European Conference on Education and Applied Psychologyppublishing.org/upload/iblock/e93/Conf-Ped-Psych-07.pdf · Proceedings of the 7th European Conference on Education and Applied

European Conference on Education and

Applied Psychology

7th International scientific conference31th May, 2015

Vienna2015

«East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Vienna, Austria

Proceedings of the 7th European Conference on Education and Applied Psychology (May 31, 2015). «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna. 2015. 96 p.

ISBN–13 978-3-903063-50-1ISBN–10 3-903063-50-9

The recommended citation for this publication is:Mazilescu V. (Ed.) (2015). Proceedings of the 7th European Conference on Education and Applied Psychology (May 31, 2015). Vienna, OR: «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Vienna.

Editor Vlad Mazilescu, RomaniaEditorial board Oksana Aristova, Russia Lídia Hajduné, Hungary Gabriel Maestre, Spain Lyubka Pesheva, BulgariaProofreading Andrey SimakovCover design Andreas VogelContacts “East West” Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Am Gestade 1 1010 Vienna, AustriaEmail: [email protected]: www.ew-a.org

Material disclaimerThe opinions expressed in the conference proceedings do not necessarily reflect those of the«East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, the editor, theeditorial board, or the organization to which the authors are affiliated.

© «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbHAll rights reserved; no part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or otherwise, without prior written permission of the Publisher.

Typeset in Berling by Ziegler Buchdruckerei, Linz, Austria.Printed by «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Vienna, Austria on acid-free paper.

Education

4 Section 1.

Section 1.Higher Education

Candidate Anjeza Brahja, Ph.DCenter of the Foreign Languages

Faculty of Physics and Mathematics EngineeringPolytechnic University of Tirana, Tirana, Albania

E-mail: [email protected]

ESP — a new learning experience for the engineering students in Albania

Abstract: This scientific article is focused on gathering information about students’ attitude towards ESP, how they find it and for which purpose they mostly want to learn it. An open-ended questionnaire was conducted with first year students studying at the Faculty of Civil Engineering, Polytechnic University of Tirana. From analyzed data in statistical way it is found out that students like to study ESP for future/professional reasons mostly, most of them agree that during the course they have learned a lot of ESP terms they didn’t know before.

Keywords: ESP terms, learning process, students’ attitudeIntroductionTerminology reflects the development and modernization of today’s Albanian

language and is closely related to the educational, science and cultural progress. And this has happened as a result of the wide spreading of the scientific-technical knowledge all over the Albanian society 1.

For Raisanen & Fortanet-Gomez 2, one of the goals of the actual reform is a higher education that aims preparing students for the multifaceted challenges of the marketplace, thus having a focus on the learner and the learning outcomes and

1 Hëna Pasho, Agron Duro. Terminologjia shqipe - Probleme dhe Detyra, in Gjendja dhe Zhvillimi i Terminologjisë Shqipe. Probleme dhe Detyra. Konferencë Shkencore. Akademia e Shkencave e Shqipërisë. Akademia e Shkencave dhe e Arteve e Kosovës. Kristalina KH, Tiranë 2009. – 21 p.

2 Christine A. Raisanen and Inmaculada Fortanet-Gomez, ESP in European Higher Education, Integrating language and content, John Benjamins Publishing Company 2008. 1–12 p.

Higher Education 5

objectives of that being taught. “Lifelong learning”, “learning to learn” and “autonomous learning” are few of the concepts mostly used nowadays.

Mustapha et al 1, stress the idea that the content and approach of the course comes something of a shock to the students after their earlier experiences in school and even during their first semester in the ELC.

Basturkmen 2 thinks that one of the demands faced by ESP teachers comes from the fact that ESP courses often run for a limited period of time as needs and circumstances change.

Hutchinson and Waters 3 state that their concern in ESP is with language learning and not with language use. They are of the idea that a truly valid approach to ESP must be based on an understanding of the processes of language learning and this is the learning-centred approach.

Haloçi 4 thinks that the ability to learn and study is very important. This ability can be seen when students use at best every means to learn, when they understand the goal of a given activity, when they are concentrated on every given information, when they willingly work in pairs or in groups, when they actively use the learnt language, when they use the material for an autonomous lesson, when they identify their own, weaknesses, strengths and needs.

Wilson 5 believes that students must not be able to deal with the subject content at the faculty unless major communication problems have been overcome. Wilson continues by saying that the function of the teacher and the teaching materials is so to structure the lesson to make this development possible.

The objective of the study• Toknow ifstudentshadeverencounteredtheESPtermsfound intheirESP

textbook before. If “yes”, when and where.• Toknowstudents’attitudetowardsESP.Material and methodAn open-ended questionnaire done to 114 first year students studying at the

Faculty of Civil Engineering, Polytechnic University of Tirana.

1 Hassan Mustapha, Pieter Nelson and Jeffrey Thomas. Course for First Year Students of the College of Earth Sciences, in ESP for the University by David Harper, Milestones in ELT, ELT Documents 123, Pergamon Press 1986. 100–101 p.

2 Helen Basturkmen. Developing Courses in English for Specific Purposes, Palgrave Macmillan 2010. 9–20 p.

3 Tom Hutchinson and Alan Waters: English for Specific Purposes. A learning-centred approach. New Directions in Language Teaching, Cambridge University Press 1987. 12–14 p.

4 Andromaqi Haloçi, Marrëdhëniet në klasë, shblu 2010. 116–117 p.5 Judith Wilson, General Principals, in ESP for the University by David Harper, Milestones in ELT,

ELT Documents 123, Pergamon Press 1986. – 20 p.

6 Section 1.

Students study English for Specific Purposes. Their textbook is “Engineering” by Lloyd, Ch. & Frazier, J. A., which contains topics related to many engineering fields of study.

The questions included in the study survey were of an open character. Students were given the freedom to express their own opinion.

ResultsTable 1. – Had you ever encountered the ESP terms found in

your ESP textbook before? If “yes”, when and where

Students’ opinion Percentage Some of them, but during this semester I have taken a more detailed information related to them. I have come across these terms by watching TV, by reading different books, by surfing the internet.

43%

Very few of them (in the previous textbooks). 32%Never. It’s the first time I encounter and learn these terms. Everything was new to me. 25%

1.1 Discussion and conclusionsAs shown in Table 1, some of the students (43%) admit that they have encountered

some of the terms by surfing the internet, by reading supplementary materials, by watching movies and various documentaries. But they even stress the idea that during the ESP course they have deepened much more detailed information. It’s understandable that in this category we have to do with students that are very keen on the English language, and exploit every means to enlarge and use vocabulary.

Table 2. – What is your attitude towards ESP?

Students’ Opinion Percentage (%)It has helped us a lot in enlarging vocabulary related to our field of study.I was frightened at the beginning by the idea of learning new specific terms, but the fear vanished by the right methodology used in class.It’s the right thing to learn ESP at the faculty, because all students have the right to specialize more in their profession and for this we need specialized English.It is very important, because we should know how to express ourselves using engineering terms and expressions. ESP is very interesting, necessary, helping and useful.It will serve us in our future profession.

57%

It requires a more intense course to learn ESP, not just one semester. 21%It’s very useful because we will need it to communicate with engineers abroad. 9%

It’s unnecessary and overloads students. 7%It helps to find specific information in all the other subjects and fields of study. 4%

Other 2%

Higher Education 7

Some students (25%) admit everything done in the ESP course was new to them. They had never encountered and learned the ESP terms before. This category of students have had the most difficulties because they had much more information to assimilate compared to the rest of the class.

Results show that some students (32%) had encountered very few ESP terms in their previous textbooks. This category of students relies a lot on their textbook and is reluctant to use supplementary materials to enlarge their vocabulary.

1.2 Discussion and conclusionsMore than half of the interviewing students (51%), think that ESP has a

great importance. They feel the need to learn how to speak in English using Engineering terms. They are aware that ESP has to do with specific vocabulary that will help them in their future profession. This is the main reason they show interest towards ESP, because they are aware of its necessity.

Many students (21%) think that studying ESP in only one semester of their first year of study is not enough to enlarge the vocabulary and the knowledge in English that is related to their own field of study. In fact students add by saying that if ESP is not included in their school curriculum as a course subject anymore, they will not try to enlarge the new vocabulary gained or they will probably forget even what they have learned during the course. This is the reason why 7% of the students think that ESP is unnecessary and overloads students. Whereas 4% of the students consider ESP as a way to ease their work and preparation even in the other subjects. By enlarging much more their specific vocabulary, students will find it easier searching and finding additional information in other subjects in all fields of study. In fact students studying in Polytechnic University in Tirana have to hand in a coursework in all of the subject at the end the term, so they need to surf the internet and other sources for additional information and as we know, most of the materials found are available in the English language. But there are students (9%) who have a clear vision of the future, and maybe think of going abroad for studying or working reasons, that’s why they are of the opinion that ESP will help them communicate with engineers abroad.

References:1. Tom Hutchinson and Alan Waters: English for Specific Purposes. A learning-

centred approach. New Directions in Language Teaching, Cambridge University Press 1987. 12–14 p.

2. Judith Wilson, General Principals, in ESP for the University by David Harper, Milestones in ELT, ELT Documents 123, Pergamon Press 1986. – 20p.

3. Hassan Mustapha, Pieter Nelson and Jeffrey Thomas. Course for First Year Students of the College of Earth Sciences, in ESP for the University by David Harper, Milestones in ELT, ELT Documents 123, Pergamon Press 1986. 100–101p.

8 Section 1.

4. Christine A. Raisanen and Inmaculada Fortanet-Gomez, ESP in European Higher Education, Integrating language and content, John Benjamins Publishing Company 2008. 1–12 p.

5. Helen Basturkmen. Developing Courses in English for Specific Purposes, Palgrave Macmillan 2010. 9–20 p.

6. Andromaqi Haloçi, Marrëdhëniet në klasë, shblu 2010. 116–117 p.7. Hëna Pasho, Agron Duro. Terminologjia shqipe – Probleme dhe Detyra, in

Gjendja dhe Zhvillimi i Terminologjisë Shqipe. Probleme dhe Detyra. Konferencë Shkencore. Akademia e Shkencave e Shqipërisë. Akademia e Shkencave dhe e Ar-teve e Kosovës. Kristalina KH, Tiranë 2009. – 21 p.

Moskatova Albina Karpovna,Moscow, Russia, Russian State University

Physical Education, Sport, Youth &Tourism,Doctorate Pedagogical sci., Candidate Biological sci., Professor


The Competitive Tendencies in Perspective of the Educational System Development

Москатова Альбина Карповна,г. Москва, Россия, Российский государственный

университет физической культуры,спорта, молодёжи и туризма; доктор педагогических наук,

кандидат биологических наук, профессор;E-mail: [email protected]

Конкурирующие тенденции в перспективе развития образования

Введение. Современный этап развития человеческого общества, его культу-ры, науки и образования необходимо рассматривать с позиции их соответствия ценностям наступающего века духовного возрождения, открытого общества, диа-лога культур и мировоззрений. Общественное сознание приходит к пониманию единства человека и мира, в котором предоставляются возможности полноцен-ной самореализации личности во всех сферах жизни. Возрастает роль распростра-нения через образовательную систему полноценного, разностороннего научного знания, непрерывного образования всех соучастников системы, активного уча-

Higher Education 9

стия школ и университетов в широкой просветительской деятельности во всех стратах социума, обмена опытом культурных и научных достижений и продви-жении к прогрессу общественного сознания.

В динамике эволюционирующего образовательного пространства, с кото-рым сопряжено преображение человеческого разума и духа, оплодотворяющее всю земную ноосферу, университетское образование призвано прогрессировать от утилитарного, профессионального к универсальному, креативному. Движение в этом направлении черпает силы в духовных потенциях человеческой природы, проявленных в ментальных способностях обучающихся, их возвышенных устрем-лениях к самореализации, потребности раскрыть собственные возможности. По-этому непосредственные участники образовательного процесса должны: 1/все-мерно способствовать его интеллектуальному и техническому оснащению для эффективного освоения студентами многогранной сферы познания, 2/побуждать студентов к формированию мировоззрения, постигающего истинную природу вещей, 3/воспитывать полноценных, просветлённых мыслителей, настроенных на осознание смысла своей жизни и подлинных человеческих ценностей. Имен-но им предстоит самоотверженно отстаивать и внедрять в жизнь не только на-учно-технические достижения, но также открывать и использовать множество креативных инструментов безграничного разума в сознательном саморазвитии, в утверждении своих духовных достоинств.

Перспективность выпускников университетов следует оценивать не по нали-чию диплома, удостоверяющего профессионализацию, но по неколебимой убеж-дённости и осознанности себя как личности, способной и готовой наполнять свой разум Светом неистощимой Мудрости, намеренной с интересом учиться на протяжении всей жизни, постигая неизведанные, таинственные глубины неис-черпаемого знания.

Продуктивная познавательная деятельность истинно образованного индивиду-ума должна сопровождаться щедрой отдачей следующим генерациям и всему со-обществу достижений своего творческого сознания, озарённого новыми идеями, непосредственным и неповторимым опытом индивидуальной души, открытиями сердечного интеллекта, реализациями своих наилучших качеств, плодами творе-ний своих рук, достижениями своего профессионального мастерства.

Доминирующие тенденции системы образованияНеобходимо ясно различать перспективу двух прогрессивных тенденций, что-

бы решать вопросы о том, какое образование и какие методы обучения способны помочь самопознанию и самопреображению личностей, составляющих современ-ное молодое поколение, — весьма своенравное, требовательное, но недостаточно гармоничное, загруженное бесполезными знаниями и подверженное ментальным манипуляциям. Первая, преобладающая — ориентирует содержание образо-

10 Section 1.

вания, главным образом, на удовлетворение потребностей государства в специ-алистах на ближайшую перспективу прогнозируемого экономического роста, развития отраслей науки, техники, культуры. Вторая, менее популярная, вирту-альная — учитывает перспективу очередного цикла эволюционного развития, которое охватывает не только государства земного сообщества, но цивилизации и разумы Вселенной, чьё сознание уже открыто и подготовлено для миролюби-вого сотворчества. Ибо человечество, в широком смысле слова — это не про-сто и не только разумные жители планеты Земля, а вообще форма существования Духовно-Разумной Жизни, соучастие в которой предусмотрено Замыслом и миссией человека. Не случайно, но благодаря Замыслу Вездесущего Абсолютного Созна-ния, одушевлённые человеческие существа одарены разумом, познавательной и креативной способностями — привилегиями эволюционирующей сознатель-ной жизни. Её цели — накопление бесценного, непосредственного индивидуаль-ного опыта множества воплощений души, уникальных способов исследования условий жизни земного мира, который может быть востребован и использован при формировании содружества новых, разумных, более совершенных цивили-заций во множественной Вселенной — Мультиверсуме 1. Система образования призвана направить познавательный интерес современной генерации студентов к космической истории зарождения и усложнения вселенского Разума. Сменяю-щиеся циклы сотен тысячелетий закономерной эволюции телесного и духовного развития человеческих существ, подвели очередную земную Расу к такому уров-ню общепланетарного сознания, которое преодолевает тенденции сугубо матери-алистического мировосприятия и доминирующего антигуманного эгоцентризма. По мере обновления сознания, человечество начинает отдавать предпочтения приоритетам духовного роста, расширяет горизонт познания мира, осваивает сокровенное космическое знание. Всё больше индивидуумов испытывает по-требность во взаимодействиях со своими высшими аспектами «Я» — Сознанием Души. Растёт их мобильность в осуществлении сокровенных намерений проник-нуть в высшие измерения Разума, обновить знания для эффективного решения насущных задач творения гармоничного, миролюбивого земного сообщества. В целом — нарастающая потребность в самоидентификации с пробуждённым, Космическим Сознанием необратимо продвигает человечество к высотам много-мерного мира Света, в котором все взаимоотношения одухотворены бескорыст-ным, любовным служением.

Если естественно-научные вузовские дисциплины продолжают сеять убеж-дения в недоказуемости наличия Высшего, метафизического, сознательного ру-

1 Рейчел Сэл Человек Творящий: Эволюция души, вознесение и ДНК. –/пер. с англ./– М., «София», 2012, С. 15 – Природа Творения; С. 17 – Процесс Эволюции.

Higher Education 11

ководства эволюцией мироздания и целенаправленным развитием сознания че-ловечества, то не менее сомнительна и полная самоуверенность «стратегов» образовательной политики в превосходстве избранных ими концепций обра-зования, обучения навыкам профессиональной деятельности, подготовки вала специалистов по отдельным отраслям науки и техники как самоцели. Подобные концепции преподносятся сциентистами — носителями материалистической и эгоистической идеологии, проповедниками научного материализма, которые рассматривают сознание, как исключительно физическое порождение нейронной материи мозга. Непостижимая для них душевная и духовная сфера человеческого существования полностью обесценена. Они с уверенностью занимаются коллек-тивным внушением благих последствий превращения высшей школы в «кузницу кадров» для насыщения ими бездушной техногенной цивилизации и обогащения её рынков безликими, роботоподобными человеческими существами и человеко-подобными роботами. Явно сбывающиеся пророчества о расцвете уже не анти-утопических образов «Прекрасного нового мира» (по Олдосу Хаксли (Oldos Haksli — “Brave New World”, 1932), находят своих рьяных архитекторов и раз-работчиков конвейерного производства механических заменителей человеческо-го ресурса, готовых безропотно удовлетворять все естественные и внушенные, сверхестественные потребности «дивного мира». Подобным деятелям науки, так и аппарату чиновников безразличны духовные потребности пробуждающегося общественного сознания, само человеческое достоинство и нравственные цен-ности, включая невыразимую ценность, целостность и креативность разумной че-ловеческой жизни — главных факторов планетарного прогресса, противостоящих анархии в науке и саморазрушению общества. Если же в качестве инструментов управления познанием в высшей школе будут насаждаться только «компетенции специалистов», утверждённые технократами, то по меткому выражению извест-ного американского психолога-новатора Абрахама Маслоу (Abraham Maslow — 1908–1970), выпускники уподобятся субъектам, которые, располагая таким единственным инструментом, как молоток, будут склонны везде видеть гвозди. Очевидно, никакому специалисту, ограниченному механизированным умствен-ным инструментарием, не будет доступно повышение «производительности» жизни, пока он не будет озадачен и озарён полноценным познанием себя, размыш-лениями над своей многообещающей природой и её нерасторжимым единством с окружающим миром безбрежных возможностей для творчества 1.

Государственным организаторам и руководителям образовательной систе-мы пора задаться сакраментальными вопросами: ради кого силой Любви сози-

1 Тарт Чарльз Конец материализма. –/пер. с англ./– М., ИД «Постум», 2013, С. 63–64, Гл. 3 – Препятствия на пути познания: вырождение науки и интеллекта.

12 Section 1.

далась и воссоздавалась вселенская Жизнь, из поколения в поколение изучались её фундаментальные Законы и совершенствовались все её блистательные грани? Ради кого свершается мудрый Замысел Эволюции, рождающей череду гениальных творцов? Неужели только ради «специалистов», которые получают в универси-тетах «прививки» сциентизма, отвергающего психическую и духовную основу жизнедеятельности личности, развитие у неё новых способов мышления. Не на-воднят ли общество «специалисты», убеждённые в необходимости бессрочного сохранения материалистических воззрений, питающих безликую массу «желу-дочно-неудовлетворённых существ», поглощённых безудержным потреблением, приученных к механическому воспроизводству «образовательных стандартов» и напичканных вырождениями научной догматики? Разве Жизнь вселена во Все-ленную не ради Человека, наделённого первородными духовными силами, чтобы благоустраивать и приумножать её изобилие посредством совершенствования своего знания, постижения всеохватной космической мудрости, на фундаменте которой можно строить гуманное, процветающее земное сообщество?

Предполагая совершенствовать образование, понимаем ли мы, в чём же долж-на заключаться образованность и цивилизованность общества? Какими реальными знаниями, а не фикциями и фантазиями оно должно располагать? Будут ли есте-ственные вузовские дисциплины насаждать умозрительные доктрины, рождае-мые в нескончаемых разногласиях эволюционистов-дарвинистов и почитателей редукционизма? Останется ли в их содержании непостижимая реальность Жизни расчленённой на якобы самовоспроизводящие физические и химические элементы материи, которые случайно (!), без смысла и цели, воссоединились в структуры био-логических объектов, а затем, необъяснимым образом, превратились в разновид-ности «разумной материи»? Будет ли физикализм доминирующим воззрением, отдающим во власть физической материи всю Вселенную и вместе с ней сознание и мышление человека? Не закончатся ли блуждания нейробиологов и нейроконнек-тологов в потёмках неисчислимых миллиардов нейронных связей человеческого мозга в поисках неуловимой информации, скрытой в сознании, мышлении и спо-собности к познанию?

