UFL-rapportGöteborgs universitet

Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning

Nr 2003:01

Ett försök med självbedömning under lärarutbildningen

Kommunikativ kompetens i andraspråket svenska

hos en grupp utländska akademiker med huvudsaklig

inriktning mot matematik och naturvetenskap

En studie genomförd avMargareta Holmegaard

Institutionen för pedagogik och

didaktik

2

Göteborg universitetUtbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildningBox 100405 30 Göteborg

Rapport nr 2003:01ISSN 1404-1359© Margareta Holmegaard, Göteborgs universitetLayout: Linda Nordlund

3

Innehållsförteckning

Förord 4Introduktion

5

Teoretisk bakgrund 6

Social och kommunikativ kompetens i andraspråket 6

Språkmedvetenhet 8

Språkliga teorier om självbedömning 9

Reflekterande arbetssätt 10

Självbedömningsschema10

Försök med självbedömning 13

Syfte med undersökningen 13

Undersökningsgrupp 13

Metod och redovisning 14

Uppläggning och genomförande14

Resultatredovisning och diskussion 16

Självbedömning före praktiken 16

De utländska lärarnas synpunkter under och efter praktiken 18

Praktiken 18

Självbedömningsformuläret 19

Bedömningssamtal med handledaren 22

Självförtroende i samband med praktik 23

Bedömning och självbedömning 25

Handledarnas synpunkter 29

Lärarutbildarnas synpunkter 31

Slutsatser och förslag 34

Referenser 36

BilagorI Självbedömningsformulär 38II Brev till handledare 40III Uppgift inför praktiken 42

4

Förord

Föreliggande rapport redovisar en undersökning av användningen av ettSjälvbedömningsschema för att bedöma den kommunikativa kompeten-sen i svenska som andraspråk hos en grupp utländska akademiker. Denhar utförts inom ramen för REK-projektet (Rekryteringsprojektet vidGöteborgs universitet).

Inledningsvis redogörs kort för bakgrunden till undersökningensamt några språkliga teorier som ligger till grund för undersökningen medsjälvbedömning. Undersökningsgruppen samt användningen av bedöm-ningsschemat beskrivs. Därefter följer resultatet av undersökningen.Slutligen diskuteras de erfarenheter som användningen av bedömnings-schemat gett och några slutsatser.

Det är min förhoppning att självbedömning skall bli ett ståendeinslag i lärarutbildningen för att ge studerande och lärarutbildare, bådepå högskolan och ute på fältet, ett underlag för konstruktiva samtal kringden kommunikativa kompetensen.

Göteborg i juni 2002Margareta HolmegaardUniversitetslektor, FD

5

Introduktion

Sedan 1992 har Göteborgs universitet på uppdrag av Länsarbetsnämndeni Göteborg (numera Västra Götaland) genomfört kompletteringsutbild-ningar för utländska lärare och akademiker. Den utbildning som härbeskrivs, med projektnamnet Lär 8, är en förberedande utbildning förutländska akademiker inför kompletterande lärarutbildning.Utbildningen ägde rum under höstterminen 2001. Kursen syftar till enfördjupad kartläggning av de behov som deltagarna har av vidare utbild-ning, både när det gäller ämneskunskaper och språkkunskaper, för att fåsvensk lärarexamen eller ett behörighetsbevis.

Utbildningen skall även bereda deltagarna möjlighet att få kontaktmed svensk skola för att de skall kunna ta ställning till om läraryrket är enpassande profession för dem. Av erfarenhet vet både lärare och lärarutbil-dare att det är mycket viktigt att deltagarna har en god kommunikativkompetens både muntligt och skriftligt. Det behövs därför en noggrannkartläggning av deltagarnas behov av fortsatt undervisning i det svenskaspråket. Även om flertalet har behörighet för högskolestudier i form avbetyg i Svenska B eller Svenska som andraspråk B kan de fortfarandebehöva språkundervisning för att väl klara av vidare utbildning och yrkes-verksamhet. För att ge en god möjlighet både för deltagarna själva ochlärarutbildarna att bedöma den kommunikativa kompetensen har ettSjälvbedömningsschema använts under den förberedande utbildningen.I följande rapport redogörs för detta försök.

6

Teoretisk bakgrund

Social och kommunikativ språkkompetens i andraspråket

I den allmänna debatten framhålls ofta att ett perfekt uttal och korrektsvenska är den mest avgörande faktorn för att en person som inte harsvenska som modersmål skall få ett arbete och bli accepterad. Men är detdessa formella aspekter av språkfärdigheterna som egentligen bedöms avarbetsgivaren och allmänheten och vad innebär det? I en allmän bedöm-ningssituation är det mycket svårt att särskilja olika aspekter av språkfär-digheten. Av människor som inte är vana att göra språkbedömningar görsofta helhetsbedömningar och där blir de yttre markörerna, såsom uttaloch språkfel som t.ex. fel ordföljd, fel på genus och artiklar ofta utslagsgi-vande (Bredänge et al. 1998). I en utbildning för utländska lärare därlärarlämplighet skall bedömas är det extra viktigt att gå djupare och för-söka komma åt de starka och svaga punkterna i en utländsk lärares kom-munikativa kompetens i svenska, för att kunna bidra till en lärorik ochutvecklande utbildning.

Kommunikativ kompetens, både skriftlig och muntlig, innehållermånga olika aspekter. I självbedömningsschemat fokuseras på den munt-liga, eftersom den skriftliga bedöms och åtgärdas i andra sammanhang.Att det är oerhört viktigt att arbeta med både prosodi och uttalsövningarav enskilda ljud för att öka den kommunikativa kompetensen, kan varjespråklärare och varje språkinlärare vittna om. Allra effektivast är det ibörjan av språkutbildningen. När man som vuxen varit flera år i mål-språkslandet är det fortfarande mycket angeläget för många inlärare attarbeta vidare inom dessa områden. Det krävs långvarig och systematiskträning. Men den kommunikativa kompetensen innebär så mycket mer. INationellt prov i svenska för invandrarundervisning (1998, Sfi:5 - Lärar-handledning) redogörs för de många olika aspekter som kan inräknas iden kommunikativa språkförmågan, något som sällan åskåd-liggörs i språkundervisningen.

Där framgår att den kommunikativa förmågan är mycket samman-satt och detta behöver lärare och inlärare bli medvetna om. I den här aktu-ella modellen (fig 1), görs en distinktion mellan språkförmåga och språkli-ga kunskaper på olika nivåer. Dessa samverkar och kompletterar varan-dra. Man gör en uppdelning mellan Organisatorisk kompetens, d.v.s.kunskap om språkets struktur och organisation och Pragmatisk kompe-

7

tens, d.v.s. kunskap om hur språket används. Inom den Organisatoriskakompetensen finns den Formella språkliga kompetensen, bl.a. uttalsre-gler och grammatiska regler och Textuell kompetens, vilket innebär läng-re sammanhängande språkliga sekvenser av olika slag. Uttalsunder-visning om enskilda ljud eller prosodi, ordinlärning och grammatik är förbåde lärare och elever kända begrepp. Annorlunda kan det förhålla sigmed övriga delar. Den Textuella kompetensen är mer övergripande ochkräver både överblick och förmåga att bilda korrekta satseroch meningar.

Med Pragmatisk kompetens avses kunskap om hur språkliga for-mer och strukturer används på ett effektivt och ändamålsenligt sätt. Här ifiguren skiljer man mellan Funktionell och Sociolingvistisk kompetens.Den förstnämnda kompetensen blir de utländska lärarna genast medvet-na om när de kommer ut på praktiken. Det gäller viktiga språkfunktioneri skolsammanhang såsom att ge och ta information, att få andra att göra

Kommunikativ språkförmåga

Organisatorisk kompetens Pragmatisk kompetens Formellt språklig Textuell Funktionell Sociolingvistisk kompetens kompetens kompetens kompetens Fonologisk/ Lexikal Grammatisk Formella Retorisk Övergripande Talhandlingar Socio-kulturella Grafematisk kunskap kunskap sambands- organisation kommunikativa regler för språklig kunskap markörer funktioner variation(dialekter genrer stilarter etc.)

Strategisk kompetens ………………………… Kontroll

Figur 1. Komponenter i den kommunikativa språkförmågan (fritt efter Bachman & Palmer, 1996)

8

något och förstå när andra vill få något gjort. Även att upprätthålla ochetablera relationer kräver specifika talhandlingar. Den Sociolingvistiskakompetensen är krävande att uppnå för en icke svenskfödd person, näm-ligen att stilistiskt finna de rätta nivåerna i olika kontexter. Det gäller ävenatt kunna tolka och anpassa språkanvändningen i förhållande till demsom deltar i ett samtal.

