Embed Size (px)
Citation preview
1
Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades
Campus de Quetzaltenango
“INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD EN EL
ESTUDIANTE DE DIVERSIFICADO
(ESTUDIO REALIZADO EN EL INSTITUTO DIVERSIFICADO
DEL MUNICIPIO DE TACANÁ, DEPARTAMENTO
DE SAN MARCOS)”
TESIS
Esbin Edilsar Velásquez Mazariegos
Carné 99052381
Quetzaltenango, abril de 2012
Campus de Quetzaltenango
2
Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades
Campus de Quetzaltenango
“INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD EN EL
ESTUDIANTE DE DIVERSIFICADO
(ESTUDIO REALIZADO EN EL INSTITUTO DIVERSIFICADO
DEL MUNICIPIO DE TACANÁ, DEPARTAMENTO
DE SAN MARCOS)”
TESIS
Presentada a Coordinación de Facultad de
Humanidades
Por:
Esbin Edilsar Velásquez Mazariegos
Previo a conferirle en el grado académico de:
Licenciado
El título de
Psicólogo
Quetzaltenango, abril de 2012
3
Autoridades de la Universidad Rafael Landívar
del Campus Central
Rector Padre Rolando Enrique Alvarado S.J.
Vicerrectora Académica Doctora Lucrecia Méndez de Penedo
Vicerrector de Investigación
y Proyección Social Padre Carlos Cabarrús Pellecer S.J.
Vicerrector de Integración Universitaria Padre Eduardo Valdés Barría S.J.
Vicerrector Administrativo Licenciado Ariel Rivera Irias
Secretaria General Licenciada Fabiola Padilla de Lorenzana
Autoridades de la Facultad de
Humanidades
Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M.A. Lucrecia Arriaga
Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy
Directora del Departamento de Ciencias
de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño
Director del Departamento de Letras
y Filosofía M.A. Ernesto Loukota
Representantes de Catedráticos ante
Consejo de Facultad Lic. Ignacio Lacrériga Giménez
Licda. María de la Luz de León
Rector Padre Rolando Enrique Alvarado S.J.
Vicerrectora Académica Doctora Lucrecia Méndez de Penedo
Vicerrector de Investigación
y Proyección Social Padre Carlos Cabarrús Pellecer S.J.
Vicerrector de Integración Universitaria Padre Eduardo Valdés Barría S.J.
Vicerrector Administrativo Licenciado Ariel Rivera Irias
Secretaria General Licenciada Fabiola Padilla de Lorenzana
4
Miembros del Consejo
Campus de Quetzaltenango
Director de Campus Arquitecto Manrique Sáenz Calderón
Sub-Director de Campus y
Coordinador de Integración
Universitaria de Campus Msc. P. José María Ferrero Muñiz S.J.
Coordinador Administrativo de Campus Licenciado Alberto Axt Rodríguez
Coordinador Académico de Campus Ingeniero Jorge Derik Lima Par
Asesor
Licenciado Edgar Samuel García Ramírez
Revisora de Fondo
Licenciada Sheny Judith Cordero Orellana
5
6
7
Dedicatoria
A Dios: Por iluminarme el camino cuando más lo necesitaba
A mis Padres: Rosario Mazariegos Díaz
Demetrio Nicolás Velásquez López
A mis Hermanos (as): Asbel, Delmar (Q.E.P.D.) María Dalia, Amarilis,
Adalila, Azalia, Leticia, Brenda.
A mis Sobrinos (as): Con mucho cariño.
A mis Princesas Mágicas: Con mucho amor, y que mi éxito sea una luz para
que triunfen en su vida.
A mis Cuñados: Gracias por su apoyo
A mis Compañeros y Amigos: Sinceros agradecimientos por su apoyo
A mi Querido Tacaná: Por ser la tierra que me vio nacer y crecer.
A la U.R.L. C. Q.: Pilar de mi crecimiento personal.
8
Índice
Pág.
I. INTRODUCCIÓN ................................................................................. 1
1.1 Inteligencia .......................................................................................... 12
1.1.1 Definición ............................................................................................ 12
1.1.2 Ubicación de la Inteligencia ................................................................. 15
1.1.3 Fundamentos Biológicos de la Inteligencia ......................................... 18
1.1.4 Tipos de Inteligencia ........................................................................... 21
1.1.4.1 Inteligencia Emocional ......................................................................... 21
1.1.4.2 Inteligencia del Conocimiento .............................................................. 24
1.1.4.3 Inteligencia Lógica ............................................................................... 27
1.1.5 Técnicas de Pensamiento ................................................................... 29
1.1.6 Superdotación ..................................................................................... 32
1.1.7 Inteligencia y Superdotación ................................................................ 35
1.1.8 Desarrollar Inteligencia Cultural ........................................................... 38
1.2 Creatividad .......................................................................................... 40
1.2.1 Definición ............................................................................................. 40
1.2.2 Una Breve Historia de la Creatividad ................................................... 43
1.2.3 Principios de la Creatividad ................................................................. 45
1.2.4 Facetas de Estudio de la Creatividad .................................................. 48
1.2.5 Enriquecer la Creatividad .................................................................... 51
1.2.6 Creatividad e Inteligencia .................................................................... 54
1.2.7 Inteligencia, Emotividad y Creatividad ................................................. 57
1.2.8 Influencia del Maestro Creativo .......................................................... 59
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................ 62
2.1 Objetivos.............................................................................................. 63
2.1.1 General ................................................................................................ 63
2.1.2 Específicos .......................................................................................... 63
2.2 Hipótesis .............................................................................................. 63
9
2.3 Variables............................................................................................. 63
2.4 Definición de Variables ....................................................................... 64
2.4.1 Definición Conceptual ........................................................................ 64
2.4.2 Definición Operacional ...................................................................... 64
2.5 Alcances y Limites ............................................................................... 65
2.6 Aporte .................................................................................................. 65
III. MÉTODO ............................................................................................. 67
3.1 Sujetos ................................................................................................ 67
3.2 Instrumentos ....................................................................................... 68
3.3 Procedimiento ...................................................................................... 69
3.4 Diseño ................................................................................................ 70
3.5 Metodología Estadística ...................................................................... 70
IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADO ................................................... 74 V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ........................................................ 86 VI. PROPUESTA ...................................................................................... 91 VII. CONCLUSIONES ................................................................................ 112 VIII. RECOMENDACIONES ...................................................................... 113 IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................... 114 X. ANEXOS ............................................................................................. 118
10
Resumen
La investigación realizada sobre inteligencia y creatividad en el Instituto diversificado
del municipio de Tacaná, departamento de san marcos; fue realizada con una
muestra de 231 estudiantes, que corresponden al 40% de la totalidad de la población
constituida por 580 sujetos.
La inteligencia se define como la manera de comprender y resolver problemas, y la
creatividad como la creación de algo nuevo y valioso, se habla de dos términos
extremadamente parecidos porque si resuelve algo nuevo, es porque es valioso, a
más complejo más nuevo. Entonces se puede decir que la creatividad forma parte de
la inteligencia, del paquete de funciones mentales, y a más inteligentes más
creativos.
La interrogante del problema a estudiar corresponde a que si los estudiantes son
inteligentes y creativos, se midieron los niveles de inteligencia y los porcentajes de
creatividad en donde se puedo comprobar de que a más inteligentes, más creativos,
y por ende se procedió con una propuesta que incremente la inteligencia para elevar
los porcentajes de creatividad.
Para su estudio se aplicó el test estandarizado de Inteligencia Otis Superior Modelo
A, específico para estudiantes de 15 a 18 años, con el propósito de obtener el
cociente intelectual, también un instrumento de investigación para medir la
creatividad.
Se demostró con la investigación que los estudiantes del instituto diversificado del
Municipio de Tacaná, San Marcos son inteligentes y creativos, comprobándose la
hipótesis H1. También se estableció la relación que existe entre inteligencia y
creatividad, ésta es muy estrecha todos los estudiantes son inteligentes y creativos.
1
l. INTRODUCCIÓN
La inteligencia, se define como la habilidad para adaptarse voluntariamente, para
moldear o para seleccionar un entorno y la creatividad por otro lado, se ha definido
como el proceso de dar a luz algo nuevo, y útil a la vez. Si la inteligencia significa
seleccionar y moldear entornos, entonces inteligencia será creatividad, porque para
seleccionar o conformar entornos, se requiere la imaginación que crea una visión de
cómo debería ser ese entorno y de cómo ése entorno idealizado puede hacerse
realidad.
Si la inteligencia es la capacidad para resolver problemas, situaciones dadas, con un
mayor grado de dificultad y novedad, y la creatividad se delimita como la capacidad
de producir resultados nuevos y valiosos, se habla de cosas extremadamente
parecidas, ya que si un producto es valioso es precisamente porque resuelve alguna
dificultad, soluciona un problema, más complejo en cuanto más nuevo.
La distinción entre inteligencia y creatividad, desde la concepción que se propone,
parece conceptualmente sencilla, ya que las funciones de la inteligencia englobarían
todas las capacidades cognitivas que no modifican las estructuras de conocimiento,
mientras que la creatividad se referiría a aquellas actividades que pulsan los límites
de esas estructuras. La confusión también viene dada por la coincidencia de las
labores de estructuración del hallazgo creativo de codificación, que son similares a
los trabajos cognitivos propios de la inteligencia.
El considerar a la creatividad como una parte de la inteligencia, puede ser optativo un
acuerdo al que no hay que darle mayor importancia, es una cuestión de
nomenclatura. Lo que es seguro es que, en cuanto a aptitudes, la inteligencia es una
parte de la creatividad.
Existen en muchos casos una serie de estudios en los que se compara a individuos
creativos, seleccionados con base en sus logros y entre los que hay arquitectos,
2
científicos y escritores, con sus colegas menos creativos. La diferencia entre los
altamente creativos y los relativamente no creativos no reside en la inteligencia tal
como ésta se mide en las pruebas de inteligencia.
El individuo creativo puede, no obstante, diferenciarse de los demás en cuanto a los
rasgos de su personalidad, hay desde luego, muchas excepciones, pero en general
se ha comprobado que el individuo creativo tiende a ser introvertido, necesita largos
periodos de soledad y parece tener poco tiempo para lo que él llama trivialidades de
la vida cotidiana y de las relaciones sociales, los individuos creativos tienden a ser
enormemente intuitivos y a estar más interesados por el significado abstracto del
mundo exterior que por su percepción sensitiva.
Los individuos creativos muestran a menudo dificultad para relacionarse con las
demás personas y suelen evitar los contactos sociales, a menudo, muestran
inclinación a considerar que la mayoría de la gente normal es corta, así como
tendencias de dominio sobre los demás, lo que los aleja de establecer relaciones
humanas en un grado de igualdad, los individuos creativos parecen también estar
relativamente liberados de prejuicios y convencionalismos, y no les interesa
particularmente lo que sus semejantes o cualquier persona piensen de ellos.
El tema es importante, por eso se presenta a continuación la opinión de algunos
autores sobre el mismo.
Stephen (1992) en el artículo C.I. o Coeficiente intelectual, en la revista Despertad
editada el 22 de febrero en la página 29, indica que es calculado mediante una
prueba estandarizada una indicación de su inteligencia general y estable. O le
afectan también influencias externas. Expertos en las pruebas de inteligencia
debaten estas preguntas acaloradamente. Nuevos datos indican con claridad que en
vista de que la escuela enseña a los niños a pensar y resolver problemas,
desempeña un importante papel en la formación del C.I. Según la revista de la
universidad estadounidense Cornell, revisó unos 200 estudios diferentes que
3
trazaban el desarrollo del C.I., descubrió que el coeficiente intelectual de los niños
suele descender un poco después de unas largas vacaciones escolares.
Además, los niños que solo asisten a la escuela de forma intermitente tienden a sufrir
una disminución constante de su coeficiente intelectual. Los estudios del doctor
Stephen indican que por cada año de escuela que se pierde un niño, su C.I. puede
descender entre un cuarto de punto y seis puntos. Enseñar a los niños de tres o
cuatro años a tocar un instrumento musical mejora su capacidad de raciocinio, afirma
Gordon Shaw, profesor de Física de la Universidad de California.
Las conexiones del cerebro se forman fácilmente a tan tierna edad, y los
investigadores han demostrado que la práctica regula de hasta diez minutos al día
produce una mejora a largo plazo en la manera de razonar del niño. En una prueba
que duró nueve meses se comparó a los niños que habían tomado lecciones de
piano con un grupo que había recibido lecciones de informática y otro que no había
recibido ningún tipo de enseñanza. Los que habían aprendido a tocar el piano
mejoraron la puntuación de las pruebas de inteligencia en un 35%, mientras que los
otros dos mostraron poca o ninguna mejora.
Albert (1996), en el artículo Como mantener la agilidad intelectual en la revista
Despertad editada el 8 de diciembre página 29, explica que de algún modo, la
educación altera la estructura cerebral para que las facultades mentales no se
degeneren con la edad. Además se cree que el ejercicio físico mejora el riego
sanguíneo del cerebro, que, como resultado, recibe más oxígeno. Por ello, la doctora
Albert recomienda lo siguiente.
Dé un paso todos los días, lea como mínimo un nuevo libro cada mes, y si fuma,
déjelo; le dará un respiro a los pulmones, y también al cerebro. En toda cabeza hay
una extraordinaria fuente inagotable de energía, un órgano compacto y eficiente cuya
capacidad parece expandirse hacia el infinito cuanto más aprendemos de él.
4
¿Cuánta información puede almacenar el cerebro?. Esta pregunta aún sigue
fascinado y desconecta a los científicos.
En el libro The Brain Book, Peter Russell escribe. Cuanto se investiga el cerebro
humano, convence de que su potencial supera con creces toda especulación
anterior. Por ejemplo, su capacidad para recordar sucesos es enorme.
La memoria no se parece a un recipiente, que se llena poco a poco –sostiene
Russell-, sino más bien a una especie de árbol del que salen ganchos donde cuelgan
los recuerdos. Cada recuerdo añade otro conjunto de ganchos de los que se puede
suspender otros recuerdos nuevos. De este modo, la capacidad de nuestra memoria
no deja de crecer. Cuanto más sabemos, más se puede retener.
Gardner (1997) en el artículo Inteligencia disponible en la página de internet
http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml,la define como la
capacidad de resolver problemas o elaborar un producto que sean valiosos en una o
más culturas. Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que
todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la
hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente
académico.
Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a
sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en
el mundo de los negocios o en su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada
campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto.
Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michael Jordan, pero sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes.
5
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad.
Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible.
Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así
que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba porque
se consideraba que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza
que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético. Todos nacemos
con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se
van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente,
nuestras experiencias, la educación recibida, y otros. Ningún deportista de elite llega
a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se
puede decir de los matemáticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente.
González, (1997), en el artículo Un llamado a los educadores en el folleto Educar
número 2, página 1, manifiesta que educar en creatividad es un desafío para el
maestro, quien debe asumir un papel muy profesional en el aula, para lograr hacer
del proceso enseñanza aprendizaje una experiencia positiva en los estudiantes.
Por lo tanto, la escuela y el educador deben ser un modelo, una alternativa de
formación en la cual el niño tenga la oportunidad de poder vivir una experiencia de
educación integral donde prevalezcan los valores, se promueva el aprendizaje y se
establezca el orden y la disciplina. Una oportunidad para aprender creativamente.
Macdowell (2000) en el artículo Educar con creatividad de la revista Decidir y elegir,
número 10, página 16, afirma que la concepción acerca de una educación creativa
parte del planteamiento de que la creatividad está ligada a todos los ámbitos de la
actividad humana y es el producto de un devenir histórico social determinado.
Siguiendo con esta manera de pensar se tendría un concepto de creatividad acorde
con los planteamientos anteriores, que bien puede ser que una educación creativa es
6
desarrolladora y auto realizadora, en la cual no solamente resulta valioso el
aprendizaje de nuevas habilidades y estrategias de trabajo, sino también el des
aprendizaje de una serie de actitudes que en determinados momentos presentan
restricciones para ejecutar con atrevimiento, libertad y confianza diferentes
actividades en donde se pretende ser creativos o para permitir que otros lo sean.
Molina (2001) en el artículo Estrategias dentro del aula, de la revista Educación
interamericana, tomo XII, número 4 página 13, expresa que brindar una educación en
la creatividad implica partir de la idea de que ésta no se enseña de manera directa,
sino que se propicia y que para esto es necesario aprender a tolerar la duda e
incertidumbre.
El maestro pudiera favorecer en los estudiantes el desarrollar una tolerancia a lo
confuso, dándoles más espacio en sus clases para pensar sobre una situación
problemática que se les presenta y estimulándolos a reflexionar desde el principio de
esta.
También logrando que formen parte de las reglas del grupo, un período de
inexperiencia ante los trabajos y conocimientos que deben edificar. No debe temer a
este período de desarrollo de los conocimientos. Este último estará asociado a una
etapa de las posibles soluciones. Siguiendo con esta idea, la incertidumbre es otro
alimento de la clase creativa. Para ello, se debe crear un clima dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje donde el conocimiento que se está trabajando no se dé como
inflexible y estancado. La escuela necesita la incertidumbre para que al alumno se
lance a explorar el conocimiento que no logró construir totalmente en el salón de
clases o fuera de éste.
Castillo (2002) en la tesis titulada Maestro creativo y su impacto en el desarrollo de
estudiantes líderes en su correo http://biblio2.url.edu.gt:8991/Tesis/05/08/Barrios-
Silvana/Barrios-Silvana.pdf indica que las necesidades fundamentales del alumno
7
están relacionadas con enseñarle a pensar creativa y reflexivamente, o sea, a pensar
de manera excelente.
Lo que se requiere es un alumno imaginativo y cuestionador de las verdades que
aparecen a través de la voz del maestro o de los libros de textos y un constructor de
puentes imaginarios para que transiten las ideas invisibles para la mayoría y en un
momento determinado se hagan visibles; además, que analice las experiencias y
conocimientos de la realidad y los sistematice a través de su pensamiento crítico y
creativo, con la cooperación de un educador con profundos conocimientos de grupo y
de mediación.
Bialystok (2005) en el artículo El bilingüismo contribuye a impedir que la gente pierda
la agudeza mental a medida que envejece, en su edición del periódico The Toronto
star, editado el 22 de abril página 28, explica la psicóloga de la Universidad de
Nueva York, puso a prueba las funciones cognitivas de 104 personas entre los 30 y
los 59 años, y de otras 50 entre los 60 y los 88 años, todas con niveles de educación
y de ingresos similares. La mitad de los integrantes de cada grupo era bilingüe. A
cada persona se le pidió que resolviera un problema sencillo con dos opciones
opuestas mientras se medía su tiempo de reacción.
Los bilingües fueron más rápidos en la prueba que los monolingües, señala el
periódico. De acuerdo con Bialystok, las personas bilingües siempre se enfrentan a
dos opciones idiomáticas, y su cerebro debe decidir cuál es el idioma en el que
deben responder. Con el tiempo, esta gimnasia mental protege al cerebro, pues
retrasa el deterioro natural de los procesos mentales que se produce al envejecer.
Solar (2006) comenta a demanda social de de la Creatividad en la formación de
profesores del Siglo XXI, disponible en la página
http://es.scribd.com/doc/2069525/LA-EDUCACION-CREATIVA, indica el interés por
la creatividad que responde a las nuevas demandas por generar cambios en los
procesos formativos en todos los niveles educativos, ante escenarios generados por
8
las nuevas tecnologías de la información, el acelerado avance de la ciencia, la
globalización e internalización de las instituciones, las problemáticas sociales, en el
nuevo paradigma de la complejidad.
La comprensión de lo que suponen estos cambios puede entenderse mejor cuando
nos referimos a los nuevos escenarios del aprendizaje que afectan a todos los
componentes y elementos del proceso educativo, en un nuevo paradigma de
enseñanza superior centrado en el estudiante.
La preparación para el trabajo autónomo, el aprendizaje de competencias de orden
superior, la adaptación a situaciones emergentes, el desarrollo del espíritu
emprendedor y la capacidad creativa, la diversificación en las formas y fuentes de
aprendizaje, surgen como demandas de una docencia innovativa.
Binet (2007) en el artículo Cociente intelectual de una persona, en el portafolio
Cuando el insecto es musa editado el 15 de julio página 11. Este mide el grado de
inteligencia general, que es la correlación de varias aptitudes, entre ellas el
desenvolvimiento verbal, su lógica, razonamiento numérico, musical y espacial entre
otras. No debe confundirse estas mediciones con los test de personalidad, que
suelen ser subjetivos. En el C.I. conocido en inglés como IQ. Tiene su media en 100
puntos. La inteligencia normal oscila entre 90 y 110. Quienes tienen un cociente
intelectual por debajo de los 70 son considerados deficientes, y los que superan 140
son superdotados. La creación de los exámenes C.I. es históricamente reciente y
está sujeta a variables, como el llamado efecto Flynn, por lo que la puntuación
general media sube tres puntos por década, debido a las mejoras en educación,
nutrición y otros factores.
De Andreis (2008) en el artículo Creatividad en la educación, disponible en la
dirección http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/debates/la-
creatividad-en-la-educacion.php que la primera condición para el surgimiento de
palabras, es la existencia de un mínimo de distancia e independencia de los
9
progenitores, que permita la instauración del espacio del deseo Schelemenson
(2007), pienso que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, un factor que propicie la
aparición de la creatividad en los alumnos, sería la de aprender en compañía del
docente, que deje espacio para el pensamiento del sujeto.
Se trataría de un proceso de enseñanza-aprendizaje que no obture la libertad de
pensar del alumno, que no transmita solo certezas incuestionables e instituidas.
Estoy hablando de un encuentro de mentes abiertas, de docentes y alumnos, con
espacio para la reflexión y el cuestionamiento creativo que el nuevo conocimiento
genera. La aparición de la reflexión solo puede darse en una sociedad donde no hay
una verdad sagrada, y donde es posible psíquicamente cuestionar el fundamento del
orden social y el orden del pensamiento es decir, la propia identidad Cantú (2007).
Las últimas investigaciones en neurociencias nos iluminan con nuevos conocimientos
sobre los diferentes procesos neurológicos. La plasticidad del cerebro es un
concepto revolucionario en la ciencia. Niños y adolescentes son quienes mayor
plasticidad neuronal presentan y transitan durante esta etapa la escolaridad primaria
y secundaria. Por esto durante esta etapa es valioso poder desarrollar todo este
potencial.
La reflexión es entonces si estamos aprovechando en las instituciones educativas
estas condiciones de nuestros alumnos para encausar esta capacidad de creatividad
e improvisación hacia la posibilidad de resolver problemas de manera original.
Por supuesto que cada sujeto irá desarrollando en su vida una mayor o menor
creatividad, que tendrá que ver con aspectos subjetivos de su historia individual y
recorrido en su socialización personal y sus estudios particulares. Desde la
educación, está claro entonces que podemos incentivar, facilitar y hasta enseñar la
creatividad. Desde el lugar de docentes tendremos que fomentar la autonomía de un
pensamiento que pueda reflexionar y dar respuestas novedosas.
10
Atuesta (2009) en el artículo Coeficiente intelectual normal bajo (CINB), o coeficiente
intelectual limítrofe, disponible en la página de internet
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=80615448006, como el
puntaje entre 71 y 84 obtenido en la prueba WISC-R (Wechsler Intelligence Sacle for
Children-Revised); explica que algunas escuelas europeas lo clasifican dentro del
espectro de trastornos del aprendizaje (learning disabilities), en el apartado de
retardo mental, lo que genera controversia entre los especialistas de tendencia más
optimista, quienes consideran al CINB, como una condición benigna y, por ende, sin
impacto clínico. Lo cierto es que su impacto es directo en la vida diaria del paciente y
como un factor de vulnerabilidad.
