ETUCE PolicyPaper Fr

La formation des enseignants en Europe Document politique du CSEE

ETUCE - EUROPEAN TRADE UNION COMMITTEE FOR EDUCATIONCSEE - COMITE SYNDICAL EUROPEEN DE LEDUCATION

a besoin des enseignantsl

3La formation des enseignants en Europe Document politique du CSEE

La formation des enseignants en Europe Document politique du CSEE

ETUCE - EUROPEAN TRADE UNION COMMITTEE FOR EDUCATIONCSEE - COMITE SYNDICAL EUROPEEN DE LEDUCATION

Adopt par le Bureau excutif du 14 avril 2008

ETUCE - EUROPEAN TRADE UNION COMMITTEE FOR EDUCATIONCSEE - COMITE SYNDICAL EUROPEEN DE LEDUCATION4

Table des matires

Prambule 5

Chapitre 1 : Rsum 7

Chapitre 2 : Une politique pour la formation des enseignants en Europe 11

Une politique qui volue 12Recrutement des enseignants et maintien des effectifs 13Qualifications et comptences 15Dveloppement professionnel continu 16Une formation des enseignants pour tous 16

Encadr A : volution de la politique de lUE en matire de formation des enseignants 17

Encadr B : OCDE et la formation des enseignants dans lUE 18

Rapports et quilibre entre les tablissements denseignement suprieur et les coles 19

Chapitre 3 : Formation initiale des enseignants 21

3.0 Considrations gnrales 22

La qualit de la formation des enseignants 22La formation des enseignants au niveau master 22Cadre institutionnel et dure 25Thorie et pratique 26

Encadr C : Lien entre la thorie et la pratique dans la formation des enseignants base sur la recherche en Finlande 27

Rapports entre les tablissements de formation initiale des enseignants et les coles 28

La formation des enseignants et les TIC 28Appropriation par les enseignants de la qualit de la

formation des enseignants 28La formation des enseignants et le processus de Bologne 29Identifier le profil des comptences et des comptences de

lenseignant 29La formation des enseignants et le processus ducation et

formation 2010 30

3.1 Les enseignants du secteur de lducation de la petite enfance 31

Relvement du statut des enseignants de la petite enfance 31Une profession rassemblant des personnels qualifis 32

Encadr D : Nouvelles filires de formation denseignants dans lenseignement suprieur pour les candidats enseignants de lEFP en Autriche 32

Dveloppement professionnel continu 33Questions touchant aux genres 34

3.2 Enseignants et formateurs de lenseignement et de la formation professionnels 34

Identit professionnelle 34Connaissance tacite 34La qualit dans lenseignement et la formation

professionnels 35

3.3 Les enseignants dans le secteur de lducation rpondant des besoins spciaux 36

Formation aux besoins spciaux dans la formation initiale des enseignants 36

Formation spcialise dans lducation rpondant des besoins spciaux 36

Coopration entre enseignants de classe et enseignants spcialiss 37

Chapitre 4 : Formateurs des enseignants 39Rle et profils des formateurs des enseignants dans la

formation initiale des enseignants 41Qualifications et comptences des formateurs dans la

formation initiale 41Environnement du travail pour la formation initiale des

enseignants 42Conseillers pdagogiques dans la phase dintgration dans

la profession 42Formateurs de formation en cours de service et de

dveloppement professionnel 43Dveloppement professionnel et conditions de travail des

formateurs des enseignants 43

Chapitre 5 : Recruter et maintenir les enseignants en service 45

Le statut des enseignants 47Formation des enseignants au niveau master 48Conditions de travail 48Environnement de travail 50

Chapitre 6 : Dveloppement professionnel continu des enseignants 51

Lapprentissage tout au long de la vie 52Dveloppement professionnel continu le statut quo 52Dveloppement professionnel continu Politique du CSEE 53

Encadr E : Le dveloppement professionnel continu des enseignants est garanti par une convention collective au plan national dans le secteur de lducation en Bulgarie 55

Phase dintgration dans la profession 56Conseillers pdagogiques 57

Encadr F : Paiement assur dune phase dintgration la profession dun an tous les enseignants ayant suivi une formation initiale denseignants en Ecosse 58

Mobilit des enseignants 59

Chapitre 7 : La formation des enseignants et la socit daujourdhui et de demain 63

Les enseignants dans la socit 64Un environnement en mutation 64Modifications des schmas familiaux 65Personnes ayant des capacits diffrentes 65Le mouvement vers la socit de la connaissance 65Facteurs sociaux 66Economie et technologie 67Rpondre aux attentes socitales 67Scolarit obligatoire et apprentissage tout au long de la vie 68Nouveaux programmes pour la formation des enseignants 68Equit dans lapprentissage 69Intgration de lducation 69Education interactive 70Education la diversit 70La diversit au sein de la formation des enseignants 71Passer de la parole aux actes 72

Bibliographie 73


Prambule

En 2004, le CSEE a lanc la campagne LEurope a besoin des enseignants!. Cette campagne a constitu une excellente plate-forme pour le CSEE pour attirer lattention sur la formation des enseignants au niveau de lUE en recommandant trois principaux domaines prioritaires daction:

Amliorer la formation initiale des enseignants pour assurer une formation pdagogiques et professionnelle de haute qualit pour les nouveaux enseignants

Recruter et retenir une offre suffisante denseignants qualifis afin de maintenir et damliorer la qualit de la profession denseignant.

Veiller ce que le dveloppement professionnel soit un droit pour les enseignants et soit intgr dans la profession denseignant.

En juin 2006, le CSEE a cr un groupe de travail dont lobjectif tait de mettre jour la publication du CSEE sur la formation des ensei-gnants datant de 1994. A la lueur des nouveaux dveloppements en matire de politiques de formation des enseignants au niveau international notamment au niveau de lUE et des rformes entreprises dans les programmes de formation des enseignants dans de nombreux tats membres de lUE depuis 1994, le CSEE a estim quil tait ncessaire dactualiser sa politique en matire de formation des enseignants. Le processus intergouvernemental visant crer lEspace europen de lenseignement suprieur (le processus de Bologne), lanc en 1999, rassemble aujourdhui 46 pays participants et aura vraisemblablement une forte incidence sur la formation des enseignants. Le processus Education et For-mation 2010 de lUE sest intress ds le dbut la question de la formation des enseignants. Le discours du Commissaire europen pour lEducation, M. Jan Figel, prononc loccasion de lAudition du CSEE sur la formation des enseignants en janvier 2005, tmoigne du souci de la Commission damliorer la qualit de la formation des enseignants : lEurope a besoin denseignants hautement qualifis et motivs. Et nous ne pouvons atteindre cet objectif que si nous investissons dans la formation des enseignants . A ce jour, cet engagement a trouv son expression dans la communication de la Commission europenne daot 2007 sur Lamlioration de la qualit des tudes et de la formation des enseignants et dans les conclusions qui dcoulent de la runion du Conseil des ministres

de lEducation de novembre 2007. Le CSEE a particip ces travaux dans les groupes dexperts de la Commission.

Le prsent document politique sur la formation des enseignants expose la vision du CSEE en matire de formation des enseignants au 21me sicle. Le premier chapitre constitue un rsum tandis que le chapitre 2 expose le contexte politique et les raisons qui ont incit le CSEE laborer une nouvelle politique en matire de formation des enseignants ; quant aux chapitres 3 6, ils analysent en dtail, respec-tivement, la formation initiale des enseignants, la situation des forma-teurs des enseignants, la politique de recrutement et de maintien en service des enseignants et le dveloppement professionnel continu des enseignants. Enfin, le chapitre 7 est consacr aux dfis spcifiques que doit relever la formation des enseignants dans la socit daujourdhui, qui est multiculturelle et repose sur la connaissance.

En mars 2008, la ville de Bled en Slovnie a accueilli une confrence fort importante consacre au dbat sur le projet de document de politique sur la formation des enseignants. Cette confrence a rassembl 80 reprsentants de 27 pays europens, une participa-tion qui garantit que le contenu du document rsulte dun large consensus entre les reprsentants des syndicats denseignants de lensemble de lEurope.

A loccasion de la prsentation de ce document, je suis trs heureux dexprimer mes remerciements aux membres du Groupe de travail du CSEE sur la formation des enseignants pour leffort impression-nant et le travail difficile effectu pour laborer ce document : Paul Bennett, UCU (Royaume-Uni), Maria Braganca, FNE (Portugal), Odile Cordelier, SNES (France), Charlotte Engel, DLF (Danemark), Marjatta Melto, OAJ (Finlande), Jorunn Dahl Norgrd, UEN (Norvge) et Rudy Van Renterghem, COC (Belgique). Jadresse galement des remerciements particuliers Annemarie Falkftoft, du Secrtariat, pour son incessante activit de synthse.

Bruxelles, le 7 avril 2008

Martin Rmer Secrtaire gnral

Prambule


RsumChapitre 1 1


Le prsent document de politique du CSEE expose la perception qua le CSEE de la formation des enseignants dans la socit actuelle. Il met en vidence le lien intrinsque entre une formation initiale de haute qualit pour les enseignants, la qualit de lenseignement fourni aux enfants et aux jeunes tous les niveaux du secteur de lducation et lattrait que prsente la profession enseignante proprement dite et le statut qui y est li. Les travaux de recherche dmontrent que la qualit de lenseignement est le facteur le plus important propre lcole qui influence la performance des tudiants. Le document de politique contient des recommandations dtailles sur la manire dassurer un enseignement de haute qualit et de prparer les enseignants relever les dfis significatifs auxquels sont confronts les systmes dducation et de formation dans lUE.