Slutligen tar Bachman & Palmer upp den Strategiska kompetensensom även antas inbegripa "icke-språkliga färdigheter förknippade medt.ex. problemlösning såväl som personlighetsdrag som riskvillighet ochanpassningsförmåga" (1998, Sfi:5 :5). Det är med hjälp av denna kompe-tens som språkanvändaren kan använda sina språkliga kunskaper i pro-duktion. Det är därför viktigt att bli medveten om de olika kompetensernaså att man kan rikta in sig på olika sätt att lära sig språket.Språkundervisningen måste ha ett diagnostiskt förhållningssätt ochkunna bidra till "avgöra var i inlärningsprocessen en elev befinner sig ochutifrån en sådan bedömning ge eleven den sorts hjälp som är nödvändigvid varje given tidpunkt i inlärningen" (1998, Sfi:5:2).

Språkmedvetenhet

Att bli medveten om sin språkliga kompetens är nödvändigt för att kunnakomma vidare i sin språkutveckling.

Men inte bara språkinläraren behöver denna medvetenhet. Det gälleräven andra, främst de som i en utbildning skall arbeta med de utländskalärarnas språk, de lärarutbildare och handledare som skall bedöma lärar-nas lämplighet och i förlängningen rektorer och lärare som skall arbeta tillsammans med utländska lärare.

I en undersökning av bl.a. utländska lärares medvetenhet omordinlärning (Holmegaard 1999) framgick att de vanligtvis oreflekteratarbetade med olika språkövningar. De utnyttjade i liten utsträckning tidi-

Learner need to learn how to learn, and teachers need to learn how to

facilitate the process. Although learning is certainly part of the human

condition, conscious skill in self-directed learning and in strategy use

must be sharpened through training (Oxford 1990:201).

9

gare erfarenheter om språkinlärning, trots att de lärt in flera språk. Detframkom att deras specifika erfarenheter måste lyftas fram och medvetan-degöras i undervisningen så att de inser värdet av den egna kunskapenoch får möjlighet att ta ställning till den. Om inte detta görs blir det svårtatt integrera den nya kunskaperna. De utländska lärarna måste få upple-va att de har erfarenheter som de kan använda sig av och att de intebehöver börja om från början utan att de kan bygga vidare på tidigarekunskaper. Detta är förmodligen överförbart till fler områden som rörspråkinlärning och som bör beaktas i en utbildning för utländska lärare.

Språkliga teorier om självbedömning

Det är ett känt pedagogiskt faktum att de studerande som deltar i utbild-ning skall involveras så mycket som möjligt i den egna inlärningen ocht.ex. ange mål för sina egna studier för att lärandet skall bli effektivt(Oscarson 1999). Ett mycket viktigt led i dessa aktiviteter är att utvärderaför att se om kunskapsinhämtning och lärande verkligen äger rum. Förmånga studerande kan det kännas nytt och ovant att utvärdera sig själva.Det är också en färdighet som ofta försummas i utbildning men som kanbli en hjälp i det livslånga lärandet (Bjørgen 1995, Dysthe 1999).

Bedömning bör vara en integrerad del av lärandet och undervis-ningen. Självbedömning syftar till att öka den studerandes metakognitivatänkande om sitt eget lärande. Empiriska undersökningar har visat attspråkstuderande kan lära sig att bedöma sina färdigheter på ett realistisktsätt (Oscarson 1984, Smith 1997). Självbedömning kan motivera till nyaansträngningar, nya arbetssätt och beslut om nya mål. Genom att bli med-veten om sina starka och svaga sidor kan man lära sig själv att utveckla sittlärande. Att bedöma sig själv kan kännas främmande för många utländskastuderande, eftersom de kanske inte varit vana att själva lägga upp ochplanera sitt eget lärande. Man är inte överens om i vilken utsträckningkulturell bakgrund och kön påverkar bedömningsförmågan (Erickson1996).

Den studerandes färdighetsnivå kan ha viss betydelse för självbe-dömningsförmågan menar några forskare (Falchikov & Boud 1989).Enligt Falchikov & Boud tenderar studerande som inte har så goda kun-

10

skaper att överskatta sin förmåga, medan de studerande, som kan mer,lättare underskattar denna. De fann även att tillförlitligheten påverkadesav självbedömningens utformning och av hur den användes.

Resultat från självbedömning tyder på att personligheten spelar enstor roll för utfallet. Personer som känner sig trygg och har gott självför-troende presterar bättre än de som är ängsliga och otrygga ((MacIntyre etal. 1997). Detta är något som är väl värt att observera och arbeta vidaremed i en utbildning av lärare.

Reflekterande arbetssätt

Under en lärarutbildning aktiveras den egna erfarenheten och bådelärarroll och elevroll som man varit van vid aktualiseras (Lortie 1977). Detkrävs aktiva insatser för att komma åt gamla mönster och därför måstedessa medvetandegöras och lyftas fram. För utländska lärare är det ocksåfråga om att "översätta" den egna lärarrollen till den svenska (Bredänge1998). En möjlighet att komma åt detta i utbildningen kan då vara attreflektera i samband med praktiken eller med verklighetsanknutnaövningar i inlärningssammanhang (Holmegaard 1999). Holmegaard visari sin undersökning av utländska lärare att de inte självmant tar fram sinaegna erfarenheter om språkinlärning trots att man lärt in flera språk ochatt man kanske själv är språklärare. Det gäller i utbildningen att lyfta framoch knyta an till lärarnas egna erfarenheter och kunskaper, för att stärkasjälvförtroendet hos de utländska lärarna så att de får en bättre inlärning.Introspektion och loggböcker har då visat sig vara effektiva metoder somhjälper de studerande att starta ett mer reflekterande arbetssätt.

Självbedömningsschema

Med utgångspunkt från erfarenheter och med ovanstående teorier somgrund har ett Självbedömningsschema utarbetats (bil 1). Det har använtsunder en kurs för utländska lärare som verktyg vid bedömning av denkommunikativa kompetensen för att försöka tydliggöra den komplexakompetensen på ett mer varierat och kanske effektivare sätt. Av erfaren-het och genom olika undersökningar vet man att det är mycket svårt atttydliggöra vilka styrkor och vilka svagheter som finns i den språkliga

11

kommunikativa kompetensen. Genom att arbeta utifrån detta schemahoppas vi få hjälp att synliggöra de utländska lärarnas behov av fortsattutveckling av sin kommunikativa kompetens, samt att undvika en bedöm-ning av de utländska lärarnas språk, som huvudsakligen tar den formellakompetensen som utgångspunkt.

Det finns ett dubbelt syfte med bedömningsschemat. Dels vill vigöra den utländska läraren medveten om sina styrkor och svagheter i olikasituationer för att han/hon skall kunna arbeta vidare mer riktat och mål-medvetet, dels vill vi för lärarutbildare och handledare försöka visa kom-plexiteten i den kommunikativa kompetensen. Med denna medvetenhetsom grund hoppas vi få fram mer förståelse och kunnighet i bedömningaroch ge möjlighet för de utländska lärarna att få öva specifikt i de situatio-ner, där det bäst behövs. Speciellt i samband med yrkespraktiken finnsmånga goda möjligheter att arbeta med den egna kompetensen på ettmedvetet och riktat sätt.

Vid intervjuer med skolledare betonas att lärares s.k. sociala kom-petens är av avgörande betydelse för att vara en bra lärare (Bredänge1998). Vad detta innebär är något oklart för skolledarna, men förmåganatt kunna få med sig elever och intressera dem och att kunna arbeta i olikagruppstorlekar och få kontakt med eleverna nämns som ingående variab-ler i denna förmåga. I skattningsschemat finns denna aspekt också invol-verad. Vi försöker tydliggöra att olika situationer i skolan kräver olika slagav språk, genom att i formuläret ange vanliga skolsituationer.

Vi har även gjort en indelning i receptiv och produktiv förmåga föratt uppmärksamma att det krävs olika övningar och behov av inflöde föratt öka dess förmågor.

Varje skolsituation bedöms för sig och avslutningsvis finnsSammanfattande kommentarer, där Social kompetens och Språkligkompetens lyfts fram, jämte några punkter som klargör vad dessa begreppkan innehålla. Till sist skall ett sammanfattande Helhetsintryck av denKommunikativa kompetensen anges.

Självbedömning är naturligtvis inte den enda form av bedömningsom skall förekomma utan skall ses som komplement till annan bedöm-ning (Oscarson 1999). Vi har heller inte haft en förväntan att detta skallleda till en exakt bedömning, Genom att inte ha ett mittenalternativ utan

12

enbart siffrorna 1 - 4 (1=har stora svårigheter, 2=har vissa svårigheter,3=klarar det bra, 4=klarar det utmärkt) i bedömningsschemat vill vi und-vika den slentrianmässiga bedömning på medelnivå, som är vanlig ibedömningssammanhang. Vi vill att de inblandade ska ta ställning till enpositiv eller mindre positiv bedömning.