El término normal impresiona como ausencia de enfermedad y, por tanto, sin
necesidad de tratamiento, por lo que el CINB, no estaba incluido en los sistemas de
clasificación de enfermedades más populares. En gran parte de la literatura médica
se describe el CINB, como un hallazgo incidental, adjunto a otra patología
psiquiátrica, centro de la atención y tratamiento; sin embargo, se han encontrado
alteraciones emocionales conductuales que repercuten de manera negativa en el
funcionamiento global del individuo con CINB, y que no pueden explicarse
exclusivamente por su comorbilidad psiquiátrica y pueden corresponder a
componentes reactivos a su deficiencia cognitiva mínima.
Cada vez hay más evidencia empírica de que los niños y adolescentes que no se
limitan al campo cognoscitivo; al contrario, la alteración se extiende a otras áreas de
su funcionamiento familiar, escolar y social, con repercusiones emocionales que
generan, potencian y enmascaran comorbilidades y, evidentemente, empeoran el
pronóstico a corto, mediano y largo plazo, por lo que es necesario describir esta
condición (CINB), para estructurar estrategias de tratamiento, y por supuesto, para
ampliar el reconocimiento de su importancia clínica, por tanto tiempo ignorada.
En otros estudios se mostró cómo empeoran las alteraciones psiquiátricas cuando el
CINB, es comórbido; igualmente, es un factor que obliga a tomar medidas rápidas y
11
certeras, pues ensombrece el pronóstico de estas. Como parece ser una situación
estable, se convierte en el transcurso del ciclo vital en una desventaja, por lo cual es
importante saber cómo es el proceso. La pregunta que se trata de resolver en el
presente artículo es, ¿Cómo es la situación de estos pacientes a largo plazo?
Para responderla se describe la situación clínica y social actual de 161 pacientes con
CINB, evaluados entre 2000 y 2005 en el Hospital Pediátrico Universitario de la
Misericordia por el servicio de psiquiatría infantil de la Universidad Nacional de
Colombia.
Una vez se hizo la revisión de la base de datos de la Consulta Externa del Servicio
de Psiquiatría Infantil del Hospital Pediátrico Universitario de La Misericordia (HOMI),
y la revisión de historias clínicas, en busca de pacientes con CINB, durante el
periodo comprendido entre enero de 2000 a diciembre de 2005, se encontraron 161
casos, con todos los cuales se estableció contacto telefónicamente a finales de 2007,
para averiguar por su estado actual e intentar una nueva entrevista personal.
De los 161 pacientes se logró obtener información reciente de 23 de ellos, 13 fueron
varones y 10 fueron mujeres, con un rango de edad actual entre 9 a 21 años; a
ninguno fue posible entrevistarlo personalmente, bien sea porque la información fue
suministrada por un familiar o conocido, sin lograr comunicación directa con los
padres o el paciente, o porque, simplemente, manifestaron su negativa a ser
entrevistados. Es importante aclarar que dentro de los datos tomados de la historia
clínica estaba el nombre de los padres o acudientes del paciente, como estrategia
para facilitar la búsqueda de información en el momento del contacto telefónico.
El documento de registro quedó especificado el motivo por el cual no fue posible la
ubicación del paciente, y en la mayoría de las veces quien atendía la llamada
respondía que no vivían en ese lugar; en otros casos los teléfonos estaban fuera de
servicio, eran número irreales o nunca contestaron después de varios intentos.
12
De los 23 pacientes que fueron localizados, cinco abandonaron el colegio sin
terminar bachillerato, uno estaba en el Ejército como soldado regular; otro trabajaba
en vigilancia; una era empleada doméstica; otra era una ama de casa que tiene un
hijo de una relación previa, y vive con su segunda pareja; otra paciente de afuera de
Bogotá, con antecedente de abuso de sustancias, se volvió indigente y desapareció
del hogar.
1.1 Inteligencia
1.1.1 Definición
Antunes y Villalba (2004), señalan que la palabra inteligencia tiene su origen en la
unión de dos vocablos latinos inter = entre y eligere = escoger, en su sentido más
amplio, significa la capacidad cerebral por la cual consigue penetrar en la
comprensión de las cosas para elegir el mejor camino. La formación de ideas, el
juicio y el razonamiento son frecuentemente señalados como actos esenciales de la
inteligencia, como facultad de comprender.
Se analiza de modo sucinto las raíces biológicas de la inteligencia, se descubre que
es producto de una operación cerebral y permite al sujeto resolver problemas e,
incluso, crear productos que tengan valor específico dentro de una cultura. De ese
modo, la inteligencia sirve para librarse de algunos aprietos que sugieren opciones,
en último término, se llevan a elegir la mejor solución para cualquier problema.
Por ejemplo, si se están perdidos en un lugar y se necesita hallar la salida
salvadora, se utiliza la inteligencia, que indicará la mejor opción consultar a un guía,
preguntar a alguien o buscar en la memoria una referencia sobre el lugar de interés.
Del mismo modo, cuando necesita resolver un problema generado por interpretar mal
una intervención cualquiera, es la inteligencia quien selecciona cuál deberá ser la
acción más adecuada, pedir disculpas, escribir una carta dando explicaciones o
enviar un regalo a la persona afectada. Se elimina la idea preconcebida de la
existencia de una inteligencia general y asumir la idea de inteligencia en un sentido
13
más amplia, se percibe que, tanto el origen del vocablo como la definición de los
diccionarios, se hallan en un mismo punto.
La inteligencia es, por tanto, un flujo cerebral que conduce a elegir la mejor opción
para solucionar una dificultad, y la más importante de todas, por su misión
estimulante de la inteligencia y agente orientador de la felicidad. Han perdido su
lugar, esto es verdad, la escuela y, por tanto, los profesores que sean simples
agentes transmisores de informaciones.
Pero, en el análisis del concepto de inteligencia y en la redefinición de la función de
la escuela surge una duda, ¿Será la inteligencia una facultad ampliada? ¿Se puede
volver más inteligente? ¿No será, por casualidad, víctimas de una carga genérica
inmutable, y la inteligencia, como el color de los ojos, por ejemplo, un estigma que
tiene que aceptar para toda la vida?.
¿Puede aumentar la inteligencia?
La ciencia en general, vive un momento de euforia, nunca como ahora se ha
mostrado tan notable y espectacular el desarrollo de la Bioquímica, de la Genética y
de la Neurofisiología. La posibilidad de abrir cerebros humanos, y conectar los
sensores que traducen sus operaciones para un ordenador, y tecnologías como el
IRM (dispositivo de imágenes de resonancia magnética), que activan áreas
neuronales cuando el cerebro capta señales exteriores, apuntan nuevos ámbitos
para un extraordinario avance en el estudio de la inteligencia humana y, por tanto,
para la respuesta a la pregunta de este capítulo.
Pero existe un hecho indiscutible la revelación sobre la estructura integral de la
mente y el estudio del funcionamiento de la inteligencia humana apenas han
comenzado. Por tanto, sea cual sea la repuesta que se dé a esa pregunta, es muy
limitada y estará sujeta a cambios notables en los próximos años. Incluso así, es
posible afirmar con seguridad que la inteligencia de un individuo es producto de una
carga genética que va mucho más allá de las de sus abuelos, pero que algunos
14
detalles de la estructura de la inteligencia pueden ser modificados con estímulos
significativos aplicados en momentos cruciales del desarrollo humano.
Al mismo tiempo que la afirmación responde de modo positivo a la pregunta sobre la
posibilidad del aumento de la inteligencia, destaca que ese aumento es más intenso
para la ejecución de algunas operaciones que para otras. En realidad, no existe una
inteligencia general, que crezca o se estanque, sino un elenco múltiple de aspectos
de la inteligencia, algunos mucho más sensibles que otros a la modificación mediante
los estímulos adecuados. En resumen, es posible afirmar con evidencias científicas
claras que la inteligencia humana puede aumentarse especialmente en los primeros
años de vida, incluso se admite que las reglas de ese aumento estén estipulados por
restricciones genéticas.
La mayoría de los especialistas en estudios cerebrales reconoce que el valor de las
reglas de la herencia sobre el grado de inteligencia que un individuo puede alcanzar
con estímulos y esfuerzos adecuados se sitúa entre el 30% y el 50%.
Una investigación con ratones, desarrollada por Mark Rosenzweig durante los años
sesenta en la Universidad de California, en Berkeley, revela la importancia de los
estímulos de un ambiente en el aumento de la inteligencia. Se formó un grupo de
ratones con abundancia de alimentos pero en un ambiente empobrecido, y otro
grupo igual, con menos alimentos, aunque suficientes, pero en jaulas mejoradas con
laberintos, escaleras, ruedas y otros juegos. Después de ocho días, todos los ratones
fueron sacrificados y sus cerebros científicamente analizados.
El resultado fue increíblemente esclarecedor los córtex cerebrales de los ratones de
los ambientes pobres en estímulos pesaban el cuatro por ciento menos que los de
los ratones criados en los ambientes estimulantes. Los primeros eran más gordos,
pero mucho menos activos y mucho más soñolientos que los segundos.
15
En tan pocos días, resultó evidente que los ratones criados en ambientes
estimulantes eran mucho mejores para resolver los problemas propuestos por los
juegos de su jaula. El mayor aumento del peso del córtex cerebral se produjo sobre
todo en las zonas del cerebro vinculadas a la percepción visual, precisamente la más
estimulada por los juegos colocados en el entorno.
1.1.2 Ubicación de la Inteligencia
Eyssautier (2006), señala que la ubicación de la inteligencia humana se localiza en
el cerebro y el tejido fibroso del cerebro, así como las células nerviosas, ya existen al
nacer el individuo. Los neurólogos afirman que a un mayor número de células
nerviosas corresponde a un mayor potencial de la inteligencia; asimismo, se ha
observado que la facultad de aprender se extingue por la perturbación de las células
nerviosas, que causa que una parte de la inteligencia se atrofie. Cuando una región
cerebral es perturbada por un accidente, operación cerebral, malformación congénita
o deficiencia de cualquier clase, las consecuencias son desastrosas porque las
células nerviosas no se reproducen normalmente, y poder así afectar también la
inteligencia.
El cerebro humano está formado por más de cinco mil millones de neuronas; cada
una de éstas en la corteza cerebral puede, por sí sola, entablar hasta 60,000
contacto sinápticos o funcionales con otra neurona, que permiten a la corriente
nerviosa transitar de una a otra. Una neurona de la corteza cerebral puede
comunicarse por lo menos con otras seiscientas y seguramente, con muchas más.
Esta inmensa cantidad de interconexiones sinápticas de la corteza cerebral,
calculada en billones, esto ayuda a pensar como seres humanos.
El genio creador
Se asegura que las computadoras electrónicas pueden hacer todo lo que las mentes
humanas realizan, dejando atrás al mejor cerebro humano en muchas actividades
intelectuales. Sin embargo, existe un aspecto que estos cerebros mecanizados y
16
electrónicos, estos prodigios creados por el mismo hombre, nunca podrán realizar es
ese tipo superior de pensamiento llamado imaginación creadora.
También se descubrió que los genios creadores, los inventores y los científicos
cambian constantemente de ondas cerebrales mientras desarrollan su trabajo
intelectual, yendo de las Ondas Alpha, a las Ondas Beta, con intervalos de diez
segundos, como si estuvieran cambiando de velocidades en un automóvil, con el fin
de poder acomodar varias líneas coincidentes de pensamiento. Los estados más
apropiados para establecer las ondas convenientes corresponderían a tener
espacios de descanso y atención con estados de atención concretada.
La lateralización del cerebro
Otro interesante descubrimiento relacionado con la inteligencia humana es el de la
lateralización del cerebro humano. Éste, visto desde arriba, se encuentra dividido en
dos partes, mitades o hemisferios. Cada mitad o hemisferio del cerebro se asocia
con un tipo especial de ideación y es responsable de ciertas capacidades mentales.
El corpus callosum, compuesto por fibras nerviosas, conecta ambos hemisferios
cerebrales, integrando la información de ambos lados del cerebro, permitiéndole a la
persona unificar un solo pensamiento.
Se experimentó con individuos sobresalientes, se observó que, en genios y personas
muy brillantes, su hemisferio cerebral izquierdo predominaba sobre el derecho,
también se comprobó el gran dominio que estos genios tenías para poder utilizar
adecuadamente el hemisferio que necesitaban.
Por ejemplo, cuando llevaban a cabo funciones del pensamiento abstracto o querían
reducir el tiempo para llegar a la solución de algún problema complejo, empleaban a
voluntad el lado del cerebro que necesitaban, que en estos casos correspondía al
lado izquierdo. También se descubrió que cada hemisferio puede operar
independientemente del otro y que se pueden entrenar para utilizarlos
adecuadamente.
17
Se proyectan estos descubrimientos al trabajo intelectual, se podría afirmar que un
artista utiliza mayormente su hemisferio derecho, mientras que un matemático o un
escritor emplea mayormente su hemisferio izquierdo. Sin embargo, cabe aclarar que
ambos hemisferios son indispensables y una coordinación rítmica entre uno y otro
aseguraría un máximo rendimiento intelectual en su trabajo.
La inteligencia, por tanto, es una facultad difícil de definir, por entrar en juego
muchísimos elementos que se combinan de modos diferentes, según cada individuo.
Además, todo el proceso mental se desarrolla dentro del cerebro, no pudiéndose
saber, por el momento, con toda exactitud lo que sucede ahí dentro.
Sin embargo, los resultados del funcionamiento de la inteligencia se pueden medir
por sus manifestaciones externas a través de pruebas de inteligencia, como es la
famosa y conocida Prueba de Stanford y Binet, que pretende determinar el nivel del
cociente intelectual del individuo por medio de baterías de tests o pruebas que
incluyen la medición de la compresión y el razonamiento verbal, matemático,
espacial y el de figuras geométricas.
Esta prueba y otras similares, como la de Wais, utilizadas para medir la inteligencia
del adulto, se concretan a determinar la capacidad de compresión del individuo ante
ciertos problemas que se le presentan, donde el examinado tiene que encontrar los
principios y leyes que rigen a cada problema expuesto.
Entonces, según estos tests, una comprensión correcta, amplia y rápida de estos
problemas significaría un alto cociente intelectual de la persona y una inteligencia
muy desarrollada. Neurocientíficos y psicólogos exploran la teoría de que el cociente
intelectual puede corresponder a un rápido procesamiento intelectual y a una baja
tasa de error. Por tanto, según esta teoría, la gente inteligente podría simplemente
tener mejores conexiones entre células cerebrales.
18
A pesar, de lo poco que aún se sabe sobre el funcionamiento interno de la
inteligencia para poder establecer un modelo exacto del pensamiento intelectual, sí
se conocen ciertas formas de su manifestación, como también los estilos del
pensamiento de los grandes genios y de los medios que se vale el ser humano para
comprender aspectos complejos. Por consiguiente, se han podido tipificar y medir
algunas manifestaciones externas del funcionamiento general de la inteligencia, que
han servido como métodos para desarrollo del trabajo intelectual.
1.1.3 Fundamentos Biológicos de la Inteligencia
Ferrándiz (2005), señala a Gardner, por dedicar un amplio estudio a la incidencia de
las ciencias biológicas y neurológicas de la inteligencia. Se plantea dos cuestiones
primordiales la primera se refiere a la flexibilidad del desarrollo humano, que tiene
que ver con la plasticidad neuronal y con los periodos críticos; la segunda se refiere a
la identidad o naturaleza de las capacidades intelectuales.
Éstas pueden ser consideradas como potenciales generales o como operaciones
intelectuales específicas. Por tanto, una cuestión es conocer qué porciones del
sistema nervioso están dedicadas a realizar funciones intelectuales.
El estudio del sistema nervioso ha revelado una arquitectura sorprendente bien
organizada, con increíble especificidad en la apariencia y la organización. Las
diferencias en la organización parecen estar íntimamente vinculadas con las
diferencias en las funciones subordinadas a distintas partes del cerebro.
Está claro que las áreas de la corteza que maduran antes; están involucradas en
funciones sensoriales primarias, mientras que las cortezas sensoriales de asociación
que maduran posteriormente comunican los significados de los estímulos y realizan
conexiones entre modalidades sensoriales.
De esta forma, se puede considerar que la estructura organizativa del sistema
nervioso está organizada en dos niveles en un nivel aparece una estructura fina o
19
molecular; en otro, una estructura más gruesa o molar. En el nivel molecular se
puede observar que la corteza cerebral humana está organizada en columnas o
módulos. En el nivel moral, en cambio, la estructuración aparece como áreas
mayores o regiones que se pueden inspeccionar con facilidad a simple vista.
En tanto que los estudios moleculares se apoyan en registros de células sencillas,
sólo visibles con poderosas lentes de aumento, la principal fuente de información
acerca de la molaridad de la mente proviene de la observación o estudios clínicos
con pacientes con el cerebro dañado. De los estudios recientes de la neurología,
cada vez hay más datos evidentes que apoyan la tesis de las unidades funcionales
en los sistemas nerviosos.
Existen unidades relacionadas con habilidades microscópicas de las áreas
sensoriales o frontales, y existen unidades mucho mayores y visibles, relacionadas
con funciones más complejas y morales humanas, como el procesamiento lingüístico
o espacial. Éstas indican una base biológica para las inteligencias especializadas.
¿Qué constituye una inteligencia?
Toda la introducción que hace Gardner, sobre los primeros estudios de la inteligencia
y las limitaciones de cada uno de ellos le sirve para fundamentar, por una parte, la
existencia de muchas y distintas facultades intelectuales y, por otra, la presencia de
ciertas áreas del cerebro que corresponden aproximadamente a otros tantos modos
de cognición.
Su objetivo es intentar conseguir una mejor clasificación de las inteligencias o
aptitudes. Para ello, y antes de plantear cuáles serían estas competencias
intelectuales, es conveniente, a juicio del autor, atender a dos cuestiones a) definir
los prerrequisitos de una inteligencia, y b) delimitar los criterios o señales de dicha
capacidad.
20
Los prerrequisitos están referidos a la manera de asegurar que una inteligencia será
útil e importantes, al menos en determinados ambientes culturales. Estos
prerrequisitos son a) habilidad para solucionar problemas, y b) habilidad para
encontrar o crear nuevos problemas, necesaria para adquirir nuevo conocimiento. No
se hace aquí referencia a habilidades muy específicas, como reconocer caras o
separar palabras en sílabas, sino a habilidades sociales o culturalmente valoradas,
como la musical, la verbal, la interpersonal y otros.
La filosofía estableció estas diferencias, pero la tarea de la psicología es buscar un
fundamento neurobiológico y psicológico para tal clasificación. Los criterios de una
inteligencia son los signos que evidencian la existencia de cada una de las
inteligencias. Los criterios que han servido a Gardner para definirlas son los
siguientes.
Las habilidades dependen de zonas cerebrales más o menos circunscritas, como
lo prueba la desaparición de esa habilidad cuando esa zona del cerebro es
dañada.
La existencia de sabios, idiotas y otros sujetos excepcionales, autistas, y otros,
revela que se puede ser muy hábil en algunas cosas y muy torpe en otras, lo que
evidencia la posibilidad de la existencia de múltiples inteligencias.
Existencia de una o más operaciones o mecanismos básicos de procesamiento
de información que pueden manejar determinada clase de información (musical,
cinestésica, y otros).
Una inteligencia tiene un desarrollo ontogenético, y debe ser posible identificar
niveles desiguales en el desarrollo, desde el novato hasta el experto, y
posibilidades de modificación y capacitación mediante la educación.
Una inteligencia específica es más verosímil si pueden rastrearse sus
antecedentes filogenéticos, incluyendo capacidades compartidas con otras
especies, como el canto. También debe atenderse a habilidades que pueden
aparecer aisladas en distintas especies, pero que se unen en la especie humana
21
(ejemplo, algunos aspectos de la Inteligencia Musical están en diversas
especies, pero se unen en el humano).
Experimentalmente, la psicología cognitiva puede estudiar cada inteligencia por
separado y mostrar su relativa autonomía del resto.
Los hallazgos psicométricos avalarían la existencia de inteligencias múltiples, en
la medida en que prueban que muchas tareas complejas de una inteligencia
requieren
varias habilidades y, al revés, que varias inteligencias pueden concurrir para
obtener resultados en una determinada habilidad (ciertas matrices se resuelven
con las inteligencias lógica, espacial, y otros).
Los sistemas simbólicos (lenguaje, pintura, matemáticas, y otros), pueden haber
evolucionado tan sólo en los casos en que existe una capacidad madura de
computación para controlarse por medio de la cultura.
1.1.4 Tipos de Inteligencia
1.1.4.1 Inteligencia Emocional
Al Mansa (2003), afirma que las emociones se configuran como reacciones
automáticas del cuerpo tanto de carácter cognitivo, como puramente fisiológico o no
cognitivo. En este sentido, las emociones son como programas de actuación
inmediata que se han creado a lo largo de la vida y conforman parte del carácter de
una persona. Se imagina que cada quien ha creado estos programas de respuesta
automática de la mejor forma posible con los instrumentos cognitivos que posee.
A juicio, las emociones existen porque no sería posible examinar conscientemente
situaciones muy complejas que requieren una respuesta rápida o no sería eficaz
cuando son muy repetitivas y por lo tanto se automatizan en ambos casos. El
pretender controlar las emociones supondría entonces renunciar al elegante diseño
del cuerpo y cerebro; por otra parte sería imposible, pues la mayoría de estas
actuaciones son inherentes a nuestra naturaleza.
22
Una de las expresiones que ha tenido cierto éxito popular en los últimos años y en el
ámbito de las capacidades cerebrales ha sido el de inteligencia emocional a raíz del
libro de Daniel Goleman de 1995. Por ello, se intenta hacer un análisis de la
definición de inteligencia emocional desde diferentes perspectivas.
Antecedentes
Siempre ha habido intentos de quitar importancia o relevancia a la característica de
la inteligencia personal, especialmente por parte de aquéllos que no la tienen en la
medida que desearían o que son incapaces de reconocer y aceptar la que tienen por
prejuicios ideológicos. No sé en inglés y otros idiomas, pero en castellano a menudo
se suele hacer la distinción entre ser inteligente y ser listo con la misma
intencionalidad que ahora presenta la expresión inteligencia emocional.
Terminología
Hay definiciones que pueden tener su utilidad y ser descriptivos de cierta realidad o
abstracción; pero en el caso de la inteligencia emocional de Daniel Goleman, la
terminología escogida más bien parece un intento de alterar el significado de la
palabra inteligencia o de representar algo que no se corresponde con el contenido
que luego se le otorga. El adjetivo emocional es básicamente diferente a la lógica o
lo puramente racional.
Definición
En el significado de inteligencia emocional de Daniel Goleman intervienen palabras
difusas, o muy variado significado de inteligencia, como control, emoción,
sentimiento, éxito social, bienestar personal, etc. La idea que queda es que
prácticamente cada uno puede pensar y asumir un definición apropiada a su propia
realidad socio-personal. Si se expresara la definición de inteligencia emocional con
una sola palabra sería la de mundología.
23
Carácter científico
Se intenta valorar de forma objetiva el éxito social, la adecuación de las relaciones
interpersonales o el bienestar emocional se acerca a la idea de imponer una escala
objetiva de la felicidad personal. Obviamente en casos extremos de depresión y otro
tipo de problemas personales se pueden intentar objetivar algún tipo de graduación,
pero, siempre de carácter muy general como pueden ser los términos de normal, leve
o grave y, desde luego, no deberían ir referidos al nombre de inteligencia emocional.