Pour que les enseignants puissent rpondre ce que lon attend deux aujourdhui, le CSEE a la ferme conviction que tous les enseignants devraient recevoir une formation de niveau master. La connaissance approfondie des matires, des connaissances pdagogiques de pointe, la pratique rflexive et laptitude adapter lenseignement aux besoins de chacun et aux besoins du groupe dapprenants dans son ensemble sont autant dexigences qui rendent indispensable une formation de haut niveau pour les enseignants, qui doivent en outre recevoir les moyens dintgrer les connaissances et de traiter la complexit au niveau qui caractrise les tudes de niveau master.

En rsum, le CSEE plaide pour que la formation initiale des enseignants se situe au niveau master, qui :

donnedesqualificationsapprofondiesdanstouteslesmatires pertinentes, notamment la pratique pdagogique et lenseignement des comptences transversales ;

estlefruitdelarecherche,sesitueunniveauacadmiquelev tout en ayant ses racines dans la ralit quotidienne des coles ;

comporteunimportantvoletderechercheetproduitdespraticiens rflexifs ;

donneauxenseignantslescomptencesncessairespourfaire preuve dun haut degr dautonomie professionnelle et de jugement afin quils soient en mesure dadapter leur enseignement aux besoins de chaque groupe dapprenants et de chaque enfant ou de chaque jeune ;

prsentelacombinaisonappropriedethorieetde

pratique pdagogique et bnficie des partenariats entre les tablissements de formation des enseignants et les coles ;

encouragelamobilitdesenseignantsdanslesdiffrentsniveaux et secteurs du systme dducation, pour autant que la requalification approprie soit acquise.

Le CSEE est galement davis quil y aurait lieu daccorder davantage dattention au rle et au profil des formateurs denseignants, spcifiquement en agissant sur les points suivants :

recrutementennombresuffisantdeformateursdenseignantstitulaires dun diplme de master et, de prfrence, dun diplme de docteur dans lducation ou dans toute autre matire ayant un lien troit avec lducation ainsi quune exprience pratique de la ralit du travail en classe ;

garantiedunbonenvironnementdetravailetdebonnesconditions de travail pour les formateurs denseignants, notamment un ratio enseignants/tudiants raisonnable, des possibilits de coopration entre formateurs denseignants lchelon local, au plan national et au plan international, des moyens de recherche disponibles dans ltablissement de formation des enseignants, des possibilits de mobilit, laccs au matriel moderne dducation, une chelle barmique comptitive, laccs au dveloppement professionnel continu ;

renforcementdurledestablissementsdeformationinitialedes enseignants par le biais de programmes de dveloppement professionnel continu offerts tous les enseignants.

Dans la perspective de recruter et de maintenir en service un effectif suffisant denseignants qualifis, le CSEE demande :

laccroissementdeseffortsconsentisafindereleverlestatut des enseignants, en agissant spcifiquement sur les points suivants : renforcement/prservation de lautonomie professionnelle des enseignants, regain de confiance envers la profession enseignante, garantie que les autorits responsables de lducation ont les comptences ncessaires, diffusion dun message positif sur la profession enseignante ;

amliorationdesconditionsdetravailetdelenvironnementde travail des enseignants, spcifiquement en agissant sur les points suivants : inciter toutes les organisations denseignants laborer des stratgies ayant pour but damliorer les conditions de travail des enseignants, inviter les employeurs


offrir de bonnes conditions dentre en fonction aux nouveaux enseignants et amliorer les dispositions applicables aux enseignants plus gs ; assurer aux enseignants des possibilits de dveloppement, notamment le dveloppement professionnel continu et lducation continue, assurer tous les enseignants une rmunration attrayante et des possibilits de progression dans la carrire, en veillant notamment ce que la rmunration soit proportionnelle la dure de la formation et aux dveloppements professionnels de carrire comparable dans la socit, garantir aux enseignants un bon environnement de travail sous langle des conditions matrielles comme sous langle des conditions psychologiques, assurer aux enseignants le soutien de la direction et le respect de la fonction denseignant, garantir un temps de travail correspondant aux exigences et aux ressources, veiller ce que les enseignants puissent influer sur les dcisions qui concernent leurs conditions de travail et participer la prise de dcisions dans ce domaine ;

lesgouvernements,lesemployeurs,lestablissementsdeformation des enseignants et les enseignants par le biais de leurs syndicats doivent tre associs la planification globale des effectifs afin que les effectifs denseignants restent suffisants ;

Le dveloppement professionnel continu de haute qualit doit faire partie intgrante de la vie professionnelle de tous les ensei-gnants, et ne doit pas tre considre comme un supplment :

ilconvientdedonnerauxenseignantssuffisammentdetempspour leur garantir un dveloppement professionnel ;

chaquepartiedoitprendresesresponsabilits,lesenseignants en reconnaissant quils doivent acqurir de nouvelles connaissances, et les autorits/employeurs en garantissant que le dveloppement professionnel continu est un droit des enseignants ;

ledveloppementprofessionnelcontinudoittreprisenchargefinancirement par les employeurs ; aucun cot financier ne doit tre imput lenseignant qui doit sengager dans un dveloppement professionnel continu obligatoire ;

desenseignantsderemplacementpleinementqualifisdoiventpouvoir prendre la relve de leurs collgues absents lorsquils suivent une formation de dveloppement professionnel continu, lorsque celle-ci na pas t planifie de manire ne pas perturber lhoraire de cours des enseignants en question ;

lexprienceetlesconnaissancesacquisesparlebiaisdu dveloppement professionnel continu doivent tre

officiellement reconnues et se voir attribuer le crdit correspondant, en fonction du contenu et du niveau ;

toutsystmedvaluationoudapprciationdoitsefondersurlaconfiance et sur lacceptation et la coopration des enseignants ;

lelienentrelarechercheetlescolesainsiquelesautrescentresdducation doit tre renforc, et prvoir notamment pour les enseignants la possibilit de participer des projets de recherche ; par ailleurs, il y a lieu de renforcer les partenariats entre les tablissements de formation des enseignants et les coles ;

ilyalieudlargirlespossibilitsdemobilit;bienquelledoivetre un acte volontaire, la mobilit doit tre considre comme faisant intgralement partie du dveloppement professionnel continu ;

lerledessyndicatsdenseignantsdansledveloppementprofessionnel continu doit tre renforc.

Le CSEE souligne que la phase dintgration la profession, qui doit durer au moins un an, doit comprendre la mise disposition dun encadrement et dun soutien aux nouveaux enseignants, et cette anne doit tre pour lenseignant nouvellement qualifi la fois un droit auquel il peut prtendre et une obligation laquelle il doit se soumettre. Pour les enseignants nouvellement qualifis, cette phase dintgration doit:

prvoirunhorairedecoursrduitsansdiminutioncorrespondante de la rmunration ;

comprendrelaparticipationunprogrammedencadrementobligatoire ;

offrirunaccsauxsourcesdesoutienappropries; prsenterlespossibilitsdemettresystmatiquementen

application les thories apprises ; recevoirlesoutiendesconseillerspdagogiquesetdesautres

collgues.

Les conseillers pdagogiques de la phase de formation ini-tiale et de la phase dintgration la profession doivent tre des enseignants spcialiss pleinement qualifis et expriments. Les employeurs doivent donner les moyens par lesquels les savoir-faire des conseillers pdagogiques et leurs caractristiques professionnel-les pourront tre tablies, values et renforces adquatement, en particulier en veillant ce que :

desincitantsapproprissoientdisponiblesafinderecruteretdemaintenir en service des conseillers pdagogiques qualifis ;

Chapitre 1: rsum


touslesconseillerspdagogiquessevoientoffrirunsalaireet/ou un bonus de temps correspondant la charge de travail dcoulant des exigences et des responsabilits incombant aux fonctions qui leur reviennent;

lesconseillerspdagogiquesaientledroitetlobligationdentreprendre un dveloppement professionnel continu ;

lexprienceetlesconnaissancesacquisesparledveloppementprofessionnel continu soient reconnues.

Le dernier chapitre du prsent document de politique replace la formation des enseignants dans le contexte conomique et social largi qui est celui o doivent oprer les enseignants et le systme dducation. Le CSEE souligne que les enseignants et leurs syndicats sont des acteurs importants au sein de la socit et contribuent donner forme aux attitudes et politiques sociales. Il est impor-tant pour les enseignants de ne jamais se dissocier de cette prise de conscience de leur rle social proactif dans leurs activits professionnelles quotidiennes. Le dernier chapitre se veut ds lors une rflexion sur diverses questions socitales auxquelles les enseignants sont confronts aujourdhui ; mergence de la socit de la connaissance, son incidence sur lquit dans lducation, lar-gissement de la diversit culturelle dans la socit et promotion de lgalit des chances pour tous les apprenants, quel que soit le cadre social, conomique, culturel et racial auxquels ils appartiennent et quelle que soit leur orientation sexuelle.

Bien que le document de politique consacre des sous-chapitres la description des spcificits de la formation des enseignants propre aux diffrentes catgories denseignants, par exemple les ensei-gnants de la petite enfance et les enseignants de lenseignement et de la formation professionnels, les recommandations contenues dans le document portent sur toutes les catgories denseignants.


Une politique pour la formation des enseignants en Europe

Chapitre 2 2


Une politique qui volue

La formation des enseignants est le fondement du systme pdagogique. Cette affirmation faite dans la publication du CSEE La formation des enseignants en Europe, en 1994, est toujours vraie aujourdhui. Une formation des enseignants de haute qualit est essentielle pour la qualit et ladquation de lenseignement tous les niveaux, et pour le prestige de la profession denseignant. Pour ces raisons, le mouvement syndical des enseignants manifeste un intrt lev et soutenu pour la formation des enseignants. Cet intrt et ces proccupations dont nous faisons tat depuis longtemps sont maintenant partags par des structures politiques europennes et internationales : en effet, lUnion europenne et lOCDE sattlent dsormais activement au programme identifi par les syndicats denseignants (voir encadrs A et B sur les dveloppe-ments au sein de lUE et de lOCDE). Ils sont souvent daccord avec nous sur les problmes auxquels nous sommes confronts, mais pas toujours sur les solutions. En outre, dautres dveloppements europens ou paneuropens globaux, tels que la stratgie de Lis-bonne ou le processus de Bologne auront certainement un impact important sur la formation des enseignants. Par consquent, le CSEE estime que le moment est bien choisi pour publier notre vision de la formation des enseignants pour le 21me sicle.

