MEMÒRIA DE LLICÈNCIA MODALITAT A

Estudi de l’ús de les TIC en l’ensenyament i aprenentatge de l’anglès a partir de l’anàlisi de la interacció d’estudiants de

secundària treballant amb una WebQuest i de l’anàlisi de les creences dels professors.

Lauro Delgado Sánchez

Curs escolar 2006 / 2007

ÍNDEX

1.Introducció ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..6

1.1.Antecedents del tema objecte d’estudi ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....6

1.1.1.Integració de les TIC en els processos d’ensenyament i aprenentatge .. ... ... ... ... 6

1.1.2.Les TIC en l’ensenyament de l’anglès com a llengua estrangera ... ... ... ... ... ... ...91.1.2.1.L’ensenyament de la llengua estrangera al nostre sistema educatiu ... ... ... ... ... 91.1.2.2.Les TIC en el currículum de l’anglès com a Llengua estrangera ... ... ... ... ... ...10

1.1.3.L’aprenentatge col·laboratiu suportat amb ordinador ( CSCL )... ... ... ... ... ... ... .11

1.1.4.Les WebQuest: Una aplicació informàtica en l’adquisició d’una segona llengua ... ... ... ... ... ... 15

1.1.5.La interacció oral mentre els alumnes col·laboren en una WebQuest ... ... ... ... 18

1.2.Explicació del tema ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..21

1.3.Objectius i resultats proposats ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 23

1.3.1.Finalitat de l’estudi ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 23

1.3.2.Objectiu general ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24

1.3.3.Preguntes i objectius específics ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24

2.Treball previ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 26

2.1.La WebQuest “Dangerous or endangered?” ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 27

2.2.Recollida de dades ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 31

2.3.Treball amb la WebQuest ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 33

2.4.Transcripcions ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 34

2.5.Anàlisi de dades d’un episodi ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 36

2.5.1.Unitats d’anàlisi ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 36

2

2.5.2.Selecció de l’episodi i contextualització dins la primera sessió ... ... ... ... ... ... ... 39

2.5.3.Categories d’anàlisi i resultats ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 412.5.3.1.Primer nivell d’anàlisi ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 412.5.3.2.Segon nivell d’anàlisi ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 44

2.5.4.Conclusions ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 48

3.Pla de treball de la llicència ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 55

3.1.Previsió de treball durant la llicència ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...55

3.2.Compliment del pla de treball previst ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 56

4.Treball dut a terme durant la llicència ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58

4.1.Estudi de cas. Observació participativa ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58

4.1.1.Metodologia emprada ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58

4.1.1.1.Recerca etnogràfica ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58

4.1.1.2. Explorant nous sistemes d’anàlisi de les dades ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .60

4.1.1.3.Sistema d’anàlisi funcional i categories d’anàlisi... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...63

4.1.2.Descripció de l’estudi i recursos utilitzats ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 73

4.1.2.1.Unitats d’anàlisi ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 74

4.1.2.2.Codis i símbols de transcripció ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 77

4.1.3.Anàlisi de la primera sessió S1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 78

4.1.3.1.Descripció dels segments d’interactivitat i dels episodis de la S1 ... ... ... ... ... .79

4.1.3.2.Mapa d’anàlisi d’interactivitat de la S1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..80

4.1.4.Resultats de l’anàlisi de la S1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 82

4.2.Entrevistes a professors ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98

4.2.1.Metodologia emprada ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98

4.2.1.1.Recerca etnogràfica ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98

4.2.1.2.Mètode d’anàlisi de les entrevistes ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98

3

4.2.1.2.1.Localització dels segments temàtics i concreció dels temes ... ... ... ... ... ... .. 99

4.2.1.2.2.Què diu? Com ho diu? ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...100

4.2.1.2.3.Anàlisi del segment temàtic ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...101

4.2.1.2.4.Síntesi ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 102

4.2.2.Descripció de l’estudi i recursos utilitzats ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1024.2.2.1.Recollida de dades ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1024.2.2.2.Transcripcions ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..1034.2.2.2.1.Criteris de transcripció de les entrevistes ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..1034.2.2.2.2.Principis de transcripció ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1034.2.2.2.3.Codis utilitzats ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1034.2.2.3.Entrevistes ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1044.2.2.3.1.Qüestionari ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1044.2.2.3.2.Situació ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..1064.2.2.3.3.Participants ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 106

4.2.3.Resultats obtinguts i anàlisi de les entrevistes ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .1074.2.3.1.Entrevista amb la Lola ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..1074.2.3.1.1.Anàlisi dels segments temàtics ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..107 4.2.3.1.2.Síntesi ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1194.2.3.2.Entrevista amb en Tomeu ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .1224.2.3.2.1.Anàlisi dels segments temàtics ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..1224.2.3.2.2.Síntesi ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1344.2.3.3.Entrevista amb l’Elionor ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1354.2.3.3.1.Anàlisi dels segments temàtics ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..1354.2.3.3.2.Síntesi ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 146

5.Conclusions ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..147

5.1.Primera sessió de treball amb la WebQuest ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...147

5.2.Entrevistes als professors ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 151

5.3.Conclusió final ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 154

6.Relació del material contingut en els Annexos ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..157

7.Bibliografia ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...158

4

Aquest material forma part d’una investigació que l’autor està desenvolupant gràcies a

una llicència retribuïda concedida pel Departament d’Educació i Universitats de la

Generalitat de Catalunya (DOGC núm.: 4699 de 17.8.2006). Gràcies també a

l’assessorament del supervisor Juli Palou i Sangrà (Departament de Didàctica de la

Llengua i la Literatura de la Universitat de Barcelona) i als alumnes i professors que han

participat generosament en la prova pilot i les entrevistes dutes a terme.

5

1.Introducció

1.1.Antecedents del tema objecte d’estudi

1.1.1.Integració de les TIC en els processos d’ensenyament i aprenentatge

L’ús de l’ordinador en l’ensenyament i aprenentatge de llengües estrangeres (FLT &

FLL) a les universitats es remunta als anys seixanta, però no va ser fins l’aparició de

l’ordinador personal (PC) a finals dels setanta que els ordinadors van ser accessibles a

un públic més ampli i majoritari ( ICC, 2002).

Cap a mitjans dels anys vuitanta l’ús dels ordinadors es va estendre a les escoles

europees i es va inventar l’acrònim CALL (Computer Assisted Language Learning). El

creixement de la importància de les TIC (Information and Communications

Technology) en FLT & FLL va quedar reflectit en l’establiment de l’EUROCALL al

1986 i del worldCALL al 1988, dues organitzacions Europea i global d’associacions

professionals que tenen com a objectiu arribar a països marginats en les àrees de TIC i

FLT & FLL.

Tot i que els canvis en l’ensenyament d’idiomes a partir dels anys seixanta es

caracteritza normalment com un canvi d’una perspectiva estructural a una comunicativa

en realitat es tractaria d’un encavalcament de 3 moviments teòrics: estructural, cognitiu

i sociocognitiu. Mentre les perspectives cognitives sobre l’adquisició del llenguatge

guanyaven popularitat, Dell Hymes i Michael Halliday (Warschauer,M.&Kern,R.,

2000) recordaven als educadors que el llenguatge és un fenomen construït socialment.

Hymes (1971) va encunyar el terme communicative competence, el qual va estar de

moda durant els anys vuitanta dins l’ensenyament d’idiomes. El que s’havia d’ensenyar

no era només la competència lingüística sinó la competència sociolingüística, la

competència discursiva i l’estratègica (Canale and Swain,1980; Canale,1983). Els

processos comunicatius van esdevenir tan importants com el producte lingüístic i la 6

instrucció es va fer més centrada en l’aprenent i menys adreçada a l’estructura. Dins el

plantejament sociocognitiu l’aprenentatge es veu no només en termes de canvis a les

estructures cognitives dels individus sinó també en termes de l’activitat i estructura

social del discurs dels aprenents (Crook, 1994 p.78).

És dins d’aquest canvi de context de les orientacions estructural, cognitiva i

sociocognitiva que podem entendre els canvis en com s’han usat els ordinadors en

l’ensenyament de les llengües i en particular el rol de l’ensenyament dels idiomes basat

en el treball dins la xarxa. Això es correspon a les 3 metàfores proposades per Charles

Crook (1994): metàfora tutorial (ordinador = tutor), metàfora constructiva ( ordinador =

estudiant) i metàfora de la caixa d’eines (ordinador = eina).

Els plantejaments sociocognitius a CALL canvien la dinàmica de la interacció dels

aprenents amb ordinadors a la interacció amb altres per mitjà de l’ordinador. El treball a

la xarxa amb l’ordinador permet una extensió potent de l’ordinador-eina doncs facilita

l’accés a altra gent així com a la informació i a les dades.

El treball a la xarxa amb l’ordinador a la classe d’idiomes sorgeix de desenvolupaments

tecnològics importants:

a) Comunicació mediada per l’ordinador (CMC)1.

b) Hipertext enllaçat globalment.

L’hipertext i hipermèdia enllaçats globalment tal i com apareix dins el Wide World Web

(www) representa un nou medi revolucionari per organitzar, enllaçar i accedir a la

informació. Entre les seves característiques més importants tenim:

1 Segons Debra Hoven els elements comunicatius i interactius de CALL es coneixen normalment com a CMC. Segons aquesta autora les darreres publicacions de les revistes més importants relacionades amb CALL (CALICO, System, CALL, Language Learning & Technology, ReCALL) durant els darrers 5 anys revelen un canvi de tendència dels usos i rols de la multimèdia envers la CMC (Hoven, 2006).

7

Representació de la informació a través de fils multilinears enllaçats

electrònicament.

Integració de gràfics, àudio i informació audiovisual conjuntament amb texts.

Accés global i ràpid.

Facilitat i baix cost de publicació internacional.

El paradigma sociocognitiu i un èmfasi sobre l’aprenentatge a través del treball amb

l’ordinador a la xarxa han posat el focus d’atenció en la manera com es desenvolupa el

discurs i el discurs comunitari durant l’ús del treball a la xarxa amb ordinador

(Warschauer, 2000).

Malgrat un cert escepticisme molts professors són conscients que Internet ofereix una

font rica de recursos potencials d’aprenentatge, que les eines i disseny de multimèdia

poden donar lloc a eines d’aprenentatge interessants, enormes, interactives i que alguns

dels seus col·legues estan trobant maneres d’aprofitar les possibilitats d’aprenentatge

de les TIC en contextos únics. Aquests nous contextos d’aprenentatge més que veure

l’aprenentatge essencialment com a transmissió d’informació o habilitats es centren en

el diàleg entre professor i estudiant o en la interacció entre aprenents i el procés

d’aprenentatge (e.g.,Laurillard,2002).

Molts dels nous conceptes i models centrats en l’aprenent senyalen cap a una direcció

similar. Hi ha una sèrie de conceptes pràctics que representen alternatives a les

suposicions de la planificació formal d’una classe i del disseny d’un curs: problem-

based learning, collaborative learning, project work, authentic assessment and inquiry-

based activities. Tots aquests plantejaments emfasitzen com l’aprenentatge efectiu

hauria de ser entès com a procès, cicle o un conjunt d’estadis des d’una habilitat inicial

o adquisició de la informació fins a una comprensió de coneixement i innovació més

aplicada i reflexiva (Jonassen, Howland, Moore, & Marra,2003).

8

1.1.2.Les TIC en l’ensenyament de l’anglès com a llengua estrangera

1.1.2.1.L’ensenyament de la llengua estrangera al nostre sistema educatiu

A Catalunya, la Llengua estrangera constitueix un àrea de coneixement comuna tant a

l’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO) com en el Batxillerat i en alguns casos de

Mòduls de formació professional. L’Adquisició de la capacitat de comunicar-se en una

llengua diferent a la materna és la raó primordial que justifica la seva inclusió en el

currículum de Llengües Estrangeres. Apart d’aquesta funció instrumental, en el Marc

comú europeu de referència per a l’aprenentatge de les llengües2 el Consell d’Europa

incideix també en els aspectes formatius de les persones:

Aprendre una llengua és alhora un procés privilegiat per apreciar i valorar la diversitat cultural i la pròpia identitat i desenvolupar una actitud crítica i oberta de contrast dels valors culturals.

Els plantejaments generals proposats per la LOGSE per a l’ensenyament de llengües

enllacen amb les tendències actuals desenvolupades durant els darrers anys. Els

currículums de les àrees de llengua de les diferents etapes del nostre sistema educatiu

varen ser una contribució significativa en la proposta de renovació de plantejaments

didàctics perquè marcaven uns objectius diferents dels que havien predominat fins a

aquell moment i proposaven uns continguts que suposaven una innovació tant en el

marc conceptual com en la pràctica de l’aula.

En els decrets de currículum a les àrees de llengua les propostes descrites a l’apartat

referit a metodologia, els mateixos objectius i els criteris per a l’avaluació, es vinculen

als conceptes pedagògics que configuren el marc que s’ha anomenat la Reforma:

2 El Marc de referència europeu per a l’aprenentatge, l’ensenyament i l’avaluació de llengües elaborat pel Consell d’Europa ha estat impulsat pels Departaments de Cultura i d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya com un dels objectius de l’any 2001.

9

aprenentatge significatiu, interacció, participació, el professor com a orientador,

interdisciplinarietat, el paper protagonista de l’alumnat, èmfasi en els procediments, etc.

1.1.2.2.Les TIC en el currículum de l’anglès com a Llengua estrangera

Els currículums de Llengües Estrangeres per al Batxillerat i l’ESO dictaminats pel

Consell Escolar de Catalunya en el Decret 182/2002 d’ordenació de Batxillerat i en el

decret 179/2002 d’ordenació general dels ensenyaments de l’educació infantil,

l’educació primària i l’educació secundària a Catalunya recullen també entre els seus

objectius generals i continguts, elements que a causa de la seva tipologia es vinculen a

l’ús de les noves tecnologies en l’ensenyament i aprenentatge d’una llengua estrangera i

introdueixen per primer cop l’ús específic d’eines i recursos telemàtics per

l’ensenyament i aprenentatge de l’anglès.

Per altra banda, la Ley Orgànica 10/2002 de Calidad de la Educación de l’Estat

Espanyol, mitjançant els nous decrets d’ordenació educativa de juny de 20033,

manifesta també en la ordenació del nou currículum de Llengües estrangeres el fet que

el coneixement de llengües estrangeres sigui una necessitat creixent de la societat actual

donat el desenvolupament de les noves tecnologies, doncs, aquestes converteixen la

llengua estrangera, en instrument indispensable per a la inserció en el món laboral i la

comunicació en general.

A partir de la Llei orgànica 2/2006 de 3 de maig s’ha aprovat recentment el decret

143/2007 de 26 de juny segons el qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de

l’educació secundària obligatòria. En aquest nou decret el Govern de la Generalitat de

Catalunya es parla de competència plurilíngüe i intercultural en un intent de buscar el

punt de coincidència de l’aprenentatge de les llengües presents en el currículum. En 3 Vegeu els BOE de 3 i 4 de juliol del 2003 respectivament pels quals s’estableixen la Ordenació general i els ensenyaments comuns de l’Ensenyament Obligatori i del Batxillerat.

10

aquest decret es centra el currículum en les competències bàsiques que l’alumne ha

d’assolir al llarg de les diverses etapes educatives. Una de les vuit competències

estipulades és la del Tractament de la informació i competència digital. Aquesta

competència, que es considera transversal, també té un tractament específic des de

l’àrea de les llengües que es presenten de manera unitària dins la nova distribució

curricular. Citarem textualment un dels 13 objectius que s’estableixen a assolir durant

l’educació secundària obligatòria a partir de les matèries de Llengua catalana i

literatura, Llengua castellana i literatura i Llengües estrangeres respecte a l’ús de les

noves tecnologies:

Utilitzar amb autonomia i esperit crític els mitjans de comunicació social i les tecnologies de la informació i la comunicació per obtenir, interpretar, elaborar i presentar en diferents formats, informacions, opinions i sentiments diversos i per participar en la vida social (Departament d’Ensenyament, Decret 143/2007).

1.1.3.L’aprenentatge col·laboratiu recolzat amb ordinadors ( CSCL )

El treball conjunt per parelles (pair work), entre novençans i experts (peer work) o en

comunitats d’aprenents establertes, compta amb una gran evidència empírica que

fonamenta que la interacció social aporta beneficis a l’aprenentatge (Rogoff,1993;

Vigotsky, 1996). En ocasions a aquest tipus de treball se l’ha anomenat cooperatiu o

col·laboratiu segons les característiques d’organització, o els rols que s’estableixen dins

els grups.

Bernadette Robinson (Scrimshaw, 1993: 104) quan es refereix a les activitats dels

alumnes agafa el terme treball cooperatiu per referir-se a qualsevol activitat duta a

terme per més d’un alumne independentment del professor. Sota aquest títol agrupa

quatre variants que es distingeixen per la manera com el grup divideix les tasques per

11

fer l’activitat i la responsabilitat per “scaffolding” l’aprenentatge tal i com podem

veure a continuació en el suposat cas d’una parella treballant junts:

Model- variant

Divisió de tasques “Scaffolding” o bastides cognitives

1.Divisió de la feina

.-Cada individu es fa responsable de tasques particulars de tota la feina..-Treball individual.

.-Poca necessitat de discutir allò que estan fent..-Cada tasca és vista com a propietat exclusiva d’un o altre.

2.Treball en sè-rie.

.-La tasca la fan els dos membres encara que individualment..-Intercanvi de rols en un moment donat.

.-Poques oportunitats i poca necessitat per bastir..-Cada aprenent està absort en qualsevol moment en problemes diferents de l’altre.

3.”Peer tuto-ring” o tutoria entre iguals

.-Un alumne més preparat actuant de tutor de l’altre..-Tots dos alumnes treballen junts amb cada tasca..-La responsabilitat per definir cada tasca recau sobre el membre tutor de la parella.

.-Un dels alumnes basteixen els

intents de l’altre.

4.Treball

col·laboratiu

.-Els dos aprenents prenen part conjuntament a cada tasca que apareix..-S’ha de definir cada tasca i negociar conjuntament la millor manera de completar-la.

.-No hi ha una localització fixa del rol de bastiment entre la parella..-Cadascú pren el lideratge quan es creu capaç de resoldre qualsevol diferència de punt de vista en funció dels possibles resultats més que no pas de la seva posició.

Taula 1.

Segons aquesta taula els models que afavoreixen clarament el treball col·laboratiu són

els 3 i 4 doncs faciliten l’aparició de la discussió necessària perquè es doni realment un

treball cooperatiu en tant en quant cada membre de la parella es sent responsable de

l’aprenentatge del seu company.

12

En aquesta mateixa línia Muhlenbrock (1999) considera que l’aprenentatge

col·laboratiu és el compromís mutu establert entre un grup de persones que s’agrupen

en un esforç coordinat per donar respostes a una tasca. Per a ell, aquest tipus

d’organització permet entendre els processos que es gesten en treballar per parelles.

Dillenbourg (1999) mentre tant, afirma que la clau per a entendre l’aprenentatge

col·laboratiu és reconèixer les relacions que s’estableixen entre la situació que es

planteja, les interaccions que emergeixen i en conseqüència, els processos i efectes que

es generen en elles. Aquests quatre elements que es descriuen a continuació es

constitueixen en els elements clau que s’han de tenir en compte a l’hora d’avaluar un

context d’aprenentatge col·laboratiu (Dillenbourg, 1999):

La situació, establerta a partir del grau de simetria de les accions, el coneixement i l’estatus dels participants per a donar resolució a la tasca de manera conjunta.

Les interaccions, emmarcades dins de la situació col·laborativa que s’ha establert. Aquestes poden ser interactives, sincròniques i negociables. Aquestes interaccions influeixen en els processos cognitius de cadascun dels participants.

Els mecanismes d’aprenentatge, obtinguts a partir de la interacció entre parelles. Aquests poden ser els que operen en el cas de la cognició individual o a nivell grupal com l’apropiació, el mutu modelament o la internalització.

Els efectes de l’aprenentatge col·laboratiu, generalment mesurats a partir d’un pretest o postest amb els quals es pretén obtenir una medició dels guanys que han obtingut els estudiants.

En definitiva, la clau per a entendre els processos que es donen dintre de l’aprenentatge

col·laboratiu són les relacions bidireccionals que s’estableixen entre aquests quatre

elements. En principi “la situació genera patrons d’interacció, aquestes interaccions

provoquen mecanismes cognitius, que alhora generen efectes cognitius” (Dillenbourg,

1999: 18).

13

En la modalitat d’aprenentatge col·laboratiu recolzat per l’ordinador - Computer

Suported Cooperative Learning (CSCL)- es presenten els mateixos elements, però la

dinàmica organitzacional varia per l’ús d’una eina (l’ordinador) que mediatitza

l’aprenentatge col·laboratiu.

Roschelle, Pea, Gordin & Means (2001) informen a les seves investigacions que

l’ensenyament mediatitzat per l’ordinador lidera un gran canvi de l’escola, els

professors, els estudiants y del currículum. Dit d’una altra manera, la mediació

d’aquesta eina no només origina canvis en la manera com s’estructura l’organització

escolar, sinó que també reporta beneficis en l’aprenentatge dels estudiants. Aquests

darrers es poden resumir en:

a) Habilitats d’alt ordre de pensament crític (Roschelle et al, 2001).

b) Autonomia en l’aprenentatge i col·laboracions més efectives (Tatar et al, 2003).

c) Habilitats socials personals i de grup (Lucero, 2003).

Hi ha moltes teories que contribueixen en la comprensió de CSCL: teoria sociocultural,

teoria constructivista, aprenentatge auto-regulat, cognició situada, aprenentatge

cognitiu, aprenentatge basat en problemes, teoria de la flexibilitat de la cognició i

cognició distribuïda. Aquestes teories es basen en la mateixa suposició que els individus

són agents actius que cerquen i construeixen coneixement dins d’un context significatiu.

Els sistemes suportats amb ordinador són eines cognitives que poden unir els individus

amb la tecnologia per formar una intel·ligència conjunta que comparteix la feina durant

el procés grupal (Daphne, 2006).

14

1.1.4.Les WebQuest: una aplicació informàtica en l’adquisició d’una segona llengua

Aquí és on situem la pregunta per què una WebQuest? Poc sentit tindrà dissenyar una

programació al voltant d’unes tasques si aquestes no engresquen els alumnes, els

proposen un repte i els permeten una interacció contingent. Haurien de facilitar i produir

experiències enriquidores. Això serà possible si tal com diu Csikszentmihalyi (1993)

aquestes tasques posseeixen les següents característiques:

1. Tenen objectius concrets i manejables ( clarity).

2. Faciliten l’ajustament de les oportunitats a les capacitats ( flexibility).

3. Proporcionen informació clara sobre com ho estem fent (feedback).

4. Faciliten la concentració.

Dins d’aquesta categoria de tasques tenim les WebQuest. Simina i Hamel (2004) les

consideren com un exemple potencial de bona pràctica en l’enfocament de les

aplicacions informàtiques en l’aprenentatge d’un segon idioma ( CASLA) a través

d’una perspectiva socioconstructivista. Fem una ullada per un moment a la definició que

fa Jordi Adell (2004) de WebQuest:

Una WebQuest és un tipus d’activitat didàctica basada en pressupostos constructivistes de l’aprenentatge i l’ensenyament que es basa en tècniques de treball en grup per projectes i en la investigació com a activitats bàsiques de l’ensenyament/aprenentatge.

Carme Barba (Barba,2002) afirma que les WebQuest s’han convertit en unes de les

metodologies més eficaces per incorporar Internet com a eina educativa per a tots els

nivells i per a totes les matèries. Si busquem, però, una resposta a la pregunta per què és

eficaç una WebQuest? trobarem una sèrie d’arguments que Tom March (2001) ha

desenvolupat per tal de resumir les raons per utilitzar WebQuest a les aules. Aquests

arguments tenen a veure amb la motivació i l’autenticitat i són els següents:

15

• Hi ha una tasca o pregunta que necessita una resposta. Quan es demana als alumnes que comprenguin, que elaborin hipòtesis o solucionin un problema, es tracta d’una qüestió o problema del món real.

• S’han d’utilitzar recursos reals d’Internet. La resposta, però, no està a la xarxa sinó que s’ha d’elaborar usant fonts diverses d’informació i les capacitats cognitives dels alumnes treballant en equip.

• La darrera raó és la proposta de donar publicitat a la resposta dels estudiants en mitjans diversos per tal de donar sentit i finalitat a l’esforç realitzat.

Un altre avantatge del treball amb WebQuest és el desenvolupament cognitiu que

faciliten. Les bones WebQuest provoquen processos cognitius superiors (transformació

d’informació de fonts i formats diversos, comprensió, comparació, elaboració i contrast

de hipòtesis, anàlisi-síntesi, creativitat, etc.). Per a que els alumnes usin aquestes

funcions superiors de la cognició les WebQuest usen les bastides cognitives, un

concepte molt relacionat amb el de Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP) de

Vigotsky qui afirma que en el procés d’internalització és crucial la zona de

desenvolupament pròxim entesa com “la distància entre el nivell real de

desenvolupament, determinat per la capacitat de resoldre independentment un problema

i el nivell de desenvolupament potencial, determinat amb la resolució d’un problema

guiat per una persona adulta o amb la col·laboració d’un altre company o companya

més capaç” (Vigotsky, 1978: 133). La tasca del professor és la de situar l’aprenentatge

en la ZDP. Això queda molt clar en la següent il·lustració:

Figura 1. Il·lustració extreta de UT System Educational (2002).

16

Es tracta d’estratègies per ajudar els estudiants a organitzar la informació en unitats

significatives, analitzar-les i produir respostes noves. Les instruccions i eines que

proporciona una WebQuest en l’apartat de PROCÉS i el treball en equip contribueixen a

que els alumnes puguin realitzar tasques que, en solitari, no serien capaços de fer. Es

tracta d’ajudar-los amb subtasques específiques guiades per la WebQuest (bastides) per

a assolir, processar i produir informació. Seguint, però, amb el desenvolupament

cognitiu, Elizabeth Murphy (1997) resumeix en els següents punts els principis de

disseny d’entorns i activitats d’ensenyament/aprenentatge que emergeixen del

constructivisme i en els quals s’inspiren les WebQuest. Només citarem alguns d’ells:

• S’han de presentar múltiples perspectives i representacions dels fets, conceptes, principis, procediments, etc.

• El rol dels professors és el de guies, monitors, entrenadors, tutors i facilitadors.

• S’han de proporcionar als alumnes activitats, oportunitats, eines i entorns que afavoreixin la metacognició, l’autoanàlisi, la regulació de la pròpia conducta, la reflexió i l’autoconsciència.

• L’alumne té un paper central en la mediació i control de l’aprenentatge.

• Les situacions d’aprenentatge, els entorns, les destreses a assolir i els continguts i tasques a realitzar han de ser rellevants, realistes, autèntiques i han de representar les complexitats naturals del món real.

• S’ha d’estimular la construcció del coneixement i no la seva reproducció.

• S’ha d’emfasitzar la solució de problemes, les destreses cognitives d’alt nivell i la comprensió.

• L’exploració és un dels enfocaments preferits per animar els estudiants a cercar de manera independent el coneixement i gestionar la consecució de les seves metes.

17

• S’ha d’afavorir l’aprenentatge col·laboratiu i cooperatiu a fi d’exposar els estudiants a punts de vista alternatius.

• S’han de proporcionar bastides cognitives per a que els estudiants desenvolupin habilitats més enllà de la seva capacitat actual.

1.1.5.La interacció oral mentre els alumnes col·laboren en una WebQuest

El discurs oral com a manifestació més genuïna i antiga del llenguatge humà ha passat a

ser objecte d’estudi d’ençà que gaudim dels mitjans tecnològics que ens permeten

enregistrar-lo. Actualment la conversa –malgrat el major prestigi social de l’escriptura-

s’ha convertit en centre d’atenció des de diferents perspectives científiques. Tal i com

afirma Tuson (1995), diferents corrents de la psicologia, l’antropologia, la sociologia, la

ciència cognitiva, la filosofia i la lingüística han vist en l’ús quotidià de la llengua un

objecte d’estudi indispensable per entendre com funcionen les persones tant a nivell

individual com social. La conversa és el tret que caracteritza l’ésser humà i que fa que

es comuniqui amb els altres per mitjà d’interaccions verbals orals. La conversa

possibilita les relacions socials, el treball cooperatiu i l’aprenentatge.

En el treball que ens ocupa ens volem centrar especialment en la conversa organitzada i

guiada dins un treball interactiu en un context formal d’ensenyament i aprenentatge.

Hem de dir, però, que malgrat el caràcter més acadèmic de la situació interactiva també

apareixen episodis de diàleg de caire més espontani i informal.

Si, tal com afirma Van Lier (1996), la seqüència d’intercanvi IRF (Iniciació- Resposta-

Feedback) típica en classes de EFL redueix la iniciativa de l’estudiant, la claredat

d’expressió, el pensament independent, la planificació previsora, el desenvolupament

d’habilitats de conversa i l’autodeterminació, caldrà pensar en formes d’interacció

18

instruccional més contingents4. Tampoc hem d’oblidar que l’emplaçament físic de

l’aula i la tasca educativa institucionalitzada sovint no afavoreixen el veritable diàleg o

conversa.

La innovació curricular en una orientació educativa que faciliti la consciència,

l’autonomia i l’autenticitat (el que Van Lier anomena AAA) passa per un canvi

fonamental en la manera com els educadors i estudiants interactuen. Per a Shor (1992) i

d’altres que desitgen transformar l’educació el diàleg és crucial per a la creació d’un

procés participatiu, generant el pensament crític, la presa de decisions i l’educació

democràtica.

La conversa o qualsevol ús de la llengua que tingui en compte la contingència es

considera com el medi més estimulant per a aprendre. La interacció conversacional

enllaça amb naturalitat el que ja és conegut amb la novetat, crea les seves pròpies

expectatives i el seu propi context , i ofereix opcions als participants. Dins una conversa

hem de prendre decisions contínuament segons el que volen dir els altres. Per tant hem

d’escoltar amb cura i posar interès en la construcció de les nostres contribucions per tal

de ser entesos correctament.

Suposant que la discussió com a intercanvi d’opinions només sigui possible entre iguals,

aquest és el cas especialment de la conversa alumne- alumne. Aquesta igualtat afavoreix

la simetria en la interacció determinada pel torn de paraula,la quantitat de parla,

preguntes,etc. Això es percep especialment a les respostes de l’estudiant que inclouen

enllaços verbals amb les frases prèvies i posteriors. Dels quatre modes de discurs

presents a l’ensenyament ( transmissió, preguntes tipus IRF, transacció i transformació)

proposats per Van Lier, és precisament el tercer –la transacció- el que predomina en la

4 Van Lier (1996) parla de la simetria i la igualtat com a elements clau en la construcció d’una conversa contingent. Dues característiques clau del concepte de contingència (contingency) són la dependència i la incertesa. Segons aquest autor aquest aspecte dual de predictabilitat-impredictabilitat està molt relacionat amb fenòmens lingüístics com la indexicalitat, donar un nou contracte, l’estructura del comentari del tema i la concentració. La conversa es pot veure com un treball contingent que fem per realcionar accions i aconteixements entre ells i amb el món.

19

interacció pedagògica entre iguals. La majoria d’aprenentatges cooperatius es troben

dins la categoria transaccional. Dins l’intercanvi d’informació per mitjà d’un procés

bidireccional la direcció del discurs i la rellevància de les contribucions,l’itinerari dels

esdeveniments, etc., es determinen conjuntament per tots els participants. Tot i així

sempre hi ha una estructura i agenda externa que els membres del grup no poden

defugir.

En la mesura en què les interaccions a la classe esdevinguin més contingents els

estudiants es beneficiaran gràcies a l’augment d’oportunitats d’aprenentatge i a un

major aprofundiment en l’aprenentatge. Van Lier enuncia algunes de les aportacions

beneficioses de les frases en un context contingent:

0. Relacionen el nou material amb el ja conegut.

1. Creen expectatives sobre el que passarà després.

2. Validen la frase prèvia i posterior.

3. No són del tot previsibles o imprevisibles.

4. Promouen la intersubjectivitat.

5. Asseguren l’atenció continuada.

De tot això podem concloure que la institució educativa hauria d’afavorir certs tipus

d’interacció sobre d’altres per tal de millorar l’atenció, la motivació intrínseca i el

desenvolupament de l’autenticitat d’expressió dels alumnes segons els principis d’AAA.

Per a aconseguir això el professor disposa d’estratègies que l’ajudaran a crear un

currículum conduït per la interacció social i fonamentat en els principis esmentats. Des

d’un punt de vista pràctic la qüestió central seria la següent: com es pot elaborar una

manera d’ensenyar consistent i metodològica que es centri en el procés pedagògic com

a primer lloc d’aprenentatge? La resposta podria trobar-se a la figura següent:

20

Figura 2. Principals elements proposats per van Lier a tenir en compte per tal d’assolir una interacció educativa que afavoreixi els principis de consciència, autonomia i autenticitat centrant-se en el procés pedagògic ( van Lier, 1996: 189 ).

El disseny i execució de les tasques juguen un paper bàsic en la persecució d’un disseny

curricular basat en els principis anteriors. De totes les estratègies usades tradicionalment

n’hi ha dues que es consideren molt adequades per a la creació conjunta de significat:

l’aprenentatge de la llengua basat en la tasca i en el contingut, dues estratègies que s’han

de considerar conjuntament.

1.2.Explicació del tema

El tema objecte d’estudi i investigació s’emmarca dins les recerques incloses

especialment en tres vessants:

a) Treball col·laboratiu per part d’alumnes d’ESO en l’aprenentatge de l’anglès –comprensió i expressió escrita- com a llengua estrangera.

21

PRINCIPI

S

ESTRATÈGIES

ACCIÓ

Consciència Autonomia Autenticitat

Interacció contingent “Scaffolding” Pensament crític Entrenament de l’aprenent

Tasques Treball de camp Portfolios Conversa Negociació Històries Variació de gènere

b) L’ordinador i Internet com a recurs eficaç i motivador en l’aprenentatge d’una llengua estrangera.

c) Creences de professors respecte a l’ús de les TIC en l’ensenyament- aprenentatge de llengües estrangeres.

Aquesta investigació pren una especial rellevància en uns moments en els quals les TIC

són presents a gairebé tots els àmbits de la nostra societat. Les noves tecnologies

digitals fan possible una revolució de l’aprenentatge a l’educació. El nostre sistema

educatiu també s’hi ha vist immers en aquesta revolució tecnològica i és per això que

els docents veuen com cada vegada més se’ls demana un ús adequat i eficient dels

mitjans multimèdia i informàtics.

Sabem, i està comprovat en molts estudis recents, que l’ordinador posseeix un conjunt

de virtuts que poden facilitar i afavorir una sèrie de factors cabdals en l’ensenyament.

Prenent la perspectiva constructivista, encara present avui en dia en els eixos

vertebradors del nostre actual sistema educatiu, podríem dir –per exemple- que

l’ordinador:

• Desperta i motiva la curiositat i l’afany explorador de l’alumne.

• Afavoreix l’autoexpressió i el sentit de domini i autonomia (els estudiants

poden manipular els seus components).

• Facilita la comunicació, la cooperació i la col·laboració entre el professor,

els alumnes i el món exterior al context educatiu.

• Fa que l’aprenentatge sigui estimulant, atractiu i divertit.