Med hjälp av schemat vill vi ge alla inblandade möjlighet tilldiskussion om den kommunikativa kompetensen på ett varierat sätt, såman inte fastnar i ytliga och generaliserande bedömningar, såsom "dåligtuttal", "brytning" eller "språkfel", vilket är vanligt förekommande(Bredänge et al. 1998).

Bedömningsschemat skall också utgöra underlag för skriftligareflektioner om det egna lärandet. Det är en viktig del i undervisningen attkontinuerligt använda skrivandet för att synliggöra och därmed ocksåkunna utvärdera det egna lärandet och undervisningen (Dysthe 1999).

13

Försök med självbedömning

Syfte med undersökningen

Syftet med att använda självbedömningsschemat är att få ett gemensamtunderlag för diskussion och bedömning för alla inblandade under prakti-ken: den utländska läraren, handledaren, språkläraren, didaktikläraren.Det övergripande syftet med självbedömningen är att försöka öka medve-tenheten om komplexiteten i den kommunikativa kompetensen för att påsikt förbättra det egna lärandet och få en effektivare undervisning. Syftetär även att underlätta en dialog mellan utländska lärare, handledare ochlärarutbildare och att synliggöra de behov av språkträning som föreliggeri aktuella skolsituationer. Vi vill få svar på följande frågor:

· Anser deltagarna att det är viktigt att bedöma sig själva?· Ökar medvetenheten om den kommunikativa språkförmågan i

olika situationer?· Stämmer självbedömning och bedömning av handledare och lärare

överens?· Är självbedömningsformuläret effektivt utformat?· Vad anser de utländska lärarna, handledarna, didaktiklärarna och

språklärarna om nyttan med självbedömningsformuläret?

Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen (Lär 8) består av 22 deltagare. De behärskar 9olika modersmål (bosniska, franska, persiska, rumänska, ryska, ser-biska, spanska, ungerska, vietnamesiska) och har dessutom kunskaperäven i andra språk. Förutom denna språkkompetens representerar deflera olika länder och kulturer.

Lärarna har vistats olika länge i Sverige, från 3 till 20 år och någrahar varit verksamma inom svenskt skolväsende i varierande omfattning,men saknar svensk lärarexamen eller behörighetsbevis. De har mycketskiftande bakgrund men alla har akademisk utbildning. Några har renod-lad lärarutbildning och lärarerfarenhet av yngre barn eller på akademiker-nivå, flera är civilekonomer eller ingenjörer.

14

Intressant för svensk skolas vidkommande är vilka ämnen de harutbildning i samt önskar fortsätta att använda inom den svenska skolan. Idenna grupp ligger tyngdpunkten på matematik, fysik, kemi, naturveten-skap och data (18 personer), ämnen som är oerhört angelägna för svensktskolväsende. Vi vet också att dessa ämnen ställer mycket höga krav på godspråklig förmåga, i synnerhet för att kunna klargöra svåra ochkomplexa begrepp.

Andra deltagare har spanska, ryska, franska och engelska i sinaämneskombinationer, förutom att de representerar varierande moders-mål, sådana som också är vanliga bland eleverna i den svenska skolan.

Metod och redovisning

Jag har använt mig av en kvalitativ metod och analyserat de 22 lärarnassjälvbedömningsscheman och analyser. Jag använder mig endast i undan-tagsfall av exakta talangivelser. Istället använder jag pseudokvantitativabegrepp som "de flesta, några få och enstaka" (Taylor & Bogdan1984:142). Genom upprepade genomläsningar av deras reflektioner harjag kategoriserat innehållet under några innehållsrubriker som framkomvid analysen. Jag har koncentrerat mig på de områden som jag bedömerha störst betydelse för denna rapport och valt att göra vissa fördjupning-ar. Dessutom har jag analyserat handledarnas reflektioner i självbedöm-ningsformulären samt redovisar deras tankar kring självbedömningsåsom de framkommit via intervjuer med lärarutbildare och utländskalärare. Slutligen har jag även intervjuat de tre lärarutbildare utöver migsjälv som besökt de utländska lärarna ute i skolorna om användningen avsjälvbedömningsformulären.

Uppläggning och genomförande

Deltagarna fick före praktiken en översikt över den kommunikativa språk-förmågan (se sid. 7) och vi diskuterade komplexiteten i denna och utgickfrån lärarnas egna erfarenheter. Därefter fick de fylla i ett självbedöm-ningsschema (bilaga 1). Syftet med detta var framförallt att förklara upp-läggningen, så att de förstod hur schemat skulle fyllas i. De fick även veta

15

hur schemat skulle användas under praktiken. Slutligen fick varje delta-gare skriva ner sina egna tankar om vad de ansåg om självbedömning ochom de bedömt sig tidigare i något sammanhang.

Alla utländska lärare får under praktiken besök av metodiklärareoch sex deltagare även av språklärare. Vi vill undersöka om schemat kananvändas av samtliga lärarutbildare, både didaktiklärare och språklärare.Eftersom det inte varit möjligt att träffa handledarna före praktiken, någotsom varit önskvärt, får dessa information om förfaringssättet med bedöm-ningsschemat per brev (bil 2).

Bedömningsschemat används på följande sätt:1. Handledaren skall fylla i schemat och sedan ganska tidigt under prakti-ken diskutera och jämföra med den utländska lärarens egen bedömning.2. Schemat skall även användas vid besök av lärarutbildare från univer-sitetet och utgöra underlag för diskussion med de inblandade under skol-besöket. 3. Därefter skall en avslutande bedömning genomföras under sista prak-tikveckan.

4. Slutligen får deltagarna i uppgift att göra en skriftlig analys av bedöm-ningen som de själva gjort under praktiken och jämföra med handleda-rens bedömning. De skall även reflektera över formulärets användbarhetsom ett redskap i utbildningen för självbedömning och som underlag fördiskussion kring den egna förmågan att hantera skolsituationer språkligtoch kommunikativt.

16

Resultatredovisning och diskussion

Resultatredovisningen sker kring olika innehållsrubriker som genereratsgenom analysen. Jag presenterar de utländska lärarnas reflektioner isjälvbedömningsschemat och deras analys. Därefter följer handledarnaskommentarer i självbedömningsschemat. Redovisningen interfolierasmed citat för att belysa resultatet. Slutgiltigen presenteras intervjuer medlärarutbildare. Efter varje innehållsrubrik följer Kommentarer, där jagsom deltagande språklärare och forskare diskuterar resultaten och tarupp viktiga punkter.

Självbedömning före praktiken

Inför praktiken fick de lärarstuderande fylla i självbedömningsschemat.Det var ingen lätt uppgift att fylla i enkäten före praktiken, eftersom fler-talet av lärarna inte hade arbetat ute i svenska skolor tidigare.18 lärarstuderande deltog i aktiviteten (4 deltagare var frånva-rande vid detta tillfälle). Följande åsikter om självbedömning framgickav deras reflektioner:

· 10 lärarstuderande ansåg att det var viktigt att kunna bedöma sig själva. De ansåg att man måste känna till sina brister för att kunnaåtgärda dem. Vidare angavs att man fick en bättre bild av sig självnär man tänkte igenom sina kunskaper. Man framhöll också att detvar bra att ha gjort en självbedömning för att kunna få en bättre handledning.

· En lärare menade att det var bra för självutvecklingen att se även sina positiva sidor, medan en annan, uttryckte farhågor mot att bedöma sig själv i en enkät. " Men att bedöma sig själv är så pri-vat och intimt. Det är likt med att blotta sin själ eller att avklä sig. Det känns privat, intimt och väcker obehag." Läraren ansåg emel-lertid att man måste kunna bedöma sig själv. "Språket ger möjlig-het att reflektera över världen, livet och t.o.m. över sig själv".

17

· 3 lärare ansåg att det var oerhört svårt och kände sig tveksamma till att bedöma sig själva. Särskilt svårt kan det vara skriftligt ansågen lärare: "Inte säkert att skriftlig bedömning är rätt sätt. Varje lä-rare vet vad han är bra på. Man måste ha en själ".

· 3 lärare kände sig helt främmande inför självbedömning och ansågatt det inte var deras sak att bedöma sig själva; "Detta måste andra bedöma", "Detta är ingenting som jag har tänkt på förut" eller " Detta gör man inte i mitt land, det ska andra göra".

· 1 person, som inte varit van att bedöma sig själv uttryckte en annor-lunda åsikt: "Väldigt skönt att kunna uttrycka det man tycker om sig själv".

· 1 person diskuterade inte frågan utan berättade enbart om sina egnaförtjänster och brister inför praktiken.

Sammanfattningsvis kan konstateras att attityderna till självbedömningvarierade. De deltagande lärarna hade inte tidigare använt skriftliga själv-bedömningsscheman utan detta sätt att bedöma sig själva var nytt församtliga deltagare.

