EĞİTİM BİLİMLERİ TESTİ ... - Uzman Kariyer · tekrar yapma şansı verilir. Oysa IV. öncülde öğretmen, öğrencilere sa-dece bir kere uygulama yapma şan-sı vermiştir

çÖZÜM KİTAPÇIĞI

10

KAMU PERSONEL SEÇME SINAVIKAMU PERSONEL SEÇME SINAVILİSANSLİSANS

EĞİTİM BİLİMLERİ TESTİ

TÜRKİYE GENELİTÜRKİYE GENELİ

EĞİTİM BİLİMLERİ TÜRKİYE GENELİ 10. DENEME SINAVI YANIT ANAHTARI

1. B 21. D 41. D 61. C2. D 22. D 42. B 62. D3. C 23. C 43. D 63. E4. E 24. D 44. A 64. C5. A 25. D 45. B 65. B6. C 26. C 46. C 66. C7. B 27. B 47. D 67. B8. A 28. D 48. B 68. A9. D 29. C 49. D 69. D

10. E 30. D 50. A 70. B11. B 31. B 51. E 71. C12. D 32. B 52. A 72. E13. C 33. D 53. B 73. D14. A 34. D 54. A 74. E15. C 35. E 55. B 75. E16. E 36. A 56. B 76. A17. B 37. C 57. A 77. C18. C 38. C 58. B 78. C19. D 39. B 59. E 79. B20. A 40. C 60. E 80. E

PERFORMANS DEĞERLENDİRME TABLOSU

Doğru Yanlış Boş Net

Öğretim Yöntemleri ve Teknikleri

Sınıf Yönetimi

Öğretim Teknolojilerive Materyal Tasarımı

Program Geliştirme

Ölçme ve Değerlendirme

Öğrenme Psikolojisi

Gelişim Psikolojisi

Rehberlik

Toplam

Tekrar Edilmesi Gereken Konular...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3

EĞİTİM BİLİMLERİ

Diğer sayfaya geçiniz.

KPSS / EB

1. Öğrencilerin düzeylerine uygun

dil ve örnekler kullanılması öğreti-

min açık olmasını sağlayan unsurlar-

dandır. Henüz somut düşünme döne-

mindeki öğrencilere yönelik hazırlan-

mış ders kitaplarında soyut kavram-

lara ve düzey üstü örneklere yer ve-

rilmesi açıklık ilkesine yeterince dik-

kat edilmediğinin bir kanıtıdır.

Doğru yanıt “B” seçeneğidir.

2. Bütünleştirici öğrenme Witt-

rock tarafından, Ausubel’in “öğren-

meyi etkileyen en önemli faktör öğ-

rencinin mevcut bilgi birkimidir.” gö-

rüşünü temele alarak oluşturulmuş-

tur. Ausubel’in kuramından farklı

olarak öğretmen değil, öğrenci mer-

kezli, bir yaklaşımdır. Bu nedenle

öğrencilerin süreçte aktif bir şekilde

yer almalarını bekleyen modelde;

oryantasyon,odaklanma,mücadele

ve uygulama olmak üzere 4 aşama

mevcuttur.

Doğru yanıt “D” seçeneğidir.

3. Bu sorunun çözümünde, disip-

linlerarası bir yaklaşım gösterme ve

farklı derslerde konuyla ilgili ürünler

ortaya koyma ifadeleri anahtardır.

Bu ifadeler öğretmenin öğrenciler-

den disiplinlerarası bir çalışma gös-

termelerini ve farklı derslerde ener-

ji tasarrufuyla ilgili ürünler ortaya çı-

karmalarını beklediğini ortaya koy-

maktadır. Bunu sağlayabilmek için

öğretmenin proje tabanlı öğrenme

yaklaşımından yararlanması daha

uygun olur. Çünkü proje tabanlı öğ-

renme, öğrenciyi merkeze alan ve

gerçek yaşam durumlarını sınıf or-

tamına taşıyarak onları projeler çer-

çevesinde çalıştıran, bunu yaparken

de disiplinlerarasında ilişki kuran bir

anlayıştır.Doğru yanıt “C” seçeneğidir.

4. İçsel (öze dönük) zekâ; insa-

nın kendi duygularını, duygusal tep-

ki derecesini, düşünme sürecini ta-

nıma, kendini değerlendirebilme

ve kendisiyle ilgili hedefl er oluştu-

rabilme yeteneğidir. Bu zekâ, kişi-

nin kendisiyle ilgili bilgisi olması ya

da yaşamı ve öğrenmesiyle ilgili so-

rumluluk almasıyla ilgilidir. Öncülde-

ki örnekte de Eray’ın fi zik dersiyle il-

gili olarak kendini değerlendirdiği ve

hedefl er ortaya koyduğu görülmek-

tedir.

Doğru yanıt “E” seçeneğidir.

5. Yansıtıcı düşünme: Öğrenci-

nin aktif olarak katıldığı eğitim or-

tamında kendi deneyimleriyle bil-

gi edinmesi, bu bilgileri paylaşması

ve yeni etkileşimlere aktarmasıdır.

Öğrencinin kendi öğrenmesinin far-

kında olması öz eleştiri yapabilme-

si, kendini değerlendirip düzeltmesi

de yansıtıcı düşünmenin bir parça-

sıdır. Eray’da kendi öğrenmesini de-

ğerlendirip, plan yapar ve bu planını

uygular.

Doğru yanıt “A” seçeneğidir.

6. Öz düzenleme, öğrenenin ken-

di öğrenmesinin sorumluluğunu ta-

şıması ve kendi öğrenmesi ile ilgili

kararları kendinin alması ve uygula-

masıdır. Bir başka deyişle öz düzen-

leme; amaçlar belirleme, bu amaçla-

rı gerçekleştirmek için stratejiler ge-

liştirme ve bu stratejilerin kazandır-

dıklarını denetleme anlamına gel-

mektedir. Öz düzenlemeye sahip

bir kişi; öğrenme amaçlarını belirle-

yebilir, bunlara ulaşmak için kendini

motive eder ve çeşitli stratejileri kul-

lanır. Öncüldeki örnekte de Eray’ın

öğrenme amaçları belirlediği, bunla-

rı gerçekleştirmek için motive oldu-

ğu ve çaba gösterdiği anlaşılmakta-

dır.

Doğru yanıt “C” seçeneğidir.

7. Duyuşsal stratejiler, öğrenmede

duygusal ya da güdüsel etmenler-

den kaynaklanan engelleri ortadan

kaldırmak için kullanılan stratejiler-

dir. Dikkati öğrenilen konu üzerinde

yoğunlaştırma, dikkatini dağıtacak

uyarıcıları ortamdan çıkarma, öğre-

nilen bilginin kendisine sağlayacağı

yararları düşünerek ilgiyi sürdürme

ve artırma, öğrenmeye karşı olum-

lu tutum geliştirme bu stratejilerden

bazılarıdır.


8. 5E modelinin girme aşamasın-

da öğrencilerin bir probleme ilgile-

ri çekilir, bunun çözümüne ilişkin ön

bilgileri ve kavram yanılgıları orta-

ya çıkarılır ve çözüme yönelik tah-

minleri alınır. Keşfetme aşamasın-

da ise öğrenciler tahminlerini dene-

yerek çözüme ulaşırlar. Gözlemle-

rini ve sonuçlarını kaydederler. Ön-

cüldeki açıklamada da modelin bu

iki aşamasının sırasıyla gerçekleşti-

rildiği görülmektedir.


4Diğer sayfaya geçiniz.

EB / TÜRKİYE GENELİ DENEME SINAVI - 10

9. Buluş yoluyla öğretim strateji-

si kullanılırken örnek olan ve örnek

olmayan durumlar incelendikten ve

öğrencilerin kavram ve ilkelere ulaş-

maları sağlandıktan sonra öğretmen

onlardan, bunlarla ilgili ek örnekler

ister. Bunun temel amacı öğrencile-

rin o kavram ya da ilkeyle ilgili biliş-

lerinde oluşan yapıyı güçlendirmek,

bir başka deyişle kalıcılığı sağla-

maktır.