Treballar amb l’ordinador com a eina permet mantenir la interacció que es produeix

cara a cara amb el professor i els alumnes, la qual cosa és aconsellable durant les etapes

de l’ensenyament obligatori. Aquestes habilitats interactives dels alumnes són una font

22

única i rica de dades per a l’observació i anàlisi posterior. A més, si l’ús de l’ordinador

facilita la comunicació, la cooperació i la col·laboració, això també significa que

treballar amb Internet ofereix oportunitats úniques per engrescar els estudiants en un

autèntic aprenentatge constructivista en el qual aquests interactuen i col·laboren en

activitats orientades sobre el procés i la vida real.

1.3.Objectius i resultats proposats

1.3.1.Finalitat de l’estudi

Pel que fa al plantejament general d’aquest projecte, es parteix del pressupòsit de què

els canvis tecnològics en què està immersa la societat actual exigeixen també en els

entorns educatius un constant procés d’adaptació i l’adopció de les transformacions que

aquests han produït. Tot això amb la finalitat de poder respondre un seguit

d’interrogants que es sol fer el col·lectiu d’ensenyants al respecte: “Com es poden

integrar les TIC a l’aula? Quins avantatges aporten? On és el seu valor afegit en

relació a una pràctica pedagògica innovadora sense la seva presència?”. Mark

Warschauer i Richard Kern sintetitzen en una sola qüestió cabdal aquests i d’altres

interrogants a l’entorn de l’aprenentatge de les llengües amb suport informàtic: Does

the use of network-based language teaching lead to better language learning?(2000: 2).

Les aportacions específiques d’Internet, com ara la multimedialitat, la interactivitat i la

hipertextualitat s’adapten millor a donar resposta als canvis de paradigma pedagògic

duts a terme, és a dir a la substitució del paradigma instruccional pel principi d’una

pedagogia centrada en l’aprenent i les seves necessitats individuals. Així, doncs, un

aprenentatge on l’aprenent prengui decisions sobre els objectius a assolir, basat en la

realització de tasques globalitzadores que siguin significatives, que tinguin una

finalitat més enllà del “aquí i ara”, i amb una intencionalitat clara per a ell. Un

23

aprenentatge en el qual se li plantegi un repte superable, se li proposi la utilització de

la llengua per aprendre la llengua, es potenciï el treball cooperatiu, la creativitat i el

desenvolupament de l’autonomia, i se li ofereixin més possibilitats de contacte real

amb la llengua i la cultura meta, és més fàcilment realitzable amb les aportacions

tecnològiques de la informació i la comunicació que només comptant amb els mitjans

tradicionals.

1.3.2.Objectiu general

L’objectiu general d’aquest treball de recerca educativa i alhora de desenvolupament

d’estudis és:

L’ordinador, com qualsevol altra eina tecnològica usada en l’ensenyament no

provoquen millores per se. Ens cal observar pràctiques d’ús concretes en contextos

particulars per començar a respondre les qüestions plantejades a l’apartat 1.3.1.

Aquestes pràctiques s’han de descriure i avaluar segons el seu context social específic la

qual cosa ens portarà també a plantejar una sèrie de preguntes molt més precises i

concretes en funció de les situacions observades i experimentades.

1.3.3.Preguntes i objectius específics

HIPÒTESIS O PREGUNTES

24

Analitzar la interacció produïda durant el treball col·laboratiu d’una parella d’alumnes amb una WebQuest en anglès i contrastar-la amb les creences de professors sobre l’ús dels mitjans informàtics en l’ensenyament-aprenentatge de l’anglès com a llengua estrangera a secundària.

1. Quin impacte té el treball amb la WebQuest en les relacions col·laboratives entre els estudiants?

2.Quin impacte tenen les relacions de col·laboració en l’ús de la llengua anglesa en les interaccions orals i escrites?

3.Quin és l’impacte de l’ordinador en les relacions col·laboratives i les interaccions orals?

4.Quin és el rol del professor com a dissenyador de situacions d’aprenentatge i com a participant en la creació de significats de manera col·laborativa amb els alumnes?

5.Quines han estat les principals dificultats per dur a terme la tasca proposada a la WebQuest?

6.Quines són les creences del professorat especialista en l’ensenyament de l’anglès sobre l’ús de suport informàtic?

OBJECTIUS ESPECÍFICS

1.Participar en el disseny i la gestió de la pròpia formació mitjançant el treball de recerca i investigació dut a terme.

2.Descriure el discurs oral i escrit dels estudiants mentre col·laboren en una WebQuest en anglès. Conèixer les estratègies utilitzades de treball cooperatiu. Constatar els rols dels components de la parella.

3.Estudiar l’ús de la llengua en funció de la situació comunicativa i de la tasca conjunta.

4.Observar l’ús de la L1, L2 i de la LE en funció del context interactiu durant el treball

amb la WebQuest.

5.Establir indicadors que mostrin el paper de l’ordinador en la interacció durant el treball

amb la WebQuest.

6.Veure quins són els rols del professor en funció de la tasca durant el treball amb la

WebQuest.

7.Categoritzar i comprovar els punts forts i febles d’aquesta eina pedagògica.

8.Conèixer les teories implícites, els esquemes de funcionament, les actituds, opinions,

experiències, expectatives, etc., dels professors d’anglès a secundària.

25

2.Treball previ

Dins el meu propi programa personal de formació continuada i a partir de la meva

matriculació i participació al programa de doctorat del bienni 2004-06 a la UB al

Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura vaig començar a plantejar-me la

possibilitat de dur a terme una investigació que hauria de culminar amb la realització de

la Tesi Doctoral. Amb aquest projecte de formació estic duent a terme una reflexió

pràctica i teòrica tant a nivell personal com institucional mitjançant l’anàlisi, la

comprensió i la interpretació de les pràctiques educatives actuals. Durant el segon curs

del bienni vaig dur a terme el projecte de recerca ( DEA ) tutoritzat pel Dr. Juli Palou.

En aquell treball vaig fer una petita investigació amb una parella d’alumnes treballant

col·laborativament amb una WebQuest en LE que vaig crear per a l’ocasió. El mètode

d’investigació era bàsicament de caire etnogràfic i l’objectiu principal inicialment era el

d’aportar dades descriptives, des d’un context educatiu informatitzat, de les activitats i

creences dels participants en l’escenari educatiu que ens ajudessin a descobrir patrons

de comportament en un marc dinàmic de relacions socials d’aprenentage. L’observació

de les dades enregistrades i observades de la primera sessió de treball ens mostraven

clarament la interacció produïda en el treball conjunt amb suport informàtic del que

Meskill ( 2005) anomena discurs triàdic: discurs entre alumnes, professor i ordinador.

Així, doncs, en una anàlisi posterior d’un episodi de la primera sessió vaig poder

descobrir els diferents rols dels participants en funció de la tasca, l’ús de diverses

estratègies per solventar els problemes de comprensió i expressió escrita, les

dinàmiques de treball, etc.

26

2.1.La WebQuest “Dangerous or endangered?”

A l’experiència pilot duta a terme dins el projecte descrit a l’apartat anterior l’eina

didàctica utilitzada pels alumnes durant la sessió de treball col·laboratiu amb

l’ordinador va ser una WebQuest (a partir d’ara l’anomenarem WQ).

Una WQ és una unitat didàctica amb una estructura i metodologia específica que es

basa en els següents principis pedagògics: reflexió, col·laboració, cooperació, habilitats

socials, pensament obert, pensament crític, resolució de problemes i un plantejament

interdisciplinari (Adell, 2004). És un exercici interactiu d’aprenentatge amb l’ús d’una

gran varietat de recursos d’Internet. Segons Bernie Dodge de la Universitat de l’Estat de

San Diego hi ha dos tipus de WQ: de curt termini i de llarg termini. Les de curt termini,

com la que ens ocupa, impliquen l’adquisició de coneixements i la integració de gran

quantitat d’informació amb sentit.

Els estudiants participen en una WQ per ampliar el seu aprenentatge de la manera més

eficient possible i són guiats a través de fases que els ajudaran a organitzar el procés

d’aprenentatge.

Quan els estudiants participen en una WQ també desenvolupen habilitats socials com

escoltar, cooperar, fer crítica constructiva, acceptar punts de vista diferents,etc. La

necessitat de veure les coses des de diferents perspectives afavoreix el pensament obert.

Per altra banda les WQs també promouen el plantejament d’aprenentatge

interdisciplinari. Quan els estudiants fan connexions importants entre i a través dels

continguts curriculars comencen a relacionar el seu aprenentatge amb les seves

experiències de la vida real. A més, el context fixat en la resolució de problemes reals

permeten un raonament més profund i un aprenentatge més significatiu. En aquesta

petita introducció i abans d’aprofundir en la WQ amb què varen treballar els alumnes

27

creiem necessari recordar les parts que hauria d’incloure una WQ segons el seu autor,

Bernie Dodge (1995):

PARTS DESCRIPCIÓ / OBJECTIUS

a) Introducció Suscitar interès. Situar i proveir informació de fons. b) Tasca Descripció del que els alumnes hauran de fer durant tot l’exercici. Ha

de ser assequible i interessant.c) Fonts

d’informacióNecessàries per fer la tasca. Moltes (encara que no totes) es troben a la

mateixa WQ en forma d’enllaços am llocs d’Internet.d) Procés Una descripció acurada de les passes a seguir per poder dur a terme la

tasca proposada.e) Guia Sobre com organitzar la informació trobada.f) Avaluació Verificació de les capacitats dels alumnes en la producció de respostes

ben acabades, completes i basades en bons arguments o en la confecció

de productes.g) Conclusió Per tancar l’activitat recordant el que els estudiants han après així com

potser encoratjant-los a ampliar l’experiència.Taula 2.

La WQ que ens ocupa té un caràcter interdisciplinari doncs tot i estar en llengua anglesa

gira a l’entorn d’un tema de l’àrea de ciències naturals (content-based task): “El gran

tauró blanc” (The Great White Shark). D’aquesta manera els alumnes treballen un con-

tinguts curricular d’una assignatura experimental a través d’una proposta de treball for-

mulada en la llengua estrangera (LE) que també estan estudiant. Tota la informació que

necessiten la trobaran a través de diversos enllaços a llocs a Internet en llengua anglesa

i el treball final que han de fer haurà de ser també en aquesta mateixa llengua.

Aquest material es va elaborar al començament del projecte a que fèiem referència i es

pot trobar a Internet sota el títol “Dangerous or endangered?” a través de la

COMUNITAT CATALANA DE WEBQUEST o bé accedint directament a:

http://webquest.org/questgarden/lessons/14170-060118114452/index.htm

L’estructura general d’aquesta WQ segueix els paràmetres suggerits pel seu creador i

d’altres seguidors i investigadors d’aquesta eina didàctica. A “Dangerous or

28

endangered?” es segueix bàsicament l’ordre descrit a la taula anterior amb alguna

lleugera modificació de distribució que és la mateixa que segueixen moltes de les WQs

consultades a la xarxa. El primer d’aquests canvis és la inclusió dins de l’apartat

Process de les Fonts d’informació necessàries per fer la tasca en forma d’enllaços. El

segon és l’aparició per duplicat de la Guia –Brochure- amb una il·lustració a les

pàgines Task i Process.

Figura 3.

A “Dangerous or endangered?” podem veure com la tasca principal ( fer un díptic)

està subdividida en unitats petites més manejables i que a partir d’ara anomenarem

subtasques. Aquesta subdivisió ens guia vers les activitats proposades a les instruccions

per tal d’elaborar el Brochure (díptic). Unes activitats, per altra banda, que van ser

pensades en funció de les habilitats dels alumnes, dels seus coneixements i dels seus

interessos. Vegem-ho ara d’una manera més esquemàtica:

B1 + B2 + B3 + B4 + B5 = Brochure

29

SUBTASQUES TASCA

Brochure:

1.Print the picture you will find in...http://www.enchantedlearning.com/subjects/sharks/classroom/sharktemplates/Gwstempl

ate.shtml

2.Fold the sheet with the picture inside in two halves (Side b & Side c).

3.In the front page draw a name for your company. You can also write a slogan and invent a contact phone number, e-mail, etc. (Side a).

4.Inside, on the left, list 5 arguments to make people admire and respect this animal. Just the opposite films and literature show (Side b).

5.On the right side, write the activities and safety measures your company offers to people interested in having a trip to see the Great White Shark (Side c).

Les subtasques -que també són instruccions- tal i com acabem de veure, inclouen una o

més activitats :

SUBTASQUES ACTIVITATS

B1 a)Imprimir un full amb el dibuix d’un tauró d’una pàgina web.

B2 b)Doblegar el full imprès per la meitat amb dues cares internes.

B3 a)Inventar un nom per a una suposada companyia eco turística.b)Inventar un eslògan per a la mateixa companyia.c)Inventar un nombre de telèfon i e-mail per a la companyia.

B4 a)Escriure 5 raons per fer que la gent respecti i admiri el GTB.

B5 a)Escriure activitats que ofereix la companyia.

b)Escriure mesures de seguretat que ofereix la companyia. Taula 3.

Podem veure com també hi ha una gradació en l’ordenació de les subtasques. El criteri

principal va ser el de la dificultat de les mateixes. Seguint els factors apuntats per

Brindley (Nunan,2004: 86) en quant a les pròpies tasques es pot veure com les vam

presentar de més fàcils a més difícils. Així veiem com les primeres presenten una

complexitat cognitiva baixa, s’han de seguir poques passes per a la seva resolució, tenen

força context a l’abast (especialment visual) i no requereixen de gaires coneixements

gramaticals. A les últimes (subtasques 4 i 5), en canvi, el procés cognitiu és més

complex, hi ha més passes en la seva elaboració doncs han de consultar les webs

previstes i per tant la complexitat gramatical és també major. La demanda, per tant,

sobre els aprenents creix gradualment dins de cada subtasca (nombre d’activitats) i

d’una a la següent. Això és un exemple del que Nunan (2004: 125) anomena task-

chaining or continuity, en tant en quant les habilitats assolides i practicades a una

subtasca s’amplien en les següents subtasques.

30

Per a més detalls sobre l’estructura i continguts de la WebQuest es recomana veure

l’Annex A d’aquesta memòria.

2.2.Recollida de dades

Prenent l’observació com a estratègia fonamental per a la recollida d’informació tot

seguint el model proposat per Delio del Rincón (2000) hem de dir que en el nostre cas

l’estratègia utilitzada per a la recollida de dades va ser l’observació participativa.

Aquesta observació va implicar l’enregistrament audiovisual i la posterior transcripció

del llenguatge enregistrat durant la primera sessió de treball amb la WQ . Llavors es va

tornar a visionar la sessió enregistrada vàries vegades, prenent nota dins la transcripció

anterior de tot el que anava passant (accions, gestos, imatge i text que apareixia a la

pantalla de l’ordinador, aparells usats,etc.) paral·lelament amb la parla.

En el cas que ens ocupa –si prescindim de la dificultat inicial per trobar la WQ a la

xarxa- la implicació de l’observador durant l’enregistrament de la sessió va ser força

discreta: la seva tasca era bàsicament la d’observar i intervenir en cas d’extrema

necessitat. Va ser una observació oberta, doncs el professor i els alumnes sabien que

eren observats per mitjà d’un enregistrament sistemàtic. Era una observació única, de

durada limitada i el seu abast va ser el d’una observació descriptiva. Una altra

característica d’aquest tipus d’observació va ser la seva planificació i en el nostre cas, a

excepció de les tècniques d’anàlisi, sí que hi ha va haver una previsió de la resta

d’aspectes: problema i objectius; modalitat d’observació; escenari; enfocament i abast;

temporalització i tècnica d’enregistrament.

A continuació es mostren de manera resumida els mètodes de recollida de dades que es

varen utilitzat en aquest estudi així com les dades obtingudes.

31

MÈTODE INFORMACIÓ OBTINGUDA

1.Qüestionari inicialDades sobre competència informàtica dels alumnes (veure

Annex B)

2.Enregistrament amb vídeo Dades sobre el que els estudiants i el professor diuen i fan

durant les sessions

3.Enregistrament i captura de la pantalla de l’ordinador

Seguiment del treball a l’ordinador a partir de les dades

sobre el que els estudiants fan a l’ordinador

4.Observació Dades sobre el que els alumnes fan tant a nivell de tasca

com de problemes informàtics (veure Annex C)

5.Diari Dades i valoracions de la sessió

Taula 4.

La disposició dels participants i d’aquests estris dins l’aula era la que podem veure a

continuació:

Figura 4.

En resum, l’avantatge principal d’usar diversos mètodes per recollir dades i de diferents

fonts d’informació és que permet la triangulació per contrastar dades i ajuda a construir

una imatge més global del fenomen en qüestió. En el nostre estudi, però, hem de dir que

els mètodes principals de recollida de dades varen ser l’enregistrament de la interacció

amb la videocàmera i de la pantalla de l’ordinador amb el programa SnagIt. Les dades

recollides amb els altres mètodes no van aportar canvis significatius.

32

2.3.Treball amb la WebQuest

El tema proposat a la WQ havia aparegut al llibre de text d’anglès dels alumnes i saber

que els havia despertat la curiositat va ser un argument força potent a l’hora de triar un

tema del seu interès. Després de vàries consultes a moltes de les WQ presents a la xarxa

i d’una lectura a consciència de la proposta del fundador de WQs Bernie Dodge, vaig

crear la WQ que seria l’eina principal de treball per poder dur a terme l’experiència

pilot i que ja s’ha descrit a l’apartat 2.1.

Tot i que es poden trobar moltes WQ a Internet crear la teva pròpia WQ té l’avantatge

que l’adaptes al tipus d’alumnat en concret amb el qual penses treballar-hi des del seu

disseny inicial fins a la seva edició final. En principi es va intentar respectar al màxim

les característiques i continguts que hauria de tenir una WQ segons el seu fundador i

seguidors (COMUNITAT CATALANA DE WEBQUESTS). No obstant hi ha alguns

petits canvis promoguts especialment pel tipus d’investigació i els objectius previstos.

El canvi més significatiu respecte als principis dels seus creadors és que no hi ha una

tasca concreta per a cada membre del grup ja que, tot i les avantatges, això podria

comportar que cadascú treballés a un ordinador diferent almenys durant el procés de

recerca d’informació amb la conseqüent pèrdua d’oportunitats per interaccionar.

En principi el professor- investigador va convidar els alumnes de dos cursos de segon

d’ESO a participar voluntàriament en aquesta experiència.

Es van oferir 2 parelles, una de cada curs, formades aleatòriament i triades pels

mateixos alumnes. Se’ls va convocar i es va omplir un petit qüestionari orientat a tenir

una idea dels seus coneixements informàtics (consultar l’apartat 2.2.). Llavors se’ls va

convocar per al dimecres següents amb un full d’autorització dels pares.

33

Les sessions es varen fer a una de les dues aules d’informàtica que posseeix el centre i

que en teoria oferia millors condicions per dur a terme l’experiència: espai, llum,

qualitat de suport informàtic, accessibilitat,etc.

Primer se’ls va convidar a seure i se’ls va tornar a explicar que serien enregistrats i

observats mentre duien a terme la feina. Se’ls va convidar a comportar-se tal i com ho

solien fer a l’aula normal per tal de treure pressió per una banda i facilitar al màxim

l’espontaneïtat malgrat ser un escenari ben diferent de l’habitual en molts sentits:

individus, lloc, hora, materials, etc. Llavors se’ls convidà a cercar la WebQuest. Sabien

que la intervenció del professor- investigador havia de ser mínima i només en cas de

necessitat.

A partir de llavors la dinàmica va ser la següent: els dos alumnes van iniciar un procés

d’exploració conjunta tot intentant d’entendre què havien de fer. El paper del professor-

investigador va ser bàsicament d’observador amb intervencions puntuals per reconduir

la tasca o per donar suport en situacions amb problemes tecnològics.

En principi es pensaven fer les sessions necessàries per tal de poder valorar l’evolució

cronològica de la interacció de la parella amb l’ordinador, entre ells i amb el professor

així com el resultat final de la feina acabada.

2.4.Transcripcions

En principi es va fer la transcripció, per una banda, del discurs oral que anava

apareixent durant la interacció amb el torn de paraula i qui parlava. Per altra també

s’anotaren altres elements no lingüístics. Aquest és el cas de factors gestuals i de tot el

que va passant a la pantalla sota el control d’un dels dos estudiants, de tots dos a l’hora

o del professor. Això va quedar transcrit a una taula com la següent:

34

PARELLA ar cd DATA

ON SCREEN OFF SCREEN

hora Torn paraula

... ... … … … … … … … …

Taula 5.

El temps també era un element de referència temporal interessant per veure la dedicació

a les diferents pàgines i tasques de la WQ, la durada de les interaccions,etc.

A la transcripció es van utilitzar una sèrie de convencions per al discurs oral, escrit i co-

municatiu en general dintre i fora de la pantalla. Per a la tria i selecció dels codis de

transcripció es varen seguir diverses fonts i criteris que són aparentment els més recur-

rents i que fan servir tant el mateix departament de Didàctica de la Llengua i la Literatu-

ra de la UB com el Dr.Joan Tomàs Pujolà en la seva tesi (Pujolà, 2000):

Abreviacions de la

WebQuest (WQ)

Intr... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..Tk ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. Prss ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Cn ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..Ev ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...CCW ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..GWS ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..QGMHP ... ... ... ... ... ... ... ... .

Introduction pageTask pageProcess pageConclusion pageEvaluation pageComunitat Catalana de WebquestGreat White SharkQuest Garden Member Home Page

Fets paraverbals (símbols)

#Times New Roman 12 ... ... .

#Times New Roman 12 ... ... .

⇒ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .? ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .

Accions dels estudiants o professor dins la pantallaAccions dels estudiants o professor fora de la pantallaAccions de l’ordinadorInformació extraAcció no clara

Fets prosòdics | ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..|| ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .(20’’) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..

Pausa curta ( 1 ó 2 segons)Pausa més llarga (2 a 3 segons)Pausa de 20 segons

Entonació ¿? ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...¡¡ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .../ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .

InterrogativaExclamativaTerminació ascendent

35

\ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .::xx ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..

Terminació descendentAllargament de so finalContingut inintel·ligible

Font i tamany de lletra

“Times New Roman 12”... ... Times New Roman 12 ... ... .“Times New Roman 12” ... ...Arial narrow ... ... ... ... ... ... ..Times New Roman 12 ... ... ...

Cita en anglès llegida de la pantallaComentari en anglès no llegitTraducció del diccionariText-missatge a la pantallaPestanya sobre la qual es clica

Individus /partcipants

T ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .A, R, ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...A+R ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...A/R ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ? ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Professor-investigadorInicial dels alumnes (pseudònims)Lectura conjuntaDiàleg inintel·ligibleNo s’entén qui ho diu

Encavalcaments =( .. ... ...=( ... ... ...

Torns que se sobreposen

Taula 6.

2.5.Anàlisi de dades d’un episodi

2.5.1.Unitats d’anàlisi

Per tal de fer una primera aproximació al que seria l’anàlisi de la primera sessió vaig

decidir delimitar l’extensió de la transcripció analitzada a només una de les parts que

hem anomenat episodi ( veure Annex D). Amb aquesta mesura crèiem que podríem ser

una mica més rigorosos en l’anàlisi de dades concretant encara més el camp d’estudi

per poder complir amb l’objectiu principal del projecte del DEA.

El criteri principal de divisió és el temàtic o de contingut. Segons això es va anar

limitant i dividint l’extensió inicial de la transcripció en unitats de contingut cada

vegada més petites. Aquestes unitats ordenades de manera correlativa varen rebre la

següent denominació:

SESSIÓ >SEGMENT > EPISODI > FRAGMENT

36

En aquest estudi vam analitzar un episodi de la primera sessió (S1) de treball dels

alumnes amb la WebQuest creada composta de dos fragments.

a) Segments:

De seguida i conforme s’avança en la lectura de la transcripció de la S1, es detecta que

es poden establir una sèrie de segments que van separats i encadenats alhora per mitjà

d’uns fets concrets que podríem anomenar marcadors de canvi. A la S1 n’hi ha un total

de 8 marcadors comptant els d’inici i final de la sessió. Cinc d’ells estan protagonitzats

pel professor i tenen a veure amb la tasca que estan fent els alumnes (procés) i en

especial amb qüestions procedimentals. Aquests marcadors delimiten el que a partir

d’ara denominaríem segments. Cada marcador apareix com a conseqüència del segment

anterior i com que el seu objectiu és el de canviar el curs de treball també condicionarà

el segment següent. Això no sempre serà del tot possible com , per exemple, quan els

alumnes no acaben d’entendre i per tant no recondueixen la seva tasca tal i com espera

el professor amb les seves explicacions abans dels segments 5è i 6è. Aquestes parts no

les hem de considerar en absolut com a fragments separats sinó cohesionats gràcies als

elements que formen el context del discurs: tema, marc, canal, codi, forma del

missatge i tipus d’eventualitat (Casamiglia,H. & Tussón,A.,2004, pàg. 109). Aquests

elements,doncs, caracteritzaran el tipus d’interacció que es doni entre els individus

presents (A, R i P) durant el seu desenvolupament.

A la següent taula es poden apreciar els segments de la S1, durada, marcadors de canvi i

contingut específic de cada segment.

SEG

ME

NT

S

DURADA

( 49’)

TOTALTORNS

( 411 )

TORNS PROFESSOR

( 79 )

TORNS ALUMNES

( 333 )

DESCRIPCIÓ DE LA FASE

MARCADOR .....................................................................INICI 22 11= 50% 50% -Introducció del professor

37

1r 2’ torns -Posta a punt dels instruments d’enregistrament-Consells generals

MARCADOR................. COMENCEN A BUSCAR LA WEBQUEST

2n5’ 61

torns17= 27,8% 72,2% -Dificultats per trobar la WebQuest

-Molta intervenció del professor

MARCADOR………………………….. TROBEN LA WEBQUEST

3r9’ 69

torns10= 14,5% 85,5% -Primer contacte amb la WebQuest

-El professor dóna instruccions i consells-El professor orienta cap a TASK-Dificultats de comprensió dels alumnes

MARCADOR .........COMENCEN A USAR EL DICCIONARI ON-LINE

4t12’ 90

torns6= 6,6% 93,4% -Els alumnes es van inventant i traduint la

informació-El professor suggereix usin l’enllaç del diccionari -Els alumnes es concentren en l’elaboració del BROCHURE

MARCADOR ..........PRIMERA INTERRUPCIÓ DEL PROFESSOR

5è11’ 61

torns7= 11,4% 88,6% -El professor aconsella visitar les webs de

PROCESS per obtenir la informació necessària-Els estudiants fan cas omís

MARCADOR .........SEGONA INTERRUPCIÓ DEL PROFESSOR

6è

11’ 100 torns

24= 24% 76% -El professor torna a insistir en el mateix-Els estudiants fan cas i comencen a explorar -Tradueixen una pàgina web sencera amb l’ajut del diccionari.

MARCADOR ..........SUGGERÈNCIA DEL PROFESSOR D’ACABAR

7è1’ 8 torns 4= 50% 50% -El professor proposa acabar la sessió

-Els alumnes accepten

MARCADOR ..............................FI DE LA SESSIOTaula 7.

b) Episodis:

Dins els segments establerts en total es varen detectat 10 episodis d’interacció entre els

alumnes –el professor no intervé- amb un nombre d’alternança de torns dins la mateixa

seqüència que oscil·la entre un mínim de 5 fins a un màxim de 55 torns. Aquestes

seqüències es caracteritzen per la tasca que s’està fent mentre alhora també la

38

delimiten. La distribució d’aquests 10 episodis dins els segments establerts anteriorment

era la següent:

SEGMENTS EPISODIS I nº DE

TORNS

AUTORIA DELS

TORNS

DESCRIPCIÓ de la TASCA que

estan fent1r ...................................2n

23 torns

1 episodi de 18 torns

(t-28 a t-45)

2 x (A+R)A: 7 torns; R: 8 t

-Lectura conjunta per copiar URL

de la WQ1 episodi de 5 torns

(t-55 a t-59)

A: 3t

R: 2

-Desconcert davant dificultat per

trobar la WQ3r

52 torns

1 episodi de 16 torns

(t-88 a t-103)

A: 8

R: 7

-Primera lectura conjunta de la

INTRODUCTION1 episodi de 8 torns

(t-115 a t-122)

A: 4R: 4

-Primera lectura conjunta de TASK

1 episodi de 28 torns

(t-126 a t-153)

A: 14

R: 13

-Continua lectura de TASK

4t

75 torns

1 episodi de 20 torns

(t-161 a t-180)

A: 9

R: 10

-Traducció de “Brochure”

1 episodi de 55 torns

(t-187 a t-241)

3 x (A+R)

A: 26; R: 26

-Traducció i producció escrita dins

el díptic imprès5è

48 torns

1 episodi de 14 torns

(t-253 a t-266)

A: 7

R: 7

-Pèrdua de pàgina de PROCESS

1 episodi de 34 torns

(t-269 a t-302)

A: 17

R: 17

-Tornada a TASK

-Elaboració del díptic6è

37 torns1 episodi de 37 torns

(t-366 a t-402)

A: 19

R: 18

-Visita a web de Movies-Traducció pàgina Wikipedia

7è ...............................Taula 8.

2.5.2.Selecció de l’episodi analitzat i contextualització dins la primera sessió

Vam prendre com a punt de partida l’afirmació de Mercer quan diu: “Estudiar com fem

servir normalment el llenguatge per a pensar conjuntament ens pot ajudar a comprendre

com podem aconseguir una col·laboració més eficaç” (Mercer 2000: 19 i 20).

39

L’estudi d’aquest apartat es centrava en la primera part de la cita esmentada com a pas

previ i necessari intentant descriure les estratègies de comunicació que fan servir els

alumnes per col·laborar. També vam observar els recursos mentals que aporten, per

mitjà de la parla, en una tasca comú de resolució de problemes.

Seguint amb la idea de R.Wegerif i P.Scrimshaw (Wegerif,1997: 22) de contrastar el

discurs alumne-alumne amb el de professor-alumne vam pensar que aquest podia ser un

bon punt de partida per tal de poder identificar els tipus de discurs presents i descriure

alguns dels factors que poden haver contribuït a les seves diferències. Les qüestions, per

exemple, en el nostre cas serien intents de resoldre problemes més que no pas de

comprovar el coneixement del company com passa en el discurs professor-alumne.

La seqüència analitzada va del torn 194 al 242 i s’inclou dins el quart segment

determinat anteriorment (veure Taula 7) dins la primera sessió de treball (S1)

enregistrada el 8 de febrer del 2006 de dos dels alumnes – Álvaro i Rosa- treballant

conjuntament amb una WQ en Anglès sobre el Gran Tauró Blanc (la transcripció es

troba a l’annex D). Recordem que en aquest període transcrit no hi intervé el professor.

Fa 22 minuts que els alumnes Rosa (R) i Álvaro (A) estan treballant conjuntament en la

WQ Dangerous or endangered?. Ja han començat a utilitzar l’enllaç que se’ls facilita

dins la pàgina TASK per accedir a un diccionari on-line a suggerència del professor.

Amb aquesta eina també han traduït la segona instrucció de l’apartat Brochure que

apareix tant a la pàgina TASK com a la pàgina PROCESS (veure l’Apèndix A).

La Rosa té el full imprès que han aconseguit gràcies a l’enllaç que surt a la primera

instrucció del Brochure. En aquest full ha escrit el que se’ls demanava a la instrucció nº

2 del Brochure. L’Álvaro acaba d’agafar el ratolí. A la pantalla hi ha la pàgina TASK,

concretament a l’apartat Brochure, i estan a punt de traduir la instrucció nº 3.

40

El professor es troba situat al darrera dels alumnes en principi duent a terme una tasca

d’observador per tal de poder contrastar i complementar la informació obtinguda durant

l’enregistrament (veure Figura 4.).

2.5.3.Categories d’anàlisi i resultats

2.5.3.1.Primer nivell d’anàlisi (veure la transcripció a l’annex D)

a)Anàlisi i comentaris del primer fragment (t-194 al t-212):

En aquest petit fragment els alumnes intenten entendre la instrucció nº 3 per tal de poder

fer la primera cosa que se’ls demana: inventar un nom per a la seva companyia

ecoturística.

En un intent de ser una mica més sistemàtics vam aplicar les dimensions d’anàlisi del

discurs proposades per Calsamiglia i Tusón (pàgs: 64 i 65). En quant a la dimensió

interlocutiva podem veure com malgrat els dos alumnes prenen la paraula el mateix

nombre de vegades l’Álvaro ocupa més espai interactiu mesurat en el nombre d’actes de

parla emprat. Aquesta diferència encara s’incrementarà notablement en el fragment

posterior que s’analitza al següent apartat. En quant a la manera de prendre la paraula hi

ha autoselecció i heteroselecció per part dels dos alumnes en una complicitat dialògica

d’alternança en la construcció conjunta de significat. Hi ha per tant una quasi igualtat en

la quantitat d’intervenció, quantitat d’espai ocupat, l’heteroselecció després de pauses,

tot desenvolupant papers comunicatius de pregunta-resposta, qüestionament-validació,

repetició, etc. Tot això ens mostra una situació de treball basat en una relació de

col·laboració entre iguals. No hi ha realment una disputa i afany de protagonisme i

poder. Són els dos interlocutors els qui pregunten, corregeixen, ordenen o suggereixen.

La dimensió temàtica la podem relacionar amb el que Lemke anomena la creació

conjunta del patró temàtic (Lemke, 1997: 29). Els alumnes estableixen les relacions de

41

significat entre les diferents paraules que apareixen a la pantalla per tal de comprendre

el missatge de la instrucció B3 (veure pàgina 27). Així mateix també decideixen les

relacions semàntiques que hi ha entre els termes de la llengua anglesa per tal de crear

un nom per a la companyia que sigui coherent amb el tema principal manifest a la

instrucció de referència. Aquests processos ja s’han descrit detalladament en les línies

anteriors fins a arribar a la conclusió que el tipus de conversa és clarament cumulativa

(Monroe, 2003). Aquest model ve determinat per un tipus de contribucions

continuatives que van afegint significats de manera més o menys consecutiva i sense

discussió aparent (veure Taula 8.).

I per últim, la dimensió enunciativa es caracteritza bàsicament per l’aparició de les

modalitats apel·lativa “jo” i elocutiva “tu”. Aquests díctics de persona apareixen dins

els morfemes verbals de persona (“tienes, no sé, pones”). La quantitat limitada de

participants i el grau d’informalitat i igualtat entre els interlocutors afavoreix l’escassa

aparició de díctics ja que el context ha estat clarament delimitat i no hi ha, per tant, risc

de confusió. En quant a l’organització del discurs hi predomina el diàleg directe.

L’encontre respon a una situació força elaborada i definida per les condicions

contextuals planificades pel professor-investigador. No obstant, observant les

característiques interlocutives senyalades per Sacks, Schegloff i Jefferson (Calsamiglia,

1999: 32) de les converses espontànies podem afirmar que a la conversa analitzada hi ha

un alt grau d’espontaneïtat. Això es fa palès en la improvisació, indefinició i

imprevisibilitat de les aportacions dels interlocutors. Tot i no haver de decidir quan

inicien la conversa ni el tema, han hagut d’anar negociant el manteniment o canvi

d’activitat, de to, de rol, han anant construint el desenvolupament del cos del diàleg.