Kommentar:

De fyra utländska lärare som var frånvarande fick vid senare tillfälle engenomgång av schemat. De var inte vana att göra självbedömningar avden egna förmågan att hantera språket språkligt/kommunikativt.

Att bedöma sig själv var således delvis nytt och kändes rentavfrämmande för flera utländska lärare. Detta kan tyda på kulturella skillna-der, vilket Erickson (1996) påpekar. De tre lärare som helt tar avstånd frånegen bedömning kommer från länder med vad som kan betraktas somauktoritära skolsystem.

De utländska lärarnas synpunkter och analys under ochefter praktiken

I redovisningen kommer jag att presentera lärarnas reflektioner samladeunder rubriker som representerar innehållet i deras tankar i skattningss-

18

schemat och i deras analyser av själva arbetet i anslutning till självbedöm-ningsschemat. Vid upprepade genomläsningar av deras reflektioner blirgrupperingarna ganska självklara. Jag exemplifierar med valda citat, sombelyser aktuellt innehåll.

Praktiken

Samtliga betonar att praktiken är mycket viktig. Det är ute på fältet manlär sig om den svenska skolan och får veta vad man själv kan. Att få arbe-ta med språket i samband med praktiken anger många vara effektivt. Detär just när man ser vad man behöver som man vill arbeta extra hårt.

Kommentar:

Praktiken är naturligtvis oerhört viktig och det är en samlad bild att allalär sig mycket under praktikperioden. Det är mycket angeläget att kopplaihop studierna på universitet med praktiken. Att någon dag i veckan haundervisning är nödvändigt. Likaså skulle man kunna göra mer än somgjorts hittills för att få praktiken mer språkutvecklande. Besök av språklä-rare från högskolan kan vara viktigt för att se läraren i aktion och få enbättre uppfattning om hur den språkliga utbildningen kan utformas och

Praktiken var fantastisk. Jag fick känna att jag har goda ämneskunska-

per. Jag fick en annan bild av den svenska skolan än den som jag hade

med mig innan praktiken. En lärare måste ha goda språkkunskaper.

Mina kunskaper ska inte räcka men kanske genom praktik kommer jag

att få mer än att bara sitta och läsa (11).

Tack vare praktiken fick vi se verkligheten med våra egna ögon och för-

söka anpassa oss till undervisningen i den svenska skolan.

"Bättre att en gång få se saken än höra om den sju gånger" som man

säger i Ryssland (14).

Jag har lärt mig mycket under sexveckorspraktiken på olika områden.

Jag kan klara mig bra för att jag hade bra ämneskunskaper, men jag

känner mig ensam ( 21).

19

anknytas till skolan. Man skall emellertid enligt min erfarenhet inte foku-sera alltför mycket på den formella sidan av språket i samband med själ-va undervisningssituationen utan till hela den kommunikativa kompeten-sen och de strategier som den utländska läraren kan använda sig avjust då.

Självbedömningsformuläret

Flertalet utländska lärare ansåg att formuläret var användbart och fylldeen viktig funktion under praktiken. De ansåg att de fått diskutera sinkommunikativa kompetens med handledarna och på så sätt fått upp ögo-nen för olika situationer, där det krävdes extra arbete för att utvecklas.Några var inte fullt så positiva, eftersom handledaren inte hade haft tid attdiskutera formuläret med dem. En deltagare ansåg att frågorna var såbreda att det var svårt att förstå dem.

Första gången jag såg självbedömningsformuläret tyckte jag att det var

svårt att bedöma sig själv på ett så konkret sätt. Det har hjälpt mig att

detaljerat se på min språkliga och sociala kompetens. Jag har positiv

inställning till formuläret. Det som kunde tänkas på nästa gång: Att

handledare och den utländska läraren bedömer näst sista veckan eller

sista veckan, för det var svårt i början. Att eleverna kan få enklare frå-

gor om den utländska läraren. De vet ju bäst (1)

Under fem veckor var det så lätt att tillämpa alla skolsituationer för att

få en riktig bild av en person. Jag tycker att formuläret kan tillämpas

som ett bra underlag för bedömning av kommunikativa och språkliga

kunskaper för utländska lärare. Detta formulär kan också tillämpas så

att utländska lärare följer upp sina ändringar och sin utveckling i det

svenska språket under praktiken. Jag tycker att hela arbetet om språk-

bedömning skulle bli bättre om handledaren kunde få insyn i den egna

språkbedömningen vi har gjort tidigare (minskar också objektiv-

iteten) (4).

Jag tycker att självbedömningsformuläret är mycket bra. Det var

20

mycket detaljerat. Tom så detaljerat att efter sex veckors praktik har

jag svårt att besvara alla frågor. Mest brister jag i självförtroendet. I en

svensk miljö är jag starkt medveten om att min svenska inte är bra

(12).

Jag tycker att underlaget för bedömning av den kommunikativa

språkkompetensen hos utländska lärare är gjord på ett professionellt

sätt. Frågorna är kompletta och täcker de mest förekommande situa-

tionerna i skolan. Idén med självbedömning både innan och efter prak-

tiken var mycket bra. Man fick bedöma sin språkförmåga utifrån han-

teringen av olika skolsituationer (7).

Formuläret utvärderar och sammanfattar praktiktiden på ett bra sätt.

På grund av brist på tid förekom heller inget samtal mellan mig och

handledaren om formuläret, men jag tycker att om rätt handledare

redan från början får veta hur viktigt det är att handleda en lärarkan-

didat då kommer de också att ta oss och formuläret på allvar (19).

Vid punkten Instruktion fick jag ett bra råd av min handledare: Innan

jag skall ge en instruktion är det bra…. Formuläret är ett bra sätt att

bedöma ens förmåga att kommunicera. Framförallt då en annan per-

son i det här fallet handledaren också bedömer detta. Det är mycket

positivt att få veta vad andra anser om ens språkfärdigheter och socia-

la kompetens. Jag anser att vi kommer att ha stor nytta av detta i fort-

satt arbete ( 9).

Jag tycker det var bra att handledaren och jag fyllde i bedömningssche-

mat tillsammans. Då fick vi möjlighet till öppen diskussion. Hon var

inte lika entusiastisk. Hon påpekade bland annat att hon kunde inte

observera mig i alla situationer som är uppradade i schemat. Men detta

tycker jag beror på henne också. Det gavs aldrig ett enda tillfälle då jag

kände att hon eller någon annan i skolan respekterade mig som likvär-

dig kollega och var intresserad av mina åsikter angående

pedagogiska frågor eller bad mig om råd i viss fråga. Jag kände mig lite

21

Kommentar:

Formuläret fungerade bra som underlag för diskussion för flertalet ochman säger sig fått en vidgad syn på vad det innebär att klara av olika situ-ationer i klassrummet. När man inte fick diskutera formuläret med hand-ledaren blev naturligtvis inte den kommunikativa kompetensen uppmärk-sammad och deltagarna anger då att de kände sig utlämnade.

Flera nämner att det var svårt att fylla i formuläret i början avpraktiken, eftersom handledaren inte kände dem och de inte hunnit deltaså mycket i undervisningen. Följden blev att flera lärare enbart fyllde i for-muläret under den sista praktikveckan. Vår avsikt med den första avstäm-ningen i början av praktikperioden var att man skulle observera de olikaundervisningssituationerna och mentalt förbereda sig för dessa. Härbehövs mer information och samtal angående avsikten med ett förbere-dande handledningssamtal runt formuläret.

Få utländska lärare diskuterar utformningen av formuläret. Endastnågon antyder att frågorna var för breda, men för övrigt diskuteras dettainte. Detta kan kanske bero på att vi i undervisningen noggrant gått ige-nom formuläret, så att de kände sig säkra på hur det skulle användas.

Bedömningssamtal med handledaren

Formuläret har använts på olika sätt under praktiken. Flertalet utländskalärare har använt det i samtal med sin handledare vid ett tillfälle. Någrahar använt det vid två tillfällen enligt anvisningar från oss språklärare. Pågrund av tidsbrist anger några och andra menar att de inte hunnit sättaigång med undervisningen och därför inte kunde fylla i det. De som fåttdiskutera med sin handledare är mycket positiva och tycker att det kännsmeningsfullt att få synpunkter på sin kommunikativa förmåga. De säger

utanför, men samtidigt var det så högt tempo i skolan före jul att jag

ändå inte tog särskilt illa upp. (10).

Jag fick ingen feed-back av min handledare. Hade ingen tid för formu-

läret eller samtal ( 17).

22

sig inse att de har olika förmåga i olika situationer och att detta tydliggörsvid samtalen. Ibland har de studerande haft flera handledare och då hardet inte blivit mycket tid för diskussioner. De handledare som tyckte attformuläret var krångligt påverkar den utländska läraren som då ocksåtycker att det är svårt att se nyttan med formuläret.

Min handledare har hjälpt mig att få ännu bättre förståelse för språket.

Hon har respekterat mig som lärare och behandlat mig som kollega.