Au cours des 14 annes qui se sont coules depuis la prparation de notre prise de position prcdente, un certain nombre de tendances majeures se sont manifestes dans la salle de classe et dans la communaut scolaire qui ont renforc limportance de la formation des enseignants. La rvolution des technologies de linformation joue un rle central dans la salle de classe et a transform certains aspects des programmes; la mondialisation et la prise de conscience des problmes mondiaux, ainsi que lvolution de la politique au sein mme de lUE, jouent maintenant un rle plus important dans la vie scolaire. On attend dsormais des coles quelles sattlent de faon plus directe toute une srie de problmes sociaux, y compris le fait de vivre dans des socits multiculturelles, les problmes de genre et de sexualit, ainsi que les diffrentes opportunits dapprentissage ouvertes par les TIC. Le processus dapprentissage lui-mme est confront des approches et influences radicalement nouvelles.

Les enfants eux aussi ont des exigences encore plus leves vis--vis de lducation et dveloppent des comptences plus autonomes. Les pressions tant des enfants que de leurs parents augmentent pour dvelopper au maximum leur potentiel scolaire,

avec un pourcentage plus lev que jamais dlves aspirant lenseignement suprieur. Les gouvernements nationaux et les institutions europennes sont dsormais conscients du fait quune population jouissant dun niveau lev dducation est un lment cl du succs conomique et de la durabilit. Dans certains pays, les gouvernements ou autres pouvoirs publics exigent de nouvelles mesures des performances ou de nouveaux classements en matire denseignement, ce qui non seulement occasionne de nouvelles tches pour les enseignants mais ajoute aussi au stress de leur profession. Suite ces pressions socitales croissantes, on exige toujours plus des enseignants. Les nouvelles demandes daccs lenseignement suprieur, qui font crotre la population estudi-antine tant en nombre quen diversit, ont galement un impact important et difficile sur lenseignement et la vie acadmique dans lenseignement suprieur.

Tous ces phnomnes sont reflts dans le fait quau cours des 15 dernires annes, la place rserve lenseignement gnral, ini-tialement en marge de lagenda europen, a volu et quelle occupe maintenant une position centrale. La stratgie de Lisbonne pour une Europe de la connaissance dpend du rle de lducation et des enseignants si elle veut tre couronne de succs, et elle constitue seulement un volet de lintrt croissant de lUnion europenne pour lducation. LUE est un des acteurs du processus de Bologne, un processus interministriel couvrant 46 pays et visant parvenir un modle cohrent pour lenseignement suprieur europen, dpas-sant les frontires de lUE et voluant beaucoup plus rapidement par accord intergouvernemental que lUE na t capable de le faire.

Quant au CSEE, il collabore maintenant avec les institutions de lUnion europenne pour sattaquer une gamme bien plus vaste de problmes en matire dducation, et bien plus en profondeur, que jamais auparavant. La formation et loffre denseignants sont sans doute les questions les plus importantes et celles qui ont le plus dimpact. Il sagit galement de questions capables dunir la profession et de renforcer son sentiment de poursuivre un but commun. La prsente publication vise passer en revue la politique du CSEE pour la formation des enseignants pour le 21me sicle, en tenant compte des tendances identifies ci-dessus.

Un concept cl en matire de formation des enseignants est celui de lenseignant en tant que professionnel jouissant dun certain prestige: possdant des qualifications du niveau enseignement suprieur, avec une gamme de comptences professionnelles


reconnues, capable dexercer un degr important dautonomie et de jugement professionnels, et dont lon attend quil assume la respon-sabilit de son propre dveloppement professionnel continu et quil contribue au dveloppement de la profession dans son ensemble et au dveloppement de la politique et de la pratique en matire dducation. On attend de la formation initiale des enseignants et de la priode dinitiation la profession quelles posent les fonde-ments de cette carrire statut lev.

Une formation des enseignants de haute qualit, fonde sur un systme intgr de formation initiale, dintgration dans la profes-sion et de dveloppement professionnel continu est plus que jamais ncessaire pour rpondre aux demandes constantes adresses aux enseignants et au rythme accru du changement et des nouvelles exi-gences auxquelles ils devront faire face au cours de leur carrire. Une base initiale solide est essentielle pour armer les nouveaux ensei-gnants avec le savoir, les comptences, les savoir-faire, les attitudes, la conscience de ce qui les attend et la confiance ncessaires pour lenseignement, pour quils soient proactifs et grent les change-ments de faon professionnelle dans un environnement soumis des mutations rapides. Nous nous faisons lcho de laccent mis par la publication de 1994 sur la ncessit dintgrer le dveloppement professionnel continu dans la carrire de tous les enseignants ds le dpart pour sassurer quils seront mme de faire face aux dfis pro-fessionnels continus qui les attendent. Il est raisonnable de prsumer que les dfis et changements auxquels les nouveaux enseignants entrant dans la profession aujourdhui seront confronts seront au moins aussi importants que ceux rencontrs par la gnration actuelle. Il nous faut doter nos enseignants des comptences qui leur permettront de remplir leur rle en tant que dirigeants et modles dans une socit soumise des changements radicaux.

Il ne fait aucun doute que les amliorations la formation des enseignants prne dans le prsent document de politique imposeront daugmenter considrablement les ressources. Etant donn lincidence positive que ces mesures auront sur la qualit de lducation et sur les rsultats des tudiants, cet investissement mrite assurment dtre fait.

Recrutement des enseignants et maintien des effectifs

Limportance de la formation des enseignants dans le cadre plus vaste de loffre denseignants ne peut tre ignore, ce qui, son

tour, couvre des questions plus vastes telles que, par exemple, la dmographie de la profession, les dcisions politiques concern-ant la taille des classes dans lenseignement primaire et dans lenseignement secondaire et lattrait de la carrire denseignant. Au cours des annes qui se sont coules depuis la publication du rapport de 1994, le CSEE a vraiment mis laccent sur les problmes de recrutement et de maintien des effectifs car lenseignement a perdu du terrain au profit dautres professions et carrires et certains pays connaissent maintenant de graves pnuries denseignants. Le CSEE a insist auprs des pouvoirs publics pour quils sattaquent ces problmes de pnurie, plus particulirement an amliorant lattrait de la profession denseignant en renforant le statut, le salaire, les conditions demploi et les perspectives de carrire. A ce jour, trop peu de mesures ont t prises pour viter ce problme qui prend de plus en plus lallure dune crise dans les pays les plus gravement touchs.

Actuellement, loffre denseignants est confronte un nouveau dfi dans un certain nombre de pays europens avec lapproche de lge de la retraite pour les enseignants de la gnration du baby boom, ns au cours de la dcennie suivant la seconde guerre mondiale. Cette gnration a accd la profession denseignant au cours des annes 60 aprs que la reconstruction daprs guerre ait t acheve, lors dune priode de grand optimisme et dexpansionnisme dans lducation dans de nombreux pays. A un moment o les opportu-nits daccs lenseignement suprieur gnral taient plus lim-ites quelles ne le sont actuellement, dans certains pays, suivre une formation denseignant ctait galement un moyen de poursuivre leurs tudes pour de nombreux jeunes qui sinon nauraient pas eu accs lenseignement suprieur. Dans de nombreux pays, des combats ont t mens et gagns pour garantir la formation des enseignants sa place lgitime au sein de lenseignement suprieur.

La taille de la gnration du baby boom, les valeurs quelle a dfendues et lexprience quelle a accumule ont eu une influence profonde sur lducation au cours des 40 dernires annes. Les arriv-ages ultrieurs denseignants ont souvent t confronts de plus grandes incertitudes, des changements rapides et une remise en question de la place des enseignants dans lducation et la socit. La perte des baby boomers peut tre vue comme un changement dorientation supplmentaire, labandon de vieilles certitudes pour aller vers un avenir plus complexe et plus difficile.

Dans lavenir immdiat, la profession devra recruter et maintenir en poste des enseignants un rythme beaucoup plus lev quelle ne

Chapitre 2: une politique pour la formation des enseignants en Europe


la fait ces dernires annes si elle veut remplacer ceux qui partent la retraite et ceux qui seront perdus dautres causes. Les autorits publiques et les coles devront sattaquer aux problmes qui survi-endront avec la perte dun pourcentage lev de leurs enseignants les plus expriments, souvent chargs de responsabilits spciales pour llaboration et la dlivrance des programmes, la formation professionnelle continue des enseignants ou la direction des coles.

Le CSEE dfend aussi la thse selon laquelle la politique de recrute-ment devrait reflter lventail complet de la socit du point de vue du sexe, de la classe sociale, de lorigine ethniques ou des convictions, de lorientation sexuelle ou des handicaps: aprs tout, les coles sont des microcosmes de la socit. Nous nous sommes particulirement inquits du fait que dans un certain nombre de pays, lenseignement, surtout au niveau primaire, se transforme en une profession fminine une crasante majorit. Nous estimons quil faut faire plus pour attirer et conserver des enseignants provenant de tout lventail social, et plus particulirement des enseignants masculins. Les gouvernements doivent agir par an-ticipation et promouvoir des politiques de recrutement inclusives, supprimant tous les obstacles, formels ou informels, qui sopposent laccs la formation denseignant rsultant de convictions ou de comportements racistes, sexistes ou homophobes.