Очевидно, мировая система образования, её педагоги и технологи распола-гают весомым интеллектуальным и техническим потенциалом, чтобы признать своей целью реализацию через сознание обучающихся жизнеутверждающей идеи духовного преображения людского сообщества на основе предоставления возможности всем и каждому выполнять его божественное предназначение в бес-корыстном служении Жизни своими талантами, познавательными способностями и творческими силами. Надежда обретает черты реализации, когда заинтриго-ванные исследователи европейской образовательной системы, которой придаётся решающее значение в социально-экономических преобразованиях планетарного

Higher Education 13

общества, прилагают усилия, пытаясь понять — «как человек учится?», «что есть знание?», «как осуществляется процесс познания», когда человек продвига-ется по ступеням системы образования. Все ли знания, получаемые в современной системе образования, обладают теоретической, практической и перспективной ценностью для личностного роста, являются ли они объективно востребован-ными? Позволяют ли они повысить эрудированность, развить аналитическую способность, ускорить реализацию индивидуальных талантов, подготовить к творческому сотрудничеству, удовлетворить естественную любознательность, принести радость и удовольствие от обучения? 1

Всестороннему обсуждению вопросов реконструкции, переоснащения тра-диционных технологий обучения в целях выявления и совершенствования уди-вительных, воистину «непознанных», многогранных, творческих феноменов человеческого разума, были посвящены два внушительных форума, проходивших в январе 2015 года в Лондоне — Британская выставка образовательных и обуча-ющих технологий (BETT — British Exhibition Teaching Technologies), практику-ющихся на всех уровнях системы национального образования в Центре EXCELL и Европейская выставка (Технологии обучения — Learning Technologies — 2015) в Центре «Олимпия». Оба форума демонстрировали явно выраженную тенден-цию к расширению сотрудничества и взаимообмена новейшими обучающими технологиями и разработками по всем прогрессивным направлениям европейско-го образования, которое подошло к поворотной точке. Мировоззрение человече-ства претерпевает заметно ускоряющиеся изменения, новая информация распро-страняется буквально со скоростью света и каждый день приносит обновлённое знание в систему обучения всех уровней. Общество претерпевает фундаменталь-ные изменения в коллективном стремлении к высшему уровню процветания, что побуждает систему образования оперативно реагировать на возрастающие требования к инновационному обучению студентов, чтобы удовлетворить реали-зацию их феноменального творческого потенциала, их талантов и уникальных способностей для научного, технического и культурного прогресса современной цивилизации. В обозримом будущем обучение должно обрести черты гибкости, интерактивности, индивидуализации и приспособленности к любым ситуациям 2. Такую задачу успешно решает продуктивное научное сотрудничество экспертов по образовательным технологиям из Нидерландов, Бельгии, Германии, Дании, Австрии, Венгрии и Объединённого Королевства 3.

1 Trigallez Chantal & Norbert van Halderen Haw do we Learn? – RICOH imagine.change.2 Halderen Norbert Introducing RICOH Learning Services – Ricoh Learning Services News, ed.

1, 2015. P. 1.3 Soren Krogh-Nielsen Higher Education and Learning Services collaborate to drive innovation

and deliver impact – Ricoh Learning Services News, ed. 1, 2015. P. 6.

14 Section 1.

Впечатляющие экспозиции, тематические конференции, открытые для дискуссий семинары, практические мастер-классы позволили участникам форумов, включая автора, подробно ознакомиться с разнообразными но-ваторскими методиками, эффективными проектами совершенствования общеобразовательного и специализированного обучения, продвинутыми инновационными программами профессионального обучения и тренингов персонала, компьютерными технологиями и специально оборудованными учебными классами, позволяющими оптимизировать учебный процесс лю-бого уровня как на рабочем месте, так и в дистанционном формате. Демон-стрировались презентации интерактивных лекционных методов, в процессе которых студенты осуществляли поиск оригинальных вариантов решения учебно-исследовательских задач, пробираясь по лабиринтам эвристических подходов к изучаемым проблемам, дополняя обоснования собственных ре-шений посредством активных групповых обсуждений, повышающих позна-вательную значимость изучаемого материала.

Очевидно, сущностная задача образования — пробудить в глубинах индиви-дуального самосознания те многообещающие креативные потенции и сокровен-ные знания великого духовного самосовершенствования, которые унаследованы каждой человеческой душой от Высшей Субстанции Сознания и Творения. Они предназначены для осуществления в земном воплощении созидательной миссии на этапе эволюционного перехода человечества в космическое измерение созна-ния, открывающее понимание личной ответственности как за свою судьбу, так и судьбу сообщества планеты. Во все времена неизмеримой космической истории человечества и эволюции Космических Рас, обобщающих опыт воплощения в раз-ных галактических цивилизациях, человечество продвигалось по ступеням раз-вития сознания и интеллекта через непрерывное обучение. Люди учились, преодоле-вали изменения природной среды земного и космического обитания, овладевали знаниями о надлежащих взаимоотношениях с другими обитателями и стихиями природы, накапливали бесценный опыт взросления души и постигали преобразу-ющую силу Духа Безусловной Любви. Достигая мастерства в гармоничном, вза-имно полезном обустройстве жизнедеятельности, они обучали своих потомков, направляя их к постижению жизненных ценностей и становлению достойными космическими строителями миролюбивой, изобильной, яркой, Светлой Жизни. Таким образом, образование и обучение не могло и не может быть «бесцельным». Как в своё время отметил известный французский философ и идеолог Просве-щения Дени Дидро (Diderot — 1713–1784): «Если нет цели, не знаешь ничего, и не делаешь ничего великого, если цель ничтожна». Являя собой образец человека, сделавшего всё возможное, чтобы воплотить в действительность свои идеалы и «стараться оставить после себя больше знаний и счастья, чем их было раньше»,

Higher Education 15

Дидро осуществил свой грандиозный замысел, выпустив многотомную Энци-клопедию (1773). По его замыслу, в ней нашла отражение «общая картина уси-лий человеческого ума во всех областях знания во все времена», характеризующая «когнитивный оптимизм» мировоззрения философа, не сомневающегося, что «представления человека о мире будут становиться всё более адекватными, по мере прогресса человеческих знаний» 1.

Заключение. 1) Следуя напутствиям выдающихся просветителей, современ-ным трансформаторам содержания образования и технологий обучения, необхо-димо уяснить, что восхождение по интеллектуальным ступеням высшего образо-вания и развитие коллективного сознания эволюционирующего социума, должно воссоединить в гармоничное целое познание всех аспектов, всех измерений чело-веческой природы, что не сопоставимо с овладением только узкими профессио-нальными навыками. 2) Образование и обучение, погруженные в океан ясного Сознания, смогут привести к глубокому пониманию обучающимися изначально-го единства становления и целесообразного развития физических, психических и духовных составляющих подлинной человеческой сущности. 3) Образование должно стремиться к обеспечению такого уровня интеллектуального развития, обладателю которого доступны научные открытия и порождение новых отраслей знания; 4) Образование должно существенно обогащать развитие человеческого разума, позволяя ему восходить к высшим формам познания порядка и гармонии Вселенной, которая непрерывно превосходит себя, благодаря божественной способности сверхфизического человеческого разума к преображению духовно-материальных составляющих своей природы 2.

Список литературы:1. Рейчел Сэл Человек Творящий: Эволюция души, вознесение и ДНК. –/пер.

с англ./ – М., «София», 2012, С. 15 – Природа Творения; С. 17 – Процесс Эволюции.

2. Тарт Чарльз Конец материализма. –/пер. с англ./ – М., ИД «Постум», 2013, С. 63–64, Гл. 3 – Препятствия на пути познания: вырождение науки и ин-теллекта.

3. Trigallez Chantal & Norbert van Halderen Haw do we Learn? – RICOH imagine.change; [email protected]

4. Halderen Norbert Introducing RICOH Learning Services – Ricoh Learning Ser-vices News, ed. 1, 2015. P. 1.

1 Можейко М. А. Дени Дидро – Энциклопедия «История философии» –Минск, Книжный Дом «Интерпресс-Сервис», 2002, С. 318–321.

2 Чопра Дипак, Млодинов Леонард Война мировоззрений. Наука и Духовность –/пер. с англ./– М., «София», 2012, С. 239. Гл. 15 – Правда ли , что Вселенная думает посредством нас?

16 Section 1.

5. Soren Krogh-Nielsen Higher Education and Learning Services collaborate to drive innovation and deliver impact – Ricoh Learning Services News, ed. 1, 2015, P. 6.

6. Можейко М. А. Дени Дидро – Энциклопедия «История философии» –Минск, Книжный Дом «Интерпресс-Сервис», 2002, С. 318–321.

7. Чопра Дипак, Млодинов Леонард Война мировоззрений. Наука и Духов-ность –/пер. с англ./ – М., «София», 2012, С. 239 Гл. 15 –Правда ли, что Вселенная думает посредством нас?

Polushkina Maria,Don state technical university,

postgraduate studentE-mail: [email protected]

The use of systematic approach in educational subject preparation process

The systematic approach to the design and analysis of educational process is the basis of the great majority of modern educational technology-related developments.

In general systems theory, a system is any collection of interrelated parts. These parts constitute a larger whole. Elements of the system are this component parts, and all they are linked with one another. One of the main conceptions of systems approach is the process of modeling 1.

Figure 1. subject i preparation process quality model Explanation to the figure 1:

1 Selezniova Н. Quality of higher education as an object of systematic research. Moscow, 2001. P. 79.

Higher Education 17

— Input actions:ni — the number of academic subjects. The study of these subjects defines

students’ competences. They include all the subjects studied in the university as a preparation basis, (ni ≥1);

βi — adequacy criteria for the subject under study preparation process supply of different resources (time, human, material and etc.) and their efficient use ( )0 1< ≤βi ;

pi � - the number of professors, leading all kinds of study to prepare the subject ( )pi ≥1 ;

ui — assessment criterion for the subject educational preparation process support of power resources. In systems engineering these resources are meant by financial assets necessary for the implementation process ( )0 1< ≤ui ;

Lci — the size of contingent beginning to study the subject.The input actions mentioned above are determined by the techniques developed in

Don state technical university (DSTU) 1.— Model eigen properties:ξi{ } — column matrix whose elements evaluate the contribution of the subject in

contingent educational preparation (professional special, professional fundamental, and nonspecialized);

Si — model parameter that characterizes the subject perception complexity by the studying contingent;

Ki — operator which connects the input actions to a process quality characteristic of the subject preparation;

— Output model characteristics:Ki — quantitative assessment of the subject preparation process quality

( )0 1< ≤Ki ;Di{ } — goals advance degree assessment of the subject studying. In addition

there are some more factors dedicated to the outputs of the model.ϕ( )hi — subject mastering quality function by the contingent.lci — the size of contingent who mastered the concerned subject ( )l Lci ci″ .The curriculum subjects can be divided in the following way:— The subjects of primary education. They are based on the knowledge obtained

at school and evaluated during the exams of the university admission;— The subjects of further education. The preparation of these subjects is based

on the knowledge obtained at university.— The subjects of final educational phase, which include special professional

subjects and also graduation thesis.

1 Polushkin О., Kanygin G., Polushkina М. Quantitative evaluation of the quality and process simulation training discipline. Sofia, 2011. P. 12.

18 Section 1.

The subjects of primary education are described in this work.The description and characteristics of contingent quality functions at the input-

ϕ( )h and output — ϕ( )hi would be changing due to the type of the subject.Making an admission quality assessment 1, it becomes possible to evaluate the

knowledge level of 1-year students using the following criteria h

R

Rj

j

max

c= η �. (1)

Rj — the sum of scores for all competitive disciplines received by applicant super j who entered university on a considered special subject;

Rmax — the maximum possible total score for all introductory competitive special subject disciplines;

ηc — coefficient that takes into account the difficulty level of entrance test tasks.In Russian educational system the following data is supposed:ηc =1, R nmax =100 0 ,n0 — the number of competitive subjects taken for the special subject.The value of ηc , which is characterizing special subject prestige is defined as ηc

sp

rmax

K

K= +0 7 0 3, , , (2)

where K sp — a special subject competition for the defined number of applicants, applying to one place;

K rmax — maximum competition for the special subject super r among other special subjects nr , r=1 … �nr of the university, admission to which requires passing the test on the same competitive disciplines.

Treating h as a random value taking values hj for multiple Lci dialed for specialty training contingent ( j Lci=1... ), in Maxwell’s (Rayleigh) law is chosen as a distribution law –

ϕσ σ

( ) ( ) ,h h h exph h

minmin= − −

−( )

120

2

2

02

(3)

where hmin and σ 0 are law parameters, based on admission results.At the output of the model a distinguished set of random values of quality char-

acteristics hi of the subject i trained contingent, distributed according to some law ϕ hi( ) . The form and parameters of this law depend on the parameters hmin and σ 0 of the law ϕ h( ) , mentioned above, and on the values Ki , Si , which characterize the preparation process resource potential and the complexity of perception of the sub-ject i. We construct a law ϕ hi( ) distribution estimates hi quality development students contingent subject i model of the first type.

1 Polushkin О. Generalized statistical evaluation and quality management specialty in high school//Methodological manual. – Rostov-on-Don, 2005. P. 24.

Higher Education 19

The subject i development quality level hi by the contingent linearly depends on the quality hi of the training set special subject. In accordance with the theory of prob-ability it determines the law ϕ hi( ) Maxwell law (3) with parameters hmini and σ 0i , different from hmin и σ 0 .

With the use of inductive method with consistent account of factors that deter-mine the parameters of the law ϕ hi( ) , the following cases are possible:

— A theoretically perfect case is when Ki =1 , Si =1 and the level of pre-univer-sity training special subject students characterized by the values hmin =1 , σ 0 0= , we have the perfect level of the subject i of the entire contingent of students, and the law ϕ hi( ) also seems δ-Dirac function with the characteristics hmini =1 , σ 0 0i = . Flaw in the subject i preparation process is absent ( L lсi сi= );

— if Ki =1 , Si =1 and the contingent has the following characteristics: h m hmin с< ( ) < ≤η 1 и σ 0 0≠ ,

m h h h h hh

min

min

( ) = ( ) = + −∞

∫ ϕ π σd 0 5 0, � � (4)

m h( ) is an average preparation quality of the subject admission. The law ϕ hi( ) features will be characterized by high quality with the parameters σ 0i and hmini .

Their difference from hmin and σ 0 is the fact that special subject admission quality imperfect affects the level of perceived quality of the subject i initial training in high school, reducing the estimate of the minimum level of training (h hmini min< ) heterogeneity and increasing the level of training contingent (σ σ0 0i > ).

Further analysis of this case is made with the use of the assumption that the average quality of pre-university preparation (4) and the average quality of the subject i mastering m hi( ) are identical.

m h m hi( ) = ( ). (5)It is supposed that σ σ σ0 0 0i i= + ∆ , (6)

where ∆σ 0i � - dispersion characteristic increment of contingent due to imperfections special subject admission. Therefore the dependence ∆σ σ η0 0i min c сif h L= ( , , , )� � � is made, which must meet the following requirements:

— The increase of σ 0 leads to ∆σ 0i value increase;— The increase of h иmin c�� η leads to ∆σ 0i value decrease;— The increase of Lсi leads to ∆σ 0i value increase.Based on these requirements, as well as restrictions on the values0 1< <hmin ; 0 0 5 10

0 5≤ ≤ ( ) −

−σ π, ( ),

hmin ; 0 1< ≤ηc

the following model is constructed

∆σ σ η0 0

1

1 11i

min

min

сi

сi

сi

hhh

LL

Lmin

c=−

⋅−

−

−−

� � � ��

� . (7)

20 Section 1.

The substitution of (7) to (6) leads toσ σ0 0 1i F= +( );

Fh

hL

LLmin

min

сi

сi

сi

hmin

c� � � � ��

�=−

⋅−

−

−−

1 11

1η . (8)

Condition (5) and Maxwell’s law properties accounting allows to find the characteristic hmini law displacement ϕ hi( ) :

m h h m hi mini i( ) = + = ( )0 5 0, π σ� ; h h Fmini min= − 0 5 0, π σ� � . (9)Found values hmini , σ 0i define completely Maxwell’s law ϕ hi( ) value hi distribution,

characterizing preparation quality of the contingent who studied the i-th discipline under specified conditions for the considered case Ki =1 , Si =1 , 0 1< < ( ) < ≤h m hmin сη . Considering the case of an ideal special subject admission (σ 0 0= , h m hmin = ( ) =1), the calculation according to (8), (9) gives σ 0 0i = , hmini =1 . This indicates that the expression (8), (9) embrace this case as a limiting one.

In general, when Ki <1, Si >1 and contingent quality characteristics meet the last case, each of the grounding students receives level, determined by the level of quality of the training process, considering the objective complexity of subject i perception, i. e.

hKS

hii

i

= .

In accordance with the laws of probability theory 1, we prove that ϕ hi( ) represents Maxwell law whose mathematical expectation m hi( ) is defined as

m hKS

m hii

i

( ) = ( ). (10)

It is taken into account in (10) that the more subject i perception complexity Si increases and the value Ki reduces the more the average contingent grounding quality value of m hi( ) reduces. Condition (10) with Maxwell’s law properties usage allows to determine in general case this law’s parameters σ 0i and hmini on the functioning of the model output process of training the subject i of elementary education in high school as

σ σ0 0 1ii

i

KS

F= +( )� ; hKS

h Fminii

i

min= −( )0 5 0, .π σ� � (11)

Definition of σ 0i and hmini to (11) corresponds to the use as a model operator of the first type, which converts a random values h to a random value hi , the following expression

hKS

F hKS

F hii

i

i

i

min= +( ) − +( )� � � �1 0 5 0, ,π σ (12)

where F is disclosed in the second expression (8).1 Ventsel Е. Probability theory. Мoscow, 1962. P. 576

Higher Education 21

Thus, the output of the first type model is the statistical quality function in the form of Maxwell’s law

ϕσ σ

( ) ( )h h h exph h

i

i

i minii mini

i

= − −−( )

120

2

2

02

(13)

with the parameters σ 0i and hmini , determined by (11).Built statistical management quality model ϕ hi( ) of a curriculum subject gives a

great opportunity to practical implementation of a systematic approach to the problems of quality control in processes analysis and synthesis for any specialty subjects grounding solution.

The usage of modeling helps to solve problems such as flaw share forecasting of any discipline grounding. It is possible when the contingent quality characteristics are given and the resources of discipline grounding process are available. The problems of limiting discipline identification, which gives the biggest flow (the underachieving students) and of reallocation of resources to reduce flow share on various subjects of the curriculum can also be solved.

References:1. Korn G. Коrn Т. Mathematics handbook (for researchers and engineers). Nauka,

1974. P. 832.2. Polushkin О. Generalized statistical evaluation and quality management spe-

cialty in high school//Methodological manual. – Rostov-on-Don, 2005. P. 24.3. Polushkin О., Kanygin G., Polushkina М. Quantitative evaluation of the quality

and process simulation training discipline. Sofia, 2011. P. 12.4. Selezniova Н. Quality of higher education as an object of systematic research.

Moscow, 2001. P. 79.5. Romiszowski A. Designing Instructional Systems: Decision Making in Course

Planning and Curriculum Design. London, 1984. P. 125.6. Ventsel Е. Probability theory. Мoscow, 1962. P. 576.

22 Section 2.

Section 2.Other fields of Education

Bilyal Balken Kalimovna,Kabataeva Klara Tursinhanovna,

Toizhigitova Muslima SharipovnaKaraganda Economic University of Kazpotrebsoyuz


Learning the lessons of the Kazakh language and teaching skills

Билял Балкен Калымовна,Кабатаева Клара Турсынхановна,

Тойжигитова Муслима Шариповна.Қазтұтынуодағы Қарағандыэкономикалық университетіE-mail: [email protected]

Оқытушының қазақ тілі сабағындағы педагогикалық шеберлігі

Ұлы ғұлама, ғалым Әл-Фараби: “Ұстаз — жаратылысынан өзіне айтылғанның бәрін жете түсінген, көрген, естіген және аңғарған нәрселердің барлығын жадында жақсы сақтайтын, бұлардың ешнәрсесін ұмытпайтын алғыр да аңғарымпаз ақыл иесі, меніңше шешен, өнер-білімге құштар қанағатшыл жаны асқақ және ар-намысын ардақтайтын, жақындарына да, жат адамдарына да әділ, жұрттың бәріне жақсылық пен ізеттілік көрсетіп қорқыныш пен жасқану дегенді білмейтін батыл, ержүрек болуы керек,” — дейді. Бүгінгі таңда білім саласында түбегейлі өзгерістер жүріп жатыр. Осы өзгерістерді жүзеге асыру, әсіресе, оқытушылардың біліміне, кәсіби шеберлігіне көп байланысты. Ұстаз адами құндылықтарды бойына терең сіңірген, рухани жаны таза адам болуымен бірге қазіргі жаңалықтар легімен енген жаңа технологияны жетік меңгерген маман болуы шарт. Қазіргі кезеңнің талабына сай өскелең ұрпақты білімді, мәдениетті, ұшқыр ойлы, халқының салт-дәстүрін

Other fields of Education 23

қадірлей білетін, туған Отанын, жан-тәнімен сүйетін азамат дәрежесіне жеткізу үшін жан-жақты тәрбие беру-педагогикалық шеберлік 1.