Det har motiverat mig att utveckla mitt språk eller som min handle-

dare sa finslipa det (1).

Få diskussioner med handledaren. För många klasser. Jag hade tre

handledare och 7 stycken olika klasser. På grund av brist på tid blev det

heller inte något samtal mellan mig och mina handledare om formulä-

ret (19).

Första dagarna i min praktik visste handledaren inte riktigt vad jag

behövde. Men när hon fick det gula formuläret satt hon med mig och

pratade om undervisningen och dessutom pratade hon mer med mig

under rasterna. Formuläret hade hon fyllt i hemma men vi satt i sko-

lan och pratade om alla moment som stod i formuläret (3).

Inledningsvis pratade jag med min handledare. Jag bad honom att ta

särskild vara på min språkliga korrekthet, uttal, brytning och vokabu-

lär. Avslutningsvis pratade jag och min handledare igen (4).

Jag tycker att handledaren som har närkontakt med en kan spegla på

ett bra sätt de frågor som står i enkäten. Men bäst om elever som ser

en under lektioner gör det. Handledaren iakttar en från bara en syn-

vinkel, men inför eleverna är man naturlig, spontan och "blöt" om man

får säga så (5).

Jag tycker att formuläret är svårt att fylla i om man vill ta det på allvar

och vill vara rättvis. Vissa delar skulle kunna fyllas i av eleverna och jag

ångrar att jag inte hade möjlighet att göra det, Jag tycker inte att mitt

23

Kommentar:

Handledaren betyder naturligtvis mycket för den utländska läraren. Detär påtagligt att det är i dialog med en kollega som man har möjlighet att fåveta hur man fungerar i skolan med avseende på den kommunikativakompetensen. I formuläret finns även med sociala situationer med andralärarkolleger och personal. Det är viktigt delar under en praktik att vågata kontakt med övriga i kollegiet. Det är säkert nödvändigt att formuläretbehandlas noga även med handledaren före praktikperioden. En stor vinstär ju att det blir möjlighet att diskutera de olika undervisningssituatio-nerna och att man blir medveten om att olika situationer kräver olikakompetens. Bedömningen vid det andra samtalet blir förmodligen merkonstruktiv om man förberett sig i ett tidigare samtal.

Självförtroende i samband med skolpraktiken

Flera av deltagarna tar upp självkänslan och behovet av trygghet, när dekommer ut i skolan och skall undervisa. För att utvecklas positivt ochkunna lära sig så mycket som möjligt är bemötandet avgörande. Manmåste få känna sig accepterad och bli bemött som en kollega och inte somen person som inte förstår sig på undervisning. Handledarnas roll ärmycket viktig. Att ha tid med den utländska studenten och kunna samta-la i lugn och ro stärker självkänslan, beskriver flera. Följande citat belyserdetta:

språk utvecklats under praktiken, möjligtvis lite. Det kan dels bero på

att jag inte fick någon feed-back från min handledare (17).

Jag måste säga att efter det här samtalet med min handledare fick jag

tillbaka mitt självförtroende. Det känns oerhört skönt att ha blivit

bedömd på ett positivt sätt av en bra och erfaren lärare som min hand-

ledare är. Hon hade bara bra och positiva kommentarer om min soci-

ala kompetens. Själv tycker jag att det kan bero på att jag blev bra

bemött av alla i skolan. Alla har sett mig som en lärare och behandlat

24

Kommentar:

Självförtroendet betyder mycket för att man skall utvecklas både i sinlärarroll och rent kunskapsmässigt och språkligt. Att kunna bedöma sigsjälv och se att man lär sig innebär att man måste känna sig trygg(MacIntyre et al. 1997). Detta är mycket viktigt i utbildningen och härfinns möjligheter att arbeta vidare. Det behövs uppmuntran och positivattityd för att man skall kunna utvecklas. Det måste få ta olika lång tid förolika personer att lära sig den svenska skolan. Här behövs naturligtvisberedskap hos handledaren. Särskilt i en förberedande utbildning måsteinformationen till handledarna vara mycket tydlig, så att de förstår att detkan behövas kompletteringar både ämnesmässigt och språkligt. Det ärnödvändigt med utbildning av handledare och mentorer i både kulturellaoch språkliga frågor. Det kan vara mycket stimulerande att få möjlighet

mig som en kollega och detta gör att jag är mer mig själv och inte rädd

att söka kontakt med andra. Vad gäller språket finns brister men de

här försvinner med mitt sätt att arbeta med undervisningen (9).

Känslomässiga faktorer spelar stor roll i mitt språkliga lärande. Jag

måste känna mig trygg och bekväm, lyfta fram självförtroendet (1).

Efter praktiken känner jag mig säkrare. Nu vet jag hur svensk skola

fungerar. Jag var lite osäker på min förmåga att ta kontakt med lärar-

kolleger och annan personal. Jag värderade det ofta med 3. Men min

handledare tyckte att det gick mycket bra och jag insåg att det inte bara

berodde på mig själv (8).

När man länge håller sig borta från en miljö(skolan) där man länge

varit bekant tappar man sitt självförtroende. Man drar sig tillbaka och

vågar inte möta den på nytt./…/ På kursen började jag få tillbaka mitt

självförtroende. När jag gick ut på praktiken var jag lite nervös och

rädd till en början. Men så fort jag träffade min underbara handledare

vågade jag slappna av och bara koncentrera mig på att samla så myc-

ket kunskaper och erfarenheter som möjligt (18).

25

att skaffa sig kunskaper om andraspråksinlärning och olika kontrastivaspråkjämförelser innan man tar emot en utländsk lärare. Kanske det dåkan bli lättare att ge de utländska lärarna självförtroende även i svåra situ-ationer. Inte minst är det viktigt att handledarna har någon kulturellberedskap.

En annan viktig faktor för att den utländska läraren skall känna sigtrygg och välkommen är att handledaren har tid och därför bör man se tillatt det finns möjlighet för extra handledningstid för handledare som skallta emot de utländska lärarna. Ett medvetet arbete bör också ske med attutveckla kollegahandledning (Franker & Holmegaard 1995, Lauvås et al.1997). Lärarna bör behandlas som kolleger och deras åsikter och pedago-giska kunskaper måste beaktas och diskuteras, även om de skiljer sig frånskolans vedertagna rutiner. Det är viktigt att lyfta fram deras erfarenheteroch yrkeskunskaper (Holmegaard 1999). De bör få en bekräftelse av det dekan för att kunna utveckla nya kunskaper och få insikter om svensk skola.

Bedömning och självbedömning

De utländska lärarna analyserar sin förmåga att hantera olika skolsitua-tioner noga och kommenterar. Några har gjort två bedömningar och jäm-fört dem med varandra, något som även var avsikten enligt instruktionen,men flertalet har endast gjort en bedömning p.g.a. tidsbrist eller att deinte hunnit deltaga i flertalet situationer och därför inte ansåg detmeningsfullt.

De som bedömer sin förmåga högt (4) har i allmänhet inte kom-menterat så utförligt. De som gör lägre skattningar (3 och 2) har oftastdenna bedömning i punkt 3 Med hela klassen. Endast ett fåtal bedömeratt de har svårigheter i samspelet med smågrupper.

· Flertalet utländska lärare (15) gör en självbedömning i den högre delen av skalan ( 3 eller 4) och denna skattning sammanfaller medsåväl handledarnas som lärarutbildares bedömning.

· 3 av dessa lärare med hög självbedömning gjorde i sin första skatt-ning en lägre bedömning (1 och 2), som sedan korrigerades efter

26

samtal med handledare och när hela praktiken fullföljts. De hade då fått ett säkrare självförtroende och såg mer positivt på sina pre-stationer.

· 7 utländska lärare skattar sig högre (3 -4) än deras handledare ochbesökande lärarutbildare (1 -2). En handledare ansåg sig ej kunna bedöma p.g.a. för kort praktiktid (flera handledare delade på hand-ledarskapet).

När det gäller punkt 10 Social kompetens är alla utländska lärare utom 2mycket säkra på att de väl klarar av att ta kontakt, upprätthålla samtal ochskapa relationer. ett par personer har dåligt självförtroende och anser attde behöver öva sig mera socialt, speciellt att samtala med eleverna ochäven i stora sammanhang som personalkonferenser och dylikt.

På punkt 11 Språklig kompetens är det stora önskemålet mer uttal-sträning. Endast två utländska lärare anser att deras uttal är tillräckligtbra. Övriga betonar att de måste lära sig att tala tydligare och öva enskil-da ljud och prosodi. Flera nämner att de också måste få ett bättre "skol-språk" och ett större ordförråd för att få flyt i talet. Det visar även att demarkerat att de har svårigheter under punkt 3 Undervisning i hel klass.Fem utländska lärare anger att de har problem med ordföljd och struktu-rer och ett par lärare vill lära sig "allt" som gäller språkförbättring.