També apareix un intercanvi explicatiu quan l’Alexis demana aclariment a partir de la

incomprensió durant la lectura de la traducció.

b)Anàlisi i comentaris del segon fragment (t-214 al t-242):

42

Seguint la mateixa línia d’anàlisi feta al fragment anterior constatem, dins la dimensió

interlocutiva, que si bé els dos alumnes prenen la paraula pràcticament el mateix

nombre de vegades ara sí que l’espai interactiu de comunicació oral emprat per l’Álvaro

és força major. Això ens dóna una idea d’algunes de les diferències en quan al rol de

cadascun d’ells. En aquest fragment la Rosa pregunta i suggereix més mentre que

l’Álvaro més aviat ordena i corregeix. Hi ha, per altra banda, més autoselecció que

heteroselecció en la presa de paraula en especial per part de l’Álvaro. Segons això

sembla que s’ha trencat la simetria aparent del primer fragment i tot i que continua

havent una interacció dialògica hi ha un alumne que ha guanyat protagonisme i per tant

poder, això sí, amb el consentiment de l’altra persona cosa que possiblement fa que la

conversa no s’acabi de trencar del tot. En qualsevol cas en aquest fragment la conversa

no avança amb tanta fluïdesa com a l’anterior.

La dimensió temàtica en aquest fragment es caracteritza pel predomini de les categories

del discurs del tipus disputacional i tutorial. Disputacional perquè la tònica del desacord

és present en diverses ocasions quan les suggerències proposades per un dels membres

no reben el suport necessari, no es progressa cap a la resolució de la tasca i quan es fa és

a costa de la pèrdua d’imatge d’un dels membres. Això succeeix, per exemple, quan la

Rosa mostra un cert desacord i demana que facin un raonament (t-231) de la idea o de

la hipòtesi de l’Álvaro i aquest l’ignora a costa de l’aparent pèrdua d’imatge de la Rosa.

Tutorial perquè la relació es mou envers l’asimetria quan l’Álvaro pren el rol de tutor

tot i que ho fa amb el consentiment de la Rosa com ja s’ha dit. Així ho podem veure, per

exemple, quan cap al final l’Álvaro va construïnt a partir d’una frase seva i sense

discussió -fins i tot avortant l’intent de discussió de la Rosa -el que serà l’enunciat

definitiu. La cooperació trontolla i després de diversos intents frustrats acaben

claudicant i demanant ajut extern. Malgrat tenir elements contextualitzadors comuns no

arriben a compartir la tasca i cadascú sembla més preocupat pel seu territori que pel de

43

l’altre. Malgrat els intents de la Rosa per demanar ajut i resoldre el seu conflicte

l’Álvaro no vol dedicar-hi temps a resoldre-ho potser perquè no ho considera rellevant i

s’estima més seguir amb que creu realment transcendent fins que al final i d’una forma

solitària acaba completant l’enunciat per traduir a l’anglès.

En quant a la dimensió enunciativa destaquem l’ús de “jo” i “tu” i fins i tot “nosaltres” a

través també de desinències verbals: “nosotros”, “necesitamos”, “estamos haciendo”,

“tenemos que”. Potser amb l’ús d’aquests pronoms en primera persona de plural volen

contrarestar la manca de col·laboració i els usen a manera de recordatori. En aquest

fragment el discurs segueix organitzat pel diàleg directe amb grans dosis d’espontaneïtat

i improvisació. Algunes de les característiques més notables d’aquest fragment són

l’aparició de seqüències explicatives amb poc èxit i les estratègies de cortesia usades per

ambdós individus. Respecte a aquestes podem destacar l’ús de la màxima de tacte

especialment per part de la Rocío i de la cortesia encoberta per part de tots dos.

2.5.3.2.Segon nivell d’anàlisi

A partir de les dades aparegudes al primer nivell d’anàlisi a través de la lectura atenta i

l’anàlisi de la transcripció de l’episodi vam intentar establir relacions que ens ajudarien

a entendre millor els mecanismes i estratègies discursives usades entre els interlocutors

durant les dues tasques.

Per descriure la naturalesa del discurs dels alumnes durant l’episodi analitzat de treball

conjunt amb la WQ vam utilitzar les mateixes categories del discurs oral utilitzades per

Eula Ewing Monroe ( Monroe,E.E. i Orme,M.,2003) a la seva investigació i que

d’alguna manera ja s’havien usat al primer nivell d’anàlisi: exploratòria, acumulativa,

disputacional i tutorial.

44

Eunice Fisher, al seu capítol “Educationally Important Types of Children’s Talk”

(Wegerif,1997) parla per primera vegada de 3 tipus de conversa durant el treball entre

alumnes: disputacional, acumulativa, i exploratòria. Segons ella, el tipus de conversa

exploratòria té un rol central en ser educativament més significativa que els altres tipus i

oferir un major potencial per a l’aprenentatge.

Aquesta categorització també ha estat aplicada per altres investigadors que han analitzat

el discurs oral d’alumnes treballant col·laborativament en contextos informatitzats.

Aquest és el cas d’Eula Ewing Monroe (2003) qui en la seva investigació va afegir-ne

una categoria més: la tutorial.

Aquestes categories del discurs oral es poden utilitzar per descriure la naturalesa del

discurs dels estudiants durant el treball amb una WQ tot analitzant les transcripcions de

les seves converses. Aquestes categories ja van ser definides per Fisher i donat que se’n

va fer ús d’elles en l’experiència pilot d’aquest projecte volem mostrar la síntesi

presentada per la mateixa E.E.Monroe (2003) a la següent taula:

Categoria DescripcióEXPLORATORIA Discussió sense animositat.

Posar hipòtesis, contrahipòtesis amb justificacions. Els participants seleccionen una de les suggerències o en

modifiquin alguna. El raonament és més públic. Els membres de l’equip són molt iguals.

ACUMULATIVA Acord basat en elaboracions, confirmacions i repeticions a partir d’una frase inicial.

No hi ha una real diferència d’opinions; les idees s’accepten sense debat.

Els membres de l’equip són molt iguals.DISPUTACIONAL Hi ha desacord. Seguint una hipòtesi inicial o suggerència, un altre

membre de l’equip ofereix una contrahipòtesi o el rebuig d’una altra hipòtesi.

No hi ha un progrés cap a la implementació de la tasca; no hi ha resolució o si n’hi ha és a costa de la pèrdua d’imatge d’un membre del grup.

45

TUTORIAL Els membres de l’equip van d’una relació d’iguals a una de desiguals.

Un membre esdevé tutor i l’altre està d’acord en ser ensenyat.Taula 9.

Les interaccions també es varen codificaran com conceptuals o procedimentals.

Conceptuals quan els alumnes discuteixen sobre el contingut semàntic de les idees.

Procedimentals quan discuteixin algun detall de la WQ que no tingués relació amb les

idees de l’àrea d’estudi.

a) Resum d’interaccions mentre els alumnes treballen en la primera tasca

analitzada: “Inventar un nom per a la seva hipotètica companyia”.

Resum de discussions durant la interacció Conceptual ( C ) procedimental ( P )

Tipus de discurs

Traducció de les instruccions............

Lectura d’instruccions traduïdes......

Demanar aclariment..........................

Decidint proposta inicial...................

Construint el nom de la companyia..

Escriure aquest nom al díptic...........

..............P..........

..............P..........

..............C.........

..............C.........

..............C.........

..............P..........

TutorialAcumulatiuTutorialDisputacionalAcumulatiuAcumulatiu

Taula 10.

b) Resum d’interaccions mentre els alumnes treballen en la segona tasca analitzada:

“Inventar un lema o eslògan per a la seva hipotètica companyia”.

Resum de discussions durant la interacció Conceptual ( C ) procedimental ( P )

Tipus de discurs

Traducció de totes les instruccions...

Lectura de la traducció......................

Demanar aclariment semàntic...........

Demanar col·laboració......................

Esborrar la traducció.........................

Creació de l’eslògan..........................

Correcció d’ortografia.......................

Decisió sobre ubicació de l’eslògan..

.............P...........

.............P...........

.............C..........

.............P...........

.............P...........

.............C..........

.............P...........

.............P...........

Acumulatiu

Tutorial

Tutorial

Disputacional

Acumulatiu

Tutorial

Tutorial

Acumulatiu

Taula 11.

46

Les categories emergents de l’anàlisi del discurs ens mostraren que les converses

disputacionals comencen amb una frase d’inici i tenen algun tipus de final. Les

interaccions acumulativa i tutorial acaben quan el discurs salta a un aspecte diferent.

TASCA (Naturalesa de les activitats segons els quatre tipus de conversa i segons siguin conceptuals o procedimentals):

La naturalesa del discurs va ser diferent al llarg de les dues tasques analitzades.

Crear el nom de la companyia, una tasca conceptual, va generar un discurs més

aviat tutorial i acumulatiu. Per altra banda, crear l’eslògan, també bàsicament

una tasca conceptual, va suscitar més interaccions de tipus procedimental i

interaccions tutorials i acumulatives encara que amb més freqüència que a

l’anterior.

En quant a la resolució de la tasca és curiós observar com la primera tasca es

realitzà en gairebé un minut i hi havia un marcador d’inici i un de final. A la

segona trigaren gairebé 3 minuts i no hi havia un marcador que ens indiqués el

final o conclusió de la tasca sinó que hi havia un aspecte encara no resolt. És per

això que es demanà l’ajut del professor-observador.

PODER (Distribució del poder durant l’execució de les activitats):

Mentre que a la primera tasca hi havia una relació més simètrica o d’igualtat

amb un cert lideratge de l’Àlvaro, a la segona aquesta tendència s’aguditzà tal i

com ho va demostrar l’aparició d’un major nombre d’interaccions tutorials.

47

2.5.4.Conclusions

En primer lloc quedava clar que la modalitat bàsica de comunicació entre els dos

alumnes era l’oral acompanyada de gestos, moviments i el que Calsamiglia i Tusón

(2004) anomenen “vocalitzacions”, és a dir, sons bucals tot i que no lingüístics.

A l’episodi analitzat es dóna una enunciació oral prototípica caracteritzada bàsicament

per la participació simultània dels alumnes (interlocutors), la presència simultània dels

interlocutors participant cara a cara i per la relació interpersonal que aquests

interlocutors activen, construeixen i negocien. Una de les característiques del discurs

oral d’aquest episodi és el baix grau de densitat lèxica i l’alt grau de redundància. Com

que els alumnes comparteixen context i van construint conjuntament el sentit de la

interacció es produeixen repeticions, s’utilitzen paraules comodí i frases inacabades.

Encara que els interlocutors de la seqüència analitzada són dos alumnes hi ha el

coneixement compartit de la presència del professor-observador. No el consideren com

un membre de l’equip però saben que hi és i compten amb ell en moments de dificultat.

Quan sol·liciten la seva intervenció ho fan per mitjà del llenguatge i del gest. No

obliden que, tot i no estar dins el seu camp de visió, el professor és present observant-

los situat al seu darrera. Tampoc hem d’oblidar que en realitat el professor ja és present

a través de la WQ dissenyada i elaborada per ell mateix.

Podríem dir que la conversa que sorgeix és semi-espontània perquè encara que s’ha

donat un espai, un tema i un cert límit de temps continua havent un alt grau

d’indefinició, d’imprevisibilitat i d’improvisació per part dels alumnes. A més a més hi

ha un canvi constant de parlant, no parla més d’una persona alhora, l’ordre i durada dels

torns de paraula no és fix,etc. Tampoc hi ha una pugna pel control de l’espai discursiu.

Els canvis de torn es generen per heteroselecció i autoselecció. Els interlocutors

coneixen i usen amb tota normalitat mecanismes per indicar aquests canvis de torn:

48

preguntes, gestos, entonació descendent seguida de pausa,etc. No es donen, per

exemple, pauses excessivament llargues –només quan la Rosa està escrivint al díptic-,

interrupcions o encavalcaments.

Una altra característica de la conversa de l’episodi analitzat és l’aparició de preguntes i

repeticions. Les preguntes i respostes són comunes en les converses diàries. En el nostre

cas hi ha preguntes amb resposta (t-196, t-203, t-211, t-207, t-215, t-221, t-227, t-236, t-

240) i d’altres sense (t-219, t-231). Aquestes últimes poden menar ver una manca de

progrés en la discussió. En grups d’iguals ( peer groups ) les preguntes de vegades

serveixen per establir la identitat individual i grupal en una situació de relativa

ignorància (t-196, t-231). En quant a les repeticions, més que no pas ser un mitjà per

focalitzar l’atenció en els punts clau, com fan les repeticions del professor, les

repeticions dels alumnes semblen servir per a la funció de cohesió del grup. Apareixen

en la majoria de dades i són usades comunament pel membre del grup que contribueix

menys en la presa de decisions.

En un altre ordre de coses també cal destacar la importància dels aspectes prosòdics

d’aquesta activitat oral entre els dos alumnes. Així, doncs, s’analitzen conceptes

proposats per Goffman (1981) com la imatge, el territori o posicionament dels

interlocutors, per conèixer les estratègies de cortesia que possibiliten el

desenvolupament de la interacció. També, i més en el nostre cas en dur-se a terme un

treball basat en una tasca, és molt important el control que es fa del contingut informatiu

i de la situació dels interlocutors dins la interacció. En aquest sentit hem vist com

intenten reparar els errors produïts per la immediatesa de la situació comunicativa i la

novetat contextual del treball col·laboratiu amb suport informàtic.

Donada la naturalesa i característiques de la sessió comunicativa i de l’episodi triat

convé no oblidar la importància dels elements no verbals i paraverbals de l’oralitat

present en aquest intercanvi. En el nostre cas cal parar especial atenció per la seva 49

significació contextual als moviments del cos sobretot en l’ús dels díctics, la intensitat i

timbre de la veu i les vocalitzacions. L’ús de l’ordinador i l’aparició a la pantalla dels

textos amb els quals estan treballant els alumnes fan que aquesta eina sigui un referent

constant d’ancoratge5 i de creació de context i significat 6. Així, doncs, també abunden

els moviments díctics senyalant algun lloc de la pantalla normalment mentre es llegeix

un text. Aquesta sèrie d’elements que acompanyen els usos lingüístics que fan servir els

interlocutors (vocalitzacions, elements cinèsics i elements proxèmics) són instruments

que ajuden a construir el context en el qual s’inscriuen les actuacions interactives que

s’analitzen.

El discurs a la seqüència analitzada és del tipus que Edwards (1990: 11) descriu com

fortament contextualitzat. Això significa que, com a observadors del diàleg,

necessitem més informació que la que ens donen les paraules perquè el discurs tingui

significat. Podem identificar dos tipus de context necessaris per a un coneixement

compartit. El context físic a que es refereixen les paraules, gestos i direcció de la

mirada dels parlants. Aquest context està format especialment per la pantalla del

monitor i el díptic amb les seves il·lustracions i el text i l’orientació conjunta dels dos

alumnes a vàries de les seves parts. En segon lloc hi ha el context implícit del

coneixement rellevant compartit que s’ha anat establint al llarg de la sessió fins a aquest

moment. En aquests moments ja porten 16 minuts de treball en els quals han pogut

conèixer i tenir un primer contacte amb la WQ i algunes de les seves parts. De fet ja han

arribat a un acord sobre el propòsit primordial de les activitats que estan fent i és en

aquest sentit que orienten tots els seus esforços de manera conjunta: la creació del

5 Terme usat per Carla Meskill (2005) per referir-se a les representacions visuals d’una paraula o imatge a la pantalla de l’ordinador per reforçar comunicativament el significat d’una paraula, sintagma o frase. Segons les seves pròpies paraules: “ Des d’aquesta perspectiva, les pantalles dels ordinadors poden servir per ancorar l’atenció vers formes i funcions de manera immediata, altament tangible i comunicativament autèntica”. (Meskill, 2005: 48)6 A les seves conclusions, Gumock Jeon-Ellis, Debski,R. & Wigglesworth descriuen la pantalla de l’ordinador com un microcosmos que convida a la interacció i amplia l’escenari de la classe. Segons aquests investigadors les relacions canviants entre els sistemes de símbols a la pantalla proporcionen oportunuitats als estudiants per reflexionar, verbalitzar i negociar. La pantalla de l’ordinador té la capacitat d’incitar la parla individual, la qual llavors esdevé un esforç compartit entre dos estudiants (Jeon-Ellis, G., et al. 2005).

50

díptic. Així, doncs, gràcies al coneixement compartit podem afirmar que a la seqüència

analitzada l’Álvaro i la Rosa poden continuar amb la seva activitat d’invenció d’un

nom per a la companyia a partir del moment en què tots dos saben en què consisteix la

seva tasca i caminen en la mateixa direcció. No és aquest el cas de la creació de

l’eslògan. Tenen preocupacions diferents i tot i que hi ha un producte final no és

justament fruit d’un procés dinàmic de canvis induïts mútuament.

A més del llenguatge, tal i com ja s’ha dit, apareix el que Mercer anomena altres

sistemes semiòtics per crear context. Un és el gest com quan l’Álvaro afirma amb el cap

(t-211) i el segon es el text que apareix a la pantalla ja sigui sobre les instruccions o bé

sobre les respectives traduccions. Un altre element contextual és el díptic sobre el qual

la Rosa va escrivint i que ja fa estona que ja forma part del context de la conversa a

partir del moment en què entenen que és en aquest suport a on han d’escriure el treball

que van produint.

A manera de resum estem en condicions de ratificar la importància dels factors

contextuals sobre els que depenen les característiques del discurs alumne-alumne i que

han estat enumerats per Eunice Fisher al capítol “Educationally Important Types of

Children’s Talk” (Wegerif,1997: 35):

Naturalesa de la tasca i del software (la WebQuest). Com presenta les tasques el professor (en el nostre cas per mitjà de les

instruccions a la WebQuest). Percepció que els alumnes tenen de la tasca i que s’explicita en els seus

objectius. Habilitats dels alumnes (diferències individuals). Experiència prèvia.

Intentant respondre les qüestions plantejades en el seu moment –algunes de les quals

tornen a aparèixer en l’apartat d’objectius de la llicència- vam veure com a l’episodi

analitzat sí que hi ha un treball cooperatiu especialment en el primer fragment en el qual

51

hi ha una conversa acumulativa. No hem d’oblidar que aquesta modalitat de conversa

tot i que pot conduir a la construcció de coneixement a través de compartir perspectives

és també limitada des del punt de vista educatiu perquè no produeix coneixement

construït críticament. En el segon fragment la conversa sembla no avançar amb tanta

fluïdesa. Les interaccions tenen més a veure amb els procediments, hi ha més intents de

no perdre la conversa per mitjà dels actes de cortesia (les idees no es fan explícites) i un

dels individus viola diverses vegades els principis de cooperació de Grice sense cap

tipus d’atenuació. Tampoc hi ha conversa exploratòria o acumulativa sinó que les idees

són purament operacionals o directives. La cooperació trontolla i, després de diversos

intents frustrats, acaben claudicant i demanant ajut extern (en aquest cas al professor-

investigador). Malgrat tenir elements contextualitzadors comuns no arriben a compartir

la tasca i cadascú sembla més preocupat pel seus objectius individuals. Tot i els intents

de la Rosa de demanar ajut i poder resoldre el seu conflicte procedimental l’Álvaro no

vol dedicar-hi temps a resoldre-ho potser perquè s’estima més acomplir el seu objectiu:

completar la tasca encomanada pel professor amb el mínim d’esforç. És precisament en

aquestes situacions que les converses es centren en aspectes exclusivament de

procediments o aspectes superficials de la tasca i fallen en no explorar aspectes de

contingut i de comprensió.

Per altra banda, donat que és la primera sessió de treball conjunt i que no se’ls ha

preparat per treballar col·laborativament , ni aquest tipus de treball col·laboratiu és gaire

present en les seves activitats escolars habituals, hem d’acceptar un cert grau d’aparent

manca de treball conjunt. Això ve agreujat, almenys en aquesta primera sessió, per la

novetat que suposa treballar amb una WQ, cosa a la qual no estan avesats. Així, doncs,

hem de considerar que de fet estan creant un context de treball i de coneixement mutu

amb instruments desconeguts i fruit del descobriment conjunt. Potser en una situació

amb més intervenció del professor aquest podria haver reconduït ràpidament les

52

situacions de dubte i ansietat amb el risc, però, de limitar i coartar el seu raonament i la

seva autonomia tal i com es desprèn de les paraules de Somekh:

It can be argued, for example, that any group which is engaged in problem-solving will

need to go through a period of uncertainty and trial and error which will give the appearance

of being directionless. Providing such a group with more structure will only serve to cut

short its thinking and destroy the opportunity for its autonomy from the teacher. (Somekh,

1989: 13)7.

En aquest projecte s’han considerat algunes de les maneres en què l’ordinador pot

recolzar una interacció profitosa entre aprenents, treballant junts amb la “màquina” i ,

malgrat que no podem observar directament què estan pensant els individus, sí que

podem descriure les estratègies de comunicació que fan servir per col·laborar, observar

els recursos mentals que aporten, per mitjà de la parla, en una tasca comú de resolució

de problemes i avaluar l’eficàcia dels seus intents. Per això, a partir de la investigació

realitzada i dels resultats de l’experiència pilot afegida a d’altres fetes per altres

investigadors sí que podem començar a ensenyar als alumnes a reconèixer, utilitzar i

apreciar estratègies eficaces per a pensar conjuntament i per separat.

Una de les conseqüències de treballar amb ordinadors és el canvi del rol del professor i

dels mateixos alumnes. L’autor de referència de gairebé totes les investigacions fetes en

aquest camp és Vigotsky. Seguint els seus pensaments la interacció amb altres és

l’ocasió vital per construir el llenguatge com a eina construïda socialment per poder dur

a terme el desenvolupament cognitiu dels alumnes. Tal com hem vist la ZDP pot

aparèixer en una situació en què els participants tenen el mateix estatus i en la qual tots

dos estan lluitant per desenvolupar una idea. Els seus conceptes resultants poden potser

no coincidir amb els dels professors, però en buscar solucions per a la seva tasca i en

formular oralment aquestes solucions, es suggereix que els participants almenys

desenvoluparan la seva consciència dels punts més importants del que estan fent. En

aquest nou escenari l’ordinador pot assumir algunes de les funcions de control del

professor mentre aquest pren un rol més de facilitador i assessor. L’ordinador, actuant

7 Cita extreta de Eunice Fisher al seu capítol “The Teacher’s Rol” ( Fisher, 1993: 61).53

com un medi que crea noves possibilitats d’aprenentatge i comunicació, comporta uns

canvis de rols també en els alumnes els quals poden assolir un major grau

d’independència i autonomia alhora que són encoratjats cap a l’aprenentatge individual i

col·laboratiu.

A secundària normalment es creu que els ordinadors ofereixen bones oportunitats per a

un aprenentatge relativament autònom dels alumnes: no obstant encara és una

responsabilitat del professor assegurar que els esforços dels estudiants estiguin

correctament contextualitzats i recolzats. És per això que es va optar per triar una WQ

com a eina de treball dissenyada justament pel professor en un intent de dotar els

alumnes d’unes activitats contextualitzades i recolzades adequadament. Una altra

qüestió que no hem desenvolupat aquí seria la de la seva avaluació.

54

3.Pla de treball de la llicència

3.1.Previsió de treball durant la llicència

D’entrada volem recordar que tant el pla de treball de la llicència, com la seva

implementació – treball dut a terme - es sustenta en el projecte presentat per a

l’obtenció del DEA i elaborat durant el mateix curs 2005-06. Això significa que

començar a treballar en la llicència i a partir més concretament de l’elaboració del

projecte ja hi estava treballant amb uns quants mesos d’antelació –fase pre-

exploratòria- a la planificació que hi ha a continuació i que, per tant, la línia

metodològica i d’investigació ja havia estat decidida prèviament tot i que hi hauria

canvis tant en el mateix disseny del projecte com en la seva implementació durant la

llicència.

Conseqüentment i amb ànims de dur a terme una continuació coherent amb el que ja

s’havia fet, en principi el Pla de treball presentat al projecte estava format per les

següents fases i actuacions previstes:

1.Fase exploratòria (setembre, octubre de 2006).

2.Fase de desenvolupament ( novembre, desembre de 2006 i gener i febrer de 2007).

3.Fase final ( març, abril, maig i juny de 2007 ).

-Recerca bibliogràfica sobre els punts inclosos al marc teòric o conceptual (apartat 2.2.).

-Revisió d’altres experiències similars.

-Previsió de participació en cursos i experiències de formació.

-Entrevistes amb els tutor- supervisor de la d’investigació.

-Entrevistes amb d’altres experts.

-Contacte amb centres col·laboradors i preparació de les entrevistes.

-Continuació de les 3 transcripcions restants ja

-Es realitzarà una recerca etnogràfica del tipus descriptiva afegint la realització d’una sèrie d’entrevistes al material ja existent d’enregistrament de parelles treballant amb la WQ.

-Realització de les entrevistes previstes.

-Transcripció de les entrevistes

-Primera anàlisi de les dades enregistrades i obtingudes de

-Anàlisi final de les dades (entrevistes i treball amb WQ).

-Categorització dels resultats.

-Conclusions, normalització i noves aportacions.

-Redactat de la memòria final completa del treball realitzat

55

enregistrades de treball amb la WQ.

.-Valoració de l’oportunitat o no d’enregistrar

una altra parella treballant amb la mateixa WQ.

les entrevistes i de les sessions de treball amb la WQ.

durant la llicència d’estudis.

Taula 12.

També vàrem esmentar una sèrie d’activitats de formació de difícil previsió i que

consistiran en l’assistència i participació a esdeveniments planificats pel mateix

Departament o universitats per al curs 2006-07. Lògicament haurien d’incidir en la línia

proposada per a la present investigació i serien del tipus:

Lectures de projectes de tesis i de tesis acabades

Cursos de formació proposats pel Departament sobre l’ús de les TIC en

l’ensenyament- aprenentatge de llengües estrangeres.

Simposis, conferències, jornades. etc.

3.2.Compliment del pla de treball previst

De totes les activitats previstes hem de dir que donat que la mateixa investigació ens va

fer descobrir un altre sistema d’anàlisi a partir de categories funcionals de la llengua a

hores d’ara encara estem analitzant les dades obtingudes del treball amb la WebQuest

durant les tres sessions següents a la primera. Això vol dir que, tot i puguem avançar

algunes conclusions al respecte encara no estem en condicions de fer-ho d’una manera

més concloent i fonamentada. En quant a la resta d’activitats programades podem

afirmar – i en aquesta memòria en queda constància – que s’han dut a terme segons els

plans previstos. També hem de dir que la fase final de revisió i redactat s’ha allargat ben

bé fins a finals de setembre.

La formació permanent durant el període de la llicència ha estat gairebé fonamentada en

la lectura d’obres i exploració personal de diverses publicacions a Internet. A

56

continuació faig una relació de diverses defenses de tesis, seminaris i jornades a les

quals vaig assistir com a oient i també com a ponent en una ocasió:

● 21 de novembre del 2006Ponència: Many Roots, Many Voices: Newcomers and English Language Learners in Ontario Schools. A càrrec d’Elizabeth Coelho. Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la UB al Campus Mundet.

● 15 de febrer del 2007Defensa de tesi doctoral: Las webquests como elemento de motivación para los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria en la clase de lengua extranjera (Inglés). A càrrec de Eva María Pérez Puente. Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la UB al Campus Mundet.

● 20 de març del 2007Defensa de tesi doctoral: Análisis tipológico, pragmático y lingüístico de libros de texto de español. A càrrec de Alida Ares Ares. Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la UB al Campus Mundet.

● 28 i 29 de març del 2007III Jornades Interuniversitàries de Recerca en Didàctica de la Llengua i de la Literatura. Facultat de Traducció i Interpretació. Universitat Pompeu Fabra.-El cine como vehículo intercultural en la clase de E/LE. A càrrec de Laura Vázquez Tavares. Tesi en procés.-El chat en el aula de inglés: procedimientos de documentación y anàlisis del discurso electrónico. A càrrec de Antonio Sánchez Sola. Tesi en procés.-Interacciones en subgrupos de estudiantes adultos en clase de lengua extranjera. A càrrec de Delphine Pluvinet. Tesi en procés.-La situació de l’ensenyament/aprenentatge de la composició escrita a les aules de secundària. A càrrec de Pilar Adell. Treball de recerca.-Una aproximació al discurs oral en els manuals de català i anglès com a segona llengua a partir de l’anàlisi del discurs. A càrrec de Marisol Valldepérez Castillo. Tesi en procés.

● 23 de maig del 2007Ponència: La adquisición del lenguaje no nativo y la formación de las lenguas criollas. A càrrec de Juana M. Liceras de la University of Ottawa. Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la UB al Campus Mundet.

57

4.Treball dut a terme durant la llicència

4.1.Estudi de cas. Observació participativa.

4.1.1.Metodologia emprada

4.1.1.1.Recerca etnogràfica

Començarem aquest apartat fent una referència a les paraules que Mercer i Scrimshaw

(1993) usaven per parlar dels mètodes d’investigació necessaris en un entorn

d’aprenentatge amb suport informàtic: “Cada plantejament té els seus propis punts forts

i febles i nosaltres creiem que cadascun d’ells aporta alguna cosa” (pàg.187).

Dins el pluralisme metodològic existent en l’actualitat per a dur a terme qualsevol tipus

d’investigació vam considerar l’objectiu principal de la nostra recerca i vam optar per

una opció metodològica basada en el mètode qualitatiu i interpretatiu de recerca. En

sintonia amb els autors esmentats creiem també que abans d’elaborar qüestionaris i

altres tipus d’eines per obtenir dades dins d’una línia més experimental de recerca el que

necessitem primer de tot és saber què està passant a l’aula. La complexitat de la

realitat educativa i el desconeixement dels processos d’aprenentatge en contextos

informatitzats van fer que decidíssim centrar-nos, especialment, en l’observació i

l’anàlisi. Aquesta metodologia està, doncs, més orientada a la comprensió i la seva

exemplificació més representativa és l’etnogràfica. Segons aquesta perspectiva

qualitativa les observacions i les anàlisis no produeixen cap tipus de dades numèriques.

Això no vol dir que en algun moment no traiem conclusions analítiques fent referències

informals a aspectes quantitatius de les nostres dades. Aquest mètode d’investigació

consisteix a usar el corpus dels intercanvis comunicatius observats com a dades, i

analitzar aquestes dades per extreure conclusions sobre la naturalesa i la qualitat del

procés educatiu que està tenint lloc. S’aborda una realitat dinàmica i múltiple en el

sentit que cada situació condiciona la següent i la reflexió serveix per anar adequant la

58

metodologia de la investigació no només als objectius inicials sinó també a les

circumstàncies de cada moment. Debra Hoven (2006) es refereix als paradigmes

ecològics com a noves línies d’investigació que tenen en compte les interdependències

dinàmiques entre la interactivitat i els medis dels quals deriva. En paraules seves:

Such qualitative paradigms may be the most appropriate approaches currently available

to us for investigating the learning environment as a whole.(…) it should then be

possible to identify those aspects of the communicative context ( among learners,

among learners and teachers, and among learners, teacher, and the mediating

technology) and learner perceptions that represent the essential or desirable features of

effective technology-mediated learning environments.(Hoven,D. 2006: 243).

Alguns investigadors han escrit sobre el tipus d’investigació anomenada estudi de cas i

han suggerit diverses tècniques per organitzar i conduir aquest tipus de recerca de

manera exitosa. Soy (1997), basant-se en aquests autors proposa sis passes que

s’haurien de tenir en compte per aconseguir-ho i que citarem a continuació:

1. Determinar i definir les preguntes d’investigació.2. Seleccionar els caso i determinar l’obtenció de dades i les tècniques d’anàlisi.3. Preparar i limitar l’obtenció de dades.4. Recollir dades sobre el camp d’estudi.5. Avaluar i analitzar les dades.6. Preparar l’informe.

En aquest estudi primer ens vam fer unes preguntes per determinar el propòsit de la

investigació, la qual cosa ens va conduir cap a l’ús de diversos mètodes de recollida de

dades tal i com ja s’ha dit als capítols 1 i 2 d’aquesta memòria. Els canvis que s’han

anat fent durant la recollida de dades també s’han intentat justificar i documentar de

manera sistemàtica. També vam examinar les dades usant diferents interpretacions per

tal de trobar les relacions entre l’objecte de la investigació i els resultats segons les

preguntes originals.

59

4.1.1.2. Explorant nous sistemes d’anàlisi de les dades

En un primer estudi –desenvolupat al projecte del DEA- , i després de consultar

diferents investigacions amb un objecte d’estudi similar, vàrem aplicar dos models

d’anàlisi a la transcripció d’un episodi del 4SI – quart segment d’interactivitat (veure

Unitats d’anàlisi a l’apartat 4.1.2.1.) de la S1(torns 194 a 240): anàlisi del discurs i

anàlisi del tipus de conversa. En aquesta primera aproximació el nostre estudi es

centrava bàsicament en la interacció entre una parella d’alumnes de 2n d’ESO treballant

col·laborativament amb una WQ de Ciències Naturals en llengua anglesa. D’aquest

sistema d’anàlisi ja se n’ha parlat al capítol 2.

Vam decidir que la proposta de Calsamiglia et al. (1997) analitzant les dimensions

interlocutiva, temàtica i enunciativa ens ajudaria a comprendre millor l’abast i la

complexitat dels diàlegs analitzats. Per a l’anàlisi de la dimensió temàtica, però, vam

utilitzar les categories - ja descrites dins en l’apartat 2.5.3.2. - sota el títol “anàlisi del

tipus de conversa a partir del projecte SLANT”8 (Spoken Language And New

Technologies). Aquest enfocament relativament recent d’anàlisi, que pren el paradigma

de conversa exploratòria com a referent del model desitjable de conversa entre els

alumnes, es va desenvolupar pels investigadors involucrats en el projecte esmentat

Fisher, Mercer i Phillips i ha contribuït en una millor comprensió de la conversa dels

nens durant l’aprenentatge en petits grups (Kumpulainen & Wray, 2002). Eunice Fisher,

al seu capítol Educationally Important Types of Children’s Talk (Wegerif,1997) parla

per primera vegada de 3 tipus de conversa durant el treball entre alumnes: disputativa,

acumulativa, i exploratòria. Segons l’autora, el tipus de conversa exploratòria té un rol

8 Estudio conjunto de la Universidad of East Anglia y la Open University subvencionado por el Economic and Social Research Council (Mercer, 2001: 54).Rupert Wegerig i Peter Scrimshaw van descriure aquest projecte com “a naturalistic study observing and recording the talk of groups of children engaged in normal activities at the computer using a range of educational software available in many schools (...) the project team sought to discover the main factors influencing the quality of children’s talk around computers and so influencing the quality of their learning (1997: 2).

60

central en ser educativament més significativa que els altres tipus i oferir un major

potencial per a l’aprenentatge.

Segons Kumpulainen i Wray (2002), tot i que aquest marc d’anàlisi fa una important

contribució per millorar la comprensió del tipus de conversa i del raonament social en

situacions d’aprenentatge amb grups d’iguals, el mètode té les seves limitacions.

Aquests dos autors argumenten que en ser la unitat d’anàlisi el grup el mètode no

contempla la participació individual dels estudiants en el raonament social. Això podria

dificultar una visió més exhaustiva de la naturalesa de la construcció del coneixement

entre iguals. A més, en aquests moments alguns dels precursors del paradigma de

conversa exploratòria s’han adonat (Wegerif,R. 2002 & Mercer,N. 2003) que aquest

model de conversa, tal i com s’ha definit no és gaire operatiu, i que, pel fet que no

aparegui un raonament verbal explícit, això no vol dir que no hi hagi una construcció

conjunta de significat. Els estudis previs, conjuntament amb aquestes constatacions i les

nostres pròpies conclusions ens van concienciar per intentar situar-nos en el pla adequat

i no caure en la temptació de voler fer un ús restrictiu i idealista del tipus de conversa

anomenat exploratòria.