«Ақырын жүріп анық бас, Еңбегін кетпес далаға. Ұстаздық еткен жалықпас, Үйретуден балаға» — деп ұлы Абай айтқанындай, оқытушы үшін кәсіби шеберлікке жету, өз мамандығының данышпаны болу бір күнде пайда болатын дүние еместігін біз жақсы түсінеміз және өмір бойы ізденішулікті, зерттеушілікті талап ететін мамандық екенін анық аңғарғанда ғана толық нәтижеге жетуге бола-ды. Оқытушының әрбір сөзі мен ісі, қимылы, киімі, аяқ алысы, жүрісі, көзқарасы психологиялық және ізгілік тұрғысынан шәкірт жүрегінен үлкен орын ала-ды. Әрбір ұстаз үшін оқу — тәрбие процесін ұйымдастыруда мол білімділікті, ақылдылықты, дұрыс іскерліктер мен дағдыларды қолдануды қажет етеді.

Сабақтағы негізгі тұлғалар — оқытушы мен студент. Қазақ тілі екінші тіл ретінде оқытылғанда, оқытушы — тіл үйретуші, студент — тіл үйренуші. Сабақтың нәтижелі болуы осы екі тұлғаның іс-әрекетіне, ынтасы мен жігеріне, белсенділігіне, санасына, жеке қасиеттеріне байланысты болады 2.

Қазақ тілін оқытудың барысында оқытушы оқытудың міндеттерін шешуде, әдістемені анықтауда дидактикалық принципті басшылыққа алады. Қазақ бала-ларын оқытуда Ы. Алтынсарин мұғалімдерге өте жоғары талап қоя білген: «…әрбір затты ықыласпен, қарапайым тілмен түсіндіру, өз оқулығында/”Қырғыз хрестоматиясы”/тақырыптарға сәйкес суреттеу, сурет арқылы беру сияқты, көркем жазуды, әріптердің формасын дұрыс түсінуге, дағдыландыруды үйрету … шәкірттердің барлық сезім мүшелерінің — көз, қол, есту қабілетін, тілді, зейінді дағдыландыру, баланың барлық қабілеттерін жаттықтыру арқылы және оған өз бетімен жұмыс істеу керек», — дейді. Ы. Алтынсарин оқыту принциптеріне: түсініктілік принципі, көрнекілік принципі, жаттығу принципі, өз бетінше оқыту, саналылық принципін ұсынған 3.

Қазақ тілін оқыту әдістемелерінде оқытудың 4 және 7 түрлеріне талдау жасалынған. Сонымен қазақ тілін оқыту принциптері былайша топтастырылады:

1. Қазақ тілін оқытудың ғылымилық принципі.2. Жүйелілік принципі.3. Көрнекілік принципі.4. Саналылық пен белсенділік принципі.5. Теорияны практикамен байланыстыру принципі.6. Түсінуге жеңіл қолайлылық принципі.7. Тіл үйренушінің психикалық ерекшелігін ескеру принципі.

1 Байтұрсынов А. Тіл тағылымы. Алматы: Ана тілі, 1927.2 Алтынсарин Ы., Таңдамалы педагогикалыќ мұралары. – Алматы: Рауан, 1991.3 Рахметова С. Қазақ тілін оқыту методикасы. –Алматы,1991.

24 Section 2.

Жоғарыда аталған принциптерге талдау жасайық:1. Қазақ тілін оқытудың ғылымилық принципі қазақ тілінің негізгі салаларын

оқытуда ғылыми фактілерге, дәлелдеулерге, ұғымдарға, екінші сөзбен айтқанда, ғылыми принципке негізделеді. Профессор Ә.Исабаев: «Оқушыларға берілетін тілдік мәліметтер төмендегі өлшемге сәйкес болуы қажет: Меңгерілетін объектінің термині анық болуы қажет және онымен таныстырылатын терминнің аясын аса ғылыми дәрежеде кеңейтіп беруге болмайды: айталық дауысты дыбыстарды — вокализм деп, дауыссыз дыбыстарды — консонантизм деп түсіндіруге келмейді.

2. Жүйелілік принципі бойынша қазақ тілін оқытуда оқытушының бірінші басшылыққа алатыны — студенттердің деңгейіне байланысты білім көлемінің бір жүйеде берілуі. Берілген материалдар сабақтаса отырып, толықтырылып, кеңейтіліп, деңгейден-деңгейге өткен сайын тереңдеп ғылыми жағынан бай-ып отырады. К. Д. Ушинский: «Тек жүйе ғана бізге өзіміздің білімімізді бақылауымызға толық билік береді,» деп санаған. Бірімен-бірі байланыспаған әр түрлі мәліметтердің үзінділері түріндегі білімнен адам өзіне керегін тез таба да, пайдалана да алмайды… Сондықтан студентке оқытылуға тиісті тілдік мәліметтер әбден ойластырылған, тілдің табиғатына сай, олардың бір-бірімен байланыстылығының негізінде берілуі керек.

3. Көрнекілік принципі пәнді оқыту ісінде өте маңызды орын алады, тілді оқытуда ерекше қызмет атқарады. Көрнекілік принципі студенттерге қазақ тілінен берілген білімді көрнекілік арқылы оқытуға бағыт береді. Ең алғаш оқытудағы көрнекілік туралы айтып, құнды пікір қалдырған Я. А. Коменский болатын. Оның көрнекілік туралы “… бала сезімі қабылдай алатын нәрселердің барлығын сезім әсерлерін туғыза білдірген жөн: көруге болатынды көзге көрсет, естуге бола-тын нәрсені құлақ қойып тыңдасын…” — деген болатын. Студент казақ тілінен берілген білімді/схема, таблица, сурет, бейнетаспа т. б./көріп қана қоймайды, арнаулы сұрақтарға жауап іздеп, ең маңызды қасиеттерін білуге ұмтылады. Көрнекіліктің түрлері көп. Әр тақырыптың ыңғайына қарай көрнекілікті таңдауға болады.

1. Жаратылыс көрнекілігі: Студенттерді табиғатқа экскурсияға апару арқылы шағын әңгіме, эссе, мазмұндама, шығарма жаздыру;

2. Көлемдік көрнекілік: фото, суреттер, картиналар, бейнесабақтар, кинодан үзінділер, т. б. көрсету арқылы тақырыпқа байланысты әңгіме құрастыру.

3. Дыбыстық көрнекілік: аудиожазбалардан үзінді оқып, талдату.4. Графикалық нышандық көрнекілік: схема, таблица, диаграммалар. Қазақ тілі

сабағына тақырыптың ыңғайына қарай, жоғарыда айтылған қажетті көрнекілік таңдалады.

Көрнекі құралдар студентті қызықтыру қызметін де атқарады. Ол оқушы зейінін ұйымдастыруда да маңызды. Сонымен бірге әрі көру, әрі есту, әрі ойлау


сияқты бірнеше сезіну түрлерінің қатысы тілдік мәліметтің ұзақ сақталуына әсер етеді 1.

4. Саналылық пен белсенділік принципі бойынша қазақ тілінен білім беру барысында олардың саналы түсіну қабілеті дамытылып отырылады. Тілдік фактілерге байланысты мәліметтерді студенттер жаттанды түрде емес, саналы түрде меңгеруі керек.

Осы принциптерді басшылыққа ала отырып оқытушы сабақты әртүрлі оқыту әдістерін дұрыс қолданып, өте шебер өткізуі мүмкін. Ал қорыта келгенде, кейбір студенттер сабақты меңгермеген болып шығады. Бұдан сабақтың нәтижелі өтуі тек оқытушының еңбегіне ғана байланысты емес екеніне көзіміз жетіп отыр. Яғни студенттер да сабақта тілді үйренуге ынтамен жұмыс істеуі қажет 2.

Қазақ тілі сабағы қазақ тілін студент қарым-қатынаста қолданылатындай дәрежеде білуіне бағытталуы қажет. Сондықтан сабақтың барлық кезеңі, ондағы материалдар осы мақсаттың орындалуын көздейді. Бұл сабаққа дайындалу кезінде оқытушының есінде болуға тиісті. Оқыту барысында студенттің хабарды қабылдау, оны қорыту, есте сақтау мәселелері туындайды. Сабаққа дайындалғанда, оқытушы бұл мәселелердің бірде-бірін қалыс жіберуге болмайды. Сондықтан сабақтың мақсаты анық белгіленіп, сол мақсаттың орындалуы сабақтың нәтижесінің көрсеткіші болып табылады.

Сабақта оқылатын мәтін, әңгімелесу тақырыбы, өлең, жұмбақ, жаттығулардың мазмұны т. б. материалдар студентті қызықтыратын болуы керек. Сондықтан оқу материалын студент өмірімен байланыстырудың маңызы өте зор. Сабақтың дұрыс ұйымдастырылуының мәні, сабақтың әдістемелік тұрғыдан ойдағыдай өтуі, біріншіден, оқытушы мен студенттің бір-бірімен қарым-қатынасына байланы-сты. Екіншіден, оқытушы өз сабағында оқыту әдістерін шеберлікпен қолданып, сабақты дұрыс ұйымдастырып, дидактикалық принциптерді басшылыққа алып отырғанына байланысты.

Оқытушының кәсіби және педагогикалық шеберлігі, зерттеушілік қызметі жұмысқа дайындық барысында, іс–тәжірибеде және қайта даярлау кезінде қалыптасып, жетіліп, дамып отырады.

Ұлы ұстаз Ахмет Байтұрсынов «Білім — біліктілікке жеткізер баспалдақ, ал біліктілік — сол білімді іске асыра білу дағдысы» — деп бекер айтпаған. «Біліктілік» деп қандайда бір еңбектің түріне дайындалудың, дайындық дәрежесінің деңгейін айтады. Кез-келген оқытушы біліктілігін ұдайы жетілдіріп отыруы қажет. Білім сапасының арттырудың кілті педагог қолында десек, оның білімін жетілдіру басты роль атқармақ. Егер педагог мамандардың біліктілігін жүйелі арттырса, онда үлкен

1 Әбілқаев А. Қазақ тілін оқыту әдістемесі. – Алматы. 1995.2 Исабаев Ә. Қазақ тілін оқытудың дидактикалық негіздері. – Алматы, 1993.

26 Section 2.

жетістікке қол жеткізуге болары анық. Ал оқытушылардың біліктілігін жетілдіру екі бағытта жүргізілуі тиіс:

1. Оқытушының кәсіптік жұмысының мәнін үйлесімді өзгерту, яғни ба-сты қызметтік нұсқауды орындау емес, күтетін нәтижеге жету үшін оқу үрдісін шығармашылықпен үйлестіру.

2. Білім беру кезіндегі оқытушының зерттеушілік бағыттағы қызметін күшейтуге байланысты одан кәсіптілікті кеңейтуді талап ету.

Біліктілікті арттырудың негізгі талаптарының ішінен мыналарды бөліп алуға болады:

1. Қызметтік: мақсаты, міндеті, жұмыс мазмұны, формасы, әдістер және нәтижесі.

2. Мазмұндық: әдістемелік, ғылыми-теориялық білімді практикада қолдана білуге жағдай туғызу.

3. Басқарушылық: талдау, жоспарлау, ұйымдастыру, бақылау, танып-білу. Педагогикалық шеберліктің негізгі белгілеріне кәсіптік білім, біліктілік, дағды, кәсіптік қабілет, педагогтік әдептілік, педагогикалық техника жатады 1.

Қорыта келгенде, бүгінгі талапқа сай жоғары мектепте білім берудің жаңа саласына жету — оқытушының мейірімділігімен, білімімен, шеберлігімен тығыз байланысты. Өз мамандығына жан –жүрегімен берілген ұстаз ғана ұстаздық этиканы да, ұстаздық техниканы да, шеберлікті де жақсы меңгереді. Оқытушының шығармашылық қабілеті, жаңашылдық әрекеттері, біліктілігі, физиологиялық және психикалық сапасы, педагогикалық кәсіптік біліммен сәйкестенеді. Жаңашылдық шығармашылдығы шексіз, әрі үздіксіз еңбек етуде дамиды. Оқытушы мен студенттің өзара ықпалы мен ынтымақтастығы дамудың жоғарғы деңгейіне жетуге мүмкіндік береді. Педагогикада үздіксіз даму ғылыми білім мен тәжірибенің бірлігін, тұтастығын, сәйкестігін ашып көрсетеді.

Біздің ойымызша, педагогикалық шеберлік — бұл оқытушының кіріктірілген қасиеті, өйткені ол өзінін кұрамына өзара тәуелді, тығыз байланысты бірліктерді, яғни білім, іскерлік, қабілет пен қасиеттерді камтиды. Әрине, педагогикалық шеберлік күрделі кұрылым болғандыктан, онын мәнін ашуды, оны түсінуге деген әр түрлі көзқарас тұрғылары қалыптасқан. Қазіргі заман сұранысына орай, біз педагогикалық шеберліктің негізі инновациялык іс-әрекет деп тұжырымдаймыз. Тек жанашылдыкка деген талпыныс, үздіксіз ізденіс оқытушыны өз ісінің биік шыңына жетелейді. Әсіресе, қазіргі таңда оқытушы шеберлікке қол жеткізу үшін өзін-өзі басқара алуы керек, бойында көшбасшылық қасиет, тәуекелге бел буа білу, қуаттылык, төзімділік сияқты тұлғалык касиеттері болуы тиіс. Аталған

1 Нұржанова Ж. Қазақ тілін тиімді оқыту жолдары. – Алматы, 2001.


қасиеттер оқытушыны жанашылдыққа жетелейді, жаңаны жасауға ынталандыра-ды, шеберлігін шыңдайды.

Әдебиеттер тізімі:1. Байтұрсынов А. Тіл тағылымы. Алматы: Ана тілі, 1927.2. Алтынсарин Ы., Таңдамалы педагогикалыќ мұралары. – Алматы: Рауан, 1991.3. Рахметова С. Қазақ тілін оқыту методикасы. – Алматы,1991.4. Әбілқаев А. Қазақ тілін оқыту әдістемесі. – Алматы. 1995.5. Исабаев Ә. Қазақ тілін оқытудың дидактикалық негіздері. – Алматы, 1993.6. Нұржанова Ж. Қазақ тілін тиімді оқыту жолдары. – Алматы, 2001.

Cenaj Mirjeta,Sports University of Tirana, ALBANIA

PhD student Department of English,Faculty of Foreign Languages, University of Tirana


Intentional and incidental sports specific vocabulary learning — students’ perceptions

Abstract: Vocabulary plays an important role in general English language teaching and learning, especially in ESP courses. English for sports as for many other specific fields of study and professional contexts requires the development of the basic language skills which are primarily fostered, besides grammar, by the knowledge of core vocabulary first and of course the semi-technical and technical lexicon of the field. Students’ knowledge and mastery of sports and PE vocabulary will further lead to academic and professional growth. Moreover, as English is lingua franca in almost all research, academic and profes-sional realms that is also the same in the world of sports and sports events and competitions. In this context, teaching field-specific vocabulary becomes a challenge for both the ESP teachers and students. In order to achieve the purpose the teacher has to design relevant classroom materials and language activities through efficient teaching approaches to enable students deal with and learn from authentic texts thus developing the basic language skills thus leading students’ towards further academic and professional success.

The need of this study was to identify if the designed materials and activities were student-friendly, i. e. the course book, extra audio/visual materials and written ones were helpful to the students as regarding vocabulary acquisition.

Another reason was to identify their preferences for vocabulary learning activi-ties in order to take them into consideration when developing new classroom materi-

28 Section 2.

als and activities that match with their preferences and interests, a way to raise their motivation and facilitate the learning process.

Keywords: English for sports, incidental learning, intentional learning, field-specific vocabulary.

Literature reviewThe importance of grammar has been studied and recognized in numerous

ELT methodologies; on the other hand vocabulary has not been the focus of many studies or scholars. According to DeCarrico 1, “vocabulary has not always been recognized as a priority in language teaching.” Words are the basic of language, and thus the basic of communication. Without words, it is possible to know ev-erything about the grammatical structure of a language, but yet to be unable to make a single utterance 2.

The indispensable part that vocabulary plays in language teaching and learning has led scholars and researcher to consider it more closely, nowadays, thus giving this aspect of language learning the importance it deserves. The importance of vocabulary and its significance in learning a language have become more accepted nowadays. Vocabulary is a basic component of language proficiency which provides the basis for learners‘performance in other skills, such as speaking, reading, listening and writing. Griffiths 3 points out, for example, that recently the significance of teaching vocabulary has been acknowledged.

Vocabulary and the lexicon occupies a central role in FL and SL but on the other hand it is a defining feature of ESP as agreed and confirmed by many researchers in this filed. As stated by Dudley-Evans and StJohn 4 “ESP is centred on the language (grammar, lexis, register), skills, discourse and genres appropriate to these activities.” Or by Robinson 5 “… a characteristic, or even a critical feature, of ESP is that a course should involve specialist language and content.”

Students’ progress and acquisition is affected by both teaching approaches and learning strategies.In order to succeed in vocabulary teaching, the teacher should en-

1 Decarrico, J. S. Vocabulary Learning and Teaching. IN: Celce-Murcia, M. Teaching English as a Second or Foreign Language. Third Edition. London: Heinle Heinle – Thomson Learning, 2001. P. 285.

2 Bowen, T. & Marks, J. Inside Teaching: Options for English Language Teachers. Oxford, Macmillan Heinemann, 2002. P. 106.

3 Griffiths, C. Patterns of language learning strategy use. System 31, 2003, 367–383; Griffiths, C. Language learning strategies: Theory and research. Iran. ILI Language Teaching Journal 2, 1, 2006.

4 Dudley-Evans, T. and StJohn, M. (1998). Developments in English for Specific Purposes: A Multi-Disciplinary Approach. Cambridge: Cambridge University Press. P.5.

5 Robinson, P. (1991). ESP Today: A Practitioner’s Guide. New York: Prentice Hall Trimble, L. 1985; English for Science and Technology: A Discourse Approach. Cambridge : Cambridge University Press. P. 4.


gage his/her students emotionaly first and discuss or negotiate the meaning of newly encountered words with each other and later with the teacher. In this way, the stu-dents will store the words in their memory and retrieve them in similar situations and contexts, as stated by some others emotional envolvement helps learning, likewise “emotional involvement helps to store the words in one’s memory” 1.

Involving students facilitates vocabulary aquisition as well as it promotes learner’s aoutonomy in learning and makes them responsible for their own learning. In the case of ESP vocabulary learning, autonomous learning should be observed by the teacher in order to instruct students on those vocabulary items which need special attention, aspects that need to be revised or even to supply them with the necessary strategies to learn these words and turn them to professional active vocabulary.

Vocabulary teaching and learningLet’s first clarify what it means to know a word. There are many categories

which can be taught to know the word properly; nevertheless, it is not necessary for learners to know all of them about all the words they have learnt.

According to Harmer 2 to know the word involves knowing its:Meaning (its definition) — meanings in context, sense relations (synonyms, ant-

onyms)Usage — collocations, idioms and metaphors, style and registerForm — spelling and pronunciation, prefixes and suffixes, parts of speechGrammar — irregular forms, phrasal verbs, adverbs and adjectivesIn order to teach to students these aspects of the word, depending on the stage

of the students as well as their level and learning style, teachers commonly use some techniques, often refered to as the traditional ones, as listed and explained below.

General English vocabulary includes grammatical words, basic lexical words, auxiliaries, while ”special lexical items appear in most professions, and every field has special vocabulary to cover abstract concepts” 3. Kennedy and Bolitho 4 provide the following specialist word categories for teaching purposes:

— Technical Abbreviations — e. g. km/h, km, m3.— Symbols and Formulae — they are the subject matter of the learner’s specialty,

and teacher may explain their function in the text.— Sub-technical vocabulary — “words that have one or more ´general´ Eng-

lish meanings and which in technical contexts take on extended meanings (technical,

1 Born-Leichleitner I. Ibid. P. 76.2 Harmer, Jeremy. The Practice of English Language Teaching. London : Longman,1991. P. 158.3 Hatch, E. Brown, C. 1995 Vocabulary, Semantics, and Language Education. Cambridge:

Cambridge University Press. P. 312.4 Kenedy,C.& Bolitho,R.(eds.);English for Specific Purposes. London: Macmillan, .1984. P. 56–58.

