos tem a carteirinha de estudante que é válida para o cinema e para
o teatro. É a mesma carteirinha que eles fazem empréstimo de livros.
Entrevistadora: Como é trabalhada a questão do empréstimo de livros com os
pais?
Educadora: Muito bem colocado. Nós começamos hoje o empréstimo de livros. A
reunião de pais foi no final do mês passado. Nossa ideia era começar os empréstimos no
início do mês de abril, mas a greve dos professores nos desorganizou.
Uma das questões em pauta na reunião de pais foi a importância da formação
leitora dos alunos. Falamos ainda do intuito do empréstimo de livros e de como as
famílias devem se aproximar dessa leitura junto com seus filhos. Explicamos que os
pais devem ler para os filhos e dialogar sobre essa leitura. Não é só ler o livro e
preencher a ficha, assim a seco, tornando esse momento burocrático. A ideia é de que
eles dialoguem. Muitas famílias da escola pública em geral não são leitoras, não são
letradas e não tem o habito da leitura em sua casa. A ideia é trazer a família junto e
torná-los leitores também.
Essa semana nós vamos enviar um bilhete, para os pais e alunos, com as
orientações sobre a leitura em casa. Nele nós explicamos que no momento da leitura a
televisão deve estar desligada, pois é preciso um ambiente tranquilo para essa leitura.
Enfim, são uma série de orientações que foram dadas na reunião de pais e que serão
reforçadas. Além disso, estamos sempre aberas para conversar e orientar os pais no que
for preciso.
Entrevistadora: Com relação aos títulos, além do material que a escola recebe do
MEC, as educadoras possuem uma verba para adquirir um livro específico a ser
trabalhado com os alunos?
Educadora: Tem o PTRF - Programa de Transferência de Recursos Financeiros -, que
é bimensal e pode e pode ser utilizado na compra de materiais de uso da escola. Eu já
utilizei desse recurso para comprar livros que iria trabalhar com os alunos na Festa da
Cultura. Talvez eu solicite alguns livros para a Festa da Cultura deste ano.
Entrevistadora: Na roda de leitura, você utiliza algum título que todos os alunos
tenham um exemplar para acompanhar a leitura?
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Educadora: Não tive essa situação ainda... [ficou pensativa], mas acho que pode ser uma
situação bem interessante.
Entrevistadora: Gostaria de saber um pouco sobre sua formação inicial e sua
formação continuada?
Educadora: A escola deveria ter dois coordenadores, porém até este ano ela contava
somente com uma coordenadora para atender os educadores dos ciclos I e II. Por não
conseguir atender a todos, ela acabou priorizando o acompanhamento da elaboração dos
roteiros de pesquisa, elaborados a partir do 3ºano do ciclo I. Este ano um dos
educadores da escola assumiu o outro cargo de coordenador. A ideia é de que agora eles
consigam acompanhar o trabalho de todos os educadores da escola.
Fora isso, em 2003 e 2004 eu fiz um curso que me abriu as portas para esse olhar
que eu tenho hoje. Foi um curso oferecido pela Prefeitura de formação de professores
alfabetizadores do PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores –
de aproximadamente dois meses. O curso abordava a questão da alfabetização. Nossas
discussões eram pautadas em situações práticas. Tudo o que era estudado tinha um
desdobramento na prática. Esse curso me deu a oportunidade de crescer como
professora alfabetizadora e me deu uma condição que eu não tinha antes para trabalhar
com os alunos do 1ºano.
Antes do curso minha referência de educação era a da escola tradicional, na qual
predomina a silabação, o “ba-be-bi-bo-bu” e os textos mais simplificados. Eu tinha essa
referência no meu percurso como estudante e depois na minha formação.
Na Faculdade, foram pinceladas algumas concepções pedagógicas, que não
foram aprofundadas. Na época havia o predomínio de questões ideológicas. Me formei
na PUC e lá discutíamos muito Paulo Freire e questões Políticas, que marcaram muito
minha formação enquanto educadora. No entanto, acredito que na minha formação
faltou a questão da metodologia e da didática, que foram supridas nesse curso do
PROFA. Foi quando me especializei na alfabetização.