10. Sorunun başlangıcında oturu-

ma katılan konuşmacıların olayla-

rı farklı bakış açıları ile ele alıp din-

leyicilere de soru sormasına fırsat

vermesinden dolayı panel tekniğine

benzese de, soruda dikkat edilmesi

gereken, “konuşmacılar hem dinle-

yicilerin hem de diğer konuşmacıla-

rın sorularını cevaplar.” kısmıdır. Bu

durum sadece sempozyum tekniğin-

de karşılaşılan bir durumdur. Sade-

ce sempozyumda sunumu yapan

hem dinleyicilerin hem de diğer su-

num yapacak uzmanların sorularını

yanıtlarlar. Yani sempozyumda kişi

hem sunumu yapan hem de dinleyi-

ci olan kişidir.


11. Gösterip yaptırma yöntemi, bir

iş ya da becerinin nasıl yapılacağı-

nın önce açıklamalar eşliğinde öğ-

rencilere gösterildiği, sonra öğren-

ciye alıştırma ve uygulama yaptırı-

larak öğretildiği yöntemdir. Öncülde

de bu yöntemin kullanımı örneklen-

miştir.


12. Gösterip yaptırma yönteminde

kazandırılmak istenen beceri öğren-

cilere gösterildikten sonra onlara be-

ceriyi kazanmaları için yeteri kadar

tekrar yapma şansı verilir. Oysa IV.

öncülde öğretmen, öğrencilere sa-

dece bir kere uygulama yapma şan-

sı vermiştir.


13. Öğretmenler anlatımlarını bir

hazırlık ve plan çerçevesinde ger-

çekleştirirler ama sınıfta anlatım-

larını yaparken planlarının dışın-

da soru, tartışma ya da öğrenci ih-

tiyaçlarıyla karşılaşabilirler. Bu du-

rumda informal öğretmen konuşma-

sı tekniğini kullanırlar. Bu teknik, tak-

rire göre çok daha kısa sürelidir. Bu

teknik kullanılırken iletişim tek yön-

lü değildir, öğrenci ve öğretmen ara-

sından da iletişim söz konusudur.

Öğrenciler soru sorarak, öğretmenin

sorduğu sorulara yanıt vererek ya

da anlatılanlarla ilgili çeşitli örnekler

üreterek öğretim sürecine katılabilir-

ler. Öncüldeki örnekte de öğretme-

nin, öğrencilerinin adlarla ilgili eksik-

liklerini kapatmak için kullandığı tek-

nik informal öğretmen konuşması-

dır.


14. Zıt panel, işlenen konuların tek-

rar edilmesi ve gözden geçirilmesi

amacıyla kullanılan bir tekniktir. Tek-

nik uygulanırken sınıf iki gruba ayrı-

lır.Her grup kendi içinde tekrar dört

ya da altı kişilik gruplara ayrılır. Soru

soracak grup sorularını, diğer grup

kendilerine sorulabilecek soruların

yanıtlarını hazırlar.Grupların soru

sormaları ve bunlara yanıt vermele-

ri sağlanır. Eğer verilen yanıtlar soru

soranları tatmin etmezse kendi ya-

nıtlarını ya da çözüm yollarını açık-

lamaları sağlanır.


15. Öğrenmeyi öğrenme; bireyin

öğrenirken hangi stratejileri kullana-

bileceğini bilmesi, bir öğrenme göre-

viyle karşılaştığında en uygun stra-

tejiyi seçmesi, kullanması ve bun-

ların etkililiğini değerlendirebilmesi

şeklinde tanımlanmaktadır. Öncül-

deki açıklama da Cemal’in öğren-

meyi öğrenmiş olduğunu ortaya koy-

maktadır.


5 Diğer sayfaya geçiniz.


16. Tarihsel empati; geçmişteki

olay, kişi ve durumları tarihsel bağ-

lam çerçevesinde, farklı kaynakları

kullanarak, yaşanılan döneminin ko-

şullarını göz önüne alarak, günümü-

zün değer yargılarını kullanmadan o

dönemde yaşamış insanların bakış

açısıyla anlamak demektir. Tarihsel

empati yapılırken geçmişte yaşa-

mış insanların düşünceleri, tutumla-

rı, inançları, değerleri ve dünya gö-

rüşleri çeşitli tarihsel kanıtlar yoluyla

incelenerek insanların karşılaştıkla-

rı şartlar ve durumlar karşısında na-

sıl davrandıkları ve ne tür eylemler-

de bulundukları açıklanmaya çalışı-

lır. Bu teknik öğrencilerde dönemin

şartlarına uygun olarak geçmişteki

insanların düşünce, amaç ve duy-

gularını anlama becerisini geliştirir.

Teknik kullanılırken öğrencilere dö-

nemin şartlarını anlatan birinci ya da

ikinci el kaynaklar sunulmalı ve olay-

lar, çeşitli kişilerin bakış açılarıyla in-

celenmelidir.


17. Birleştirme II tekniği uygulanır-

ken dört - altı kişilik heterojen grup-

lar oluşturulur. Öğrencilere üniteye

başlamadan önce bir ön test uygu-

lanır ve öğrencilerin bundan aldık-

ları puanlar belirlenir. Öğrenme üni-

tesi gruplara verilir. Önce gruptaki

tüm öğrenciler ünitenin tüm konula-

rını okur. Sonra öğrenciler uzman-

laşacakları konuyu seçer. Her üye,

farklı gruplardan aynı konuyu seçen

öğrencilerle bir araya gelir. Uzman-

lık gruplarında bir araya gelen öğ-

renciler konuyu derinlemesine tar-

tışır. Uzmanlık gruplarındaki öğren-

ciler konuyu tam olarak öğrendikten

sonra gruplarına döner ve çalıştıkla-

rı konuyu arkadaşlarına öğretmeye

çalışır. Öğrencilere tüm üniteyi kap-

sayan bir izleme testi verilir. Öğren-

cilerin bundan elde ettikleri puan-

lar ön test puanlarıyla karşılaştırılır.

İki puan arasında en çok gelişmeyi

gösteren öğrenciler ve gruplar ödül-

lendirilir.


18. Yaşam boyu öğrenme; örgün,

yaygın ve okul dışı eğitimi kapsa-

makla birlikte yaş, sosyoekonomik

statü veya eğitim seviyesine sınır

koymamaktadır. Yaşam boyu öğren-

me yaşam boyu sürer ve yaşamın

her alanında varlığını sürdürür çün-

kü öğrenme sadece okullarda değil,

yaşamın diğer alanlarında da ger-

çekleşir. Formal eğitimin sınırları-

nın dışına çıkan ve her türlü informal

eğitimi de içine alan yaşam boyu öğ-

renme, bilgi ve yeterliliklerin gelişi-

mine olanak sağlayarak bireylerin

bilgi toplumuna uyumunu destekler.

Meslek edindirme kursları da yaşam

boyu öğrenme kapsamında yer alır.


19. Beyaz şapka; safl ığı, netliği, tar-

tışmasız olarak kabul edilen bilgileri

temsil eder. Dikkati eldeki ve eksik

bilgiler üzerinde toplamak için kulla-

nılır. Beyaz şapka takılınca “Elimiz-

de hangi bilgiler var?”, “Daha han-

gi bilgiler gerekiyor?” “Gerekli bilgi-

leri nasıl elde ederiz?” gibi sorulara

yanıt aranır.


20. Sınıf yönetimin önemli boyutla-

rından biri de zaman yönetimidir. Za-

man yönetimi dersin en verimli şekil-

de işlenmesi, öğrencilerin dersten

zevk almaları, dersin dolu dolu geç-

mesi, istenmeyen davranışların ön-

lenmesi gibi değişkenleri etkilemek-

tedir. Etkili bir zaman yönetimi için

çeşitli yaklaşımlar öne sürülmüştür.

Zamanı daha etkili bir şekilde kul-

lanabilmek için kısa, orta ve uzun

vadeli planlamalar yapmak, hedef-

ler belirlemek ve öğretmenin olumlu

düşünceler üreterek motivasyonunu

yüksek tutmaya çalışması gibi du-

rumlar başarı yaklaşımının kapsa-

mında yer almaktadır.