Flertalet anser att det har varit viktigt att diskutera skattningenmed sina handledare och några beklagar att tid inte funnits för att disku-tera formuläret ingående.

På slutet av praktiken kunde man jämföra sin egen bedömning med

handledarens bedömning om sig själv. Detta är oerhört viktigt efter-

som handledarens bedömning baseras delvis på sin egen och delvis på

elevernas åsikter om lärarnas kommunikativa förmåga. Jämförelsen

ger oss ett underlag som i sin tur pekar ut våra svaghe-

ter och svårigheter i det svenska språket ( 7).

Jag gav mig en högre bedömning efter praktiken. Min handledare tyck-

te att jag hade inga svårigheter i undervisningen (8).

27

Min handledare frågade barnen (i min frånvaro) vad de tyckte om mitt

språk. De svarade att jag förklarade bra instruktioner och att det fanns

inga svårigheter att förstå mig. Det här hjälpte henne och mig att fylla

i det här självbedömningsformuläret ( 8).

Min handledare tyckte det var svårt att bedöma mig på ett sånt sätt.

Jag var praktiskt taget bara två veckor med henne (13).

Jag var lite sträng mot mig själv, handledaren bedömde bättre men gav

inget sammanfattningsbetyg (4).

Vi fick hjälp av våra handledare och tack vare dem fick vi en mer objek-

tiv bedömning av våra språkkunskaper. På det här sättet ser jag mina

språkkunskaper idag: Språkmedvetenheten ökar när jag tar upp olika

punkter (14).

Praktiken är en bra träning för mig i språket och i skolspråk och det går

väldigt bra när jag undervisade och förklarade. Uttalet tycker alla att

det är bra. Jag håller på med att bli bättre i språket. ( 6)

Jag tycker min sociala kompetens är bra på grund av mina bra språk-

kunskaper (10).

Språkligt har jag vissa svårigheter. Medvetenheten om att jag är en

invandrare bland alla svenskar och mitt språk är långt ifrån det perfek-

ta håller mig tillbaka (12).

Kommentar:

Självbedömningen stämmer överens i flertalet fall med handledares ochutländska lärares bedömning. När de utländska lärarna har diskuteratigenom de olika situationerna med sina handledare och även med ele-verna och de märker att eleverna förstår och tillgodogör sig undervisning-en känner de sig säkrare.

I de fall de utländska lärarna övervärderar sin förmåga kan det

28

bero på osäkerhet inför framtiden. Skall de få fortsätta sin utbildning omde bedömmer sig vara osäkra och svaga? Några hänvisar till sina godaämneskunskaper och med rätta. Det är den kommunikativa förmågansom ännu inte är tillräcklig. Språklärarnas bedömning är att dessa lärarebehöver koncentrerad språkträning i samband med utökad skolpraktik,för att lära sig skolspråk och att de behöver umgås med svenskar. Desaknar svenska kontakter i sitt privata liv och behöver samtala med sven-ska arbetskamrater. I deras självbedömningar ser man ofta en lägrebedömning (2) i helklassituationen, vilket tyder på att man känner sigosäker inför en stor klass.

Man kan notera att de utländska lärare som bedömt sig vid två till-fällen höjer sin skattning vid det senare tillfället. De är då säkrare och harfått pröva på olika situationer och samtidigt har de fått diskutera och upp-muntrats av sina handledare.

Den sociala kompetensen är mycket viktig och är god hos flertalet.För några behövs extra uppmärksamhet. Det kan behövas dramaövningaroch framställningsteknik. Det kan också bero på felval av t.ex. skolsta-dium att man inte kommer till sin rätt. Detta måste extra undersökas.

Bedömningen att flertalet behöver fortsatt språkträning delar vimed de utländska lärarna själva. Efter en förberedande utbildning är detnödvändigt att den följs upp med obligatorisk och planerad språkhandled-ning. Det behövs möjligheter till individuella talövningar (datorprogram,språklab o.dyl).

Ordförråd och skolspråk behöver kontinuerligt följas upp och utö-kas i en kombination med språklektioner med ämnesinriktad terminologioch ämnesrelaterade begrepp. Dessutom behövs strategiträning ochövningar i diskussionsteknik och grupparbete. Detta kan för flertaletutländska lärare kopplas ihop med skrivträning och reflekterande kringden egna språkutvecklingen.

Enligt tidigare utvärderingar i motsvarande utbildningar och sam-tal med utländska lärare behöver man planera den fortsatta språkutbild-ningen i samband med ämnesstudierna på ett mer realistiskt sätt än hittills. Det ges få möjligheter att hitta lektionstid för språket. Man "sugsupp" av de hårda kraven med ämnesstudier. Även om man vet att språk-träning är viktig så får övriga obligatoriska studier företräde. Här måste

29

nya möjligheter till språkhandledning skapas inom ramen för ämnesstu-dierna. Det är ett övergripande problem för hela lärarutbildningen ochnågot som måste beaktas centralt och av ledningen för de olika fakul-teterna.

Handledarnas synpunkter

Några handledares bedömning i de övergripande frågeställningarna(Punkt 10 Social kompetens och punkt 11 Språklig kompetens samtHelhetsbedömning) sammanfaller helt med de utländska lärarna själva:

· "Uttal och flyt i språket" behöver förbättras. Några anger även att den utländska läraren måste "tala tydligare" så att eleverna förståroch menar att träning i framställningsteknik skulle kunna ge godaresultat. Flera anser att uttalet är "bra och helt acceptabelt". Ett par handledare menar att uttalet är bra trots "brytning".

· Några handledare markerar "brister i terminologi" och anger att "ordförrådet måste utvecklas". Några handledare anser "att allt måste förbättras" hos den utländska läraren och detta är kopplat till en låg skattning allmänt.

Handledarnas åsikter om arbetet med skattningsformuläret har intebesvarats skriftligt utan förmedlats av besökande lärarutbildare och av deutländska lärarna. Flertalet handledare ansåg att formuläret var bra somdiskussionsunderlag och att de blev varse att olika situationer i skolankräver olika slags kompetens. De flesta har också noggrant fyllt i formulä-ret och samtalat med den utländska läraren enligt instruktionen (bil II).Några tyckte emellertid att det var för många punkter på formuläret ochatt de inte var aktuella under denna korta praktikperiod (punkt 6Lärarlagssamarbete, punkt 7 Föräldrasamtal.) En del har inte ansett sigha tid att arbeta utförligt med formuläret utan endast fyllt i helhetsomdö-met och punkt 10 Social kompetens och punkt 11 Språklig kompetens. Enlärare ansåg att det var fel sätt att bedöma med siffror och ville således ejmarkera. En lärare undrade hur man skulle bedöma. Vilken referensskulle man ha som jämförelse? En helsvensk lärare? Flertalet lärare fyll-de enbart i slutformuläret. De ansåg att en tidig bedömning var svår att

30

göra och därmed tog de inte upp formulärdiskussionen i början av prakti-ken. En annan lärare nämnde att den bedömning hon gjorde var mer enprognos än en faktisk bedömning, eftersom hon gärna ville vara upp-muntrande.

Under de skolbesök som språklärarna gjorde observerades att del-ningen i receptiv och produktiv förmåga var oklar för några handledare.Efter samtal om olika inlärningsstrategier blev det bra diskussioner och lättare att ta ställning till formuläret.

Kommentar:

Det bör än en gång poängteras att handledarnas insats är oerhört viktig ien lärarutbildning. Samarbetet med högskolan borde utökas. Vi hade intenågra möjligheter till kontakt före utbildningen. Därför var inte alla förbe-redda på mötet med utländska lärare. Det visar även bedömningsschemat.Många handledare tyckte det var bra som underlag för samtal, och harockså noggrant kommenterat de olika punkterna, medan flera tyckte detvar svårt att bedöma under en så kort tid. Den lärare som undrade vemman skall jämföra med visar på en svårighet när utländska lärare kommerut i svensk skola. Om man inte har funderat igenom behovet av en mång-kulturell skola och inser vikten av olika kulturella erfarenheter kan kravenpå den utländska läraren bli orimliga. Brytning t.ex. blir då något otänk-bart och fördelarna med annan erfarenhet kommer kanske i bakgrunden.

Arbetet med självbedömningen av formuläret visar också att dethade behövts en ordentlig genomgång även med handledarna för att blitydligt. Den skriftliga informationen var inte tillräcklig för alla. Först isamtalet under lärarutbildarens besök blev några oklarheter utredda.Handledarnas ovilja till bedömning under början av praktiken visar att deinte insåg vår avsikt med att "bädda för en bedömning". Vi språkläraremenar att det första tillfället snarast skulle utgöra startpunkt för praktikenför att se efter var den utländska läraren ansåg sig ha sin styrka eller sinsvaga punkt. Detta skulle då kunna vara ett sätt att bli medveten om deolika skolsituationernas krav på språklig/kommunikativ kompetens.