30 Section 2.

or specialized in some fashion)” 1 or as the Kennedy and Bolitho´s definition states “words which are not specific to a subject specialty but which occur regularly in sci-entific and technical texts 2. The ESP teacher should explain the specialized meaning that these words take in the specific and technical text.

— Highly technical vocabulary — these terms are very specific and so may be less comprehensible. Every subject has its set of highly technical vocabulary and Kennedy and Bolitho suggest that these terms “should arise, in context, in the specialist classes and are not normally the teacher’s responsibility” 3.

There are three basic approaches to teach and learn vocabulary that lead to suc-cessful development of learner’s lexicon 4. These three approaches are — incidental learning, explicit instruction, and independent strategy development. The incidental learning (i. e., learning vocabularies as the by-product of other activities as reading, listening, etc.) requires that teachers provide opportunities for extensive reading and listening. Explicit instruction involves diagnosing the words learners need to know, presenting words for the first time, elaborating word knowledge, and developing flu-ency with known words. Independent strategy development involves practicing guess-ing from context and training learners to use dictionaries 5.

Teachers usually employ one of these traditional approaches to present new vo-cabulary to their students; visual techniques, verbal techniques and translation.

1. visual techniques — With elementary level students teachers try to establish a link between the word and meaning by using one of the following means or techniques depending on the word to be taught:

a-realia, i. e. objects in the class, including the SS themselves, and others brought to class;

b-pictures, photos, drawings, flashcards, slides, wallcharts, transparencies, etc.c-mime, gestures, actions, facial expressionsThe techniques menitoned above are used with concrete words so that they are

presented easily, concretely as well as directly and in an interesting way.

1 Trimble, L. 1985; English for Science and Technology: A Discourse Approach. Cambridge : Cambridge University Press. P. 129.

2 Kenedy,C.& Bolitho,R.(eds.);English for Specific Purposes. London: Macmillan, .1984. P. 57–583 Kenedy,C.& Bolitho,R.(eds.);English for Specific Purposes. London: Macmillan, .1984. P. 57.4 Coady, J. L2 vocabulary acquisition: A synthesis of the research. In J. Coady & T. Huckin (Eds.),

Second language vocabulary acquisition (pp. 273–290). Cambridge: Cambridge University Press, 1997; Hulstijn, J., Hollander, M., & Greidanus, T. Incidental vocabulary learning by advanced foreign language students: The influence of marginal glosses, dictionary use, and reoccurrence of unknown words. Modern Language Journal, 80, 1996, 327–339.

5 Hunt, A., Beglar, D. Current research and practice in teaching vocabulary. The Language Teacher 22, (1), 1998.


Depending on the words to be taught and their meaning or being concrete or abstract, other ways to present them may be used.

2. verbal techniques- These techniques apply with abstract vocabulary items.a-by giving examples of the type, e. g. to illustrate the meaning of superordinatesb-by giving illustrative situations, to explain abstract words, for instancec-through definitiond-with synonyms/antonymse-by using scales for gradable items3. Translation, used sensibly, can be a useful technique to convey meaning as:— it saves time;— it allows to check correct comprehension, when necessary in the case of false

friends.These techniques constitute the direct or explicit vocabulary teaching. Due to time

and condition constarints it is impossible to teach to your students all the vocabulary directly or explicitly/intentionally. Thus, for this reason the teacher should equip the students with strategies so that they can continue learning new vocabulary outside the ESP classroom as well as after the the course.

ESP alike FL, SL is acquired through micro and macro mental processes: the first en-gage attention; memory; integration; restructuring and monitoring through which learners modify the interlanguage systems and improve their second language output consciously and intentionally; the second include the distinction between intentional learning and in-cidental learning; and also the distinction between explicit and implicit learning.

Learning vocabulary incidentally means memorizing words and expressionss through communicative activities mainly through receptive ones, i. e. reading and listening, while trying to learn something else. The learner’s attention is focused on the meaning in context rather than on the form of language 1. So incidental learning is closely connected with the context and clues to meaning, as to particular new or field-specific words, derive from familiarization with a certain situation which includes the topic, the setting, the speakers or communicator, the purpose as well as other elements of textuality and intertextuality.Context is the main element which helps in-cidetal vocabulary learning. Guessing words from context is seen as the opposition to ‘direct intentional learning and teaching of vocabulary’ 2.

Nation 3 states that “indirect vocabulary learning should occupy much more time in a language learning course than direct vocabulary learning activities”. It is im-

1 Hulstijn, Jan. H. 2008. Incidental and Intentional Learning. Chapter 12 in Handbook of the Second Language Acquisition edited by Christi J. Doughty and Michael H. Long. Blackwell Publishing Ltd, Oxford, UK.

2 Nation. Ibid. P. 394.3 Ibid. P. 388.

32 Section 2.

possible to teach all the vocabulary of the course explicitly; therefore, one of the teacher’s tasks is to encourage students to develop individual vocabulary learning strategies to continue acquiring vocabulary after the course. Gairns and Redman 1 state that “this not only makes the learner more responsible for his/her own learning but also permits greater attention to individual needs”. That means that the activities dedicated to the language in use (contextualization) have to occupy more time than the activities designed for decontextualization of new vocabulary items.

Awareness of different modes of teaching vocabularies–incidental and intention-al–on learners‘ acquisition of new vocabulary might lead to influential and fruitful pedagogical implications on how to teach vocabularies. Hedge 2, states that such strate-gies can be either cognitive (i. e., direct mental operations to understand and store new words) or meta-cognitive (i. e., indirect strategies that facilitate the conscious efforts to remember new words).

The empirical studyThis study focuses on the ways that students prefer and use to learn new spe-

cific vocabulary in their field of study, i. e. sports and physical activity, and also on the effective ways as regarding their progress in vocabulary aqusition. In other words, based on a questionaire and analyses of the results of their language tests on specific vo-cabulary the paper will identify which way they prefer to learn new words.

The subjects of this study were 35 sport students of the first year at Sports Uni-versity of Tirana. They were sent an online questionnaire composed of 12 questions which aimed to identify which types of classroom activities were most helpful to them to acquire new specific vocabulary of their field of study, as well as it asked students to state which of the activities used in the classroom they found more challenging. Another focus of this study was to find out if extra authentic materials, both written and audio/visual ones, had helped them enrich their sports and PE vocabulary, as well as to know if they had started using new strategies to learn new vocabulary.

The answers given by the students pointed out that they prefer tasks such as: that word games (85.7%), matching words with their definitions (82.9%), gap-filling ac-tivities (80%), multiple choice tasks (68.6%), guessing words from context (68.6%) and working with on-line dictionaries (62.9%) had enhanced the process of learning new vocabulary (see Table 1 below).

Most students have chosen as the more difficult types of exercises, the answers provided by them to the question about the activities mentioned at question 4 and they had to chose at least two, they answered that: crosswords and sentence build-

1 Gairns, R., Redman, S. Working With Words. Cambridge: Cambridge University Press, 1993, P. 76.

2 Hedge, T. Teaching and learning in language classrooms. Oxford: Oxford University Press, 2000.


ing, or using new words in their own written or spoken texts, as well as working with on-line dictionaries or multiple choice exercises. The qualitative analysis of this ques-tion helps to distinguish the types of tasks the students find difficult to complete and explained the students’ negative attitude to certain types of activities outlined in the previous question.

Table 1. – The questions and statistically processed results

Statistics for answers Yes/NoQuestions

Frequencyyes

Percentyes

Frequencyno

Percentno

Valid/Total

1 2 3 4 5 61. Do you find learning Sports English difficult? 21 60.0 14 40.0 35/35

2. Do you find Sports vocabulary dif-ficult to learn? 22 62.9 13 37.1 35/35

3. Do you find vocabulary exercises useful? 24 68.6 11 31.4 35/35

4. Which tasks help you learn the new words? 35/35

multiple choice tasks 24 68.6 11 31.4 35/35matching words with their definitions 29 82.9 6 17.1 35/35work with on-line dictionaries 13 37.1 22 62.9 35/35guessing from context 24 68.6 11 31.4 35/35Word games 30 85.7 5 14.3 35/35gap-filling activities 28 80.0 7 20.0 35/35crosswords 19 54.3 16 45.7 35/35other, sentence building, using them in dialogs or conversation etc. 23 65.7 12 34.3 35/35

5. Do you think being provided only with the definitions of the new words is enough to understand them in full?

10 28.6 25 71.4 35/35

6. Do the extra reading materials help you learn the new words successfully? 31 88.6 4 11.4 35/35

7. Do the exercises offered for vocabulary practice help you further use it for projects, assignments, presentations and communication?

34 97.1 1 2.9 35/35

8. Which of the following tasks help you consolidate and foster sports vocabulary?

35/35

•gameandeventcommentaries 33 94.3 2 5.7 35/35•problemsolutions 26 74.3 9 25.7 35/35

34 Section 2.

1 2 3 4 5 69. Did you start using any new techniques and strategies for learning and remembering new words?

6 17.1 29 82.9 35/35

10. Did any problems or difficulties occur when you started to deal with the new type of vocabulary?

9 25.712 34.3 35/35

A little: 14 40.0 35/35

11. Do you think the vocabulary you are learning will be useful for academ-ic/professional performance?

35 100.0 0 0 35/35

Another question not shown in Table 1 above asked them to state the reason they were having difficulties with sports vocabulary. The students with a low command of general English have stated that new vocabulary is difficult for them and they are facing problems to learn the new items they deal in the ESP classroom. 9 of the asked students state that they are having difficulties to learn new field-specific vocabulary because their low level of general English knowledge. Five students who face difficul-ties for this reason admit that they have encountered problems and 4 of them do not answer ‘yes’ but ‘somehow’. They also say that they have not started using any new strategies in order to learn new vocabulary. The majority of students with a low level of general English knowledge find difficult to use new items of vocabulary in their own sentences and texts and they also think that crosswords are challenging for them. On the other hand, these students think that gap-filling activities, word games and crosswords are helpful to learn new vocabulary. Moreover, despite these difficulties they find new vocabulary not very difficult as 7 of them answered to question 1 and 2 ‘a little’, and 2 of them answer ‘no’.

The majority of the students (88.6%) stated that extra materials, video/audio and written ones, help in their learning of sports and PE vocabulary and stressed that vo-cabulary practice exercises (97.1%) helped them consolidate new vocabulary items.

When answering if they had started using new strategies to help them learn and consolidate sports specific vocabulary, 5 of them said that they had started reading authentic materials, such as news, books and surfing on the net in order to help them with enriching their vocabulary. Some others have started watching matches and sport events with commentaries in English.

Students have commented that sports vocabulary is valuable and they appreciate the fact that they are attaining a lot of vocabulary items related to their field of study. The majority of the students, 13 of them confess that they are not facing any prob-lems in the ESP class, respectively with activities to learn field-specific vocabulary; 11 of them are facing difficulties because the vocabulary they are dealing with is un-familiar to them and it is the first time they are encountering them; 8 of them say that


the problems are due to their general English competence, i. e. their English level is elementary; 2 of the subjects have not responded to the question and 1 of the students states that he/she is facing problems because of the different teaching approach as well as for the specificity of the terminology dealt in the classroom. A general opinion stated by them is also that they are dealing with a large amount of new sports vocabulary which makes it more challenging for them to learn and master.

In conclusion, the main difficulties the students face in learning sports vocabulary are because:

•Theyaredealingwithfield-specifictextsand vocabulary intensivelyforthefirsttime

•TheybelongtoalowlevelofGeneralEnglish.•Theyhavetolearnalargeamountof vocabulary;The results of the questionnaire confirmed that the best way to teach vocabulary

efficiently and to make students confident in using newly learned field-specific vocabu-lary is through various activities to present, practice and consolidate new lexicon. The students also have to distinguish between general, semi-technical and technical vo-cabulary of their field and profession in order to make the learning process easier, or the noticing stage which is important. The teacher should carefully select the vocabulary to be taught during the course and emphasize specialized vocabulary to ensure cor-rect understanding and usage of the respective terminology. The teacher should also teach students to use different vocabulary learning strategies so that they can continue enriching their lexicon even after the completion of the course. It is also important to present authentic materials to the students to help them know how the learned vo-cabulary is used. Moreover, authentic materials as well as extensive reading and lis-tening should be used in order to provide the basis of incidental vocabulary learning, as some of the students find it useful and have already started reading materials and watching events to know more about sports, regulations, etc and beside them to build on their sports vocabulary.

References:1. Born-Leichleitner I. Ibid. P. 76.2. Bowen, T. & Marks, J. Inside Teaching: Options for English Language Teachers.

Oxford, Macmillan Heinemann, 2002.3. Coady, J. L2 vocabulary acquisition: A synthesis of the research. In J. Coady &

T. Huckin (Eds.), Second language vocabulary acquisition (P. 273–290). Cam-bridge: Cambridge University Press, 1997.

4. Decarrico, J. S. Vocabulary Learning and Teaching. IN: Celce-Murcia, M. Teach-ing English as a Second or Foreign Language. Third Edition. London: Heinle Heinle — Thomson Learning, 2001.

36 Section 2.

5. Dudley-Evans, T. and St.John, M. (1998). Developments in English for Specific Purposes: A Multi-Disciplinary Approach. Cambridge: Cambridge University Press.

6. Gairns, R., Redman, S. Working With Words. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.

7. Griffiths, C. Patterns of language learning strategy use. System 31, 2003, 367–383.8. Griffiths, C. Language learning strategies: Theory and research. Iran. ILI Language

Teaching Journal 2, 1, 2006.9. Harmer, Jeremy. The Practice of English Language Teaching. London: Long-

man,1991.10. Hatch, E. Brown, C. 1995 Vocabulary, Semantics, and Language Education. Cam-

bridge: Cambridge University Press. 11. Hedge, T. Teaching and learning in language classrooms. Oxford: Oxford Uni-

versity Press, 2000.12. Hulstijn, J., Hollander, M., & Greidanus, T. Incidental vocabulary learning by

advanced foreign language students: The influence of marginal glosses, dictionary use, and reoccurrence of unknown words. Modern Language Journal, 80, 1996, 327–339.

13. Hulstijn, Jan. H. 2008. Incidental and Intentional Learning. Chapter 12 in Hand-book of the Second Language Acquisition edited by Christi J. Doughty and Mi-chael H. Long. Blackwell Publishing Ltd, Oxford, UK.

14. Hunt, A., Beglar, D. Current research and practice in teaching vocabulary. The Language Teacher 22, (1), 1998.

15. Kenedy, C.& Bolitho, R. (eds.); English for Specific Purposes. London: Macmil-lan,.1984.

16. Nation, Paul I. S. Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge Univer-sity Press, 2003.

17. Robinson, P. (1991). ESP Today: A Practitioner’s Guide. New York: Prentice Hall18. Trimble, L. 1985; English for Science and Technology: A Discourse Approach.

Cambridge: Cambridge University Press.

Language and Literacy Learning 37

Section 3.Language and Literacy Learning

Zhumagaliyeva Guldana,Academy of Public Administration

under the President of theRepublic of Kazakhstan, Institute of Diplomacy


Theoretical approaches for substantiation of inter- subject connectivity in teaching a professionally- oriented foreign language

Жұмағалиева Гүлдана,Қазақстан Республикасы Президентінің жанындағы

Мемлекеттік басқару академиясы,Дипломатия институты


Шет тілін кәсіби бағдарлай отырып оқытудағы пәнаралық сабақтастықты

негіздейтін теориялық бағыттарҚазақстанның дүниежүзілік ақпараттық қауымдастығына интеграциялану-

ымен туындаған бүгінгі қоғамдағы түбегейлі өзгерістер шет тілін білетін кәсіби мамандардың тиімді даярлануын қамтамасыз ететін жаңа тәсілдер мен бағыттарды іздестіру қажеттілігін туындатып отыр. Алайда, бүгінгі күні «Мемлекеттік басқару» мамандығы бойынша білім алушы магистранттарды кәсіби бағыттау негіздерінің қалыптасуына ықпал ететін, кәсіби бағдарлай отырып шет тілін оқыту рөлінің артуының қажеттілігі мен оның теоретикалық және әдістемелік қамтамасыз етілуінің жеткіліксіздігі, сонымен қатар кәсіби бағыттауға артып келе жатқан талаптар арасында қарама-қайшылықтар орын алуда. Шет тілін кәсіби бағдарлай отырып оқыту — бұл шет тілін кәсіби қарым-қатынас құралы ретінде үйретуге, кәсіп туралы жаңа білімдерді меңгеруге және тұлғаның кәсіби

38 Section 3.

маңызды қасиеттерінің, кәсіби менталитеті мен кәсіби «Мен-концепциясының» қалыптасуына негіз болатын арнайы салалары бар «арнайы мақсат үшін тілдер» сабақтастығының бағытталған үрдісі.

Осы талаптарға сәйкес кәсіби білім беруде бүгінгі күні кәсіби бағдарлай оты-рып шет тілін басқа пәндермен байланыстыра оқыту арқылы шеттілдік қарым-қатынастың міндеті мен мазмұнын кеңейту маңызды болып отыр. Пәнаралық байланыстың негізі бір пәннің материалдарын екінші пәнді оқыту кезінде пай-далануда жатыр. Пәнаралық байланыстар білім сабақтастығына негіз болады және ғылым негізін жүйелі түрде меңгеруге мүмкіндік беретін гнесеологиялық мәселелерді көтереді. Пәнаралық байланыстар өткен ғасырлардың атақты педагог-тары мен ойшылдарын да қызықтырған. Мысалы, Ян Амос Коменский, бір-бірімен байланысты нәрселердің барлығы байланыста оқытылуы қажет деп атап өткен болатын. Дж. Локк та оқу үрдісі кезінде бір пән екінші пәнмен толықтырылуы қажет деп ой қорытқан болатын. К. Д. Ушинский қандай ғылымдармен болма-сын берілетін білімдер мен идеялар әлемге және өмірге кең, жарқын дүниетаным органикалық негізде қалыптасуы қажет деп атап көрсетіп, алғаш болып пәнаралық байланыстардың толық психологиялық-педагогикалық түсініктемесін беріп өтті.

Қазақстанның жоғары оқу орындарында орын алып отырған бірден-бір мәселе осы пәнаралық сабақтастықтың жоқтығы, яғни ESP немесе EAP бойынша оқу бағдарламаларын, жоспарлар мен материалдарды дайындауда тек қана линг-висттер, тіл мамандары мен әдіскер мамандар жасайтындығында жатыр. Білім алу-шыларды шеттілдік кәсіби дайындаудың барлық элементтерінің нақты бағыттағы мамандар мен лингвисттердің біріге отырып жобаланбауы және белгілі бір топтың қажеттіліктері негізінде болмауы жан-жақты сабақтастық принциптеріне сай кел-мей отыр. Сондықтан да білім алушылардың әрбір нақты тобында шеттілдік кәсіби даярлықтың жобалануына болашақ мамандардың қажеттіліктерін талдау (Need’s Analysis) себеп болуы керек. Тек қана осы анализ негізінде ғана оқытушылар студенттердің болашақ кәсіби қызметтерін толықтай болжай алуға мүмкіндік беретін, олардың шынайы кәсіби қажеттіліктеріне сәйкес келетін оқу материал-дарын жинақтап, бағдарламалар жасай алады. Жан-жақты сабақтастық принципі өзінің негізі жағынан замануи пәндік-тілдік біріктірілген оқуға, басқаша айтқанда CLIL-ге (Content and Language Integrated Learning) жақын.

Халықаралық сарапшылар CLIL әдісіне төмендегідей анықтама береді:• «тілді мәдениетаралық түсінісуге, халықаралық көзқарасты

қалыптастыруға және жалпы білім сапасын жақсартуға дайындық құралы ретінде қарастыратын әдіс» 1;

1 Marsh D. CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and Foresights Potential. Jyväskylä: University of Jyväskylä, Finland, 2002.


• «пәндіоқуғажәнепәнарқылытілдіүйренугебағытталғанәдіс» 1;• «екіншінемесеүшіншітіларқылыпәндердіоқужәнепәндіксалаларды

оқу барысында тіл үйренуді жетілдіру, яғни пәндік және тілдік мақсаттарға қатар қол жеткізу» 2.