21. Bir öğretmen sınıfta yaşanan

disiplin sorunlarını görmezden ge-

lemez. Öğretmen disiplin sorunun

özelliğine göre en uygun çözümü

belirleyip uygulamaya koymalıdır.

Zaten disiplin sorunları görmezden

gelinirse daha büyük problemler or-

taya çıkar ve bu, dersin işlenişini ve

sınıfın atmosferini olumsuz bir şekil-

de etkiler.




22. Bir öğretmen öğrencilerin isten-

meyen davranışlarından rahatsız ol-

duğu zaman bunu öğrencilere ifade

etme biçimi suçlayıcı, sert, aşağıla-

yıcı vb. bir şekilde olmamalıdır. Böy-

le bir durumda öğretmenlerin kullan-

ması gereken en uygun dil biçimi

“ben dili”dir. Çünkü bu dil biçiminde

öğretmen öğrencileri suçlamadan

daha çok yaşadığı sorunu ön pla-

na çıkaran, ılımlı ve uygun bir ileti-

şimi temele alan konuşmalar yapar.

Bu da öğrencileri istenilen davranış-

lar sergileme konusunda daha çok

etkiler. Aynı zamanda öğretmen ve

öğrenciler arasında bir iletişim enge-

li yaşanmaz. Öğretmen öğrencilerin

sorunlarını dinlerken empatik bir dil,

sınıf içersinde yönerge verirken ya

da beklentilerini dile getirirken istek

dilini kullanmalıdır.


23. Tam daire düzeninde sınıftaki

bütün öğrenciler yüz yüze gelecek

şekilde oturur ve sorunlarını daha

iyi tartışıp paylaşabilirler. Genelde

grupla rehberlik ve psikolojik danış-

ma süreçlerinde de tercih edilen bir

oturma biçimidir. Bu oturma düze-

ni öğrencilerde birbirine saygı duy-

ma, empati kurma, fi kirlerini paylaş-

ma gibi becerilerin gelişmesinde de

etkilidir. Aktif öğretim teknikleri için

kullanılabilir ama bunun yanında sı-

nıfta disiplin sorunlarını çözmek ve

bu doğrultuda öğrenciler de gereken

becerileri gerçekleştirmek için de

tercih edilebilir. Öğretmenler sınıfta

yaşanan disiplin sorunlarını; bir te-

rapi atmosferi oluşturarak, öğrenci-

lerin kendilerinin çözeceği bir şekil-

de bu oturma düzeninden yararlana-

rak ortadan kaldırabilirler.

U düzeni: Sıralar ve masalar sını-

fın boyutları ve öğrenci sayısı dikka-

te alınarak “U” biçiminde yapılan dü-

zenlemedir. Bireysel öğrenmeyi ön

planda tutan bir yerleşim biçimidir.

Küme düzeni: Sınıf ortamında bir-

den fazla küçük çalışma grupları

oluşturularak gerçekleştirilen yerle-

şim düzenidir. Öğrencilerin iş birli-

ği yapmalarına, dayanışmalarına ve

liderlik özelliklerini geliştirmelerine

olanak sağlar. Laboratuvar çalışma-

ları için uygun bir yerleşim düzenidir.

Bireysel düzen: Bu düzende tek

grup düzeni sistemi uygulanır. Sını-

fın tamamı tek bir grupmuş gibi öğ-

retim etkinliği gerçekleştirilebilir. Bi-

reysel öğrenmeyi ön planda tutan bir

yerleşim düzenidir.

Sıralı yerleşim düzeni: Eğitim sis-

temimizde en çok kullanılan yerle-

şim düzenidir. Tek yönlü bir etkile-

şim egemendir. Öğretmen merkezli

ve bilgi aktarıcı bir etkileşim vardır.

Öğrenci - öğrenci etkileşimi hemen

hemen yok gibidir. Öğrenci edilgen-

dir, alıcı konumundadır.


24. Soru senaryosunda belirtilen

örnek durum karşısında öğretmenin

öncelikle yapması gereken sorunun

nedenini anlamaktır. Bunun için de

öğretmen iki öğrenciyle sınıf dışında

görüşmeli, sorunun çözümü için ara

buluculuk rolü üstlenmelidir.


25. Metinlerde önemli yerleri vurgu-

lamak amacıyla farklı yöntemler uy-

gulanabilir. Vurgulanacak yer kalın

yazılabilir, italik yazılabilir, yazı tipi

farklı olabilir veya renk kullanılabilir

fakat büyük harf kullanılamaz. Yani

vurgu amacıyla da olsa büyük harf

kullanımı uygun değildir.


26. Basit ve sade olan şekiller, nes-

neler, sesler daha kolay algılanırlar.

Filiz Öğretmen’in materyalini anlaşı-

lır biçimde hazırlaması basitlik ilke-

sine önem verdiğini göstermektedir.


27. Beyin, boyutunu bilmediği öge-

leri bildiklerine göre algılar. Boyut

ögesine göre; öğrencilerin boyutu-

nu bilmediği ögeler kullandığımız-

da tahmini boyutunu da bilebile-

cekleri bir öge ile birlikte kullanma-

mız gerekmektedir. Öğrencilerin sı-

rığın boyunu yanlış anlaması, Nur-

gül Öğretmen’in sunumunda sırığın

tek başına resmine yer vermesinden

kaynaklanmıştır.




28. Mikro öğretim tekniği, bir öğret-

men adayının kendi öğretmen ada-

yı arkadaşlarından oluşan bir sınıfta;

bir dersi planlaması, işlemesi, dersin

kayıt altına alınmasıdır. Daha sonra

bu kayıtlar tüm sınıfça izlenerek öğ-

retmen adayının hatalı ve eksik yön-

leri belirlenir. Öğretmen adayı ek-

sik ve hatalarından arındırarak der-

si tekrar işler. Ders hatasız hâle ge-

lene kadar işleme devam edilir. Mik-

ro öğretim uygulaması gerçek bir sı-

nıfta değil, kendi öğretmen adayı ar-

kadaşlarımızdan oluşturulan gerçek

sınıfa benzetilmeye çalışan bir sınıf-

ta uygulanır. Bu sebeple doğrudan

edinilen maksatlı yaşantılar değildir.

Öğretmen adayı gerçeğe benzetilen

bir ortamda gerçekten öğretim etkin-

liklerini uyguladığı için doğru cevap

model ve numunelerdir. Dramatizas-

yonda bireyler uygulamayı gerçek-

ten yapmazlar, rol yaparlar. Ancak

mikro öğretimde ise öğretim etkinlik-

leri gerçekten uygulanır.


29. Görsel tasarımda çekiciliği arttı-

ran unsurlar üç tanedir. Bunlar; dik-

kat çekicilik, etkileşimlilik ve doku-

nulabilirliktir. Dikkat çekicilik, öğren-

cilerin dikkatinin materyale çekilme-

si için kullanılan şaşırtıcı, beklenme-

yen, esprili noktalardır. Öğrencilerin

ilgi ve ihtiyaçlarına göre hazırlanan

materyaller daha dikkat çekici ol-

maktadır.


30. Soru senaryosunu incelediği-

mizde, Sinan’ın yeni yerleştikleri yö-

reye ait alışkanlık ve davranış ka-

lıplarını arkadaşlarından öğrendiği-

ni görmekteyiz. Bu tür arkadaş veya

farklı çevreler gibi informal ortamlar-

da meydana gelen kültürleme faali-

yetleri gelişigüzel kültürleme kapsa-

mında yer almaktadır. Kültürlemede

tek yönlü bir etki söz konusudur. Bir

birey kendiliğinden ya da başkaları-

nın yardımıyla belli bir kültüre ait un-

surları öğrenir. Bu öğrenme; plan-

sız, kendiliğinden ve doğal ortamda

gerçekleşirse gelişigüzel kültürleme

adını alır.