Vàrem voler aprofitar, doncs, la taxonomia de tipus de conversa ja establerta per aquests

investigadors però sense perdre de vista que el nostre context9 d’estudi canviava

substancialment al d’ells. Amb aquests nous paràmetres metodològics i contextuals

vàrem fer un tomb per tornar a aplicar un model d’anàlisi que ens permetés estudiar l’ús

de la llengua tant oral com escrita tal com es manifesta en la pràctica comunicativa

d’aquests dos alumnes tenint en compte els components verbals i no verbals presents.

Ens estem referint al model d’anàlisi anomenat anàlisi del discurs. En l’àmbit escolar,

com en tants d’altres a on hi ha una interacció entre els individus, les habilitats de la

9 Amb el terme context volem referir-nos tant al context lingüístic (la parla i el text que precedeix i segueix a tota expressió parlada) com al context no lingüístic (el temps, el lloc, l’ocasió social, les persones implicades, la seva conducta, els gestos, etc.). (Derek,E. 1988: 78)

61

parla i l’escriptura en la comunicació interpersonal comporten uns mecanismes rics i

complexos d’elaboració i ús de la paraula i dels enunciats. Els mètodes d’anàlisi de la

conversa i del discurs – a través de l’estudi dels torns de paraula, els actes de la parla,

els moviments, intercanvis i transaccions- caracteritzen la construcció de la interacció i

dels seus significats a partir dels enunciats i dels torns de paraula.

Sota aquestes premisses vam analitzar les transcripcions d’una sèrie d’episodis extrets

de les quatre sessions en els quals predomina el discurs entre alumnes per tal de dur a

terme el treball conjunt en la resolució de les diferents subtasques i activitats que se’ls

demana a la WQ. Vam veure novament com els interlocutors gestionaven el torn de

paraula i s’autoseleccionaven no només de forma verbal sinó també gestual mitjançant

l’apropiació del ratolí i del teclat. Al torn de paraula vam afegir el torn de treball escrit

que podia aparèixer de manera aïllada o conjunta amb l’anterior. El darrer cas sorgia

quan l’alumne que posseïa el teclat començava a verbalitzar i escriure una proposta dins

el traductor on-line de manera simultània. Llavors vèiem com s’establia una reciprocitat

cognitiva dialògica a través de dos canals diferents: l’oral i l’escrit.

Aquesta tercera exploració d’anàlisi mitjançant el model d’anàlisi del discurs ens va

portar al descobriment quasi per casualitat d’un nou model promogut per Kristiina

Kumpulainen i David Wray (....) en un article que vam localitzat penjat a internet: el

sistema d’anàlisi funcional. Aquest sistema d’anàlisi, qualificat pels autors esmentats

com a “metodologia innovativa” sorgeix, en realitat, de la lingüística funcional i més

concretament dels pensaments que Halliday va desenvolupar en definir el text com a

unitat semàntica imbricada en el medi social (Calsamiglia, 2004).

62

4.1.1.3. Sistema d’anàlisi funcional i categories d’anàlisi

Tal i com acabem de dir el sistema d’anàlisi funcional sorgeix de la lingüística

funcional i està fortament arrelat a l’enfocament sociocultural. En el seu article Kristiina

Kumpulainen i David Wray presenten aquest mètode d’anàlisi com un sistema

innovador en l’estudi de la naturalesa de la interacció dels professor i alumnes i dels

alumnes entre ells durant els processos d’escriptura i d’aprenentatge en contextos sense

i amb presència d’ordinadors. Això ho fa per mitjà de l’aplicació d’un mètode analític

basat en la lingüística funcional. Segons el mateix autor, aquest mètode és una

alternativa a d’altres que han tingut com a objectiu primordial la comprensió del

discurs entre iguals: els sistemes de categories i els mètodes interpretatius. En la seva

opinió l’anàlisi funcional ofereix medis de codificació més sistemàtics que poden

facilitar la comparació entre la naturalesa del discurs entre iguals i els contextos a on es

produeix el discurs. Al mateix temps aquest mètode pot proporcionar tan aviat dades

qualitatives com quantitatives sobre la naturalesa de la conversa entre alumnes.

Amb aquesta opció per un model d’anàlisi basat en la lingüística sistèmica- funcional

ens ratifiquem en la importància donada al context en les investigacions actuals des de

l’antropologia, la sociologia i la lingüística. Compartim, doncs, la visió de lingüistes

com Carol Chapelle (1998) de la llengua com a recurs usat pels parlants per expressar

significats en context. La lingüística funcional comença en el context social i observa

com la llengua actua sobre aquest context i és alhora condicionada per ell.

Creiem que aquest model d’anàlisi ens pot proporcionar eines per poder investigar els

processos d’escriptura i aprenentatge conjunt amb una llengua estrangera per part

d’alumnes de secundària durant el procés de treball col·laboratiu amb una WebQuest.

Seguint les indicacions dels autors esmentats volem estudiar els factors situacionals que

condicionen, orienten i de vegades determinen l’ús lingüístic i que es coneixen com a

63

camp, tenor i mode. La combinació d’aquests factors han generat la construcció d’una

varietat textual en sintonia amb la situació o “context de situació” (Calsamiglia, 2004).

Tal i com veurem més endavant aquest ha estat el model d’anàlisi principal que hem

aplicat al corpus de dades obtingut arran dels enregistraments fets del treball

col·laboratiu de la parella d’alumnes treballant amb una WebQuest de Ciències naturals

en llengua anglesa. Això no vol dir que haguem renunciat a les categories d’anàlisi

sorgides dels altres models descrits en aquest capítol sinó tot el contrari. A l’igual que

Barnes i Todd creiem del tot indispensable integrar idees de l’anàlisi dels discurs i de la

conversa per poder entendre millor el desenvolupament de la naturalesa de la interacció

social des de la seva dimensió més dinàmica (Kumpulainen & Wray, 2002). Justament

les categories derivades de l’anàlisi del discurs i de la conversa amb els quatre tipus de

conversa descrits al projecte SLANT ens han ajudat per tenir més eines a l’hora d’acotar

i identificar millor les categories establertes pel sistema d’anàlisi funcional.

La nostra investigació s’ha centrat en la seva fase final en la identificació de les

funcions del discurs oral i escrit dels alumnes durant el treball col·laboratiu amb la

WebQuest. A les funcions i subfuncions ja identificades per Fourlas i Kumpulainen

(2002) hem afegit la dimensió de la llengua escrita (a la pantalla, al díptic o a un

esborrany) present en el treball conjunt per dur a terme la tasca i subtasques o activitats

possibilitadores. A l’estudi de Fourlas, però, només es van analitzar les dades recollides

sobre la parla dels alumnes mentre que en el nostre cas també hem analitzat les dades

recollides sobre la parla del professor.

A continuació fem una petita descripció de les funcions identificades. També donem un

exemple de cada funció i subfunció. Per fer-ho hem recorregut a les quatre sessions

enregistrades i transcrites a partir del treball amb la WQ “Dangerous or endangered?”

a les quals fem referència amb les abreviacions S1, S2, S3 i S4. Només volem recordar

un parell de coses. Primera, la identificació de cada funció va requerir parar una atenció 64

especial a fragments més llargs dels que apareixen a continuació. Segon, un simple

enunciat pot en realitat estar catalogat dintre de més d’una funció.

Què fan per prendre el torn?:

1. Intencional (IN)La funció intencional indica una intenció de parlar, d’escriure, de buscar a la pantalla o de seguir treballant en la tasca. De vegades pot passar que la intenció sigui doble, com per exemple, parlar i escriure. A més, això pot implicar que l’alumne o el professor vol continuar parlant, escrivint, buscant i no vol ser interromput. Ex: quan agafen el teclat o un bolígraf.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S2)

*escriu:

“el tiburón blanco...”

“... es un animal...”

207

208

Rosa

Álvaro

(s’acosta el teclat i comença a escriure)

no vale poner lo mismo (R riu i tus però

segueix escrivint) no vayas a poner vegetal

Què fan quan parlen? (adreçat a l’objecte):

1. Responsiva (R)

Parla, escrit o gest usats per respondre a una pregunta, demanda de participació o demanda d’ajuda. Pot servir per validar.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S2)

⇒Tk. 149

150

Álvaro

Professor

this is not with: no és nostre

x ok is not yours; I’m sorry

2. Reproductiva (RP)RP1: Lectura en veu alta d’un text propi o d’altres fonts.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S1)

⇒traducció: ... ... ...

65

“helping to the white

shark all we will be

better”

233

Álvaro i Rosa

“helping to the white shark all we will be better”

RP2: Repetició del que acaba de dir la mateixa persona que té el torn de paraula o una altra. Pot haver-hi la intenció de validar.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S2)

⇒escriptori 81

82

83

Álvaro

Rosa

Álvaro

we need| mhm | cómo se dice papel \

paper

paper\

3. Demanda de participació (DP)DP1: demanar que algú continuï el que està dient ell mateix o un altre.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S2)

⇒escriptori 76

77

Professor

Álvaro

and the teachers’:

teachers’ guit o: quest?

DP2: demanar ampliar un enunciat previ a manera de repte.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S1)

*escriu:

“ayudando al tiburón blanco todos estaremos mejor”

...

229

230

231

232

...

Álvaro

Rosa

Álvaro

Rosa

...

(...) a ver | ayudando al tiburó blanco (...) todos estaremos mejor

i per què?

todos estaremos: mejor

tenemos que dar una razón de por qué

4. Interrogativa (Q)

66

Q1: Preguntes demanant informació basada en el coneixement o opinions dels participants.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S3)

⇒Prss. 93

94

Rosa

Professor

qué escribimos what do you

all we know

Q2: Preguntes que busquen acceptació social o encoratjament. Demanda de validació.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S4)

⇒traducció:

(“... ... ... ... ... ...)

154

155

Rosa

Álvaro

aquí | ¿no?

sí “the right” tú empiezas (...)

Q3: Retroalimentador de canal. És una demanda per confirmar que el canal està obert i l’audiència està seguint. No demana una resposta explícita. Les expressions més comuns al final d’un enunciat –anomenat mots crossa- són “sí?”,“no?”, “ok?”, etc. Al final d’una intervenció pot indicar cessió de paraula.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S2)

⇒escriptori 60

61

Professor

Álvaro

ok? which is what you have to do at the end of this WebQuest, ok? in the brochure there you have to make something similar to this, ok? we invent a name a slogan and inside sides you know?

el tiburón

5. Demanda d’ajuda (DA)Davant d’una dificultat de caràcter global es demana ajuda. Aquesta demanda es pot fer verbalment o gestualment.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S1)

⇒traducció de B3:

(... ... ... ...)

...

205

...

Álvaro

...

help¡ (es gira buscant a P)

6. Expositiva (EXPO)

67

Parla o escrit usats per acompanyar una demostració d’un fenomen o experiment. Donar raons.Paraules que s’usen sovint: “això/ allò”; “aquí/ allà”.

a) Com es situa qui parla? (connexió entre subjecte i objecte):

7. Heurística (HE)Usada per expressar alguna troballa. Es pot relacionar amb situacions ordinàries o a les pròpies idees i pensaments dels participants. Entonació de sorpresa. Molt lligada a la funció afectiva.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S2)

⇒Prss. 299 Álvaro ui, esto es “process”

8. Experiencial (E).Usada per expressar experiències personals. Sovint relacionades amb la família o vida personal a casa o a l’escola. L’experiència pot estar o no lligada al que fan a la pantalla.

E1: Experiència lligada amb el que estan fent a la pantalla.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S2)

*escriu: “ya sabemos todos que su carne es muy sabrosa y de muy buena calidad”

...

242

...

Álvaro

...

¿has comido alguna vez tiburón, tú?

E2: Experiència deslligada del que estan fent a la pantalla.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S2)

*escriu l’adreça de la

WQ: (... ...)

106

107

Álvaro

Rosa

me han dicho que te has declarado al Borja

¿què?

9. Afectiva (AF).Expressió de sentiments o emocions personals. També respecte al que estan veient a la pantalla. Pot sortir de la sorpresa, admiració, plaer, felicitat,

68

contrarietat o decepció, indignació i fins i tot por. L’entonació és un important indicador d’aquesta funció. Pot aparèixer en forma de preguntes o exclamacions: ¿em?, ¿eh?, ¿què?, ¡ah!, ¡oh,no!; ¡oh!.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S3)

⇒www.whiteshark.coza/sadstory.htm ...

453

454

...

Rosa

Álvaro

...

ay =(mutilado

=(¿qué?

10. Humorística (HU).Fer comentaris en clau d’humor sobre ells mateixos o altres. Poden ser autocrítiques, crítiques o reprensions però sempre amb ironia i humor i fins i tot sarcasme.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S3)

⇒Brochure 332

333

Álvaro

Rosa

haz lo que quieras (R riu) hazla poco a poco y con dedicación (R dibuixa i gira el full doblegat) ¿has visto como sí que te sale? (riuen)

x chuta x parece una gallina

11. Informativa (I).Com es fa això? Què vol dir això? Què fan per resoldre aquesta manca d’informació?

I1: Donar informació basada en recursos sota el control de l’alumne o professor. Ex: ús del diccionari on-line i dels enllaços de pàgines web proporcionats a la pàgina Process de la WQ.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S2)

⇒www.mybrochuremaker.com 249 Rosa aquí, per començar “start over”

I2: Donar informació basada en el coneixement, interpretacions i idees i opinions personals.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S2)

⇒www.enchantedlearning. ... ... ...

69

com/(...)/Extremes.shtml 471

472

Álvaro

Rosa seis pies, ¿no?, “six feet” \

nosotros medimos seis pies y el tiburón mide doce centime- doce metros cuarenta pies

12. Crítica (C).Expressa acord (validació) o desacord (oposició). Pot referir-se a idees, opinions o accions d’un mateix o dels altres.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S2)

⇒www.enchantedlearning.com/(...)/Extremes.shtml

346 Álvaro puf: qué has hecho: xx que de ésto no tenemos que coger nada, chica (...) ¿lo hacemos como lo estábamos haciendo?| (...)

13. Argumentativa (ARG).Molt relacionada amb la funció crítica i indica el suport dels mateixos participants a les seves crítiques (donar raons). Ús de connectors (però, per tant,...).

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S4)

* “si os atreveis podeis ir al mar en una jaula de hierro...”

...

298

299

300

301

...

Álvaro

Rosa

Álvaro

Rosa

...

“jaula de =(hierro”

=(podéis bajar x Álvaro | de hierro no, de cristal, ¿no? ¿x son de cristal?

son de hierro, Rosa,x cristal hacen así y lo rompe “x si os atrevéis podéis ir al mar =(x”

=(de hierro entonces no ven

14. Hipotètica (HI).Donar idees o suggeriments usats per continuar una investigació.Paraules com “si”, “potser”, “suposo” o sintagmes com “ i que passa amb” sovint caracteritzen aquesta funció. Sintàcticament es pot caracteritzar per sintagmes modals verbals (ex: seria més fàcil si) que indiquen una situació hipotètica.

70

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S4)

* “tenemos los mejores guardacostas del mundo y si os fuera a pasar algo, ellos os protegeran”

...

...

249

250

251

...

...

Rosa

Álvaro

Rosa

...

...

pero, cuando bajen al agua quién les protege /

los guardacostas | cómo se van a ir al agua sabiendo que hay tiburones

es que se trata de éso, Álvaro

15. Composicional (CO).CO1: Dictar paraules per escriure.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S4)

⇒traducció: “... that no teneis ningun danger, so...”

...

...

206

207

208

209

...

...

Álvaro

Rosa

Álvaro

Rosa

...

...

you are not

you

are || not || in danger | so:

¿punto?

CO2: Revisar el que s’ha dit, escrit o traduït.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S2)

* “ ... por eso os damos esta díptico”

“este díptico...”

...

276

277

...

Rosa

Álvaro

...

“esta” | has puesto

“esta díptico | iba a poner esta postal aquí me he equivocado

CO3: Crear text. Es pot fer de manera oral, escrita o de les dues formes alhora.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S1)

71

* “alludando ayudando al tiburon tiburón blanco todos estaremos mejor”

229 Álvaro x helping xx “ x espanish to english” | a ver | ayudando al tiburon blanco ayudando con y griega tiburón acento en la o tiburón blanco todos estaremos mejor

CO4: Copiar les paraules dictades o que apareixen a la pantalla, al díptic o a un esborrany i copiar les paraules dictades o d’un esborrany a la mateixa pantalla.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S4)

⇒traducció:

“we sometimes gambled the life trying to help the sharks, but they do not attack to us in vain”

...

...

...

60

61

...

...

...

Álvaro

Rosa

...

...

...

(...) “we sometimes”

(comença a escriure i sospira) espera

b) Com creen el text? (expressió de l’objecte):

16. Organitzativa (OR).Parla usada per organitzar la feina o controlar el comportament d’un mateix o dels altres. Sovint pertany a una expressió imperativa. Gestió de l’activitat. Ex: quan A fa una llista de tasques a fer per a la sessió següent o quan P comença les sessions 2 i 3 fent-los una explicació.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S1)

*selecciona part del que tenia per traduir

*clica retalla i selecciona

*clica retalla

*va suprimint paraules

225

226

227

228

Álvaro

Rosa

Álvaro

Rosa

siempre tienes ideas x necesitamos ésto | el traductor

¿el qué?

lo que estamos haciendo pero poniéndolo todo x texto

borra | borra | ve cortando | vale

17. Reflexió exterioritzada (RE).72

Tipus de llenguatge usat quan un alumne treballa en una tasca i pensa en veu alta. Normalment no s’adreça a ningú en particular i els enunciats poden semblar incomplets. L’alumne també pot parar i començar o senzillament emetre sons com “..er..” i “...hmm...”.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S3)

⇒Trad.*clica enganxa i Translate⇒traducció (en castellà): (... ... ... ...)

409 Álvaro ¿qué? | a ver si aquí encontramos algo

“tiburón x aerodinámica x contra corriente este pescado mucho muy temido x “

18. Manipulativa (MA)Acció per canviar l’estat d’un objecte manualment.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL (S3)

⇒traducció (en castellà) de totes les instruccions

193 Rosa asín Álvaro (agafa el díptic que ja tenien i li mostra) Álvaro se dobla así (A comença a doblegar el full imprès per la meitat) ¡ay, dios mío! x dejar (li pren el full a A)

4.1.2.Descripció de l’estudi i recursos utilitzats

Al capítol 2 (Treball previ) ja faig una descripció acurada de l’estudi a partir del qual es

va planificar primer i implementar després la part del treball dut a terme durant la

llicencia. Durant el treball previ ja vaig parlar dels recursos utilitzats per a l’estudi de

cas a què ens estem referint a través dels diferents mètodes de recollida de dades així

com dels materials tecnològics (ordinador, càmeres, software, etc.) i didàctics

(WebQuest). També vaig explicitar especialment els procediments seguits per a la

captació d’alumnes i organització de les sessions de treball amb la WQ “Dangerous or

endangered?”.

73

A partir de llavors, el canvi en la nova perspectiva en l’anàlisi de dades –anàlisi

funcional- va acompanyat també de la revisió del treball previ i d’altres canvis

especialment en les unitats d’anàlisi i en les convencions usades per a les transcripcions.

A continuació volem deixar constància de tot això per tal d’afavorir la lectura i

interpretació de les dades durant aquesta fase del treball.

4.1.2.1.Unitats d’anàlisi

a) Seqüència Didàctica:

Tornem a referir-nos al terme Seqüència Didàctica usat per Anna Camps (Camps,

2000 ) i C.Coll i col·laboradors (TE,7,1992:41). En el nostre cas aquesta Seqüència

Didàctica es materialitza en una Unitat Didàctica (la WebQuest) delimitada per uns

objectius concrets els quals serien la base de l’avaluació de la tasca dels alumnes en una

situació ordinària de treball a l’aula. A més dels objectius i dels criteris d’avaluació

també hi ha uns continguts, recursos (en forma d’enllaços) i les activitats o subtasques

d’ensenyament i aprenentatge.

La Seqüència Didàctica no és tan sols la unitat bàsica de recollida de dades, sinó també

la unitat bàsica d’anàlisi i interpretació. La tasca ha consistit a analitzar com es va

articulant allò que diuen i fan el professor i especialment els alumnes en el decurs de la

primera sessió de la SD amb la finalitat d’identificar alguns mecanismes responsables

de la influència educativa i de l’organització de l’activitat conjunta que s’exerceix en el

seu transcórrer. Més concretament, allò que es pretén és captar com es produeix, quan

es produeix, el doble procés d’organització conjunta de l’activitat i de construcció

progressiva de significats compartits.

74

b) Sessions:

El mateix disseny de la investigació determina un segon tipus d’unitats d’anàlisi,

d’abast menor que la SD i que tampoc no presenten cap problema d’identificació. Són

les Sessions (S1, S2, S3 i S4) de treball que formen la SD enregistrada. La nostra SD es

va desenvolupar al llarg de quatre sessions de treball conjunt distribuïdes al llarg de

quatre setmanes consecutives. A l’inici de cada nova sessió cal reprendre l’activitat

conjunta allà on es deixà la sessió anterior i, en aquest sentit, la fragmentació d’una SD

en diverses sessions força a explicitar els procediments, per mitjà dels quals els

participants asseguren la continuïtat i es posen d’acord sobre el camí recorregut, els

significats, ja compartits i l’experiència prèvia que els ha permès de construir aquests

significats compartits.

c) Segments d’interactivitat:

Seguint amb aquesta estratègia de parcel·lació de l’activitat conjunta necessitem unitats

inferior a les sessions que reflecteixin els diferents tipus d’activitats en funció de la

tasca, els protagonistes, etc. Aquestes seran els Segments d’interactivitat (SI) que

facilitaran, doncs, la descripció i l’anàlisi de l’activitat compartida dels participants al

llarg de cada sessió. Cada cop que es produeix un canvi en l’organització de l’activitat

conjunta dels participants s’inicia un nou SI. Des del punt de vista metodològic per a

identificar els SI en què es divideix una sessió hem tingut en compte dos criteris: la

unitat temàtica o de contingut (allò de què es parla o allò de què s’ocupen els

participants) i el patró de comportaments o actuacions dominants (qui, com i quan pot

parlar o fer quelcom). Així, cada cop que es produeix un canvi substancial en l’un o

l’altre d’aquests dos aspectes –o en els dos- direm que s’inicia un nou SI.

75

A la SD que ens ocupa referent al treball col·laboratiu d’una parella d’alumnes amb la

WQ “Dangerous or endangered?” vam identificat bàsicament fins a cinc tipus de SI.

Cadascun d’ells es caracteritza pel conjunt d’actuacions típiques i dominants durant el

segment d’interactivitat conjunta que exhibeixen les persones que hi participen i que

reflecteixen l’estructura de participació subjacent. Cada SI es caracteritza per uns

patrons específics d’actuacions conjuntes permeses i esperades que els defineixen i que

són –suposadament- pròpies de la situació d’ensenyament i aprenentatge10.

A continuació mostrem per mitjà d’una taula aquests cinc SI.

SI identificats

SI d’inici i preparació SI de recapitulació i instrucció del professor

SI de final de sessió SI de resolució de subtasques

SI d’instrucció i navegació guiada pel professor

Taula 13.

L’ús d’aquests símbols ens seran de gran ajuda per al reconeixement i identificació dels

diferents segments d’interactivitat durant l’anàlisi de la primera sessió S1.

10 Recordem que encara hi ha força desconeixement de la WQ com a recurs didàctic en les pràctiques escolars habituals per part de mestres i professors. Conseqüentment també hi ha un gran desconeixement del seu funcionament, les seves repercussions i les

dinàmiques que pot suscitar en una situació normal d’instrucció.76

4.1.2.2.Codis i símbols de transcripció

Abreviacions de

les pàgines i

enllaços de la

WebQuest

WQ ... ... ... ... ... ... ... ... .. Trad ... ... ... ... ... ... ... ... . Intr ... ... ... ... ... ... ... ... ... Tk ... ... ... ... ... ... ... ... ... . Prss ... ... ... ... ... ... ... ... ..Cn ... ... ... ... ... ... ... ... ... Ev ... ... ... ... ... ... ... ... ... . CCW ... ... ... ... ... ... ... ... GWS ... ... ... ... ... ... ... ... QGMHP ... ... ... ... ... ... ...

WebQuestTraductor on-line Babel FishIntroduction pageTask pageProcess pageConclusion pageEvaluation pageComunitat Catalana de WebquestGreat White SharkQuest Garden Member Home Page

Fets paraverbals

(símbols)

*Times New Roman 10 ...

(Times New Roman 10) ..

⇒ ... ... ... ... ... ... ... ... ... .( ) ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Accions dels estudiants o professor dins la pantallaAccions dels estudiants o professor fora de la pantallaAparicions a la pantallaInformació extra

Fets prosòdics | ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... || ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... (20’’) ... ... ... ... ... ... ... ... i-lu-mi-na-do ... ... ... ... ... di/i/ve ... ... ... ... ... ... ... ...

Pausa curta ( 1 ó 2 segons)

Pausa més llarga (2 a 3 segons)

Pausa de 20 segons

Lectura sil·làbica o truncament

Pronunciació del fonema subratllat

Entonació ¿? ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ¡¡ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ../ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... \ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... :: ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..xx ... ... ... ... ... ... ... ... ...

InterrogativaExclamativaTerminació ascendentTerminació descendentAllargament de so final Contingut inintel·ligible

Font i tamany de

lletra

“times New Roman 10”...times New Roman 10 ... .“times New Roman 8” ... arial narrow 10 ... ... ... ... .times New Roman 10 ... ..

Cita en anglès llegida de la pantallaComentari en anglès no llegitTraducció del Traductor on-lineText- missatge a la pantallaPestanya sobre la qual es clica

Individus

/participants

P ... ... ... ... ... ... … … …A, R, ... ... ... ... ... ... ... ... .Álvaro i Rosa...................? .. ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Professor-investigador (Martí)Els alumnes: Álvaro i RosaLectura a dues veusNo s’entén qui ho diu

Encavalcaments =(.. ... ...=(... ... ...

Torns que se sobreposen

Taula 14.

77

4.1.3.Anàlisi de la primera sessió (S1)

Els mapes d’anàlisi d’interactivitat ressalten les dinàmiques d’interacció dels

interlocutors descrivint l’evolució seqüencial d’aquestes interaccions tal i com es van

construint a partir de l’actuació i interacció dels missatges dels uns sobre els dels altres.

Aquests mapes també mostren la informació contextual necessària per a la interpretació

de l’activitat social i cognitiva. A més, l’anàlisi de la informació capturada a la pantalla

ens ha ajudat a descriure la navegació i les activitats de gestió de la creació de text i de

l’obtenció d’informació dels alumnes usant text multimèdia a través de la WQ

Abans del mapa d’anàlisi d’interactivitat hem inclòs una pàgina que informa,

mitjançant una il·lustració, de la distribució temporal dels SI (veure apartat 4.1.2.1.) que

apareixen al llarg d’aquesta S1 i una breu descripció del tipus d’activitat present tant als

mateixos SI (1SI, 2SI, 3SI, etc.) com als episodis (E1, E2, E3, etc.).

78

4.1.3.1.Descripció dels segments d’interactivitat i dels episodis de S1

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

S1

1SI 2SI 3SI 4SI 5SI 6SI 7SI 8SI

1SI Primer segment d’interactivitat

E1 (torns 1-26) : Configuració de la webcam; pautes de comportament; còpia adreça de WQ.

E2 (torns 27-45) : Negociació de control de ratolí i teclat. Lectura i còpia de l’adreça de la WQ.

E3 (torns 46-83) : No troben la WQ i el professor intervé per facilitar la pàgina.

2SI Segon segment d’interactivitatE1 (torns 84-89) : El professor orienta i dóna instruccions davant de la pàgina de la WQ.

E2 (torns 90-101) : Els alumnes llegeixen i comenten el que van veient.

E3 (torns 102-113): Pregunten què han de fer i el professor els guia a través de la pantalla.

3SI Tercer segment d’interactivitatE1 (torns 114-120): Els alumnes va navegant per la WQ fins Brochure. Llegeixen B1.

E2 (torns 121-125): Demanen per la impressora i imprimeixen.

E3 (torns 126-153): Tradueixen les primeres instruccions. Usen un traductor on-line.

E4 (torns 154-162): El professor els presenta el traductor on-line que apareix a la WQ.

E5 (torns 163-178): Segueixen treballant amb la B2. Tradueixen.

E6 (torns 179-184): El professor els orienta sobre el tamany del full imprès.

E7 (torns 185-241): Segueixen amb B2 i el díptic imprès. Tradueixen B3. Creen el nom per a la

companyia i un eslògan.

4SI Quart segment d’interactivitat(torns 242-271): El professor els orienta perquè usin els enllaços que hi ha a la WQ.

5SI Cinquè segment d’interactivitat

(torns 272-298): Segueixen fent B3 al díptic. Fan un argument de B4 amb el traductor.

6SI Sisè segment d’interactivitat

(torns 299-362): El professor torna a adreçar-los vers els enllaços. Comencen a consultar-los.

7SI Setè segment d’interactivitat

(torns 363-398): Segueixen fent B4 consultant enllaços. Tradueixen tota la pàgina d’un enllaç.

8SI Vuitè segment d’interactivitat

(torns 399-407): El professor suggereix l’acabament de la primera sessió.

79

L’escala temporal que apareix a la part superior de la figura està dividida en intervals de

cinc minuts. La primera sessió té d’una durada aproximada de 50 minuts, està

representada per mitjà d’una barra dividida en fragments que indiquen diferents formes

d’organització de l’activitat conjunta i la mida de les quals reflecteix les durades

respectives arrodonides a minuts. Els rectangles representen els diferents tipus de SI

identificats –segons la trama- tal i com hem vist a l’apartat 4.1.2.1.

Així, el mapa d’interactivitat que apareix a l’Annex E indica que la primera sessió (S1)

de la SD està composta per 8 segments d’interactivitat distribuïts de la següent manera:

comença amb un SI d’inici i preparació d’activitat tant per part del professor com dels

alumnes que dura aproximadament set minuts, seguit d’un altre SI d’instrucció i

navegació guiada pel professor per la primera pàgina de la WQ de quatre minuts

aproximadament; després, un altre SI de resolució de subtasques de setze minuts (al

començament d’aquest SI hi ha un subsegment d’interpretació de significat

d’instruccions d’uns quatre minuts que no hem marcat al gràfic); un altre SI

d’instrucció i navegació guiada pel professor d’uns tres minuts; un altre SI de resolució

de subtasques d’uns set minuts; un SI d’instrucció i navegació guiada pel professor

també d’uns sis minuts; un SI de resolució de subtasques d’uns cinc minuts; i un darrer

SI de final de sessió molt breu d’uns dos minuts.

4.1.3.2. Mapa d’anàlisi d’interactivitat de S1 (veure Annex E)

En aquest nivell d’anàlisi pretenem estudiar com es creen nous significats i s’actualitzen

per mitjà del discurs educacional a través de la interacció i de l’ús funcional de la

llengua. L’anàlisi de l’activitat sociocognitiva dels alumnes i el professor es centra en

tres dimensions que hem agrupat en dos blocs: les funcions comunicatives de les

interaccions verbals i no verbals i els processos cognitius i socials.

a) Anàlisi funcional:

80

Dins aquesta dimensió pretenem investigar el propòsit i contingut de la parla dels alumnes i del professor durant la seva interacció així com explorar les estratègies comunicatives usades durant la seva activitat social. Creiem que l’anàlisi del contingut de la parla dels subjectes ajudarà a conèixer millor la naturalesa del llenguatge conceptual i procedimental construït durant les interaccions en la construcció conjunta de significat. La unitat d’estudi bàsica en l’estudi d’aquesta dimensió funcional serà l’enunciat.

b) Procés cognitiu i social:

Amb aquesta doble dimensió la pretensió és centrar-se en les maneres en què els protagonistes enfoquen i processen les activitats d’aprenentatge mitjantçant l’estudi de les seves estratègies de treball i del seu posicionament vers l’aprenentatge durant les seves relacions socials. La unitat d’estudi per a aquesta dimensió és bàsicament l’episodi.

Tot i que analitzem aquestes dimensions de manera separada dins els mapes d’anàlisi

d’interactivitat, hem de pensar que en realitat no les podem separar doncs cada element

dóna i obté significat dels altres. Els mapes d’anàlisi d’interactivitat ressalten les

dinàmiques d’interacció dels interlocutors descrivint l’evolució seqüencial d’aquestes

interaccions tal i com es van construint a partir de l’actuació i interacció dels missatges

dels uns sobre els dels altres. Aquests mapes també mostren la informació contextual

necessària per a la interpretació de l’activitat social i cognitiva. A més, l’anàlisi de la

informació capturada a la pantalla ens ha ajudat a descriure la navegació i les activitats

de gestió de la creació de text i de l’obtenció d’informació dels alumnes usant text

multimèdia a través de la WQ.

Pantalla Interacció oral

torn paraula

Descripció dels processos socials i cognitius

Funció

... ... ... ... 1

2

Álvaro

Rosa

... ... ... ...

... .... ...

... ... ... ... ... ... ...

Taula 15.

81

4.1.4.Resultats de l’anàlisi de la S1

Primer Segment d’interactivitat: 1SI

Hem dividit aquest primer segment d’interactivitat d’inici i preparació en tres episodis

clarament definits pels participants en el discurs i el tipus d’activitat que realitzen. Així,

doncs, tenim:

E1: Primer Episodi (torns 1 a 26)

Aquest és el primer episodi centrat en el professor que és qui domina la interacció en

termes procedimentals, socials i cognitius. El domini del discurs oral –major nombre de

preses de paraules i d’intervencions- ve reforçat per la possessió del ratolí ( discurs no

verbal). Aquest control d’un instrument físic - amb el teclat- es convertirà en una eina

clara de comunicació durant la interacció. Així, doncs, el professor va configurant

alguns dels aparells per a l’enregistrament de les dades preteses mentre dóna

instruccions sobre el comportament que s’espera dels alumnes i intenta que focalitzin la

seva atenció en la tasca i no en els perifèrics de l’ordinador. Amb aquesta decisió de

configurar els perifèrics davant dels alumnes juntament amb els comentaris que va fent,

el professor- investigador pretén alleugerir una mica la tensió inicial per altra part lògica

dels alumnes davant d’aquesta nova situació interactiva de treball amb la LE amb una

WebQuest.

Abans de començar la sessió el professor ha copiat a la pissarra i a un paper la URL de

la WQ que han de buscar per tal d’agilitzar la feina. En el seu discurs predomina la

funció organitzativa que deriva en un comportament tutorial que reprodueix el tipus

d’intercanvi IRP (ex: torns 7, 8 i 9). També pot passar que la iniciativa en l’intercanvi

sigui de l’alumne (ex: torns 14, 15 i 16).

Una altra funció predominant del professor és la interrogativa. La majoria de les

vegades, però, es presenta com a retroalimentador de canal. En aquest episodi trobem 82

exemples d’enunciats seguits per “muletillas o coletillas” del tipus “ok?, sí?”. Quan

apareixen enmig d’un moviment sovint és una demanda per assegurar-se que el canal

està obert i l’audiència està escoltant. Però quan apareixen al final també indiquen la

invitació als altres participants perquè prenguin la paraula. Un exemple molt clar a on

apareixen els dos tipus el trobem al torn 7:

“Anem a veure com, com, com se us veu; així quan jo vingui per aquí també bé bueno tot és una mica per provar. Avui és el primer dia, ok? Llavors eh, options, capture, sí? Això ho guardarem, doctorat, webcam i posarem les vostres inicials A-R em... Intenteu actuar amb naturalitat tal com sou, no cal fer coses rares, ok?”