Les tablissements et programmes de formation des enseignants constituent des outils cls pour le recrutement des enseignants en fait, ils sont la vitrine de la profession pour de nombreux jeunes envisageant la carrire denseignant. Leurs programmes dtude doivent tre pertinents, passionnants et attrayants. Ils doivent trouver le juste quilibre entre la thorie, les connaissances et les comptences et doivent prvoir des exercices pratiques superviss pour sassurer que les nouveaux arrivants dans la profession seront capables de combiner efficacement les lments cls de leur forma-tion dans la salle de classe.

En outre, la diffrence dil y a 40 ans, les programmes de forma-tion des enseignants doivent galement tenir compte du fait que les comptences acquises par les enseignants les dotent des atouts ncessaires pour entrer dans un certain nombre dautres carrires professionnelles, et quun certain nombre des futurs enseignants opteront pour ces autres carrires ds quils auront obtenus leurs qualifications ou aprs seulement quelques annes dexprience en classe. De mme, des tudiants ayant choisi des programmes menant dautres professions seront peut-tre

attirs par lenseignement et passeront des programmes de formation des enseignants. Cette fluidit dans les deux sens est invitable, et a t encourage par la tendance de faire tudier les futurs enseignants aux cots dautres tudiants dans des tablissements offrant un large ventail de formations. Il sagit l dun autre changement intergnrationnel sloignant des certitudes et rigidits dune carrire pour la vie et refltant les modles changeants de la socit du 21me sicle. Laccs la profession denseignant par des individus mrs provenant de car-rires toute diffrentes quils ont pratiques avec succs dans un autre domaine devrait tre encourag dans certaines circonstanc-es moyennant une requalification approprie et le maintien des normes de qualification. Il sagit l non seulement dune source denseignants de haute qualit, mais cest un moyen de renforcer les liens entre lenseignement et dautres domaines de la socit et de lemploi. Ces tudiants doivent aussi tre encourags aborder la carrire denseignant grce des programmes qui rpondent leurs besoins. Les autorits publiques ne devrai-ent pas se retrancher derrire llaboration de programmes offrant dautres possibilits daccs, plus souples, la profession enseignante, pour rduire les investissements en faveur de la formation des enseignants ou se servir de ces programmes pour trouver des solutions faciles aux crises de recrutement les plus immdiates.

Un problme actuel, qui a pris beaucoup dampleur dans certains systmes nationaux, est celui du rservoir denseignants inactifs des personnes qui ont reu une formation denseignant mais qui, pour diverses raisons, ont quitt la profession. Nombre de ces personnes travaillent peut-tre dans dautres professions mais dautres sont conomiquement inactives. Il existe un potentiel pour les attirer et pour quils rintgrent les rangs des enseignants actifs. Nanmoins, pour ces enseignants inactifs comme pour dautres enseignants potentiels, il faut runir les bonnes conditions en particulier lattrait de lenvironnement scolaire et de la profession en tant que carrire bien reconnue, dun statut lev et bnfi-ciant du dveloppement professionnel appropri, notamment le dveloppement professionnel ayant spcifiquement pour but de leur apporter un appui au moment de rintgrer la profession aprs une pause. Il faut reconnatre quun nombre sans cesse croissant denseignants actifs dans dautres professions souhaiteront vraisemblablement utiliser avec plus de souplesse leurs schmas demploi. Cette situation se rpercutera sur le nombre denseignants recruter et former.


Dans toute lEurope, le dfi de loffre denseignants et du maintien des effectifs a t rsolu en partie en recrutant des enseignants dans dautres pays, y compris en dehors de lEurope. On constate galement une tendance croissante la mobilit des enseignants au sein de lEurope. Ces volutions ont soulev des problmes pratiques et thiques complexes, notamment la ncessit de protger ces nouveaux arrivants de toute exploitation, de prvoir des mesures pour les intgrer dans les coles daccueil et de sassurer que leur formation professionnelle rpond aux besoins du systme daccueil, et aussi la ncessit de protger les systmes ducatifs de leurs pays dorigine dune perte de cadres de professeurs forms. Dans les meilleures conditions, lemploi denseignants provenant dautres pays peut crer une situation win-win mais il faut dlibrment rechercher cet objectif si lon veut latteindre. Les nouveaux arrivants auront des besoins spcifiques en matire dintgration dans la profession et de rorientation, besoins auxquels les systmes de formation des enseignants des pays daccueil devront rpondre. Le CSEE affirme avec force que lUE devrait apporter son appui au dveloppement de protocoles et accords internationaux mettant hors la loi le recrutement actif dans les pays moins dvelopps tout en offrant aux enseignants des possibilits de dveloppement professionnel mutuel prenant la forme de possibilits de travailler dans dautres pays et dautres cultures.

Enfin, les directeurs dcoles et autres personnes ayant des activits de gestion et dadministration proviennent principale-ment des rangs des enseignants. Nous insistons sur le fait que cest la bonne solution et quelle doit tre maintenue pour des raisons de progression de carrire mais aussi afin dassurer lintgrit professionnelle et la collgialit des coles et de leur direction. Mais cela signifie que la politique doffre denseignants doit tenir compte de ce facteur qui va loigner un certain nombre denseignants de lenseignement direct, entirement ou partiellement; et cela signifie galement que la formation des enseignants et les stratgies de recrutement et programmes ne doivent pas oublier quune minorit importante de nouveaux enseignants devront un stade ultrieur de leur carrire assumer des postes responsabilits. La qualit globale de la profession denseignant doit tre maintenue pour sassurer quun cadre deffectifs ayant la capacit dassumer des rles de direction, de gestion et dadministration est disponible.

Qualifications et comptences

Lenseignement est une profession exigeante qui requiert un ensemble complexe de connaissances et de comptences. Dans la plupart des pays europens, les qualifications octroyes par la for-mation des enseignants sont entirement reconnues comme faisant partie de lenseignement suprieur. Le CSEE soutient compltement le statut denseignement suprieur pour les qualifications dispen-ses par la formation des enseignants et rsistera toute tentative de rduire ce statut. Le CSEE rsistera toute tentative de diluer ou raccourcir les cours, par exemple dans le cadre du processus de Bologne et des dures prescrites pour les diffrents cursus. Nous dfendons fermement le point de vue selon lequel lobjectif pour tous les enseignants devrait tre une formation professionnelle se situant au moins au niveau du master dans le systme de Bologne. La dure des cours de formation des enseignants a volu, ce qui est d, dans une certaine mesure, toute une srie de circonstances dans lducation et la socit: nous navons pas lintention dtre normatifs en ce qui concerne la dure de telles qualifications mais il est clair que la dure totale des tudes initiales, couvrant la matire et les tudes professionnelles ainsi que la pratique, devra tre au moins gale celle requise pour un diplme de master.

Dans un certain nombre de pays, toute une srie de cours, de programmes dtudes et dexercices pratiques diffrents mnent dsormais la carrire denseignant afin de reflter les besoins dune gamme de plus en plus diverse de nouveaux arrivants. Cette volution est la bienvenue mais nous insistons fortement pour que cette flexibilit bien accueillie ne rduise pas le niveau qui doit tre atteint par les nouveaux arrivants pour devenir des enseignants qualifis.

Les partenariats pour la formation des enseignants, le dveloppe-ment professionnel et le maintien dune profession rgie par ses propres principes prsentent un aspect essentiel : lexistence de structures professionnelles statutaires et/ou reconnues publique-ment, responsables et redevables essentiellement envers les enseignants mais rpercutant galement lopinion des autres parties intresses. La responsabilit dune telle structure pour le dveloppement et le maintien niveau de normes professionnelles rduit les possibilits pour les gouvernements dintervenir directe-ment par le biais de propositions courte vue et/ou mal tayes rgissant la profession enseignante.

Chapitre 2: Une politique pour la formation des enseignants en Europe


Les cours de formation des enseignants doivent couvrir la thorie de lducation, la pdagogie et la didactique, ainsi que le contact avec toute une srie de matires connexes y compris la psychologie en-fantine et le droit concernant lducation. En outre, les cours doivent intgrer de faon adquate la pratique de lenseignement dans les coles, dans des conditions contrles avec conseiller pdagogique (parrainage) et encadrement. Tout ceci vient sajouter aux connais-sances dans la matire choisie. En outre, comme la socit subit des mutations, les pouvoirs publics ajoutent rgulirement de nouvelles exigences la charge de travail des enseignants, telles que lducation multiculturelle, ou des applications des technologies de linformation dans la classe; il faut tenir compte de ces nouveaux lments dans la formation des enseignants. Les tudiants qui suivent cette formation doivent tre capables dabsorber cette vaste gamme de nouvelles connaissances et comptences et dy rflchir, et ils doivent tre soutenus dans ce processus.

La recherche dans lducation devrait tre renforce afin de faire passer la formation initiale des enseignants au niveau master. Lapprentissage et lenseignement doivent mieux connus en Europe, de mme que la recherche interdisciplinaire dans ces domaines. De plus, il faudrait que les formateurs denseignants titulaires de diplmes du troisime cycle en ducation soient plus nombreux pour assurer la formation des tudiants dont lducation est la principale matire au niveau master.

La formation initiale des enseignants doit tre reconnue comme constituant seulement le premier stade important de la formation dun enseignant. Plus particulirement, elle doit tre articule avec soin avec lintgration des enseignants dans la profession. La forma-tion initiale doit galement bien inculquer le principe selon lequel les enseignants ont le droit et la responsabilit de participer un dveloppement professionnel continu tout au long de leur carrire.

Dveloppement professionnel continu

Lun des lments cls de la prise de position du CSEE de 1994 tait laccent mis sur le dveloppement professionnel continu elle soulignait que au cours de la carrire des enseignants, les hypothses concernant la nature et le but de lapprentissage et de lducation, les systmes de valeur des coles et de la socit, ainsi que les intrts, les capacits et les ambitions des enfants et des

adolescents seront trs diffrentes des hypothses quils mettai-ent au dbut de leur profession. Ayant bnfici dune formation professionnelle, les enseignants sadaptent aux changements de circonstances et dexigences avec diffrents degrs de sensibilit et dacceptation, mais il nest pas raisonnable de ne dpendre que de cela. Les employeurs des enseignants et les enseignants eux-mmes doivent reconnatre leur responsabilit consistant faire en sorte que tout au long de leur carrire, les enseignants soient capables dadapter et de mettre jour leurs comptences professionnelles.