31. Bir program geliştirme sürecin-

de sırasıyla aşağıdaki işlem basa-

makları izlenir:

I. Program geliştirme komisyonun

oluşturulması

II. Çalışma planının hazırlanması

III. İhtiyaçların (gereksinimlerin) be-

lirlenmesi

IV. Hedefl erin belirlenmesi

V. Hedefl erin davranışa dönüştürül-

mesi

VI. İçeriğin belirlenmesi ve düzen-

lenmesi

VII. Belirtke tablosunun hazırlanma-

sı

VIII. Eğitim durumlarının düzenlen-

mesi

IX. Sınama durumlarının düzenlen-

mesi

Yukarıdaki işlem basamakları dikka-

te alındığında, soru senaryosunda

verilen işlemler; II - IV - I - III -V - VI

şeklinde olmalıdır.


32. Öğrencilerin belli bir konuda

araştırma yapmaları, bilimsel yönte-

mi kullanmaları, elde ettikleri sonuç-

ları raporlaştırmaları gibi etkinlikler

bilişsel alanın uygulama basama-

ğı kapsamında yer alır. Ayrıca öğ-

rencilerin araştırma yapıp sonuçları

raporlaştırmaları için sahip olmala-

rı gereken bilgiler yani bilimsel yön-

temi kullanabilme gibi bir bilgi, bilgi

türlerinden işlemsel bilgi kapsamın-

da yer alır. İşlemsel bilgide öğrenci-

lerin bir iş ya da işlemi yapma, for-

mülleri kullanma, bir problemi çözer-

ken izlenmesi gereken yolları bilme

gibi durumlar söz konusudur.


33. Bir öğretim programı değerlen-

dirilirken öncelikli olarak programın

hedefl erinin ya da kazanımlarının

gerçekleşme düzeyine bakılmalıdır.

Eğer programın hedefl eri öğrenciler-

de gerçekleşmişse programın ama-

ca hizmet ettiği gibi bir sonuca ula-

şılır. Bu nedenle öncelikli olarak he-

defl erin gerçekleşip gerçekleşmedi-

ği kontrol edilmelidir.


34. Özellikle mesleki ve teknik eği-

timde, hizmet içi eğitimlerde kullanı-

lan, bir mesleğin beceri profi linin çı-

karılarak eğitim programlarının ha-

zırlandığı yaklaşım progeldir. Bu

yöntemde bir mesleğin beceri profi -

li, o işin uzmanlarından yardım alı-

narak çıkarılır. Mesleğin gerektirdiği

beceriler dikkate alınarak eğitim faa-

liyetleri düzenlenir.




35. Ölçütüne göre iki tür değerlen-

dirme vardır: mutlak ve bağıl değer-

lendirme. Bağıl değerlendirme yapı-

lırken bağıl ölçütler kullanılır. Bağıl

ölçüt, ölçme işleminden sonra gruba

veya ölçme sonuçlarına bağlı ola-

rak ortaya çıkmaktadır. Mutlak de-

ğerlendirme yapılırken ise mutlak öl-

çütler kullanılır. Mutlak ölçütte sınır

ölçme işleminden önce kesin olarak

bellidir. Soru kökündeki değerlendir-

me sürecinde ölçüt “Aşağıdaki mad-

delerden birini hatalı yapan aday sı-

navda başarısız sayılır” olarak belir-

lenmiştir. Bu koşul mutlak ölçüte ör-

nektir çünkü kaç hata yapılırsa ba-

şarısız sayılacağı ölçme işleminden

bağımsız olarak önceden belirlen-

miştir. Sınavın yapılış amacı bireyle-

rin bir alandaki yeterliliklerini belirle-

mek ve belli seviyede olanlara ehli-

yet vermek olduğuna göre bu sınav

tanıma veya izleme amaçlı olarak

yapılmamaktadır. Bu sınavın yapılış

amacı adayların düzeylerini belirle-

mek ve belgelemektir.


36. Soru kökünde verilen araçta öl-

çülecek psikomotor davranışı oluş-

turan alt basamaklar bulunmakta-

dır. Her alt basamağın yapılıp ya-

pılmadığı yani varlığı yokluğu be-

lirlenmektedir. Bu durumda kullanı-

lan aracın kontrol listesi olduğu söy-

lenebilir. Derecelendirme ölçeği ve

rubrikler kullanıldığında davranışla-

rın yapılıp yapılmadığı değil ne de-

rece yapıldığı da belirlenir. Çetele-

me aracı ise davranışların kaç kere

yapıldığını belirlemeye yarar. Grid

ise psikomotor davranış ölçmekte

kullanılan bir teknik değildir.


37. Değerlendirme ölçütleri değer-

lendirme sonucunda verilecek yar-

gılara ve kararlara dayanak oluştu-

ran koşullar veya sınır değerlerdir.

Bu durumda I ve III nolu öncüllerde

verilenler birer değerlendirme ölçütü

olarak kabul edilir. Ölçme yaparken

kullanılan kurallar yani ölçülen özel-

liğin sayı ve sembollere nasıl dönüş-

türüleceğini gösteren kurallar ölçme

kuralı olarak adlandırılır. Örneğin,

test puanlarını hesaplarken kullanı-

lan puanlama kriterleri ölçme kura-

lına örnek olabilir. II nolu öncüldeki

“En çok doğru cevap veren öğren-

ci en yüksek puanı alacaktır.” ifadesi

ölçme yaparken kullanılan bir ölçme

kuralıdır.


38. Birinci öncülde verilen “En çok

imla hatası yapan öğrenci Ferdi’dir.”

ifadesinden diğerlerinden daha çok

hata yaptığı bilgisini ediniriz ancak

aradaki hata farkını bilemeyiz. Bu

durumda sıralama ölçeği düzeyinde

bir ölçme sonucu olduğu söylene-

bilir. İkinci öncülde “Üç öğrenci de-

nemeyi zamanında teslim etmemiş-

tir.” ifadesi verilmiştir. Projeyi zama-

nında teslim etmeyen öğrenci sayı-

sı belirlenirken mutlak bir sıfır nokta-

sından başlayarak ölçme yapılır ve

eşit birimler kullanılır. Dolayısıyla II

nolu öncülde verilen ölçme sonucu

hesaplanırken kullanılan ölçek türü

eşit oranlıdır. Test puanları bireyler

arasındaki farkların sayısal miktarla-

rını gösterebilir ancak bağıl sıfır nok-

tasından başlayarak ölçme yapıldığı

için oranları gösteremez. III nolu ön-

cüldeki “Nazlı bu görevden 70 puan

almıştır.” ifadesindeki puanın he-

saplanması eşit aralıklı ölçekle elde

edilmiştir.




39. Soru kökünde bir öz yeterlik öl-

çeğinin güvenirlik geçerlik çalışma-

larıyla ilgili bazı bilgiler verilmiştir.

Örneğin testin Cronbach Alfa kat-

sayısının 0.85 olduğu söylenmiştir,

Cronbach Alfa katsayısı dereceli pu-

anlanan ölçeklerde testin iç tutarlılı-

ğını ortaya koymak için hesaplanan

bir güvenirlik katsayısıdır. Bir testin

Alfa katsayısının 1’e yakın ve yük-

sek olması testin iç tutarlılığının ve

dolayısıyla güvenirliğinin yüksek ol-

duğu, soruların birbiriyle uyumlu ol-

duğu, test puanlarına az hata karış-

tığı, ölçülen özelliğin tek boyutlu ol-

duğu vb. şeklinde yorumlanır. Bu

durumda A, C ve D seçeneğindeki

ifadeler doğrudur. Soru kökünde ve-

rilen bir diğer bilgi de ölçekten elde

edilen puanların, rehber öğretmenin

öğrencilerle yaptığı birebir görüşme-

lerden elde edilen sonuçlarla tutar-

lı olduğunu belirlemiştir. Buna göre

test gerçekte olanı doğru ölçebili-

yor demektir. Demek ki E seçene-

ğinde verilen testin öz yeterliği ölç-

me gücünün yüksek olduğu ifadesi

de doğrudur. B seçeneğinde verilen

testin kararlı sonuçlar verdiği ifade-

si kullanılmıştır. Oysa soru kökünde

kararlılığı gösterebilecek bir bilgi ve-

rilmemiştir. Testin kararlılığının belir-

lenebilmesi için testin belli bir zaman

aralığı ile iki kez uygulanması gerek-

mektedir.