La biología de las emociones
Según Lodoño (2008), en La Teoría Cognitiva Global dedica un apartado a la
emociones en este libro sobre la voluntad. En primer lugar se separan las emociones
de los sentimientos, dejando éstos para un plano espiritual y no intentar complicar
más un tema ya de por sí complejo.
Apoyo sociológico
Socialmente la definición de inteligencia emocional es adecuada para fomentar el
espíritu de superación y de trabajo de los ciudadanos. Tampoco quedaría muy bien
desde un punto de vista político señalar las posibles diferencias de carácter genético
de las habilidades cerebrales.
Por la misma razón, los medios de comunicación general y revistas del cerebro
tendrán a incluir artículos sobre la bondad de la definición moderna de inteligencia
emocional. También, numerosas profesiones libres asumirán con alegría y
entusiasmo la inteligencia emocional de Daniel Goleman, y la posibilidad de auto-
mejora si se dominan sus técnicas, para lo cual ellos están precisamente muy
capacitados y son expertos naturales.
Éxito personal
La gran ventaja de la inteligencia emocional es que permite que toda persona
consiga ser inteligente. Además, esta perspectiva aumenta la autoestima personal al
pensar que incluso
24
muchos inteligentes en sentido estricto no consiguen ser inteligentes emocionales.
Es de esperar que cuanto menos inteligente en sentido estricto sea una persona
tenga mayor tendencia a aceptar la nueva definición.
Ciertamente existen indicios de que se pretende caracterizar a las personas con la
palabra inteligencia con independencia de sí, son o no inteligentes en sentido estricto
o sentido clásico. Es más, en la mayoría de los casos que he escuchado esa
expresión la intención ha sido rebajar la importancia de la inteligencia clásica cuando
tampoco es que tenga mucha en relación con la felicidad.
Con toda seguridad, existen casos en los que el apego a la nueva expresión está
relacionado con emociones de tipo prepotencia, envidia, complejo personal, interés
económico o similar. En resumen, se cree que existe una definición real y útil detrás
de la expresión inteligencia emocional en línea con la inteligencia social, pero, que la
forma de expresarlo es muy desafortunada y, en la práctica, altera dicha definición
convirtiéndola en algo bastante negativa.
Se considera mucho más agradable y real la definición de inteligencia elegante, que
será aquella que está orgullosa de lo que es con independencia del aspecto
cuantitativo y de comparaciones porque, en definitiva, la lógica de la evolución de la
vida conduce a una admirable pirámide de etapas en el desarrollo y construcción de
la inteligencia como conjunto de capacidades de relación elementales y complejas. El
agradecimiento y respeto a todos los seres vivos que han hecho posible el mundo
actual.
1.1.4.2 Inteligencia del Conocimiento
Cano y Martínez (2006), explican como en la Inteligencia del conocimiento las
demás cualidades humanas positivas, tiende a distribuirse en general de modo
jerárquico. A mayor grado de inteligencia, menor número de beneficiarios y
viceversa. La distribución jerárquica de la capacidad cognoscitiva se debe a que ella
es patrimonio de la especie, que la organiza de este modo, y no del individuo, quien
25
la recibe en préstamo. Esta transmisión temporal dura la vida del sujeto. Luego, por
así decirlo, el talento, abandonado por la muerte, sea insustituible.
Se encuentra la razón en el siguiente argumento la existencia es sustrato de las
cualidades o esencias. Estas nunca pueden ir a solas sin la existencia de un ser al
que se refieran. Así la inteligencia o la bondad lo son de alguien, no pueden serlo de
nada o de nadie. Sin embargo, cabe existencia sin esencia, un ser aséptico ni bueno
ni malo ni inteligente ni torpe.
Si la existencia es más bien de la especie que del individuo, mucho más fútil que
ésta, las esencias o cualidades son de la existencia-especie y no de sus
componentes, quienes solamente las reciben en préstamo. Una de las cualidades es
la inteligencia, que la especie reparte entre sus miembros como convenga a la
circunstancia.
Por lo tanto, la lógica indica que la decisión relativa al modo de distribuir talentos es
adoptada por el colectivo, y que la capacidad cognoscitiva suele asumir forma de
pirámide por pura absoluta necesidad. No obstante, la ecuación entre intensidad y
extensión de la inteligencia depende de épocas y pueblos. Los hay que diseminan o
reparten poca inteligencia entre muchos. Al contrario, otros la concentran entre
pocos. En la época actual de masificación social podría describirse un
comportamiento específico de la pirámide inteligencia.
Al aumentar el número de socios, el talento, en cierto modo de volumen establece
pese a los cambios numéricos de población, debe repartirse entre muchos. Toca así
muy poco cada cual, lo que explica la vigente acefalia y comportamiento acrítico y
mimético. La pirámide no ha bajado todo lo que debía para mantener en la base el
porcentaje medio de capacidad por individuo, sino que la inteligencia se ha
atrincherado en cierto grado arriba de la pirámide.
26
Ello determina que la media de capacidad intelectiva haya menguado. Pero también
explica que el primitivo nivel de densidad de talento en la cúspide no se haya perdido
totalmente. Lo que se entiende, pues, para seguir siendo inteligencia, no puede
diluirse ni vulgarizarse. De este modo, si la humanidad se redujera notablemente otra
vez, el modelo orgánico del intelecto podría regresar a la normalidad, cosa que
pudiera suceder por no haberse extraviado la inteligencia del todo entre la multitud.
No porque la política oficial educativa se empeñe en repartir las prebendas del
talento éstas se suministran, aún en pequeña medida, a todos o a la mayor parte. El
que esto ocurra o que no suceda depende exclusivamente de la naturaleza. Y, a la
contra, no porque la educación se administre a pocos la inteligencia queda
constreñida a éstos solamente. Pues no es lo mismo inteligencia que conocimiento o
que formación. La inteligencia lleva al conocimiento, pero no se le identifica.
Se parece, por tanto, la inteligencia como un atributo de la especie y además como
una cualidad espontánea y natural. Frente a ello, hay quien ha considerado lo
contrario. Según esta opinión, la inteligencia más bien se hace, no nace, que es lo
que nosotros decimos.
Ramón y Cajal, citados por Cano y Martínez (2006), sostienen que en la mayor parte
de los casos, eso que llamamos talento genial y especial no implica superioridad
cualitativa, sino expeditiva, consistiendo solamente en hacer deprisa y con brillante
éxito lo que las inteligencias regulares elaboran lentamente, pero bien. En vez de
distinguir los entendimientos en grandes y pequeños, fuera preferible y más exacto
(al menos en muchos casos), clasificarlos en lentos y rápidos. Añade cabría afirmar
que el trabajo sustituye al talento, o, mejor dicho, crea talento.
Estas frases parecen identificar inteligencia y talento. Se verá que no son lo mismo.
Pero, aparte de esta cuestión, no es totalmente verdad que la inteligencia se
adquiera. Simplemente se educa, o mejor aún, se forma. La formación es el troquel
de la inteligencia. Prueba de lo dicho es la existencia de la inteligencia analfabeta.
27
La inteligencia somete, no manda el inteligente en su inteligencia, sino ella en él,
quien decide lo que su mente le dicta y no lo que probablemente hubiese acordado
sin ella; la cual le impone sus reglas con tal fuerza de convicción que resultan casi
ineludibles. La inteligencia es un don innato. Se nace y se muere con ella o sin ella.
Esto la hace ineludible. De la comparación (inevitable), entre la propia capacidad y la
ajena puede resultar una persistente afrenta. Esta incómoda sensación de sentirse
inferior, que se desea considerar superior, a otro ser cercano y el presentimiento de
que la inteligencia del otro se debe, por vía de compensación, a la torpeza de uno
mismo, explican el proceder ambivalente con los talentos.
La generación del genio suele esperar pacientemente su paso para consagrarlo, lo
que se explica porque sus contemporáneos esperan morir antes de toda
confrontación. En este sentido es revelador Rousseau, no existe sabio que deje de
preferir la mentira inventada por él a la verdad descubierta por otro. La aversión al
talento tiene además otra explicación se deduce del enfrentamiento entre las
especies biológicas.
1.1.4.3 Inteligencia Lógica
Quintanilla (2004), señala que la inteligencia lógica formal, constituye simplemente la
axiomática de los estados del equilibrio del pensamiento, y la ciencia real que
corresponde a esta axiomática no es otra que la psicología misma del pensamiento.
Distribuidas así las tareas, la psicología de la inteligencia debe seguir teniendo en
cuenta los descubrimientos logísticos, pero éstos no llegarán nunca a dictar al
psicólogo sus propias soluciones sólo se limitarán a plantearle problemas.
Se habrá de partir, por consecuencia, de esta doble naturaleza, biológica y lógica, de
la inteligencia. Durante mucho tiempo se pensó que la inteligencia se expresaba de
dos maneras totalmente diferentes la resolución de los problemas y la creación.
28
La primera apelaba a la razón y a la lógica, la segunda a la imaginación y a la
intuición. Aquí se vuelven a repetir los viejos esquemas que hablan de las funciones
que deben cumplir la razón y la intuición, la lógica y la imaginación en el pensar y en
el hacer de las personas. Algunos pensaban que no se podía romper la unidad entre
estos dos procesos que son inseparables, y que a pesar de sus diferencias, se
complementan y se reflejan uno en el otro.
Para otros lo nuevo, lo innovativo y lo emergente no tendría sentido si no se
sistematizara, clasificara o se seleccionara. Son dos funciones diferentes que están
al servicio de un mismo acto. Pero otros autores van más allá, afirman que la
creatividad es un nivel superior de la inteligencia, porque en la práctica la inteligencia
es inherente al cerebro humano, es decir un hecho ordinario, en cambio la
creatividad es un acto extraordinario porque es generador de ideas y productos
nuevos.
El trabajo en equipo es todo un reto para la inteligencia interpersonal. Todos conocen
alguna situación que implica trabajar en equipo, ya sea en la vida laboral o personal.
Formar parte de un grupo es estimulante, ya que se reduce el control personal que
usted tiene sobre los resultados, pero al mismo tiempo todos participan en el logro
obtenido, aunque también puede ser muy frustrante, por lo difícil que es convencer al
grupo de sus opiniones.
Trabajar en equipo requiere habilidades muy especiales, como la capacidad de
complementar distintos estilos de trabajo, coordinar los esfuerzos de cada
participante para evitar que se sientan presionados, y cultivar el consenso en el
grupo. Finalmente, la gente posee cualidades interpersonales es flexible y adaptable;
comprender que no hay una persona igual a otra.
Una de las formas de salir de una situación estancada es cambiar la manera en que
se actúa. Aquellos capaces de salirse del camino establecido son los que tienen éxito
29
en sus relaciones, y mucho más si eso les ha sido útil en determinados momentos.
Se trata de hacer las cosas con una aproximación nueva y diferente.
Esto, por supuesto, es arriesgado, así que es importante no jugársela
irreflexivamente, sino sólo cuando sea preciso. A medida que desarrolle estas
habilidades, comprobará que los beneficios obtenidos son elevadísimos.
Pero, si bien muchas personas poseen una aptitud creadora, no siempre ésta va
acompañado de un sentimiento positivo que sirve de fuerza motivante y que
predispone favorablemente a la persona a actuar creativamente. A través del análisis
de la experiencia y del proceso de la creatividad se ha podido comprobar que el
individuo creativo es aquel que constantemente se renueva y busca siempre realizar
cambios e innovaciones en las actividades que realiza.
Muchas veces en la formación y desarrollo de esta actitud es determinante la
presencia del medio ambiente, particularmente aquellos factores motivantes que no
sólo se constituyen en las fuerzas que incitan a la creatividad, sino que le dan sentido
y significado al acto creadora.
1.1.5 Técnicas de Pensamiento
Johnson (2003), señala que aprender a usar técnicas de pensamiento no es tan
complicado como se podría imaginar. Una vez que se aprenden, las técnicas se
pueden aplicar rápidamente en las lecciones cotidianas en todas las áreas
curriculares con el fin de enriquecer el aprendizaje.
La capacidad de pensar con eficiencia es valorada
Mientras que los conocimientos acumulados pueden cambiar, desdibujarse o
tornarse inútiles, la capacidad de pensar de manera eficaz permanece constante. Las
estrategias de pensamiento permiten adquirir el conocimiento necesario y aplicarlo
adecuadamente.
30
La capacidad de pensar de manera eficaz es valorada en todos los niveles
educativos; no obstante, en la práctica pocas veces se le presta suficiente atención
Gardner (1991). Las investigaciones señalan que si bien los niveles básicos de
pensamiento eficaz han permanecido constantes o han aumentado levemente, los
alumnos no están adquiriendo nuevas estrategias Mullis y Jenkins (1990).
En realidad, el conocimiento de estrategias de instrucción empleadas en el desarrollo
de un pensamiento de orden superior ha tenido un impacto mínimo en la forma en
que se enseña a los alumnos en clase; por el contrario, la transmisión de
conocimientos sigue siendo el modelo más usado en la enseñanza.
Si se quiere que los alumnos aprendan formas de pensar más elevadas y complejas
y si se quiere ir más allá del modelo de transmisión de conocimientos como método
de enseñanza, tiene sentido examinar la enseñanza de técnicas de pensamiento
como herramienta potencial para enriquecer el currículum. En otras palabras, si se
quieren que los alumnos sean pensadores expertos, se debe enseñarles cómo
pensar.
Componentes de la inteligencia
Una manera común de la educación es desarrollar la inteligencia. Perkins (1986),
definió una ecuación que describe la inteligencia conformada por tres componentes
poder, conocimiento y tácticas. Se da a conocer una breve descripción de estos tres
componentes.
Poder
El poder, en la terminología de Perkins, puede ser concebido como una capacidad
cognitiva innata, una característica que incluye atención, voluntad, percepción y
plasticidad del sistema nervioso Sternberg (1990).
Este componente de la ecuación de Perkins representa el nivel de energía mental o
capacidad de mejoramiento es limitada. Si se compara con una computadora, el
31
poder cognitivo sería la cantidad de memoria del disco y el espacio de trabajo que
uno tiene a disposición.
¿Qué capacidad de RAM tiene su computadora, 4K o 36K? ¿Es una vieja Apple IIc,
una PC 286 o una Pentium? Esto afecta el tipo y la cantidad de programas que usted
puede emplear y la velocidad en la cual operan. Sin embargo, en las computadoras
se pueden insertar chips extras para aumentar el poder; los humanos, en cambio,
deben conformarse con lo que tienen.
Conocimiento
El segundo componente de la ecuación Perkins, el conocimiento, se considera
generalmente como una parte esencial de la educación y es un componente integral
del comportamiento inteligente. Bereiter y Scardamalia (1992), explican el
conocimiento previo que se usa para aliviar las exigencias cognitivas en la resolución
de problemas, para orientar la percepción y organizar y codificar nueva información.
Las investigaciones han demostrado que, el conocimiento afecta positivamente la
percepción Chase y Simon (1973), la categorización y la resolución de problemas
Chi, Feltovich y Glaser (1981), el aprendizaje en general Bereiter y Scardamalia
(1992), la comprensión lectora Goodman (1986), Smith (1985).
Suministrar información a los alumnos no les proporciona una forma interesante de
aprender; tampoco es un enfoque de enseñanza eficaz, ya que tiende a producir
conocimiento inerte, que no se usa Perkins y Salomón (1989), Swartz (1991).
Si se compara nuevamente con una computadora, el conocimiento equivale a la
cantidad y tipo de programas que uno tenga cargados en el disco. Cada programa
contiene una enorme cantidad de información que enriquece el poder y la utilidad de
la computadora.
32
Tácticas
Las tácticas, el tercer componente de la ecuación de Perkins, son estrategias
cognitivas o técnicas de pensamiento que los alumnos emplean para usar con mayor
eficacia los otros dos componentes el poder y el conocimiento. La premisa de la
instrucción de técnicas de pensamiento es que se pueden enseñar maneras eficaces
de pensar y que éstas pueden ser internalizadas. Esta premisa tiene una buena
cantidad de respaldo empírico.
Las investigaciones indican que la instrucción de técnicas de pensamiento puede
mejorar el dominio del contenido y el desempeño de los alumnos Mahn y Greenwood
(1990), Zohar y Tamir (1993), Zohar, Weinberger y Tamir (1994) y enriquecer la
capacidad de razonar, con niveles más elevados de pensamiento Hoskyns, Cook,
Quellmalz y Mundlorm (1993), Zohar, (1994).
Al comparar con una computadora, las tácticas equivalen a las estrategias que
emplea el ser humano para operar un programa de computación. Las bases de
datos, los procesadores de texto y demás programas contenidos en la memoria de la
computadora resultan inútiles sin un ser humano que conozca técnicas para usarlos
y aplicarlos.
1.1.6 Superdotación
Carr (2007), explica que los primeros estudios científicos de la superdotación fueron
el estudio retrospectivo de familias de personajes eminentes llevado a cabo por Sir
Francis Galton (1869), Hereditary Genius, y el estudio longitudinal de treinta y cinco
años de duración de niños superdotados realizado por Terman y Ogden (1959).
Galton encontró que la eminencia tiene un carácter familiar y llegó a la conclusión de
que la superdotación era principalmente hereditaria.
La polémica en torno a si la superdotación era principalmente hereditaria. La
polémica en torno a si la superdotación es innata o adquirida aún sigue hoy en día.
Algunos autores defienden que el talento de los niños superdotados es el resultado
33
de una práctica intensiva y deliberada Howe (1999), mientras que otros afirman que
es innato Winner (2000). Las pruebas disponibles indican que si bien los niños
superdotados manifiestan un talento innato excepcional antes de practicarlo, el
hecho de que se sientan motivados para practicarlo hasta llegar a dominarlo indica
que los factores ambientales también contribuyen al desarrollo de ese talento.
En el segundo de los principales estudios iniciales de la superdotación, Terman
aplicó el test de inteligencia de Stanfor-Binet, hasta encontrar más de 1,000 niños
con un C.I. superior a 140 y siguió su desarrollo durante más de treinta y cinco años
Terman y Ogden (1959).
Terman, encontró que este grupo de niños con un C.I. elevado también exhibían una
salud física, un ajuste conductual y un desarrollo moral excepcionales. La idea de
que la superdotación está asociada a un buen ajuste general no ha sido apoyada por
estudios recientes basados en una definición más rigurosa de la superdotación.
Citados por Carr (2007), Morelock y Feldman, han encontrado que los niños con un
C.I. superior a 150 tienen dificultades para desarrollar unos buenos hábitos de
trabajo en la escuela y para mantener buenas relaciones con sus compañeros, y
también tienen más problemas emocionales a causa de su precoz comprensión de
las principales cuestiones morales y existenciales antes de tener la madurez
emocional suficiente para afrontarlas.
Al seguir la tradición de Thurstone (1938), el profesor Howard Gardner (1983-1998),
de la Universidad de Harvard ha propuesto que la inteligencia no es un constructo
unitario sino que hay múltiples inteligencias, y que la superdotación no supone una
capacidad general elevada sino una capacidad excepcional en una de estas
inteligencias.
Las clases de inteligencia identificadas por Gardner son ocho lingüística, lógico-
matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y
34
naturalista. La inteligencia lingüística se refiere a la producción y la comprensión del
lenguaje hablado y escrito, a la capacidad de clasificar, convencer y explicar, y a la
sensibilidad a los matices más sutiles del significado.
La facilidad para trabajar con números, la capacidad de operar con sistemas de
símbolos abstractos y la capacidad de explorar relaciones lógicas entre afirmaciones
hipotéticas son los elementos fundamentales de la inteligencia lógico-matemática,
muy importante para la matemática, la lógica y la ciencia. La inteligencia espacial se
refiere a la capacidad de percibir y transformar relaciones visuales-espaciales y es
importante para la arquitectura o las artes plásticas. La sensibilidad al ritmo, el tono y
el timbre es el componente básico de la inteligencia musical.
La inteligencia corporal-cinestésica se refiere a la percepción y el control de los
movimientos corporales y es básica para los deportes y el baile. La sensibilidad a las
intenciones y los deseos de los demás y la capacidad de influir en otras personas
son los elementos principales de la inteligencia interpersonal. La inteligencia
intrapersonal se refiere a la capacidad de entender las propias fuerzas y debilidades
psicológicas y es básica para tomar decisiones personales bien fundadas. Y la
inteligencia naturalista supone comprender las pautas que se encuentran en el
entorno natural.
Según Gardner, cada una de estas inteligencias sigue un curso evolutivo
característico en los planos ontogenético y filogenético. La información pertinente
para cada forma de inteligencia se codifica por medio de un sistema de símbolo,
como las letras, los números o las notas musicales. Cada forma de inteligencia está
asociada a unas operaciones básicas concretas que se pueden analizar mediante
tareas experimentales y las diferencias individuales en relación con estas
operaciones básicas se pueden evaluar mediante pruebas psicométricas.
Las distintas inteligencias se pueden aislar a raíz de alguna lesión cerebral, como en
el caso de Phineas Gage, que sufrió una horrible lesión cuando una barra de hierro le
35
atravesó los lóbulos prefrontales Macmillan (1986), y su inteligencia interpersonal
quedó muy mermada aunque las otras inteligencias quedaron intactas.
También se puede validar cada forma de inteligencia mediante la identificación de
casos excepcionales Freud era un prodigio en el campo de la inteligencia
intrapersonal, Gandhi lo era en el campo de la inteligencia interpersonal y Darwin lo
era en el campo de la inteligencia naturalista. Según Gardner, la superdotación
constituye la presencia de una capacidad excepcional en el ámbito de una
inteligencia.
1.1.7 Inteligencia y Superdotación
Alonso y Benito (2004), describen que inteligencia es el conjunto de funciones
cognitivas, afectivas, emocionales, sociales, físicas e intuitivas de un individuo. Se
refuerza o se inhibe por la interacción entre lo genético (propio del individuo), y el
ambiente (las oportunidades que le ofrece el entorno a lo largo de la vida). La
superdotación es un concepto biológicamente arraigado que sirve para denominar un
alto nivel de inteligencia e indica un avanzado desarrollo de funciones dentro del
cerebro.
Tal desarrollo puede expresarse a través de altos niveles de habilidades en
cognición, creatividad, aptitud académica, intuición e innovación, habilidades
personales e interpersonales, liderazgo, artes visuales y artísticas. Es por eso que
las nociones de inteligencia y superdotación están siempre muy vinculadas.
Los individuos superdotados muestran potencialidad a la hora de alcanzar altos
niveles en las áreas mencionadas, debido a su nivel avanzado de desarrollo,
asegurando la escuela y la sociedad el crecimiento en lugar de la pérdida de sus
habilidades.
El desarrollo de talento supone el esfuerzo en proporcionar a estos alumnos un
ambiente de aprendizaje sensible tanto en casa como en la escuela, facilitando que
36
todos sus talentos y habilidades tengan la oportunidad de desarrollarse a los
máximos niveles. Las nociones de inteligencia y superdotación han merecido análisis
desde diversos puntos de vista y teorías.
Modelos teóricos de inteligencia
Las primeras nociones respecto a la inteligencia estuvieron vinculadas a conceptos
tradicionales de genialidad. Galton les atribuía un origen genético y hereditario la
valoración de la inteligencia y la genialidad de la persona dependía únicamente del
concepto que merecían por parte de sus coetáneos, sus aportes a la sociedad y
algunas relaciones antropométricas, confundiéndose los aspectos ambientales con
los genéticos.