Cette affirmation est encore plus vraie aujourdhui compte tenu du rythme accru du changement et des nouvelles demandes faites aux enseignants. Les hypothses concernant les droits et responsabilits des enseignants en matire de dveloppement professionnel con-tinu doivent tre intgres dans toutes les phases de la formation des enseignants, y compris la formation initiale.

Une formation des enseignants pour tous

La prsente publication concerne les enseignants tous les niveaux. Des programmes de formation des enseignants sont ncessaires pour les enseignants dans lenseignement post scolaire et dans des domaines spcialiss denseignement tout autant que pour les en-seignants de lenseignement pr-primaire, primaire et secondaire. Ce qui ne signifie pas quun modle unique convient tous: par exemple, les enseignants de lenseignement suprieur, dont la plupart auront tudi jusquau niveau du troisime cycle ou du doc-torat, et dont lemploi comporte encore une composante de recher-che majeure, auront besoin de modles diffrents de formation que les enseignants des coles primaires et secondaires. Les enseignants qui assument des fonctions de gestion, de direction ou dorientation dans lducation quelque niveau que ce soit, ou qui modifient leur rle denseignant dautres faons, auront galement besoin dune formation professionnelle sur mesure. Le CSEE estime que la forma-tion des enseignants doit laborer une diversit de programmes et de faons dappliquer ces programmes afin de rpondre la vaste gamme de besoins se prsentant dans le systme ducatif ; la planification de ces programmes et loffre correspondante ne doiv-ent cependant par servir de prtexte labaissement des normes de formation des enseignants, tous groupes confondus.



Au niveau de lUE, la coopration entre les tats membres en ce qui concerne la formation des enseignants a augment ces dernires annes dans le contexte de la coopration politique renforce dans le domaine de lducation depuis le lancement de la stratgie de Lisbonne en 2000. Lamlioration de la formation des enseignants et des formateurs a t identifie comme lun des objectifs cls pour amliorer la qualit globale des systmes dducation et de forma-tion dans lUE. En 2002, la Commission a mis sur pied un groupe dexperts comprenant des reprsentants des tats membres, des partenaires sociaux et dautres parties prenantes pour appuyer la ralisation de cet objectif, notamment en identifiant des problmes cls et en procdant des changes de meilleures pratiques. En 2004, la Commission a t mandate par le Conseil des Ministres pour commencer laborer des Principes europens communs en matire de comptences et qualifications des enseignants, un cadre commun pour soutenir les rformes portant sur la politique de formation des enseignants dans les tats membres. Le groupe dexperts a labor un ensemble de principes communs qui ont t prsents en 2005, mais ce nest quen aot 2007 que la Commission a prsent officiellement les rsultats de ses travaux sur la formation des enseignants dans une Communication : Amliorer la qualit des tudes et de la formation des enseignants.

Dans ses travaux sur la politique concernant les enseignants, la Com-mission utilise des donnes la fois de lOCDE et dEurydice: en 2002-2004, Eurydice a publi quatre rapports faisant partie dune tude globale sur La profession denseignant en Europe: Profil, mtier et enjeux . Dans le contexte de llaboration dindicateurs de lUE dans le domaine de lducation, lUE a galement entam une coopra-tion officielle avec lOCDE pour la collecte des donnes. Les donnes seront collectes via lenqute TALIS qui, officiellement, fournit la base pour un indicateur de lUE sur le dveloppement professionnel continu des enseignants. Cet indicateur viendra sajouter aux trois in-dicateurs existants sur les enseignants au niveau de lUE qui, depuis

longtemps, taient jugs insuffisants car concernant seulement la problmatique des pnuries/excdents denseignants.

La Communication de la Commission Amliorer la qualit des tudes et de la formation des enseignants, finalise en aot 2007, prsente une analyse des dfis auxquels la formation des enseignants est confronte aujourdhui et propose des mesures appliquer au niveau national et au niveau de lUE. Contrairement aux travaux en cours en 2004-2005, ici, on place moins laccent sur la dfinition du profil des enseignants et plus sur les mesures ncessaires pour relever les dfis actuels. La Communication met notamment laccent sur laccs limit au dveloppement professionnel pour les enseignants dans de nombreux tats membres, et sur le manque de cohrence et de con-tinuit entre la formation initiale des enseignants, leur intgration dans la profession et leur dveloppement professionnel continu. Dans sa communication, la Commission suggre un certains nombre de mesures, notamment lapprentissage tout au long de la vie pour les enseignants, y compris une intgration et un parrainage ad-quats, des discussions sur les besoins en matire de dveloppement entre les enseignants et les chefs dtablissements, et la disponibilit de ressources adquates cet effet. Dautres mesures consistent vrifier que les enseignants possdent les comptences ncessaires pour dterminer les besoins de chaque apprenant et pour les aider devenir des apprenants entirement autonomes, pour travailler dans des environnements multiculturels et pour aider les jeunes acqurir les comptences cls. En outre, les enseignants devraient tre encourags continuer entretenir une rflexion continue et systmatique sur leur profession et mener des activits de recher-che au niveau de la classe. La Commission recommande aussi que les programmes de formation des enseignants soient disponibles au niveau du Master et du Doctorat (aussi bien quau niveau de la licence) dans lenseignement suprieur.

Encadr A

volution de la politique de lUE en matire de formation des enseignants


LOCDE a lanc une enqute sur la politique concernant les enseignants dans 25 pays membres en 2002. Sur base de rapports nationaux soumis par chaque pays ainsi que denqutes externes portant sur 10 pays, lOCDE a soumis un rapport en 2005 sur Le rle crucial des enseignants: Attirer, former et retenir des enseignants de qualit. Ce rapport fait des suggestions en matire de politique suivre dans un grand nombre de domaines concernant les enseignants. Comme raisons de cette enqute, lOCDE mentionne les exigences de plus en plus complexes adresses aux coles et aux enseignants ainsi que des travaux de recherche indiquant que la qualit des enseignants est sans doute le domaine o des mesures politiques ont le plus de chances de dboucher sur des amliorations substantielles des performances des tudiants. Depuis 2005, lOCDE est en train de prparer, en guise de suivi, une vaste enqute avec un questionnaire destin aux enseignants et aux chefs dtablissements TALIS . Cette enqute doit avoir lieu au printemps 2008. Dix-huit pays de lUE participeront lenqute qui rcoltera des donnes sur les convictions et comportements des enseignants, sur leur dveloppement professionnel et sur la gestion des coles.

Dans ses suggestions en matire de politique suivre dans Le rle crucial des enseignants, lOCDE dclare que la toute premire priorit pour les pays devrait tre davoir un profil clair et concis de ce que les enseignants devraient connatre et tre capables de faire, ainsi que des normes de performance pour dterminer ce quest un bon enseignement. LOCDE souligne que le profil devrait tre tabli sur base de preuves et avec la participation active de la profession enseignante pour dfinir les comptences et les normes de performance.

Deuximement, lOCDE souligne limportance denvisager le dveloppement des enseignants comme un continuum et un apprentissage tout au long de la vie. LOCDE note que, dans la plupart des pays, on met surtout laccent sur la formation initiale des enseignants, mais il recommande que, lorsquils dbattent de la dure de la formation des enseignants, les pays accordent plus dimportance laccroissement des ressources consacres

lintgration et au dveloppement professionnel plutt que dallonger la dure de la formation initiale. En tant que mesures de politique suivre pour assurer le dveloppement professionnel des enseignants, lOCDE souligne que le profil de lenseignant devrait comprendre un ensemble clair dattentes concernant la responsa-bilit propre des enseignants pour leur dveloppement continu. En outre, il recommande la combinaison de trois stratgies qui con-stitueraient le modle le plus complet pour intgrer le dveloppe-ment professionnel pendant toute la carrire: i) des droits obtenus par ngociations collectives; ii) des augmentations de salaires fondes sur des mesures incitatives liant le dveloppement profes-sionnel des besoins identifis par un systme dvaluation et/ou dpendant du dveloppement professionnel; iii) lier le dveloppe-ment professionnel aux besoins damlioration de lcole.

Les suggestions en matire de politique suivre pour la formation initiale des enseignants portent principalement sur plus de flexi-bilit et de ractivit. Notamment, en offrant des possibilits de recevoir une formation denseignant aprs avoir complt dautres tudes; en augmentant les composantes communes de la forma-tion des enseignants pour les diffrents niveaux denseignement afin daccrotre les possibilits pour les enseignants de changer de niveau denseignement au cours de leur carrire; en prvoyant des passerelles vers lenseignement pour ceux qui dsirent changer de carrire mi-parcours; et aussi en prvoyant des programmes de recyclage et de mise niveau pour les enseignants en exercice afin quils obtiennent de nouvelles qualifications pour enseigner dans dautres types dcoles ou dans dautres matires. Lamlioration de la slection lentre pour accder la formation denseignant apparat galement comme cruciale, surtout dans les pays qui connaissent une pnurie denseignants, vu le risque davoir plus de diplms pas rellement motivs pour accder la profession denseignant si ladmission la formation denseignant se fait sans restriction. En ce qui concerne le contenu des programmes de formation des enseignants, lOCDE note que limpression gnrale recueillie lexamen des rapports des pays ayant particip lenqute est que des inquitudes subsistent. En ce qui concerne les enseignants du primaire, on se demande sils possdent des

Encadr B

LOCDE et la formation des enseignants dans lUE


Encadr B

LOCDE et la formation des enseignants dans lUE


Rapports et quilibre entre les tablissements denseignement suprieur et les coles

Sur base des commentaires ci-dessus, il est clair que la profes-sion denseignant doit tre une profession hautement qualifie, jouissant dun statut lev. La formation des enseignants doit galement tre mme de tirer profit de et de contribuer la recherche en matire dducation: il est ncessaire davoir un cour-ant bidirectionnel entre lenseignement et ses activits connexes et la recherche portant sur tous les aspects de lenseignement/du processus dapprentissage. Nous sommes convaincus que les universits et autres tablissements denseignement suprieur doivent avoir la responsabilit de la formation des enseignants. La tendance que nous avions constate au moment de la publication prcdente du CSEE sur la formation des enseignants, au dbut des annes 90, sest poursuivie: lvolution selon laquelle la formation des enseignants, dispense auparavant par des tablissements mono techniques, est dsormais dispense par des universits ou autres tablissements offrant une plus grande gamme de disciplines. Dans la plupart des pays dEurope, la formation des enseignants est dsormais enseigne au moins en parallle avec dautres disciplines et, dans de nombreux cas, elle fait partie int-grante duniversits qui enseignent dans une srie de disciplines plus ou moins complte et y mnent des travaux de recherche.