40. Yapı geçerliği bir testteki soru-

ların testle ölçülmek istenen psiko-

lojik yapıyı(özelliği) açığa çıkarta-

bilmesidir. Bir matematik testinde

daha önce derste çözülen problem-

ler soru olarak kullanılırsa öğrenci-

ler problemi çözmek için gerekli akıl

yürütmeleri veya işlemleri hiç yap-

madan sadece sorunun çözümü-

nü ezberleyerek de cevabı verebi-

lirler. Bu durumda soru yalnızca ez-

ber ölçmüş. Bu tip sorular ölçülmek

istenen özelliği ölçemediğinden tes-

tin yapı geçerliğini düşürür. İç tutarlı-

lık soruların birbiriyle uyumlu olması

olup kökte verilen durumun iç tutar-

lılık üzerinde olumsuz bir etki yarat-

ması beklenmez. Objektifl ik puanla-

mayla ilgili olup öğrencilerin cevabı

nasıl bulduğundan etkilenmez. Kul-

lanışlılık ise testin hazırlama, uygu-

lama ve puanlama gibi özelliklerinin

ne kadar kolay yapıldığıyla ilgilidir.


41. Öğretmen öğrencilerden “öz-

gün” bir toplum tasarımı geliştirme-

lerini istemiştir. Özgün fi kirler üret-

me davranışı sentez düzeyinde bir

davranıştır. Yazılı yoklama ve proje

sentez düzeyinde davranışlar yok-

lamaya uygun ölçme araçlarıdır. Ya-

pılandırılmış grid ve çoktan seçmeli

maddeler ise sentez düzeyinde dav-

ranışlar yoklamaya uygun değildir.

Çünkü her iki teknikte de soruların

cevabı seçeneklerde verilmiştir. So-

ruların cevabının önceden verildi-

ği seçme gerektiren test türlerinde

sentez düzeyinde davranışlar yokla-

namaz.


42. Eğer uzmanlar soru örneklemi-

nin ölçülmek istenen davranış ev-

reniyle örtüşmediği yönünde görüş

belirtiyorsa testin kapsam geçerliği

düşük demektir. Bu durumda bazı

önemli konulardan soru içermiyor

olabilir, ölçülecek kapsamın dışın-

da soru içeriyor olabilir ya da testin

soru dağılımı kötü olabilir. Kapsam

geçerliğinin yüksek olması için ön-

celikle testle ölçülecek davranışların

ne olduğunun ve hangi konudan kaç

soru sorulacağının belirlenmesi ge-

rekir. Belirtke tablosu kullanılmadan

hazırlanan testlerin kapsam geçerli-

ği de düşük olacaktır.


43. Verilen puanların geçerliğini art-

ması için ölçmeye karışabilecek ha-

taları azaltıcı uygulamalar yapılma-

sı gerekir. A seçeneğindeki, ürünün

kime ait olduğuna bakılmadan pu-

anlanması, B seçeneğindeki, görev-

lerin okulda yapılmasının sağlanma-

sı, C seçeneğindeki, dereceli puan-

lama yönergesi kullanılması, E se-

çeneğindeki birden çok puanlayıcı

kullanılması daha hatasız ve gerçe-

ğe yakın ölçmeler yapmayı sağlaya-

cağı için verilen puanların geçerliği-

ni arttırmak için yapılabilecek uygu-

lamalardır. Ancak D seçeneğinde-

ki akran değerlendirmelerin puanla-

maya katılması durumunda ise ge-

çerliğinin artması beklenmez. Çün-

kü akran değerlendirmeleri öğrenci-

ler yapmaktadır. Öğrencilerin yaptı-

ğı değerlendirmeler yetersiz olabilir

veya değerlendirmeler yanlılık içere-

bilir.




44. Sorular Pj rjx

1. soru 0,50 0,50

2. soru 0,20 0,50

3. soru 0,80 0,25

4. soru 0,10 0,05

5. soru 0,90 0,35

B seçeneğinde verilen “3. soru dü-

zeltme gerektirmektedir.” ifadesi

doğrudur çünkü rjx = 0,25 olduğun-

da ayırıcılık düşük demektir ve soru-

nun düzeltilemeden kullanılmaması

gerekir.

C seçeneğinde verilen “ 4. soru test-

ten atılmalıdır.” ifadesi doğrudur

çünkü

rjx = 0,05’tir. Ayırıcılık katsayısı 0,19

ve altında olan sorular testte kulla-

nılmaz.

D seçeneğinde verilen “Üst düzey

bireyleri seçmede en uygun olan 2.

sorudur.” ifadesi doğrudur. Çünkü

üst düzeyleri belirlemek için zor ve

kaliteli sorular kullanılmalıdır. 2.soru

hem zor (Pj = 0,20) hem de kaliteli

(rjx = 0,05) bir sorudur.

E seçeneğinde verilen “Testin or-

talaması 2,5’tir.” ifadesi doğrudur.

Çünkü Pj’lerin toplamı test ortala-

masını verir. Ortalama = 0,50 + 0,20

+ 0,80 + 0,15 + 0,85 = 2.5

A seçeneğinde verilen “2.sorunun

madde varyansı diğerlerinden yük-

sektir.” ifadesi yanlıştır. Çünkü Mad-

de Varyansın = pj * qj (pj : Güçlük

Katsayısı, qj = 1 - pj )

1. soru = 0,50 x 0,50 = 0,25

2. soru = 0,20 x 0,80 = 0,16

3. soru = 0,80 x 0,20 = 0,16

4. soru = 0,10 x 0,90 = 0,09

5. soru = 0,90 x 0,10 = 0,09

Varyansı en yüksek olan soru 1. so-

rudur.


45. Sorular Pj rjx

1. soru 0,50 0,50

Bu bilgilere göre 1.soru orta güç-

lükte ve oldukça ayırıcı bir sorudur.

Eğer testteki bütün sorular bu soru

gibi olursa testte orta güçlükte bir

test olacağından puanların yüksek-

te veya düşükte değil ortada toplan-

ması ve iki yana eşit dağılması ge-

rekir. Bu durumda simetrik bir dağı-

lım oluşur. Orta güçlük sorular birey-

lerin test puanlarının farklılaşması-

na neden olacaktır. Bununla birlikte

soru oldukça ayırıcı olduğundan her

tür puanın oluşmasına katkı sağla-

yacaktır. Bu durumda test puanları-

nın çok yakın yani homojen olması

beklenmez. Demek ki tüm sorular

1.soru gibi olursa simetrik ve hetero-

jen bir dağılım oluşacaktır.


46. Türkçe testinin aritmetik ortala-

ması 54 ve standart sapması 3 ola-

rak hesaplanmıştır.

Ham

puan

Z

puanı

T

puanı

Ahmet 54 0 50

Buket +2 70

Can 57

Demir 60

Elif -1

A seçeneğinde verilen “Buket’in

ham puanı 60’tır.” ifadesi doğrudur.

Z Puanı = (Ham puan – X) / Ss ve

Buket’in Z puanı 2 olduğuna göre;

2 =(Ham puan – 54) / 3 eşitliğin-

den Buket’in ham puanının 60 oldu-

ğu hesaplanır. B seçeneğinde veri-

len “Can ve Demir’in ham puanı ay-

nıdır.” ifadesi doğrudur. Can’ın ham

puanı 57 ise Z puanı = (57-54) /3 =

1, T puanı = 50 + 10xZ = 60. Can

ve Demir’in aynı testteki T puanları

60 olduğuna göre ham puanları da

eşit olmalıdır. C seçeneğinde veri-

len “Can’ın T puanı Buket ile aynı-

dır.” ifadesi yanlıştır. Çünkü Can’ın

T puanı yukarıda hesaplandığı üze-

re 60 iken Buket’in T puanı 70’tir. D

seçeneğinde verilen “Gruba göre en

başarısız olan Elif’tir.” ifadesi doğru-

dur. Tablo incelendiğinde Ahmet’in

Z puanı 0, Buketin +2, Can’ın +1,

Demir’in +1, Elif’in -1 olduğu görü-

lür. En düşük Z puanı Elif’in oldu-

ğuna göre gruba göre en başarısız

olan da Elif’tir. E seçeneğinde veri-

len “Elif ile Ahmet’in ham puan far-

kı 3’tür.” ifadesi doğrudur. Ahmet’in

ham puanının 54 olduğu tabloda ve-

rilmiştir. Elif’in ise Z puanı -1 ola-

rak verilmiştir. Elif’in ham puanı Z

puanında hareketle hesaplanabilir.