A partir desse curso, pesquisei os estudos de Délia Lerner. Esse caminho eu
trilhei por mim mesma. Para além do curso pesquisei ainda os teóricos que beberam na
fonte da Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Tem ainda a Telma Weiss que é uma grande
referência para os educadores no Brasil. É ela quem organiza os materiais do PROFA.
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As práticas de leitura que faço aqui na escola eu não aprendi nesse curso, pois
ele era voltado para a alfabetização. No entanto, ele me auxiliou na conscientização da
importância da leitura.
A bibliografia referente à formação leitura eu fui pesquisando sozinha. Eu
embasei algumas de minhas práticas num material fornecido pela Prefeitura chamado
PIC – Projeto Intensivo no Ciclo I – que é voltado para os alunos do 4ºano que não
estão alfabetizados. Esses material tem um conteúdo muito bom de formação leitora.
Quando li esse material fiquei pensando que não era preciso esperar os alunos chegarem
ao 4ºano para usufruir desse material. O ideal seria usá-lo com os alunos do 1ºano, pois
o quanto antes nós qualificarmos esses momentos de roda de leitura, melhor. Todos
vamos sair ganhando.
O material do PIC começou a ser fornecido no governo da Erundina, que trousse
a concepção construtivista para as escolas da Prefeitura de São Paulo. Ao longo das
gestões essa concepção foi apresentada para os educadores da rede. Na gestão da Marta
Suplicy, os professores tiveram uma formação mais constante. Foi nessa época que fiz
meu curso. De uns anos para cá, nas últimas gestões, esse curso de especialização
oferecido pela Prefeitura, deixou de ter duração de dois anos e passou ser fracionado,
não permitindo que os educadores tivessem a noção do todo. A meu ver, isso fez com
que o curso ficasse menos consistente.
Entrevistadora: Como é feita a divulgação desses cursos?
Educadora: Pelo Diário Oficial e os coordenadores da escola recebem e-mail da DRE –
Diretoria Regional de Ensino.
Entrevistadora: Há uma continuidade desse trabalho de formação leitura nos
próximos anos do ciclo I? Você acompanha esse trabalho?
Educadora: No ano passado eu elaborei um roteiro de gêneros literários para ser
trabalhado com os alunos do 2ºano. Na verdade eu saí um pouco da ideia de roteiro de
pesquisa e elaborei um roteiro de estudo, com sequências didáticas. Para apresentar o
gênero de fábulas, por exemplo, sugiro que o professor faça uma roda com os alunos
para levantar os conhecimentos prévios.
As sequências foram preparadas com base no próprio livro didático, que é muito
bom – livro LER: Leitura, Escrita e Reflexão. Esse livro é o que está mais em
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consonância com o trabalho que acreditamos de construção do conhecimento. Ainda
não é o ideal, pois o material ideal é aquele que você produz, dentro do que voc~e
acredita, da concepção que você estuda.
Entrevistadora: Por que os livros e revistas que compõem a biblioteca da sala
ficam guardados em caixas e não acessíveis às crianças?
Educadora: Essa escola é pública e nós estamos com um problema de pessoas entrando
indiscriminadamente na sala de aula. Atualmente estamos perdendo materiais
importantes indiscriminadamente.
São muitas crianças manuseando esses livros. Acredito que para manusear os
livros eles precisam ainda estar com um educador junto, orientando. Nós queremos
muito poder deixar os livros a vista para os alunos. Mesmo ficando na caixa, esse
material não está em boas condições. As Revistas Recreio, que eu constantemente
reconstituo, muitas vezes perdem suas capas e conteúdos. Tem criança que abre a caixa,
pega a revista e rasga. Mudar esses hábitos é uma missão nossa, como educadores.
Num grupo de estudo da escola, eu levantei a questão do uso do patrimônio
público, da relação do estudante com o patrimônio público. Seja com a carteira escolar –
que eles rabiscam – ou com o livro e material de uso comum – que são destruídos. Essa
cultura de que tudo é descartável ainda está implícita, infelizmente. A mudança é um
processo longo. Futuramente, talvez possamos ver algo mudar. Então, nós temos que ter
um cuidado para que o livro possa ser compartilhado e usado por todos.