CLIL-дің теориялық негізі Л. С. Выготскийдің мәдени-тарихи теория-сы мен Жақын арадағы даму аймағы (Zone of Proximal development (ZPD)) ұғымына, Джим Кумминстың BICS/CALP (Basic Interpersonal Communicative Skills)/(Cognitive/Academic Language Proficiency) теориясына және америкалық психолог Бенджамин Блум ұсынған танымдық саладағы оқытудың педагогикалық мақсаттарының жіктелуі- Блум таксономиясына негізделеді 3. CLIL-дің негізгі мақсаты студенттердің пән саласына сәйкес алдыңғы алған тәжірибелері мен жеке қызығушылықтарын интеграциялау жолы арқылы оларда CALP-ты қалыптастыру. Л. С. Выготскийдің, Джим Кумминстың жұмыстарын және Блумның таксономиясын зерделей отырып, CALP құрылымына үш компонентті жатқызуға болады: когнитивті компонент (оқытылып жатқан пән бойынша талдау, синтездеу, бағалау сияқты ойлау қабілетінің жоғарғы деңгейін дамытумен анықталады, ал бұл өз ойын нақты жеткізе алу, алынған нәтижелерді дәлелдеу және талдау, дәлелдер келтіру, пайымдауды жеткізе алу, тұтасты бөліктерге бөле алу және олардың арасындағы өзара қарым-қатынасты анықтау, негізгі және жанама ақпаратты ажырата алу, құбылыстарды бағалау және тал-даумен сипатталады); академиялық компонент (терминологиялық минимумды, тілдік бірліктерді білу, анықтама беріп үйрену, графикалық материалдармен жұмыс жасау, лексикалық ақпаратты алу және сақтау, сөздерді меңгеру, оларды қолдану кезінде ой-лана отырып сөйлеу үшін еске түсіру) және тілдік компонент.

CLIL терминін 1994 жылы қолданысқа енгізген Дэвид Марш бұл әдіснамалық тәсілді пәндер немесе пәндердің бір бөлігі қосарлы мақсатқа, атап айтқанда пән туралы білім алуға және сонымен бір уақытта шет тілі бойынша білім алуға назар аударылатындығын сипаттап берді 4. Бұл әдістің педагогикалық және әдіснамалық тұстарымен айналысып келген ғалымдардың пайымдауынша және Финляндия, Норвегия, Польша, Германия, Испания, Италия сияқты Еуропа елдерінде жаппай енгізілген тәжірибе нәтижесі көрсетіп отырғандай, егер CLIL тиісті түрде жүзеге

1 Maljers, A., Marsh, D., Wolff, D., Genesee, F., Frigols-Martín, M., Mehisto, P. (2010), based on Marsh, D. & Wolff, D. eds. (2007). Diverse Contexts – Converging Goals: CLIL in Europe. Peter Lang: Frankfurt.

2 Van de Craen, P. Content and Language Integrated Learning, Culture of Education and Learning Theories. Brussels: Vrije Universiteit Brussel, Dept of Germanic Languages, 2006.

3 Dale L, Tanner R. (2013) CLIL activities. A resource for subject and language teachers. Cambridge Handbooks for Language Teachers. Series Editor Scott Thornbury. Cambridge University Press

4 Mehisto, Peeter, Marsh, David, Frigols Maria Jesús (2008): Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan.

40 Section 3.

асырылса, ол студенттердің тілдік дағдысын және тақырыпты білуін жақсартуға ықпал етіп қана қоймай, сонымен қатар пәнаралық сабақтастықты нығайуын қамтамасыз етеді деген фактіні алдыңғы қатарға шығарады. Оқытудың алуан түрлі стратегияларын дамытуға және инновациялық оқыту әдістерін қолдануға ықпал ете отырып, пәнмен байланысты оқыту когнитивтік даму мен жалпы шет тілін оқытуды да жеңілдетеді.

CLIL тұжырымдамасында шет тілі сабақтарында оқу материалын оқытылатын пән үшін өзекті болып табылатын проблематикамен толықтыру есебінен бейіндік және кәсіби бағдарланған орта құрып, нақты оқу пәнінің контентіне негізделген тілді оқыту жөніндегі бағдарламалар мен курстарды әзірлеу көзделеді 1. Сонымен қатар бұл тәсіл оқытудың конструктивистік философиясымен тығыз байланысты, оған сәйкес тілді үйренуді студенттер топтарда бірлесіп жұмыс істеу арқылы орындайды және бұл тұтас білім беру философиясының көрінісі болып табылады. Бұл фило-софия оқыту процесін ықпалдастыруды және оны әртүрлі пәндер мен дағдыларға бөлудің немесе бөлшектеудің болмауын қолдайды 2. CLIL тіл мен пән мазмұнының ықпалдасу тәсілі ретінде пәнаралық жоғары деңгейдегі ықпалдасу үлгісі бола оты-рып, көбінесе транс-пәндік ықпалдасу элементтерін қамтиды. Жалпы CLIL негізгі төрт қағидаттың ықпалдасуына негізделген: таным, қоғамдастық, коммуникация және мәдениет. Онда хабарлауға (тақырып, мазмұн), ортаға (тіл) және басқалармен әлеуметтік өзара іс-қимыл жасауға назар аударылады. Бұл тәсілді ұстанушыларға сүйенсек, тілдің өзгеруі таным үшін катализатор ретінде әрекет етеді 3.

Пәндік-тілдік байланысқан оқытудың және жан-жақты сабақтасқан оқыту принципінің екінші маңызды ерекшелігіне келер болсақ, біріншіден негізгі мақсат пәнді шет тілі арқылы оқыту болса, екіншіден шет тілін оқытылу пәні арқылы үйретуде жатыр, алайда екі жағдайда да оқытушы осы компоненттерді барынша байланыстыруға тырысуы керек. Осылайша, болашақ мамандарды шет тілдік кәсіби даярлау процесі кезінде жан-жақты байланыстыру принципін жүзеге асыру әр түрлі пәндерден алған білімдердің сабақтастығын ғана қамтамасыз етіп қоймай, сонымен қатар студенттердің бір уақыттағы байланыстық, ақпараттық, академиялық және әлеуметтік машықтарын қалыптастырады; тұлғаның интегралдық қасиеттерінің, оның әлеуметтік ортаға және халықаралық еңбек нарығына үйлесімді түрде кіруі.

Мақаламызды қорытындылай келе, пәнаралық байланыстарды өзектендіру силлабустар, бағдарламалар және оқу құралдарын жасау негізінде жүзеге асыры-

1 Кеith Kelly, John Clegg, Lida Schoen http://factworld.info/clil/café/index.htm2 Coyle, Do, Hood, Philip, Marsh, David (2010): Content and Language Integrated Learning.

Cambridge: Cambridge University Press.3 Coyle D. CLIL – a pedagogical approach from the European perspective/D. Coyle.//Encyclopedia

of language and education. Vol.4: Second and foreign language education/Ed. By Nelleke van Deusen-Scholl and Nancy H. Hornberger. – New York, NY: Springer, 2007. – P. 97–111.


луы қажет және шет тілін кәсіби бағдарлай отырып оқытуда құрамына әр түрлі бағыттағы маман иелері кіретін шығармашылық топтар құрып, CLIL қағидаттары мен стратегияларын негізге алу керек деген тоқтамға келіп отырмыз. Мысалы, «Мемлекеттік басқару» мамандығы бойынша магистранттар үшін ESP бойынша силлабус даярлауда пән оқытушыларын тарту шет тілін кәсіби бағдарлай отырып оқытуда нақты мерзім ішінде нәтижеге қол жеткізуге ықпал етер еді. Оқу-әдістемелік құралдарды жасау кезінде де байланыстық амалдарды қолдану осы мәселенің шешілуіне мүмкіндік туғызған болар еді. Шет тілін кәсіби бағдарлай отырып оқытуда көп өлшемді дидактиканың құрал-жабдықтарын қолдану репродуктивті білім мен дағдыны емес, әрекеттердің рационалды, логикалық біріңғай бірізділігінің жүзеге асырылуын қалыптастырады. Мұның барлығы пәнаралық байланыстарды орнатуға, креативті ойлау тәжірибесінің жинақталуына мүмкіндік беріп, нәтижесінде маманның кәсіби даярлығының сапасын көтеруге әсер етеді.

Әдебиеттер тізімі:1. Coyle D. CLIL – a pedagogical approach from the European perspective

/D. Coyle.//Encyclopedia of language and education. Vol.4: Second and foreign language education/Ed. By Nelleke van Deusen-Scholl and Nancy H. Hornberger. – New York, NY: Springer, 2007. – P. 97–111.

2. Coyle, Do, Hood, Philip, Marsh, David (2010): Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

3. Dale L, Tanner R. (2013) CLIL activities. A resource for subject and language teachers. Cambridge Handbooks for Language Teachers. Series Editor Scott Thornbury. Cambridge University Press.

4. Кеith Kelly, John Clegg, Lida Schoen http://factworld.info/clil/café/index.htm.5. Marsh D. CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and

Foresights Potential. Jyväskylä: University of Jyväskylä, Finland, 2002.6. Maljers, A., Marsh, D., Wolff, D., Genesee, F., Frigols-Martín, M., Mehisto,

P. (2010), based on Marsh, D. & Wolff, D. eds. (2007). Diverse Contexts – Converging Goals: CLIL in Europe. Peter Lang: Frankfurt.

7. Mehisto, Peeter, Marsh, David, Frigols Maria Jesús (2008): Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan.

8. Van de Craen, P. Content and Language Integrated Learning, Culture of Education and Learning Theories. Brussels: Vrije Universiteit Brussel, Dept of Germanic Languages, 2006.

42 Section 4.

Section 4.School Education

Rukosueva Xenia Nikolaevna,Siberian Federal University,

student direction of Teacher EducationE-mail: [email protected]

Development of the organization of younger schoolboys

Рукосуева Ксения Николаевна,Сибирский федеральный университет,

студент направления «Педагогическое образование»E-mail: [email protected]

Развитие организованности младших школьниковВ числе востребованных современным обществом качеств личности — орга-

низованность. Ставшая устойчивым качеством личности, она позволяет человеку успешно справляться с предъявляемыми к нему окружающей действительностью требованиями, согласовывать их с собственными потребностями и интересами, освобождая себя от внешнего контроля, принудительных проверок.

В развитии организованности сенситивным периодом выступает младший школьный возраст, поскольку именно здесь идет сознательное освоение способов деятельности, формируется направленность личности, закладываются основы нравственности.

Стоит отметить, что существуют различные определения организованности как качества личности: Фалеева Л. В. рассматривает организованность как харак-теристику, определяющую стилевые особенности реализации организованного поведения, Порцевская Е. Д. изучает организованность, как проявление опреде-ленных качеств студентов в учебном процессе, Дегтярева Н. П. рассматривает функциональные связи между индивидуальными и личностными компонентами организованности, Пересыпкина В. А., Кудинов С. И. говорят об организован-ности как о единстве объективных и субъективных факторов и т. д.

School Education 43

Основываясь на различных определениях данного качества личности, мы считаем, что организованность — это интегративное качество личности, ком-понентами которого являются:

— приведение рабочего места в порядок;— подбор необходимого «оборудования» и его рациональное расположе-

ние на рабочем месте;— четкое представление о цели деятельности;— составление программы действий при рациональном расходовании вре-

мени; внесение изменений при необходимости;— объективное оценивание своих действий;— учитывание и приятие во внимание позицию «другого».При многообразии понимания организованности, ученые и практики выделя-

ют различные способы ее формирования. Якобсон С. Г. занимался формированием способности школьников работать без отвлечений в учебной работе. Формированию способности послужило средство фиксации внимания ребенка — счет эксперимен-татора вслух или секундомер, помогающее фиксировать внимание на его отвлечениях и показывающее время, которое он теряет 1, так же для формирования вышеуказан-ной способности Якобсон С. Г. использовал оценку хорошей работы ребенка во вре-мя приготовления уроков флажком. Прокина Н. Ф. занималась изучением условий формирования организованного поведения школьников при выполнении режима в школе-интернате. Для формирования организованного поведения между группами детей устраивалась игра-соревнование на быстрое и добросовестное выполнение утреннего режима 2. Перченко Е. Л. реализовывала работу в трех направлениях:

1. Методико-консультативная работа с педагогами семинары и беседы слу-жили введением в проблематику организованности, на консультациях обсужда-лись модели организации взаимодействия учащихся на уроках, примеры работы с различными типами неорганизованных школьников;

2. Работа с родителями — обучение эффективным способам и приемам формирования организованности у младших школьников в семье с помощью ин-дивидуальных консультаций, родительсктх собраний с элементами обучения;

3. Работа с детьми в системе развивающих зантий 3.

1 Якобсон С. Г. Изучение организованности школьника в учебной работе/С. Г. Якобсон//Вопросы психологии личности школьника/Ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина. – Москва.: АПН РСФСР, 1961. – С. 333–357.

2 Прокина Н. Ф. Условия формирования организованного поведения школьников при выполнении режима в школе-интернате/Н. Ф. Прокина//Вопросы психологии личности школьника/Ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина. – Москва : АПН РСФСР, 1961. – С. 358–385.

3 Перченко Е. Л. Психологические условия формирования организованности у младших школьников: Автореф. дис. канд. псих. наук. – Курск, 2006. – 24 с.

44 Section 4.

В нашей работе первым этапом в поиске результативного способа развития организованности являлось проведение диагностик, направленных на выявление уровней сформированности организованности.

Существуют различные методики диагностики уровней сформированно-сти отдельных проявлений организованности. Имеются методики диагности-ки, посвященные изучению объема произвольной памяти (Шипицыной Л. М.), самостоятельного действия (Д. Б. Эльконин), самоконтроля (П. Я. Гальперин, С. Л. Кабылицкая). Так же имеются методики диагностики, посвященные ком-плексу проявлений организованности: восприятия, пространственных представ-лений, координации глаз–рука, зрительной памяти, организации и планирования действий (А. Рей), самых важных личностных качеств, являющихся показателями воспитанности (Н. И. Монахов) и др.

Для определения уровня сформированности организованности младших школьников нами были использованы методики А. Рея и Н. И. Монахова. Заме-ры уровней сформированности организованности были произведены в 4 классах МБОУ СОШ № 12 г. Красноярска. В диагностировании приняли участие 41 чело-век, контрольный класс составил 17 человек, экспериментальный — 24 человека.

Во время обработки данных начальной диагностики Монахова Н. И. кон-трольного и экспериментального классов было выявлено, что контрольный и экспериментальный классы имеют различный уровень сформированности организованности. В контрольном классе преобладает высокий уровень сфор-мированности организованности, он составляет 52,9% (9 учеников). В экспе-риментальном классе высокий уровень сформированности организованности составляет всего 37,5% (9 учеников). Средний уровень в контрольном и экс-периментальном классах составляет 35,3% (6 учеников) и 54,2% (13 учеников) соответственно. Наименьшее количество учеников показали низкий уровень сформированности организованности, в контрольном — 11,8% (2 ученика), экспериментальный — 8,3% (2 ученика).

Данные начальной диагностики Рея А. оказались следующими: учеников с вы-соким уровнем организованности в контрольном и экспериментальном классах оказалось 58,8% (10 человек) и 83,3% (20 человек) соответственно. Количество учеников со средним уровнем насчитывается в контрольном классе 17,6% (3 че-ловека), в экспериментальном — 8,3% (2 человека), низкий уровень наблюдается у 23,5% (4 человек) и 8,3% (2 человека) в контрольном и экспериментальном классах соответственно.

Для учеников четвертых классов нормой является наличие высокого уровня организованности, но анализ результатов диагностик как Монахова Н. И., так и Рея А. показали наличие в контрольном и экспериментальном классах учеников с низким и средним уровнем организованности, что подтверждает необходимость

School Education 45

развития организованности младших школьников и ставит вопрос о поиске более результативных средств ее развития.

В своей работе мы предложили использовать кейсы для развития органи-зованности. Кейсы были разработаны с учетом психофизиологических особен-ностей, интересов, привычек, увлечений учеников, в основу их разработки были положены принцип наглядности, доступности, систематичности и последова-тельности.

В следующей статье предполагается рассмотреть результативность использо-вания кейсов для развития организованности младших школьников.

46

47

Psychology

48 Section 1.

Section 1.Pedagogical Psychology

Berdimuratov Temerkhan Baibosynovich,Kazakh-Russian International University, President

E-mail: [email protected],[email protected]

The experience of developing a model of pedagogical training technology of non-native speech by suggestive techniques

As a tool for teaching technologies development the model development is considered to be useful in the form of a processual technological model chart step-by-step describing actions of a teacher and learners 1.

Most of the above-noted experts believe that the following components have to be included in the technological model chart:

I. Lesson (course, discipline) goals and objectives.II. The creation of a comfortable learning environment in class.III. The content of the educational material is in module and structure forms

(matrix, columns of educational information, schemes, technological charts, pictures, symbols, etc.).

IV. A set of pedagogical tasks and communication situations.V. Forms, methods and teaching tools.VI. The evaluation, monitoring and correction of the educational process

systems.VII. Intermediate and final results.

1 Selevko G. K. Modern educational technologies: Workbook for pedagogical universities and institutes for continuing education. – Moscow: Public education, 1998.С. 127; Uman A. I. Theoretical fundamentals of the technological approach to learners in the didactic training of a teacher//Dissertation, Doctor of Pedagogy.-Moscow: 1996. С. 341; Monakhov V. M. The design and implementation of new teaching technologies//Soviet Pedagogy. – 1990. -#7. 17–22. с; Serikov V. V. Education and personality. Theory and practice of the design of the pedagogical systems. – Moscow: Publishing corporation “LOTOS”, 1999. С. 272.

Pedagogical Psychology 49

Thus, we have developed “A Model of Pedagogical Training Technology of Non- Native Speech by Suggestive Techniques” based on the above basic requirements for the optimal model of the pedagogical technology (solution of one of the pedagogical problems of the model is presented as an example. Appendix #1).

The presented model corresponds to the parameters of pedagogical technologies as a goal-oriented, in advance planned and step-by-step implemented sequence of actions realized by a teacher to implement a set of methods, techniques, tools, methods, procedures and operations as instruments ensuring the achievement of a projected goal per unit time in terms of teaching practice 1.

The presented model of one of the pedagogical technology problem solution consists of 9 didactic units and 21 technological operations composing a basic structure of the technological process ensuring the achievement of intermediate and final pedagogical outcomes by a teacher.

Primarily, in the pedagogical technology management of psychological and pedagogical methods of the coordination of learners’ psychophysiological, physical and intellectual actions aimed at achieving the desired outcomes under time pressure, start and end fixity, plays a key role. As such a major “living” active control mechanism of the pedagogical technology we have selected for the first time suggestive techniques of teaching of non-native language 2 as a sum of methods of the educational impact on a learner as the most dominant key support in the system of psychological, general pedagogical, didactic and methodic procedures of the interaction between a teacher and students.

Suggestion (lat. suggest — hypnosis) suggestive education 3 has a special impact on the optimization of learners’ functional mind states, the activity of mental processes of students’ cognitive work, the formation of unconscious setups on hypermnesia (extra memorizing) in the unconscious human psyche and hereupon improves all perception, digestion and reproduction possibilities of the learned language material and the efficiency of the conversion into the practical speech enabling the teacher to improve the quality of language teaching.

These features were the reason for choosing this method as a leading method of the practical activity of the management objects (teacher and learners) as a

1 Talyzina N. F. Management of the knowledge acquisition process – Moscow State University, 1975. С. 321 ; Simonov V. P. The system approach – the basis of the pedagogical management//Pedagogy.-1994.-#1.С. 430; Slastenin V. A. The development of the teacher’s personality in the process of his professional training. – Moscow: Higher school, 1976. С. 224; Pidkasisty A. I. The independent cognitive activity of high school pupils in training. – Moscow: Higher school, 1980. С. 335;

2 Lozanov G. K. Fundamentals of the suggestion in the materials of the First International symposium on suggestion. Science and Art. Sofia, 1973, p. 55–70.

3 Lozanov G. K. Fundamentals of the suggestion in the materials of the First International symposium on suggestion. Science and Art. Sofia, 1973, p. 55–70.

50 Section 1.

major method of the pedagogical stimulation of learners’ activity at all stages of the pedagogical technology.

We would like to consider the main stages and phases presented here in the form of didactic units and technological operations.

I. The design stage of the class goals and objectives (Didactic Unit #1). As befits in complex structures of the pedagogical technological process, goals and objectives are presented as multiple-vector and form the whole “tree of goals and objectives”.