En quant a l’ús de la llengua, si bé en un primer moment s’adreça als alumnes en català,

de seguida comença a usar l’anglès com a llengua vehicular. Aquesta decisió forma part

de l’acord a què arriben conjuntament i que es fa palès a l’enunciat de l’Álvaro: “com

cada dia”. Aquesta referència a un coneixement compartit implica l’acceptació d’un

modus operandi establert durant els curs i mig que alumnes i professor treballen plegats

amb l’assignatura de LE. Aquests acords tàcits contemplen el compromís del professor

d’utilitzar la LE tant com sigui possible mentre que els alumnes només tenen un cert

compromís per usar-la quan se li adrecen a ell. Això provoca canvis de codis fins i tots

dins d’un mateix enunciat. Hi ha, doncs, un canvi de codi constant –especialment per

part del professor- que es dóna aparentment amb molta naturalitat combinant de

vegades les dues llengües dins el mateix enunciat per acabar una intervenció o bé per

complementar-lo amb la traducció directa. Els alumnes també usen la LE especialment

per llegir l’adreça de la WQ. L’Álvaro, però, es mostra més desinhibit i usa la LE per

validar moviments i fins i tot per formular preguntes al professor: “start?”.

Els alumnes, doncs, es mantenen a l’expectativa davant d’un nou entorn de treball amb

la LE tot i que ja des d’un primer moment destaca el protagonisme de l’Álvaro qui

respon de seguida als actes apel·latius del professor i fins i tot pren la paraula

autoseleccionant-se per preguntar-li o demanar permís per iniciar l’activitat.

83

E2: Segon Episodi ( torns 27 a 45 )

Prèvia demanda d’autorització i la conseqüent validació (torns 22 i 23) s’inicia un

episodi centrat en la parella d’alumnes. En aquest fragment ja són ells qui gestionen els

torns de parla i comencen a establir unes pautes de treball conjunt en la creació de

significats compartits.

L’episodi està plenament orientat vers la tasca de buscar la WQ amb predomini d’una

interacció simètrica. En primer lloc hi ha una negociació sobre la possessió i l’ús del

teclat i del ratolí facilitada per la seva situació espacial dels alumnes: la Rosa es troba a

la part esquerra davant l’ordinador i l’Álvaro a la dreta.

Durant la realització de la tasca conjunta destaquen les funcions composicionals de

dictar i copiar dins la pantalla de manera compartida fins i tot amb la lectura i dictat

conjunt a dues veus dins el mateix moviment ( torns 37 i 40) i intercanvis construïts a

dues veus (torns 42 i 43).

Al final de l’episodi apareix la funció afectiva en forma lingüística de pregunta com a

recurs del que a partir d’aquest moment serà un marcador de la sensació de sorpresa,

contrarietat i decepció en no trobar la WQ.

E3: Tercer Episodi ( torns 46 a 83)

Aquest episodi s’inicia amb la demanda d’ajuda al professor amb un recurs no verbal.

Aquesta heteroselecció determina el canvi en l’escenari interactiu. Hi ha, però, dos

moments força diferenciats. Primer, quan el professor entra en l’escena interlocutiva ho

fa sense ocupar tot l’espai locutiu i comença a compartir amb els alumnes una sèrie

d’intents per trobar la WQ caracteritzats per l’aparició de dues de les subfuncions

composicionals ( revisió i creació de text) i separats per la frustració en no trobar-la i

que expressen a través de la funció afectiva.

84

Després de diversos intents el professor- expert pren la iniciativa (possessió del ratolí) i

torna a dominar l’escena i l’espai locutiu fins que aconsegueix fer aparèixer la WQ a la

pantalla de l’ordinador i deixa el ratolí que torna a agafar l’Álvaro.

Durant aquest darrer fragment apareix la subfunció interrogativa formulada per l’Álvaro

demanant informació al professor. La participació de la Rosa segueix sent menor que la

de l’Álvaro però suficient per deixar constància de la seva presència en l’espai

interactiu.

La funció afectiva de decepció i fins i tot d’indignació pel fet de no trobar la WQ dóna

pas , en acabar, a la mostra de satisfacció amb que es clou l’episodi (torn 82).

En aquest episodi el professor segueix usant la LE ara ja de manera exclusiva. Això vol

dir que a través d’ella expressa les funcions que fa servir durant els intercanvis:

organització, demanda de seguiment, argumentació, respostes, propostes i fins i tot la

funció afectiva (“I don’t understand; my god”). L’Álvaro, per la seva part, s’arrisca

novament i elabora una qüestió ara més elaborada que la del primer episodi: “we need a

printer?”.

Segon Segment d’interactivitat: 2SI

Aquest segon segment d’interactivitat l’hem denominat d’instrució i navegació guiada

pel professor. Els alumnes tenen el seu primer contacte amb la WQ. No estan

familiaritzats amb la seva estructura i el seu disseny i lògicament sorgeixen qüestions i

dubtes al respecte. Hi podem distingir 3 episodis força breus novament caracteritzats

pels interlocutors presents en l’escenari interactiu.

E1: Primer Episodi ( torns 84 a 89 )

De seguida que apareix la primera pàgina de la QW a la pantalla de l’ordinador

l’Álvaro ja comença a navegar amb el cursor explorant-la. El professor també intervé 85

de seguida i comença a orientar-los usant la LE identificant les pàgines de la WQ i

orientant-los vers la tasca principal.

PANTALLA INTERACCIÓ ORAL

⇒Intr.

*comença a baixar el cursor i la pàgina també baixa

*segueix desplaçant ratolí en totes les direccions

*puja la pagina *passa el cursor per la 1ª línia de la Intr.*torna a baixar la pàgina

83

84

85

86

87

88

89

Álvaro:

Professor:

Álvaro:

Professor:

Rosa:

Álvaro:

Professor:

(A agafa el ratolí)no, ah sí , yes yes ¿no?( senyala la pantalla amb el dit)

ah? follow the instructions, introduction read the introduction; there’s the task, the process

¿x es ésto?

but you must read from the beginning, ok?

sube

ah, vale era del “grea/i/t white shark” ja me’n recordo ara

mmmh

Aquest petit fragment ens mostra el que passa durant els primers intercanvis un cop

apareix la pàgina Introduction de la WQ a la pantalla. De seguida veiem l’activitat

exploratòria de la primera pàgina a través del moviment del cursor per la mateixa i el

desplaçament amunt i avall del marc de visió de la pàgina. Aquesta activitat –

capitalitzada per qui té la possessió del ratolí- va acompanyada dels intercanvis orals

que hem transcrit. A través dels elements verbals podem veure diferents tipus de

moviments mostrant especialment la identificació que fan els alumnes de la pàgina i

l’orientació del professor. També apareixen elements no verbals com l’ús de díctics per

senyalar la pantalla, referent compartit a on a partir d’ara trobaran la informació

necessària per dur a terme la tasca proposada.

E2: Segon Episodi ( torns 90 a 101 )

86

Els alumnes inicien la seva interpretació del que apareix a la pantalla a través de les

imatges i el text en anglès. Destaquen les preguntes de l’Álvaro sobre el significat

d’algunes paraules i les respostes de la Rosa qui sembla que té una millor competència

en la comprensió escrita de la LE i més riquesa lèxica.

E3: Tercer Episodi (torns 102 a 114)

L’Álvaro vol anar per feina i complir amb les expectatives que el professor té d’ells.

Les seves inferències tenen a veure amb les classes ordinàries a on sovint han de produir

algun tipus de material especialment escrit. En constatar que a la Introduction no se’ls

orienta envers la creació d’aquest suposat producte torna a preguntar però ara demanant

la intervenció del professor.

Aquest tercer episodi es caracteritza per la funció organitzativa del professor per mitjà

de l’ús de la LE fent ús novament de la modalitat enunciativa de caràcter didàctico-

explicatiu ja que hi ha una voluntat manifesta de fer entenedor el que diu i de focalitzar

l’atenció dels alumnes vers una pàgina concreta de la WQ. Això es fa evident a través

de marques lingüístiques com per exemple la repetició de la paraula Task quatre

vegades als torns 104, 111 i 113. Es alumnes es limiten a seguir l’explicació i ho

demostren especialment a la pantalla.

Tercer Segment d’interactivitat: 3SI

Aquest és, sens dubte, el segment d’interactivitat més llarg de la primera sessió de

treball col·laboratiu amb la WQ. Un cop estan a la pàgina Task – que és a on es troben

les instruccions del Brochure i que han de seguir per fer les activitats- dedicaran

aproximadament uns 18 minuts a intentar resoldre les primeres activitats plantejades a

87

les primeres subtasques. Aquest serà, doncs, el tret comú dels set episodis que

conformen aquest segment d’interactivitat de resolució de subtasques . Uns episodis

limitats per la presència/absència del professor –igual que als primer i segons segments-

dins l’escena interlocutiva.

E1: Primer Episodi (torns 114 a 120)

Episodi molt breu en el qual fan una primera exploració conjunta per la pàgina Tk amb

la primera interpretació del que han de fer i l’intent per resoldre l’activitat B1. La

pantalla és el referent comú que centra la seva atenció i el seu treball. Això es fa

evident, per exemple, en l’ús de díctics com “aquí”.

En aquest cas és evident el rol de protagonisme de l’Álvaro qui amb el ratolí dirigeix

l’activitat mentre verbalitza allò que està fent com per controlar les seves pròpies

accions. No obstant en demanar validació d’aquests actes a la Rosa també l’està incloent

en la tasca conjunta.

E2: Segon Episodi ( torns 121 a 125 )

Episodi també molt breu en el qual el professor intervé en l’escena després de ser

heteroseleccionat per l’Álvaro. Les funcions de la llengua són bàsicament de pregunta-

resposta i de control de comportament. Això reflecteix el caràcter procedimental de

l’activitat compartida. L’Álvaro torna a formular una pregunta en LE. Malgrat la seva

incorrecció el professor no l’interromp i així els encoratja a usar la LE i no trenca el

discurs.

E3: Tercer Episodi ( torns 126 a 153 )

Un cop solventat el petit problema tècnic amb la impressora els alumnes prossegueixen

en l’execució de la tasca.

88

Aquest fragment es caracteritza per la lectura en veu alta i la interpretació de les

primeres intruccions de Brochure en especial B2. Aquest patró de comportament

lectura-interpretació seguirà apareixent al llarg de tota la sessió quan estan treballant

amb les subtasques. Hi ha, no obstant, una modificació del mateix amb la introducció de

l’ús del diccionari on-line que a partir d’aquest episodi passarà a formar part de les

estratègies de treball més usades pels alumnes per a la traducció tant directa com inversa

de les instruccions de la WQ i de les seves produccions.

Aquestes interpretacions es basen en la seva competència en la comprensió de la llengua

anglesa escrita, una habilitat en la qual – com ja hem dit al començament- la Rosa

sembla destacar. L’Álvaro ho sap i confia en ella com a recurs per a la traducció

immediata. Potser per això quan ella no compleix amb aquestes expectatives i l’indica

una altra alternativa (l’ús de l’enllaç del diccionari on-line) ell se sent ofès i no li fa cas

trencant la màxima de relació (torns 144 i 145).

Per altra banda també veiem com la seva col·laboració en la negociació del significat de

les instruccions es materialitza, en un moment donat, en la creació d’un torn a dues veus

(torns 135 i 136).

En definitiva, malgrat la participació de la Rosa, l’Álvaro segueix dominant la

interacció i l’activitat social i cognitiva. Aquesta dominació afecta el procés de treball i

participació de la Rosa tal com hem vist al final de l’episodi. L’Álvaro controla el ratolí

i això també facilita que sigui ell qui sovint prengui la iniciativa. La naturalesa de la

subtasca fa que l’activitat tingui bàsicament un caràcter procedimental i per tant no

apareix el discurs argumentatiu.

Tal i com ja s’ha pogut comprovar, ambdós alumnes usen la llengua castellana per

comunicar-se entre ells i quan el professor no hi és present en els intercanvis. Els seu ús

89

de la LE es limita a la lectura que fan en veu alta dels enunciats que apareixen a la WQ.

Aquest comportament lingüístic es seguirà repetint al llarg de la sessió.

E4:Quart Episodi (torns 154 a 162)

Sembla que l’Álvaro no sap com tornar a la WQ. Davant d’aquesta situació el professor

s’autoselecciona i entra en l’espai interlocutiu per donar una pista que els ajudi a trobar

novament les instruccions per seguir en la tasca. També aprofita per confirmar el que la

Rosa ja ha dit a l’Álvaro sobre l’existència d’un enllaç dins la WQ per treballar amb un

diccionari on-line.

En aquest episodi tan breu podem destacar l’aparició de la funció humorística de la

llengua en clau d’ironia i crítica del que diu o fa el company. Aquesta funció seguirà

apareixent cada cop més al llarg de tota la seqüència didàctica de manera molt natural

acompanyada per un to de veu que evitarà la confrontació. Aquest atenuador

paralingüístic afavorirà que la comunicació no s’interrompi i continuï així el

desenvolupament de la tasca conjunta amb tota normalitat.

E5: Cinquè Episodi (torns 163 a 178)

Els alumnes tornen a concentrar-se en l’execució de B2. En aquests moments l’Álvaro

estableix una de les estratègies més recurrents que utilitzaran al llarg de les sessions per

traduir directament Anglès- Castellà usant el diccionari on-line: (a) selecció de text i

còpia; (b) enganxar; (c) selecció d’idiomes; (d) traducció.

Aquest és un episodi en el qual predominen les funcions organitzatives, reproductives i

de pregunta- resposta amb algunes excepcions en les quals per diversos motius no es

respon (torns 177-178; 163-164).

90

Les estratègies i rutines per navegar no estan encara del tot establertes i els alumnes

sovint tenen alguna petita dificultat per torna a la pàgina de les instruccions. Potser

aquesta dificultat ve afavorida pel fet que les instruccions apareixen a dues pàgines de la

WQ alhora: les pàgines Task i Process. Així, doncs, podem veure com el que pretenia

ser una ajuda en el disseny de la WQ es pot convertir en una dificultat més. Aquesta

petita confusió queda reflectida en l’enunciat de la Rosa al torn 172: “Task, el Process,

no, no”.

Justament cap al final de l’episodi es produeix un moment d’incomprensió quan

l’Álvaro transgredeix la màxima de manera en no expressar clarament la seva intenció

d’actuació i la Rosa l’increpa amb una qüestió (torns 177-178).

E6: Sisè Episodi ( torns 179 a 184)

Aquest mini-episodi està determinat novament per la presència del professor en l’espai

interactiu i el seu domini amb un major nombre d’intervencions les quals inicia amb una

autoselecció. La seva finalitat primordial és la d’organitzar la tasca i ho fa intentant

convèncer l’Álvaro qui és qui ha plantejat el problema al torn 177. Això ho fa

especialment per mitjà de la repetició. De fet és el mateix professor qui obre i tanca

l’episodi amb el mateix enunciat: “it doesn’t matter”.

E7: Setè Episodi ( torns 185 a 241 )

Aquest és l’episodi més llarg i més productiu d’aquest SI i de tota la primera sessió i

dura aproximadament uns set minuts.

Durant l’episodi la finalitat del treball dels alumnes és la de fer dues activitats de B3.

Per fer-les primer han d’entendre el text escrit en llengua anglesa, cosa que

91

aconseguiran usant el traductor. És per aquest motiu que les funcions més recurrents són

la organitzativa, la reproductiva i la composicional. Tot amb això amb l’aparició menor

d’altres funcions que faciliten la negociació del significat de les instruccions i

lògicament del que han de fer: pregunta/resposta, demanda de validació/validació,

acord/desacord.

El rol dels alumnes segueix sent força diferenciat. La Rosa se n’encarrega d’escriure al

díptic mentre l’Álvaro controla el ratolí i el teclat. És ell qui, tal com veiem al torn 188

distribueix aquests rols i qui utilitza més vegades la llengua per organitzar l’activitat. Hi

ha, però, alguna excepció com quan la Rosa escriu dins el traductor tot i que és l’Álvaro

qui va creant, dictant i fins i tot supervisant i corregint l’ortografia.

Malgrat tot la col·laboració és la tònica dominant del treball conjunt. Un exemple molt

eloqüent és quan estan creant el nom per a la companyia (torns 199 a 212). En aquest

petit fragment , tot i que no hi ha argumentació ni explicació, podem veure un clar

exemple de conversa acumulativa textual durant la qual els alumnes van elaborant el

que serà un enunciat final en un procés de reflexió i construcció conjunta. En aquest cas

es fa un ús directe de la LE sense recórrer al traductor.

Per primera vegada apareix el que a partir d’ara anomenarem torn de producció per

analogia amb el torn de paraula tot i que poden aparèixer conjuntament dins el mateix

moviment. Aquest tipus de torn es centra bàsicament en la resolució de subtasques. En

aquest episodi és un torn atorgat a l’altre per heteroselecció –“te toca a ti” (torn 223).

Malgrat que a simple vista aquesta expressió podria semblar un marcador del que

Bernadette Robinson anomena treball en sèrie hem vist i veurem com en realitat no és

així. En el cas que ens ocupa potser en realitat el que realment pretén l’Álvaro es

mostrar que compta amb la Rosa. Per això, quan ella s’excusa per no acceptar aquesta

sessió de torn de producció l’Álvaro acaba creant el text i així segueixen executant els

rols més característics que han vingut protagonitzant fins ara.

92

Un altre exemple de com la seva activitat està clarament orientada vers la tasca es pot

veure en el fragment referent a la creació del lema o eslògan (torns 229 a 241). Quan la

Rosa li demana a l’Álvaro en dues ocasions una explicació o argumentació per a la seva

proposta ell no li dóna cap opció. Potser perquè no sap o perquè no vol fer-ho en no

considerar-ho adient ni necessari. Segurament la percepció que tenen els dos alumnes de

la tasca que estan fent és diferent. Això es fa palès en les dificultats que tenen per posar-

se d’acord quan estan traduint i interpretant el significat de les instruccions. Per a

l’execució d’aquesta activitat recorren al traductor per fer la traducció inversa castellà-

anglès de la proposta de l’Álvaro.

Quart Segment d’interactivitat: 4SI

Aquest segment d’interactivitat d’instrucció i navegació guiada pel professor consta

d’un sol episodi.

E1: Primer Episodi ( torns 242 a 271 )

93

En resum podem veure com durant tot aquest Tercer Segment d’Interactivitat hi ha un treball progressiu dels alumnes envers una forma de treballar més autònoma i eficaç. El professor intervé però de mica en mica, veient com orienten els seus esforços cap a l’execució de la tasca conjunta va disminuint les seves ajudes distanciant-se de l’espai discursiu per deixar que siguin els mateixos alumnes els qui gestionin l’activitat d’ensenyament i aprenentatge amb els recursos disponibles.Els dos alumnes ja es troben de ple treballant en la tasca principal de la WQ. El seu discurs té com a finalitat principal la implementació de les activitats de B1, B2 i B3. En els dos exemples esmentats (creació d’un nom i un lema per a la companyia) la naturalesa de la subtasca i el grau de dificultat de les activitats proposades condiciona les estratègies que usen els alumnes per a la seva execució com ara, per exemple, l’ús del traductor on-line. La major part del capital verbal del seu discurs es refereix a qüestions procedimentals: ús del traductor, navegació per les pàgines de la WQ, ubicació de la informació al díptic, etc.L’Álvaro continua ocupant l’espai interlocutiu en termes socials i cognitius donant lloc a

Aquest nou episodi es caracteritza per un tipus d’intervenció instructiva del professor

adreçada a orientar clarament la tasca en una direcció molt específica: l’ús dels enllaços

facilitats a la pàgina Process de la WQ. Aquest tipus d’interacció dominada per la

funció organitzativa tornarà a aparèixer més endavant. Tot i que la llengua usada pel

professor és la LE, en aquest episodi torna a aparèixer el canvi de codi dins el mateix

moviment per avançar en la tasca (“and take note, apunts”) o bé per encoratjar els

alumnes davant d’un problema (“no, home, no¡ click on here¡”). Curiosament en aquest

darrer intercanvi l’Álvaro utilitza el mateix recurs per mostrar agraïment: “bueno vale:

thank you”.

Fent ús del seu estatus el professor, que segueix el discurs dels alumnes en tot moment,

s’autoselecciona manifestant la seva clara intenció d’intervenir. Aquest moviment

inicial ja prepara els alumnes per escoltar algun tipus d’explicació. De fet la seva

intervenció ocupa varis torns de paraula interromputs –amb el seu consentiment- per

intervencions que responen a la funció anomenada back channel amb la qual els

alumnes mostren el seguiment que estan fent del seu discurs. En realitat l’ús de diferents

connectors (“and, so”) ens mostra la pertinença dels diferents moviments del professor

dins d’una sola unitat (torns 244, 246, 248 i 250). El professor també els suggereix

alguna estratègia de treball com la de prendre apunts. Sembla que els alumnes l’han

entès i volen seguir els seus consells i així ho demostren buscant la pàgina referida i

agafant un full en blanc.

A partir d’aquest moment torna a passar un fet que ja ha succeït en ocasions anteriors

( torns 170, 186 i 212) i que és la pèrdua de la pàgina per part de l’Álvaro. Aquesta

vegada la Rosa s’ho pren bé i se n’en riu de l’Álvaro amb subtilesa. Llavors la llengua

es converteix per uns moments en un instrument de complicitat per jugar amb la ironia i

l’humor. Això va també recolzat pel to de veu i la gestualitat (torns 254 a 271).

94

Cinquè Segment d’interactivitat: 5SI

Apareix el segon segment d’interactivitat referent a la resolució de subtasques que

consta només d’un episodi ( torns 272 a 298 ).

L’atenció dels alumnes i la seva activitat torna a centrar-se en la tasca. Concretament

acaben les darreres activitats de la subtasca B3 i inicien la B4 amb la creació d’un dels

cinc arguments que se’ls demana. Les funcions que fan més acte de presència són la

reproductiva (llegir text en LE) i la composicional (dictar i crear text en castellà).

Tot això dirigit per la funció organitzativa que continua sent controlada per l’Álvaro ja

que en definitiva és ell qui segueix dominant l’escenari interactiu en general. Encara que

la Rosa pren la iniciativa per inventar-se el primer argument prenent també el ratolí i el

teclat per copiar-lo i traduir-lo tot això ho fa sota el control de l’Álvaro qui l’autoritza a

fer-ho ( torns 289 i 290: “ponlo”) i critica la seva actuació en clau d’humor. També és

ell qui, tal i com ja ha fet en d’altres ocasions, planifica l’activitat conjunta (torn 296:

“vamos a hacer”).

La possibilitat de disposar de les dades del que apareix a la pantalla ens ajuda a entendre

què estan fent i per què diuen el que diuen. Aquest és el cas ben clar del torn 283.

Aquesta informació ens permet saber amb certesa que l’Álvaro està buscant els

diccionari on-line i que la Rosa –qui també segueix els seus moviments a la pantalla-

l’intenta orientar per ajudar-lo.

Sisè Segment d’interactivitat: 6SI

Veient que s’estan inventant els arguments i no consulten els enllaços proporcionats a la

pàgina Process de la WQ el professor decideix tornar a intervenir donant lloc al tercer

95

segment d’interactivitat d’instrucció i navegació guiada pel professor. Aquest SI també

consta d’un sol episodi ( torns 299 a 362 ).

Després d’autoseleccionar-se demanant el torn de paraula el professor torna a intentar

convèncer els alumnes perquè usin els enllaços presents a la WQ i utilitzin la

informació necessària per crear els arguments que se’ls demana a B4. Aquesta vegada,

no obstant, també prova de fer-los veure que no hi ha pressa. De fet els alumnes no

saben encara del nombre de sessions de què disposaran per acaba la tasca justament

perquè el professor tampoc ho sap i potser per això creuen que ho han d’acabar tot

durant aquesta primera sessió.

El professor segueix orientant a través de la funció organitzativa mentre deixa que els

alumnes vagin buscant a la pantalla i formulin els seus dubtes a partir del que veuen.

D’aquesta manera se n’adona que la interpretació i les inferències que fan de les

preguntes i dels enllaços no coincideixen amb el que ell s’esperava. Així s’inicia una

negociació del procediment a seguir amb ajudes per part del professor en forma de

feedback i d’instrucció tenint en compte les intervencions dels alumnes quan van

interpretant el que veuen a la pantalla i el que els diu el professor. D’aquesta manera els

va encoratjant proporcionant-los bastides cognitives de manera gradual.

Sembla que el missatge al final de la pàgina Process acaba aclarint-ho tot (torn 353).

Durant aquest estira i arronsa hi ha preguntes, respostes i torns a dues veus entre el

professor i la Rosa ( torns 341, 342 i 343) i entre la Rosa i l’Álvaro ( torns 352 i 353).

En acabar l’episodi els alumnes decideixen visitar el primer enllaç de la qüestió nº4 de

la pàgina Process de la WQ. Potser aquesta consulta no és la més indicada per començar

la reflexió i per això l’Álvaro no li troba el sentit amb la tasca que estan fent.

Setè Segment d’interactivitat: 7SI

96

El professor deixa que els alumnes treballin autònomament i així ho manifesta al torn

362. Ens trobem amb el darrer segment d’interactivitat de resolució de subtasques de la

primera sessió d’un sol episodi ( torns 363 a 398 ).

En aquest episodi els alumnes experimenten cercant la informació que necessiten per fer

l’activitat de B4 dins els enllaços proveïts a la pàgina Process de la WQ.

L’ordinador juga un paper important en l’execució de la tasca gràcies al traductor on-

line. Aquesta eina és utilitzada pels alumnes a través de la lectura i escriptura dins el

mateix. Per primera vegada, a més, tradueixen tota una pàgina web que apareix a un

enllaç a suggerència de l’Álvaro.

Tot i que hi ha un canvi de rol (torn 369) l’Álvaro segueix dirigint l’activitat. De fet al

cap de poc tornen a canviar novament. En realitat no arriben a formular encara cap

argument per a B4 a partir de la informació que han trobat a l’enllaç.

Vuitè Segment d’interactivitat: 8SI

Segment d’interactivitat de final de sessió que també consta només d’un sol episodi

(torns 399 a 407 ).

A partir del torn 374 el professor comença a pensar que potser ja n’hi ha prou. Ara

s’autoselecciona i proposa als alumnes acabar la sessió. Tot i que ha de repetir vàries

vegades aquesta proposta realment no es fa pregar gaire i hi accedeixen.

97

4.2.Entrevistes a professors

4.2.1.Metodologia emprada

4.2.1.1.Recerca etnogràfica

L’estudi de les representacions o creences dels professors se situa dins de la línia

d’investigació del pensament del professor. Així, doncs, ens plantegem conèixer què

pensen els professors, què diuen , què creuen i què diuen què fan en les seves pràctiques

docents habituals amb els alumnes durant l’ensenyament i aprenentatge de la llengua

estrangera.

A partir d’un plantejament també qualitatiu vàrem plantejar l’ús de l’entrevista semi

estructurada com a segon mètode de recerca i obtenció de dades. L’objectiu primordial

era el d’assolir una millor comprensió i interpretació de situacions específiques de

classes de llengua estrangera a partir de la informació aportada pels mateixos

professors.

També hem constatat que les entrevistes comporten un benefici mutu tant per a la

persona que entrevista com per a l’entrevistada. Aquesta no deixa de ser una bona

oportunitat per reflexionar en veu alta sobre un tema d’interès compartit relacionats amb

les pràctiques docents quotidianes a l’escola. No hem d’oblidar el fet que sovint el

professor no troba ni el moment ni l’interlocutor adequat amb qui compartir aquestes

reflexions d’una manera mínimament guiada i estructurada. En aquest sentit l’entrevista

és una ocasió interessant per poder manifestar a un col·lega les nostres creences,

opinions, inquietuds, vivències i fins i tot angoixes.

4.2.1.2.Mètode d’anàlisi de les entrevistes

Tal i com podrem comprovar amb l’anàlisi de les transcripcions de les entrevistes en

aquest mètode de recerca hi ha una implicació cognitiva i afectiva de les persones la 98

qual cosa demostra fins a quin punt aquestes poden ser una potent font d’informació. La

qüestió és disposar d’uns criteris i categories d’anàlisi que ens ajudin a interpretar tant

els significats explícits com els implícits. En aquest sentit també tindran una

importància cabdal els coneixements compartits per part de l’investigador-

entrevistador.

Prenent la paraula com a font bàsica de l’anàlisi intentem arribar al significat

contextualitzat a partir de la comprensió i coneixement del que diuen i de com ho diuen.

A partir d’aquestes premisses hem fet una adaptació del procés d’anàlisi que utilitza en

la seva investigació Juli Palou (2002) adequant-lo a les característiques particulars i

objectius del nostre estudi.

4.2.1.2.1. Localització dels segments temàtics i concreció dels temes.

En principi cada entrevista forma una unitat d’anàlisi en ella mateixa caracteritzada per

la presència de dos interlocutors que interactuen cara a cara i que tenen uns rols molt

definits: entrevistador i entrevistat. Al mateix temps el discurs – que gira al voltant d’un

tema concret- està estructurat seguint unes pautes o preguntes que li donen sentit i

cohesió temàtica. També podem distingir un inici, un cos i un final gestionats en gran

mesura per l’entrevistador que obre i tanca el discurs formalment.

99

1r - Localització dels segments i concreció de cadascun d’ells a cada entrevista.

2n - Què diu? Com ho diu?

3r - Anàlisi del segment.

Una segona unitat d’anàlisi molt convenient en el nostre estudi és el segment temàtic.

Tal i com indica el seu nom ve determinat pel tema que en el nostre cas vindrà marcat

per la pregunta corresponent formulada per l’entrevistador.

Una altra unitat són els intercanvis que acostumen a ser de dos i tres torns tot seguint

l’estructura pregunta- resposta o pregunta- resposta- comentari.

La unitats més petites sobre les quals aplicarem les categories d’anàlisi triades són les

intervencions o moviments dels interlocutors. En el nostre estudi és a través de l’anàlisi

dels moviments presents en les intervencions dels entrevistats com podrem arribar a

obtenir la informació desitjada.

4.2.1.2.2. Què diu? Com ho diu?

Un cop establerts els diferents segments temàtics d’una entrevista hem fet la primera

anàlisi de l’entrevista a través d’un comentari per a cada segment. Per a dur a terme

aquesta tasca interpretativa hem estudiat especialment l’aparició explícita de connectors

i marcadors (Calsamiglia i Tusón, 1999). Aquesta sèrie d’elements en principi ens han

d’ajudar a interpretar de manera coherent la relació entre els enunciats dels parlants.

En les entrevistes analitzades apareixen marcadors i connectors característics del

discurs oral i escrit. Això dependrà del registre usat pel parlant en el moment de la

conversa i que pot variar al llarg de la mateixa. Només per citar alguns a manera

d’exemple:

primer ................ marcador d’ordreperò ................... connector contrastiu o d’oposiciói ......................... connector sumatiu o additiuperquè ................ connector causalvull dir, o sigui ... marcador per aclarir, explicar o reformularbueno ................. marcador d’iniciació

100

llavors ................ marcador continuatiua veure, a vere .... marcador iniciatiu

4.2.1.2.3. Anàlisi del segment temàtic.

Després d’analitzar què diu i com la persona entrevistada a un dels segments temàtics

fem una anàlisi en la qual a més dels connectors i marcadors considerem altres elements

i aspectes a partir dels quals podem arribar a una millor comprensió del discurs del

parlant. Ens referim especialment a les paraules clau, les constel·lacions i la posició de

la persona respecte al tema.

a) Paraules clau

Entenem per paraules clau les paraules o expressions el contingut semàntic de les quals fa una referència molt explícita al tema del segment i conseqüentment als objectius del nostre estudi, és a dir les creences i percepcions sobre l’ensenyament de la LE i l’ús de les TIC i del treball col·laboratiu.

D’aquestes paraules clau hem parat una especial atenció a la seva repetició i el seu lloc d’aparició en el discurs.

b) Constel·lacions

Seguint l’accepció que fa d’aquest terme Juli Palou (2002: 130) en el camp d’investigació que ens ocupa hem vist que és una metàfora molt adient per tal d’il·lustrar com s’agrupen les paraules per mitjà de relacions d’associació i d’oposició.

c) Posició de la persona respecte al tema

Hem observat quina és la implicació del locutor dins el discurs i per tant de les idees que manifesta. Això ho hem pogut fer tenint en compte diferents elements (Calsamiglia i Tusón, 1999, cap. 5): recursos prosòdics, modes dels verbs i perífrasis verbals, els sufixos, les metàfores, els pronoms i els elements lèxics valoratius.

101

4.2.1.2.4. Síntesi.

Un cop analitzats tots els segments temàtics d’una entrevista hem redactat un resum

final per tal d’oferir una visió més global de les idees expressades per la professora o el

professor. Tot i que els temes són diferents sovint hi ha relacions i constants que es van

repetint com per exemple el desdoblament com a opció d’agrupament d’alumnes

desitjable i paradigmàtica per a poder dur a terme unes bones pràctiques docents.

D’aquesta manera es posen de relleu de manera més explícita les creences, opinions,

expectatives i representacions dels professors a partir del que diuen ells i del que diuen

que diuen els alumnes.

4.2.2.Descripció de l’estudi i recursos utilitzats

4.2.2.1.Recollida de dades

L’eina principal de recollida de dades en aquesta fase va ser l’entrevista semi-

estructurada. Tot i que l’esquema bàsic de preguntes estava prefixat també hi havia

moments en què l’entrevistador improvisava alguna qüestió fora del guió. No obstant,

com que la intenció era la d’analitzar la informació en funció dels objectius de la

investigació així com de fer una comparació entre els subjectes vam procurar que com a

mínim apareguessin les quatre mateixes preguntes a les tres entrevistes. Malgrat tot es

va intentar que les preguntes fossin dirigides amb un estil col·loquial, espontani i

informal. Aquesta previsió també ens havia d’ajudar a optimitzar el poc temps

disponible.

La realització de les transcripcions es va fonamentar en l’audició dels arxius de so

enregistrats durant les entrevistes amb l’aparell “Digital Voice Recorder VN-240PC”

de la marca Olympus. Les convencions de transcripció adoptades obeeixen als objectius

d’aquest estudi i, especialment , als aspectes relatius a les creences dels professors.

102

4.2.2.2.Transcripcions

4.2.2.2.1.Criteris de transcripció de les entrevistes

Tal i com ja hem indicat al primer estudi de cas la transcripció és una qüestió

fonamental en la recerca doncs parteix de les representacions que l’investigador es fa de

la realitat observada. Així, a partir d’aquesta premisa i de l’objectiu d’anàlisi prendrà

una decisió o altra a l’hora de determinar i concretar aquests criteris de transcripció.

Aquesta naturalesa selectiva de les transcripcions exigeix una audició atenta dels

enregistraments que ens familiaritzi amb el text oral i ens ajudi a l’hora de prendre

decisions al voltant dels criteris, principis i codis utilitzats.

4.2.2.2.2.Principis de transcripció

- Hem optat per l’ortografia estàndard encara que hem mantingut les maneres

particulars de dir que corresponen a algunes varietats del català parlat.

- S’han respectat les pauses que fan les persones que parlen. No s’han utilitzat els

signes de puntuació convencionals.

- No s’indiquen els fenòmens relacionats amb els aspectes fonètics.

- Només utilitzem majúscules per als gentilicis i noms de persona.

- Els reguladors i els signes de dubte es transcriuen de la forma habitual en català.

4.2.2.2.3.Codis utilitzats

A la transcripció es fa ús d’una sèrie de convencions per al discurs oral. Per a la tria i

selecció dels codis de transcripció hem seguit diverses fonts i criteris que són aparent-

ment els més recurrents avui dia dins aquest àmbit d’estudi i que fan servir el departa-

ment de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la UB i el Cercle d’Anàlisi del Dis-

curs (Calsamiglia et al. 1997). 103

SÍMBOLS DE TRANSCRIPCIÓ:

Fets paraverbals

(símbols)

♪ ......................................