Teorías basadas en inteligencias monolíticas
Estas teorías parten de la concepción teórica de la inteligencia como única variable y
monolítica de la que surgen tres conceptos Edad Mental, Cociente Intelectual y
Factor G. La teoría que incorpora la noción de edad mental establece relación entre
el proceso de maduración general del organismo y el desarrollo mental, de modo
que, a determinada edad cronológica corresponde normalmente una misma edad
mental, que se expresaría en determinadas capacidades intelectuales.
Los desfases o avances con relación a dicho promedio son los índices de la
capacidad intelectual de cada individuo. El concepto de cociente intelectual fue
introducido por Stern y plantea una transformación de la Edad Mental, en un índice
numérico facilitando la cuantificación de las diferencias entre lo que es edad mental y
edad cronológica, la aparición de este término relegó a un segundo plano el término
de edad mental.
Spearman, introdujo el factor g o Inteligencia General, y pensó que estos términos
definían de mejor manera la estructura de la inteligencia; también manifestó que todo
test de inteligencia media en su mayor parte un factor general.
37
De las tres teorías, la de Binet, ha sido la de mayor peso, la cual dejó establecido
tres criterios la inteligencia es medible, se manifiesta como rapidez de aprendizaje y
se relaciona con el rendimiento. Binet y Simon, se refirieron al núcleo de la
inteligencia en términos de juicio, también llamado sentido común, sentido práctico,
iniciativa y facultad de adaptarse a las circunstancias, juzgar, comprender y razonar
bien, éstas son las actividades esenciales de la inteligencia.
Binet, diseñó un test que un minusválido físico podía satisfacer adecuadamente
sobre la base de una buena teoría de la inteligencia Sternberg (1997). Binet, sugirió
que el pensamiento inteligente tiene tres elementos distintos a los que llamó
dirección, adaptación y crítica, la dirección implica saber qué hay que hacer y cómo
hacerlo, la adaptación se refiere a la creación de una estrategia para realizar una
tarea, y luego conservar la huella de la estrategia y adaptarla al mismo tiempo que se
la aplica, y la crítica que es la habilidad para criticar los pensamientos y acciones
propios.
Terman, creó un test sobre la base de la teoría y tests de Binet. Los datos del test
permitieron a Terman evitar el error de opinar sobre individuos muy brillantes que son
menos inteligentes de lo que parece y sobre los individuos muy torpes que son más
capaces de lo que puede parecer.
En un principio, los test psicológicos tuvieron como móvil atajar la debilidad y
subjetividad de los juicios humanos y, por lo tanto, se tuvo el ánimo de separar los
diagnósticos del diagnosticador particular las técnicas de evaluación,
fundamentalmente las medidas de inteligencia, se implantaron con el propósito de
que las clases menos favorecidas económicamente tuvieran acceso a los mismos
puestos escolares y laborales que las clases más favorecidas. Si un hombre es
capaz, debe conseguir educación y trabajo.
La mejor manera de conseguir esto sería a través de la evaluación de sus
capacidades. Cronbach, sostiene que existen claras evidencias acerca de la voluntad
38
de los pioneros psicómetras, puesto que su interés era procurar una igualdad de
oportunidades Fernández-Ballesteros (1980).
Teorías basadas en la inteligencia factorial
Responde a la idea de múltiples componentes intelectuales. Entre los modelos
factoriales cabe destacar el modelo de aptitudes mentales primarias desarrollado por
Thurstone el cual definió una serie de componentes intelectuales implicados en los
diversos tipos de conducta inteligente, consideró cinco factores a los que
denominaba aptitudes mentales primarias específicas.
Factor V (comprensión verbal).
Factor W (fluidez verbal).
Factor R (razonamiento abstracto).
Factor N (numérico).
Factor S (especial).
1.1.8 Desarrollar Inteligencia Cultural
Thomas e Inkson (2007), explican que un tercer planteamiento del problema es
desarrollar inteligencia cultural. La inteligencia cultural implica ser hábil y flexible a la
hora de entender una cultura, aprender más de ella gracias a las interacciones en
curso y, de modo gradual, ir remodelando el pensamiento para ser más comprensivo
con la cultura, y su comportamiento, para ser más hábil y competente al interactuar
con otras personas de esa cultura.
Las personas que poseen inteligencia cultural se asemejan a Proteo. Era un
personaje sobrenatural de Odisea de Homero, un morador del mar que podía
cambiar de forma a voluntad y convertirse en un pez, en león, un árbol o una fogata.
Esta adaptación se regía por el conocimiento y la plena conciencia de su situación.
El ejecutivo global del presente y del futuro debe aprender a ser como Proteo, lo
bastante flexible como para adaptarse, con conocimiento y sensibilidad, a cada
39
nueva situación cultural a la que se enfrente. La inteligencia cultural consta de tres
partes.
En primer lugar, el ejecutivo con inteligencia cultural requiere conocimientos
sobre la cultura y los principios fundamentales de las interacciones
transculturales. Esto significa saber lo que es la cultura, cómo varían las culturas
y cómo afecta la cultura al comportamiento.
En segundo lugar, el ejecutivo con inteligencia cultural necesita practicar la plena
conciencia, la capacidad de prestar atención de un modo reflexivo y creativo a
las indicaciones que ofrezcan las situaciones transculturales con que se
encuentre.
En tercer lugar, el ejecutivo con inteligencia cultural, basándose en el
conocimiento y la plena conciencia, desarrolla habilidades conductuales y
adquiere competencia una amplia variedad de situaciones. Estas habilidades
incluyen la elección de la conducta apropiada entre un repertorio bien
desarrollado de conductas que son correctas en distintas situaciones
interculturales.
Una importante ventaja de este enfoque con respecto a las listas es que, además de
adquirir una competencia cada vez mayor en una cultura específica, se adquiere al
mismo tiempo una inteligencia cultural general, que contribuye a que resulte más fácil
enfrentarse a cada nuevo desafío cultural gracias a lo que se ha aprendido de los
anteriores.
Es probable que haya oído hablar del concepto de inteligencia que manejan los
psicólogos, la capacidad de razonar, y la forma de medirlo, el cociente intelectual
(CI).
Hace poco, se ha reconocido la importancia que tiene la manera de gestionar las
emociones, reflejada en el concepto de la inteligencia emocional, que se evalúa
mediante un cuestionario que proporciona el cociente emocional (CE).
40
La inteligencia cultural (o CC, como se denominaría su cuantificación), constituye una
idea relativamente nueva que se fundamenta en estos conceptos anteriores, pero
que incorpora la capacidad de interactuar eficazmente con distintas culturas.
1.2 Creatividad
1.2.1 Definición
Molina (2003), describe en principio que la creatividad, es otra de las cualidades
esenciales de la vida, de los seres vivos. Ciñéndonos a la creatividad humana,
parece claro que todas las personas son creativas en mayor o menor medida, al igual
que pasa con la inteligencia o la belleza.
La creatividad es un subconjunto de la inteligencia, entendiéndose ésta como
conjunto de funciones relacionales básicas o elementales, asociadas a un alto grado
de fiabilidad; es decir, un subconjunto del caso particular de la inteligencia
condicional. En sentido estricto, este último requisito es esencial para la inteligencia,
si las funciones cerebrales encargadas de efectuar las relaciones lógicas se
equivocan a menudo no serían inteligencia, serían otra cosa que yo denomino
intuición o, si se equivocan casi siempre, ausencia de inteligencia.
Dicho subconjunto estará formado por aquellas funciones que facilitan la creación,
diseño, invención, imaginación, y otros. De nuevos conceptos o ideas. La exigencia
del requisito de alta fiabilidad para la creatividad es paradójica porque no parece que
se pueda aplicar la misma justificación de gravedad del posible error que he utilizado
al establecerlo para la inteligencia. No obstante, no hay que olvidar que la
delimitación conceptual absoluta no es fácil, como se ha citado también
anteriormente, el lenguaje se caracteriza precisamente por lo contrario.
En determinados casos de creaciones artísticas importantes, es generalmente
admitida la posibilidad de que una de las causas importantes sea la existencia de
una función defectuosa en la precepción sensorial. Por otra parte, si se piensa en el
41
subconjunto concreto de las funciones de lo que es creatividad se darán cuenta de
que se trata de funciones especialmente complejas de la inteligencia; es decir, como
si hablasen de paquetes de funciones más elementales de la inteligencia en los que
todas ellas deben funcionar con un alto grado de fiabilidad.
Por lo tanto, no se trata tanto de que la función compleja (creatividad), no produzca
errores sino de que las partes o funciones elementales (inteligencia), no los
produzcan. En definitiva, a la pregunta de ¿Qué es la creatividad? Se puede
responder que estaría formada por funciones complejas o paquetes de funciones
básicas de la inteligencia que soportan diferentes capacidades.
Efectuar extrapolaciones y estimaciones del resultado, dadas las relaciones
existentes.
Comprensión de los límites de los parámetros involucrados en las relaciones y su
efecto sobre las mismas.
Detectar el cambio de relación provocado por un cambio de los parámetros,
dicho de otro modo, implicaciones cualitativas por cambios cuantitativos.
Manejo simultáneo de varias dimensiones.
Realizar cambios de variable, de escala o de modelo, alterar los nuevos
parámetros y volver a la variable, escala o modelo inicial en el punto adecuado a
los cambios correspondientes de los parámetros originales. Es decir, los
conceptos relativos a los diferentes tipos de aplicaciones definidos en las
matemáticas de conjuntos.
Funciones relacionadas con el pensamiento estadístico avanzado tales como
distinción entre valor medio y valor normal, valor diferente y valor raro. Distinción
entre caso particular y valores generales.
Lógicamente, para ser creativo en una materia determinada, no es necesario tener
todas las funciones anteriores. Sin embargo, además de algunas de las funciones
comunes anteriores deberán tener tanto las capacidades elementales de la
inteligencia asociadas a dicha materia como las capacidades específicas de la
42
misma que no forman parte de la inteligencia; bien sea la música, el fútbol y la
economía.
En consecuencia, se piensa que las personas inteligentes tienen tendencia a ser
creativas, y esta tendencia será más acusada cuanto mayor es la inteligencia; a la
inversa, la tendencia también existe pero, a juicio no sería tan intensa. ¡Se puede
ser muy inteligente y tener el subconjunto de funciones de la creatividad no muy
operativo! ¡Se puede ser bastante creativo y no demasiado inteligente si fallan otras
funciones elementales importantes!
Desde otro punto de vista, se puede ver como el lenguaje popular prácticamente
recoge a la perfección estas acepciones. Un genio sería aquella persona que es muy
inteligente y creativa, ahora bien, si no se está refiriendo a un genio de la inteligencia,
se entenderá que además es muy creativo pero si se habla de un genio conocido por
su creatividad se entenderá que probablemente es bastante inteligente.
En el punto siguiente se trata de la estructura genética de la inteligencia. La
creatividad, en cuanto a su carácter hereditario, será un caso especial pues tiene una
doble vertiente; por un lado, el ser o formar parte de la inteligencia y, por otro, la
materia concreta objeto de la creatividad, como podría ser la música.
Si se sigue con este ejemplo, podría decir que mientras en la transmisión genética de
la habilidad musical o específica no se aplica el método VIG y se expresarían las
capacidades asociadas a la información genética recibida de ambos progenitores
(unión), en la transmisión de la creatividad genérica se aplicarán las reglas de dicho
método por ser una parte o subconjunto de la inteligencia, manifestándose
únicamente las capacidades derivadas de información genética presente
simultáneamente en las dos fuentes de información recibidas de los progenitores
(intersección).
43
1.2.2 Una Breve Historia de la Creatividad
Duque (2003), afirma que la creatividad ha venido acompañando al hombre a lo
largo de sus búsquedas, descubrimientos y realizaciones, los seres humanos han
desarrollado maneras de explorar lo desconocido o generar novedad en su vida,
unas veces utilizando rituales, música o danza, y en otras ocasiones, cálculos,
investigaciones, proporciones, cantidades y mediciones precisas.
La historia se ha encargado de dejar el tema de la creatividad a la deriva durante
mucho tiempo, hasta 1920 esta disciplina era estudiada como el arte o la ciencia que
trata sobre las personas fuera de lo común. La creatividad, que hasta entonces sólo
era vista como una de las ramas de la historia del arte, o como parte de un recuento
anecdótico sobre algunos de los más importantes inventos y descubrimientos
científicos, basaba la mayoría de sus principios en las biografías de los grandes
genios, pero no para emularlos o imitarlos, sino para ver lo lejos que se estaba de
sus capacidades.
En los últimos ochenta años, muchos estudiosos del tema de la creatividad han
venido descubriendo de manera sistemática y científica que esta habilidad, como
muchas otras, puede ser desarrollada. Con estos estudios se ha tenido que romper
el mito de los genios renacentistas, el que consideraba la creatividad como un don
atributo a unos pocos elegidos.
De modo sorprendente, los estudios de estos psicólogos de la creatividad coinciden
en la historia con los intentos de investigar la inteligencia humana. Lo mismo que el
término inteligencia, el término creatividad ha sido aplicado a lo largo de los años a
una amplia gana de individuos, obras, procesos y productos. Este uso tan amplio
hace necesaria una definición precisa.
Antes de que siga adelante, se quiere dar testimonio de la dificultad metodológica a
la que se enfrenta en este capítulo, la palabra y concepto de creatividad son
recientes en la historia de las disciplinas humanas. La definición como tal se refiere a
44
una herramienta de análisis de personas, productos, ambientes y procesos que han
permitido al hombre llegar a cosas nuevas y diferentes. Esta definición pertenece
históricamente al campo de la psicología, y no al arte o la ciencia. Los primeros en
hablar de creatividad fueron los psicólogos cognitivos de mediados y finales del siglo
XX.
En uno de sus artículos sobre Psicología de la creatividad, Teresa Amabile escribe
¿Cuál es el origen de toda producción creativa? ¿Puede ser ésta atribuida
enteramente a una habilidad específica, o a una constelación de rasgos combinados
que posee el creador? ¿O, más bien, existen ingredientes especiales en el proceso
creativo que hacen de un escrito o una pintura, una obra maestra?
Muchos otros autores de esta rama de la psicología se preocuparon por las
condiciones y ambientes que hacían a las personas más creativas, por sus rasgos,
por los procesos y productos creativos. Sin embargo, antes de la aparición de esta
rama de la psicología llamada creatividad, existieron siempre grandes pintores y
escultores, escritores, inventores y descubridores.
En estas épocas fueron los biógrafos e historiadores quienes hablaron sobre los
creadores de su tiempo y los secretos que utilizaban para llegar a concluir sus
hermosos cuadros, sus valiosas esculturas, sinfonías o inventos que cambiarían el
rumbo del hombre, el arte y la ciencia. Un ejemplo de estos primeros estudiosos del
tema, es el biógrafo renacentista Giorgio Vassari.
Este historiador invirtió una gran parte de su vida a contar los rasgos personales que
hicieron que Miguel Ángel o Leonardo da Vinci se convirtieran en grandes creadores.
Pero, por razones diversas, estos primeros teóricos de la creatividad nunca utilizaron
tal término, hablaron de historia del arte, de las biografías de grandes genios, de las
habilidades que desarrollaron los más grandes hombres de cada época y lugar, sin
hablar nunca de creatividad.
45
De antemano se pide excusas al lector si en algún momento se confunde el término
moderno creatividad con el teléfono, el fax o el computador. Sin embargo, la escritura
constituye una tecnología que requiere de herramientas muy especiales, pinceles,
plumas, tintas y pinturas, superficies cuidadosamente preparadas como el papel,
pieles de animales o tablas de madera. Por tanto, la aparición de la escritura puede
verse como uno de los cambios tecnológicos más determinantes en la historia de la
humanidad.
En contraste con el habla natural y la conversación, la escritura es completamente
artificial. No hay manera de escribir naturalmente, pues mientras la conversación oral
fluye de manera inconsciente, el hecho de plasmar las palabras en una hoja de papel
implica utilizar criterios lógicos y conscientes.
Afirmar que la escritura es artificial implica no una condena, sino un elogio para las
artes literarias que recién aparecen en la edad antigua, la poesía, la oratoria, las
rapsodias, los cantos épicos, todos son artes nacidas en el momento de tránsito
entre la oralidad y la escritura. Se escribe y se crea para recordar, para poder hablar
de manera memorable. La poesía en un principio tiene una función más técnica que
estética, pues se trata de poder recordar lo que se dice, a través de la rima y la
métrica.
La aparición de la escritura genera mayores criterios de elaboración y un trabajo
más intelectual y menos mágico. Ya no para conectarse con otros mundos, o recibir
respuestas de los dioses o de la madre naturaleza. Ahora se crea para recordar, para
saber más para entender mejor el mundo que nos rodea.
1.2.3 Principios de la Creatividad
Fernández (2004), apunta que el principio de la creatividad es una inventiva, es uno
de esos objetivos educacionales de síntesis en los que más se echa de ver su
carácter antropológico interfuncional, implicando sinérgicamente las dimensiones
básicas del psiquismo humano cerebro (inteligencia del homo sapiens), manos
46
(habilidad técnica del homo faber), alma (responsabilidad moral del homo ethicus) y
corazón (satisfacción feliz del homo aestheticus).
Esta multidimensionalidad, por otra parte, se recuerda la necesidad del equilibrio
integrador en la educación que se enseña, evitando atrofias e hipertrofias
pedagógicamente nefastas.
Por ejemplo, si no hay una inteligencia (lógica), y un control de eficacia (teleología
técnica), que oriente los procesos creativos, la mal llamada creatividad (en realidad,
imaginación desbocada o fantasía calenturienta), suele degenerar en locuras sin
sentido y en peregrinas ocurrencias estériles, de la misma manera, si falta la
dimensión de la responsabilidad, la mal llamada creatividad fácilmente degenera en
narcisismo, insolidaridad y desconsideración hacia otros seres humanos; finalmente,
si falta la dimensión estética cultivada, la mal llamada creatividad cae en el mal gusto
y la superficialidad barata, lejos de la satisfacción profunda que produce la obra bien
hecha, el sello personal de la originalidad útil y/o bella, la alegría del bien compartido,
el gozo del servicio novedoso prestado, y otros.
La variante metodológica de la creatividad es la única que se relaciona
expresamente, tanto en la dimensión conceptual como en la perspectiva pragmática,
con todas las invariantes metodológicas de la definición operacional de una buena
metodología didáctica, que es lo que, en realidad, se hace a través de las invariantes
de la calidad pedagógica que se está prestando en esta tercera tarea de la profesión
de enseñar, la de decir cómo enseñar, cómo ayudar al alumno a aprender.
La invariante metodológica de la motivación presenta una relación de reciprocidad
peculiar con esta invariante de la creatividad, pues, por una parte, sólo un alumno (y
un profesor), motivado toma caminos creativos para su aprendizaje (enseñanza),
pero, por otra, el proceso mismo de la creación, no menos que el producto/éxito
conseguido a su término, resultan especialmente motivantes, tanto para el que
aprende, como para el que enseña, pues el desafío de la enseñanza creativa es
47
siempre para ambos (ya decía Paul Torrance que un alumno creativo, necesita un
profesor creativo).
El principio metodológico de la estructuración microsocial de la
enseñanza/aprendizaje en el aula, de manera semejante, requiere, por un lado, cierta
imaginación didáctica por parte del profesor, pero, por otro lado, aparte de crear
situaciones que pueden ser muy motivantes para el alumno, generan situaciones
muy favorables para la desinhibición de las aportaciones originales, dada la
horizontalidad comunicativa en los grupos de trabajo que se estructuren, surgiendo
ideas e iniciativas que nunca surgirían, o rara vez, en situaciones de enseñanza
frontal (grupo/clase).
Pocos objetivos educativos son hoy más reclamados por todos los empleadores del
producto conseguido en el sistema educativo formal, que el desarrollo de la
creatividad; pocos objetivos educativos son más ignorados por lo métodos didácticos
vigentes en la mayoría de las escuelas, si es que el realismo no aconseja modificar el
verbo y hablar no ya de ignorancia de la creatividad, sino de su negación,
obstaculización e impedimento sistemático.
Se emplea en las clases una estrategia muy práctica, desde el primer día los
alumnos saben que el que repita lo que se dice digo está suspenso, pues para
repetir, de palabra o por escrito, lo que otros han dicho, no hace falta la escuela, ni la
universidad, basta con las fotocopiadoras y los magnetófonos, desde hace décadas,
y, para dictar/copiar apuntes, basta con la imprenta, desde hace siglos.
Entiendo que un buen profesor no les proporciona a sus alumnos casas terminadas,
sino (valga la metáfora), ladrillos, tejas, cemento, arena, cañerías, cables, etc. La
pregunta que debe hacerse hoy un buen alumno, cuando tiene un profesor y no un
magnetófono o un dictáfono), no es para ver cómo se repite esto que ha dicho el
profesor, sino a ver qué se hace/produce/proyecto con esto que el profesor nos ha
dicho/dado en clase (cómo se aplica, valora, lo relaciono y otros).
48
Se trata de que el alumno vaya siempre más allá de donde le dejó el profesor con su
enseñanza, recorriendo su parte del camino curricular, aportando su tarea/sello
personal, creando algo semana a semana del curso por culpa de lo escuchado, visto
y aprendido en clase. Así de sencilla podría ser formulada la regla de oro de la
creatividad, como invariante metodológica al servicio de la racionalidad curricular, es
decir, al servicio de los fines educativos que encabezan el diseño del currículo.
Lo grave de la situación pedagógica en las aulas, masivamente consideradas (con
cuantas excepciones el lector crea oportuno), estriba en que no se trata de verbalizar
contenidos curriculares sobre la creatividad ante los alumnos, sino de utilizar
métodos creativos para enseñar/aprender el contenido curricular que fuere, es decir,
una transversal metodológica real y efectiva la razón, como el lector recordará, en el
producto de lo enseñado/aprendido.
Evidentemente, no es posible educar para la creatividad dictando apuntes sobre ella
(con gran erudición de citas de numerosos autores y profesores especializados de
las más brillantes universidades europeas y americanas), apuntes que deberá el
alumno memorizar, para repetirlos literalmente en los exámenes de rigor, sin
creatividad alguna.
1.2.4 Facetas de Estudio de la Creatividad
Obradors (2007), refiere que para investigar la creatividad, S. De la Torre (1996),
plantea las cuestiones fundamentales que son competencia de cada una de las
facetas. Según expone Ricardo Marín Ibáñez, en su Manual de la Creatividad Marín
y De la Torre (1991), las características del individuo creativo son la originalidad, la
flexibilidad, la productividad o fluidez, la elaboración, el análisis, la síntesis, la
apertura mental, la comunicación, la sensibilidad para los problemas, la redefinición.
A continuación se analizará detalladamente cada una de estas características
propuestas por Marín y De la Torre.
49
Originalidad
La originalidad es un rasgo que se permite (con un solo vocablo), calificar lo que es
creativo. La palabra original entraña varios significados que están muy en
concordancia con lo que se suele entender por creatividad. Uno relativo al origen (lo
genuino, lo auténtico, la esencia); otro relativo a la legitimidad (algo que no es una
copia, no es una imitación) y, por último, lo original se distingue de lo vulgar o
conocido por su naturaleza de novedad, fruto de la creatividad.
Se establece así la relación de que cuánto más original es una obra de arte más
creativa es y menos depende de precedentes. En los test o pruebas para
diagnosticar la creatividad, la originalidad aparece siempre como un criterio
fundamental. Sin embargo, es obligado, al juzgar el grado de originalidad de un
producto o sujeto, referirse a un grupo y un momento concreto.