Z Puanı = (Ham puan – X) / Ss -1

= (Ham puan – 54) / 3 eşitliğinden

Ham puan= 51. Ahmet’in ham pua-

nı – Elif’in ham puanı = 54 – 51 = 3




47. Doğuştan getirilen refl eksler;

ilaç, alkol, hastalık vb. etkisi altında

gösterilen davranışlar öğrenme ürü-

nü olarak kabul edilmez. Eray’ın yol-

dan geçen aracın korna sesiyle irkil-

mesi doğuştan getirilen bir refl ekstir.


48. Sorudaki olayı en iyi açıklayan

kavram dolaylı güdülenmedir. Do-

laylı güdülenme sürecinde kişi baş-

kalarının davranışlarını, yaşantıla-

rını gözlemleyerek bu durumlardan

etkilenir ve içsel bir pekiştirme yapa-

rak harekete geçer.

Dolaylı pekiştirme: Davranışı pe-

kiştirilen bir modeli izleyen bireyler,

modelin pekiştirilen davranışlarını

daha kısa sürede öğrenir.

Öngörü kapasitesi: Zihnimizdeki

yaşantılardan, tecrübe birikimlerin-

den, kaybettiklerimizden yola çıka-

rak geleceğe dönük planlar yapa-

bilme ve tahmin yürütebilme kapa-

sitesidir.

Dolaylı duygu: Kişi kendisi yaşa-

madığı hâlde başkalarının yaşan-

tılarını gözleyerek dolaylı biçimde

korku, kaygı ve mutluluk gibi duygu-

lar geliştirebilir.

Öz yeterlik: Kişinin bir şeyi yapabi-

leceğine ilişkin inancıdır.


49. Sorudaki olayı en iyi açıkla-

yan kavram edimsel koşullanmadır.

Edimsel koşullanma sürecinde or-

ganizma bir davranış sergiler. Eğer

davranış sonucunda ödül alırsa dav-

ranışına devam eder, ceza alırsa

davranışı yapmaktan vazgeçer.

Premack ilkesi: Gerçekleştirilme

olasılığı yüksek olan davranışların

gerçekleştirilmesi düşük olan davra-

nışlar için pekiştireç özelliği taşıma-

sını ifade eder.

Tepkisel koşullanma: Organizma-

nın belli olaylara karşı doğuştan ge-

tirdiği tepkiyi, dış uyarıcılarla eşleş-

tirmesi sonucu dış uyarıcılara da

göstermesidir.

Model alma: Kişinin başkalarının

davranışlarını gözlemleyerek o kişi-

ler gibi davranmasını ifade eder.

Örtük öğrenme: Kişi farkında olma-

dan ve yoğun dikkat harcamadan

pek çok şeyi öğrenir.


50. A seçeneği dışındaki seçenek-

ler şekil - zemin ilişkisine ait özellik-

lerdir. A seçeneğindeki ifade yanlış-

tır. Çünkü neyin şekil, neyin zemin

olacağı kişinin duygu durumundan

etkilenir. Kişi, duygu durumuna göre

neye dikkat edip etmeyeceğine ka-

rar verir.


51. Soruda ilk dört seçenekte güdü-

lenmenin kişiye sağladığı yararlara

vurgu yapılmıştır. İlk dört seçenek-

te de birey, kendi hedefl erini gerçek-

leştirmek için bireysel düzenleme-

ler ve etkinlikler yapmakta ve böy-

lelikle amacına ulaşmaktadır. E se-

çeneğinde ise güdülenmenin bireye

sağladığı yarara vurgu yoktur. Çün-

kü yarışa girmek birey açısından her

zaman olumlu bir sonuçla bitmeye-

bilir. Yarışta kişi istediği sonucu ala-

mazsa demotive olabilir.


52. Soruda anlatılan durum geri bil-

dirim (sonuçlar hakkında bilgi) ile

açıklanabilir. Geri bildirimde, kişinin

yapmış olduğu davranışın sonucu

hakkında hemen bilgi verilir. Böyle-

ce kişi eksiği ya da hatası varsa he-

men düzeltir.

Katılım: Kişinin öğrenme sürecine

her şeyi ile katılmasını ifade eder.

Güdülenme: Kişinin davranışı yap-

mak için harekete geçmesidir.

Aktarım: Önceki öğrenmenin son-

raki öğrenmeyi zorlaştırması ya da

kolaylaştırmasıdır.

Anlamsal çağrışım: Kişinin yeni ko-

nuyu öğrenirken eskiden öğrendiği

konularla ilişkilendirmesidir.




53. Emir’in nasıl öğrendiğini bilmesi

prosedürel bilgi türüne örnektir.

Prosedürel bilgi: Bir işin nasıl yapı-

lacağını bilmektir. Nasıllar bilgisi ola-

rak bilinir.

Üst biliş bilgisi: Bireyin bilgiyi na-

sıl öğrendiği hakkındaki süreçtir, bi-

reyin nasıl öğrendiğinin farkında ol-

masıdır. Bu bilgisi gelişmiş bireyler,

kendileri için en iyi öğrenme yön-

temlerinin farkında olur.

Deklaratif bilgi: Bir şeyin ne oldu-

ğunu bilmektir.

Koşulsal bilgi: Açıklayıcı ya da iş-

lemsel bilgilerin hangi durumlarda

kullanılması gerektiğine ilişkin bilgi-

dir (Örneğin, ne zaman vites değiş-

tirmek gerektiğini bilmek).


54. Soruda ifade edilen durum en

iyi A seçeneği ile açıklanabilir. Öz ye-

terlik, bir kimsenin belli bir işi başa-

rı ile yapma yeterliliğine ilişkin inancı

olarak tanımlanabilir. Öz yeterlik, ki-

şinin kendi yetenekleri ile çevreyi et-

kileyerek, engelleri aşarak hedefi ne

erişeceğine inanmasıdır. Algılanan

öz yeterlik; bireylerin davranışlarını

düzenler, seçimlerini etkiler. Soruda

kişi deneme sınavlarında başarısız

olunca kendi öz yeterliğine inancı-

nı kaybetmiştir. Yapılan yardımlar da

işe yaramamıştır. Öz düzenleme, ki-

şinin neyi, ne zaman yapacağını bil-

mesidir. Öz yargılama, kişinin kendi-

ni değerlendirme sürecidir.


55. Soruda anlatılan durum en iyi

davranışçı kuramla açıklanır. İnsan-

ların belli ürünlere karşı olan tutum-

larını belirlemede promosyonlar kul-

lanılabilir. Kullanılan promosyon, tü-

keticinin hoşuna giderse kişi o ürüne

karşı olumlu bir tutum geliştirir ve o

ürünü satın alır. Burada tüketici, pro-

mosyona karşı hissettiği olumlu duy-

guyu o ürüne karşı da hisseder.

Nörobiyolojik kuram: Öğrenmeyi

beynin çalışma sistemiyle açıklama-

ya çalışır.

Sosyal öğrenme kuramı: Bir kısım

öğrenmenin başkalarını gözlemle-

yerek olabileceğini savunur.

Gestalt kuramı: Organizmanın öğ-

renme sürecinde olayları bir bütün

olarak algıladığı üzerinde durur.

İnsancıl kuram: Öğrenmenin ihti-

yaçlarla bire bir ilişkili olduğunu sa-

vunur.


56. Soruda yarışmacının tüm keli-

meleri sırası ile, kurgulamış olduğu

sıra dışı hikâyede kullandığı vurgu-

lanmıştır. Bu tekniğin adı zincirleme-

dir. Zincirleme tekniğinde, hatırlan-

ması gereken birinci öge ikinci öge

ile, ikinci öge üçüncü öge ile….iliş-

kilendirilecek şekilde hikâye oluştu-

rulur. Özellikle sırasıyla hatırlanma-

sı gereken bir dizi bilgi söz konusu

olduğunda zincirleme yöntemi hem

bilgileri hem de onların doğru sırası-

nı hatırlamamıza yardım eder.