( ) ....................................

so emès pel professor per indicar seguiment i recolzamentinformació extra (p.e. riure)

Pauses |........................................||.......................................

pausa curta ( 1 ó 2 segons)pausa més llarga (2 a 3 segons)

Fets prosòdics ¿?.....................................¡¡......................................::......................................xx.....................................

interrogativaexclamativaallargament de so final contingut inintel·ligible

Individus

/participants

P.......................................L, T, E .............................

professor- investigador professors entrevistats: Lola, Tomeu i Elionor (pseudònims)

Encavalcaments =(........=(........

els dos locutors superposen les seves veus durant un cert espai de temps.

Estil subratllat estil directe.

Llengua cursiva ús de la llengua anglesa.Taula 16.

4.2.2.3.Entrevistes

Per a dur a terme les entrevistes va haver un contacte inicial amb el Cap de Departament

de llengua Anglesa de l’IES col·laborador per tal d’acordar una data de reunió amb la

resta de professors en la qual s’informaria dels objectius i requisits previstos per part de

l’investigador.

Llavors a la reunió amb els professors es va explicar el propòsit de les entrevistes així

com la importància dels seus objectius en relació a la present investigació. Un cop

aclarit els dubtes expressats a les qüestions els professors, aquests van mostrar una total

disponibilitat per col·laborar en aquesta part de la investigació.

4.2.2.3.1.Qüestionari

Les preguntes havien de ser clares i concises en consonància amb els objectius

plantejats en aquesta investigació. Vam decidir que fossin poques però molt focalitzades

104

especialment en el treball col·laboratiu amb els alumnes i l’ús de les TIC en

l’ensenyament de la llengua estrangera sempre a partir de l’experiència i la pràctica

docent de cadascun dels entrevistats. Les preguntes que d’entrada se’ls va formular són

les que exposem a continuació:

1-Quines creus que són les principals dificultats que hem d’afrontar els professors a l’hora d’ensenyar la llengua estrangera?

2-En alguna classe planteges activitats en què els alumnes hagin de col·laborar?

3-Podries explicar alguna bona sessió d’aula que recordis?

4-Què opines sobre l’ús de l’ordinador en l’ensenyament de la llengua anglesa? En tens alguna experiència?

Aquest qüestionari no pretenia ser tancat malgrat que les preguntes ens havien d’ajudar

a centrar-nos en el tema principal. Per tant s’acceptava que les mateixes dinàmiques de

les converses poguessin fer aparèixer nous interrogants.

El plantejament de les preguntes no es va fer d’una manera aleatòria i neutral sinó que

una lectura a fons mostra que els enunciats a més de demanar una resposta també volen

generar complicitat i confiança en l’interlocutor. Amb la formulació de la primera

pregunta amb l’ús d’un verb en primera persona del plural “hem d’afrontar” hi ha una

intencionalitat clara per part de l’entrevistador d’incloure’s i posar-se en la situació de

l’entrevistat donant aquesta imatge corporativista de grup que situa l’origen de les

dificultats en factors externs als mateixos individus que parlen. La resta de preguntes

són més directes i apel·len especialment a l’experiència de l’entrevistat en un intent de

fugir del discurs merament teòric. La tercera pregunta intenta afavorir l’autoestima i la

imatge de l’entrevistat.

Cadascuna de les entrevistes va ser enregistrada amb el consentiment dels professors

entrevistats.

105

4.2.2.3.2.Situació (localització/ escena)

El context físic o localització de les entrevistes és un despatx utilitzat per entrevistes

amb pares i alumnes ubicat a la planta baixa de l’edifici amb una taula i tres cadires.

L’entrevistador va optar per seure al costat de l’entrevistat amb la qual cosa s’intentava

crear un ambient favorable que facilités la interacció i la comunicació entre iguals.

4.2.2.3.3.Participants

Els participants van ser l’entrevistador i tres professors especialistes en anglès llengua

estrangera (LE) a un IES del Maresme. Dels tres professors 2 eren dones i 1 home. Dos

d’ells portaven al centre docent més de deu cursos –Tomeu i Elionor- i l’altra –Lola-

entre un i dos cursos. Aquesta diferència respecte a l’experiència docent es veurà

reflectida, per exemple, en el capital verbal usat pels entrevistats i en la durada de les

entrevistes. L’Elionor també va gaudir en el seu moment d’una llicència d’estudis.

També hem de dir que el professor- investigador havia treballat durant un curs al mateix

centre de secundària i això va facilitar tot el procés doncs ja coneixia els dos professors

més veterans.

106

4.2.3.Resultats obtinguts i anàlisi de les entrevistes

4.2.3.1.Entrevista amb la Lola

4.2.3.1.1. Anàlisi dels segments temàtics.

Primer segment temàtic

Què diu? Comentaris

P

L

P

L

bueno em en principi una primera pregunta seria quines dificultats creus que tenim els professors de: llengua estrangera anglès avui dia

ehm

per ensenyar els alumnes

eh: a vere jo crec que: en primer lloc em: les dificultats no són només de llengua estrangera

o sigui són de llengua en general ♪ saps perquè no tenen clar els nanos el són el subjecte o un nom un adjectiu i com que no ho tenen clar en la seva llengua ho veuen difícil ♪ fer-ho en un altre

i després: eh: jo crec que veuen l’anglès com una llengua molt difícil perquè veuen que no que no avancen saps? que:

no sé com dir-ho em: encara em: encara que estan tot tot el la tots tots els cursos repetint el mateix ♪ jo crec que veuen que

L’entrevistador formula la primera qüestió incloent-se a ell mateix com a part del col·lectiu de professors de LE.

Emet un so paralingüístic indicant que està pensant.

Acaba de matisar la pregunta anterior.

Inicia la resposta referint-se al que creu és una primera dificultat dels alumnes amb l’ús d’un marcador d’ordre en primer lloc.

Llavors introdueix el marcador d’aclariment o sigui per apel·lar a les dificultats gramaticals en la seva llengua com a causa de les dificultats en la LE.

Introdueix la segona dificultat que tenen els alumnes amb el marcador i després. Llavors es refereix al que ella ha constatat i és la percepció negativa que tenen els alumnes d’aquesta matèria i la raó – que és veuen que no avancen- ve després del connector causal perquè.

A partir d’una expressió de dubte i amb el connector contrastiu encara que relaciona la constatació anterior amb un fet habitual a la

107

P

L

P

L

P

no avancen saps? ♪ és: no sé perquè::

sí i estàs d’acord que no avancen o: què creus tu \

eh: a veure jo crec que avancen i tant (riu)

però no sé com que és que hi ha alguns ♪ que que s’atranquen saps? i i i

després ♪ diuen no no és que jo no sé re

i amb això ja creuen que ja creuen està tot dit saps?

i per exemple jo tinc a primer d’ESO tinc nanos que em diuen no no a mi no em preguntis perquè jo l’anglès no jo no sé re però bueno estàs a primer d’ESO si: se suposa que no saps re i que has d’aprendre no no és que jo l’anglès no no com que no és per mi no no no no

bueno i a quart d’ESO és el mateix i a batxillerat també és el mateix

també fas batxillerat /

sí sí ♪ primer i s’atranquen jo crec que s’estanquen saps? ♪ i no saben com

és qüestió d’actitud potser

pràctica docent per tornar a acabar amb la mateixa expressió de dubte no sé.

L’entrevistador li fa una pregunta derivada de les anteriors respostes de l’entrevistada per conèixer la seva opinió personal.

Amb el marcador iniciatiu a veure emet una afirmació categòricament rotunda gràcies a l’expressió i tant.

De seguida introdueix una idea oposada -s’atranquen- a l’afirmació anterior amb el connector de contrast però .

Aquesta idea l’explicita amb un exemple en estil directe introduït pel marcador després que aquí de fet funciona com a continuatiu.

En realitat ella es mostra crítica amb aquesta actitud dels alumnes.

Segueix exemplificant per mitjà d’una mostra d’intercanvis alumne-professora-alumne en estil directe en la qual repeteix fins a 14 vegades l’adverbi de negació no.

Amb el marcador bueno fa extensible aquest comportament dels alumnes a cursos superiors.

L’entrevistador mostra interè per saber a quins nivells fa classe i li fa la pregunta.

Respon i torna a esmentar la idea anterior reforçada per un sinònim i fent referència també a la incapacitat dels alumnes per sortir d’aquesta situació.

L’entrevistador vol comprovar si realment ha entès el que volia dir la Lola quan parlava dels alumnes que no avancen usant un terme –actitud- a manera de síntesi i amb un atenuador final potser.

108

L

P

L

P

L

P

L

sí l’actitud sí l’actitud perquè ho veuen com molt difícil no com un gegant molt difícil ♪

i no sé sobre tot els: listenings i la part oral

la part oral

perquè per exemple avui estava parlant en anglès perquè els he dit bueno a partir del segon trimestre jo parlo en anglès eh les instruccions i tot això no no no no no entenc no profe si us plau no no no parla castellà o català si us plau no no però jo no t’entenc

això a quin nivell

a primer d’ESO

primer d’ESO

si però a veure si si hem vist un vocabulari

i estem fent servir el vocabulari no no no

es posen a escoltar saps?

o sigui ♪ take the notebook and write the names of the object notebook object no no no no t’entenc no t’entenc

a veure no fan l’esforç saps d’entendre i: no sé: ♪ què més /

Accepta el terme i fins i tot repeteix el terme. A més intenta donar un argument a partir del connector causal perquè per mitjà de comparacions.

Després de dubtar concreta l’àmbit de la LE que ofereix més dificultats.

Repeteix confirmant aquesta concreció.

Intenta explicar la seva darrera afirmació per mitjà d’exemples referits a la pràctica diària i a través d’una altra mostra d’intercanvi professora-alumnes en estil directe. L’adverbi de negació no apareix 11 vegades.

Vol saber si encara s’està referint als alumnes de 1r d’ESO com a l’anterior exemple.

Respon.

Repeteix per confirmar.

Amb els marcadors de contrast i d’iniciació – però, a veure- vol mostrar desacord amb l’actitud dels alumnes tot argumentant-t’ho amb la manca d’atenció.

A partir del marcador o sigui intenta exemplificar aquest desajustament amb una altra mostra d’un intercanvi professora-alumnes en estil indirecte.

Torna a plantejar a manera de conclusió la causa principal per la qual aquests alumnes troben tantes dificultats amb la llengua oral.

Anàlisi del primer segment

La Lola utilitza l’autorreferència per mitjà del pronom de primera persona “jo” per

manifestar les seves creences i la seva opinió: jo crec. En la seva primera intervenció 109

ens mostra un discurs força elaborat i estructurat per parlar de dues dificultats –en

primer lloc... i després. En aquests dos arguments utilitza el connector causal perquè.

Segons ella, doncs, les dificultats dels professors de LE es deriven de dues dificultats

que troben els alumnes davant de la matèria: mancances gramaticals en la seva pròpia

llengua i la percepció que tenen respecte a la que sembla ser una gran dificultat

intrínseca en l’aprenentatge d’aquesta llengua. Amb aquest segon argument la

professora també ens està manifestant dos conceptes o idees de manera implícita. Per

una banda ens mostra una assumpció habitual tant per part de les editorials com dels

professors de LE i és la idea que la repetició de continguts curriculars al llarg dels

cursos ha de garantir l’aprenentatge de la llengua estrangera. És per això que aquest fet i

la manca d’èxit a la realitat li crea una contradicció que no sap com abordar –no sé. Per

altra banda, també deixa clar que els alumnes són conscients del seu propi aprenentatge:

veuen que no avancen. Per a ella, aquesta percepció de manca de progrés per part dels

mateixos alumnes fa que s’inhibeixin i no trobin estratègies adequades –no saben. Així

es produeix un seguit de circumstàncies encadenades que deriven un resultat final no

gaire optimista: no tenen clar... veuen l’anglès com una llengua molt difícil... veuen que

no avancen.

A partir d’una demanda d’aclariment per part de l’entrevistador, la professora s’implica

una mica més i intenta precisar les afirmacions anteriors. Llavors comença a matisar –hi

ha alguns... que s’atranquen... s’estanquen- i fins i tot intenta exemplificar-ho amb l’ús

de l’estil directe per escenificar de manera un xic còmica –tot i que molt eloqüent i

efectiva- algunes de les situacions interlocutives que sol viure amb els seus alumnes a

l’aula. L’ús dels verbs en forma reflexiva denoten el que trasllueix a partir dels

exemples, és a dir, que ella atribueix la causa de tot plegat als mateixos alumnes que es

tanquen en banda.

L’entrevistador, llavors, vol contrastar les seves inferències el sentit del discurs de la

Lola respecte a aquest tema i ho fa intentant resumir aquest segon argument amb la 110

paraula actitud. Ella valida aquesta interpretació i acaba sintetitzant la frustració dels

alumnes davant l’aprenentatge de la LE amb l’ús d’una comparació visual molt

suggerent: ho veuen... com un gegant. Després d’aquest moviment concreta la dificultat

amb la LE en referir-se a la llengua oral i atribueix a la manca d’esforç la causa

d’aquesta actitud passiva i negativa: no es posen a... no fan l’esforç de.

El contingut del segment s’exposa en primera persona i pel que fa a la modalitat verbal

predomina d’una manera clara el present d’indicatiu. Lògicament aquesta és també la

persona utilitzada en els enunciats en estil directe els quals donen al discurs un to

d’espontaneïtat, versemblança i proximitat respecte als fets narrats. Hi ha, tanmateix,

alguna excepció com per exemple l’ús del mot crossa saps? al final d’alguns enunciats

per part de la Lola per confirmar que el canal està obert i l’interlocutor –l’entrevistador-

està seguint el seu discurs complint una funció reguladora del discurs. De fet, tot i que

en realitat no es demana una resposta explícita, en alguns d’aquests casos l’interlocutor

emet una vocalització que hem senyalat a la transcripció amb el símbol ♪ per indicar

aquest seguiment i el seu suport explícitament. També apareix la tercera persona del

plural quan es refereix als alumnes i fins i tot la primera persona del plural en fer

referència a la seva activitat conjunta a l’aula: hem vist... estem fent servir.

Un dels recursos que utilitza l’entrevistada ja a partir d’aquest primer segment és l’ús de

la repetició. En repetir els termes lèxics més significatius intenta focalitzar l’atenció de

l’interlocutor i intensificar les idees i els elements cabdals de les seves aportacions.

Aquest recurs ens mostra el tema principal d’aquest segment sintetitzat en la paraula

actitud. Així, doncs, per a la Lola, la principal dificultat que tenim els professors de LE

a les aules és l’actitud passiva d’alguns alumnes davant la llengua anglesa. Aquest

posicionament es concreta en les següents expressions:

ho veuen difícil, ho veuen molt difícil, ho veuen com un gegants’atranquen, s’estanquen

jo no sé re

111

Segon segment temàtic

Què diu? Comentari

P

L

P

L

P

L

una altra qüestió a les teves classes

planteges activitats ah col·laboratives /

col·laboratives =(entre ells /

=(entre ells sí

(tus) eh pues la veritat és que no moltes

perquè he vist que no: que no funciona no

perquè jo quan dic harem un treball ara en

parelles buf ja en parelles vol dir que

bueno faig el que vull saps? i jo no no no

no

m’agraden molt eh les activitats en parelles

en grups i tal però a vegades les faig però

no no funcionen

i per què creus que no funcionen /

perquè hi ha molts alumnes en una mateixa classe i perquè per una professora són molts

i no no puc o sigui les les classes de

desdoblament potser sí: ♪ sí les aprofito

però la resta no és que no puc és que perdo

L’entrevistador li formula la segona qüestió de

manera directa

Repeteix interpretant i reflexionant en veu alta

per demanar validació.

Valida la interpretació feta amb l’afirmació

final perquè no hi hagi dubtes.

Respon amb diferents marcadors per iniciar i

atenuar el reconeixement de què no en fa

gaires.

Amb el connector causal perquè intenta

argumentar l’afirmació anterior a partir de la

manifestació de la interpretació anàrquica que

creu que fan els alumnes del treball en parelles. Mostra impotència de manera

insistent –no, no, no, no- per acceptar i

gestionar aquestes situacions.

Mostra una contradicció entre el que li agrada

i la seva experiència poc exitosa al respecte

amb el connector contrastiu però.

Vol saber-ne més detalls sobre les possibles

causes d’aquest “fracàs”.

Comença argumentant la ràtio elevada com a

causa principal.

Torna a admetre obertament la seva

incapacitat per gestionar el treball en grups

amb tota la classe malgrat que vol aclarir –o

112

P

L

perdo la hora saps?

clar

no puc ♪

sigui- que amb un grup reduït passa tot el

contrari.

Mostra comprensió.

Segueix repetint la seva incapacitat.

Anàlisi del segon segment

Per a l’entrevistada aquesta qüestió està marcada per l’adverbi NO: no moltes,... he vist

que no... no funciona... no no no... no funciona... no puc. La seva experiència no és,

doncs, gens positiva amb el treball col·laboratiu a l’aula.

Malgrat que li agraden aquests tipus d’activitats, la seva experiència fa de revulsiu i no

acostuma a proposar activitats col·laboratives. Tot i l’afirmació inicial també vol deixar

clar que ella ho intenta perquè m’agraden molt i ho fa amb l’ús del connector d’oposició

però. Llavors, després d’un moment de dubte reconeix que amb els grups reduïts –

desdoblament- sí que aconsegueix un cert èxit amb activitats de grup.

Llavors manifesta la causa –perquè- segons ella d’aquesta manca d’èxit: una ràtio massa

elevada als grups ordinaris. En el fons sembla haver un problema de manca de

disciplina per part dels alumnes –faig el que vull- que fa que no es centrin en la tasca.

Ella coneix que el treball col·laboratiu forma part de les metodologies actuals i per això

també se sent responsable de la manca d’èxit en la implementació d’aquest potent recurs

cognitiu en les seves classes habituals. Tot plegat li produeix un sentit de frustració i

angoixa per la manca d’eficàcia docent: perdo l’hora.

113

Tercer segment temàtic

Què diu? Comentari

P

L

P

L

P

L

eh: te’n recordes d’alguna classe per

alguna raó que faci que no hagis oblidat

alguna sessió alguna classe amb algun

grup en concret que recordis potser

d’aquest any o d’un altre alguna activitat

allò que per qualsevol motiu que recordis

especialment

ah: hombre recordo moltes (riu)

una qualsevol

no sé ehm alguna que m’hagi agradat /

si o:

no sé és que bueno les de les de:

desdoblament són les que més m’agraden

sí les de:

bueno sobretot les del grup alt bueno i el

grup baix també

perquè a mi m’agrada quan els nanos

avancen saps? ♪

quan a veure ells per exemple quan

comença el curs eh: ells pensen que no jo

no sé jo no sé x no vaig a aprendre re i

quan veig que ells avencen i que ells

s’adonen que sí que poden fer coses i que

Aquesta vegada la formulació de la tercera

pregunta es fa de manera força indirecta sense

estalviar recursos discursius: sinonímia,

paràfrasi, etc.

Respon amb una exclamació i ús d’un marcador reactiu –hombre- per indicar que la resposta és òbvia.

Li demana que concreti.

Mostra dubte i fa una interpretació tot

demanant validació per poder seguir.

Confirma la inferència feta.

Dubta i indica les activitats que fa amb el grup

reduït.

Indica que vol especificar amb el marcador

d’inici bueno. Llavors concreta fent referència

a dos tipus d’alumnat de diferent nivell amb

sobretot i també.

Inicia l’argumentació del que acaba d’afirmar

amb el connector causal perquè.

Exemplifica l’argument anterior amb una

referència a la seva experiència i amb l’ús de

l’estil directe. En l’exemplificació fa una

referència clara a un període de temps entre

quan comença el curs i quan veig que per

114

P

L

P

L

a veure jo estic preguntant i ells aixequen

la mà jo jo jo jo no jo vull dir llavors i per

mi és molt:

motivador

sí motivador i: no sé quan jo veig que ells

estan motivats a fer ♪ coses saps és el que

m’agrada a mi sobretot als desdoblaments

♪ i quan a veure quan poso alguna cançó

per exemple l’any passat recordo que ♪

vaig posar la de: qual era James Blunt You are beautiful i ells volien cantar

i un nano va vindre i me cantó a mi ah: (riu)

a quin nivell /

a quart a quart d’ESO sí i no sé i: entonces

ells la cantaron i vino uno i me la cantó a

mi i no sé ♪ que:

buen rollo saps i després no sé és que així

concretament:

mostrar el progrés d’aquests alumnes. Aquest

progrés també l’exemplifica amb una imatge

de la pràctica habitual i amb l’ús de l’estil

directe. Acaba iniciant una valoració personal

de tot plegat.

Acaba el darrer enunciat emès per la Lola.

Valida la inferència de l’entrevistador i

segueix exemplificant l’argumentació anterior

amb més exemples del dia a dia i més

concretament amb un sobre una cançó en

concret.

Narra el que més la va impactar de l’experiència amb una exhalació final.

Mostra curiositat pel nivell a on li va passar

aquesta experiència.

Respon i torna a referir el que més li va

agradar cosa que ara fa canviant de llengua.

Resumeix amb l’expressió buen rollo el que

ella veu com la clau de l’èxit de l’experiència.

Anàlisi del tercer segment temàtic

Novament apareix el paradigma del grup de desdoblament com a lloc ideal a on es

produeixen experiències que més m’agraden. Per tant, per a ella el nivell de satisfacció

personal sembla ser un indicador de bones pràctiques docents.

Altres indicadors es centren en els alumnes i concretament en la seva implicació durant

les activitats a l’aula: participació activa responent, cantant, etc.

115

Respecte al primer punt veiem la importància que l’entrevistada dóna als aspectes

emocionals i afectius durant la instrucció -me cantó a mí... me la cantó a mí- com a

estratègia motivacional no només per als alumnes sinó també per al docent.

Al final acaba resumint en l’expressió buen rollo el tipus de context que acaba

d’exemplificar com a model de bones pràctiques educatives i en el qual alumnes i

professor treballen conjuntament motivats per un desig de participar activament en el

procés d’ensenyament i aprenentatge.

Quart segment temàtic

Què diu? Comentari

P

L

P

L

P

L

P

L

P

L

P

L

no però bueno ja està i llavors el tema de

treballar amb suport informàtic ordinadors/

ah x

tens experiència que n’opines \

l’experiència de l’any passat vols dir /

de quan sigui x

ah és que jo vaig començar:

què opines

ah per mi és perfecte \

de:

perfecte

l’ús d’ordinadors sí /

sí sí a veure si tu tens l’oportunitat de tenir

un ordinador per cadascú o per cada dos

perfecte si ho fan tres ♪ no no fan no

Dóna per acabat el tema del segment anterior i

introdueix el següent sobre l’ús de les TIC en

l’ensenyament de la LE.

Mostra dubte o reflexió.

Segueix matisant la pregunta.

Demana validació per a la seva inferència.

Vol mostrar llibertat perquè decideixi.

Intenta justificar la inferència feta.

Torna a iniciar la pregunta.

Respon de manera molt concisa.

Segueix amb la pregunta

Repeteix la seva resposta encara més breu.

Acaba amb l’enunciat de la pregunta.

Repeteix la seva postura i inicia

l’argumentació de la seva resposta amb un

connector condicional si. Explicita les

116

P

L

P

L

P

L

P

L

P

treballen però en parelles perfecto ♪

jo aprofito (tus) les hores de desdoblament

per exemple /

ah:

i com que hi ha deu o onze ordinadors es

posen en parelles i bé a vegades és un per

cadascun i molt bé perquè hi ha pàgines

molt bones

i aquest any tenim l’editorial que té una ♪

pàgina web encara no l’hem començat a

fer servir ♪ però bueno la de: hi ha una

pàgina molt bona ♪ isabelperez punt com

de quina editorial

no és tres uve dobles isabel perez punt com

ah es x

la editorial és mac millan ♪ la que tenim

aquest any hem canviat sí i està molt bé

perquè cada cada nano té una un password ♪ una contrasenya i pot podem treballar a

casa ♪ jo puc corregir els deures també i:

els agrada molt x perquè com que aquestes

generacions van molt de videojocs ♪ i

d’ordinadors i tal quan s’hi posen a a

l’escola a fer coses a l’ordenador és com

que és molt: ja no és l’escola no és més

divertit més ameno i tal

quan dius que poden treballar a casa i tu

pots treballar a casa que vol dir que teniu

pues que cada x

un espai per poder interaccionar amb els

alumnes

condicions favorables o no.

Fa referència a la seva experiència i al tipus

d’agrupament a on usa les TIC.

Mostra seguiment.

Segueix explicant com distribueix els alumnes

a l’aula d’informàtica i quin tipus d’accessos

virtuals fan servir.

Referència temporal a l’ús d’un nou recurs on-

line proveït per la nova editorial.

Mostra curiositat per saber el seu nom.

Dóna l’adreça de la pàgina web.

Demana clarificació.

Ara sí que explicita el nom de l’editorial i

explica una mica amb més detall el que ella

creu serà el funcionament d’aquest espai

virtual.

Fa una valoració de les avantatges d’aquest

nou espai pels alumnes i fins i tot de les seves

virtuts és més divertit més ameno davant els

recursos més tradicionals representats en

l’escola.

Demana més detalls sobre el que creu més

interessant i acaba iniciant una interpretació.

L’interromp però tampoc no acaba.

Acaba l’enunciat iniciat anteriorment.

117

L

P

L

P

L

P

L

P

L

P

L

si a vere no no encara no hem començat o

sigui avui tenim una reunió amb la de

l’editorial perquè ens explique ens

explique

però: crec que cada nano té contrasenya i

jo i la professora també ♪ i tu pots entrar al

teu bueno a la teva zona i tal i pots mirar el

que els nanos ♪ han fet sí sí sí sí

a vere porta molta feina però de vegades

ho pots fer no sé: i:

bueno jo crec que els agrada molt el

ordenador sí i a més a a més aquest any

tenim els canyons

ah els projectors

sí els projectors amb un ordinador i:

molt bé

sí podem aprofitar molt o sigui tens eh:

herramientas no /

recursos

si tens recursos clar és mes fàcil de fer

activar els alumnes si no és molt difícil

només exercicis i ja està ♪ però jo crec que

depèn dels recursos que hi ha

que tinguis

sí jo crec que sí

molt bé doncs ja està

(riu)

Confirma la seva inferència i es disposa – a vere- intentant aclarir que encara no saben

gaires detalls al respecte.

Malgrat tot s’arrisca fent una inferència del

que ella creu serà el seu funcionament.

Vol aclarir algun dels inconvenients per als

professors.

Torna a repetir l’argument positiu i introdueix

un altre instrument que pot ajudar en l’ús de

les TIC.

Vol confirmar amb un altre terme.

Valida aquest nou terme i l’amplia.

Fa una valoració positiva de la nova situació.

Mostra satisfacció per les perspectives

optimistes que se’ls presenta.

Matisa el terme herramientas.

Argumenta les seves expectatives amb un

condicional per donar importància als

recursos en la tasca docent contràriament als

models més tradicionals.

Matisa l’expressió que hi ha.

Es reafirma en la seva convicció.

Marca el final de l’entrevista.

Mostra satisfacció i relax.

118

Anàlisi del quart segment temàtic

Amb la repetició del terme perfecte sintetitza la seva opinió respecte a l’ús dels

ordinadors en les classes de LE, això sí amb certes condicions com el fet de fer-ho amb

grups reduïts i amb una distribució d’un o dos alumnes per ordinador. Sembla que ella

és practicant - jo aprofito. També veiem com està vivint amb els seus companys de

departament – tenim, podem- la possibilitat de treballar amb la web de l’editorial amb

què tot just comencen a treballar. Aquesta possible interacció virtual amb els alumnes

també pot tenir els seus inconvenients: porta molta feina.

Per a ella l’ordinador és una herramienta, un recurs que fa activar els alumnes perquè

els agrada molt i és més divertit que les classes convencionals a les quals el que es fa és

només exercicis.

4.2.3.1.2.Síntesi.

A través del discurs de la Lola al llarg dels quatre segments temàtics identifiquem una

sèrie d’idees i opinions basades en les seves creences i pràctiques que ens mostren com

entén aquesta professora l’aprenentatge i els aprenents de LE. També ens parla de les

opinions i creences dels alumnes, de les percepcions que tenen sobre sí mateixos i sobre

l’entorn educatiu i la LE especialment.

A partir de l’anàlisi interpretativa del seu discurs podem arribar a plantejar una síntesi

del que diu a partir de paraules i idees clau que s’agrupen en el que Juli Palou (2002) ha

anomenat constel·lacions. Les relacions que s’hi estableixen tant dins una mateixa

constel·lació com entre vàries diferents poden ser diverses: associació (causa- efecte;

igualtat; seqüència; etc. ) o oposició.

119

Veiem, doncs, com la Lola centra el seu discurs al voltant dels alumnes els quals els

classifica en dos grups oposats en funció del seu èxit acadèmic o progrés: els que

avancen i els que no avancen. La causa principal que determina aquesta dicotomia ve

donada per la motivació que tinguin aquest alumnes vers l’aprenentatge i que a la

vegada és originada per altres variables que analitzarem a continuació.

Entre les causes que faciliten la motivació i el sentit de progrés i aprenentatge tenim

una sèrie d’elements que s’agrupen al voltant dels recursos, l’ambient, el tipus

d’activitat i el tipus d’agrupament. Llavors, els grups reduïts, els recursos informàtics i

de multimèdia, la bona relació profe- alumnes i les activitats originals tenen molta

importància i afavoreixen que alumnes tinguin interès per la LE i s’impliquin

activament en l’aprenentatge. Com a conseqüència els seus resultats seran bons i la seva

percepció de la LE millorarà augmentant també la seva motivació.

A l’altra banda situa els alumnes que no avancen perquè estan desmotivats. Entre les

raons que esgrimeix com a desencadenants d’aquesta situació n’hi ha que són externes

als individus (tipus d’agrupament, tipus d’activitats) i n’hi ha que atribueix als mateixos

alumnes com ara una actitud passiva, mancances de coneixements previs en català i

castellà i la percepció negativa dels alumnes de la LE. En realitat dóna la sensació, a

partir del seu discurs, que aquests alumnes han entrat en un cercle tancat de causa-efecte

que es retroalimenta i del qual els alumnes no saben com sortir: desmotivació-

estancament-desmotivació. Com que aquests alumnes no perceben un progrés, una

evolució, molts dels errors d’ús de la llengua a partir del seu sistema lingüístic inestable

en la LE –sovint anomenat interllengua – acaba consolidant-se i es fossilitza.

De fet tots dos grups d’alumnes segueixen el que Dian & Larsen-Freeman (Breen,M.P.

2001) anomena tècniques de modelatge causal en l’adquisició de la llengua estrangera.

És a dir, una variable influencia una altra: actitud→ motivació→ assoliment. Peter

Skehan (1989) ja deia que la motivació és una conseqüència més que no pas una causa 120

de l’èxit i assoliment. Per altra banda, si seguim la teoria de l’atribució de Weiner els

alumnes atribueixen el seu fracàs a dos factors estables difícilment canviables: les

pròpies habilitats i la dificultat de la tasca. La professora, en canvi atribueix aquest

fracàs a in factor intern i canviable –l’esforç dels alumnes- i a un d’extern difícil però

possible de ser canviat sempre i quan treballin en petits grups: el tipus de tasca.

Locus of control

Internal External

Stable ABILITY TASK DIFFICULTY

Unstable EFFORT LUCK

Volem recordar, també, la referència que sí que fa de manera explícita al que considera

una dificultat general i que justament és una conseqüència de la manca de motivació.

Ens referim concretament al rebuig dels alumnes perquè la professora usi la LE com a

llengua vehicular i de comunicació a l’aula.

121

4.2.3.2.Entrevista amb en Tomeu

4.2.3.2.1.Anàlisi dels segments temàtics.

Primer segment temàtic

Què diu? Comentari

P

T

P

T

P

T

bueno Tomeu et faré quatre preguntetes

com a tots

(riu)

la primera pregunta es el tema de les

dificultats que trobem que creus tu per

ensenyar llengua anglesa llengua

estrangera

dificultats doncs en algunes classes és els

desnivells que hi ha els diferents nivells

aha

eh: la massificació a l’aula a vegades no en

tots els casos però: a la ESO doncs jo vaig

tenint aquest any i l’any passat doncs vaig

tenint vint-i-tres vint-i-quatre vint-i-cinc

amb això es pot fer es pot treballar més o

menys és un un x ara bé els batxillerats

primers de batxillerat que tens trenta-cinc

trenta-sis

i uns desnivells tremendos perquè ademés

venen son artístics i provenen de centres

molt diferents

tens gent que pots fer la classe en anglès

que es dirigeix an a tu en anglès i tens gent

L’ entrevistador marca l’inici de l’entrevista i

usa un diminutiu per mostrar acostament.

Li fa gràcia.

Formula la primera pregunta i s’inclou amb

l’ús de la primera persona del plural implícita

al la forma verbal trobem.

Repeteix per confirmar matisa amb algunes i

respon amb el que considera la primera

dificultat repetint amb paràfrasi.

Mostra seguiment.

Introdueix una segona dificultat que es dóna

especialment al batxillerat.

Torna a parlar dels desnivells a Batxillerat

amb el qualificatiu de tremendos i dóna la

causa amb perquè d’aquesta situació.

Concreta els dos nivells que acostuma a trobar

donant importància a l’ús oral de la LE per

122

que no sap està: ♪ a primer d’ESO de

nivell i això es una gran dificultat ♪

aleshores tenim l’hora b que ja intentem

doncs separar per nivell i aquesta hora

doncs pots treballar alguna cosa segons el

nivell que tenen clar fas dos grups ♪

però a la resta les altres dues hores hi estan

tots junts i t’hi trobes impossibilitat perquè

no saps a qui atendre has de buscar un

terme mig

veus que a lo millor els que tenen nivell

doncs estan una mica avorrits perquè ja ho

han sentit massa vegades lo que estàs

explicant o són els que sempre participen

són els que sempre quan fas alguna

pregunta aixequen la mà perquè doncs per

respondre

i els altres és que no me n’entero és jo

d’anglès no en sé eh: quan fas que

t’entenguin doncs et contesten en català o

castellà i dius

no no si perfecte m’has contestat vol dir

que m’has entès ja es un tant però la classe

és en anglès (riu) i has de fer-ho en anglès

♪

part dels avançats.

Referència als agrupaments reduïts com a

espai a on pots treballar alguna cosa.

Impossibilitat per a atendre els dos nivells

dins el gran grup i explicació.

Explicita com se senten els que tenen nivell i perquè.

Descriu l’actitud dels que no tenen nivell –els altres- amb exemples en estil directe.

Importància que dóna a l’ús de la llengua oral

en la LE per part dels alumnes durant la classe

i mostra del que ell diu al respecte als alumnes

en estil directe.

Anàlisi del primer segment

En Tomeu s’autopresenta amb “jo” però després ho fa amb l’ús de la segona persona del

singular. Amb aquest tractament de confiança a través de les formes verbals intenta

generalitzar les experiències que enuncia així com incloure l’interlocutor d’una forma

123

personal i propera: tens... has de buscar... fas... dius. Una altra qüestió és quan es

refereix a decisions i mesures acordades dins el departament; llavors fa ús de la primera

persona del plural: tenim... intentem.

En quant als temes veiem com de seguida va al gra i expressa les dues dificultats que ell

considera importants en l’ensenyament de la LE com són els desnivells i la

massificació. En presentar aquestes dificultats utilitza modalitzadors com en algunes

classes o a vegades per matisar les seves afirmacions. De la mateixa manera quan és

necessari també usa epítets per emfasitzar idees com quan diu desnivells tremendos i

gran dificultat.