Such multiple-vector nature of goals is associated with those five main directions of the whole cycle of classes to reach the final outcomes:

1. The creation of a comfortable learning environment by the teacher.2. The achievement of the teacher’s productive psychological state.3. The achievement of the efficient message transmission.4. The demonstration of flexibility to satisfy the learners’ needs.5. The consolidation of learning outcomes.In order to comply with the following important condition for proper goal-setting

at this stage it is necessary to determine an ideal outcome model in the goal that will make a learner act exactly in a certain way and not otherwise without deviating from the target, having formed the most important task in his/her consciousness.

As we see, the goals of the described pedagogical technology priori reinforce the desired results in accordance with the specified requirements for the quality and available restrictions (time, fixity of the beginning and end of the class).

Such didactic units and technological operations in the technological chain contribute to the “fixation”:

1. The didactic unit of the model #3 “The preliminary evaluation, monitoring, and correction of the teaching process before solving the tactical pedagogical problem”.

2. The didactic unit of the model #5 “The evaluation, monitoring and correction of the teaching process based on the tactical pedagogical problem solution”;

Thus, goals and objectives are executed in the process of technologies constantly till the transfer of these outcomes into the professional context.

II. The creation of a comfortable learning environment in class (the didactic unit #2).

The content of the given didactic unit consists of the creation of a teacher’s productive personal state in the class through the system of special exercises, teacher’s activation during the class in connection with different personal states as well as the application of relaxing exercises that normalize the teacher’s state during the unbalance of the psychophysiological states and the development of the learners’ heightened expectations of the class outcomes.

III. The content of the class teaching material. The stage of the project development begins with the design of the content of the teaching material.


As a rule, the content of the teaching material includes the definition of the difference between the desired level and the tactical level of knowledge. The research results of the lead sensory representation perception systems, the leading thinking style, the leading brain hemisphere, the leading type of the intellectual activity allow estimating the paths of teaching and study on the one hand, and on the other hand strictly selecting individually the assignments for students by the teacher.

The stage of the development of the model’s teaching material goes through all didactic units of the technology: from the design stage — the formulation of goals and objectives in the class (Didactic unit #1) till “The evaluation, monitoring and correction of the teaching process of the future class” (Didactic unit #16) through the implementation of the relevant data didactic units and a significant number of technological operations.

This is the main structure of the model’s technological process, which is characterized by the stability of its parameters (permanency, rigidity), pertaining to the strictly regulated well established technologies. The deviations can be allowed in case of the quality errors during the monitoring.

IV. A set of the pedagogical tasks and communication situations and their solutions (Didactic unit of the model #4). Several technological operations are included in a set of the model’s pedagogical tasks: “The conception of the task theme and mental maps of its pedagogical solution”, “The axiomatic apparatus of the problem: theoretical positions, terms, and concepts”, “The solution of the pedagogical problems and communicative situations by suggestive techniques at the primary and intermediate levels”, as well as “The effective class ending and getting final results by suggestive techniques till the transfer into a professional context” (“Didactic units ## 4, 5, 6”).

The solution of the pedagogical problem is the guidance, planning, and coordination of the learner’s psychophysiological and mental efforts in the technological process aimed at the efficient management to achieve the high-quality results taking into account the time units and participants’ satisfaction of the process.

V. Forms, methods and teaching tools (Didactic unit #4). Method as a way to achieve any goal, organically being a part of the technology, helps to explain the solution of the given functional problem. The methods of the problem solution in this division are scientific, methodical and informative supporting: the concept of the problem theme and mental maps of its pedagogical solution, graphical tools, presentations, conceptualization of the theme, etc.

In a model Methods of actions have been selected from the objective level of methods — assignments, games, methods of influence, organization, monitoring, regulation and stimulation.

52 Section 1.

The technology is built on the suggestive method of teaching of the non-native language that determined the leading name of the technology since the given method is substantial in the technology.

As it is known, the method tools are the means. The method means of the joint activity in the solution process of any pedagogical problems in the model among the means of the pedagogical process are such specific for suggestive methods ways, for example, the techniques of ideomotion skills (mental playing of the upcoming activity), the techniques of the mastering the full mental, physical and emotional peace in the context of the clear consciousness in the process of the memorization of the foreign vocabulary, the techniques of the dosing that weaken the fatigue of the brain activity, etc.

Among the means of the pedagogical activity used to impact a student and a group by words, action and example is the technique of the use of “specializations” of the brain hemispheres (both hemispheres) through visualization, future pacing techniques etc.).

VI. The system of evaluation, monitoring and correction of the teaching material (Didactic units #3, 5, 6, 7, 8, 9).

At this stage first of all we check and control the achievement of the set goals, determine what we have indeed received from the selected technology of the educational activity in terms of developed personal, professional and pedagogical skills i. e. the outcome.

VII. Intermediate and final results (Didactic unit #6).The result fixes what we plan to get at the output of the realization process of

the pedagogical technology goals. The realization of the selected technology of the educational activity leads to the final product — professional knowledge and the development of personal qualities as well.

We can talk about the success of the managerial activity when we know real results and the consequences of the technological process for all participants of interaction in the form of quantitative and qualitative evaluations.

Appendix #1An example of the solution of a problem of “A model of the pedagogical training

technology of the non-native speech by suggestive techniques”.The content of the problem solution model #1Didactic unit #1. The development of skills to control the achievement of the

course goals, the coordination of action plans, use of control tables, self-evaluation based on the training results, planning of the further goals.

Didactic unit #2. The creation of a comfortable learning environment in class.1. The creation of control of the productive personal teacher’s state by the

suggestive methods by selecting the exercises if it is necessary in connection with the situation or personal teacher’s state during the class.


2. The use of the activating and relaxing exercises, rules by selecting assignments if it is necessary in connection with situations or personal teacher’s state during the class.

3. The creation and use of the heightened expectations by suggestive methods by selecting exercises if it is necessary in connection with the situations or personal teacher’s state during the class.

Didactic unit #3. The preliminary evaluation, monitoring and correction of teaching before solving a tactical pedagogical problem.

Technological operation #1. Identifying the learners’ desires to the given changes in their behavior.

Technological operation #2. Checking the proper goal setting by the learners to implement the changes.

Technological operation #3. Goal setting by the learners during changes.Didactic unit #4. Forms, methods and tools of the tactical pedagogical problem

solution.Technological operation #1. Determining the theme concept, mental maps of its

solution and axiomatical apparatus.Technological operation #2. Determining the additional results received during

the training due to various reasons.Technological operation #3. Determining the achievement of all set goals of the

training.Technological operation #4. Checking the results and realization based on the goal

review using such skills as perception sharpness, reframing, etc. and the whole variety of the appropriate suggestion skills.

Technological operation #5. Creating the final control table and graphical scheme of the goal movement to the final result according to Bandura A.

Technological operation #6. Goal setting for further training based on the reverse test.

Technological operation #7. The analysis of the teacher and students’ possibilities.Technological operation #8. The calculation of the educational path by selecting

the suggestion techniques.Technological operation #9. Training exercises.Didactic unit #5. Evaluation, monitoring and correction of teaching based on the

results of the tactical pedagogical problem solution.Technological operation #1. The control table “The goal realization in getting the

outcomes of the pedagogical problems solution by the suggestive methods (10 grade scale).

Technological operation #2. Identifying the learners’ desires to the given changes in their behavior.

54 Section 1.

Technological operation #2. Checking the proper goal setting by the learners to implement the changes.

Technological operation #3. Goal setting by the learners during changes.Didactic unit #6. The effective class ending and getting the final results of teaching

on mastering the tactical pedagogical problem solution.Technological operation #1. Getting the final results of teaching by suggestive

techniques till the transfer into a professional context.Technological operation #2. Determining the level to master the problem solution

skills by suggestive methods till the level of the professional competence according to Bandura’s scale based on the learned material.

Didactic unit #7. Evaluation, monitoring and correction of teaching.Technological operation #1. The creation of a comfortable learning environment

at the end of class.Didactic unit #8. Evaluation, monitoring and correction of the educational

process of the future class.Technological operation #1. Discussion, comments and evaluation of the teacher’s

work by learners by means of the reverse tests-1 (E. Jensen).Technological operation #2. Discussion, comments and evaluation of the teacher’s

work by the learners by means of the reverse tests-2 (E. Jensen).Didactic unit #9. Discussion of the reaction on the test results: the readiness

elaboration to the changes in the behavior, exhibiting flexibility (1–10 grades).

References:1. Lozanov G. K. Fundamentals of the suggestion in the materials of the

First International symposium on suggestion. Science and Art. Sofia, 1973, P. 55–70.

2. Simonov V. P. The system approach – the basis of the pedagogical management//Pedagogy. – 1994. – #1.

3. Selevko G. K. Modern educational technologies: Workbook for pedagogical universities and institutes for continuing education. – Moscow: Public education, 1998.

4. Slastenin V. A. The development of the teacher’s personality in the process of his professional training. – Moscow: Higher school, 1976.

5. Serikov V. V. Education and personality. Theory and practice of the design of the pedagogical systems. – Moscow: Publishing corporation “LOTOS”, 1999.

6. Uman A. I. Theoretical fundamentals of the technological approach to learners in the didactic training of a teacher//Dissertation, Doctor of Pedagogy. – Moscow: 1996.

7. Pidkasisty A. I. The independent cognitive activity of high school pupils in training. – Moscow: Higher school, 1980.


8. Talyzina N. F. Management of the knowledge acquisition process – Moscow State University, 1975.

9. Monakhov V. M. The design and implementation of new teaching technologies//Soviet Pedagogy. – 1990. – #7.

Moskatova Albina Karpovna,Moscow, Russia, Russian State University

Physical Education, Sport, Youth &Tourism,Doctorate Pedagogical sci., Candidate Biological sci., Professor


The Mental removes of Learning: from Cognition to Creativeness

Москатова Альбина Карповна,г. Москва, Россия Российский государственный

университет физической культуры,спорта, молодёжи и туризма; доктор педагогических наук,

кандидат биологических наук, профессор;E-mail: [email protected]

Ментальные ступени обучения: от когнитивности к креативности

Введение. Педагогический процесс, ориентированный на повышение эф-фективности обучения, развитие эрудиции и рост самосознания будущих специ-алистов и со-творцов развивающейся социосферы, должен строиться с соблюде-нием определённых принципов. Процесс обучения и эффективного управления познавательной деятельностью требует от преподавателя достаточной широты, антропологического, психологического и дидактического знания в сочетании с осознанием необходимости мотивировать устремления студентов к Знанию высшего порядка и его творческой реализации во всех сферах жизни.

Как показывает авторский опыт развивающего обучения в практике препо-давания биологических дисциплин и спецкурсов, изучение новейших аспектов интегрального знания о сущностной природе человека и его взаимоотношениях с окружающей био- и ноосферой, не может ограничиваться процессом инфор-мирования, но требует сопряженного раскрытия неординарных способностей, потребностей, мотиваций, намерений и сферы интересов каждой обучающейся

56 Section 1.

личности. Следовательно, эффективность обучения достигается посредством соз-дания определённых взаимоотношений преподавателя и студентов, ибо никакой уровень информационного насыщения образовательного процесса не может кон-курировать с процессами внутренней, обоюдной трансформации индивидуаль-ного сознания, решающего единую задачу самопознания, но разными способами.

Знать как учить и учиться самомуНаправленность обучающих и развивающих воздействий на индивидуальное

сознание должно соответствовать состоянию внутреннего мира самопознающего субъекта — студента. В деятельности педагога такая «внутренняя осведомлен-ность» относится к интуитивному уровню общения и исключает «формальные» взаимоотношения со студентами. Нельзя проникнуть в мир другой индивиду-альности, не испытав переживаний собственного интуитивного самопознания. Только сонастрой вибраций души и сердца на содружественную тональность вос-приятия информации другой личностью позволяет устанавливать естественную, доверительную форму обучения. На созвучии строится мотивация — побужде-ние к уверенному движению к высшим аспектам самопознания и возвышения своего достоинства. В этом процессе небезразлично, какую энергию, какую ин-формацию, какие «мыслеидеи» будет «поглощать» учащийся в учебном процессе. Решающее значение приобретает именно энергия, просветляющая познание ре-альности, создающая ощущения интеллектуального прорыва, озарения, превос-хождения ранее недоступных уровней понимания закономерностей и высшего порядка в течении жизненных процессов на всех уровнях мироздания. Препода-вателю необходимо озаботиться состоянием собственного уровня знаний, чтобы не пребывать в умственных заблуждениях, не засорять сознание учащихся мате-риалистическим образом мышления, насыщать свой разум духовной энергией, помня одну из вдохновенных сентенций легендарного, «триждывеличайшего» духовного учителя Гермеса Трисмегиста, гласящей: «В том, что касается созер-цания вещей высоких, наши возможности весьма ограниченны; но когда нам это удаётся, мы награждены блаженством Знания» 1.

В одном из направлений современного естествознания — «гиперфизике» или «физике реальности», сознание человека рассматривается как частная ма-нифестация глобального видения реальности Вселенной. Проявленная Вселенная в динамических преобразованиях объектов Высшего Разума и Сознания отража-ется не только как познаваемая человеком информация о её материальной струк-туре, но также как процесс её организации и прогрессивной эволюции в про-

1 ГЕРМЕС Трисмегист и герметическая традиция Востока и Запада – /пер. с др. греч., латыни, франц., англ., нем./– Киев, «ИРИС», Москва, «Алтейя», 1998, С. 93 – Асклепий или священная книга Гермеса Триждывеличайшего, С. 124 Знание Бога через созерцание мира.


шлом, настоящем и будущем 1. Человеческому сознанию также открыт доступ к осознанию не только возможностей телесной формы воплощения индивидуаль-ной души, но также пониманию значимости полномасштабного Замысла органи-зации человеческого микрокосма и эволюционных циклов развития сознания, раз-ума, чувственных восприятий, высших форм познания, устремляющих каждого индивидуума к полноценной реализации своих уникальных потенций в интересах всего человечества. Поэтому развитие индивидуального сознания следует понимать как объективное требование эволюции настоящей Расы человечества, а не при-хоть отдельных педагогов-новаторов.

Аналогично фазовым переходам материи из одного состояние в другое вслед-ствие закономерных физических воздействий, индивидуальное сознание способ-но совершать фазовые переходы в качественно новые состояния, изменяющие форму познавательной деятельности и систему представлений, повышающие глу-бину интроспекции, ускоряющие ментальное созревание личности и достижение полноты самоосознания. Но такие трансформации возможны лишь благодаря на-сыщению самого процесса обучения духовной энергией всеобъемлющего Высшего Разума. При этом субъекты обучения и преподаватели не только обмениваются информацией, но достигают открытия собственных интуитивных каналов со-знания, испытывают взаимный интерес к познаваемым объектам и явлениям, взаимообусловленно вовлекаются в процесс познания, становятся соучастниками творческого, интерсубъективного процесса взаимосодействия трансформации самосознания и обновления его внутреннего содержания. В целом, обе стороны преобразуют обучение из процесса трансляции и восприятия учебной инфор-мации в процесс саморазвития, востребованного эволюцией человеческого со-общества 2.

В таком контексте преподавателю следует рассматривать обучение как рост субъективного знания, которое позволяет преодолевать границы своего опыта и предрассудков, критически оценивать свои знания и свои взаимоотношения с результатами самовыражения в педагогической деятельности, в психологии взаимоотношений, с тем чтобы превосходить самих себя, всесторонне улучшать продуктивность образовательного процесса, искать, изучать и применять эффек-тивные подходы и технологии, преобразуя собственную жизнь и жизнь учащихся в увлекательный процесс исследования взаимосвязей физического и духовного

1 Смирнов А. П. Гиперфизика – физика реальности. – сб. статей «Преклонение перед истиной» по итогам Международного физического Конгресса «Фундаментальные проблемы естествовзнания и техники» – Материалы второй международной научной катарсис-конференции – 2000. – СПб. ЗАО «ПИК», 2000. С. 61.

2 Де Куинси Кристиан Изначальное знание. Постижение сознания через отношения. –/пер. с англ./– М., ИД «Постум», 2013, С. 247–253.

58 Section 1.

мира, открытия новых фактов, постижения и приумножения новых возможно-стей человеческой природы 1.

Процессуальность развивающего обученияПроцессуальность обучения подразумевает вовлечение умственной деятель-

ности обучающегося в непрерывное осознавание и переосмысление потока из-меняющихся событий окружающего социального и природного мира по мере расширения горизонта и глубины познания, накопления новых представлений, новых ракурсов в обозрении внешне не изменившихся контекстов. Процессу-альная природа ума отражает текущие изменения личности, её «эго-созна-ния», проявления различных субличностей собственной субъективности или «самости», благодаря которым индивидууму открывается возможность вы-бора стратегий творческого решения профессиональных и жизненных задач. Следовательно, обучение для учащегося не пассивный процесс «поглощения информации», но непрерывная сознательная «работа над собой» — внутрен-няя духовная и психологическая самокоррекция, перекалибровка сознания, пе-реоценка устаревающих ценностей. Для преподавателя — процессуальность обучения должна быть отражена в трансперсональных аспектах сообщения зна-ний, адекватных восприимчивости учащихся и содействующих упорядоченным умственным построениям таких образов человеческой деятельности, которые следуют законам Жизни и всеобщей Эволюции, так или иначе представленным в научном знании.

Формирование научного подхода преподавателя к системе развивающего об-учения и передаче знания предусматривает полноценную ориентацию в содер-жании понятия «знание» и его контекстуальном значении. Знание безусловно востребовано всеми разумными индивидуумами и необходимо для решения опре-делённых жизненных задач; оно может быть устойчивым или находиться в движе-нии; существовать в виде распространённых убеждений и теорий, принимаемых массовым сознанием, либо принадлежать отдельным индивидуумам и считаться уникальным достоянием гениев науки и культуры, интеллектуалов или духовно просветлённых личностей. Отражение в системе человеческих знаний многооб-разия наблюдаемого мира, доступного для интегрального, разностороннего из-учения, требует использования в образовании многих способов познания, исклю-чающих формальную стандартизацию, подчинение умозрительной, человеческой логике, ограничение знания посредством подведения его под власть неких «уни-версальных» законов. Знание неизбежно изменяется в эволюционирующем мире, также как и познающий и интерпретирующий его человеческий разум.

1 Поппер Карл Знание и психофизическая проблема: В защиту взаимодействия. –/пер. с англ./– М., Изд. ЛКИ, URSS, 2008, С. 209–210.


Учитывая обширность информационных полей, которые либо перевозбуж-дают, либо депрессируют и зомбируют процессуальный ум современного моло-дого поколения, в образовательной практике, помимо традиционных источников учебной литературы, фиксирующих нередко устаревшую информацию и весомые порции бесполезных, противоречивых знаний, целесообразно предлагать к об-суждению свежие результаты дисциплинарных и интегральных исследований, примеры использования новейших методов и открытий, темы профессиональ-ных дискуссий, которым посвящены многочисленные международные научно-практические конференции, семинары, симпозиумы. С повышенным интересом студенты обсуждают научную фантастику — феномены «сверхестественных» возможностей человека, преодолевающего испытания в немыслимых условиях внеземной, космической среды, что побуждает их сопоставлять необъяснимые суперкачества человеческой природы со своим потенциалом. Анкетирование сту-дентов с постоянным вопросом — «Что они хотят узнать о человеческой природе и о себе?» — неизменно выводит сокровенное желание самоисследования и само-совершенствования на первое место. Культивирование в учебных занятиях разно-образных видов и форм знаний, которые помогают студентам обратить внимание на системы порядка и действие законов в наблюдаемых событиях жизни человека, человеческого сообщества и в окружающей космической среде, мотивирует слу-шателей к эвристическому раскрытию определённых закономерностей собственно человеческого мышления, проявления психической рефлексии, осмысленного приобщения к познавательной деятельности, создающей перспективу вдохнов-ляющей самореализации, что существенно обогащает процесс обучения 1.

Увлечение идеями научного подхода к процессу передачи знания не долж-но утонуть в иллюзиях некоторых современных научных концепций обучения и познания, как отражения в физическом мозге некой сигнальной информации, превращающей нейронные сети в «думающую материю мозга». Преподаватель должен освободить своё сознание от наваждения теории нейроинформатики, при-вязывающей процессы сознательной, информационной деятельности, мышления, обучения и поведения человека к структуре нейронных сетей. Развертывание неумирающей идеи научного материализма — «первичности материи и вторич-ности сознания» — опирается на современные медицинские технологии карти-рования нервных связей мозга, в частности, (МРТ) — Магнито-резонансную томографию для исследования структуры и электрической активности мозга и нейровизуализации межнейронных контактов. Восхищаясь открывшейся красочной картиной несчётных миллиардов внутри- и межполушарных связей

1 Фейерабенд Пол Прощай, Разум.–/пер. с англ./– М., «Астрель», 2010, С. 138 – Знание; С. 148 – Формы знания.