Askı sözcük: Sırasıyla hatırlanması

gereken bir dizi bilgiyi öğrenmek için

her bir sayı için söyleyişi ile uyaklı

askı sözcükler bulunarak öğrenile-

cek bilgiler bu sözcüklerle ilişkilen-

dirilir.

Anahtar sözcük: Özellikle yaban-

cı dil eğitiminde kullanılır. Öğreni-

lecek sözcüğün söyleyişine benzer

bir sözcük bulunur (anahtar sözcük)

ve öğrenilecek sözcüğün anlamı ile

anahtar sözcük bir cümle içinde imaj

oluşturulacak şekilde kullanılarak

ilişki kurulur.

Yerleşim: Hatırlanması gereken bil-

ginin tanıdık, çok iyi bilinen bir or-

tamdaki yerlerle eşleştirilerek ilişki-

lendirilmesidir.

İlk harf (Akrostiş): Hatırlanmak is-

tenen sözcüklerin baş harfl eri ile an-

lamlı sözcük ya da cümle oluşturul-

masıdır.




57. Soruda baba, kızını rahatsız et-

meden istenmeyen durum olan bil-

gisayarla oynama süresini her gün

biraz daha azaltarak çocuğunun bil-

gisayarla oynama alışkanlığını orta-

dan kaldırmıştır. Bu süreç eşik yön-

temi ile açıklanabilir. Baba, kızında

korku ve fobi yaratan bir davranışı

ortadan kaldırsaydı o zaman cevap

sistematik duyarsızlaştırma olurdu.

Ebeveyn çocuğuna pekiştirme ya-

parak yeni bir davranış kazandırmış

olsaydı o zaman cevap kademeli

yaklaşma olurdu.

Karşıt koşullanma: Doğal tepkinin

değiştirilerek koşullu uyarıcının de-

ğişmesi esasına dayanır.

Karşı karşıya getirme: Organizma-

nın direkt olarak hoşlanmadığı ya da

korktuğu uyarıcı ile yüz yüze getiril-

mesidir.

Kademeli yaklaşma: Organizma-

nın daha önce hiç yapmadığı bir

davranışın adım adım pekiştirilerek

inşa edilmesidir.


58. Sorudaki durum gizil öğrenme

ile açıklanabilir. Gizil öğrenme, far-

kında olmadan oluşan ve ihtiyaç

dâhilinde performansa dönüşen öğ-

renmedir. Soruda da Meriç; Mehmet

ve Efe’nin psikoloji ile ilgili sohbet ve

çalışmalarına farkındalık gösterme-

den tanık olmakta, sonrasında ise

farkında olmadan öğrendiği psiko-

lojiye ilişkin bilgileri konuşmalarında

kullanabilmektedir.

Algıda seçicilik: Kişinin dikkatini

çeken şeylerle daha çok ilgilenme-

sini ifade eder.

Kavrayarak öğrenme: Kişinin prob-

lemi oluşturan bileşenleri birleştirerek

aniden çözüme gitmesi demektir.

Duyarlılaşma: Belli konulara eski-

sinden daha çok ilgi göstermektir.

İpucu bağımlı öğrenme: Kişiye öğ-

retilecek olan konunun ancak belli

ipuçları ile öğretilebilmesidir.


59. Gelişimi etkileyen faktörler; ka-

lıtım, çevre ve zaman olarak sırala-

nabilir. Kalıtım yani bireyin anne ve

babadan aldığı kromozomlar, gelişi-

mini olumlu ya da olumsuz yönde et-

kiler. Zekâ, mizaç, yetenek, kan gru-

bu, göz rengi vb. özellikler kalıtsal

faktör kapsamında değerlendirilir.

Bireyin içinde yaşadığı doğum ön-

cesi, doğum sırası ve doğum son-

rası çevre de bireyin gelişimini etki-

ler. Doğum öncesi; annenin hamile-

liliğinde aldığı ilaç, alkol, radyasyon,

kan uyuşmazlığı, akraba evliliği vb.

dir. Doğum sırasında görülenler ise

kordon dolanması, bebeğin oksijen-

siz kalması vb. dir. Ayrıca doğum

sonrası çevre de oldukça önemlidir.

Ailenin çocuğa yaklaşımı, sosyoe-

konomik durumu, geçirdiği hastalık-

lar, yaşadığı coğrafyanın iklimi, oy-

nadığı oyuncaklar, çocukların doğuş

sırası vb. önemlidir. Parçada çocu-

ğun içinde bulunduğu çevresel özel-

likler (iklimsel özellikler) vurgulan-

maktadır.


60. Çocukların eşit büyüklükte ve

ağırlıkta kilden yapılmış sosislerin

toptan daha büyük ve ağır olduğunu

ifade etmeleri, henüz korunumu ka-

zanmamış olduklarını göstermekte-

dir. Korunum; değişmezliğin anlaşıl-

masını ifade eder. 6 - 12 yaş somut

işlemler döneminde kazanılır. Koru-

numu kazanan bir çocuk; maddenin

rengi, şekli, yeri değiştirildiğinde de

aynı madde olduğunu bilir.


61. “Gözlerimi kaparım, vazifemi

yaparım.” diyen kişi her şart altında

kayıtsız şartsız, sorgulamadan gö-

revini yaptığını ima etmektedir. Bu

bireyin kanun düzen evresinde oldu-

ğu söylenebilir. Bu dönemdeki birey

için doğru davranış, ne olursa olsun

yasalara harfi yen uymaktır. Doğru

davranış, sosyal düzene uygun ola-

rak kişinin görevlerini yerine getir-

mesidir. İnsanların çoğu bu aşama-

dadır.


62. Erikson’un psikososyal gelişim

kuramına göre Ayşe, bebek temel

güvene karşı güvensizlik (0 - 2 yaş)

dönemindedir. Bu dönem, Freud’un

psikoseksüel kuramında oral dö-

nemin karşılığıdır. Çocuğun bu dö-

nemde ilişki kurduğu en önemli kişi,

anne veya anne yerine geçen kişi-

dir. Bu dönemde annenin çocuğun

ihtiyaçlarını gidermesi onu sevmesi,

temel güven duygusu oluşturur. Bu

evredeki çocuk sanki kendi varlığı-

nı kendisine verilenlerle eş tutmak-

tadır. Çünkü bu dönemde bebek dı-

şarıdan verilecek besinler, uyaran-

lar ve uygun bakım olmazsa yaşa-

mını sürdüremez. Çocuk, annesinin

sevgisinden emin olursa annesine

ve dünyaya güvenir. Çocuk kendini

sevilmeye değer bulur, benlik gelişir.

Bebek uzun uyuyorsa, rahat besle-

niyorsa, bağırsakları rahat çalışıyor-

sa güven duygusunu kazanmıştır.

Anne tarafından reddedilen ihtiyaç-

ları zamanında karşılanılmayan, ço-

cukta güvensizlik oluşur ve yaşam

boyu devam eder. Ancak “Bebek

çevreyi keşfetme ve ona egemen

olma amacıyla hareket eder.” ifadesi

bebeklik dönemi için değil, ilk çocuk-

luk (2 - 6 yaş ) için söylenebilir.




63. Marcia’nın kimlik statüleri yak-

laşımına göre Selma, dağınık kimlik

statüsündedir. Bu bireyler kimlik bu-

nalımı yaşamamışlardır. Bu nedenle

bağlanma da yaşamazlar. Yaşamın

kendilerini götürdüğü yöne giderler.

Durumlarından memnun da değiller-

dir. En az yönlendirme ve etkileşimin

olduğu ailede yetişen bireylerde gö-

rülür. Selma’nın da gelecekle ilgili bir

beklentisi ya da endişesi yoktur.


64. Bilişsel dil gelişimi kuramına

göre Aras’ın tek sözcük / morgem

evresinde (12 - 18 ay) olduğu söy-

lenebilir. Bu dönemde çocuk tek bir

sözcüğe farklı anlamlar yükler. Tek

bir kelime ile birçok şeyi anlatmaya

çalışır. 2 yaşındaki Aras da “Dede”

diyerek bazen dedesini özlediğini,

bazen dedesinin kendini çağırdığını,

bazense dedesinin uyuduğunu an-

latmaya çalışmaktadır. Bu dönem,

dil gelişimi açısından kritik dönem-

dir.