31

Lärarutbildarnas synpunkter

Lärarutbildarna ansåg att formuläret "riktar uppmärksamhet på kom-plexiteten och olika delar av språkförmågan. Det var ett bra instrumentför samtal med handledare och utländsk lärare vid skolbesöket." Någonmenade att det fanns god tid under handledningen vid besöket att disku-tera de olika frågorna på ett lekmannamässigt sätt. Det var ju vardagsnä-ra situationer som beskrevs. En annan ansåg att tiden blev knapp och attdet inte var så enkelt att tala om språket. Den didaktiska aspekten häng-de nära samman, och en god pedagogik kunde också bidra till att man för-bisåg vissa språkliga svårigheter.

Att formuläret innehöll punkter som inte den utländska lärarenhunnit vara med om var ingen nackdel. Det visade snarare på att detta for-mulär kunde följa med till nästa praktik, och användas kontinuerligt. Detär värdefullt att följa upp förmågan att hantera dessa skolsituationer ävenunder senare delen av utbildningen. Det är ju en process som skall fortgå.Siffrorna för bedömning ansågs bra. De tvingade fram ett ställningsta-gande - högre eller lägre nivå i den kommunikativa språkförmågan viddenna praktik. En lärarutbildare menade att handledaren borde fylla i sittformulär inför besöket. Det blir då en konstruktiv diskussion i positivanda, då alla parter hunnit tänka igenom de olika skolsituationerna. Dehandledare som inte fyllt i formuläret hade i vissa fall inte heller tänkt ige-nom de olika situationerna.

En lärarutbildare betonade att "det handlar om en process hoshandledaren att bedöma. Man måste bli medveten om att det finns såmånga aspekter att ta hänsyn till i en kommunikation. Det är en fara omman fokuserar för mycket på det formella språket. Det har varit så i Sverige".

Kommentar:

Den formella språkliga kompetensen (se figur 1) är en liten om än viktigdel i den kommunikativa förmågan. Ofta fokuseras endast denna del i enbedömning menar en lärare. Det märker man också i bedömningsschematvid de tillfällen två påföljande skattningar gjorts. När handledare ochutländsk lärare bedömer vid två tillfällen är båda mer positiva och mång-

32

sidiga i sin andra bedömning. Det visar att det ofta blir lättare att se ävenandra delar än den formella i kompetensen när en person hinner visa merav sin förmåga. Detta fenomen att ha tidsbrist drabbar just personer somkänner sig språkligt osäkra vid t.ex. anställningsintervjuer, där det ofta ärkorta, effektiva presentationer som avgör om man skall få en anställning(Bredänge 1998). I stressade och pressande situationer fungerar språketsämre, något som ju många utländska lärare omtalar i sina reflektioner.

Den formella språkliga kompetensen är naturligtvis viktig att fåarbeta med under språklektioner och därför måste sådan undervisningkopplas till skolpraktiken och även till den fortsatta ämneskomplettering-en för att bli effektiv. Där kan man också arbeta med övriga förmågor somingår i kommunikativ språkförmåga i en miljö som de utländska lärarnaskall lära känna även ur språklig synvinkel. Språklärarna måste såledeskomplettera med andra bedömningar än didaktiklärarna, som kan visavarje persons specifika behov. "En god pedagogik kan bidra till att manförbiser vissa språksvårigheter" nämner en lärarutbildare. Detta är värtatt notera. Man får inte glömma att de utländska lärarnas ordförråd om devarit mindre än ett par år i Sverige med nödvändighet inte är så stort. Dekommer att få mycket arbete med ämnesstudierna. I samband med dessastudier borde universitetets olika fakulteter ta sitt ansvar och i schematlägga in tider för språkhandledning/rapportskrivande m.m. Det går intelängre att förbise att många utländska studenter behöver språkhandled-ning för att klara av sina studier. Även många svenska studerande har f.ö.idag behov av språkhandledning (Enkät till lärarstuderande 2000-11-21).

För närvarande förlitar man sig enbart till att ämnesundervisningeller praktik skall medverka till att språket förbättras. Man ger intelärarna tid för reflektion och arbete med den egna språkliga kompetensen.De får alltid en "dubbel uppgift": full kvot av ämnesuppgifter och samti-digt arbete med det svenska språket. Riktad språkundervisning behövsunder en längre tid för att ge de utländska lärarna möjlighet att kommatillrätta med sina speciella utbildningsbehov i språket, men då måste dettaäven tas hänsyn till i planeringen av ämnesstudierna.

33

Slutsatser och förslag

Praktiken, den verksamhetsförlagda delen av utbildningen, måste varaspråkutvecklande för utländska lärare. Att knyta ihop teori och praktikgenom att förlägga praktiken vissa dagar i veckan ute i skolverksamhetenoch vissa dagar på universitet är bra. För att detta skall fungera måste sko-lor och lärarutbildning ha goda kontakter. Det gäller att få ett ömsesidigtutbyte av varandra - att utnyttja varandras kompetenser.

· Självbedömningsformuläret kan vara en bra utgångspunkt för sam-tal ring den kommunikativa språkkompetensen i svenska som andraspråk och utgöra underlag för en fortsatt riktad språkunder-visning

· Praktiken kan med hjälp av formuläret göras än mer språkutvec-klande med utgångspunkt från olika "förmågor" som behövs i sko-lan

· Det behövs mer arbete för att få en språkutvecklande praktik. Arbetemed elevernas läroböcker, instruktioner m.m.

· De studerande måste vänja sig vid att utvärdera och bedöma sig själva

· Handledarna behöver mer diskussion om syftet med formuläret· Handledarutbildning - med ömsesidigt utbyte så att både lärarnas

och lärarutbildarnas kompetens används· De handledare som skall ta emot utländska lärare behöver extra

kunskaper om andraspråk och kulturkunskap· Attityden hos skolpersonalen är avgörande för ett bra mottagande· Handledarna behöver ersättning i form av tid när de tar emot en

utländsk lärare. Undersökningen visar klart att tidsfaktorn är av-görande för en bra praktik

· Handledarna och de utländska lärarna bör behandla varandra som kolleger. En form av kollegahandledning bör implementeras.

· Olika utländska lärare behöver olika lång praktik. Mer variation när det gäller de fortsatta studierna. De som har språksvårigheterskulle säkerligen lära sig språket bättre genom att läsa sina ämnes-studier på "halvfart" och kombinera med skolpraktik och språk-träning. Det måste ges mer tid för språket.

34

· På varje ämnesinstitution borde finnas språkhandledare. Lektions-tider måste planeras och läggas in i kontinuerliga scheman eller vidvissa tidpunkter. Studierektorer och ledningspersonal måste visa att det är viktigt med goda språkkunskaper genom att bereda tid för detta.

· Språkhandledning bör vara obligatorisk om lärarutbildarna bedö-mer att språkkunskaperna (muntligt och skriftligt) inte är till-fredsställande. Om de studerande kontinuerligt bereds tillfälle att utveckla språket hinner de uppnå goda kunskaper under utbild-ningen.

· Språkcentrum borde finnas på strategiska platser, där man kan öva uttal med hjälp av datorprogram samt få handledning av lärare. Det behövs således lärartjänster för att kunna ge adekvat språkhandledning.

35

Referenser

Bjørgen, I. A. 1995. Ansvar för egen læring. "Den profesjonelle elev og student". Trondheim: Tapir forlag.

Bredänge, G. Boyd, S. Dorriots, B. 1998. Kriterier för bedömning av ut-ländsk lärare, som utövar sitt yrke i det svenska skolväsendet (Rapport nr 1998) Göteborg: Göteborg universitet, Pedagogiska institutionen.

Dysthe, O. 1999. Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Erickson, G. 1996. Lärare och elever tycker om standardprovet i engel-ska. Resultat av två enkätundersökningar. Skrifter från avdelning-en för språkpedagogik 14, Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet.

Falchikov, N. Boud, D. J. 1989. Student Self-Assessment in Higher Edu-cation: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 59, 4, 395-430.

Franker, Q. Holmegaard, M. 1995. Utvärdering av sv2-utbildning. Några tankar och erfarenheter för en metodisk/didaktisk utbildning för sfi-lärare. I: Linnarud, M. (red.). Språkutvärdering - test.

(ASLA:s skriftserie 8) Uppsala.

Holmegaard, M. 1999. Språkmedvetenhet och ordinlärning. Lärare och inlärare reflekterar kring en betydelsefältsövning i svenska som andraspråk. Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg Studiesin Educational Sciences 135.

Lauvås, P. Hofgaard Lycke, K & Handal, G, 1997. Kollegahandledning i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Lortie, D. C. 1997. Schoolteacher. A sociological Study. London: Univer-sity of Chicago Press.