Tem ainda um momento diário leitura que não citei anteriormente. Nesse
momento a estagiária organiza a sala em cantinhos de atividades. Muitas vezes ela
oferece os livros da caixa no cantinho da leitura. No entanto, nós observamos que nesse
momento, é preciso uma orientação constante por parte do educador, pois alguns alunos
rasgam os livros. Acredito que seja preciso uma coesão de atitudes por parte dos
educadores nesses encaminhamentos. Isso nós ainda não conseguimos resolver.
Nas conversas diárias, realizadas com as crianças, nós também pontuamos a
importância de cuidar da escola e uma postura de estudante. Precisamos unir forças para
nos respeitar aqui na escola e usar isso para a vida. Uma formação cidadã.
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ANEXO II – Registro de Fragmentos de conversa
Perguntamos à professora se ela já havia escolhido alguns dos livros que
pretendia utilizar nas atividades de leitura compartilhada. Ela comentou que para
trabalhar com os contos de Grimm, havia selecionado textos traduzidos por Maria
Heloisa Penteado e Tatiana Belinky.
ANEXO III – Registro de Observação de atividade de Leitura Compartilhada 1
Acompanhamos uma atividade de leitura compartilhada do livro Porque a zebra
é listrada, de Carla Baredes e Ileana Lotersztain. A seguir, apresentamos um relato
dessa atividade:
A professora reuniu os alunos sentados em roda e pediu que ficassem em silêncio para que todos pudessem ouvir. Inicialmente ela mostrou a capa do livro e explicou que aquele livro falava sobre animais. Em seguida, leu o título do livro e perguntou aos alunos: ”Por que vocês acham que a zebra é listrada?”. Os alunos nada responderam. Ela explicou que esse livro não falava só sobre a zebra, mas também a respeito de vários animais. Complementou que era um livro de curiosidades. Dando continuidade à atividade, a professora selecionou um trecho do livro intitulado “A zebra listrada” e começou a lê-lo. Logo no início da leitura, alguns alunos se mostraram um pouco inquietos e desatentos. Nesse momento, ela interrompeu a leitura, retomou com eles a necessidade da atenção e mudou alguns deles de lugar. Em seguida, ela retomou o que havia lido e continuou a leitura. Ao longo da leitura, a maioria das crianças se mostrou desatenta e desinteressada com relação ao texto lido. No final da leitura, várias crianças externaram não ter compreendido o que havia sido lido.
ANEXO IV – Registro de Observação de atividade de Leitura Compartilhada 2
Acompanhamos uma atividade de leitura compartilhada do texto A Galinha
Ruiva. A seguir, apresentamos um relato dessa atividade:
A professora pediu para as crianças pegarem o livro de Língua Portuguesa e abrir na página número 67. Em seguida explicou que eles iriam ler o texto desta página. Antes de iniciar a leitura ela perguntou se eles sabiam que tipo de texto era aquele. A maioria dos alunos respondeu que era o “texto da galinha”. A professora perguntou qual seria o título do texto. Uma aluna
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respondeu que era A galinha ruiva. A professora perguntou onde ela havia a aluna havia lido A galinha ruiva. A aluna explicou que estava em vermelho. Em seguida a professora pediu que todos lessem o título do texto acompanhando com o dedo. A professora perguntou novamente se eles sabiam que tipo de texto era aquele, questionando se era uma receita, a instrução de um jogo... Um aluno disse que era uma receita de pão, outro comentou que achava que era uma música. Uma menina falou que era uma história, pois estava escrito “um dia uma galinha ruiva encontrou alguns grão de...”. A professora comentou que iria ler o texto para os alunos e pediu que os alunos acompanhassem a leitura com o dedo. Antes de iniciar a leitura ela falou que nesse momento não daria para chupar o dedo e brincar com o estojo, pois era preciso focar na leitura. Ela pediu que eles sentassem direitinho na cadeira e posicionassem o dedinho no título, lembrando que ele estava escrito em vermelho. A professora iniciou a leitura enfatizando sua entonação. Quando ela leu a fala do cachorro, do gato, do porco e do peru, os alunos acompanharam sua leitura em voz alta. Nesse momento a professora interrompeu a leitura para enfatizar que a fala dos animais se repetia ao longo do texto e estava em negrito. Ao final da leitura a professora comentou que esse texto possuía um ensinamento. Em seguida ela perguntou se foi difícil acompanhar, se eles prestaram atenção, e repreendeu um aluno que fechou o livro no meio da leitura. Ela comentou que era mesmo ele já estar lendo convencionalmente, era preciso acompanhar a leitura junto com o grupo. Depois a professora pediu que eles observassem as ilustrações do texto e perguntou o que elas mostravam. Junto com os alunos ela foi comentando que esses desenhos mostravam os personagens e ilustravam diferentes momentos da história.