65. Freud’a göre irade kavramı

anal dönemde karşımıza çıkar. Bu

dönemde (1,5 - 3 yaş) çocuk, ken-

dini ve çevreyi kontrol etmeyi öğre-

nir. Yani öz denetimin temelleri atılır.

Anal dönemin en önemli özelliği tu-

valet terbiyesidir. Anne, tuvalet terbi-

yesinde çok serbest ya da sıkı olur-

sa bu döneme saplanma görülebilir.

Eğer bu dönem gerektiği gibi geçiril-

mezse bireyde tutmayla cimrilik, aşı-

rı titizlik, koleksiyonculuk (anal tutu-

cu); bırakmayla müsrifl ik, savurgan-

lık vb. görülür (anal salıcı)


66. Piaget’nin bilişsel gelişim kura-

mına göre, Gülçin’in depremin ya-

ramaz çocukların zıplaması ile ol-

duğunu düşünmesi, yapaycılık (ar-

tifi kalizm) ile açıklanabilir. Yapaycı-

lık; çocuğun doğa olaylarını birileri

tarafından - insan eliyle - yapıldığı-

nı sanmasıdır.


67. Elçin’in ayranı tuzlu süt olarak

açıklaması, Piaget’ye göre özüm-

leme örneği olabilir. Özümleme

(Özümseme - Asimilasyon); bireyin

yeni karşılaştığı bir davranış ya da

olguyu kendisinde hâlihazırda var

olan şemalarla açıklamaya çalışma-

sıdır. Elçin de ilk defa gördüğü ay-

ranı, süt şeması ile açıklamaya ça-

lışmakta; var olan şemalarını kullan-

maktadır.


68. Ömer’in şekerleri gözden kay-

bolduğunda aramaması, bize nes-

ne sürekliliğini henüz kazanmadığı-

nı gösterir. Nesne sürekliliği; bebe-

ğin kendi görüş alanının dışında kal-

sa dâhi nesnenin var olduğunu bil-

mesidir. Nesneleri görmese de zih-

ninde taşıyabilir. Bebek için önceleri

bir nesne ancak görme alanının için-

deyse vardır. 5 aylık bir bebek gö-

zünün önündeki bir nesne kaldırıldı-

ğında nesnenin yok olduğunu, böyle

bir nesnenin evrende bulunmadığı-

nı düşünür. Ancak 9. aydan itibaren

bebek nesnenin o görmese de var

olduğunu, görüş alanından çıktığın-

da yok olmadığını fark eder. Bebek,

gözünün önünden kaldırılan nesne-

nin yok olmadığını bilir ve onu deği-

şik şekillerde aramaya çalışır.


69. Müzik gelişimi ile ilgili olarak ve-

rilen metinde kritik dönem vurgusu

yapılmaktadır. Organizmanın bazı

davranışları öğrenmeye eğilimli ol-

duğu yaş aralıkları kritik dönem ola-

rak adlandırılır. Bu süreçte birey için

çevresel faktörler son derece önem

taşır. Müzik gelişimi için de ailelere

önerilen, 9 - 12 yaş aralığında ço-

cuklara müzikle tanışma fırsatının

sunulmasıdır.


15


70. Feyza Hanım, yaptığı takip ça-

lışmaları ile sunduğu hizmetin etkile-

rinin devam edip etmediğini kontrol

etmektedir. Bu çalışma, izleme ola-

rak adlandırılır çünkü izleme daha

önce sunulan bir rehberlik hizme-

tinin etkili olup olmadığının kontrol

edilmesidir.


71. Rehberlik uygulamalarında bi-

limsel kriterler dikkate alınmalıdır.

Öğrenciler hemen yaramaz, tembel

diye etiketlenmemeli; önce gözlem,

görüşme, testler gibi objektif ölçüm-

lerle öğrenci davranışları anlaşılma-

ya çalışılmalıdır.


72. Soruya dikkat edilirse bize

Cansu’nun etkinliği bırakma nede-

nini sormuştur. Etkinliğe katılma ne-

denini sorsa sevgi ihtiyacı denebilir-

di fakat bırakma nedeni yorgunluk

olduğu için fi zyolojik ihtiyaçlar denil-

mesi gerekir.


73. Soruya dikkat edilirse Mert’in

topluluk önünde konuşma sıkıntı-

sı çektiği görülmektedir. Bu durum

ders dışı ortamlarda da devam et-

mektedir. Yani genel olarak ilişkiler-

le ilgili bir durumdur. Bireyin kişilik

ve ilişkilerle ilgili problemlerinin çö-

zülmesi de kişisel - sosyal problem

alanının konusudur.


74. Okulda cinayet, cinsel taciz, ya-

kın kaybı, intihar girişimi gibi olaylar-

dan sonra bireye sunulması gere-

ken rehberlik yardımları krize müda-

hale kapsamında yer alır.


75. Bireyin gelecekteki başarıları-

nı tahmin etmek ancak yetenek ile

mümkündür. Çünkü gelecekteki ba-

şarıyı bir tek yetenek yordar. Bireyin

gelecekteki mesleki doyumunu yor-

damak deseydi o zaman ilgi kullanı-

lırdı.


76. Roe’ya göre, meslek seçimi ço-

cukluk döneminde karşılanmamış

ihtiyaçların yansımasıdır. Bu anlam-

da olumsuz anne baba tutumları ço-

cuğun mesleki gelişimini kötü yön-

de etkilemelidir. Bu anlamda anne

ve babalar demokratik aile tutumla-

rı hakkında bilgilendirilirse çocukla-

rın meslek gelişimi de olumlu yönde

etkilenmiş olacaktır.


77. Toplu dosyada dört düzey bilgi

yer alır. Bu bilgilerden en gizli olan-

lar, psikolojik danışma görüşme ka-

yıtları ve psikiyatrik değerlendir-

me sonuçlarıdır. En az gizliliğe sa-

hip olanlar ise birinci düzey bilgiler-

dir. Öğrencinin adı, yaşı, cinsiyeti,

boyu, kilosu ve bedensel engelleri

gibi özellikler bu kısımda yer alır.


78. Ben dili, öğretmenin rahatsız ol-

duğu davranışı kendini merkeze ala-

rak ifade etmesidir. Bu anlamda kul-

lanılan ifadeler hakaret içermemeli

ve bireyin derdini net bir şekilde an-

latmasına yardımcı olmalıdır.


79. Bir sınıfta en fazla iki kaynaştır-

ma öğrencisi yer almalıdır ve bu her

iki öğrenci de aynı türden engele sa-

hip olmalıdır. Çünkü farklı türden en-

gele sahip öğrenciler sınıfta bulu-

nursa hepsi ile ayrı ayrı ilgilenmek

öğretmen için mümkün olmayacak-

tır.


80. Eğer okulda birden fazla psiko-

lojik danışman varsa okul müdürü

birini koordinatör olarak atar. Koor-

dinatörün görevi, okul idaresi ve reh-

berlik servisi arasında bağlantı kur-

maktır. Aynı zamanda okul öğret-

menler kurulu ve veli toplantılarında

da rehberlik hizmetlerinin genel işle-

yişi hakkında bilgi verir.


www.uzmankariyer.com.tr

Bu testlerin her hakkı saklıdır. Hangi amaçla olursa olsun, testlerin tamamının veya bir kısmının Merkezimi-zin yazılı izni olmadan kopya edilmesi, fotoğrafının çekilmesi, herhangi bir yolla çoğaltılması, yayımlanması ya da kullanılması yasaktır. Bu yasağa uymayanlar gerekli cezai sorumluluğu ve testlerin hazırlanmasındaki mali külfeti peşinen kabullenmiş sayılır.

Documents

EĞİTİM BİLİMLERİ TESTİ ... - Uzman Kariyer · tekrar yapma şansı verilir. Oysa IV. öncülde öğretmen, öğrencilere sa-dece bir kere uygulama yapma şan-sı vermiştir