Cette volution est la bienvenue tant que les caractristiques cls de la formation des enseignants sont protges: cette formation doit tre reconnue comme faisant partie du processus continu au cours duquel les enseignants renouvellent leurs connaissances et comptences tout au long de leur carrire: les tablissements denseignement suprieur doivent assurer cette formation en coopration troite avec les coles dans lesquelles les tudiants bnficiant de cette formation acquirent une exprience de premire main. De telles coles partenaires devront travailler avec les universits pour dterminer lquilibre exact atteindre dans la formation des enseignants entre les programmes enseigns dans ces deux environnements.

Ces questions seront examines plus en dtail dans les chapitres suivants.

connaissances suffisantes des matires enseigner et sils possdent les aptitudes pour un dveloppement continu, tandis que dans le cas des enseignants du secondaire, on sinquite plutt dun manque de comptences pdagogiques, surtout dans le cas des enseignants dbutants. Des proccupations sont galement mises concernant la coopration limite entre les enseignants ainsi que le partage insuffisant dexprience entre les enseignants en exercice et les formateurs des enseignants. Par consquent, lOCDE rclame de faon gnrale une amliora-tion du domaine pratique dexprience au cours de la formation initiale, et surtout plus dexprience pratique au dbut du programme; elle rclame aussi une amlioration des pro-grammes dintgration et plus de partenariats entre les coles et les tablissements de formation des enseignants, ainsi que des mesures pour encourager les coles se dvelopper en tant quorganisations dapprenants.


Formation initiale des enseignants

Chapitre 3 3


3.0 Considrations gnrales

La qualit de la formation des enseignants

La qualit de la formation des enseignants est devenue une question cl ces dernires annes. La dimension professionnelle de la formation initiale des enseignants figure en bonne place dans lagenda europen et, dans certains pays, les programmes de formation des enseignants, tout comme les tablissements de formation des enseignants font lobjet dun rexamen. Un intrt croissant se manifeste pour les faons de dfinir les comptences et les qualifications exiges pour tre admis en tant que mem-bre qualifi de la profession. Cependant, en dpit des rformes introduites rcemment dans diffrentes pays, la formation initiale des enseignants, sous de nombreux aspects, ne prpare toujours pas adquatement les enseignants faire face la complexit qui caractrise aujourdhui la carrire denseignant. Dans le prsent chapitre, le CSEE dfinit sa vision politique de la formation initiale des enseignants : si elle est mise en uvre, non seulement elle apportera des amliorations significatives la qualit de lensei-gnant mais elle contribuera galement rtablir le statut social lev et le respect que mrite la profession enseignante. Le CSEE est fermement convaincu que la dure et le contenu des programmes de formation des enseignants ont une incidence forte sur la qualit des enseignants. Le statut des enseignants doit tre dtermin par les qualifications, les savoir-faire et les comptences.

La formation des enseignants au niveau master

Enseigner est une tche exigeante. Des exigences leves sont poses aux enseignants et pour tre des professionnels qualifis, ils doivent matriser un large ventail de connaissances, daptitudes et de comptences et prendre en charge la multiplicit des tches dont la ralisation leur est confie. Dans la socit actuelle, les enseignants assument de plus en plus de responsabilits, que ce soit dans leur classe ou dans lenvironnement scolaire largi. Les coles et dautres tablissements dducation fonctionnant de plus en plus comme un environnement dapprentissage ouvert, les enseignants ne travaillent plus uniquement avec leurs pairs mais ils collaborent galement avec des reprsentants dautres professions et membres de la communaut. Ils maintiennent des contacts avec les parents,

les tablissements denseignement suprieur dans leur pays et ltranger. Par ailleurs, on attend des enseignants quils prennent en charge les problmes sociaux et personnels complexes que peuvent connatre les enfants et les jeunes, les incitant se dtourner de lcole et les entranant dans des problmes dapprentissage, voire les poussant adopter un comportement anti-social et violent lcole.

La formation initiale des enseignants doit avoir une structure et une dure telles quil soit possible de donner des qualifications approfondies dans toutes les matires concernes, notamment la pratique pdagogique. Pour que lenseignant rponde tous les critres en vigueur aujourdhui, le CSEE est fermement convaincu que lobjectif devrait tre de former tous les enseignants au niveau master. Les exigences auxquelles doivent rpondre les enseignants daujourdhui en termes de connaissances approfondies des mati-res, de capacits pdagogiques pointues, de pratiques de rflexion et de capacits adapter lenseignement aux besoins de chaque enfant/lve/tudiant ainsi quaux besoins du groupe dappre-nants considr dans son ensemble, exigent que les enseignants soient duqus un niveau trs lev et soient aptes intgrer la connaissance et grer la complexit au niveau qui caractrise les tudes de niveau master. Dans les paragraphes qui suivent, les lments essentiels de la formation des enseignants seront abords de manire plus dtaille.

Rcemment, les ministres de lEducation de lUE ont propos une recommandation conjointe visant ce quau cours de leur formation initiale, les enseignants atteignent un niveau de comptences lev. Les principaux aspects de cette recommandation correspondent la vision adopte par le CSEE en matire de formation des enseignants. Ces comptences comprennent : lenseignement des comptences transversales, la mise en place dun environnement scolaire sr et attrayant, lenseignement effectif dans des classes htrognes ras-semblant des enfants issus de diffrents milieux sociaux et culturels et prsentant un large ventail de capacits et de besoins, le travail en troite collaboration avec les collgues, les parents et la collectivit, le dveloppement de nouvelles connaissances, linnovation par la participation des travaux pratiques et de recherche fonds sur la rflexion, lvolution vers la qualit dapprenant autonome dans leur propre dveloppement professionnel tout au long de leur carrire.1 Selon le CSEE, la mesure que les ministres devraient prendre ensuite consiste positionner la formation des enseignants au niveau master.

1 Conclusions du Conseil des ministres de lEducation sur la Communication Amliorer la qualit des tudes et de la formation des enseignants, novembre 2007


Chapitre 3: formation initiale des enseignants

Bien que les enseignants de lenseignement primaire ne soient forms au niveau master que dans seulement six pays de lUE aujourdhui (Estonie, Finlande, Allemagne, Pologne, Portugal et Slovnie), on note une volution en ce sens en Europe. La Serbie a rcemment introduit un programme dtude de niveau master pour les enseignants de lenseignement primaire, tandis quen Islande le ministre de lEducation a propos un projet de loi qui imposera le niveau master pour tous les enseignants, y compris les enseignants de lducation de la petite enfance. Il ne fait pas de doute que lattrait de la profession enseignante en Finlande, le haut degr de professionnalisme qui la caractrise et le niveau social qui lac-compagne tiennent au fait que depuis des annes la formation des enseignants se fait au niveau master ; lensemble de ces lments explique le succs remarquable que rencontre le systme scolaire finlandais.

Qualifications approfondies dans toutes les matires pertinentes, notamment le stage pratique

La formation initiale des enseignants doit tre de haute qualit. Elle doit tre le fruit dune recherche et satisfaire des normes acad-miques leves tout en tant ancre dans la ralit quotidienne des coles. Les enseignants doivent tre familiariss avec les travaux de recherche les plus rcents et tre en mesure de les utiliser tant dans leurs matires respectives et disciplines pertinentes que dans les connaissances pdagogiques pour donner un enseignement de qua-lit leve. Il est essentiel dtablir des liens troits entre la thorie propre la formation des enseignants et la pratique en classe. La formation initiale des enseignants doit fournir aux enseignants toutes les qualifications requises au plan des matires et du stage pratique. La formation des enseignants doit combiner les connaissan-ces propres aux matires aux connaissances et comptences relatives aux sciences pdagogiques, la mthodologie et la didactique. Ltude du dveloppement de lenfant (dveloppement psychologi-que, motionnel, social, cognitif, etc.) doit faire partie intgrante des sciences pdagogiques. En parallle, les futurs enseignants doivent dvelopper leurs comptences sur le plan des relations humaines, de la communication, du travail en quipe, de la prvention et de la gestion des conflits, quil sagisse dadultes ou encore denfants et dadolescents, et ils doivent tre en mesure de soumettre leur propre pratique la rflexion, de sadapter et dinnover.