ANEXO V – Registro de Observação de atividade de Leitura Compartilhada 3
Acompanhamos uma atividade de leitura compartilhada do livro Era uma vez um
gato xadrez, de Bia Villela. A seguir, apresentamos uma descrição dessa leitura:
Professora: Eu fui até a nossa caixa de livros e escolhi um livro muito interessante. Aluna 1: Caixa mágica! Professora: Qual o título desse livro (mostrando a capa) Os alunos tentam ler. Professora: O que tem ilustrado nessa capa? Alunos: Um gato xadrez. Professora: Exatamente. Esse texto tem ritmo, movimento e as palavras combinam. Elas têm rimas. Aluno 1: Igual aos poemas! Aluna 2: Quem é o ilustrador do livro? Aluno 2: É quem faz os desenhos do livro. A professora iniciou a leitura do livro e ao longo da leitura deixava que as crianças completassem as rimas. Professora: Quem gostou? Os alunos externaram que gostaram. Professora: Agora vou ler a respeito da autora do livro. Ela se chama Bia Villela. Quando vocês forem à Biblioteca, poderão pegar outros livros dela. Aluna 2: Eu gostei muito dessa autora e gostaria de marcar o nome dela. Aluna 3: Hoje vamos levar livros para casa? Professora: Não, só iremos fazer empréstimos a partir do mês de abril.
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A professora organizou os livros de empréstimos no centro da roda e comentou que esses eram os livros que eles iram levar para ler em casa futuramente. Em seguida pediu que cada aluno escolhesse um livro. Nesse momento ela deu um tempo para que eles pudessem apreciá-los antes de escolher. Enquanto os alunos exploravam os livros a professora sugeriu que eles observassem a capa e o título. Por fim, ela pediu que todos voltassem para a roda para compartilhar com os amigos suas impressões dos livros selecionados. Professora: Quem gostaria de mostrar o livro que escolheu? Aluna 2: Eu escolhi um livro de poemas. Nesse livro tem um poema do cavalinho que eu gosto. Professora: Então vou ler esse poema para todos. Ao final da leitura o aluno 3 disse: Eu tenho um livro de poemas em casa que tem esse poema.
ANEXO VI – Registro de Observação de atividade de Prática de Leitura
Acompanhamos uma atividade de leitura da Revista Recreio que, assim como as
propostas de leitura abordadas anteriormente, é realizada com a metade do grupo e de
forma escalonada. De acordo com o a professora, essa atividade é comumente realizada
no saguão de entrada da escola, uma vez que nesse momento a sala de aula é utilizada
pela outra metade do grupo. A seguir apresentamos uma breve descrição dessa
atividade:
Inicialmente, a professora convida os alunos para sentarem, em roda, no chão do saguão e coloca no centro dessa roda um tecido com diferentes exemplares da revista. Em seguida, ela explica que eles irão, em duplas, selecionar um desses exemplares, pesquisar uma sessão, ler e apresentá-la ao grupo. Após definir as duplas, ela as chama, uma de cada vez, para selecionarem uma revista, ressaltando que essa escolha deve ser de comum acordo. Com a revista em mãos, a professora solicita que cada dupla defina a sessão que pretender pesquisar, localize o número de sua página no índice da revista e iniciem sua leitura. Nesse momento, cada dupla se reúne num canto do saguão, buscando a melhor forma de se acomodar. Finalizada a leitura, a professora reúne novamente todos os alunos em roda e pede que cada dupla compartilhe com o grupo o que leu e como realizou essa leitura. Durante essas apresentações, a professora pergunta se os alunos querem ler ou se eles querem que ela leia. Nesse momento alguns alunos levantam a mão para compartilhar seus conhecimentos sobre o assunto abordado.