Per al Tomeu aquestes dues dificultats es concentren al batxillerat a on hi una ràtio més

elevada a les aules i a on les seves expectatives respecte al nivell i competència oral dels

alumnes en LE són també majors. Una de les causes d’aquests desnivells, segons ells, és

la diversitat en la procedència del centre a on han cursat l’ESO. Amb això també ens

està manifestant un altre concepte implícit en el seu discurs i que forma part del que

“tothom sap”. Ens referim a la valoració que sovint es fa dels centres de secundària en

funció de la seva imatge a partir dels resultats dels alumnes en general. Llavors l’única

sortida, ara per ara, es troba en el treball amb els grups reduïts – l’hora b- en què sense

ser gaire optimista pots treballar alguna cosa.

Com a docent, per a ell el problema és atendre aquesta diversitat i buscar el terme mig

entre dos tipus d’alumnes situats en dos pols quasi oposats a nivell de coneixements en

la LE: els que tenen nivell i els altres. Aquesta dificultat –que no deixa de ser un

dilema- per gestionar l’atenció del professor de manera que arribi immediatament a

tothom i segons els interessos de tots els alumnes alhora provoca o bé l’avorriment en

els avantatjats o l’actitud passiva dels lents: no me n’entero... jo d’anglès no en sé.

Tanmateix ell intenta atendre els alumnes amb dificultats – quan fas que t’entenguin-

124

però aquests llavors no s’esforcen prou i segueixen responent en català o castellà per

comptes de fer-ho en anglès.

Segon segment temàtic

Què diu? Comentari

P

T

P

T

P

T

una altra qüestió seria planteges activitats

col·laboratives a les classes /

vols dir treball en grup /

sí \

no gaire no gaire perquè: no sé si és un

problema meu o els nanos que quan estan

treballant en grup fan massa soroll

aleshores molt puntualment els faig

treballar en grup de tres quatre dos ♪

però en general confio més en els resultats

que hi ha després si treballen sols no sé

ara cada trimestre els hi demanem un

project i ja em demanaven ells de fer-ho en

grups

quin nivell

a segon d’ESO el project ho fem a tota la

ESO però jo tinc segons

aleshores el project vaig estar tancat

alguns companys sí que varen dir que ho

havien fet en grup

però és que jo no me n’enfio no me n’enfio

L’entrevistador planteja la segona pregunta

directament.

Fa una inferència i demana validació.

Confirma i valida.

Admet el poc ús que fa d’aquest tipus

d’activitats grupals i planteja la disjuntiva

professor- alumnes com a possible causa

d’aquest problema.

Torna a manifestar que tot i de manera

esporàdica sí que en fa i estableix el nombre

d’alumnes per grup que considera ideal.

Manifesta la seva desconfiança en l’avaluació del treball de grup.

Fa referència a un acord recent pres al

departament per treballar en grups un cop

cada tres mesos.

Mostra interès demanant pel curs.

Segueix donant detalls d’aquest acord

departamental.

Admet que no va seguir l’acord pactat

contràriament al que alguns companys van dir

que havien fet.

125

perquè tinc l’experiència del crèdit de

síntesi i el crèdit de síntesi que cada any

m’ha tocat tutorar algun grup

doncs veig i ells mateixos es queixen si

són quatre doncs dos treballen i dos no

treballen tres treballen i un passa de tot i

ells mateixos es queixen ♪

i després com puntues el treball està allà i

la persona aquella també t’exigeix que si

està bé jo també vull la mateixa nota que

els altres i s’arrepengen molt no sé ja dic

i també se’m se m’escapa de les mans el

control d’aula quan estan treballant en una

classe eh? si treballen a la classe en grup

m: ho trobo difícil controlar-ho perquè

parlen en veu molt alta no fan servir

l’anglès en absolut ♪

són classes molt nombroses

Comença a explicar les causes d’aquesta

desconfiança en l’ús del treball grupal. Ho fa

referint-se a una experiència directa viscuda

per ell de forma reiterada.

Implicació desigual per part dels membres del

grup.

Dificultat per avaluar el treball grupal quan no

tots han col·laborat igual. Exemplificació amb

estil directe.

Al·lusió a les dificultats que ell troba per

controlar l’aula, mantenir l’ambient de treball

i garantir que usin la LE a nivell oral mentre

treballen.

Torna a referir la ràtio elevada com a factor

determinant.

Anàlisi del segon segment temàtic

En aquesta qüestió reconeix l’escàs ús d’aquest recurs – no gaire... molt puntualment- i

admet que no fer-ho més és un problema. De manera implícita deduïm que és conscient

del valor que les metodologies més actuals donen al treball col·laboratiu en

l’ensenyament. Per altra banda manifesta la falta de justícia en l’avaluació del treball en

grup quan en realitat dos treballen i dos no treballen tres treballen i un passa de tot. És

a dir no tots es mereixen la mateixa qualificació per la feina feta. És per això que confia

més en el treball individual – si treballen sols. De tota manera amb l’ús del substantiu 126

problema de fet està manifestant que segurament s’hauria de solucionar per treballar

més en grup.

Llavors també admet que no està seguint l’acord pres al departament i intenta justificar

la seva actitud referint-se a l’ambient que es crea en aquestes situacions – fan massa

soroll... parlen en veu molt alta- i a l’experiència negativa que té a partir de tutorar el

treball de grups durant el crèdit de síntesi. Tot això li provoca angoixa perquè també

atribueix part del fracàs a la seva incapacitat per gestionar aquestes situacions: se

m’escapa de les mans el control d’aula. Segurament tot això fa que intenti evitar

aquestes experiències.

Tercer segment temàtic

Què diu? Comentari

P

T

P

T

recordes alguna experiència per alguna raó

amb alguna classe alguna sessió amb

alumnes alguna vegada que et quedes és a

dir ostres:

m’ha sortit bé no sé

o no o no

sí han hagut però és que ara mateix no no

hi caic

a veure fa uns dies vam tenir una profe de

Nova Zelanda que estava que estava fent

una observació de com fem les classes ♪

i doncs i estava a la hora b a segon de ESO

va venir a tots els nivells però recordo

aquesta sessió i és: és molt propera ♪ fa

Formula la pregunta repetint alguna fins a 5

cops i usant termes clau que espera formin

part del seu discurs: experiència, classe, sessió, alumnes. Amb l’expressió ostres també

es refereix a una activitat positiva.

Fa una inferència i acaba correctament

l’enunciat de l’entrevistador.

Vol donar una opció més oberta.

Resposta afirmativa i demanda de temps per

pensar

Inicia la narració d’una experiència força

recent. Esmenta l’observadora.

Referència al lloc, el grup, la sessió i el temps.

127

quatre dies d’això i:

és un grup del qual estic molt content estan

a segon d’ESO i és el segon any que els

tinc ♪ son vint-i-quatre dels quals n’hi han

divuit o dinou que tiren molt molt bé i en

aquella classe eren uns dotze

i des de que vaig entrar fins que vaig sortir

tota la classe va ser en anglès ells van

participar molt i inclús la profe em va

felicitar va dir quin nivell que tenen

aquests nens per l’edat que tenen i pel que

he observat i pel que he observat fins ara

no sé això em va produir satisfacció era

una classe reduïda ja dic

amb el un dvd un tema ♪ que vam veure

allà que acompanyava en el llibre

i bueno vam fer molt oral i els nanos doncs

van demostrar que m’entenien molt bé

estan acostumats ja és el segon any que em

tenen

i intento parlar un vuitanta o noranta per

cent de la classe parlo en anglès amb ells

gesticulo moltíssim moltes vegades és és

el que entenen més que que la paraula i

bueno

a vegades doncs: quan he fet algun curs d’aquests de: ho he portat a terme i ha hagut vegades que ha resultat un dia dos dies i a la tercera vegada que ho proves no surt

no saps perquè doncs ja amb aquell grup

ho tornes a intentar però tampoc i veus que

no

Descripció del grup: valoració personal,

nombre d’alumnes, nivell de competència en

la LE.

Detalla com va anar la sessió: ús de la LE

oral, participació i felicitació de

l’observadora.

Descriu les activitats fetes.

Torna a referir la llengua oral a nivell

d’expressió i comprensió per part dels

alumnes.

Explica les estratègies que utilitza perquè

l’entenguin.

Referència a cursos de formació als que ha assistit i explicació de les dificultats que troba per posar en pràctica les idees que ha après: no surt.

Desconeix la raó per la qual la implementació

d’aquestes idees amb grups en concret no és

exitosa per més que ho provi.

128

Anàlisi del tercer segment

Per exemplificar una experiència de bones pràctiques en l’ensenyament de la LE es

refereix a una pràctica docent molt recent – és molt propera. El contingut d’aquest

exemple segueix un ordre molt concret i estructurat donant lloc al que podem veure a

continuació:

1. Referència a la persona que va observar la sessió.

2. Ubicació de la sessió: espacial, temporal i grup d’alumnes.

3. Descripció del grup d’alumnes: valoració personal, nombre, nivell en la LE.

4. Enumeració dels indicadors que va fer que valorés la sessió com a una bona pràctica docent: ús de la LE durant tota la sessió, participació elevada dels alumnes i felicitació de l’observadora.

5. Descripció de l’activitat feta.

El tema de la llengua oral torna a sortir i aquest cop l’entrevistat fa una descripció dels

que considera requisits molt importants per tal que els alumnes assoleixin una bona

competència en la LE. Per una banda s’ha d’intentar que hi hagi una bona immersió en

aquesta llengua i en aquest sentit el professor és un model fonamental: tota la classe va

ser en anglès... intento parlar un vuitanta o noranta per cent de la classe. Per altra la

importància de què aquesta exposició a la LE s’allargui en el temps : ja és el segon any

que em tenen. I també la importància dels elements no verbals de l’oralitat – gesticulo

moltíssim- com a factors contextualitzadors per garantir una correcta comprensió dels

termes: de vegades és és el que entenen més que que la paraula.

Un tema final, però per això menys important, és el punt crític presentat com a dilema

entre la teoria i la pràctica. En aquest sentit fa referència a la teoria apresa als cursos de

formació permanent sobre l’ensenyament de la LE i la dificultat en la seva

implementació – no surt. En realitat ell manifesta desconèixer la causa d’aquest 129

desfasament quan diu no saps perquè alhora que ho fa extensiu a la resta de professors

amb l’ús de la segona persona implícitament “tu” com si fos una constatació col·lectiva.

És a dir, sembla estar dient allò que molts professionals en un moment o altre han

manifestat i és que sovint les propostes apreses als curs de formació permanent són

impracticables.

En general, però, el posicionament de l’entrevistat durant tot el segment temàtic és en

primera persona del singular i plural. En el segon cas fa referència a l’activitat

pròpiament dita: vam veure... vam fer.

Quart segment temàtic

Què diu? Comentari

P

T

llavors la darrera pregunta té a veure amb això que parlàvem de les noves tecnologies què en penses tu quin és el ús de la informàtica i suport de la informàtica per treballar llengua estrangera

està bé el que passa és que trobo que el profe de llengua estrangera hauria de tenir la seva pròpia aula ♪ amb tot el material preparat allà perquè

si has de portar el grup a fer alguns exercicis a un aula determinada a on estan els ordinadors has de preparar la classe has de canviar: perds molt de temps

si tot això ho tinguéssim a la mateixa aula ♪ aniria bé crec que funcionaria bastant bé ♪

després la qüestió de treballar amb l’ordinador pel seu compte doncs avui dia tenen moltes possibilitats

però al nano li falta una mica la voluntat

Anuncia que estan acabant i es refereix a la conversa que han tingut tot just abans de l’entrevista.

Comença amb una valoració positiva però de seguida manifesta una mancança que manifesta en forma de desig generalitzat el profe... hauria de tenir per millorar la infraestructura.

Els desplaçaments a un aula d’informàtica i la preparació consumeixen molt de temps.

Desig per gaudir d’aules equipades com a requisit fonamental per tenir èxit.

Els ordinadors permeten el treball autònom dels alumnes.

Contraposició – però- amb la manca de

130

allò de m’hi poso x n’hi han que sí eh? ♪

però en general no no ho fan

mira al batxillerat el curs que tenen dos llibres un cd i després tenen un cd a part que es per treballar-ho ells pel seu compte amb exercicis extres amb pronunciació:

aquest any per exemple aquest any els vam repartir fa cosa d’un mes aquests cds

resulta que no funcionen perquè hi ha hagut un canvi en alguna cosa d’informàtica em vaig enterar perquè un alumne li va dir a l’Elionor de tots els profes que som de tots els alumnes que hi ha a tot el batxillerat

un alumne realment ho havia provat i realment no es pot entrar

i m’he posat en contacte amb l’editorial m’han dit que ja m’explicaran han fet uns canvis que no van avisar amb temps i i i ara no funcionen i ens donaran una clau per tal per poder accedir doncs

això demostra que ells no no posen de la seva part ♪ o sigui no ho ha provat ningú son sis grups de primer de batxillerat a un promig de trenta trenta-dos alumnes ♪ i quatre grups o cinc també de segon de batxillerat no sé són dos-cents cinquanta alumnes

i només un en un mes ha provat de fer servir aquest cd ♪ i se n’ha adonat que no funciona

aleshores ja dic si ho tingués tot a l’abast a la meva aula els ordinadors la tecnologia aquesta

doncs és possible que ho fes servir amb

voluntat del nano encara que n’hi ha que sí.

Es torna a referir als alumnes que no mostren interès per l’ús individual del suport informàtic.

Ho exemplifica: mira. Explica el nivell i el material que tenen.

Es centra en els cd amb exercicis extres.

Problema tècnic amb els cd.

Decepció perquè només un alumne s’hi va adonar del problema.

Referència a la seva tasca com a cap de departament.

Conclusió de l’exemple explicat: no posen de la seva part.

Enuig per la manca d’interès dels alumnes.

Torna a argumentar el primer requisit esmentat com a condició indispensable per treballar amb les TIC.

No assegura que ho fes servir: és possible que

131

P

T

PT

P

bastanta assiduïtat ♪

jo recordo quan fèiem servir els radio cassettes aquells que n’hi havia dos o tres i sempre estaven despistats

i havies d’anar-lo a buscar i tal doncs els listenings els feia: poc els listening els llegia jo

avui dia com que a totes les aules on fem anglès ja hi ha el dvd i la tele doncs els listenings insistim molt amb ells

molt bé

i a més a més doncs ara tenim el canó

però jo no m’hi trobo preparat suposo que m’haig de posar el dia

però es que ni jo ni la majoria em sembla que no l’hem començat a fer-ho servir els de llengües estrangeres el cert no estem preparats

les generacions noves que vinguin ja vindran la pràctica aquesta

(riu) no sé

no sé

(riu) molt bé

ho fes servir.

Trasllada l’exemple a una situació similar amb els aparells d’àudio.

Quan n’hi havia pocs ell llegia les audicions.

Ara que n’hi ha a totes les aules tots els companys del departament insistim molt amb ells.

Seguiment i suport del seu discurs.

Segueix ampliant la llista de mitjans digitals disponibles.

Reconeix, però, la seva manca de preparació i l’assumpció del que ell sap que ha de fer al respecte.

Fa una generalització de la manca de formació del professorat.

Dóna per sentat que els professors joves sí que estaran formats.

Anàlisi del quart segment temàtic

En primer lloc en Tomeu admet que les TIC són positives però de seguida comença a

trobar inconvenients o arguments – el que passa és que...- per justificar el que diu al

final quan acaba reconeixent la seva manca de preparació.

132

Entre els inconvenients o desitjos hi ha el de disposar d’una millor infraestructura per

tal de poder treballar a la mateixa aula a on es fa la classe de manera habitual perquè si

no perds molt de temps en desplaçaments i preparació. També ens diu el que ell

considera normal de fer a l’aula d’informàtica: si has de portar el grup a fer alguns

exercicis. El marcador additiu després indica que s’avança en la mateixa línia i llavors

introdueix un altre aspecte negatiu, el la manca d’implicació dels alumnes per fer-ho pel

seu compte, és a dir, de manera més autònoma. Amb aquests dos arguments mostra la

distància entre el desig i la realitat.

Llavors exposa un exemple viscut com a cap de departament per demostrar i justificar la

falta de voluntat dels alumnes perquè ells no no posen de la seva part. En l’exemple

explica amb tot detall com només un alumne de batxillerat va ser capaç de provar

d’accedir als exercicis d’un cd extra que acompanyava al llibre de text la qual cosa va

ajudar per solventar el problema d’accés que s’hi va trobar.

Tot i això tampoc admet obertament que la presència del material tampoc sigui cap

garantia per al seu ús almenys per part serva, cosa que fa amb l’ús del subjuntiu: és

possible que ho fes servir.

Llavors torna a intentar justificar la seva demanda per una millor infraestructura que

faciliti l’accés al material multimèdia en general i ho fa amb un exemple en què

reconeix una millora entre abans – jo recordo quan...- i ara – avui dia... Concretament

es refereix als aparells d’audio per treballar les audicions a l’aula. Abans els feia... els

llegia jo i ara els listenings insistim molt amb ells. Amb el pronom implícit “nosaltres”

dóna a entendre que la millora ha estat no només a nivell personal sinó també col·lectiu

per part de tots els membres del departament.

Tot el seu discurs anterior conclou amb el reconeixement explícit de la seva manca de

preparació – jo no m’hi trobo preparat- i amb la manifestació també explícita del que

considera hauria de ser una decisió personal suposo perquè sap que aquesta és una

exigència que es fa actualment al professorat. Llavors fa una generalització i un 133

reconeixement públic de la manca de preparació dels professors i especialment els de

LE per a l’ús de les TIC. En realitat acaba delegant aquesta responsabilitat a les

generacions noves que vinguin.

4.2.3.2.2.Síntesi.

En Tomeu parla de la seva actitud i la dels alumnes. Per a ell el context –ambient, clima

de treball- és fonamental per treballar en l’aprenentatge de la LE. Aquest context

favorable només es pot aconseguir en grups reduïts –desdoblaments- si els alumnes

adopten un rol participatiu i d’interès.

Ell creu en l’ús de la LE de manera comunicativa durant la classe i al llarg dels anys de

docència ha anar desenvolupant una sèrie d’estratègies i recursos paralingüístics –

gestos, mímica- als quals no dubta de recórrer per aconseguir especialment la

comprensió oral dels alumnes dels seus missatges en LE.

Ell troba molt difícil gestionar el treball dels alumnes en grups perquè la seva

experiència li ha demostrat els inconvenients i les desigualtats que pot generar aquesta

opció metodològica.

Pel que fa a l’ús de les TIC en l’ensenyament i aprenentatge de la LE reclama una

infraestructura i una dotació adequada que garanteixi la seva eficàcia així com també

reconeix la manca de preparació tant a nivell personal com col·lectiu del professorat en

general.

D’altra banda atribueix l’èxit o fracàs dels aprenentatges a causes internes dels alumnes

–l’esforç- que, per tant, es podrien modificar amb un canvi d’actitud per part d’aquests.

134

4.2.3.3.Entrevista amb l’Elionor

4.2.3.3.1.Anàlisi dels segments temàtics

Primer segment temàtic

Què diu? Comentari

P

E

P

E

P

E

P

E

P

E

et faré quatre preguntes la primera

pregunta és quines quines dificultats creus

que tenim per l’ensenyament de llengües

estrangeres anglès per exemple

quina problemàtica

quines

=(dificultats

=(dificultats

home un: el nombre d’alumnes per aula

ehm

una altra: aquest seria el principal jo penso

el nombre d’alumnes

ehm

home el que diré serà una cosa molt d’allò

de: però com una mica de: poca cultura de

l’esforç per part de l’alumne ♪

pots donar la teoria a les classes però

després això s’ha de treballar i el treball

fora de casa de classe ♪ es: molt poc hm:

Indica l’inici de l’entrevista amb et faré i

planteja la primera qüestió encloent-se en la

primera persona del plural dins el col·lectiu

del professorat.

Fa una interpretació amb un sinònim.

Rectifica pluralitzant.

Segueix i acaba la rectificació validant.

Acaba l’enunciat.

Ús del marcador reactiu home per indicar

l’obvietat de la resposta i respon amb una

expressió d’ordre per indicar que en vindran

d’altres.

Acord.

Sembla que vol expressar una altra dificultat però s’ho repensa i decideix repetir la mateixa d’abans.

Acord de seguiment.

Expressa un segon argument després

d’intentar mitigar que sovint pugui semblar

una injustícia usada pel professorat.

Fa distinció entre teoria i pràctica per explicar

la manca d’esforç dels alumnes.

135

penso que també: ens basem massa en els

llibres i els llibres que fem servir

però de qualsevol editorial hi ha un pes

molt fort molt fort molt fort en la

gramàtica ♪ veus els alumnes la seva:

aquí passa una cosa estranya eh

perquè els alumnes sempre et diuen és que

sempre estem fent el mateix perquè

comences a primer de ESO amb el present continuous i estàs a segon de batxillerat

repassant present continuous igual a segon

de batxillerat

és una barbaritat a primer segon tercer i

quart tu agafes el els qualsevol eh: no el

llibre que estem fent servir que hem

canviat i ens agrada molt però si tu agafes

allò de la programació i però bueno

present continuous present simple la

gramàtica és sempre la mateixa ♪ i a més a

més se li dona un pes molt important

per altra banda els alumnes quan fas:

gramàtica pensen o sigui per una banda

s’avorreixen però per una altra banda

com que sí que fan alguna cosa i aprenen

i per altra pel profe la gramàtica és molt

còmoda ♪ mh?

llavors jo penso que falta imaginació o

sigui falta imaginació

de fer doncs mes qüestió de de de

vocabulari de de rol plays però clar rol

play no ho pots fer amb trenta a la classe ♪

Ús del connector additiu també per afegir la

constatació de l’excessiva dependència dels

llibres de text.

Responsabilitza les editorials de centrar el

currículum en la gramàtica.

Constatació d’un punt crític una cosa estranya que intenta exposar explicitant-lo.

Al·lusió a la repetició de continguts

gramaticals al llarg de l’ESO i al batxillerat.

Mostra de preocupació amb l’expressió és una barbaritat.

Mostra la contradicció entre les dures cares de

la mateixa moneda: s’avorreixen però... sí que

fan alguna cosa i aprenen.

Avantatges per al professorat.

Fa una proposta concreta per paliar aquesta

repetició i les seves conseqüències negatives:

imaginació.

Aposta per plantejar activitats més

comunicatives malgrat els inconvenients de

136

llavors tornem al principi primer el

numero d’acord que de les tres hores una

la desdoblem vale bastant bé si no féssim

això doncs encara pitjor no? però però és

insuficient ♪ és insuficient

llavors per mi les coses més importants

són el número d’alumnes i els textos

d’anglès com a segona llengua estrangera

com estan pensats

perquè m’imagino que és una qüestió de

que al castellà i el català la gramàtica és

important

però a l’anglès sabem que la gramàtica no

és el més important no és el més important

llavors bueno

treballar amb una ràtio elevada.

Manifest d’insuficiència horària per poder

treballar més amb grups reduïts.

Fa un resum final dels les dues coses més

importants que es presenten com a dificultats

avui en dia. Crítica implícita a les editorials.

Intenta buscar una raó per a aquesta situació

comparant l’enfocament del la LE amb la del

castellà i català.

Referència a un coneixement compartit –

sabem- sobre l’ensenyament de la LE.

Anàlisi del primer segment

Els temes presentats per l’Elionor com a dificultats principals giren a l’entorn d’aquests

tres punts: el nombre d’alumnes, poca cultura de l’esforç i hi ha un pes molt fort molt

fort molt fort en la gramàtica. D’aquests tres la major part del seu discurs es centra en

l’últim.

Segons ella en aquest tractament de la LE excessivament – molt fort molt fort molt fort-

centrat en la gramàtica hi estan implicats qualsevol editorial, els alumnes i els

professors: pel profe la gramàtica és molt còmoda. Llavors fa una anàlisi del que descriu

com una cosa estranya que ella ha observat i que resumeix intentant presentar els

avantatges i inconvenients d’aquest enfocament gramatical de l’ensenyament.

a) Inconvenients:

els alumnes... s’avorreixen.

b) Avantatges:137

els alumnes... com que sí que fan alguna cosa i aprenen; pel profe la gramàtica és molt còmoda (amb profe es refereix a tot el col·lectiu).

La seva postura és, però, d’oposició a aquest enfocament tal i com ha donat a entendre

al principi i anirà confirmant al llarg de les seves intervencions de forma implícita i

explícita per mitjà de l’ús d’intensificadors, epítets i marcadors reactius d’oposició:

molt fort molt fort molt fort, és una barbaritat, però bueno, un pes molt important.

Al final vol donar una solució al que no deixa de ser un problema segons el seu punt de

vista – jo penso. Aquesta solució la resumeix en el terme que repeteix: imaginació.

Malgrat aquesta solució també troba un inconvenient a l’hora d’intentar aplicar un

plantejament de la llengua més funcional i significatiu – vocabulari, rols plays - i que

introdueix amb el connector contraargumentatiu però. Aquest inconvenient resulta ser

la primera de les dificultats que presentava a l’inici per l’ensenyament de la LE: el

número. En realitat està manifestant una de les reivindicacions més importants que

reclama el col·lectiu de professors de la LE i que és la reducció de la ràtio no només una

hora a la setmana – és insuficient. També mostra resignació quan diu si no féssim això

dons encara pitjor no?

Per acabar torna a recordar els dos darrers temes anteriors a manera d’epíleg i també

planteja una possible causa segons ella – m’imagino- que ha estat força determinant en

el disseny dels llibres de text de LE focalitzats en la gramàtica i que té a veure amb

l’enfocament gramatical amb què sempre s’han tractat les dues llengües obligatòries a

Catalunya. De tota manera, i ja per acabar, els professors de LE sabem que la

gramàtica no és el més important no és el més important.

Segon segment temàtic

Què diu? Comentari

138

P

E

P

E

tu planteges activitats eh: col·laboratives

entre alumnes

col·laboratives?

sí

home jo sempre el que faig a l’hora de

treballar són treballs en parelles ells

treballen en (se sent massa soroll al

despatx contigu i para un moment) ells

treballen en parelles

llavors el que fem normalment és aquestes

que: un té la mitat de la informació ♪ i

l’altre té l’altra mitat llavors han de

d’obtenir-la tota sencera

això ho fem moltes vegades amb

l’espeaking quan fem el desdoblament eh?

♪

i a vegades també fem amb llavors a

nivell col·laboratiu després fem els

projectes que són treballs en: en equip

Pregunta directa.

Demana validació.

Confirma que l’ha entès correctament.

Marca l’inici amb home i afirma que ho fa

sempre. Indica el tipus d’agrupament que fa

servir.

Explica el tipus d’activitats a les quals es

refereix amb el díctic demostratiu aquestes.

Freqüència amb què fa aquest tipus

d’activitats, destresa bàsica i tipus de grup.

Cita un altre tipus d’activitats no tan freqüents

i amb grups més nombrosos.

Anàlisi del segon segment temàtic

Segment molt breu en què la professora fa referència a dos tipus d’activitats

col·laboratives i que distingeix en funció de la freqüència en què les fa i del nombre

d’individus que hi participen als grups. Així el treball en parelles el fa sempre mentre

que els projectes –que són equips (és a dir més de dues persones) només els fa a

vegades. El primer tipus d’activitat està inclosa en l’apartat d’expressió oral – amb

l’espeaking- i sobretot vol deixar clar que la fa en els grups reduïts – desdoblament-

cosa que emfasitza amb la interjecció “eh?” que compleix una funció fàtica.

139

Al començament fa distinció entre “jo” i “ells” per distingir els diferents estatus i

funcions del professor i dels alumnes. Jo sempre el que faig, en el sentit d’organitzo,

proposo, etc. I ells treballen perquè és del que es tracta amb tasques que requereixen un

treball conjunt i tenen una finalitat molt clara i concreta: un té, l’altre té, han d’obtenir.

A partir del marcador continuatiu llavors comença a explicar les activitats i fa ús de la

primera persona del plural de tal manera que ella també s’inclou en la implementació de

les activitats: el que fem, ho fem, quan fem, també fem, després fem.

Tercer segment temàtic

Què diu? Comentari

P

E

P

E

P

E

molt bé recordes alguna sessió especial o

una classe que no t’hagis oblidat per

alguna raó saps?

alguna classe:

alguna classe alguna sessió alguna activitat allò:

que m’hagi agradat?

exacte o: que recordis

home a mi les que més m’agraden i les que

jo m’ho passo bé i

jo penso que és important pel profe que

s’ho passi bé perquè si s’ho passa bé també

ho pot transmetre

llavors jo una de les que a mi de les que

més m’agraden són les que jo faig

Fa la pregunta demanant per alguna sessió

concreta.

Reflexiona.

Repeteix la qüestió parafrasejant.

Fa una inferència i demana validació.

Confirma però deixa marge per altres possibilitats.

Amb l’expressió les que més indica que són vàries i que ho fa sovint. Relaciona agraden amb m’ho passo bé.

Dóna la seva opinió sobre la transcendència

del gaudi per part dels professors.

Ús del marcador continuatiu llavors per indicar que una altra causa del perquè li

140

agafo una escena d’una pel·lícula i preparo

activitats llavors em:

amb els de segon de batxillerat dues de les

pel·lícules que he treballat fins ara

una és The Matrix i l’altra The Lord of the Rings no? ♪ llavors bueno a la de

aquestes van ser triades perquè són les que

van una mica amb els temes que este que

estan al llibre no?

per exemple la primera doncs tot això

d’ordinadors i computers Matrix the virtual world no sé molt

llavors bueno llavors als alumnes això

també els hi agrada molt

vam fer sí una era una un diàleg llavors on

havien d’omplir les activitats que jo els hi

donava i aprenen vocabulari fan el

listening i van fer una activitat de traducció

els hi va sortir molt bé i bueno van quedar

super super you know? confident (riu)

i a mi són les que més m’agraden les que

més m’agraden llavors bueno alguna altra:

no recordo

però és una altra vegada el que et dic o

sigui jo penso a mi les que mes m’agraden

són potser les que jo he preparat són les

que jo he preparat

llavors clar amb aquestes ni molt menys ni

vull ficar ara bé ni gramàtica ni

agraden aquestes activitats: m’ho passo bé.Inicia l’explicació i descripció de les activitats

concretant el següent:

Curs o nivell.

Pel·lícules treballades.

Raons per a la selecció.

Ús de marcadors d’exemplificació i ordre per

especificar més les tasques fetes amb la

primera pel·lícula.

Altres raons per a la selecció.

Descripció de les tasques fetes i resultats.

Torna a repetir la importància de la satisfacció

personal. Intent frustrat per recordar altres

activitats.

Repeteix la idea inicial –una altra vegada-per tancar el discurs recordant que ella s’hi ha involucrat en la preparació.

Torna a deixar la seva postura anti- gramàtica.

141

Anàlisi del tercer segment

D’entrada comença dient les que més m’agraden i les que jo m’ho passo bé. Amb

aquests dos enunciats per una banda està pluralitzant en el sentit que ella fa ús sovint

d’aquestes activitats en què s’ho passa bé. Per l’altra fa referència al gaudi personal en

la realització d’aquestes activitats i ho justifica a continuació quan ressalta la

importància per als alumnes de què el profe- model transmeti aquest grau de satisfacció

com a estratègia motivadora en l’aprenentatge.

Abans d’iniciar una descripció més detallada d’aquestes activitats introdueix un altre

aspecte important i és el de la seva implicació personal en el disseny de les activitats:

m’agraden... m’ho passo bé... les que jo faig. De fet es podria establir una relació

seguint l’ordre invers de l’aparició d’aquests termes i establint una relació causal amb

un connector condicional: si les faig jo m’ho passo bé i m’agraden.

Llavors centra el seu discurs en una explicitació de tot el procés que segueix de principi

a fi en l’execució d’aquestes tasques:

a) Selecció de tema en el disseny.

•Són les que van una mica amb els temes que... estan al llibre.

•Això també els hi agrada molt (interessos dels alumnes).

b) Implementació de les activitats a partir d’un diàleg.

•Havien d’omplir les activitats.

•Van fer una activitat de traducció.

c) Avaluació o valoració.

•Aprenen vocabulari (aprenentatge contextualitzat del lèxic).

•Fan el listening (comprensió oral).

•Els hi va sortir molt bé (avaluació sumativa).

142

•Van quedar super super... (nivell de satisfacció, motivació i autoestima).

Al final, a manera d’epíleg, acaba repetint les idees inicials - les que més m’agraden,

les que jo he preparat- mostrant la seva ferma convicció de manera contundent: amb

aquestes ni molt menys ... ni gramàtica ni...

Quart segment temàtic

Què diu? Comentari

P

E

P

E

i el tema de suport informàtic

el tema de

què opines per llengües i tal /

jo penso que està bé però tampoc és la

panacea

o sigui hi ha molta gent que diu ay és que

hem d’anar als ordinadors i i bueno bueno

jo penso que és un complement

però de vegades ens trobem que clar a

l’institut sí que tenim ordinadors i sales

bastantes però a vegades és incompati- els

horaris són incompatibles

llavors bueno jo penso que és important:

bueno és una activitat més

simplement bé pot afiançar més perquè

clar l’alumne llavors està treballant ell sol

té la resposta molt ràpida ♪ si s’equivoca o

no llavors jo penso que això és molt

positiu o sigui que:

però tal i com estan saps que em sembla a

mi que és que les activitats d’anglès de

Pregunta de forma indirecta per trencar la formalitat

Demanda validació i repetició per reflexionar.

Acaba matisant l’enunciat anterior.

Contrast entre dues opinions del professorat.

Marcador o sigui per reformular o aclarir la idea anterior. Oposició entre el que molta gent diu i el que jo penso.

Manca d’ajustament entre dotació d’aparells i espai amb possibitats reals d’ús.

Valoració positiva que intenta mitigar amb bueno és una activitat més.

Torna a fer una valoració positiva i detalla els avantatges: autonomia i feed-back immediat en la correcció.

Crítica a l’enfocament exclusivament lúdic de les activitats d’anglès.

143

vegades semblen tant un joc que l’alumne

no s’ho pren en sèrio

llavors quan fas algunes d’aquestes que

porten el cd o agafes alguna d’internet i tal

és com un joc

llavors no sé fins a quin punt em: s’aprèn

tot el que és a dir tot l’esforç que tu poses

en aquell- en aquella hora en aquelles

hores que dediques pel que després queda

perquè si queda com un joc

pues és m: una mica penso que és una eina

més penso que és una eina més

com el diccionari és una eina més o sigui

no faré tota la classe de diccionari però

també és una eina més

llavors el diccionari és una eina que penso

que s’utilitza molt poc molt poc

i els alumnes tendeixen i: i això com es

diu m: no és perquè tu no ho sàpigues i

perquè no ho vulguis dir-ho

però és que l’esforç d’agafar d’aplicar-lo i

de posar-ho allà ajuda a que l’alumne es

quedi amb el significat si tu li dius és que

ni s’ho apunten a vegades és que ni s’ho

apunten

llavors bueno hi ha una sèrie de coses que

bueno com que sembla que és més modern

no?

fer servir la tecnologia fer servir

diccionaris és com molt carca i molt

antiquat no senyor jo penso que tot serveix

tot serveix

Descripció de les activitats que semblen tant un joc.

Qüestiona l’eficàcia a nivell cognitiu d’aquestes que semblen tant un joc. Desajustament entre l’esforç que tu poses i els resultats – pel que queda.

Metàfora de l’ordinador com a eina.

Comparació amb el diccionari.