Flexibilidad
Flexibilidad significa adaptación y acomodación, pero también apela a la capacidad
de adoptar otras formas en oposición a las nociones de rigidez e inmovilidad. Que se
tenga flexibilidad, es por tanto, disfrutar de la capacidad de modificar
comportamientos y actitudes.
La flexibilidad según afirma Ricardo Marín, es un rasgo fácil de detectar ya que se
mide por la riqueza de categorías a las personas flexibles, cuando se les plantean
problemas se las ve escaparse hacia otros mundos nacidos de sus recuerdos, de sus
lecturas, de las imágenes de televisión, de los cuentos que ha leído, de cuanto sueña
y anhela Marín y De la Torre, (1991). Queda así constatado que para producir
respuestas originales no hay más remedio que apartarse de los esquemas
preestablecidos; esto es, no queda más remedio que se sea flexible.
Productividad o fluidez
Esta cualidad puede también detectarse entre los individuos no creativos, si en su
ponderación se aísla de las cualidades anteriormente mencionadas, ya que un sujeto
50
puede ser muy productivo aunque su obra no cumpla las características de
originalidad y flexibilidad. En cualquier caso parece probado que si el sujeto posee
una gran fluidez ésta le permitirá una gran producción, se tiene por tanto más
posibilidades de encontrar una idea valiosa. Para Ricardo Marín Ibáñez, estos tres
criterios son suficientes para diagnosticar la creatividad, aunque enumera otros
factores que contribuyen a reforzarla.
Elaboración
El grado de acabado y los detalles de un producto proporcionan indicios relativos a la
creatividad del individuo que lo ha creado. Suele medirse en las artes gráficas para
conocer el grado de acabado que el sujeto da a una pieza, el sujeto creativo añade
detalles significativos decisivos en una imagen o en un dibujo.
Análisis
Se trata de la capacidad para descomponer una realidad en sus partes hasta llegar a
conocer sus principios y elementos. Al descomponer algo en sus partes, se
contemplan sus interioridades y su composición, su estructura, sus diferentes
componentes e implicaciones. Teorías como el empirismo y el asociacionismo han
explicado la realidad por asociación de elementos primarios. La arquitectura mental
con su complicada estructura se construye, de hecho, con sucesivas impresiones
elementales recibidas de los sentidos, que es lo que conforma el análisis.
Síntesis
La actividad de síntesis supone resumir, esquematizar. Lowenfeld, destaca la
síntesis como un rasgo creativo, mientras que Torrance y Guilford, se manifiestan en
contra de esta idea. Según Ricardo Marín, la síntesis es indicativa de grandes
capacidades organizativas en los individuos creativos.
51
Apertura Mental
Es un rasgo muy similar a la flexibilidad, quien persiste en su actitud o su visión
acerca de cualquier cuestión y se aferra a lo que sabe sin intentar ir más allá no
puede ser un creador.
El inconformismo con respecto a los propios logros parece ser patrimonio del creador
que tiende a lanzarse a explorar más y más. En este sentido la apertura mental
parece una noción que implica curiosidad y que empuja a superar cualquier logro.
Comunicación
Considerada como la capacidad de transmitir, de expresar. La posesión de esta
capacidad proporciona una anticipación respecto al resto de individuos y por tanto
suscita la posibilidad de diferenciación e innovación. En cierto sentido, además el
producto creativo no es tal hasta que no toma forma y puede ser comunicado a los
otros.
1.2.5 Enriquecer la Creatividad
Johnson (2003), explica que los maestros pueden ayudar a enriquecer la creatividad
en clase presentando atención a la base de conocimientos de los alumno,
proporcionándoles cierta libertad para experimentar, tiempo para realizar
experimentos y enseñándoles cómo usar técnicas de pensamiento creativas.
Base de conocimientos
Como se dijo anteriormente, los docentes deben proporcionar a los niños
oportunidades de absorber gran cantidad de conceptos para que puedan percibir
relaciones y manipular ideas libremente. Hay cuatro formas de enriquecer este
proceso. Primero, diseñar un currículum bien estructurado que sea rico en
conocimiento y experiencia. En la escuela básica, se les debe presentar a ciencias y
estudios sociales tanta atención como a lectura y escritura, ya que el conocimiento
conceptual facilita la lectura y la escritura.
52
En la escuela, en todas las áreas, el conocimiento puede ser enriquecido por medio
de la incluso de literatura y de diversidad de fuentes junto a los libros de texto.
Segundo, relacionar nueva información con conocimientos anteriores. Usar cosas
familiares para explicar cosas complicadas. Ayudar a los alumnos a buscar
semejanzas y descubrir la relación entre ideas por medio de la comparación,
agrupando y buscando patrones y creándose metáforas o analogías. Esto hace que
los alumnos piensen de manera diferente en relación con entidades conocidas.
Por ejemplo, ¿En qué se parece la escuela a un juego de béisbol? ¿En qué se
parece la escritura a pintar una acuarela? ¿Cuáles son los elementos comunes entre
hacer una tarea para el hogar, aprender a tocar un instrumento musical y aprender
cómo servir en voleibol? ¿En qué se parecen la música y la escritura? ¿En qué se
parecen la música y un lápiz?
Tercero, proporcionar a los alumnos una amplia variedad de experiencias. Una
manera de lograr esto es emplear literatura en todo el currículum. De este modo, los
alumnos pueden tener acceso a muchas aventuras, experimentar una amplia
variedad de situaciones y acumular información sobre diversos temas. Cuando, los
maestros deben prestar atención a su propia base de conocimiento relacionada con
el aprendizaje y con los temas que están enseñando, para poder estructurar de
manera adecuada las experiencias de aprendizaje y orientar a los alumnos de
manera creativa.
Libertad Personal
Al promover la creatividad, se obtiene una amplia gama de respuestas creativas,
algunas de las cuales quizá puedan ser tontas, obscenas, extravagantes o
escandalosas Good y Brophy (1990). Dentro de ciertos límites, los alumnos deben
tener la libertad de experimentar con ideas y de poder presentar este tipo de
respuestas. Los límites, evidentemente, se deben definir en cada situación. En los
cursos de escritura del colegio, los alumnos son libres de elegir los temas de
expresar sus puntos de vista; no obstante, se les pide que consideren a los otros
53
compañeros porque, en esa clase, todas las tareas son leídas por otros alumnos.
También se insiste en que tengan en cuenta las perspectivas culturales, religiosas y
políticas de otros alumnos de la clase.
A veces resulta útil decirles que pueden ser tan interesantes y creativos como
quieran pero que nadie debe salir lastimado o asesinado en lo que escriben.
También se les puede decir, sin coerción, que ciertas palabras no son adecuadas en
la clase. Aparte de estos aspectos, los niños deben saber que sus ideas son
valoradas y que son libres de experimentar.
Tiempo
La creatividad se enriquece cuando los maestros dan a los alumnos tiempo
suficiente para experimentar. A muchos adultos les resultaría imposible trabajar en
los estrechos espacios tiempo que les asignamos a los alumnos para realizar una
tarea. Por ejemplo; ¿Cuánto trabajarían bien si tuviesen que pensar en química
durante 50 minutos, en idioma otros 50 y en literatura otros 50? Si el tiempo está
dividido de esta manera, es difícil experimentar con ideas o aplicar conceptos de
manera creativa.
Son demasiadas las ideas que es necesario absorber y el tiempo no es suficiente
para manipularlas. En los primeros años de escolaridad estos lapsos a menudo son
menores. (Por tal razón recomiendo el programa de 5 años para la preparación de
maestros, que muchas universidades están adoptando. Es difícil esperar que alguien
domine el complejo oficio necesario para ser un buen maestro después de sólo dos
años de cursos generales de educación y otros dos de cursos profesionales).
De modo que la respuesta necesaria es la planificación temática de unidades que
integren muchas áreas junto con una buena administración del tiempo. Esto permitirá
adoptar períodos de tiempo más flexibles y conducirá a un mejor aprendizaje
creativo. Además no es razonable esperar que todos los niños terminen sus
productos creativos en el mismo lapso. Los talleres y laboratorios de lectura,
54
escritura y otros temas permiten que los alumnos descubran y experimenten sin
tener que terminar al mismo tiempo. Un currículum rígido, con puntos de comienzo y
finalización determinados, inhibe la creatividad.
Enseñar creatividad
Diversos procesos creativos pueden enriquecerse mediante la instrucción Gallagher
y Gallagher (1995). Navel-Servenio (1993), descubrió que niños entrenados en
pensamiento creativo obtenían mejores resultados en las pruebas de creatividad.
Piirto (1994), sugiere que las técnicas de pensamiento creativo se transfieran a otras
áreas. Enseñar técnicas de pensamiento creativo no sólo enriquecerá el currículum
sino también la capacidad de los alumnos de generar ideas y pensar de manera
nueva.
1.2.6 Creatividad e Inteligencia
Rodríguez (2005), afirma que la acotación de la creatividad presenta también la
dificultad derivada de su parecido con algunas definiciones de inteligencia, agravada
por el hecho de que algunos autores, como Margaret Boden, utilizan en ocasiones
indistintamente los dos términos.
Si se dice que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas, situaciones
dadas, con un mayor grado de dificultad y novedad, y la creatividad se delimita como
la capacidad de producir resultados nuevos y valiosos, se habla de cosas
extremadamente parecidas, ya que si un producto es valioso es, precisamente,
porque resuelve alguna dificultad, soluciona un problema, más complejo en cuanto
más nuevo.
La diferenciación entre inteligencia y creatividad se ha visto afectada por la
complejidad del análisis factorial de Guilford, y por las teorías de las múltiples
inteligencias de Gardner, estudios que suponen grandes avances en la descripción y
el conocimiento de cómo funcionan los procesos cognitivos.
55
Para Gardner, además, las operaciones están relacionadas con los contenidos, no
siendo fácil la transferencia de materiales entre los diferentes dominios territoriales
de la inteligencia. A pesar de estas decisiones, se puede constatar que la mayoría de
los autores sigue utilizando los términos generales de inteligencia y creatividad.
Antes que de hemisferio derecho e izquierdo, antes que de inteligencia verbal, lógico-
verbales, se tiene presente que la creatividad es, precisamente, el gozne, el cabo de
las tormentas, que está situado dinámicamente entre esas dos posibilidades de
tratamiento de la información, y la fuerza capaz de transformar lo analógico,
procedente de lo real, en lo codificado, el caos dado en un cosmos coherente.
¿Se puede hablar de creatividad en general, o sólo de creatividad en algunos
campos? ¿Es la creatividad un factor unitario, constituyente de la personalidad?
Parece haber un acuerdo general acerca de que todo el mundo tiene capacidad para
ser individualmente creativo, aunque sus actividades no lleguen a incidir en el
contexto general de la cultura.
Parece, además que todo el mundo, en algunas etapas de su vida, tiene que ser
necesariamente creativo. Es evidente, igualmente, que según las aptitudes y las
circunstancias, es posible desarrollar más específicamente la creatividad en unos
terrenos que en otros, por muy diversas variables.
No parece incompatible poder considerar las dos opciones a la vez, poder hablar de
los procesos o de las características de la creatividad en general, o referida a un
campo concreto, según con respecto a qué planteamiento deba discriminar. Se
constata que hay complejas redes de aptitudes primarias, redes que pueden variar
según la esfera donde se ejerce la actividad creadora.
Los tránsitos verticales
Muchas veces, se consideran creativos pequeños actos de producción de un objeto,
por medio de una actividad espacial, sensorial, analógica, como puede ser la pintura,
56
el modelado, la danza, la composición musical o el diseño, de modo que puede
haber una extensión exagerada en la atribución correcta del término creativo.
El fundamento de esta aplicación extensa del calificativo creativo se debe a que son
actividades en las que se da, no siempre, pero sí habitualmente, un trabajo que
implica una bajada al territorio de los sistemas analógicos de procesamiento de la
información, y una puesta en relación con resultados que se inscriben en un territorio
representacional, que pertenece al dominio de lo simbólico.
Estos procesos realizados entre los dos grandes sistemas de procesamiento de la
información, el lógico-verbal y el analógico, no implican necesariamente la aparición
de lo nuevo y valioso, ni de lo que modifica las formas de conocimiento, aunque sí
son el camino, el lugar preciso en el que se inscribe lo creativo.
Se ha de intentar precisar qué es la creatividad. Ahora, de lo que se trata es de
describir el lugar en el que se produce, los procesos necesariamente implicados en el
cómo se desarrollan las actividades creativas.
Hay autores que ponen el énfasis, que sitúan el núcleo fundamental de la creatividad
en las formas de pensamiento analógico, y otros que, en el extremo opuesto, se
detienen especialmente en las operaciones de estructuración de procesos lógico-
verbales.
El lugar de la creatividad es, precisamente, el del tránsito entre esos dos grandes
sistemas de procesamiento, un tránsito muy especial que, conservando en su
esencia esos dos sistemas, modifica no sólo sus contenidos, sino también sus
estructuras, sus programas. Una persona creativa sería la que tiene la capacidad
para recorrer esas vías de comunicación verticales regresando de su viaje con
objetos valiosos de conocimiento.
57
1.2.7 Inteligencia, Emotividad y Creatividad
Cerda (2000), señala que la creatividad, e inteligencia emotiva y sus diversas
investigaciones que se han realizado se ha demostrado que todos tienen un
potencial creativo, es decir una capacidad y una aptitud que en la mayoría de los
casos puede ser natural o desarrollada. Esta disposición natural o adquirida permite
ser creativos en determinadas tareas o actividades, que autores como De Bono la
reducen a una capacidad para resolver o plantear problemas.
Según éste autor la capacidad para lograr ideas creativas e innovadoras no sólo es
monopolio exclusivo de los grandes genios, sino que es un potencial que puede
hacer parte de cualquier persona y puede constituirse en una habilidad aprendida e
inducida. No es una inspiración o un acto de iluminación profunda, sino una
dimensión plena de sentido en la vida de cualquier persona.
Pero, si bien muchas personas poseen una aptitud creadora, no siempre ésta va
acompañado de un sentimiento positivo que sirve de fuerza motivante y que
predispone favorablemente a la persona a actuar creativamente.
A través del análisis de la experiencia y del proceso de la creatividad se ha podido
comprobar que el individuo creativo es aquel que constantemente se renueva y
busca siempre realizar cambios e innovaciones en las actividades que realiza.
Muchas veces en la formación y desarrollo de esta actitud es determinante la
presencia del medio ambiente, particularmente aquellos factores motivantes que no
sólo se constituyen en las fuerzas que incitan a la creatividad, sino que le dan sentido
y significado al acto creador.
Desde muy pequeño a los niños se les repite que sólo las personas inteligentes
triunfan en la vida y que éstas sólo pertenecen a un grupo muy reducido de
personas, las cuales la mayoría de las veces pertenecen a una determinada clase
social, raza, cultura o sexo.
58
Este niño no indaga ni advierte el carácter o el significado que tiene este término,
sino que lo integra casi mecánicamente a sus esquemas cognoscitivos o culturales
como un hecho propio de la existencia organizada. Algo natural que es dado al
hombre como el aire y el sol.
También aprende que detrás de cada modelo de desarrollo dominante hay sujetos de
inteligencia superior, que independientemente tengan o no creatividad son las
personas que determinan el curso social, político, económico y científico de nuestros
países. Y como para los partidarios de modelos propias del innatismo, la inteligencia
es hereditaria, deducimos que también lo son sus productos de esta inteligencia.
De esta manera se llega a la conclusión que bajo la presencia de estos sistemas y
modelos de desarrollo está la mano del hombre superior, con su elevada inteligencia
y gran capacidad creadora. De ahí que a los pueblos les cueste admitir que la
inferioridad social, tecnológica o económica sea la consecuencia, no de sus
circunvoluciones cerebrales o de un manojo de genes heredados de sus abuelos o
padres, sino de sus relaciones con los demás pueblos, basadas en la desigualdad
económica y en la sumisión, consecuencia de la diversidad y de las sacudidas
propias del proceso de desarrollo socio-histórico.
Durante mucho tiempo se pensó que la inteligencia se expresaba de dos maneras
totalmente diferentes, la resolución de los problemas y la creación. La primera
apelaba a la razón y a la lógica, la segunda a la imaginación y a la intuición.
Aquí se vuelven a repetir los viejos esquemas que nos hablan de las funciones que
deben cumplir la razón y la intuición, la lógica y la imaginación en el pensar y en el
hacer de las personas.
Algunos pensaban que no se podía romper la unidad entre estos dos procesos que
son inseparables, y que a pesar de sus diferencias, se complementan y se reflejan
59
uno en el otro. Para otros lo nuevo, lo innovativo y lo emergente no tendría sentido si
no se sistematizara, clasificara o se seleccionara.
Son dos funciones diferentes que están al servicio de un mismo acto. Pero otros
autores van más allá, afirman que la creatividad es un nivel superior de la
inteligencia, porque en la práctica la inteligencia es inherente al cerebro humano, es
decir un hecho ordinario, en cambio la creatividad es un acto extraordinario porque
es generador de ideas y productos nuevos.
Citados por Cerda (2000), Wallach y Kogan, estudiaron las relaciones existentes
entre la inteligencia y la creatividad. Como resultado de las pruebas aplicadas a un
grupo de niños norteamericanos, basados en el modelo de Guilford, clasificaron en 4
grupos las diferencias existentes entre inteligencia y creatividad.
El primer grupo presenta elevada inteligencia y creatividad, el segundo pone de
manifiesto elevada creatividad e inteligencia baja, el tercero, creatividad baja e
inteligencia elevada y finalmente el cuarto, creatividad e inteligencia baja.
Las diversas investigaciones sobre la creatividad nos han demostrado que todos
tienen un potencial creativo, es decir una capacidad y una aptitud que en la mayoría
de los casos puede ser natural o desarrollada. Esta disposición natural o adquirida
permite ser creativos en determinadas tareas o actividades, que autores como De
Bono la reducen a una capacidad para resolver o plantear problemas.
1.2.8 Influencia del Maestro Creativo
Vásquez (2006), expone que un maestro creativo es aquél que sabe cómo conducir
un grupo; que logra que sus alumnos adquieran las bases de una autodisciplina. Se
trata de aquel profesor que en el momento de visitar el salón del grupo que atiende,
es posible sentir como impera un ambiente de orden y trabajo, de esfuerzo dirigido a
un objetivo común y concreto, así como esa tranquilidad y seguridad que emanan de
un trato justo y cordial.
60
De igual manera, en el aula del maestro creativo, no se permite la violencia, la
discriminación, el egoísmo, las conductas irrespetuosas, ni la irresponsabilidad y sus
estudiantes lo reflejan con su comportamiento en cualquier lugar donde se
encuentren; y es por todo esto que lo quieren, lo respetan y seguramente nunca lo
olvidarán.
Cada herramienta, creada o aprendida, que utiliza el maestro para llevar adelante su
labor educativa constituye una verdadera estrategia de enseñanza, puesto que
implica toda una serie de acciones dirigidas al logro de un objetivo y que tendrán que
ser coordinadas con verdadero arte.
Características del maestro creativo
Citado por Vásquez (2006), Rodríguez indica que la escuela debe propiciar el
encuentro del estudiante con su mundo; en esta tarea, los maestros tienen un papel
principal, por lo tanto, deben estar preparados para enseñar a los jóvenes cómo
desarrollar las habilidades necesarias para enfrentarse a situaciones nuevas con
éxito. La creatividad es una de las herramientas necesarias en esta tarea.
Para que los maestros tengan éxito en la tarea de ayudar a sus estudiantes a
desarrollar su creatividad, deben de, además de ser creativos, tener una serie de
rasgos de personalidad.
Rasgos importantes
Afectividad y espontaneidad.
Entusiasmo contagioso.
Buen humor.
Flexibilidad emocional.
Capacidad innovadora.
Amor por la enseñanza.
Dedicación total..
61
Rasgos resaltados
Es paciente.
Es fácil de hablar con él.
Tiene una personalidad amable y cordial.
Tiene tacto y consideración.
Se expresa claramente.
Tiene muchos intereses.
El profesor ideal es un profesor creativo para sus alumnos. Sigue una conducta de
entrega, valora a los jóvenes, se preocupa por ellos y les ayuda.
62
ll. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La inteligencia se define como la habilidad para adaptarse, para moldear o
seleccionar un entorno, y para esto se necesita utilizar la imaginación, que crea una
visión de cómo debiera ser ese entorno. A la inteligencia también se le denomina la
manera de cómo entender y comprender la información presentada, en ningún caso
debe confundirse con memorizar esa información o acumularla como un
conocimiento general.
La creatividad se ha definido como el proceso de dar a luz algo nuevo y útil, se
considera que todas las personas son creativas en mayor o menor medida, al igual
que pasa con la inteligencia, en consecuencia se piensa que las personas
inteligentes tienen tendencias a ser creativas. En la sociedad actual se tiene la
capacidad de crear, pero, lamentablemente ni las políticas de estado, ni los sistemas
educativos del país, ni la población en general han incorporado esta definición, lo
cual motiva el desarrollo y el estímulo de la capacidad creadora de todos.
En la época actual a pesar del equipo sustancial de investigadores existentes, los
psicólogos no han llegado a un consenso en la relación entre creatividad e
inteligencia. Se puede decir que los investigadores de nuestro país no han
clarificado, las similitudes o diferencias de estos dos términos, utilizándose a la vez
como sinónimos y causando un confusionismo semántico, algunos lo utilizan
indistintamente en los diferentes niveles de la estructura educativa nacional.
(Educación pre-primaria, primaria, media y superior).
En los estudiantes del diversificado, la inteligencia se señala con aquellos alumnos
que obtienen punteos altos, en los distintos proceso evaluativos, ahora es cuando
evaluar el Cociente Intelectual y la Creatividad y relacionar los resultados, para dejar
bien claro sobre si existen diferencias, similitudes, y la relación que tienen estos dos
términos.
63
Se aplicó un estudio que se especifica más adelante en (Método), para poder
establecer un panorama más detallado y evidente que muestre, o que indique que
los alumnos con diferente nivel de inteligencia, son también creativos en mayor o
menor medida. Entonces, surge la interrogante ¿Son inteligentes y creativos los
estudiantes de diversificado?
2.1 Objetivos
2.1.1 General
a) Establecer los niveles de inteligencia y creatividad en el estudiante de
diversificado.
2.1.2 Específicos
a) Medir los niveles de inteligencia y creatividad en estudiantes de diversificado.
b) Establecer la relación que existe entre inteligencia y creatividad en el estudiante
de diversificado.
c) Establecer un programa que estimule la inteligencia, para aumentar la
creatividad.
2.2 Hipótesis
H1. Los estudiantes de diversificado son inteligentes y creativos.
H0. Los estudiantes de diversificado no son inteligentes y creativos.
2.3 Variables
a) Inteligencia
b) Creatividad
64
2.4 Definición de Variables
2.4.1 Definición Conceptual
a) Inteligencia
Diccionario de Psicología (1998), la define como capacidad para comprender el
mundo pensar de forma racional y emplear los recursos de manera efectiva cuando
se enfrentan a desafíos. Medida del ritmo de desarrollo de un niño hasta la edad en
que es examinado. Se calcula dividiendo la edad mental tal como se determina en un
test estandarizado de inteligencia por la edad cronológica vital.
Un niño cuyo rendimiento en un test es normal para su edad cronológica recibe una
clasificación para su C.I., desde 85 a 110 se considera término medio o normal. Debe
notarse que, además, que el C.I. no es una medida del nivel del desarrollo, y que
dos niños con el mismo C.I., pero de edades distintas, actuarán de modo muy
diferente.
b) Creatividad
Diccionario de Psicopedagogía (1998), explica que es la disposición a crear, que
existe en estado potencial en todo individuo y a todas las edades. Estrechamiento
dependiente del medio cultural y social. La creatividad, como tendencia natural a
realizarse requiere condiciones favorables para su expresión. El niño pequeño es
particularmente creativo, psicoanalíticamente la creatividad deriva de, inhibir una
gratificación original y de subliminar un deseo instintivo. Hay que diferenciar la
creatividad cotidiana de la artística o la del científico, la creatividad cotidiana es
característica de toda actividad humana.