Spcifiquement, la formation initiale doit donner aux enseignants les dispositions et les savoir-faire ncessaires pour apporter une contribution active au travail collgial tous les niveaux de lcole. Au cours des dernires annes, laccent a heureusement t mis sur limportance que revt le dveloppement des comptences trans-versales des lves (apprendre apprendre, comptences sociales et civiques, etc.) 2, et il est tout aussi primordial que les candidats enseignants travaillent dans linterdisciplinarit au cours de leurs tudes en dveloppant leurs propres comptences transversales (apprendre apprendre, rflexion critique, justice sociale, etc.) mesure quils atteignent des objectifs transversaux dans les rsultats des apprentissages de leurs lves dans les matires des program-mes et thmes traditionnels. Comme indiqu par la Commission europenne, les enseignants sont de plus en plus souvent invits dvelopper des approches davantage fondes sur la collaboration et plus constructives en matire denseignement et ils sont gale-ment de plus en plus souvent invits aider les jeunes devenir des apprenants pleinement autonomes en acqurant des compten-ces cls plutt quen mmorisant des informations . 3 De mme, le fait quun certain nombre de pays europens se sont engags dans llaboration de programmes de cours fonds sur les comptences et sur les rsultats pour les coles 4 devra invitablement tre pris en considration par les tablissements de formation des enseignants, et il faudra adapter les programmes de cours en consquence.

En outre, il est essentiel que lenseignement des matires acadmiques au cours de la formation des enseignants se fasse dans le contexte de la formation des enseignants. Lacquisition de la connaissance dune matire au cours de la formation des enseignants doit tre considre comme une partie intgrale de lacquisition des savoir-faire pour le transfert de la connaissance de cette matire aux futurs apprenants.

Varit des mthodes denseignement

La formation des enseignants doit donner aux futurs enseignants les connaissances et comptences pratiques leur permettant de se faire une opinion sur les mthodes denseignement qui savrent le plus en phase avec les besoins des groupes denfants/dlves/

2 Voir la recommendation du Conseil de lEducation et du Parlement europen sur Les competences cls pour lapprentissage tout au long de la vie (2006)

3 Communication de la Commission europenne: Amliorer la qualit des tudes et de la formation des enseignants, aot 2007.

4 Document de travail des Services de la Commission accompagnant le rapport davancement conjoint 2008 du Conseil et de la Commission sur Education et Formation 2010, p. 47.


dtudiants et de lenfant/du jeune considr individuellement. Les enseignants doivent avoir la connaissance et les savoir-faire se si-tuant dans lensemble dapproches pdagogiques dont ils disposent et notamment, titre exemplatif, lventail sans cesse plus vaste des mdias et des approches devenues disponibles par lvolution des TIC. Une des tches les plus complexes mais aussi les plus grati-fiantes de lenseignant est de rconcilier les besoins dapprentissage de lensemble de la classe avec ceux des lves qui la composent. A cette fin, les enseignants doivent disposer de connaissances issues de la recherche qui leur donnent la grande autonomie de jugement indispensable pour adapter leurs mthodes pdagogiques chaque situation.

Importance de la composante recherche

Le CSEE appuie fermement le principe selon lequel le dveloppe-ment de lducation doit reposer sur des donnes probantes et est davis par consquent quil ne suffit pas que les futurs enseignants acquirent une connaissance approfondie des travaux de recherche les plus rcents dans leurs secteurs de comptences : la formation initiale doit aussi prvoir une composante importante axe sur les activits de dveloppement et les projets de recherche ; les candidats enseignants doivent acqurir des connaissances thoriques et des comptences pratiques en mthodologies de recherche afin dorga-niser, de mettre en uvre et danalyser les travaux de recherche et de dveloppement, gnralement, dans leurs propres classes ou dans leurs propres coles et partout ailleurs. Ceci est essentiel pour que les enseignants soient des praticiens rflchissant leurs pratiques tout au long de leur carrire, capables dvaluer et damliorer leur enseignement ; de cette manire, les enseignants seront davantage en mesure de mener des travaux de recherche sur leurs propres prati-ques et de cooprer avec les instituts de recherche sur des projets de recherche, cet exercice sintgrant dans leur carrire denseignant. Les modles de recherche utiliss se fondent sur le concept de lenseignement en tant que pratique et exigent des tudiants ou des enseignants quils confrontent leur pratique quotidienne les thories quils adoptent et rciproquement.

Aujourdhui, la composante de la recherche est loin dtre adquate dans la formation des enseignants telle quelle est pratique dans la plupart des Etats membres de lUE. Le CSEE escompte que des am-liorations significatives pourront tre constates dans ce domaine trs prochainement, en particulier dans la foule de laccent que les ministres de lEducation de lUE ont plac rcemment sur la ncessit

pour les enseignants aujourdhui de dvelopper de nouvelles connaissances et dtre novateurs par la participation la pratique et la recherche rflexives .5

Des tudiants qualifis et motivs

Les programmes de formation des enseignants doivent tre en mesure de recruter les candidats les plus qualifis. Donner coup sr aux enseignants une formation leve est un des moyens les plus importants pour attirer et recruter les tudiants les plus qualifis (voir chapitre 5 sur le recrutement et le maintien en service des enseignants). Cest galement pour cette raison que le CSEE rejette lide, exprime par lOCDE, selon laquelle plutt que de prolonger la formation initiale des enseignants, les gouvernements devraient in-vestir dans le dveloppement professionnel continu. 6 Si la formation initiale des enseignants natteint pas un niveau suffisamment lev, le programme de formation nattirera pas les candidats les plus qua-lifis. En outre, la formation initiale doit donner aux enseignants les comptences et les savoir-faire qui leur sont ncessaires pour devenir des praticiens rflexifs et qui sont ds lors motivs pour sengager dans le dveloppement professionnel continu et en tirer pleinement profit. Le fait quen Finlande les tablissements de formation des enseignants reoivent quatre fois plus de candidatures quils ne peuvent en accepter, tmoigne suffisance de lattrait que prsente le programme de formation des enseignants au niveau master.

Au dbut du programme menant lobtention du diplme et tout au long de celui-ci, les tablissements de formation des enseignants doivent dfinir clairement leurs orientations et les attentes quils placent dans les efforts et les performances des tudiants, et mettre tout en uvre pour que les candidats enseignants conservent leur motivation et sengagent vritablement dans la profession ensei-gnante. Des conseils doivent aider un stade prcoce les tudiants qui ne progressent pas de manire satisfaisante dans leurs tudes.

Encourager la mobilit des enseignants entre les diffrents secteurs du systme ducatif

Teacher education must provide prospective teachers with enough La formation des enseignants doit donner aux futurs enseignants suffisamment dexpertise afin dencourager la mobilit entre les

5 Conclusions du Conseil sur Amliorer la qualit des etudes et de la formation des ensei-gnants (novembre 2007)

6 OCDE 2005


diffrents secteurs et les diffrentes professions du secteur de ldu-cation. Des liens troits et des possibilits de mobilit devraient exister entre les diffrents niveaux de la profession enseignante, depuis lducation de la petite enfance jusquau niveau univer-sitaire, sous rserver dun recyclage appropri. La formation des enseignants doit ouvrir la possibilit de mener des tudes post-uni-versitaires, et la formation des enseignants au niveau doctoral doit tre possible de sorte que les enseignants ayant un master puissent dvelopper leur expertise et amliorer leur niveau de qualification sils le souhaitent.

Une formation initiale large spectre permet de prparer les enseignants faire face aux changements permanents du march de lemploi et aux dfis de la mobilit. Le CSEE souligne gale-ment combien il est important dexaminer les qualifications des enseignants dans le contexte du Cadre europen des qualifications et des cadres nationaux de qualifications. Les qualifications des en-seignants doivent se situer au niveau appropri tant dans les cadres nationaux de qualifications que dans le cadre europen.

Lautonomie professionnelle de lenseignant

Une profession exigeant de hautes qualifications est garante du bon quilibre entre lautonomie professionnelle des enseignants et leur responsabilisation publique et sociale. Lautonomie professionnelle des enseignants revt une importance de premier plan dans le dve-loppement de la qualit dans lducation. Lautonomie professionnelle dpend de la reconnaissance des droits des enseignants contribuer au dveloppement de la politique de la planification et de la pratique tous les niveaux du systme dducation et de faonner lducation donne aux lves dans le cadre des lois nationales/rgionales, le programme de cours, la politique des tablissements ainsi que ses objectifs et plans daction. La formation des enseignants doit dve-lopper les savoir-faire que doivent possder tous les enseignants pour travailler en collaboration au sein mme de leur cole et en dehors de celle-ci. Lautonomie professionnelle signifie que cest lenseignant qui choisit les mthodes et les modalits pratiques de lapprentissage en se fondant sur ses connaissances professionnelles et sur les connais-sances quil a de chacun des apprenants. La confiance dans lexpertise professionnelle des enseignants doit tre totale. Des personnes tran-gres la situation prvalant dans la classe ne sauraient imposer les mthodes denseignement appliquer en classe. Cest la profession enseignante et aux pdagogues quil revient de suggrer de nouvelles mthodes de travail fondes sur les rsultats de la recherche. Ceci ne

signifie toutefois pas que les autorits ne peuvent suggrer de nouvel-les mthodes denseignement par le biais de la formation en cours de service, du dveloppement professionnel et dautres voies. Il est la fois important et ncessaire que les enseignants se voient offrir des approches et des modles denseignement diffrents, mais il ne faudrait pas quils se voient dicter les mthodes mettre en uvre.7

Cadre institutionnel et dure

La formation des enseignants est dispense dans de nombreux tablissements diffrents portant de nombreux noms diffrents. Elle peut tre dispense dans des universits, des tablissements densei-gnement suprieur ou des tablissements spcialiss. Sa dure varie dun pays lautre. Les programmes de formation des enseignants du secteur primaire durent 3 ans dans 8 pays de lUE/AELE, 4 ans dans 15 pays et approximativement 5 ans dans 7 autres pays. Deux pays, lIrlande et la Roumanie ont des programmes de formation des enseignants qui stendent sur 3 ans et sur 4 ans. 8 Au Royaume-Uni, lEcosse a des programmes de formation des enseignants de 4 ans et de 5 ans. Dans le secteur secondaire infrieur, la dure moyenne de la formation des enseignants est de 4,5 ans et dans le secteur secondaire suprieur, la moyenne est de 4,8 ans. 9 La tendance g-nrale est un allongement de la formation initiale des enseignants et notre avis, ceci va dans le sens de lappel que nous avons lanc afin que la formation des enseignants se fasse au niveau du master. Dans de nombreux pays, la formation des enseignants du primaire a t porte 4 ans car elle est devenue de niveau universitaire, et la prparation des enseignants du secondaire a augment dun an et est devenue une qualification post-universitaire.