60 Section 1.

нервных клеток, нейробиологи и нейроконнектологи надеются осуществить про-ект– «Нейроконнектом» и расшифровать принципы работы сознания, мышления и человеческого разума. Картирование связей, как решение проблемы, не вызывает у них никаких сомнений в том, что реальная феноменология производных универ-сального сознания превосходит измерения физической природы и не обусловлена ар-хитектоникой мозга 1.

Преподавателю — как носителю ясного сознания, должно быть очевид-но, что Сознание — самостоятельный, фундаментальный процесс, ни от чего не зависимое основание природы Вселенной, важнейшее свойство Реальности, единое, всеобъемлющее, квантовое Поле со-существования всех объектов и яв-лений ми роздания, включая земной, человеческий вид. Все базовые производные Всеединой Реальности — сознание, разум, психические функции восприятия энергии и информации, а также клеточная структура органов телесности и мозга, имеют различные степени энергетической оснащённости для выполнения специализированных функций на разных уровнях конституции человеческого организма, отражаяя проекции Абсолютной Созательной Реальности. Благодаря естественной, закономерной эволюции познавательной способности человека, другие исследователи распрощались с материалистическими иллюзиями сци-ентистов и принимают справедливость представления о всеединстве Энергии, Материи и Информации, детерминированных Абсолютным Трансцендентным Сознанием. Оно признаётся внеопытным, вневременным, внепространственным, безформенным феноменом, не доступным для объективной интерпретации и сло-весного выражения. Но при определённых условиях это Сознание открывается сподвижникам высокого Духа в озарениях мистического Постижения божествен-ной всеохватной сущности человеческой природы 2.

Среди физиков, освободившихся из «состояния смятения и непонимания, в котором они проводят большую часть своей жизни», есть те, кто не сомнева-ется, что Сознание — неотъемлемая составляющая Вселенной, столь же фунда-ментальная, как материя и энергия. Например, такие представления высказывают Роджер Пенроуз (Roger Penrose — «сознание — установленная возможность»), Стапп (H. P. Stapp, 2007– «Разумная Вселенная…»), Амит Госвами (Amit Gos-wami, 2008 — «Самосознающая Вселенная»). Основной отличительной чертой Универсального Сознания называют способность непрерывного, самопроизвольного движения, придающего весомой материи признаки эволюционирующей Жизни, управляемой неуловимой, внутренней энергией, символизирующей Всесильный

1 Картер Рита (Carter Rita) Этот прекрасный Разум – Ж-л Наука в фокусе (BBC) – 2013, №№ 7–8, С. 71–73 Проект «Коннектом человека».

2 Меррелл-Вольф Франклин Пути в иные измерения. Личная запись преображения Сознания –/пер. с англ./– М., «София», 2009, С. 375–376 – Трансцендентное Сознание; С. 213 – Сознание.


Дух. Но убеждённые редукционисты, склонные рассматривать частные события квантовой Вселенной вне каких-либо взаимоотношений, придают Сознанию мало-вероятное, мистическое значение 1.

Индивидуальное человеческое сознание — субъективно и обеспечивает фак-торизацию восприятий, ощущений, мыслей, идей, предметного мира, единиц знания (информационных квантов), телесного образа, собственной глубинной природы и всех форм физических и метафизических взаимоотношений. Сознание не изолировано в персональном мозге. Как всеединая субстанция, Поле Жизни, оно голографически объединяет всех, присутствует во всём, оставляя содержание сознания каждого человека выраженным персонально. Изменение контекстов ин-дивидуального сознания, в том числе в процессе обучения и воспитания, является источником мыслетворчества, становления убеждений, переживаний, намере-ний, познавательной активности, устремления к мудрости 2.

Если образование будет способствовать самопознанию каждой индивидуаль-ностью своего существа как сокровенной идеи безупречного духовно-телесного Творения, заслуживающего всестороннего изучения, то тем самым оно изменит мировосприятие личности, придаст интеллектуальное и эмоциональное удов-летворение от получения вдохновляющего знания, принесёт подлинную радость познания и направит личность к новым открытиям.

Знание самого себя, как субъекта вечного существования, как неделимой целост-ности, к которой ничего не может быть добавлено или отнято, но которая может и должна быть осознана, открывает проницательное видение глубины и духа всех внешних вещей. Эта степень знания и переживания определяет различия в уров-нях ментального и духовного развития в многообразии человеческих типов и их жизненной траектории. Тот, кто пробуждается к совершенному познанию и при-знанию телесно- духовной целостности, становится совершенной и просветленной личностью. Образование должно всемерно способствовать воспитанию ответ-ственного отношения каждого человека к самопознанию, ибо в этом заключается выбор либо грядущей Свободы в Духе, либо цепей низменной материальности, ограничивающей развитие всей социальной сферы, науки и культуры человечества.

Обучение как взаимодействие с ментальным сознаниемИспользование принципа ментальности обучения потребует от преподава-

теля очищения сознания от туманных шаблонов материалистических представ-

1 Klaff Jack The Quantum Universe – London, Bluffer’s, UK, 2013. P. 100–101; Госвами Амит Самосознающая Вселенная. Как сознание создаёт материальный мир. –/пер. с англ./– М., Открытый Мир, Ганга, 2008.

2 Де Куинси Кристиан Изначальное знание. Постижение сознания через отношения. –/пер. с англ./– М., ИД «Постум», 2013, С. 31–32.

62 Section 1.

лений о функциях «думающего мозга». Понимание функций мозга должно быть утверждено до осознанной реальности и значимости тонких, сверхфизических измерений индивидуального сознания, благодаря которым осуществляется воспри-ятие и переработка информации в процессе обучения. Физический мозг челове-ка — уникальный и идеальный орган, обладающий сложнейшей, но гармоничной, нейрональной архитектоникой и осуществляющий нервную деятельность в виде процессов генерации электрических потенциалов, не может служить источником мышления и творчества — идеальных, метафизических процессов функциониру-ющего Сознания.

Закон Первичности Абсолютного Сознания утверждает, что любая дифферен-цированная форма материи в микро- и макро- масштабе Вселенной –- есть непо-средственное следствие манифестации разумной идеи, проистекающей от еди-носущного Разума, наделяющего формы развивающимся сознанием, свойствами и конкретными функциями. Помимо нервной активности физических структур, на тонких планах своей конституции мозг человека реализует психическую ак-тивность — интеллектуальные и эмоциональные функции, опосредованные пси-хической энергией — выражением сознательной деятельности человека. Именно эта энергия — разновидность универсальной жизненной энергии — обеспечивает восприятие внешних событий, ментальную, умственную обработку информации, её эмоциональную оценку, формирование поведенческих ответов под контролем психики субъекта. Вся смысловая информация имеет квантово-волновую организа-цию, распространяется беспрепятственно в пространственных электромагнит-ных полях в виде всё проницающих сферических волн –- вибраций, источаемых оболочками духовного, эфирного, ментального, эмоционального и телесного созна-ния. Волны не ограничены пределами материи мозга субъекта и обеспечивают информационные взаимодействия с «эго»-сознанием других индивидуумов, а также с источниками Высшего Сознания. Поэтому вибрации мыслей и эмо-ций влияют на тонкие планы конституции, на психофизические процессы всех функциональных уровней организма, на интеллектуальную и чувственную сферу жизнедеятельности.

Преподаватель должен чётко представлять и уметь использовать в информа-ционных взаимодействиях функции «Ментального мозга», который — осущест-вляет рассудочную, логиче скую, рациональную, прогностическую, планирующую деятель ность мышления личности, способствует формированию понятий, ми-ровоззрения на основе субъективной осознанности воспринимаемой сенсорной информации, участвует в образном мыслетворчестве. Продукты ментального моз-га — разнообразные мыслеформы, модели, конструктивные или деструктивные замыслы объектов — обладают свойствами всепроницающей, воздушной стихии, распространяются виртуально, телепатически. Поэтому ментальное сознание слу-


жит непосредственным проводником в широкомасштабном обмене интеллек-туальной информацией — мыслями, идеями, проектами без пространственных ограничений, соединяя человеческий разум с носителями разнокачественного разума множества звёздных систем разумной, ментальной Вселенной. Препо-даватели должны знать, что многослойное ментальное поле человеческого мозга привлекает, воспринимает и запечатлевает различные, «блуждающие» мыслефор-мы и мыслеобразы от других носителей коллективного, земного сознания и раз-ноплановых источников в соответствии с законом подобия: «подобное притяги-вается подобным». С такой магнетизацией связана возможность «засорения» ментального поля личности различными «чужеродными» посылками, мысле-образами, установками, программирующими поведение, которые могут блоки-ровать возможности развития мышления и принятия ответственных решений. Следовательно, учебный процесс, содержание учебной информации, способы её реализации и контроль усвоения студентами должны учитывать отмеченные основные особенности ментальной деятельности 1.

Достижение целостного уровня познания требует определенной интеллекту-альной и нравственной зрелости, высокого вдохновения, освобождения от эгои-стичных намерений и целей, ради которых личность стремится накопить знания. У неё должно пробудиться искреннее желание отдавать эти знания во благо других людей, что и должно составлять основу «человечности» педагога-мастера. Таким образом, развивающее обучение становится технологией интеллектуально-духов-ного управления познавательной деятельностью студентов. Она расширяет диа-пазон используемых способов самопознания, мотивирует студентов к поиску пол-ноценных, истинных знаний о собственной природе, осознанию своего единства с мировым разумом. На этом фоне возрастает понимание иллюзорности надежд на персональную и материальную самодостаточность, понимание важности своев-ременной и реальной оценки своих возможностей, своих априорных способностей, достигается адекватность своих жизненных и профессиональных притязаний.

Естественно, обучение должно осуществляться в информационно и психо-логически комфортной среде, которая способствует воспитанию не вынужден-ных потребителей «готового продукта знания», но создателей такого продукта собственными ментальными устремлениями и способностями, собственными волевыми усилиями, поиском и открытием различных возможностей проявления своей неповторимой индивидуальности. Такой поиск, критический, но коррект-ный самоанализ, создаёт благоприятные перспективы самодетерминации, само-утверждения личности как в области профессионально-педагогической деятель-

1 Москатова А. К. Высшие психические функции в современных исследованиях мозга. – Ж-л «Вопросы гуманитарных наук», № 2, 2009, С. 302–307.

64 Section 1.

ности, спортивного совершенствования, так и в других социально-культурных сферах жизни. На этом пути формируется целостность человека — творца на-стоящего и будущего.

Формирование креативностиПомимо накопления знаний образование и обучение призваны стимулиро-

вать проявление креативной способности, данной человеческому разуму в на-следство от Демиурга, чей Замысел, Идеи, Мысли, подробные Планы и Законы Жизни реализуются в манифестации материальных форм, побуждаемых духовной силой сознания к совершенству и обретению божественного подобия в череде испытаний вселенской эволюции. История человечества насыщена примерами выдающихся личностей, отмеченных дарами богоподобных творческих способ-ностей, обогативших своими гениальными произведениями и открытиями все виды искусств и научные знания. Интрига выражения гениальности и проявления креативности не может миновать интересы всех соучастников системы образо-вания, которые имеют привилегии выявления и заботливого пестования таких личностей, как творческого и интеллектуального капитала и движущих сил соци-альной эволюции. Обращаясь к биографической фактологии множества земных гениев, можно отметить ошеломляющее разнообразие наследственных, психоло-гических и культурно-исторических факторов, сопряжённых с их уникальными, личностными особенностями и талантами, что не позволяет установить какую-либо общую тенденцию появления гения, если не признать божественный про-мысел этого феномена.

В интересах педагогов, признающих важность выявления персональной предрасположенности обучающихся к раскрытию творческих способностей, отметим некоторые личностные черты, которые были наиболее ярко выражены у гениального художника эпохи Ренессанса — Леонардо да Винчи, что позволило отнести его к «архетипическому гению», одарённому божественным вдохновени-ем. По свидетельству источников его жизнеописания, помимо феноменального таланта в художественном творчестве Леонардо отличался такими психическими качествами как неистощимая, ненасытная любознательность, поразительная спо-собность к длительной интенсивной концентрации внимания. Ему была присуща способность одновременно работать над несколькими проблемами, запоминать большой объём информации и выделять её значимые детали, связывая их в целый и обобщённый чувственный образ для последующего совершенного воспроизве-дения. В самооценке Леонардо отмечал принципы организации своих намерений и побуждений к опытному исследованию наблюдаемых явлений и естественных действий в окружающей и человеческой природе, для которых он всегда искал доказательства и причинные факторы. Он добивался понимания взаимосвязей структур и процессов органической природы, проявляя таким образом в своих


«умственных рассуждениях» подлинно «системное мышление», но продолжал углублять понимание, представляя его достижение как непрерывный интеллек-туальный процесс. Своей миссией Леонардо считал возвышение собственного художественного искусства с уровня простого ремесла до интеллектуальной дисциплины, которая объединяет мастерство изобретателя, знание естественных законов и творческое воображение художника — посредника между природой и людьми 1. Очевидно, опыт и качества этого мирового гения должны стать пред-метом сравнительного самоанализа, найти отражение в решении проблем само-реализации и самопознания на пути обретения жизненного самомастерства.

Несомненно, в современной генерации молодого поколения, привлечённого в образовательное пространство, также воплощены души талантливых людей, сознание и креативный потенциал которых будет приумножать выдающиеся качества человеческого рода. Креативность — сокровенное качество разумной человеческой деятельности, продукт самоосознанного мышления, вдохновлённого уверенным знанием своих психических и физических возможностей и направ-ляющего интеллектуальные и духовные силы личности к достижению вершин познания. В тоже время, персональная креативность, как особая человеческая способность, которую надлежит поощрять в образовательной среде, не может оставаться бесконтрольной, безотчётной в различных сферах научной, культур-ной и общественной деятельности.

Человек как неотъемлемая часть Природы и Общества, не может и не дол-жен мнить себя самодостаточным существом, стоящим вне остальной природы, вне культуры, вне жизненных интересов общества, отличных от его собственных предпочтений или препятствующих эгоистическому самоутверждению. Поэтому система образования должна быть прежде всего очеловечена. Выпускники вузов, овладевшие специальными, профессиональными знаниями и проявляющие даже выдающиеся творческие способности в развитии науки и технологий, остаются гражданами реального земного сообщества и, следовательно, должны соблюдать этические принципы, предупреждая разрушительные последствия своих анар-хических убеждений и тенденции вседозволенности ради достижения личных целей. Как отмечал один из виднейших европейских философов XX столетия Пол Фейерабенд (Paul Feyerabend/1924–1994/) — «Тщеславное представление о том, что некоторые люди, обладающие божественным даром креативности, способны повторить акт Творения согласно своим фантазиям, не только приводит к гро-мадным социальным, экологическим и личностным проблемам, оно также весьма сомнительно и с научной точки зрения. Мы должны критически взглянуть на него,

1 Капра Фритьоф Наука Леонардо: Мир глазами великого гения –/пер.с англ./– М., «София», 2014, С. .57–62. Признаки гениальности; С. 66–69. Синтез Леонардо.

66 Section 1.

чтобы дать место менее агрессивным формам жизни» 1. Таким образом, выдаю-щаяся, персональная креативность и в целом, творческое начало человеческого разума, должны служить движущей силой и источником вдохновения в познании и коллективном строительстве реального дивного мира единой земной цивилиза-ции, обогащённой духовными ценностями, благодатным сотрудничеством всех стран и процветанием всех наук и искусств.

Заключение. Подводя итоги обсуждения факторов, предопределяющих со-циокультурную эффективность образования и значимость процесса обучения, продвигающего индивидуальное сознание учащихся и педагогов по ступеням самопознания и творческой самореализации, целесообразно принять во внима-ние некоторые соображения известного духовного лидера, Идриса Шаха (Idries Shah/1924–1996/), директора по науке британского Королевского Института Культурных Исследований — образовательной организации, поддерживающей изучение человеческой мысли в сфере взаимодействия различных областей знания и культурного обмена. Как подлинный духовный учитель и гуманист он всесто-ронне обсуждал со своими слушателями что и как необходимо знать и иметь вви-ду для расширения привычных контекстов восприятия себя и реальностей мира, открытия совершенно новых возможностей взаимодействия с многоликим миром и подъёма саморазвития к новым измерениям 2. Среди множества его наставле-ний психологического, педагогического и духовного характера, полезных участ-никам процесса обучения, отметим следующие: 1//обучение должно развивать гибкость мышления — чрезмерное увлечение, одержимость какими-то идеями, тормозит способность к обучению, ограничивает познание и углубление знания; 2//в передаче учебной и научной информации необходимо исключать «менталь-ную инженерию», основанную на известном доверии к объективной информиро-ванности и достоверности знаний преподавателя; 3//преподавателю не следует нагружать обучаемых вместо знания назиданиями о «собственной значимости» и непререкаемой «учености»; 4//преподаватель должен нести ответственность за надлежащую, полноценную информированность аудитории и передачу зна-ний, приносящих практическую пользу для развития интеллектуальных способ-ностей и самопознания учащихся; 5//никакие «известные истины», «теории всего» и «образовательные стандарты» не являются неприкосновенными, ибо суть познания — преодоление стандартов и научных теорий, рождённых в тра-дициях земного разума и субъективного мышления; 6//образование и обучение должно побуждать учащихся смело выражать всё разнообразие своих воззрений, открывающих необычные ракурсы обычных явлений и новые подходы к их из-

1 Фейерабенд Пол Прощай, Разум.–/пер. с англ./– М., «Астрель», 2010, С. 165.2 Шах Идрис Знать Как Знать. –/пер. с англ./– М., Эннеагон Пресс, 2007.


учению, способствуя, тем самым, обогащению мира скрытыми в каждой личности творческими потенциями; 7//ценность обучения будет несомненно возрастать, если студенты научаться получать информацию через собственные размышления, целенаправленные, конструктивные наблюдения, личные контакты, а не через чужие, но «авторитетные» мнения и средства массовой информации.

Список литературы:1. Гермес. Трисмегист и герметическая традиция Востока и Запада –/пер. с др.

греч., латыни, франц., англ., нем./ – Киев, «ИРИС», Москва, «Алтейя», 1998, С. 93 – Асклепий или священная книга Гермеса Триждывеличайшего, С. 124. Знание Бога через созерцание мира.

2. Смирнов А. П. Гиперфизика – физика реальности. – сб. статей «Преклоне-ние перед истиной» по итогам Международного физического Конгресса «Фундаментальные проблемы естествовзнания и техники» – Материалы второй международной научной катарсис-конференции – 2000. – СПб. ЗАО «ПИК», 2000. С. 61.

3. Де Куинси Кристиан Изначальное знание. Постижение сознания через от-ношения. –/пер. с англ./ – М., ИД «Постум», 2013, С. 247–253; С. 31–32.

4. Поппер Карл Знание и психофизическая проблема: В защиту взаимодей-ствия. –/пер. с англ./ – М., Изд. ЛКИ, URSS, 2008. С. 209–210.

5. Фейерабенд Пол Прощай, Разум.–/пер. с англ./ – М., «Астрель». 2010. С. 138 – Знание; С. 148 – Формы знания; С. 165.

6. Картер Рита (Carter Rita) Этот прекрасный Разум – Ж-л Наука в фокусе (BBC) – 2013, №№ 7–8, С. 71–73 Проект «Коннектом человека».

7. Меррелл-Вольф Франклин Пути в иные измерения. Личная запись преобра-жения Сознания –/пер. с англ./ – М., «София», 2009, С. 375–376 – Транс-цендентное Сознание; С. 213 – Сознание.

8. Klaff Jack The Quantum Universe – London, Bluffer’s, UK, 2013, p. 100–101.9. Госвами Амит Самосознающая Вселенная. Как сознание создаёт материаль-

ный мир. –/пер. с англ./ – М., Открытый Мир, Ганга, 2008.10. Москатова А. К. Высшие психические функции в современных исследова-

ниях мозга. – Ж-л «Вопросы гуманитарных наук», № 2, 2009, С. 302–307.11. Капра Фритьоф Наука Леонардо: Мир глазами великого гения –/пер.с

англ./ – М., «София», 2014, С. 57–62.12. Признаки гениальности; С. 66 –69. Синтез Леонардо.13. Шах Идрис Знать Как Знать. –/пер. с англ./ – М., Эннеагон Пресс, 2007.