2.4.2 Definición Operacional
Las variables de estudio se operacionalizan a través de una prueba psicométrica
denominada Otis Superior Modelo A, y una encuesta para investigación y establecer
la relación con la creatividad en los estudiantes del Instituto mixto de educación
diversificada del municipio de Tacaná, departamento de San Marcos.
65
2.5 Alcances y Limites
a) Alcances
El estudio se realizó con alumnos del Instituto mixto diversificado por cooperativa del
municipio de Tacaná, departamento de San Marcos. Se Aplicaron los procesos
técnicos y científicos adquiridos en la formación académica, también se previeron a
la vez, todos los detalles para el logro de lo planificado por los factores tiempo,
económico y geográfico.
b) Límites
En la investigación realizada en el Instituto mixto diversificado por cooperativa del
municipio de Tacaná, departamento de San Marcos; no se pudo dar respuestas a
otras interrogantes entre ellas las siguientes preguntas, que sexo tienen un
incremento de Cociente Intelectual mayor que el otro, determinar qué factores
influyen en el aumento del Cociente Intelectual esto se debe a que no corresponde a
la pregunta del planteamiento del problema, a los objetivos de la investigación y la
hipótesis del estudio.
2.6 Aporte
En la investigación realizada presenta datos porcentuales confiables, y propone una
de las numerosas formas de cómo se puede estimular la inteligencia, para lograr así
un incremento de los niveles de inteligencia, esto favorece a la vez el aumento de los
porcentajes de la creatividad en el estudiante de diversificado.
Toda información obtenida en este estudio puede favorecer y facilitar el proceso de
formación de los estudiantes, para poder así explotar su potencial en las diferentes
áreas de la inteligencia, y aprovechar el desarrollo de la imaginación e inventiva, y
hacer uso de su inteligencia para poder mejorar y acrecentar su productividad.
A través del aporte se obtuvo información de primera fuente, para valorar las
diferentes cualidades de la personalidad de los estudiantes, y poder así, estimular las
66
diferentes áreas que integran la inteligencia del estudiante y elevar los porcentajes
de la creatividad en ellos.
67
lll. MÉTODO
3.1 Sujetos
En cuanto a los sujetos de investigación, de un Universo conformado por 580
jóvenes se tomó una muestra de 231 estudiantes, que corresponden al 40% de la
totalidad de la población, estudiantes entre las edades de 15 a años en adelante,
que cursan de cuarto a sexto magisterio, se tomaron las secciones de 6º. A, 6º. B, 5º.
A, 5º. B, 4º. A, 4º. B. en ambos sexos, que comprenden un total de 89 hombres, 142
mujeres que dan como resultado a 231 estudiantes, del Instituto mixto de educación
diversificada por cooperativa del municipio de Tacaná, del departamento de San
Marcos.
El nivel socioeconómico de los estudiantes es variado, en cuanto a la religión que
los sujetos asisten es diferente; una parte asiste a la iglesia católica, otra evangélica
y un determinado grupo no asiste a ninguna, la mayor parte son oriundos del
municipio mencionado, otros procedentes de lugares aledaños. Con los cuales se
realizará un estudio sobre la inteligencia y creatividad.
Oliva (2000), establece las siguientes fórmulas para determinar el tamaño y el error
de la muestra mínima en la investigación.
Nivel de confianza 99% → Z = 2.58
Formula tamaño muestral
= 384.16
2
2
05.0
5.0*5.0*96.1no2
2 **
e
qpZno
68
Donde:
no = tamaño inicial de la muestra o (definitivo).
Z² = estimador insesgado para intervalo de confianza, elevado al cuadrado.
p = probabilidad de éxito.
q = probabilidad de fracaso (1 - p).
e² = error muestral al cuadrado.
Dado que se conoce la población o universo:
n= no = 384.16 = 231 = 40%
1+ no 1+ 384.16
N 580
Donde:
N = Población o universo = 580
n = Muestra de acuerdo a la población 231 personas = 40%
3.2 Instrumento
Se utilizó el test estandarizado OTIS SUPERIOR MODELO A, con el propósito de
verificar los niveles de Inteligencia, de 70 a 84 Nivel bajo, de 85 a 110 Normal, de
111 a 130 Alto, de 131 a 140 Superior, de 140 y más Genio. Se aplica a estudiantes
comprendidos entre 15 a 18 años. Dicho test, tiene dos modalidades de aplicación,
una individual y otra colectiva, utilizándose en este caso la segunda forma. La
mencionada prueba consta de 75 preguntas, sirve para ver cómo piensa el joven,
está compuesto de preguntas de diferentes clases.
En cada pregunta se le presentan varias opciones, en donde el estudiante colocará
dentro de los paréntesis que aparece en el lado derecho, la respuesta correcta. El
examinador le concederá 30 minutos, para contestar la prueba después de haber
leído y entendido las instrucciones. Para calificar la prueba Otis Superior, se aplicará
la clave por página, y lograr que coincidan los numerales de la prueba con los de la
69
clave. Las respuestas correctas se encuentran dentro de los paréntesis. Se da un
punto por cada respuesta buena. En esta prueba solo se toman en cuenta las
correctas. El numeral total de las correctas se pasa al lado superior derecho del
protocolo y se consulta en el baremo correspondiente de acuerdo a la edad para
obtener así el Cociente Intelectual.
También se utilizó un cuestionario de investigación para evaluar la creatividad de los
estudiantes, esta encuesta consta de 10 preguntas, con 2 alternativas para
responder, en la cual él estudiante tendrá que responder de acuerdo a su manera de
pensar y actuar. El procedimiento será de la siguiente manera aplicación,
interpretación y tabulación de los datos, para realizar el proceso estadístico.
3.3 Procedimiento
Para tener un orden adecuado en la investigación se utilizó el siguiente
procedimiento.
Presentación de tres temas de investigación para la aprobación de uno.
Selección y aprobación del tema por terna evaluadora. Inteligencia y creatividad
en el estudiante de diversificado.
Investigación de antecedentes en revistas, portafolios y periódicos.
Selección de libros, tesis, enciclopedias para el marco teórico.
Realización del planteamiento del problema, objetivos, hipótesis, variable de
estudio, definición operacional, definición conceptual, alcances, límites y aportes.
Formulación de métodos, sujetos, instrumentos, procedimientos, diseño, y
metodología estadística.
Administración de instrumentos de investigación.
Tabulación de datos.
Proceso estadístico para la conformación de resultados e interpretación de los
mismos.
Elaboración de propuesta.
Conclusiones.
Recomendaciones.
70
Referencias bibliográficas.
Anexos.
Entrega de informe final.
3.4 Diseño
Este estudio es de tipo descriptivo
Achaerandio (2001), define la investigación descriptiva como aquella que estudia e
interpreta y refiere los fenómenos, relaciones, correlaciones, estructuras, variables
independientes y dependientes. Abarca todo tipo de recogida científica de datos con
el ordenamiento, tabulación, interpretaciones y evaluaciones de estos. La evaluación
de lo que es, se entiende en un sentido más, que una simple descripción ingenua de
los datos que aparecen.
La investigación descriptiva examina sistemáticamente y analiza la conducta
humana, personal y social en condiciones naturales y en ámbitos sociales,
económicos políticos y religiosos; así la familia, la comunidad el sistema educativo
formal el trabajo u otros.
Busca la resolución de un problema, o se emplea para alcanzar una meta del
conocimiento. Suele comenzar con el estudio y el análisis de la situación presente.
También para esclarecer lo que se necesita alcanzar (metas, objetivos finales e
intermedios), y para alentar sobre los medios o vías que se requieren para alcanzar
esas metas u objetivos.
3.5 Metodología Estadística
Se utilizó significación y fiabilidad de proporciones
Achaerandio (2000), establece que para la comprobación de la hipótesis, debido al
tipo de investigación se debe de establecer una estadística de la información
obtenida, con el fin de evidenciar la asociación o no, entre las variables de estudio.
Oliva (2000), indica que para hallar los resultados se aplica significación y fiabilidad
de la media aritmética y método de proporciones. Este método estadístico de
71
proporciones, se utiliza para validar cualquier estudio particular, principalmente si
está diseñado por el investigador, se aplica a las encuestas, boletas de opinión,
pruebas subjetivas, cuestionarios o pruebas que no estén estandarizados, sigue los
procedimientos de de una investigación científica.
Significación de proporciones.
1. Establecer el nivel de confianza=99%=Z=2.58
2. Hallar el error típico de la proporción
3. Encontrar la razón crítica de la proporción Rc =
4. Comparar la razón crítica con el nivel de confianza elegido
RC><Z=2.58
Fiabilidad de las proporciones
1. Establecer el nivel de confianza= 99%=Z=2.58
2. Hallar el error típico de la proporción
3. Encontrar el error muestral máximo
4. Formar el intervalo confidencial de las proporciones
72
Oliva (2000), indica que el método estadístico que se sugiere utilizar para la
interpretación de los datos obtenidos será el de significación y fiabilidad de la media
aritmética en muestras normales, el cual consta de los siguientes pasos.
Significación de la media aritmética
Nivel de confianza NC = 99% entonces Z = 2.58
Error típico de la media aritmética
Hallar la razón crítica
Comparación de la razón crítica con el nivel de confianza.
Si RC > Z entonces es significativa
Si RC < Z entonces no es significativa
Fiabilidad
Calcular el error muestral máximo
Calcular el intervalo confidencial
I.C. = x + E
I.C. = x - E
También se aplico el método compuesto de proporciones, el cual analiza el
porcentaje y situación de algún fenómeno específico y se aplicaron los siguientes
pasos.
1
Nx
x
xRC
zxE *
73
Significación y fiabilidad
Adoptar el nivel de confianza al 5% (1.96)
Encontrar el error típico de la proporción
Hallar el error muestral E = 95% (1.96) X σp
Encontrar la razón critica Intervalo
confidencial
I. C = p + E
I. C = p - E
Comparar la razón crítica con su nivel de confianza
Si RC > 1.96 entonces es significativa
Si RC < 1.96 entonces no es significativa
N
qp.
p
pRc
74
lV. PRESENTACION Y ANALISIS DE RESULTADOS
A continuación se presentan los datos obtenidos en la investigación de campo, del
tema Inteligencia y Creatividad, información obtenida en los estudiante de
diversificado del municipio de Tacaná, departamento de San Marcos. A través de
cuadros, procesos estadísticos, gráficas y datos porcentuales obtenidos. Los
siguientes resultados muestran los datos obtenidos en los estudiantes de la prueba
de Inteligencia, Otis Superior Modelo A, y los datos procesados del instrumento de
investigación de la creatividad, aplicado a 231 sujetos.
Así como la significación y fiabilidad de proporciones, y de la media aritmética.
75
FIABILIDAD Y SIGNIFICACION DE PROPORCIONES
No. Item f % p q σp E Li Ls RC ≥ Z Fiable Significativ
o
Si 128 55 0.55 0.45 0.03 0.06 0.49 0.62 17 1.96 Si Si
1 No 103 45 0.45 0.55 0.03 0.06 0.38 0.51 14 1.96 Si Si
∑ 231
Si 196 85 0.85 0.15 0.02 0.05 0.80 0.89 36 1.96 Si Si
2 No 35 15 0.15 0.85 0.02 0.05 0.11 0.20 6 1.96 Si Si
∑ 231
Si 137 59 0.59 0.41 0.03 0.06 0.53 0.66 18 1.96 Si Si
3 No 94 41 0.41 0.59 0.03 0.06 0.34 0.47 13 1.96 Si Si
∑ 231
Si 102 44 0.44 0.56 0.03 0.06 0.38 0.51 14 1.96 Si Si
4 No 129 56 0.56 0.44 0.03 0.06 0.49 0.62 17 1.96 Si Si
∑ 231
Si 178 77 0.77 0.23 0.03 0.05 0.72 0.82 28 1.96 Si Si
5 No 53 23 0.23 0.77 0.03 0.05 0.18 0.28 8 1.96 Si Si
∑ 231
Si 158 68 0.68 0.32 0.03 0.06 0.62 0.74 22 1.96 Si Si
6 No 73 32 0.32 0.68 0.03 0.06 0.26 0.38 10 1.96 Si Si
∑ 231
Si 180 78 0.78 0.22 0.03 0.05 0.73 0.83 29 1.96 Si Si
76
7 No 51 22 0.22 0.78 0.03 0.05 0.17 0.27 8 1.96 Si Si
∑ 231
Si 123 53 0.53 0.47 0.03 0.06 0.47 0.60 16 1.96 Si Si
8 No 108 47 0.47 0.53 0.03 0.06 0.40 0.53 14 1.96 Si Si
∑ 231
Si 179 77 0.77 0.23 0.03 0.05 0.72 0.83 28 1.96 Si Si
9 No 52 23 0.23 0.77 0.03 0.05 0.17 0.28 8 1.96 Si Si
∑ 231
Si 113 49 0.49 0.51 0.03 0.06 0.42 0.55 15 1.96 Si Si
10 No 118 51 0.51 0.49 0.03 0.06 0.45 0.58 16 1.96 Si Si
∑ 231
77
TABLA No. 1
COCIENTE INTELECTUAL
NIVEL BAJO
Significación y fiabilidad de la Media Aritmética
X f fa % Xm Ef. Xm /d/ f.d Ef. /d/ Ef. /d/2
72-72 5 5 3 72 360 6 30 900
73-73 9 14 6 73 657 5 45 2025
74-74 13 27 9 74 962 4 52 2704
75-75 19 46 12 75 1425 3 37 3249
76-76 13 59 9 76 988 2 26
676
77-77 8 67 5 77 616 1 8 218 64
78-78 13 80 9 78 1014 0 0 0 0
79-79 17 97 11 79 1343 -1 -17 -216 289
80-80 11 108 7 80 880 -2 -22 484
81-81 17 125 11 81 1377 -3 -51 2601
82-82 14 139 9 82 1148 -4 -56 3136
83-83 14 153 9 83 1162 -5 -70 4900
N 153 100 11932 21028
Desviación estándar
Media
78
Significación de la Media Aritmética Simple
Nivel de Confianza
Z= 2.58
Hallar el error típico de la Media Aritmética simple
x =
Hallar Razón Crítica con el Nivel de Confianza
Rc =
Rc =
Rc = 7.02
Comparar la Razón Crítica con el Nivel de Confianza
Rc = >< 1% ò 2.58
Rc = 7.02 > 2.58 es significativo
Fiabilidad de la Media Aritmética Simple
Nivel de Confianza
Z= 2.58
79
Hallar el error típico de la Media Aritmética simple
x =
Calcular el Error Muestral Máximo
E = 2.58 * x
E = 2.58 * 11.11
E = 28.66
Calcular el Intervalo Confidencial
IC = X ± E
IC = 78 + 28.66 = 106.66
IC = 78 - 28.66 = 49.34 Es fiable
80
PORCENTAJE DEL COCIENTE INTELECTUAL
NIVEL BAJO
FI: Tesista
81
TABLA No. 2
COCIENTE INTELECTUAL
NIVEL NORMAL
TABLA No. 2
Desviación estándar
Media
X f fa % Xm Ef. Xm /d/ Ef. /d/ Ef. /d/2
85-86 38 38 48 86 1024 -25 -950 23750
87-88 9 47 12 88 792 -27 -243 6561
89-90 9 56 12 90 810 -29 -261 7569
91-92 8 64 10 92 736 -31 -248 7688
93-94 3 67 4 94 282 -33 -99 3267
95-96 1 68 1 96 96 -35 -35 1225
97-98 4 72 5 98 392 -37 -148 5476
99-100 3 75 4 100 300 -39 -117 3198
101-102 2 77 3 102 204 -41 -82 3362
103-104 1 78 1 104 104 -43 -104 4476
N 78 100 4740 -2287 66572
82
Significación de la Media Aritmética Simple
Nivel de Confianza
Z= 2.58
Hallar el error típico de la Media Aritmética simple
x =
Hallar Razón Crítica con el Nivel de Confianza
Rc =
Rc =
Rc = 0.59
Comparar la Razón Crítica con el Nivel de Confianza
Rc = >< 1% ò 2.58
Rc = 0.59 < 2.58 no es significativo
83
Fiabilidad de la Media Aritmética Simple
Nivel de Confianza
Z= 2.58
Hallar el error típico de la Media Aritmética simple
x =
Calcular el Error Muestral Máximo
E = 2.58 * x
E = 2.58 * 102.65
E = 264.84
Calcular el Intervalo Confidencial
IC = X ± E
IC = 61 + 264.84 = 325.84
IC = 61 - 264.84 = 203.84 Es fiable
84
Porcentaje del Cociente Intelectual
Nivel Normal
FI: Tesista
85
CUADRO FINAL DEL COCIENTE INTELECTUAL
No. Nivel Total %
1 Bajo 153 66
2 Normal 78 34
3 Total 231 100
De 231 estudiantes, 153 corresponden al nivel bajo que constituyen el 66% del universo.
De 231 estudiantes, 78 corresponden al nivel normal que constituyen el 34% del universo.
86
V. DISCUSION DE RESULTADOS
Confrontando los resultados obtenidos en el trabajo de campo con la sustentación
teórica se establece lo siguiente.
Alonso y Benito (2004), en su libro Alumnos superdotados, describen que
inteligencia es el conjunto de funciones cognitivas, afectivas, emocionales, sociales,
físicas e intuitivas de un individuo. Se refuerza o se inhibe por la interacción entre lo
genético (propio del individuo), y el ambiente (las oportunidades que le ofrece el
entorno a lo largo de la vida). La superdotación es un concepto biológicamente
arraigado que sirve para denominar un alto nivel de inteligencia e indica un avanzado
desarrollo de funciones dentro del cerebro.
Tal desarrollo puede expresarse a través de altos niveles de habilidades en
cognición, creatividad, aptitud académica, intuición e innovación, habilidades
personales e interpersonales, liderazgo, artes visuales y artísticas.
Al finalizar el proceso evaluativo de la inteligencia se utilizó una muestra de 231
estudiantes, obteniendo los siguientes datos, 153 con un cociente intelectual bajo
que constituyen un 66%.
Este porcentaje elevado indica la mayor parte de la muestra en su C.I. bajo, por lo
que es necesario proporcionar a estos alumnos un ambiente de aprendizaje sensible
tanto en casa, como en la escuela, y poder así estimular el talento y las habilidades
que tengan para desarrollarse su potencial. Se debe Tomar en cuenta la interacción
entre lo genético y el entorno para la aplicación de este proceso.
Johnson (2003), en su libro El desarrollo de las habilidades de pensamiento, señala
que aprender a usar técnicas de pensamiento no es tan complicado como se podría
imaginar. Una vez que se aprenden, las técnicas se pueden aplicar rápidamente en
87
las lecciones cotidianas en todas las áreas curriculares con el fin de enriquecer el
aprendizaje.
En realidad, el conocimiento de estrategias de instrucción empleadas en el desarrollo
de un pensamiento de orden superior ha tenido un impacto mínimo en la forma en
que se enseña a los alumnos en clase; por el contrario, la transmisión de
conocimientos sigue siendo el modelo más usado en la enseñanza.
Si se quiere que los alumnos aprendan formas de pensar más elevadas y complejas
y si se quiere ir más allá del modelo de transmisión de conocimientos como método
de enseñanza, tiene sentido examinar la enseñanza de técnicas de pensamiento
como herramienta potencial para enriquecer el currículum. En otras palabras, si se
quieren que los alumnos sean pensadores expertos, se debe enseñarles cómo
pensar.
El sistema educativo posee debilidades en sus niveles en cuanto a la aplicación de
metodologías, capacitación a los docentes para poder mejorar los datos porcentuales
de la educación. En la educación tradicional actual la función principal de la escuela
es trasmitir conocimientos posteriormente evaluarlos para que repitan textualmente o
de memoria los contenidos vistos en clase, de esta manera se están formando
alumnos receptores, memorísticos de un cúmulo de conocimientos confusos que dan
como resultados alumnos pacíficos, negándole la oportunidad de formar una
personalidad con rasgos críticos, analíticos, reflexivos, dinámicos, responsables etc.
Entonces, debiera proporcionar al estudiantes técnicas para mejora su forma de
pensar en niveles más complejos y avanzados y estimular así la inteligencia desde
sus etapas más tempranas y poder mejorar el nivele de cociente intelectual.
Molina (2003), en su libro Aspectos cognitivos del cerebro, describe que la
creatividad es un subconjunto de la inteligencia, entendiéndose ésta como conjunto
88
de funciones relacionales básicas o elementales, asociadas a un alto grado de
fiabilidad; es decir, un subconjunto del caso particular de la inteligencia condicional.
Dicho subconjunto estará formado por aquellas funciones que facilitan la creación,
diseño, invención, imaginación, y otros. De nuevos conceptos o ideas.
En definitiva, a la pregunta de ¿Qué es la creatividad? Se puede responder que
estaría formada por funciones complejas o paquetes de funciones básicas de la
inteligencia que soportan diferentes capacidades.
En consecuencia, se piensa que las personas inteligentes tienen tendencia a ser
creativas, y esta tendencia será más acusada cuanto mayor es la inteligencia.
Al aplicar la boleta de investigación de creatividad compuesta de 10 preguntas
aplicadas a 231 estudiantes, que suman un total de 2310, 1494 respondieron Si, que
corresponden a un 65%, y 816 respondieron No, que corresponden a un 35%.
Se puede decir que los estudiantes con un nivel de cociente intelectual bajo y alto
son creativos, pero lo son más los que poseen un C.I. alto como lo indica los
resultados de 78 sujetos con un promedio de creatividad de 78%. Se puede decir
entonces que las personas inteligentes tienden a ser creativas, y cuanto mayor sea
la inteligencia los datos porcentuales de la creatividad tienden a subir.
Rodríguez (2000), en su libro Creatividad en la educación escolar, indica que la
escuela debe propiciar el encuentro del estudiante con su mundo; en esta tarea, los
maestros tienen un papel principal, por lo tanto, deben estar preparados para
enseñar a los jóvenes cómo desarrollar las habilidades necesarias para enfrentarse a
situaciones nuevas con éxito. La creatividad es una de las herramientas necesarias
en esta tarea.
Para que los maestros tengan éxito en la tarea de ayudar a sus estudiantes a
desarrollar su creatividad, deben de, además de ser creativos, tener una serie de
rasgos de personalidad.
89
Los estudios indican que los estudiantes son creativos en el aula en su mayor
porcentaje y la tarea de la estimulación corresponde a los maestros, ellos juegan un
papel principal por lo tanto deben de estar preparados para enseñarle a los jóvenes
como desarrollar sus habilidades para enfrentarse a situaciones novedosas.
Rodríguez (2005), en su libro El Arco creativo, afirma que la acotación de la
creatividad presenta también la dificultad derivada de su parecido con algunas
definiciones de inteligencia, agravada por el hecho de que algunos autores, como
Margaret Boden, utilizan en ocasiones indistintamente los dos términos.
Si, se dice, que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas, situaciones
dadas, con un mayor grado de dificultad y novedad, y la creatividad se delimita como
la capacidad de producir resultados nuevos y valiosos, se está hablando de cosas
extremadamente parecidas, ya que si un producto es valioso es, precisamente,
porque resuelve alguna dificultad, soluciona un problema, más complejo en cuanto
más nuevo.