Defensa de l’ús del diccionari.

Descripció de l’hàbit dels alumnes de

preguntar al professor per comptes d’usar el

diccionari.

Explicació de l’eficàcia de l’ús del diccionari en l’aprenentatge del lèxic.

Crítica per l’ús que se’n fa dels nous recursos

per pur esnobisme.

Ús de formes impersonals referint-se a l’opinió d’un sector del professorat i reivindicació per l’ús equilibrat i racional de tota mena de recursos.

144

P bueno molt bé doncs moltes gràcies Dóna l’entrevista per acabada.

Anàlisi del quart segment

L’Elionor usa set cops les expressions jo penso/ penso per donar a entendre que el que

està expressant és una opinió molt personal contrària al que pensa molta gent. Ja

d’entrada deixa clara aquestes dues visions: la d’ella – està bé- i la de molta gent que

pensa que és la panacea. Tot i reconèixer que és important i que pot afiançar més de fet

dedica molt d’esforç en remarcar que no és un instrument excepcional en el sentit que

se’n podria prescindir i substituir per altres recursos: està bé, és un complement, és una

activitat més, és una eina més.

Entre les virtuts del treball amb ordinadors destaca l’autonomia i el feed-back que

proporciona als alumnes a les correccions de manera quasi immediata. Per altra banda

quan es manifesta com a detractora de l’ús dels ordinadors en l’ensenyament de la LE

critica l’ús d’activitats que porten el cd o alguna d’internet que de vegades semblen

tant un joc en el sentit de què no s’aprèn perquè... queda com un joc. També manifesta

una certa frustració entre l’esforç que tu poses amb el que després queda, és a dir entre

la dedicació del professor especialment en qüestió de temps esmerçat - aquella hora,

aquelles hores- i l’aprenentage significatiu – pel que després queda.

Dins la consideració de l’ordinador com a eina i instrument utilitza el diccionari per

posar-los al mateix nivell: és una eina més com el diccionari. Llavors fa una defensa del

diccionari com a eina cognitiva important en l’aprenentatge del significat. En realitat,

però, està fent una crítica sobre l’ús d’alguns recursos només pel seu caràcter novetós -

sembla que és més modern- i una defensa per integrar les eines modernes amb les

tradicionals dins els processos d’ensenyament i aprenentatge.

145

4.2.3.3.2.Síntesi

En el discurs de l’Elionor es defineixen molt clarament dues constel·lacions. La més

important gira al voltant dels tipus d’activitats que es fan a les classes de LE. La seva és

una reflexió general que té a veure amb l’enfocament de la metodologia de

l’ensenyament de la LE. Per una banda reconeix que el mètode tradicional fortament

gramatical té les seves avantatges en oferir punts de referència molt clars i repetitius als

alumnes i professors. Per l’altra vol fer una aposta per un mètode d’ensenyament més

comunicatiu a partir d’activitats de multimèdia que interessen als alumnes i a les quals

la llengua es presenta fortament contextualitzada. En aquest segon tipus d’activitats ella

s’implica al cent per cent en tot el seu procés (disseny, creació, implementació i

avaluació). Segurament és en aquest segon tipus d’activitats a on conflueixen la

motivació del professor i la dels alumnes amb expectatives i nivells d’assoliment alts.

En qualsevol cas, l’organització de les llengües estrangeres al voltant d’un eix

bàsicament gramatical és encara un fet present als llibres de text actuals. Joana Lladó i

Miquel Llobera situen la causa d’aquest problema en la dificultat per situar

l’aprenentatge de la competència gramatical en el lloc adequat. Citant paraules

d’aquests autors:

Perquè s’ha considerat que no sempre és fàcil situar aquest aprenentatge en el lloc que li correspon, en el punt d’equilibri entre deixar de ser el centre de les classes de llengua –la gramàtica com a finalitat- i passar a ser un mitjà per millorar l’ús de la llengua ( Lladó, 2006: 114).

L’altra idea central gira al voltant de dues eines interessants en l’aprenentatge de la LE:

una suggerida per l’entrevistador –l’ordinador- i l’altra per ella mateixa -el diccionari.

En aquest sentit ella no mostra predileccions i intenta donar una imatge d’eclecticisme

en acceptar diferents tipus d’eines cognitives: llibres de text, activitats multimèdia;

activitats amb ordinador i diccionaris. La seva experiència i el seu coneixement sobre

146

els recursos didàctics que faciliten les TIC és força restringida: el cd, alguna (activitat)

d’Internet. Amb la darrera idea de “tot serveix” ens mostra el seu afany per aprofitar els

recursos a l’abast del professor sense caure en postures maximalistes i que són fruit de

la moda del moment.

5.Conclusions

5.1.Primera sessió de treball amb la WebQuest

En resum podem dir que en aquesta primera sessió de la seqüència didàctica la

presència verbal del professor és força important. El rol d’observador participatiu

definit dins els termes investigador-professor té un paper força determinant en el

comportament de l’adult. Si bé té el propòsit clar d’observar el procés de treball reflectit

en la interacció dels alumnes per altra banda també es veu empès a intervenir per tal

d’ajustar les seves percepcions i propòsits a les percepcions i propòsits dels alumnes.

Només d’aquesta manera podrà garantir una discussió orientada vers l’aprenentatge

autònom i significatiu per tal que sigui alhora efectiu.

És la primera de les quatre sessions i també és el primer contacte que tenen els alumnes

amb la WQ. El professor n’és conscient d’aquest desconeixement dels alumnes del

contingut i de la seqüenciació dels diversos elements dins les pàgines de la WQ. Per

això pren la determinació clara d’ajudar-los en aquests moments inicials de la SD. Amb

aquestes ajudes i amb la dosificació de les mateixes vol que els alumnes s’orientin

clarament vers la tasca principal i regulin les seves pròpies accions durant l’exercici de

manera autònoma. En aquest sentit l’episodi 6 és el millor exemple de com el professor

147

encoratja els alumnes perquè vagin explorant per la pàgina dels enllaços i així entenguin

i assumeixin de manera adequada el procés del que han de fer.

En quant als alumnes, si bé quan apareix el professor en l’espai locutiu solen ocupar un

espai menor, això canvia completament quan són ells els qui interactuen amb

l’ordinador. Llavors el capital verbal (oral i/o escrit ) és lògicament d’ells. Dins la seva

relació asimètrica, tots dos interlocutors clarifiquen i negocien el sentit de la tasca i

acorden tàcitament que ambdós tenen els mateixos drets i les mateixes responsabilitats

en el plantejament i la direcció de l’activitat. Així ho demostren en la negociació de les

petites responsabilitats i control dels mitjans de treball (ratolí, teclat, díptic) com també

en la construcció conjunta de l’activitat (llegint, repetint, traduint, completant, revisant,

navegant per la WQ, etc.) .

Això no vol dir que no hi hagi petites diferències especialment derivades de la manera

de ser dels individus. Així, l’Álvaro manté una actitud més oberta, desinhibida i

participativa preguntant i demanant ajuda al professor amb més freqüència i fent un

major desplegament de recursos comunicatius verbals i no verbals. A més de dominar la

interacció social també exerceix un major domini de l’activitat cognitiva dirigint la tasca

des de la seva posició de control i possessió del ratolí.

Entre els elements no verbals destaca l’ús d’emblemes i díctics (en especial senyalant la

pantalla) i de canvis en el to i volum de la veu especialment per part dels alumnes

durant els seus intercanvis. Cap el final de la sessió apareix més el sentit de l’humor

amb el riure i la ironia com a mostra d’un major grau de confiança i familiaritat amb el

nou context d’aprenentatge.

El rol de l’ordinador durant aquesta primera sessió és fonamental ja des del

començament. D’entrada és el suport per mitjà del qual els alumnes reben la informació

de la Unitat Didàctica desplegada a la WQ i un referent constant que dirigeix la seva

148

activitat. A més els estudiants es comuniquen a través de la pantalla de l’ordinador

llegint els textos propis i de l’altre. L’aparició del text a la pantalla sembla, doncs, jugar

un rol en la construcció social del text dels estudiants. Aquesta presència de l’ordinador

en la interacció dels alumnes la veiem en l’ús força continuat de díctics per senyalar la

pantalla. El nou format del text a través de la WQ requereix, a més, d’un temps

d’adequació que aconsegueixen a través de l’exploració i la navegació per les diferents

pàgines i continguts. Això no ho fan de manera lineal i aquest mateix mitjà que en

ocasions facilita la navegació ràpida també fa que d’altres vegades es perdin. Per altra

banda, el disseny de la WQ també pot convertir-se en un entrebanc com, per exemple, el

fet de tenir l’apartat del Brochure en les pàgines Task i Process alhora. A més, a partir

del segon SI l’ordinador adquireix un nou rol en proporcionar als alumnes un traductor

on-line. Amb aquesta nova funció, l’ordinador assoleix un nou rol en la comprensió de

les instruccions del Brochure. Aquestes primeres traduccions directes (anglès- castellà)

on-line ja deixen entreveure algunes limitacions en forma d’incorreccions de tipus

semàntic i sintàctic. Això, sens dubte és un element que dificultarà la comprensió de les

activitats que han de fer.

En quant a les funcions de la llengua hem de dir que durant els SI centrats en el

professor les funcions de la llengua dels alumnes eren restrictives en qualitat i quantitat.

Per altra banda durant els SI de resolució de subtasques el mètode de treball centrat en

el treball de la parella sembla ser una opció que augmenta la quantitat i la qualitat de

parla dels alumnes. Les funcions de la llengua que hem identificat amb més freqüència

durant aquesta primera sessió són l’organitzativa, la reproductiva, composicional i la

de pregunta i resposta. Això ens mostra el caràcter més procedimental de l’activitat

desenvolupada durant la major part de la sessió. La naturalesa de la tasca i el mateix

disseny de la WQ tenen molt a veure amb la major aparició d’aquestes funcions.

L’aparició de la funció organitzativa ens mostra que els estudiant són els responsables

149

del seu treball amb l’ordinador. Les expressions en veu alta de les estratègies de treball i

del procés d’escriptura els permeten monitoritzar les seves activitats i les seves

funcions cognitives. L’aparició de la funció reproductiva indica una implicació intensa

dels alumnes en la tasca. A més, també indica que els alumnes estan interessats en la

lectura i escriptura conjunta tant a l’ordinador com al díptic. La funció composicional

també és força present especialment durant el treball conjunt en els SI de resolució de

subtasques per la naturalesa escrita de la producció que se’ls demana amb la implicació

de la traducció directa i indirecta. L’elevat nombre de preguntes a la conversa dels

alumnes suggereix que aquests confien en ells mateixos com a font d’informació i que

intenten crear un coneixement compartit de la seva activitat amb l’ordinador.

No apareixen, però, les funcions expositiva, hipotètica i experiencial. Això indica que,

malgrat la importància que se li dóna en la promoció dels processos d’aprenentatge, la

discussió exploratòria no apareix. En quant a les dues primeres, creiem que bàsicament

es deu a la naturalesa de les activitats que fan durant aquesta primera sessió, sovint

procedimentals i que no presenten una especial dificultat. Tampoc són tasques que

requereixin l’establiment d’hipòtesis per explorar les seves possibilitats mitjançant

l’experimentació. També hi té molt a veure les estratègies de treball adoptades pels

alumnes que adopten rols molt mecànics i diferenciats: dictar, copiar, buscar, orientar,

etc. A més l’activitat en general està molt orientada vers el producte i és per això que hi

ha una certa resistència per part dels alumnes a explorar i navegar dins els enllaços

proporcionats i s’estimen més inventar-se els arguments i avançar ràpidament en la

resolució de les subtasques. Per altra banda l’aprenentatge – tot i donar-se dins un horari

extraescolar - està fortament condicionat per la situació instructiva dins el context

escolar i també molt mediatitzat per uns instruments de treball poc habituals. Això,

possiblement faci que no estiguin prou relaxats com perquè pugui aparèixer la funció

experiencial.

150

En quant a l’ús de la llengua si bé el professor usa bàsicament la LE de manera

continuada els alumnes van canviant de codi. Entre ells usen especialment el castellà i

quan s’adrecen al professor ho solen fer en català. Hem vist, però, com l’Álvaro

s’arrisca i en alguna ocasió usa la LE per preguntar al professor. L’aparició de la LE

també és present en la lectura del text la WQ i de l’hipertext relacionat amb ella.

5.2.Entrevistes als professors

A partir dels resultats obtinguts a les anàlisis de les 3 entrevistes als professors de

llengua anglesa de l’etapa de secundària podem arribar a una sèrie de conclusions que,

tot i no estar contrastades amb l’observació directa de les seves pràctiques docents,

reflecteixen amb molta fidelitat la seva conceptualització del fet d’ensenyar i aprendre

la LE a partir de la seva formació i els coneixements adquirits al llarg de la seva

experiència més o menys extensa. Aquestes creences i actituds implícites i explícites

són un reflex del que també pensen i diuen molts dels professors de llengua anglesa avui

dia a Catalunya quan troben un lloc a on manifestar les seves inquietuds al respecte.

Al llarg de les manifestacions dels professors entrevistats no només veiem postures i

opinions coincidents. També veiem diferents maneres d'entendre les pràctiques docents

a partir de les ideacions11 i les diferències individuals de cadascun d'ells. Aquestes

diferències tenen a veure amb el tipus de personalitat i de relació amb els alumnes, les

creences professionals que configuren la percepció que tenen del seu rol, la formació

inicial i continuada, les pròpies experiències com a alumnes i professors, els valors ètics

i morals, etc.

11 Joana Lladó i Miquel Llobera (2006: 14) utilizen el terme ideacions per referir-se als coneixements pràctic i teòrics dels professors amb experiència docent i que emergeixen a partir dels continguts utilitzats per ensenyar, del coneixement de les dificultats habituals de l’alumnat i de l’ús d’un conjunt de procediments previstos per desenvolupar a classe.

151

Malgrat que la informació obtinguda es creua i es complementa intentarem seguir

l’ordre presentat en la formulació de les preguntes als entrevistats per facilitar la seva

comprensió al lector.

En quant a les dificultats que troba el professor de LE sembla haver-hi un acord mutu

pel que respecta a una de les reivindicacions usuals del professorat. Ens referim a la

ràtio d’alumnes per aula que sovint dificulta l’atenció a la diversitat, la creació de

situacions comunicatives, la pràctica de la llengua oral i el treball grupal, entre altres.

Una altra dificultat, ja no tant de caire organitzatiu i polític, és l’actitud negativa o –si

més no - poc positiva dels alumnes. Aquesta actitud, però, sembla millorar en grups més

reduïts tal i com es desprén de la descripció que fan del que per a ells és una bona sessió

de classe de LE.

Dins el que consideren com a model de bones pràctiques docents, a més de la premisa

sine quanon de treballar amb un grup reduït ja esmentada, destaquen la importància que

es dóna a la motivació dels alumnes i del mateix professor. Quan hi ha sintonia entre els

interessos d’uns i altres la mateixa pràctica esdevé motivadora per a uns i altres. En

aquestes situacions de treball amb grups petits –desdoblaments- el professor intenta

implementar un enfocament més comunicatiu i participatiu desplegant estratègies i

procediments que faciliten un ambient de confiança i autoestima de l’alumnat. El

disseny de les tasques en aquestes situacions sol ser molt divers segons els materials

emprats, el nivell de dificultat, les habilitats que es treballen i el concepte que cada

professor té de les mateixes. Així, per exemple, per a la Lola el component lúdic és molt

important, per a en Tomeu ha d’haver-hi molta expressió oral i l’Elionor fa una aposta

pel suport multimèdia mentre intenta fugir del llibre de text i de la gramàtica. Veiem,

per tant que per una raó o una altra el professorat, tot i conèixer les directrius de la

Reforma i mostrar-ne una bona disposició ( treball col·laboratiu, ús de la llengua oral,

activitats motivadores, etc.) no sempre introdueix a les seves pràctiques aquests

152

principis i encara s’intueix una certa insistència en l’ensenyament fonamentat en els

aspectes formals que regeixen sobretot la llengua escrita i en una repetició d’activitats i

de propostes que difícilment responen a l’objectiu de comunicar, propi de l’ús normal

de qualsevol llengua.

Passem ara a les qüestions que aparentment incideixen de manera más clara amb

l’experiència pilot dels alumnes treballant amb la WebQuest. Els tres professors

reconeixen les virtuts del treball col·laboratiu malgrat les diferències en la seva

implementació. Novament apareix la importància d’utilitzar aquest recurs metodològic

amb els grups reduïts. Aquí, però, apareixen creences relacionades amb l’autopercepció

de quin és el paper del professor i que es situa dins una línia entre dos extrems: el

professor que dirigeix la classe i el professor que afavoreix l’autonomia i el treball

responsable i compartit. Lògicament aquests hàbits de treball no s’improvisen i

difícilment s’assoliran si no es practiquen de forma habitual i no només esporàdicament.

En quant a l’ús del suport tecnològic i especialment l’informàtic la constatació torna a

ser similar a la que hem fet amb el treball col·laboratiu. En aquest cas, però, s’acusa una

falta de formació del professorat tant a nivell inicial com continuada. La visió i concepte

que tenen els professors respecte al recursos presents a través d’Internet és molt pobre i

també es detecta una certa por escènica davant uns alumnes que teòricament posseeixen

uns bons coneixements informàtics a nivell d’usuaris. En el nostre cas veiem com

aquests professors, que treballen al mateix centre, s’han creat unes certes expectatives a

partir de la proposta per treballar virtualment amb els alumnes feta per una editorial.

Aquí veiem la importància del llibre de text com a eina i eix fonamental de les activitats

de l’aula determinant sovint la dinàmica de la classe, la tipologia de les activitats, les

lectures, la seqüenciació d’objectius, continguts i activitats,etc. No volem menystenir

aquesta valuosa eina didàctica que facilita l’estructuració curricular dels ensenyaments i

la seva distribució de manera coherent i graduada al llarg de tots els nivells i etapes de

153

l’ensenyament. Si més no, es converteix en garantia per unificar criteris i decisions entre

el professorat. No ens imaginem un professor programant els continguts i activitats

corresponents durant els seus primers anys de docència per a nivells diferents només a

partir de la legislació curricular vigent i dels seus coneixements i recursos personals

amb un mínim d’eficàcia. Malgrat això hem de reconèixer que justament per aquest

motiu, una eina que inicialment és quasi indispensable, sovint es converteix en l’únic

eix sobre el qual es desenvolupa el treball a l’aula.

Hem vist, però, com quan algunes de les condicions esmentades hi són presents –i.e.

treball amb grups reduïts- els professors no sucumbeixen en l’ús abús d’aquesta eina i sí

que creen i adapten materials al grup d’alumnes amb el qual estan treballant.

Possiblement la implicació de les editorials des de la seva situació privilegiada en l’ús

de les noves tecnologies podria ser un primer pas per començar a usar el suport

informàtic d’una forma normalitzada i integrada dins el currículum establert i no tant

sols de forma esporàdica i desubicada de l’activitat habitual dins les aules.

5.3.Conclusió final

Primer ens vàrem proposar un objectiu general que vam concretar en d’altres més

específics a partir d’unes preguntes. Llavors vam dissenyar dues experiències amb

alumnes i professors que ens havien de proporcionar les dades per respondre les

preguntes formulades al començament de la nostra investigació. És ara el moment,

doncs, de comprovar fins a quin punt les conclusions a què hem arribat en ambdós casos

ens aporten la informació prevista. També intentarem establir relacions entre les dues

experiències per poder entendre millor les teories i la pràctica de l’ensenyament i

aprenentatge de la LE a les nostres escoles de secundària.

Els resultats de l’estudi d’aquesta primera sessió de treball amb la WQ Dangerous or

endangered? ens indiquen que, malgrat el context col·laboratiu de treball amb una WQ

154

en LE pot crear excel·lents oportunitats per a l’aprenentatge col·laboratiu augmentant la

interacció i el treball autònom dels estudiants, aquest context no fa que els estudiants

justifiquin automàticament els seus arguments, facin hipòtesis o explorin el context

d’aprenentatge. Per tal de millorar la qualitat de la interacció en el treball amb una WQ

s’ha de posar més èmfasi en l’ensenyament als alumnes de certes habilitats que

augmentin l’efectivitat en la interacció i l’aprenentatge. S’hauria de facilitar que els

alumnes siguin conscients de les estratègies necessàries per a un aprenentatge compartit

efectiu. Investigacions i projectes recents evidencien com l’entrenament dels estudiants

en habilitats d’aprenentatge col·laboratiu pot millorar el seu ús d’explicacions durant la

resolució col·laborativa de problemes12. Tampoc no podem oblidar la importància de la

naturalesa de les activitats i el seu grau de complexitat i demanda per a la seva

resolució. En aquest sentit podem preveure que quan els alumnes hagin de produir i

construir arguments que requereixen un major coneixement a nivell formal i funcional

de la LE durant les properes sessions previstes de treball conjunt (S2, S3 i S4)

recorreran més a l’ús de les funcions expositiva, hipotètica, experiencial i heurística de

la llengua.

Tornant a les manifestacions dels professors creiem que una WQ pot ser una eina de

treball interessant i adient per a l’ensenyament de la llengua anglesa des d’una

perspectiva metodològica de tipus comunicatiu que afavoreixi el treball col·laboratiu i

impliqui els mateixos alumnes en els seus processos d’aprenentatge. El disseny de les

WQ amb un guió clar de treball i unes ajudes adients ( imatges, enllaços, recursos on-

line, etc.) facilita l’autonomia i la responsabilitat compartida dels alumnes amb

12 Peter Wegerif i Neil Mercer duen a terme el projecte “Thinking Together” a escoles de primària angleses. Les seves investigacions anteriors els han demostrat que si ensenyes els alumnes com parlar entre ells de manera efectiva, això millora el seu raonament, el seu aprenentatge i el seu treball col·laboratiu mentre treuen un millor profit de les seves activitats. El seu programa es porta a terme en contextos de treball amb ordinadors. Segons ells els ordinadors, tot i ser màquines, posseeixen un rol estrany que fa que els alumnes treballin sense l’amenaça i la pressió que poden sentir en contextos d’ensenyament tradicionals. Per a més informació consultar a: http://www.becta.org.uk/etseminars/presentations/presentation.cfm?seminar_id=30&section=7_1&presentation_id=75&id=2608

155

objectius clars i concrets. El professor, per la seva banda, pot assumir un altre tipus de

rol diferent al de la classe tradicional. El professor en aquest tipus de pràctiques no és

l’únic subministrador d’informació i direcció sinó que ha d’assumir les funcions

d’assessor i ha d’animar a discutir i a decidir als alumnes en un camí vers l’autonomia

progressiva en el seu propi aprenentatge . Això també significa que els professors s’han

d’implicar per tal d’assolir els coneixements mínims necessaris sobre el disseny i ús

d’aquesta i d’altres eines didàctiques basades en les noves tecnologies. Tal com hem

vist, el nivell d’implicació dels docents en el disseny de les situacions d’aprenentatge

(agrupament d’alumnes, materials, activitats, seqüència didàctica, etc.) és directament

proporcional als resultats obtinguts i al grau de satisfacció i motivació de professors i

dels alumnes. L’Elionor n’és un bon exemple al respecte quan ens explica com s’ho fa a

partir de la seva pròpia experiència amb el treball amb escenes cinematogràfiques amb

alumnes de batxillerat.

Si volem canviar l’educació, hem de canviar el professorat i els contextos a on aquest

interacciona. La formació personalista i aïllada pot originar experiències d’innovació

però difícilment originarà una innovació de la institució i de la pràctica col·lectiva d’un

grup de professionals. És necessari tendir vers una progressiva substitució de la

formació estàndard per una que s’acosti a les situacions en el seu propi marc, és a dir, a

la pràctica de les institucions educatives. Cal responsabilitzar els protagonistes de la

seva pròpia formació afavorint la feina dels grups col·laboradors, els grups de projectes,

els grups d’intercanvis d’idees o experiències i els equips autònoms d’investigació sobre

la pràctica educativa. L’estructura organitzativa de la formació ha de canviar per

introduir la formació dins les escoles i crear un model en què el professorat d’un

context determinat assumeixi el protagonisme que es mereix i planifiqui, executi i

avaluï la seva pròpia formació.

156

6.Relació del material contingut en els Annexos

6.1.Annex A: Parts de la WebQuest Dangerous or endangered?

6.2.Annex B: Qüestionari inicial als alumnes

6.3.Annex C: Full d’observació

6.4.Annex D: Transcripció de l’episodi de la S1 analitzat per al projecte del DEA

6.5.Annex E: Mapa d’anàlisi funcional de la primera sessió (S1)

157

7.Bibliografia

Adell,J.(2004). Internet en el aula: les WebQuest. Edutec. Revista Electrónica de

Tecnología Educativa. Núm.17/Marzo 04.(Online)

Barba,C. (2002). La investigación en internet con las WebQuest.Comunicación y

Pedagogía, 2002; nº 185, pp. 62-66.

Calsamiglia,H.; Cots,J.M.; Lorda,Cl.U.; Nussbaum,L.; Payrató,Ll. & Tusón,A. [Cercle

d’Anàlisi del Discurs, C.A.D.] (1997). La parla com a espectacle. Estudi d’un debat televisiu. Bellaterra. Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Calsamiglia,H. & Tusón,A. (2004). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel Lingüística.

Camps,A.; Rios,I.; Cambra,M.; Alzina,P.; Civera,I.; Escobar,C.; Ferrer,M.; Fons,M.;

Garcia,M.; Iglesias,A; Mendoza,A.; Milian,M.; Palou,J.; Riera,M.; Thévenaz-

Christen,Th.; Sempere,J.V. i Vilà,M. (2000). Recerca i formació en didàctica de la llengua. Ed.Graó.

Canale,M.(1983). From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. In J.C.Richards & R.W.Schmitdt (Eds.) Language and Communication (pp.2-27).London. Longman.

Canale,M. & Swain,M. (1980). Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics, 1 (1), 1-47.

Coll,C.; Bolea,E.; Colomina,R.; de Gispert,I.;Mayordomo,R.M.; Onrubia,J.;

Rochera,M.J. & Segués,M.T. (1992). Interacció, influència educativa i formes d’organització de l’activitat conjunta. Temps d’Educació. Revista de la Divisió de

Ciències de l’Educació. Universitat de Barcelona. 1er semester 1992 Núm.7

Crook,C. (1994). Computers and the Collaborative Experience of Learning. London:

Routledge.

Chapelle,C.A. (1998). Multimedia CALL: lessons to be learned from research on instructed SLA. Language Learning & Technology. Vol. 2, No. 1, July 1998, pp- 22-34.

Obtingut el 15 de novembre del 2006 de http://llt.msu.edu

158

Csikszentmihalyi,M. (1993). The evolving self: A psychology for the third millenium. New York: Harper Collins.

Daphne,J.W.(2006).http://www.edb.utexas.edu/csclstudent/Dhsiao/theories.html

Del Rincón, D. (2000). Metodologies qualitatives orientades a la comprensió. A

Mateo,J. & Vidal,M.C. (Coord.) Mètodes d’nvestigació en educació. Psicologia i

Ciències de l’educació. UOC.

DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (2002/1) Decret 179/2002 de 25 de juny, pel

qual es modifiquen el decret 75/1992, de 9 de març, pel qual s’estableix l’ordenació

general dels ensenyaments d’educació infantil, l’educació primària i l’educació

secundària a Catalunya, el decret 96/1992, de 28 d’abril, pel qual s’estableix l’ordenació

dels ensenyaments d’educació secundària obligatòria i el decret 75/1996, de 5 de març,

pel qual s’estableix l’ordenació dels crèdits variables en l’educació secundària

obligatòria.

DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (2002/2) Decret 182/2002 de 25 de juny, pel

qual es modifiquen el decret 82/1996, de 5 de març, pel qual s’estableix l’ordenació

general dels ensenyaments de Batxillerat, i el decret 22/1999, de 9 de febrero, pel qual

s’adequa l’organització dels ensenyaments de batxillerat al règim nocturn.

DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT Decret 143/2007 de 26 de juny, pel qual

s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria.

Dillenbourg,Pierre.(1999).Collaborative Learning. Cognitive and Computational Aproaches. New York: Pergamon Earli.

Dodge,B. (1995). A Technique for Internet – Based Learning. The Distance Educator, V.1, nº2, 1995.

Edwards,J.A. (2005). Exploratory talk in peer groups – exploring the zone of proximal development. School of Education, University of Southampton, UK. Obtingut el 12 de

gener del 2007 a http://cerme4.crm.es/Papers%20definitius/8/JulieAnnEdwards.pdf

Fisher,E. (1993). The teacher’s role. A P.Scrimshaw Language, Classrooms and Computers. (pàgs: 58-74). Routledge.

159

Fisher,E. (1997). Educationally important Types of Children’s talk. A Computer and talk in the Primary classroom. R.Wegerif & P.Scrimshaw (Eds.). (pàgs: 22-37).

Clevedon: Multilingual Matters.

Hoven,D. (2006). Communication and Interacting: An Exploration of the Changing Roles of Media in CALL/CMC. CALICO Journal. Volume 23, Number 2, pp: 233-256.

Hymes,D. (1971). Competence and performance in linguistic theory. In R. Huxley & E.

Ingram (Eds.), Language acquisition: Models and methods (pp.3-28). London:

Academic Press.

ICC (International Certificate Conference) (2002). The Impact of Information and Communications Technologies on the Teaching of Foreing Languages and on the Role of Teachers of Foreign Languages. A report commissioned by the Directorate General

of Education and Culture. Germany. (Online) http://www.icc-europe.com

Jeon-Ellis,G.; Debski,R. & Wigglesworth,G. (2005). Oral interaction aroun Computers in the Project-oriented CALL Classroom. Language Learning & Technology.

September 2005, Volume 9, Number 3.pp.121-145. (Online)

http://llt.msu.edu/vol9num3/jeon/

Jonassen,D.; Howland,J.; Moore,J. & Marra,R.M. (2003). Learning to solve problems with technology: A constructivist perspective (Rev.Ed). Upper Saddle River,NJ: Pearson

Education.

Kumpulainen,K. & Wray,D. (2002). Language Interaction and Social Learning. From theory to practice. Routledger Falmer. London and New York.

Laurillard,D. (2002). Rethinking university teaching: A conversational framework for the effective use of learnig technologies (2nd Ed). London: Routledge.

Lemke,J.L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje y aprendizaje de valores. Ediciones Paidós.

Lucero,María. (2003). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) (Online)

http://www.Campus.oei.org/revista/de_los_lectores/528/Lucero.pdf

Lladó,J. & Llobera,M. (2006). Reflexions i propostes per al tractament de les llengües en els centres d’ensenyament. COFUC. Editorial Moll. Mallorca.

160

March,T. (2001). Filamentality. (Online). http://www.kn.packbell.com/wired

Mercer,N. (1993). Computer-based activities in classroom contexts. A P.Scrimshaw

Language, Classrooms and Computers. (pàgs: 27-39). Routledge.

Mercer,N. (2000). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Cognición y dessarrollo humano. Paidós.

Mercer,N. (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Cognición y desarrollo humano. Paidós.

Mercer,N. (2003). Exploring exploratory talk. Obtingut l’11 de desembre del 2006 de

http://home.hib.no/mediesenter/KUL/mercer_03.doc

Meskill,C. (2005). Triadic Scaffolds: tools for teaching English Language Learners with Computers. Language Learning & Technology. January 2005, Volume 9, Number

1 pp. 46-59. (Online). http://llt.msu.edu/vol9num1/meskill/

Monroe,E.E. i Orme,M. (2003). The Nature of Discourse as Students Collaborate on a Mathematics WebQuest. Comunicació presentada al NEE 2003. (Online) 12 de

setembre del 2003. Facilitada via e-mail per Jordi Adell el 2006.

Muhlenbrock, Martin. (1999). A System for Analyzing Collaborative problem solving (en xarxa). http://citeseer.nj.nec.com/410548.html

Murphy,E. (1997). Characteristics of Constructivist Learning & Teaching. (Online)12

de setembre del 2003. http://www.stemnet.nf.ca/~elmurphy/emurphy/cle3.html

Nunan,D. (2004). Task-Based Language Teaching. Cambridge Language Teaching

Library. Cambridge University Press.

Palou,J. (2002). L’ensenyament i l’aprenentatge del Català com a primera llengua a l’escola. Creences i actuacions dels mestres amb relació a les activitats de llengua oral a l’etapa Primària. Tesi doctoral. Departament de Didàctica de la Llengua i la

Literatura de la Universitat de Barcelona.

Pujolà,J.T. (2000). CALL for Help: a study of the use of help facilities and language learning strategies in the context of a Web-based multimedia CALL program. PhD in

Applied Linguistics. The University of Edinburgh.

161

Rogoff,Bárbara (1993). Aprendices del pensamiento.El desarrollo cognitivo en el contexto social. España: Paidós.

Roschelle, Jeremy ; Pea,Roy; Hoadley, Christopher; Gordin,Douglas & Means,Barbara.

Changing How and What Children learn in School with Computer-Based Technologies. The Future of Children ,10(2), Los altos,CA: Packard Foundation, (2001),76-101.

Scrimshaw,P. (1993a). Teachers, learners and computers. A P.Scrimshaw Language, Classrooms and Computers. (pàgs: 3-10). Routledge.

-- (1993b). Cooperative writing with computers. A P.Scrimshaw Language, Classrooms and Computers. (pàgs: 101-128). Routledge.

-- (1993c). Reading, writing and hypertext. A P.Scrimshaw Language, Classrooms and Computers. (pàgs: 166-191). Routledge.

Shor,I. (1992). Empowering education: Critical teachig for social change. Chicago:

The University of Chicago Press.

Simina,V. & Hamel,M.(2004). Computer Application in Second Language Adquisition (CASLA) through a social constructivist perspective: WebQuest in project-driven language learning. (Online 2006) http://www.utc.fr/~untele/abst04/simina04.htm

Soy,S.K. (1997). The case study as a research method. Unpublished paper. University

of Texas at Austin. Obtingut el 13 de marc del 2007 de

www.gslis.utexas.edu/~ssoy/usesusers/1391dlb.htm

Tatar, Deborah; Roschelle,Jeremy; Vahey,Phil & Penuel,William. (2003).Handhelds: Go to School: Lessons Learned. Published by the IEEE Computer Society.

Tuson,A. (1995).Anàlisi de la conversa. Editorial Empúries.

UT System Educational. (2002). Children, on-line learning and authentic teaching skills in primary education. University of Texas.(Online) http://www.utsystem.edu/esa/

(2006).

Van Lier,L. (1996). Interaction in the Language Curriculum: Awareness, Autonomy & Autenticity. Applied Linguistics and Language Study. London: Longman.

Vigotsky,L.S. (1978). El desarrollo de los procesos psicològicos superiores. Barcelona:

Crítica, 1989.162

Vigotsky, L.S. (1996). Interacción entre aprendizaje y desarrollo. A M.Cole, V.Steiner,

S. Scribner & E.Souberman. (Eds.), El desarrollo de los procesos psicològicos superiores. Barcelona: Crítica.

Warschauer,M. & Kern,R. (Eds.)(2000).Network-based Language Teaching: Concepts and Practice. Cambridge: Cambridge University Press Applied Linguistics Series.

Wegerif,R. & Scrimshaw,P. (1997). Introduction: Computers in the Classroom Context.

A Computer and talk in the Primary classroom. R.Wegerif & P.Scrimshaw (Eds.).

(pàgs: 1-15). Clevedon: Multilingual Matters.

Wegerif,R. (2002). Reason and dialogue in education. Obtingut el 20 de desembre del

2006 de http://www.psy.vu.nl/iscrat2002/wegerif.pdf

163