MacIntyre, P.D., Noels, K.A. & Clement., 1997. Biases in selfratings of second language proficiency: The role of lanuage anxiety. Langu-age Learning, 47,2,265-287.

Oscarson, M. 1984. Self-assessment of Foreign Language Skills: A Surveyof Research and Development Work. Strasbourg: Council of Euro-pe. Council for Cultural Co-operation.

36

Oscarson, M. 1999. Estimating language ability by self-assessment: A review of some of the issues. I: Papers on Language, Learning Teacher, Assessment. IDP-rapport nr 1999:02. Göteborgs Universitet. Institutionen för pedagogik och didaktik.

Oxford, R. 1990. Language Learning Strategies. What Every Theacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle Publishers.

Smith, K. 1997. Self-Assessment as an Alternative Assessment Approachin the Learning of English as a Foreign Language in Israel. PhDDisertation, Bar-Ilan University, Israel.

Sfi-prov nr 5 ht 1998. Centrum för tvåspråkighetsforskning, Stockholmsuniversitet

Taylor, S. J. & Bogdan, R. 1984. Introduction to Qualitative Research Methods. The search for meanings. New York: John Wiley & Sons.

Övrig referens: Holmegaard, M. 2000-11-21. Enkätundersökning medlärarstuderande vid Lärarutbildningen vid Göteborgs universitet.

37

Bilaga 1

UNDERLAG FÖR BEDÖMNING AV KOMMUNIKATIVSPRÅKKOMPETENS

Att användas under praktiken på den förberedande utbildningen för utländskalärare, ht 2001.

Utländsk lärare:

Handledare:

Skola:

Datum:

Förmåga att hantera följande skolsituationer språkligt/kommunikativt

För varje situation markeras en siffra. Plats för en kortare kommentar finns. (Användseparat papper för extra kommentar)

1= har stora svårigheter, 2= har vissa svårigheter, 3= klarar det bra, 4= klarar detutmärkt

UPPFATTA BUDSKAP FÖRMEDLA BUDSKAP(RECEPTIV FÖRMÅGA) (PRODUKTIV FÖRMÅGA)

1. Med en elevSamtal 1 2 3 4 1 2 3 4Undervisning 1 2 3 4 1 2 3 4Kommentar:

2. Med mindre grupp eleverSamtal 1 2 3 4 1 2 3 4Undervisning 1 2 3 4 1 2 3 4Kommentar:

3. Med hela klassena) ge en instruktion 1 2 3 4 1 2 3 4b) leda en diskussion 1 2 3 4 1 2 3 4c) berätta/förklara något 1 2 3 4 1 2 3 4Kommentar:

38

4. Sociala samtal med eleverna( Före och efter lektioner, 1 2 3 4 1 2 3 4på rasterna)Kommentar:

5. Med lärarkollegor och annan personala) i personalrummet (informellt) 1 2 3 4 1 2 3 4b) personalkonferens(formellt) 1 2 3 4 1 2 3 4Kommentar:

6. I lärarlagsarbeteVid planering, diskussioner, 1 2 3 4 1 2 3 4Utvärdering o. dyl.Kommentar :

7. Föräldrasamtal 1 2 3 4 1 2 3 4Kommentar :

8. Telefonsamtal 1 2 3 4 1 2 3 4Kommentar:

9. Övriga situationera) 1 2 3 4 1 2 3 4b) 1 2 3 4 1 2 3 4Kommentar:

SAMMANFATTANDE KOMMENTARER:10. Social kompetens: ex. förmåga att ta kontakt, upprätthålla samtal, skapa relationer

Kommentar:

11. Språklig kompetens: Uttal, språklig korrekthet, ordförråd

Kommentar:

12. KOMMUNIKATIV KOMPETENS - HELHETSINTRYCK: 1 2 3 4

39

Bilaga 2

Till handledare för lärarstuderande Göteborg 2001-11-18I lärarprojekt "Lär 8"

Kära kollega!

Det är mycket roligt att du kan ställa upp i den viktiga rollen som handle-dare för våra utländska lärare i lärarprojekt 8. Flertalet av de studerandehar varit lärare i sina hemländer och deltar nu i en förberedande utbild-ning för att i framtiden kunna undervisa i svenskt skolväsende. Dettainnebär att de mestadels behöver komplettera vissa ämnesstudier ellerstudera helt nya ämnen innan de är färdiga med utbildningen. Dessutomskall de läsa pedagogik och didaktik och delta i språkhandledning i varie-rande omfattning.

Under denna praktik skall de studerande få känna på hur svenskskola fungerar och även, allt efter möjligheter, delta i undervisningen.Flera av lärarna behöver känna på om de valt rätt ämneskombinationereller inriktning. Det innebär att de i några fall har goda ämneskunskaper,i vissa fall ännu inte hunnit påbörja sina studier i undervisningsämnen.Det viktigaste under praktiken är att försöka lära känna svensk skola ochäven få möjlighet att se om studievalet är lämpligt.

De studerande kommer att få besök av lärare från Pedagogen, delsför att diskutera frågor, men även för att se hur det svenska språket fun-gerar i de olika undervisningssituationerna. Som ett led i att bedöma denkommunikativa kompetensen vill vi lärare i svenska som andraspråkanvända oss av ett bedömningsschema, som vi hoppas få hjälp med av erhandledare.

Ett viktigt led i bedömningen är medvetenhet om den kommunika-tiva kompetensen hos den studerande själv. Det är stor fördel för språkut-vecklingen att veta var ens starka sidor finns, likväl som att känna tilleventuella svaga punkter. Därför har varje studerande nu under den för-beredande språkdelen själva bedömt sin kompetens. Tanken är sedan attni handledare även gör en bedömning utifrån bedömningsschemat, sombifogas. Därefter ber vi er att tillsammans med den studerande diskuteraera bedömningar och jämföra med den studerandes egen bedömning för

40

att konstatera i vilka situationer språket och kommunikationen fortfa-rande behöver uppövas. Under praktiken kan den studerande då upp-märksamma de situationer som känns mest angelägna. Därefter kommervi i undervisningen i slutet av praktiken ta upp bedömningsschemat föratt se om det kunnat vara till någon nytta för den studerande.

Detta sätt att bedöma den kommunikativa kompetensen ingår i enundersökning, där syftet är att utröna om detta bedömningsschema, kanvara ett effektivt sätt att bedöma kompetensen på ett rättvisande sätt. Denstuderandes egen medvetenhet om den egna kompetensen är också myck-et viktig för de fortsatta studierna och yrkesverksamheten och detta är,som tidigare nämnts, ett försök att komma åt dessa faktorer.

Vi hoppas nu att ni handledare vill ta er tid att

1. bedöma den studerande genom att fylla i bedömningsschemat2. diskutera er bedömning med den studerandes (under ve 2 eller3)3. diskutera den gemensamma bedömningen tillsammans med den

studerande och med besökande lärare från Pedagogen (som ocksågjort en bedömning efter sin kännedom om den studerande).

Vi vill samla in bedömningsformulären och är mycket tacksamma om nikan fylla i dem så utförligt som möjligt och ge era synpunkter.

Om något är oklart och ni har frågor vore vi tacksamma om ni tog kontaktmed oss lärare som har hand om språkhandledningen.

Qarin Franker, tel. 031/7734647, e-mail qarin.franker@ped.gu.seMargareta Holmegaard, tel 031/7732289, e-mail: margareta.holme-gaard@ped.gu.se

Många hälsningar och tack för er medverkan!

Qarin Franker Margareta Holmegaard

41

Bilaga 3

Språkundervisningen inför ve 46 - ve 50

Under praktiken träffas vi en gång i veckan och diskuterar språkliga erfarenhe-ter. Ni kommer att få några uppgifter som ni skall skriva om och reflekterakring varje vecka. De skall ni ta med till lektionerna på Pedagogen och vi skallha dem som underlag för våra gemensamma diskussioner. Följande uppgifterär obligatoriska för er alla:

Uppgift 1 till torsdagen ve 47: "Så här gjorde jag min presentation"Beskrivning och analys (1 - 2 A4)

Uppgift 2 till onsdagen ve 48: "Självbedömning av kommunikativkompetens

Uppgift 3 till tisdagen ve 49 Välj två uppgifter bland följande för-Och uppgift 4 till måndagen slag. Egna tankar och reflektionerve 50: om resultatet.

· Ge en instruktion· Leda en diskussion· Presentation av ett nytt område/av-

snitt i kursen· Förklara ett visst arbetssätt eller en

viss arbetsform· Lärobokspresentation. Ta med och

visa läromedel vid presentationen· Exempel på brev/meddelande till för-

äldrar (på svenska/modersmål)

Uppgift 5 skrivs under ve. 51 och Självbedömningsformulär samt analys.lämnas in måndagen ve. 2 Jämförelse med första bedömningen

och reflektioner om utveckling av dittspråk. Diskutera också formuläretsanvändbarhet.

Q och Margareta