De acuerdo con el trabajo realizado también se afirma lo mencionado por el autor
Molina (2003), que la creatividad es un subconjunto de la inteligencia que facilitan la
creación, diseño, imaginación invención y otros. Se puede responder que la
creatividad está formada por funciones complejas o paquetes de funciones básicas
de la inteligencia que soportan diferentes capacidades.
Entonces las personas inteligentes también son creativas en mayor o menor medida.
Por lo propuesto por Molina y Rodríguez, se puede inferir que la inteligencia y
creatividad son cosas extremadamente parecidas, algunos autores la utilizan
indistintamente y la mayor parte de autores sigue utiliza estos términos en forma
general.
Entonces, ya se puede aclarar la pregunta que se realiza en el planteamiento del
problema, sobre el vínculo que existe entre inteligencia y creatividad, respondiendo
90
de esta manera; que estos dos términos se parecen, pero no corresponde a lo
mismo y que si se habla de inteligencia, también incluye creatividad, porque cuando
producen resultados nuevos; se resuelve un problema, a más complejo, más
creativo.
Los datos de la investigación de una muestra de 231 estudiantes, apuntan de
acuerdo a resultados obtenidos de la prueba de inteligencia, ambos niveles de
cociente intelectual bajo y normal, en donde los estudiantes con un nivel de cociente
intelectual bajo conformado por 153, estudiantes que forman el 66% de la población,
con un promedio de creatividad 59%. Los estudiantes con un cociente intelectual
normal conformado por 78 estudiantes que forman 44% de la población, con un
promedio de creatividad 78%.
Se puede confirmar que los estudiantes con un cociente intelectual bajo, son menos
creativos por promediar con un 59%. Y los estudiantes con un cociente intelectual
normal, son más creativos por promediar con un 78%.
En el cuadro de resumen general, de 2310 preguntas de creatividad, 1494
respondieron Si, que corresponde al 65%, y 816 respondieron No, que corresponde
al 35%.
Para concluir, se puede afirmar que los sujetos investigados (231), estudiantes se
comprueba la hipótesis H1, Los estudiantes del diversificado son inteligentes y
creativos.
En consecuencia de los resultados obtenidos se propone cuatro talleres
especificados en la propuesta de ésta investigación, para sugerir formas de cómo
estimular algunas áreas de la inteligencia, y obtener así mejores resultados en los
diferentes niveles de cociente intelectual de los estudiantes en las generaciones
venideras del Instituto diversificado por cooperativa del municipio de Tacaná,
departamento de San Marcos.
91
Vl. PROPUESTA
Taller: Estrategias para incrementar la inteligencia y creatividad en estudiantes
de diversificado.
Parte Informativa
Lugar:…………………………Municipio de Tacaná, departamento de San Marcos.
Fecha:………………………. 19 - 03 - 2012 al 23 - 03 – 2012.
Participantes:………………..Estudiantes, director y docentes.
Coordinadores del taller:……Director y docentes.
Responsable:……………….Prof. Esbin Edilsar Velásquez Mazariegos.
Introducción
Es necesario estimular la inteligencia de los estudiantes del Instituto diversificado por
cooperativa del municipio de Tacaná, departamento de San Marcos, con la
aplicación, resolución y evaluación de talleres que pueda contribuir a aumentar el
nivel de Cociente Intelectual, ya que será de mucha ayuda para responder con
efectividad y eficiencia en su rendimiento académico.
Justificación
El presente taller se llevará a cabo en el Instituto diversificado por cooperativa del
municipio de Tacaná, departamento de San Marcos, con la participación del director
y docentes que laboran en el Instituto mencionado, es necesario porque tiene como
finalidad activar las diferentes áreas de la inteligencia del estudiante y desarrollar las
cualidades, destrezas para incrementar los niveles de inteligencia y aumentar los
datos porcentuales de la creatividad. Se invitarán a las autoridades educativas para
que tomen nota de la relevancia de la estimulación de la multiplicidad de la
inteligencia, para poder mejorar el rendimiento escolar.
92
Objetivo
General
Proporcionar a los estudiantes talleres en diferentes áreas de la inteligencia,
adecuadas a su nivel educativo.
Específicos
Que los docentes participen directamente en los talleres, y de esta manera
motivar al estudiante para continuar en búsqueda personal de su propio
crecimiento personal.
Qué los estudiantes se pronuncien en forma directa sobre la necesidad de
poder desarrollar las distintas áreas de la inteligencia.
Contenido
Se aplicarán los diferentes talleres de acuerdo a un orden establecido en el
cronograma de actividades, estos se ejecutarán en forma individual y grupal en cada
una de las secciones de los distintos grados del nivel diversificado; se les
proporcionará un tiempo prudencial de acuerdo al criterio del evaluador especializado
para cada uno de los talleres, dependiendo de la cantidad de preguntas y el área a
evaluar.
93
TALLER No.1
ÁREA NUMERICA
1. ¿Qué valor tiene en el número 45,738,987,900 la cifra 3?
a) 3 millones b) 30 millones c) 300,000 d) 3 unidades de millar
2. ¿Cuál es el resto de la división 34,897 : 5?
a. 0 b. 1 c. 2 d. 3
3. ¿Qué expresión tiene como valor 26?
a. 6 x (4 – 2) b. 6 x 4 + 2 c. (6 x 4) – 2 d. 6 x 4 – 2
4. ¿Cuál es el valor de la potencia 5³?
a. 125 b. 625 c. 8 d. 15
5. ¿Cuál es la raíz cuadrada de 16? a. 8 b. 2 c. 9 d. 4
94
6. ¿Qué valor tiene la expresión: 5 x 4 + 3 – 7?
a. 28 b. 16 c. 0 d. 24
7. ¿Qué valor tiene la expresión: 5 + 4 x 3 – 8?
a. 3 b. 20 c. 19 d. 9
8. ¿Qué valor tiene la expresión: (5 + 2) x 3 – 4?
a. 1 b. 17 c. 6 d. 9
9. ¿Cuál es el valor de la frase: “al doble de 10 le restas 9 y después le sumas 4”?
a. 15 b. 5 c. 6 d. 0
10. ¿Cuál es el valor de la frase: “multiplica 5 por la diferencia entre 8 y 4”?
a. 36 b. 60 c. 10 d. 20
95
PREGUNTAS Y RESPUESTAS CORRECTAS DEL TALLER No. 1
1. ¿Qué valor tiene el número 45738987900 la cifra 3?……………………..…..30
millones
2. ¿Cuál es el resto de la división 34897
/5?…………………………………………………………………………………..2
3. ¿Qué expresión tiene como valor 26?.......................................................6x4+2
4. ¿Cuál es el valor de la potencia 5³?..............................................................125
5. ¿Cuál es la raíz cuadrada de 16?.....................................................................4
6. ¿Qué valor tiene la expresión: 5x4+3-7?.........................................................16
7. ¿Qué valor tiene la expresión: 5+4x3-8?..........................................................9
8. ¿Qué valor tiene la expresión: (5+2)x3-4?......................................................17
9. ¿Cuál es el valor de la frase: “al doble de 10 le restan 9 y después le sumas
4”?....................................................................................................................15
10. ¿Cuál es el valor de la frase: “multiplica 5 por la diferencia de 8 y 4?............20
96
TALLER No. 2 RAZONAMIENTO
ÁREA LOGICA
1. Si hoy digo que pasado mañana será sábado, ¿qué día fue anteayer?
2. Ana tiene más años que Andrea, pero menos que Antonio. ¿Quién es el más
joven de los tres?
3. El puzle de Ana tiene más piezas que el de Alberto. El puzle de Aurora tiene el
doble de piezas que el de Ana. ¿Quién tiene el puzle con menos piezas?
4. Asunción tiene más cromos que Ana. Álvaro tiene el doble de cromos que Ana
pero la mitad que Asunción. ¿Quién es el que más cromos tiene y quién el que
menos?
5. El libro de Lengua tiene más páginas que el libro de Música y tiene también
más que el de Inglés. El libro de Matemáticas tiene más páginas que el de
Inglés pero menos que el de Música. ¿Cuál es el libro que tiene más páginas?
¿Cuál es el que tiene menos?
6. Mi hermana Ana es mayor que mi hermano Antonio, pero más pequeña que
mi hermano Andrés. Yo soy mayor que mi hermana y menor que mi hermano
Andrés. Me llamo Alicia. Escribe nuestros nombres de mayor a menor edad.
7. Adela tiene las 4 primeras fotografías colocadas en su álbum de las
vacaciones. La foto de la playa está colocada inmediatamente después de la
foto de su familia. La foto de la acampada está antes que la de la playa. La de
su perro no es la primera ni la última. ¿En qué orden están colocadas las
fotos?
97
8. Andrea, Alba, Arturo y Alejandro son 4 compañeros de clase. En verano cada
uno de ellos viajará a una capital europea. Alba hará un viaje más barato que
Arturo. Andrea gastará menos que Alejandro pero más que Arturo. ¿A qué
ciudad irá cada uno?
a) Londres 900 Eurb) Roma 750 Eur. c) París 500 Eur. d) Lisboa: 400 Eur.
9. Un carpintero, un maestro, una abogada, un albañil, una periodista y un policía
están sentados en el banco de una estación de tren. Averigua en qué posición
están sentados, de izquierda a derecha, sabiendo que las dos mujeres ocupan
el segundo y tercer lugar. Entre el albañil y la periodista están el carpintero y el
policía. El carpintero está entre el policía y la periodista.
10. Antonio, Ana, Amalia, Aurelio y Arturo han recibido las notas de un examen de
Matemáticas. Aurelio ha obtenido mejor nota que Arturo. Ana ha tenido menos
nota que Antonio, pero más que Amalia. Antonio ha tenido peor nota que
Arturo. ¿Quién de ellos ha sacado mejor nota y quién ha obtenido la más
baja?
11. El profe de Educación Física está jugando en el patio con varios alumnos de
3º y 5º a tirar de la cuerda. Después de varias pruebas han descubierto que:
*Cuatro alumnos de 5º tiran tan fuerte como cinco alumnos de 3º. *Dos
alumnos de 3º y uno de 5º tiran tan fuerte como el profesor. Ahora se va a
enfrentar el equipo A formado por cuatro alumnos de 5º con el equipo B,
formado por tres alumnos de 3º y el profe. Según los puntos anteriores, ¿Qué
equipo debería ganar?
12. Una tarde lluviosa de marzo que Andrés estaba aburrido en casa de su
abuela, decidió dedicarse a pesar varios objetos que encontró en la cocina. Se
dio cuenta de que una jarra pesaba lo mismo que una botella. Una jarra
pesaba también lo mismo que un plato y una taza. Tres platos pesaban tanto
98
como dos botellas. ¿Cuántas tazas necesitará coger para igualar el peso de
una jarra?
13. Los abuelos de Amadeo estaban tranquilamente sentados tomando el sol en
la puerta de su casa cuando vieron pasar a un grupo de niñas que iban en fila
india. El abuelo, que tiene una manera muy especial de contar, dijo: “Anda,
mira. Dos niñas delante de dos niñas y dos niñas detrás de dos niñas”.
¿Cuántas niñas pasaron por delante de su puerta?
14. Ana, Aurora, Alicia y Asun fueron las cuatro primeras clasificadas en una
carrera de bicis. Asun llegó justo detrás de Ana y Alicia entró entre Aurora y
Asun. ¿En qué orden llegaron a la meta?
15. ¿Cuál es el único número que tiene tantas letras como indica su cifra?
99
RESPUESTAS DEL TALLER No. 2
1. Martes
2. Andrea
3. Alberto
4. Asunción + y Ana –
5. Lengua + e Inglés –
6. Andrés, Alicia, Ana y Antonio
7. Acampada, Perro, Familia y Playa
8. Alejandro= Londres; Andrea= Roma; Antonio= París y Alba=Lisboa
9. Maestro, abogada, periodista, carpintero, policía y albañil
10. Aurelio y Amalia
11. B
12. 3
13. 4
14. Ana, Asun, Alicia y Aurora
15. Cinco
100
TALLER No. 3 RAZONAMIENTO
ÁREA LOGICA - MATEMATICA
1. Completa la serie.
2. Completa la serie.
3. Completa la serie.
4. Completa la serie.
5. Completa la serie.
1 9
7
5
3
2 10 6 8 4
36 32 28 24 20
1 8 5 3 2 1
5 8 6 20 15 11
101
6. Completa la serie.
7. Completa la serie.
8. Completa la serie.
9. Completa la serie.
10. Completa la serie.
1 6 9 4 25 2
1 4 3 16 5 36
100 99 95 86 70
1 5 11 19 29 41
1 3 2 5 3 7 4
102
RESPUESTAS DEL TALLER No. 3
1. 11 y 13
2. 12 y 14
3. 16 y 12
4. 13 y 21
5. 26 y 33
6. 49 y 8
7. 7 y 64
8. 45 y 9
9. 55 y 71
10. 9 y 5
103
TALLER No. 4
ÁREA ESPACIAL
1. EL PROBLEMA DE LA PALA CON FÓSFOROS
Cambiando de lugar solamente 2 fósforos, reconstruir la pala formada, de
manera tal que se forme otra igual, pero logrando que el residuo que se
encuentra dentro de la original quede afuera.
2. FORMAR UN CUADRADO Moviendo un tablón formar un cuadrado.
104
1. RECONOCER LA FIGURA FALTANTE Señala la figura que falta entre las que están ubicadas debajo.
2. COMPARACIÓN ESTÉTICA Comparación estética: ¿qué está de más?
3. EL PROBLEMA DE LA PARCELA EN CUATRO PARTES Esta parcela de tierra está formada por cinco parcelas cuadradas de idénticas dimensiones. ¿Puedes dividirla no en cinco, sino en cuatro parcelas también iguales?
105
4 LOS CINCO TROZOS DE CADENA A un herrero le trajeron cinco cadenas de tres eslabones cada una representadas debajo, y le encargaron que las uniera formando una sola cadena. Antes de comenzar el trabajo, el herrero se dio a pensar cuántos eslabones tendría que abrir y volver a soldar. Llegó a la conclusión de que tendría que abrir y soldar de nuevo cuatro eslabones.
5. CÓMO ESTÁ HECHO ESTO?
En la siguiente figura se ve un cubo hecho de dos trozos de madera
machihembrados: el macho de la mitad superior entra en la hembra de la inferior.
106
Pero fíjese en la forma y en la disposición de este machihembrado y diga cómo se
las compuso el carpintero para unir las dos partes, porque cada mitad está hecha de
un solo trozo de madera.
6. ¿Qué letras pertenecen al rectángulo y al triángulo, pero no al círculo?
7. LA DIVISIÓN DEL CUADRADO
Con tres líneas dividir un cuadrado en 8 partes.
107
RESPUESTAS DEL TALLER No.4
1.
3.
2.
108
4. Está demás el punto ubicado en la parte superior derecha.
5. Las líneas de trazo punteado indican cómo se puede dividir la parcela de
tierra.
6. Hay que proceder como indica la figura. Se obtienen seis partes, que, para
mayor claridad, se han numerado.
109
7. Basta abrir los tres eslabones de uno de los trozos y unir con ellos los extremos de
los otros cuatro.
8. El secreto es bien sencillo, como puede verse a continuación:
Todo consiste en que tanto los salientes como los entrantes (machos y hembras) no
se cruzan, como parece al mirar el objeto acabado, sino que son paralelos entre sí y
tienen dirección oblicua. Estos salientes son muy fáciles de introducir en las ranuras
correspondientes.
9. A - M – I
10
110
Metodología
Los talleres en mención se llevarán a cabo con la aplicación de métodos, técnicas y
procedimientos pedagógicos de acuerdo a los siguientes pasos:
Planificación del presente taller.
Se realizará en el municipio de Tacaná, departamento de San Marcos, con los
estudiantes del Instituto diversificado por cooperativa.
Se aplicarán las siguientes herramientas pedagógicas Análisis, Síntesis, Trabajo
en equipo y en forma personal.
Al finalizar la actividad en forma individual, se formarán equipos de trabajo con
un representante de cada uno de ellos; se les proporcionará el material
correspondiente a las diferentes áreas de la inteligencia, que se puede
mencionar entre ellas, La Numérica, Razonamiento Lógico, Lógica Matemática y
Espacial, cada relator dará a conocer las diferentes soluciones de los problemas
que presenta la actividad y poder compartir así con los demás las diferentes
formas de resolver un problema.
Cronograma
Fecha Actividad Responsable
19/03/2011 Realización del primer taller
Área Numérica
Esbin Velásquez
20/6 03/6/11 Realización del segundo taller
Área de Razonamiento Lógica Matemática
Esbin Velásquez
21/03/11 Realización del tercer taller
Área Lógica
Esbin Velásquez
22/03/2011 Realización del cuarto taller
Área Espacial
Esbin Velásquez
23/03/2011 Evaluación de la planificación Esbin Velásquez
Director
26/03/2011 Culminación de la actividad Esbin Velásquez
Director
111
Recursos
Didácticos
Marcadores, pizarrón, papelógrafos, ayudas audiovisuales, edificio, mobiliario, etc.
Humanos
Docentes, estudiantes, director y padres de familia.
Económicos
Aporte de la persona interesada.
Evaluación
Esta se realizará con base a los objetivos trazados, mediante boletas de opinión,
preguntas orales, técnicas como FODA, (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades
Amenazas), P.I.N. (Positivo, Negativo, interesante), técnica de las 4 Qs. (¿Qué se?,
¿Qué quiero aprender?, ¿Qué aprendí?, ¿Qué sentido le daré?), Para establece la
eficacia y eficiencia de las actividades, métodos, técnicas, materiales, tiempo
utilizado, durante el proceso del taller.
Prof. ________________________________
Esbin Edilsar Velásquez Mazariegos
Vo. Bo. ___________________________
Lic. Cecilio Velásquez Vicente
Director
112
Vll. CONCLUSIONES
1. Se demostró con la investigación que los estudiantes del Instituto diversificado
del municipio de Tacaná, del departamento de San Marcos; son inteligentes y
creativos, comprobándose la hipótesis H1.
2. Se establecieron los niveles de inteligencia como bajo y normal, y los
promedios de creatividad de acuerdo a su nivel, grado y sección de los
estudiantes del Instituto diversificado del municipio de Tacaná, departamento
de San Marcos.
3. Se midieron los niveles de inteligencia a través de la prueba psicométrica Otis
y los promedios de la creatividad por grado y sección de los estudiantes del
Instituto mixto de diversificado del municipio de Tacaná, departamento de San
Marcos.
4. Se estableció que la relación que existe entre inteligencia y creatividad es muy
estrecha porque todos los estudiantes son inteligentes y por lo consiguiente
creativos, en mayor o menor medida.
5. Se propuso un programa estratégico que estimule la inteligencia, para
incrementar la creatividad en los estudiantes del Instituto diversificado del
municipio de Tacaná, del departamento de San Marcos.
6. La creatividad es un subconjunto de la inteligencia, que está formada por
aquellas funciones que facilitan la creación, diseño, invención, imaginación y
otras. En consecuencia se estableció de acuerdo a la investigación que; los
estudiantes a mayor nivel de inteligencia, mayor serán los porcentajes de la
creatividad.
113
Vlll. RECOMENDACIONES
1. Que a los estudiantes del Instituto diversificado del municipio de Tacaná, del
departamento de San Marcos; se les proporcione un ambiente adecuado y
una metodología que estimule la inteligencia y poder así incrementar los
niveles de cociente intelectual.
2. Que cuando se realicen otras investigaciones se utilicen diferentes pruebas
psicométricas para obtener cocientes intelectuales distintos, para elevar los
niveles de inteligencia y los promedios de creatividad, para enriquecer el
estudio presentado en el Instituto diversificado.
3. Que cuando se realicen estudios posteriores sobre inteligencia y creatividad y
midan los niveles de la misma, que profundicen porque estos son temas muy
complejos en donde exige una actualización constante.
4. Que los docentes e instituciones educativas promuevan la inteligencia y
creatividad en los estudiantes a través de talleres, programas informativos y
actividades correspondientes al tema.
5. Que el Instituto diversificado del municipio de Tacaná, departamento de San
Marcos ejecute el programa estratégico elaborado para estimular la
inteligencia e incrementar la creatividad.
114
lX. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Achaerandio L. (2000), Iniciación a la práctica de la investigación. (12ª.
Edición ), Guatemala, reproducciones Universidad Rafael Landivar.
2. Albert M. (1996), señala Como mantener la agilidad intelectual en la
revista Despertad editada el 8 de diciembre página 29.
3. Alonso y Benito (2004), Alumnos superdotados. Impreso en Madrid
España, Editorial Narcea S.A.
4. Antunes y Villalba (2004), Estimular inteligencias múltiples. Impreso
Madrid España, Editorial Narcea S.A.
5. Atuesta (2009), explica que el Coeficiente intelectual normal bajo (CINB), o
coeficiente intelectual limítrofe, disponible en la página de internet
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=80615448006.
6. Bialystok E. (2005), afirma que el bilingüismo contribuye a impedir que la
gente pierda la agudeza mental a medida que envejece, en su edición del
periódico The Toronto Star, editado el 22 de abril página 28.
7. Binet A. (2007), señala que existen varias formas de saber cuál es el
Cociente intelectual de una persona, en el portafolio cuando el Insecto es
musa editado el 15 de julio página 11.
8. Cano J. (2006), Inteligencia del conocimiento. Impreso en España,
Editorial Paidos Ibérica S.A.
9. Carr A. (2007), Psicología positiva, Impreso en Barcelona España,
Editorial Paidos Ibérica S.A.
115
10. Castillo A. (2002), en la tesis titulada Maestro creativo y su impacto en el
desarrollo de líderes estudiantes en su correo
http://biblio2.url.edu.gt:8991/Tesis/05/08/Barrios-Silvana/Barrios-
Silvana.pdf
11. Cerda H. (2000), La creatividad en la ciencia y la educación, Impreso en
Bogotá Colombia, Editorial Vicente Joven Núñez.
12. De Andreis M. (2008), señala que la Creatividad en la educación,
disponible en la dirección
http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/debates/la-creatividad-en-la-
educacion.php
13. Diccionario de Psicología (1998), define el término que es inteligencia.
Impreso en México D. F. Editores Macgraw Hill-Interamericana S.A.de C.V.
14. Diccionario de Psicopedagogía (1998), describe el término que es
creatividad. Impreso en España, Editorial Oceáno S. A.
15. Eyssautier M. (2006), Metodología de la investigación, y desarrollo de la
inteligencia. Impreso en México, Editorial de Desarrollo y Producción.
16. Ferrándiz C. (2005), Evaluación y desarrollo de las competencias
cognitivas. Ministerio de Educación y Ciencia, Secretaría General de
Educación.
17. Ferrándiz M. (2004), Principios de la creatividad. Ministerio de Educación y
Ciencia, Secretaría General de Educación.
116
18. Gardner H. (1997), define el término Inteligencia disponible en la página de
internet http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml
19. González V. (1997) en el folleto Educar, en el artículo Un llamado a los
educadores, número 2, página 1.
20. Johnson A. (2003), El desarrollo de las habilidades de pensamiento.
Impreso en Buenos Aires Argentina, Editorial Troquel S.A.
21. Kerr D. (2007), Inteligencia cultural. Impreso en Buenos Aires Argentina.
Desarrollo y aplicaciones en contextos militares.
22. López A. (2004), inteligencia lógica. Impreso en México, Editorial Trillas.
23. Macdowell L. (2000), en el artículo Educar con creatividad de la revista
Decidir y elegir, número 10, página 16 México.