La structure des tudes dbouchant sur les qualifications des enseignants varie en Europe. Deux modles dominants existent : le modle simultan et le modle conscutif. Dans le premier modle, la thorie et la pratique sont combines au cours de la formation initiale. Dans le second, la qualification de lenseignant est atteinte au terme dtudes/dune formation pdagogique suivant la forma-tion initiale. De mme, un enseignant peut obtenir une qualifi-cation suprieure ou une qualification permettant daccder un autre poste denseignement en suivant des tudes supplmentaires au cours de sa carrire.

7 Voir CSEE : La qualit de lducation, 20028 Eurydice: Donnes cls de lducation 2005, p. 206-207 (donnes 2002/2003). ). La dure

enregistre inclut la phase de qualification sur le terrain ou la phase dintgration dans la profession

9 Ibid., p. 208-211



En termes de structures, la formation des enseignants au niveau master peut tre organise de plusieurs manires. Dans la plupart des cas, la formation est mene dune des manires suivantes : a) en combinant les tudes pdagogiques et les tudes centres une matire dans le mme tablissement ou dans le mme dparte-ment dune universit ; b) en combinant les tudes pour un diplme de niveau master en ducation et dans des matires spcialises dans le mme dpartement ou dans des dpartements diffrents de luniversit/tablissement denseignement suprieur non universitaire ; ou c) en combinant les tudes pdagogiques dans un dpartement spcifique de luniversit/tablissement denseigne-ment suprieur non universitaire et les tudes pour lobtention dun diplme de niveau master dans une matire spcifique, dans un autre dpartement de luniversit/atablissement denseignement suprieur non universitaire. Dans dautres cas, les tudiants ayant un diplme dans une matire spcifique reoivent ensuite une formation pdagogique qui exige des tudiants les mmes qualits que celles requises pour obtenir le diplme denseignant, comme cest le cas par exemple pour les enseignants du niveau secondaire suprieur.

Le CSEE affirme depuis de nombreuses annes que la formation des enseignants doit tre mene bien dans un tablissement denseignement suprieur. Cependant, demander que la formation de tous les enseignants se fasse au niveau master nimplique pas que la formation des enseignants ait ncessairement pour cadre les universits ; elle peut se faire galement dans des facults universi-taires ou dans dautres tablissements denseignement suprieur.

Les gouvernements nationaux doivent financer la formation initiale des enseignants ; il ne faut pas escompter des futurs enseignants quils financent le cot de leur formation. Les autorits publiques reconnues doivent mettre en place des normes de qualit pour les programmes aboutissant lobtention dun diplme ainsi que les mcanismes appropris dassurance de la qualit. Dans les pays o plusieurs schmas de formation des enseignants coexistent, il convient de prendre des mesures afin dassurer leur conformit une norme commune de haut niveau et qui aide assurer la mobilit des enseignants dans leur domaine.

Thorie et pratique

Un des lments cls de la formation des enseignants consiste garantir la combinaison adquate entre la thorie et la pratique.

Ceci inclut galement quil faut veiller arriver au juste quilibre entre la pratique de lenseignement en tant qulment dans les programmes dducation formels au sein de ltablissement de formation des enseignants et la pratique de lenseignement organise selon des priodes distinctes passes au sein de lcole. Le temps consacr spcifiquement la formation professionnelle nest pas uniforme sur lensemble de lUE. Les donnes les plus rcentes dont on dispose montrent que, lorsque la formation des enseignants est donne au niveau universitaire, la part rserve la formation professionnelle varie de 13% 70% (pour les enseignants dcole primaire), les pays y rservant la part la plus importante tant lIrlande, la Hongrie, Malte, la Finlande et la Slovnie. En ce qui concerne les enseignants du secteur secon-daire infrieur, le temps consacr la formation professionnelle est gnralement moindre ; il varie de 9,1% 58,3%, trois pays seulement dpassant 50% : la Belgique (Communaut franaise, lAllemagne et Malte). Pour le secteur secondaire suprieur, le temps consacr aux comptences pdagogiques (thoriques et pratiques) dans la formation professionnelle dpasse rarement 30%, sauf en Allemagne, Malte, au Royaume-Uni et, dans une moindre mesure, en Italie, au Luxembourg et en Autriche, qui dpassent tout juste les 30%. Dans la plupart des autres pays de lUE/AELE, la proportion varie entre 14 et 30%. 10

Les programmes de formation des enseignants devraient fournir une formation solide en ce qui concerne la connaissance de la matire et les disciplines thoriques pertinentes ainsi quune expertise mthodologique et de pratique de lenseignement. La pratique lcole semble parfois dconnecte des travaux de cours de la formation des enseignants. La combinaison de la thorie et de la pratique dans la formation des enseignants doit tre amliore pour faciliter lenseignement.

La tendance visant tablir des partenariats spcifiques entre les coles et les tablissements denseignement suprieur ou universits, partenariats qui crent des liens entre les travaux de cours et la pratique lcole, gagne du terrain (OCDE 2005 : 108). Pour tre efficaces, ces partenariats doivent fonctionner tant au niveau du systme quau niveau de chaque cole. Les enseignants qui encadrent les tudiants au cours de leur stage pratique doivent tre reconnus comme partenaires professionnels dans le processus.

10 Ibid., p. 206-211 (donnes 2002-2003)



En Finlande, les efforts consentis afin de rapprocher autant que possible la thorie et la pratique dans le contexte de la formation des enseignants au niveau master ont dbouch sur un systme dans lequel chaque fac-ult de formation de luniversit est relie une cole frquente par les lves des quartiers proches et o les formateurs denseignants sont les enseignants. Dans ces coles, les candidats enseignants pratiquent lenseignement sous la direction des enseignants et dautres experts pro-fessionnels de luniversit en matire dapprentissage, denseignement et dducation et dans des matires spcifiques. En outre, les ensei-gnants donnent des cours galement dans dautres coles, sous lgide denseignants expriments ayant reu une formation spcifique.

Le but recherch est que les candidats enseignants obtiennent les recon-naissances requises en relation avec les matires, lducation et les com-ptences et les capacits pdagogiques et soient en mesure dutiliser les connaissances et les mthodes les plus pointues lorsquils enseign-eront dans un environnement scolaire, quel quil soit. Le but des tudes pdagogiques est de crer des occasions dapprendre linteraction pda-gogique, dapprendre comment dvelopper ses propres savoir-faire sur le plan de lenseignement et dapprendre comment planifier, enseigner et aussi valuer lenseignement sous langle des programmes de cours, de la communaut scolaire, de lge des lves et de leurs capacits dapprentissage. Les tudiants doivent galement apprendre comment cooprer avec dautres enseignants, avec les parents et dautres parte-naires et reprsentants de la socit. Le but de la pratique encadre est de soutenir les candidats enseignants dans les efforts quils consentent afin dacqurir les savoir-faire professionnels ncessaires la recherche, au dveloppement et lvaluation des processus denseignement et dapprentissage. Par ailleurs, les tudiants doivent tre en mesure de procder une rflexion critique sur leurs propres pratiques et leurs propres comptences sociales dans les situations denseignement et dapprentissage. Au cours des tudes pratiques encadres, il convient que les tudiants rencontrent des lves et des tudiants issus de divers milieux sociaux et ayant des orientations psychologiques diffrentes, et quils aient galement loccasion de leur donner un enseignement con-forme aux programmes de cours.

Le systme concerne les enseignants de lenseignement primaire et de lenseignement secondaire infrieur et suprieur, quelques diffrences

prs. Les enseignants du secteur primaire ont comme matire principale les sciences des lducation (125 ECTS), et lobtention du diplme (300 ECTS) exige une thse de niveau master. Le thme de cette thse peut tre en relation avec des questions fortement lies lcole et concerne souvent des projets de recherche.

Les enseignants de lenseignement secondaire infrieur et suprieur terminent un major (cours principal) dans les matires acadmiques enseignes et un minor (cours facultatif ou option) dans la pda-gogie (300- 350 ECTS au total). Leurs tudes sur le plan ducatif sont axes sur la didactique et comprennent la pratique (au moins 60 ECTS). Aujourdhui et dans la plupart des cas, les tudes dans le domaine de lducation sachvent en mme temps que les tudes acadmiques dans le domaine du major . Seuls quelques tudiants saisissent la possibilit dtudier la pdagogie au cours dune seule anne aprs avoir men dautres tudes. 60 ECTS dtudes pdagogiques sont obligatoires pour la qualification en tant quenseignant.

En Finlande, les tudes orientation pdagogique comportent notam-ment un but important, savoir former les enseignants qui seront en mesure dtudier et de dvelopper leurs propres pratiques bases sur la recherche, didentifier et danalyser les problmes auxquels ils sont susceptibles dtre confronts dans leurs tches futures. Des travaux de recherche donnent loccasion de mener bien un projet authentique, au cours desquelles les tudiants doivent formuler un problme dans le do-maine de lducation, tre en mesure de rechercher par eux-mmes des informations et des donnes se rapportant au problme, les placer dans le contexte des travaux de recherche les plus rcents dans ce domaine et faire la synthse des rsultats, prsenter sous la forme dune thse crite. Ils apprennent tudier activement et intgrer la dmarche de recherche tout au long de leurs travaux.

La responsabilit de la formation des enseignants de lenseignement primaire et de lenseignement secondaire a t transfre aux univer-sits ds 1971 en Finlande. Une rforme de la formatio

Documents

ETUCE PolicyPaper Fr