24. Molina E. (2001), en el artículo Estrategias dentro del aula, de la revista
Educación interamericana, tomo XII, número 4 página 13-16. México D. F.
25. Molina J. (2003), Aspectos cognitivos del cerebro. Editor Molwickpedia
Museo de la ciencia del futuro.
26. Obradors M. (2007), Creatividad y generación de ideas. Impreso en
Zaragoza, Edición Universidad Autónoma de Barcelona. Primera Edición.
117
27. Oliva (2000), Folleto de estadística para la elaboración de tesis. (Impresos
Cifuentes) 1998 Quetzaltenango Universidad Rafael Landivar.
28. Parra D. (2003), Creativamente. Impreso en Bogotá Colombia, Editorial
Norma S.A.
29. Rodríguez G. (2005), El arco creativo. Impreso en España, Editorial
Gráficas Calima S.A.
30. Solar M. (2006), comenta la demanda social de de la Creatividad en la
Formación de Profesores del Siglo XXI, disponible en la página
http://es.scribd.com/doc/2069525/LA-EDUCACION-CREATIVA
31. Stephen C. (1992), señala que en su CI o Coeficiente intelectual, en la
revista Despertad editada el 22 de febrero en la página 29.
32. Vásquez F. (2006), Modernas estrategias para la enseñanza. Tomo I
México Editorial Mexicana.
118
X. ANEXOS
BOLETA DE INVESTIGACION DE CREATIVIDAD
ESTABLECIMIENTO: __________________________________________________ DIRECCION:_________________________________________________________ NOMBRE DEL ESTUDIANTE: ___________________________________________ GRADO: ____________________________SEC. ____________________________ UNICA SERIE INSTRUCCIONES:
A continuación se le presentan varias aseveraciones, en la cual usted tendrá que
responder dentro del paréntesis con una letra X. El inciso A, corresponde a las
verdaderas, y el inciso B, a las falsas.
1. He tenido la experiencia de mirar intensamente algo, hasta que
lentamente o de repente se vuelve muy extraño ante mis
ojos…………………………………………………………………………………………….A. ( ) B. ( )
2. Me gusta participar, e involucrarme en varias actividades del proceso
educativo …………………………………………………………………………………A. ( ) B. ( )
3. Cuando realizo tareas escolares me concentro tanto, que a veces no
escucho a los demás cuando me llaman………………………………A. ( ) B. ( )
4. Tengo recursos cuando me encuentro en circunstancias impredecibles,
por ejemplo al presentarse un acontecimiento
imprevisto……………………………………………................................A. ( ) B. ( )
5. Me gustaría experimentar acontecimientos nuevos como por ejemplo:
de un estado consciente a un estado de relajación (hipnosis) A. ( ) B. ( )
6. Me interesan muchas cosas muy diversas y variadas, pertenecientes a
campos diferentes, como el deporte, la lectura, el arte etc.
……………………………..………………………………………………………………….A. ( ) B. ( )
7. En mis relaciones interpersonales, me conocen como una persona con
un buen sentido del
humor………………………………………………………………………………………A. ( ) B. ( )
119
8. Me gusta observar las distintas formas, espacios, tamaños de los
cuerpos geométricos. ………………………………………………………………A. ( ) B. ( )
9. A menudo tengo pensamientos interesantes, en la resolución de
problemas vistos en clase…………………………………………………………A. ( ) B. ( )
10. En ocasiones experimento un deja vu (no terminar
tareas)…………………..…………………………………………………………………. A. ( ) B. ( )
120
INSTITUTO DIVERSIFICADO POR COOPERATIVA, TACANÁ, SAN MARCOS
RESUMEN DE LA PRUEBA DE CREATIVIDAD
TABULEO POR PREGUNTA, GRADO Y SECCIÓN.
No
.
Grado
6to. A
Grado
6to. B
Grado
5to. A
Grado
5to. B
Grado
4to. A
Grado
4to. B Si / No / Total
Si No T Si N
o T Si No T Si
N
o T Si No T Si No T Si No T
1 20 19 39 19 10 29 16 21 37 12 07 19 35 20 55 26 26 52 128 103 231
2 34 05 39 28 01 29 34 03 37 18 01 19 46 09 55 36 16 52 196 035 231
3 21 18 39 15 14 29 24 13 37 15 04 19 30 25 55 32 20 52 137 094 231
4 13 26 39 12 17 29 15 22 37 12 07 19 20 35 55 30 22 52 102 129 231
5 31 08 39 22 07 29 33 04 37 15 04 19 39 16 55 38 14 52 178 053 231
6 27 12 39 18 11 29 26 11 37 09 10 19 42 13 55 36 16 52 158 073 231
7 31 08 39 20 09 29 31 06 37 15 04 19 41 14 55 42 10 52 180 051 231
8 19 20 39 16 13 29 15 22 37 14 05 19 32 23 55 27 25 52 123 108 231
9 32 07 39 26 03 29 33 04 37 18 01 19 38 17 55 32 20 52 179 052 231
10 22 17 39 14 15 29 20 17 37 11 08 19 30 25 55 16 36 52 113 118 231
GT 260 130 390 200 90 290 257 113 370 149 41 190 363 187 550 329 191 520 149
4 816 2310
121
GRAFICAS PORCENTUALES POR PREGUNTA DE CREATIVIDAD
122
123
124
125
126
127
CUADRO GENERAL
No. Sujetos SI % NO % Total
1 39 67 33 100
2 29 69 31 100
3 37 69 31 100
4 19 78 22 100
5 55 66 34 100
6 52 63 37 100
G. T. 231 65 35 100
CUADRO DE RESUMEN POR GRADO Y SECCIÓN DEL CUESTIONARIO DE CREATIVIDAD
No. Grado Sección Sujetos SI NO T SI % NO % T
1 Sexto "A" 39 260 130 390 67 33 100
2 Sexto "B" 29 200 90 290 69 31 100
3 Quinto "A" 37 257 113 370 69 31 100
4 Quinto "B" 19 149 41 190 78 22 100
5 Cuarto "A" 55 363 187 550 66 34 100
6 Cuarto "B" 52 329 191 520 63 37 100
Gran Total 231 1494 816 2310 65 35 100
128
CUADRO DE RESUMEN POR GRADO Y SECCIÓN DEL CUESTIONARIO DE CREATIVIDAD
No. Grado Sección Sujetos SI NO T SI % NO % T
1 Sexto "A" 39 260 130 390 67 33 100
2 Sexto "B" 29 200 90 290 69 31 100
3 Quinto "A" 37 257 113 370 69 31 100
4 Quinto "B" 19 149 41 190 78 22 100
5 Cuarto "A" 55 363 187 550 66 34 100
6 Cuarto "B" 52 329 191 520 63 37 100
Gran Total 231 1494 816 2310 65 35 100
GRAFICAS POR GRADO Y SECCION
(6º. A 1 - 6º. B 2) (5ºA3 - 5º.B 4) (4º.A 5 - 4º.B 6)
129
De 2310 preguntas, 1494 contestaron Sí; que corresponde al 65% de la muestra
(231)
De 2320 preguntas, 816 contestaron No; que corresponde al 35% de la muestra
(231)
130
CUADRO DE RESUMEN POR NIVEL, GRADO, SECCIÓN, DEL PROMEDIO DE
CREATIVIDAD.
NIVEL BAJO
No. Grado Sección Sujetos ∑% Promedio
1 Sexto “A” 22 1470 67
2 Sexto “B” 21 1370 65
3 Quinto “A” 25 1610 64
4 Quinto “B” 13 940 72
5 Cuarto “A” 37 1535 41
6 Cuarto “B” 35 2030 58
Gran Total 153 8955 59
NIVEL NORMAL
No. Grado Sección Sujetos ∑% Promedio
1 Sexto “A” 17 1150 68
2 Sexto “B” 8 620 78
3 Quinto “A” 12 980 82
4 Quinto “B” 6 530 88
5 Cuarto “A” 18 1440 80
6 Cuarto “B” 17 1370 86
Gran Total 78 6090 78
131
RESUMEN GENERAL DE CREATIVIDAD
No. NIVEL SUJETOS ∑% PROMEDIO
1 BAJO-NORMAL 231 15045 65
DATOS NIVEL BAJO DE C.I. Y CREATIVIDAD (153 ESTUDIANTES)
No. C.I. Crea. No. C.I. Crea. No. C.I. Crea. No. C.I. Crea. No. C.I. Crea. No. C.I. Crea.
1 72 20 30 75 50 59 76 60 88 79 70 117 81 70 146 83 80
2 72 30 31 75 50 60 77 60 89 79 70 118 81 70 147 83 80
3 72 40 32 75 50 61 77 60 90 79 70 119 81 70 148 83 90
4 72 40 33 75 50 62 77 60 91 79 70 120 81 70 149 83 90
5 72 40 34 75 50 63 77 60 92 79 70 121 81 70 150 83 90
6 73 40 35 75 50 64 77 60 93 79 70 122 81 70 151 83 90
7 73 40 36 75 60 65 77 60 94 79 70 123 81 70 152 83 90
8 73 40 37 75 60 66 77 60 95 79 70 124 81 70 153 84 90
9 73 40 38 75 60 67 77 60 96 79 70 125 82 70
10 73 50 39 75 60 68 78 60 97 79 70 126 82 70
11 73 50 40 75 60 69 78 60 98 80 70 127 82 70
12 73 50 41 75 60 70 78 60 99 80 70 128 82 70
13 73 50 42 75 60 71 78 60 100 80 70 129 82 70
14 73 50 43 75 60 72 78 60 101 80 70 130 82 70
15 74 50 44 75 60 73 78 60 102 80 70 131 82 70
16 74 50 45 75 60 74 78 60 103 80 70 132 82 70
17 74 50 46 75 60 75 78 60 104 80 70 133 82 70
18 74 50 47 76 60 76 78 60 105 80 70 134 82 70
19 74 50 48 76 60 77 78 60 106 80 70 135 82 70
20 74 50 49 76 60 78 78 60 107 80 70 136 82 70
21 74 50 50 76 60 79 78 60 108 80 70 137 82 70
22 74 50 51 76 60 80 78 60 109 81 70 138 82 70
23 74 50 52 76 60 81 79 70 110 81 70 139 83 80
24 74 50 53 76 60 82 79 70 111 81 70 140 83 80
25 74 50 54 76 60 83 79 70 112 81 70 141 83 80
26 74 50 55 76 60 84 79 70 113 81 70 142 83 80
27 74 50 56 76 60 85 79 70 114 81 70 143 83 80
28 75 50 57 76 60 86 79 70 115 81 70 144 83 80
29 75 50 58 76 60 87 79 70 116 81 70 145 83 80
132
GRAFICA
COCIENTE INTELECTUAL NIVEL BAJO DATOS (72-84)
CREATIVIDAD DATOS (20-90)
133
DATOS NIVEL NORMAL DE C. I. Y CREATIVIDAD (78 ESTUDIANTES)
No. C.I. Crea. No. C.I. Crea. No. C.I. Crea.
1 85 50 30 86 80 59 91 80
2 85 50 31 86 80 60 91 80
3 85 50 32 86 80 61 91 80
4 85 50 33 86 80 62 92 80
5 85 60 34 86 80 63 92 80
6 85 60 35 86 80 64 92 80
7 85 60 36 86 80 65 94 90
8 85 70 37 86 80 66 94 90
9 85 70 38 86 80 67 94 90
10 85 70 39 87 80 68 95 90
11 85 70 40 87 80 69 97 90
12 85 70 41 87 80 70 97 90
13 85 70 42 87 80 71 97 90
14 85 70 43 87 80 72 98 90
15 85 70 44 88 80 73 99 90
16 85 70 45 88 80 74 100 100
17 85 70 46 88 80 75 100 100
18 85 70 47 88 80 76 101 100
19 85 70 48 89 80 77 102 100
20 85 70 49 89 80 78 103 100
21 85 70 50 89 80
22 85 70 51 89 80
23 85 70 52 89 80
24 86 80 53 89 80
25 86 80 54 90 80
26 86 80 55 90 80
27 86 80 56 90 80
28 86 80 57 91 80
29 86 80 58 91 80
134
GRAFICA
COCIENTE INTELECTUAL NIVEL NORMAL DATOS (85-103)
CREATIVIDAD NIVEL NORMAL DATOS (50-100)
135
DATOS GENERALES DE C. I. Y CREATIVIDAD (231 ESTUDIANTES)
No. C.I. Crea. No. C.I. Crea. No. C.I. Crea. No. C.I. Crea. No. C.I. Crea. No. C.I. Crea. No. C.I. Crea. No. C.I. Crea.
1 72 20 30 75 50 59 76 60 88 79 70 117 81 70 146 83 70 175 85 80 204 89 80
2 72 30 31 75 50 60 77 60 89 79 70 118 81 70 147 83 70 176 85 80 205 89 80
3 72 40 32 75 50 61 77 60 90 79 70 119 81 70 148 83 70 177 86 80 206 89 80
4 72 40 33 75 50 62 77 60 91 79 70 120 81 70 149 83 70 178 86 80 207 90 80
5 72 40 34 75 50 63 77 60 92 79 70 121 81 70 150 83 70 179 86 80 208 90 80
6 73 40 35 75 50 64 77 60 93 79 70 122 81 70 151 83 70 180 86 80 209 90 80
7 73 40 36 75 50 65 77 60 94 79 70 123 81 70 152 83 70 181 86 80 210 91 80
8 73 40 37 75 50 66 77 60 95 79 70 124 81 70 153 84 70 182 86 80 211 91 80
9 73 40 38 75 50 67 77 60 96 79 70 125 82 70 154 85 70 183 86 80 212 91 90
10 73 50 39 75 50 68 78 60 97 79 70 126 82 70 155 85 70 184 86 80 213 91 90
11 73 50 40 75 60 69 78 60 98 80 70 127 82 70 156 85 70 185 86 80 214 91 90
12 73 50 41 75 60 70 78 60 99 80 70 128 82 70 157 85 70 186 86 80 215 92 90
13 73 50 42 75 60 71 78 60 100 80 70 129 82 70 158 85 70 187 86 80 216 92 90
14 73 50 43 75 60 72 78 60 101 80 70 130 82 70 159 85 70 188 86 80 217 92 90
15 74 50 44 75 60 73 78 60 102 80 70 131 82 70 160 85 70 189 86 80 218 94 90
16 74 50 45 75 60 74 78 60 103 80 70 132 82 70 161 85 70 190 86 80 219 94 90
17 74 50 46 75 60 75 78 60 104 80 70 133 82 70 162 85 80 191 86 80 220 94 90
18 74 50 47 76 60 76 78 60 105 80 70 134 82 70 163 85 80 192 87 80 221 95 90
19 74 50 48 76 60 77 78 60 106 80 70 135 82 70 164 85 80 193 87 80 222 97 90
20 74 50 49 76 60 78 78 60 107 80 70 136 82 70 165 85 80 194 87 80 223 97 90
21 74 50 50 76 60 79 78 60 108 80 70 137 82 70 166 85 80 195 87 80 224 97 90
22 74 50 51 76 60 80 78 60 109 81 70 138 82 70 167 85 80 196 87 80 225 98 90
23 74 50 52 76 60 81 79 60 110 81 70 139 83 70 168 85 80 197 88 80 226 99 90
24 74 50 53 76 60 82 79 60 111 81 70 140 83 70 169 85 80 198 88 80 227 100 100
25 74 50 54 76 60 83 79 60 112 81 70 141 83 70 170 85 80 199 88 80 228 100 100
26 74 50 55 76 60 84 79 60 113 81 70 142 83 70 171 85 80 200 88 80 229 101 100
27 74 50 56 76 60 85 79 60 114 81 70 143 83 70 172 85 80 201 89 80 230 102 100
28 75 50 57 76 60 86 79 60 115 81 70 144 83 70 173 85 80 202 89 80 231 103 100
29 75 50 58 76 60 87 79 60 116 81 70 145 83 70 174 85 80 203 89 80
136
GRAFICA GENERAL
COCIENTE INTELECUTAL DATOS (72-103)
CREATIVIDAD DATOS (20-100)
137
COCIENTE INTELECTUAL NIVEL BAJO (70-84)
GRADO 6TO. SECCIÓN “A”
Estudiante Edad Género C. I.
1 19 F 72
2 19 F 73
3 17 F 74
4 20 F 75
5 20 F 75
6 19 F 76
7 18 F 76
8 18 F 76
9 20 F 76
10 21 F 77
11 18 F 77
12 17 F 78
13 18 F 78
14 19 F 78
15 18 F 79
16 18 F 79
17 21 F 80
18 21 F 81
19 20 F 81
20 18 F 83
21 19 M 83
22 18 F 83
138
COCIENTE INTELECTUAL NIVEL NORMAL (85-110) GRADO 6TO. SECCIÓN “A”
Estudiante Edad Género C. I.
1 17 F 85
2 18 F 85
3 21 F 85
4 19 F 85
5 18 F 85
6 18 M 85
7 18 F 85
8 19 M 86
9 17 F 87
10 17 M 87
11 17 M 88
12 19 F 92
13 17 M 97
14 17 F 97
15 18 M 97
16 17 M 102
17 17 M 103
139
COCIENTE INTELECTUAL NIVEL BAJO (70-84)
GRADO 6TO. SECCIÓN “B”
Estudiante Edad Género C. I.
1 19 F 74
2 23 F 74
3 19 F 74
4 18 F 74
5 20 F 74
6 18 M 74
7 21 F 75
8 18 M 75
9 19 M 76
10 21 F 77
11 18 M 77
12 20 M 78
13 18 M 79
14 17 M 79
15 18 M 80
16 18 F 80
17 27 M 81
18 20 M 81
19 18 M 81
20 19 F 82
21 19 F 83
140
COCIENTE INTELECTUAL NIVEL NORMAL (85-110) GRADO 6TO. SECCIÓN “B”
Estudiante Edad Género C. I.
1 22 M 85
2 18 F 86
3 21 M 87
4 19 F 88
5 18 M 89
6 21 F 91
7 19 M 91
8 18 M 95
COCIENTE INTELECTUAL NIVEL BAJO (70-84) GRADO 5TO. SECCIÓN “A”
Estudiante Edad Género C. I.
1 17 M 73
2 26 F 75
3 17 M 76
4 30 M 76
5 18 M 76
6 16 F 76
7 18 F 77
8 19 F 78
9 18 F 78
10 18 F 78
141
11 17 F 78
12 17 F 78
13 17 F 79
14 18 M 79
15 19 F 79
16 17 M 79
17 17 F 79
18 18 M 80
19 18 F 80
20 19 M 80
21 17 F 81
22 17 M 81
23 24 F 82
24 17 F 83
25 17 F 83
142
COCIENTE INTELECTUAL NIVEL NORMAL (85-110) GRADO 5TO. SECCIÓN “A”
Estudiante Edad Género C. I.
1 16 M 85
2 17 F 85
3 17 F 85
4 17 M 86
5 18 F 86
6 17 F 86
7 17 F 87
8 17 F 89
9 16 F 94
10 15 F 94
11 17 M 98
12 19 M 100
143
COCIENTE INTELECTUAL NIVEL BAJO (70-84) GRADO 5TO. SECCIÓN “B”
Estudiante Edad Género C. I.
1 20 F 72
2 16 M 73
3 18 M 75
4 18 F 76
5 18 F 80
6 20 F 81
7 18 F 81
8 20 F 82
9 17 M 82
10 17 F 82
11 18 M 82
12 16 F 83
13 16 F 83
COCIENTE INTELECTUAL NIVEL NORMAL (85-110)
GRADO 5TO. SECCIÓN “B”
Estudiante Edad Género C. I.
1 19 F 85
2 20 M 86
3 20 F 86
4 17 F 89
5 18 M 92
6 16 M 100
144
COCIENTE INTELECTUAL NIVEL BAJO (70-84)
GRADO 4TO. SECCIÓN “A”
Estudiante Edad Género C. I.
1 21 F 72
2 17 F 72
3 17 F 73
4 17 F 73
5 18 M 74
6 18 F 74
7 17 F 75
8 16 F 75
9 16 F 75
10 17 F 75
11 18 F 75
12 17 F 75
13 15 M 75
14 18 M 75
15 17 M 75
16 17 M 76
17 16 F 76
18 18 F 77
19 18 M 77
20 16 F 78
21 16 M 78
22 18 F 79
23 17 F 79
145
24 16 F 79
25 16 M 80
26 16 M 80
27 16 F 80
28 15 F 81
29 16 M 81
30 22 M 81
31 18 M 81
32 17 F 82
33 17 M 82
34 16 F 82
35 16 M 83
36 16 M 83
37 17 F 81
146
COCIENTE INTELECTUAL NIVEL NORMAL (85-110) GRADO 4TO. SECCIÓN “A”
Estudiante Edad Género C. I.
1 16 F 85
2 18 M 85
3 18 F 85
4 18 M 85
5 16 M 85
6 16 F 85
7 16 F 85
8 22 F 85
9 15 F 86
10 17 F 86
11 17 F 86
12 16 M 86
13 15 M 89
14 18 M 90
15 17 F 90
16 16 F 91
17 15 M 92
18 16 M 94
147
COCIENTE INTELECTUAL NIVEL BAJO (70-84) GRADO 4TO. SECCIÓN “B”
Estudiante Edad Género C. I.
1 18 M 72
2 20 F 73
3 17 F 73
4 19 F 73
5 18 F 73
6 16 F 74
7 16 F 74
8 17 F 74
9 18 M 74
10 17 M 75
11 18 F 75
12 18 F 75
13 16 F 75
14 19 M 76
15 16 M 77
16 17 M 78
17 18 F 78
18 17 M 79
19 17 F 79
148
20 18 F 79
21 16 F 79
22 17 F 79
23 17 F 80
24 19 F 81
25 16 M 81
26 16 F 81
27 18 F 82
28 15 M 82
29 18 M 82
30 16 F 82
31 17 M 82
32 16 M 83
33 17 M 83
34 19 M 83
35 17 M 83
149
COCIENTE INTELECTUAL NIVEL NORMAL (85-110) GRADO 4TO. SECCIÓN “B”
Estudiante Edad Género C. I.
1 16 F 85
2 17 F 85
3 16 M 85
4 17 F 86
5 17 M 86
6 16 F 86
7 17 M 86
8 19 F 87
9 17 F 88
10 18 M 88
11 15 F 89
12 16 F 89
13 19 F 90
14 15 F 91
15 17 M 91
16 17 M 99
17 16 F 101
150
CUADRO DE RESUMEN POR GRADO, SECCIÓN Y GÉNERO, DEL COCIENTE INTELECTUAL
NIVEL BAJO (70-84)
No. Grado Sección Hombres Mujeres Total 1 Sexto "A" 1 21 22 2 Sexto "B" 11 10 21 3 Quinto "A" 9 16 25 4 Quinto "B" 4 9 13 5 Cuarto "A" 15 22 37 6 Cuarto "B" 15 20 35 Gran Total 55 98 153
66%
CUADRO DE RESUMEN POR GRADO, SECCIÓN Y GÉNERO, DEL COCIENTE INTELECTUAL
NIVEL NORMAL (85-110)
No. Grado Sección Hombres Mujeres Total 1 Sexto "A" 8 9 17 2 Sexto "B" 5 3 8 3 Quinto "A" 4 8 12 4 Quinto "B" 3 3 6 5 Cuarto "A" 8 10 18 6 Cuarto "B" 6 11 17 Gran Total 34 44 78
34%
151
H M %H %M Total 1 Nivel Bajo 55 98 36 64 100 2 Nivel Normal 34 44 44 56 100 3 Gran Total 89 142 39 61 100