68 Section 1.

Olesuk Natalia Venediktovna,Moskow College named after N. N. Godovikov,

struktural branch school, teacher, candidate of psucological scienceE-mail: [email protected]

Forming a progress motivation for the middle school pupils

Олесюк Наталья Венедиктовна,Московский колледж им. Н. Н. Годовикова,

структурное подразделение школа,преподаватель, кандидат психологических наук


Формирование мотивации достижения успехов у детей среднего школьного возраста

Проблематика мотивации социального поведения — одна из активно раз-рабатываемых в науке. Основные проблемы, которыми занимаются психологи, изучающие мотивацию в целом и мотивацию социального поведения в частности, следующие: разработка понятийного аппарата, относящегося к мотивам и мо-тивации, определение структурных компонентов мотивации (Б. И. Додонов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, Д. Н. Узнад-зе), исследование мотивации поведения и формирования мотивационной сфе-ры личности (В. Г. Асеев, Л. И. Божович, П. М. Якобсон), формирование и раз-витие мотивации различных видов деятельности (Л. И. Божович, Р. А. Жданова, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, Т. А. Матис, Г. И. Щукина).

Мотив достижения рассматривается как аффективно-когнитивная мотива-ционная диспозиция, основным содержанием которой является стремление до-биваться высокого уровня мастерства на основе своих усилий и способностей в ситуациях, в которых существует возможность соревнования и качественного выполнения деятельности.

Мотивация достижения рассматривается как сложно устроенная аффектив-но-когнитивная система, включающая в себя факторы, которые побуждают, на-правляют, регулируют, поддерживают и прекращают деятельность, направленную на реализацию мотива достижения.

Первым из мотивов социального поведения, который стал предметом углу-бленного изучения в психологии, явился мотив достижения успехов. Особое внимание к данному мотиву было связано с тем, что ему приписывали успехи или неудачи в жизни людей.


Недостаточная разработанность курсов тренинга мотивации достижения успехов для детей побудила нас к поиску новых путей изучения и практического формирования данной мотивации. Главный вопрос, который здесь возникает — это вопрос о путях и механизмах влияния взрослого на формирование мотива и мотивации достижения успехов у ребенка. Необходимо было найти ответ на во-прос, что именно во взаимодействии ребенка и взрослого способствует станов-лению этого важного качества личности.

Целью нашего исследования явилось:— изучение процесса формирования мотива и мотивации достижения успе-

хов у детей среднего школьного возраста в условиях специально организованного обучения (тренинга);

— разработка программы, направленной на развитие мотива и мотивации достижения успеха, а также практические рекомендации для педагогов и психо-логов по проведению обучения (тренинга) по предложенной программе.

Мы предположили, что под влиянием специально организованного обучения (тренинга) можно целенаправленно развивать мотив и мотивацию достижения успехов у детей среднего школьного возраста.

Программа формирования мотива и мотивации достижения успехов основа-на на использовании специальных методических процедур и приёмов.

При выборе конкретных методических приемов мы исходили из того, что предлагаемые детям задания должны соответствовать их возрастным особенно-стям и возможностям, охватывать различные виды деятельности.

Опираясь на эти требования, мы выбрали четыре вида задания. Два из них были направлены на развитие целеполагания в деятельности, которое входит в со-став мотивации достижения успехов. Другие два вида деятельности предполагают развитие умения сохранять цель в условиях, затрудняющих достижение успеха.

При разработке методики исследования особую важность представлял выбор диагностируемых показателей мотивации достижения. Показателями выражен-ности мотивации достижения в нашем исследовании выступили:

1. Эмоциональная вовлеченность ребенка в учебную деятельность (сосредо-точенность на задании, положительный эмоциональный фон).

2. Целенаправленность учебной деятельности (способность не отвлекаться на посторонние раздражители, доводить начатое дело до конца).

3. Степень инициативности ребенка (наличие вопросов, реплик относитель-но выполнения задания, собственных предложений, замечаний и просьб о по-мощи).

4. Стремление к достижению высокого результата в деятельности.5. Стремление к приобретению необходимых для достижения успеха знаний,

умений и навыков.

70 Section 1.

Выраженность всех этих показателей мотивации оценивалась по четырех-бальной шкале (от максимальной выраженности качества — (3 балла) до полного его отсутствия — (0 баллов) по специально разработанной методике.

Основными принципами предложенной программы развития мотива и мо-тивации достижения успехов были:

1. Активная включенность взрослого в процесс формирования мотива и мо-тивации достижения успехов. Только в том случае, если взрослый с интересом занимался какой-либо совместной с детьми деятельностью и стремился добиться в ней успехов, могло происходить развитие мотивации достижения успехов у ре-бенка. Ребёнок видел, как ведет себя взрослый, подражал ему, испытывал чувство удовлетворения и радости от приложенных усилий, получал поощрения, пере-живал приятные эмоции.

2. Стимуляция достижений ребенка обеспечивалась следующим образом. За-нятия строились так, чтобы у детей была возможность использовать не только свои интеллектуальные возможности, но и учиться творчески проживать ситу-ации игр и межличностного общения. Этому способствовали работа с текста-ми художественной литературы, разгадывание загадок, изображения предметов и животных, участие в конкурсах, прослушивание музыкальных фрагментов.

3. Учет индивидуальных особенностей ребенка. Он позволил подобрать инте-ресные, посильные для выполнения задания, не перегружать детей и заботиться о поддержании хорошего настроения и психологически комфортного самочув-ствия во время тренинга.

4. Комплексность использования методов психологического-педагогического воздействия. Данный принцип обеспечивал поддержание интереса, любознатель-ности детей за счет смены деятельности, музыкального оформления занятий, возможностей пробовать свои силы в новых видах деятельности, нового стиля общения со значимым взрослым (педагогом).

Приступая к разработке программы, мы исходили из того, что существует определенная последовательность этапов развития мотива достижения успехов. Эта последовательность является следующей:

1) Привлечение внимания детей к содержанию деятельности.2) Ознакомление и усвоение детьми специальных слов, обозначающих раз-

личные компоненты мотивации достижения (успех, удача и другие).3) Практическое использование детьми знаний, полученных в ходе обучения.4) Самостоятельное, внутренне мотивированное поведение детей, сопрово-

ждающееся уменьшающейся помощью педагога.Структура занятий была разработана с учетом возрастных особенностей

детей.Каждое занятие состояло из нескольких частей.


Часть 1. Вводная.Цель: настроить группу детей на совместную работу, установить эмоцио-

нальный контакт между ее участниками. Основные процедуры работы — при-ветствия, выражение радости и удовлетворения от встречи, игры, двигательные упражнения, психогимнастика.

Часть 2. Рабочая.На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее

входили задания разной степени трудности, направленные на развитие мотивации достижения у детей. В данной части занятия педагогом использовались специаль-ные процедуры и приемы стимуляции мотива достижения успехов. Перечислим основные процедуры, применяемые для решения этой задачи: использование индивидуального стиля общения с каждым ребенком, снижение уровня его тре-вожности, моделирование ситуаций успешности, оказание психологической под-держки, проведение конкурсов и соревнований.

Часть 3. Завершающая.Основной целью этой части занятия было создание у каждого участника чув-

ства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от работы. Здесь предусматривалось проведение какой-либо общей игры-забавы или другой коллективной деятельности.

Основные процедуры: подведение итогов занятия, объяснение домашних заданий общего и индивидуального характера, поощрения, раздача призов, вы-ставление «оценок» в индивидуальную открытку ребенка.

Для успешности программы необходима была также выработка специальных процедур, которые способствовали бы формированию мотивации достижения успеха у всех детей и включали бы дифференцированную систему оценок их деятельности.

Помимо исследования тревожности, определения самооценки и уровня при-тязания, необходима была также выработка оптимального стиля общения педа-гога с различными детьми в ходе реализации программы. Стиль общения зависел от особенностей личности и мотивации ребенка.

Методика формирования мотива и мотивации достижения успехов у детей среднего школьного возраста — процесс очень сложный, требующий изучения всей совокупности факторов, составляющих структуру мотивации достижения успехов у детей. Совершенствованию этой методики должно помочь ясное пред-ставление о важности изучения закономерностей формирования и развития мо-тивов и мотивации социального поведения детей.

Список литературы:1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собр.

Соч.: в 6 т. Т. 3. М., 1983. – C. 5–329.

72 Section 1.

2. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. М., 1971. – 40 с.

3. Маркова А. К. Пути исследоваеия мотивации учебной деятельности.//Вопр. психол. 1980. № 5. –C. 47–59.

4. Маркова А. К., Абрамова Г. С. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий.//Вопр. психол. 1977. № 2. – C. 99.

5. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М.; Просвещение, 1990. – C. 125.

6. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспита-ние у школьников. М., Просвещение. 1983. – 65 с.

7. De Charms R. Personal causation training in the schools.- J. of Applied Soc. Psy-chol., 1972. – V. 2 (2). – P. 95–113.

8. De Charms R. Motivation enhancement in education settings. – In: Ames C., Ames R. (Eds.). Research on motivation in education. – V. 1.-N. Y.: Academic Press, 1984. – P. 275–310.

9. Hekhausen H. Achievement motivation and its construct: A cognitive model. – Motivation and Emotion, 1977a, 1.

10. Hekhausen H., A. Orwald. Erziehungpraktiken der Mutter und Leistungsver-halten des normalen und glidmaвengeschadigten Kindes. – Archiv fur gesamte Psychoi., 1969, 121.

Sports Psychology 73

Section 2.Sports Psychology

Shaikhymuratov Yerik Berikhanovish,Sarsen Amanzholov East Kazakhstan State University,

graduate student, Department of social pedagogy and self-knowledgeE-mail: [email protected]

Psychological aspects of motivational features for the teenagers of sportsmen

Шайхымуратов Ерик Берикханович,С. Аманжолов атындағы ШҚМУ, Өскемен қ., Қазақстан

Әлеуметтік педагогика және өзін-өзі танумамандығының 2 курс магистранты


Спортшы жастардың мотивациялық ерекшеліктерінің психологиялық аспектілері

Қазақстандық спортшылардың төмен психологиялық мотивациясы бүгінгі күннің өткір мәселелерінің бірі болып тұр, оны футбол, хоккей, теннис және басқада спорт түрлері бойынша біздің командаларымыздың және спортшыларымыздың жарыстарда көрсеткен нәтижелерінің қортындысы бойынша аңғаруға болады.

Психологияның өзектi мәселелерiнiң бiрi мотивация және iс-әрекет мәселесiн және мотивтердiң шығу тегiн Х. Хекхаузен мотивация және iс-әрекет жұмысында қарастырған. Мотивация–бұл тұлғалық және iс-әрекеттiк жүйелердiң бiрiгуi негiзiнен пайда болған психологиялық ерекшелiк.

Адам iс-әрекетi мотивациясының ең маңызды мәселелерiнiң бiрi — оның қылықтарын себептi тұрғыдан түсiндiру. Психологияда осындай түсiндiру каузальдi атрибуция деп аталады. Каузальдi атрибуция адамның мiнез-құлқы ту-ралы қабылданған ақпаратты мағыналауға, қылықтарының себебiн анықтауға, адамның оларды алдын-ала болжау қабiлетiн дамытуға бағытталған когнитивтi түрдегi мотивацияланған мiнез-құлық болып табылады. Бiр адам басқа

74 Section 2.

бiреудiң iстеген қылығының себебiн бiлiп жатса, оны түсiндiрмек түгiлi болжай да алады. Бұл деген адамдар арасындағы қатынастары мен әрекеттерi үшiн өте маңызды. Бұған қоса каузальдi атрибуция адамның көрiп жүрген құбылыстарды түсiндiруге деген қажеттiлiгi ретiнде, ондай түсiндiруге қабiлетi ретiнде болып келедi. Каузальдi атрибуция адам қатынастарын реттеумен тiкелей байланысты болып, адамдардың қылықтарын түсiндiру, ақтау және кiнәлау сияқты әрекеттердi бiрiктiредi.

Мотивацияны адамның мiнез-құлқын түсiндiретiн психологиялық мiнез-құлық себептерiнiң жиынтығы ретiнде де қарастырамыз. Оның бастау көзi — бағыттылық пен белсендiлiк.

Жасөспірімдік Қоғамда, адамның әрбір қызметінде, іс-әрекетінде мотивацияның маңызы зор, әсіресе ол спортта қажет, себебі өте қысқа мерзімде басқа спортшылармен қатаң бәсекелестік жағдайында үздік нәтижелерге қол жеткізу үшін аса қажет.

Егер бұл мәселенің себептерін іздейтін болсақ спортшылардың психологиялық дайындығына аса коңіл бөлінбегендігін атап өтуге болады. Осыған дейін тек бірнеше спорт командаларында спорт психологі болған және жаттықтырушылар спортшылармен жүргізілетін психологиялық жұмыстың маңызын түсіне бермейді.

Алайда, соңғы жылдары бұл саладағы жағымды өзгерістерді де атап өтуге болады. Қазіргі уақытта Қазақстанда спортқа деген қызығушылықтың артуы-мен қатар, оқыту-жаттықтыру процесінде коллектив арасындағы психологиялық ахуалға назар аударатын, спорттық психологияға мамандандырылған, психолог мамандар пайда болуда.

Адамдардың спортпен шұғылдануы кезінде, оларға психологиялық қолдау көрсетуде, мотивация ерекше орынды алады.

Мотивация термині спорт психологиясында кең және тар мағынада қолданылады. Кең мағынада, ол әр түрлі жағдайларда адамдардың әрекет ету-ге деген ынтасын немесе әрекетсіздігін көрсететін факторлармен процестерді білдіреді. Тар мағынада, неліктен адамдардың бір қызмет түрін басқасынан басым көретіндігін, неліктен белгілі бір міндеттерді шешуде аса қарқынды әрекет етуін және ұзақ уақыт бойы жұмыстарын (жаттығуларды) тоқтамай жалғастыруын түсіндіретін түрткілерін егжей-тегжейлі талдауды ұсынады. Жасөспірімдердің спортпен шұғылдануының себептері әр түрлі болуы мүмкін.

Спорттық қызметтің мотивтерін сипаттау үшін Дж. Кретти үш түрлі түрткілердің (мотивтердің) топтамасын жіктеп көрсетті.

1. Саналық және бейсаналық мотивтер.2. Физиологиялық, психологиялық және әлеуметтіктердің көзі болып табы-

латын түрткілер.3. Өткен тәжірибеге сүйене отырып құрылатын мотивтер тобы.


Жетістікке қол жеткізу қажеттілігі балаға дамуының кем дегенде үш кезеңі арқылы келеді. Алдымен, алты жасқа дейін, ол қозғалыс міндеттерін орындай оты-рып өзін дербес қабылдайды. Бастауыш мектепте ол басқалармен бәсекелестікке түседі және оның бойында әлеуметтік жетістікке жету қажеттілігі қалыптаса ба-стайды. Кейінірек өзіндік және әлеуметтік қажеттіліктер біртіндеп теңесе түседі.

Жасөспірім қандайда бір міндеттерді шешуде, оның қажеттілігін және өзіндік қызығушылығын назарға ала отырып, мәселені ересек адамдар секілді бағалай бастайды. Бұл кезеңде жетістікке жету қажеттілігі өзіндік және әлеуметтік қажеттіліктермен байланысып, мотивтердің күрделі жүйесі пайда болады.

Әдетте өздерін жетістікке бағыттаған жасөспірімдер алдарына жағымды мақсаттарды қоя отырып, табысқа жету жолдарын шешудің өзін жетістік деп бағалайды. Олар ештеңеге қарамастан өз қызметтерінде жетістікке жетуге тыры-сады. Олардың танымдық шеңберінде сіттілікке деген үміт басым. Мұндай спорт-шылар жетістікке қол жеткізуге бағытталған іс-әрекеттерінде қолдауды күтеді және осыған байланысты атқарылған еңбектер, жұмыстар олардың бойында жағымды эмоцияларды туғызады. Жетістікке жету мотивациясының басымдылығымен жасөспірім спортшылар, орташа және шамалы қиын міндеттерді шешуді қалайды, себебі оларды шешу кезінде еңбекқорлықтары, біліктіліктері үздік тұстарынан көрінуі мүмкін. Егер сәтсіздіктен қашу мотивациясы басым болатын болса — онда оңай немесе шешілуі мүмкін емес болып табылатын күрделі, қиын міндеттер таңдалады.

Жетістікке жетуде төмен үрдісті (икемді) спортшылар, осы шаққа құштарлығымен және өзін жеңістермен қанағаттандыруды кейінге қалдыру қабілеттерімен ерекшеленеді.

Кесте 1. – Р. А. Пилоян бойынша, спорттағы жоғарғы нәтиже көрсетідің мотивациялық құрлымы

Ынталандыру негізі

1) Спортшының жеке қағидалары өзін-өзі тану, өзін таныту, өзін көрсету, міндеттерді орындау арқылы өзін қанағаттануынан көрінеді.2) Материалдық қанағаттануы негізінде көрінеді.

Базистік негізі 1)Спортшының жаттығуларды әлеуметтік қолайлы жағдайларда өткізуге деген қызығушылық дәрежесін көрсетеді.2)Спортшының арнайы дағдылармен білімдерді меңгеруге деген қызығушылығын көрсетеді.3)Спортшының бойындағы ауырсыну түйсіктерінің болмауына де-ген қызығушылығын көрсетеді.

Процесс негізі 1)Спортшының қарсыласы туралы ақпарат жинақтауға деген қызығушылық деңгейін көрсетеді.2)Спортшының жарыс кезінде кері көрініс беретін, психогендік әсерлердің болмауына деген қызығушылық дәрежесі

76 Section 2.

Жасөспірімдерге спорттағы жетістіктері, табыстары олардың қоғамдағы беделін арттыратынын айтудың қажеті жоқ. Балаларды жылдар бойы және жүйелі бақылау көрсеткендей, ерте есейіп жетілген ер балалар спортта үлкен жетістіктерге жетеді. Олар уақыт өте, есейуі баяу жүруінің негізінде спортпен ерте шұғылдансда жетістіктерге жете алмай жүрген шамаластарына қарағанда өздеріне сенімді және табанды бола түседі.

Сонымен спортшы жастардың спортпен шұғылдануының мотивациясының негізі мотив. Жасөспірімдердеспортпенспортпеншұғылданудыңмотивтеріәртүрләболады.

• Жаттығулар кезіндемең гергендағдылардан, атқарылған еңбектенқанағаттануы.

• Өзін-өзікөрсетуденләззаталуы.• Қиндық,кедергілердіжеңеотырыпөзінжетілдіру.Мотив, бұләрекетке, қызметке, жаттығуғадегенынталандыру.Мотивтерадамдытанытыпқанеқоймай, көптегенжағдайдаоныңатқарғаніс-

әрекетініңнәтижесіненкөрінеді. Мотивациясыжоғарыадам, кезкелгеністі сапа-лыорындайды, еңбастысықойылғанмақсатқажетуүшін, олфизикалықжәнеруханикүшінаямайды.

Спортшының белсенділігі, сабырлығы, табандылығы, ұзақ мерзім аралығында спортпен шұғылдануы, оның жетістіктері жаттығу процесіндегі мотивациясынан көрінетіндігі сөзсіз. Спорттық жолының қай этапы болмасын жасөспірім спортшы алдына, болашақта жоғары дәрежелі жеңістерге жеткізетін, көп жылдық мақсат қоя білуі тиіс. Өзнің спорттық тәжірибесінде әлі болмаған жеңістерге жетудің бір жолы арман. Армандау — спорттағы қарқынды алға жылжудың, дамудың қозғаушы күші.

Спортпен шұғылданудың мотивтерін екі топқа бөліп қарастыруға болады: сыртқы және ішкі түрткілер. Сыртқы түрткілер әлеуметтік негізде болады. Оларға; өз күшін бекітуге талпыну, үлкендер және шамаластары арасында сыйластыққа қол жеткізу, өзіне пайдалы әлеуметтік жұмыстарды атқаруға тырысу секілді мо-тивтер жатады. Ішкі мотивтер — бұл өзін жетілдіруге тырысу, жаңа білімдермен дағдыларды меңгеру, таңдаған спорт түрінің қыр сырын игеріп, танып білуге бағытталған.

Сонымен спортшы жастардың жетістікке жету, алға қойған мақсаттарды бағындыру үшін мотивацияның орыны ерекше. Өкінішке орай спортшы жастардың мотивациясы жөніндегі мәселе, оларды шешу әрекетіне қарамастан ғылыми тұрғыда жеткілікті қарастырылмаған.

Әдебиеттер тізімі:1. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность [Пер с нем В. 2 т]/Хекхаузен Х. – М:

Педагогика, 1986. – 573 с.


2. Гогунов Е. Н. Психология физического воспитания и спорта. – М.: Академия, 2004.

3. Ванек М., Актуальные вопросы психологической подготовки спортсмена. – М.: Физкультура и спорт, 1982.

4. Вилюнас, В. Психология развития мотивации/В. Вилюнас. СПб.: Речь, 2006. – 457 с.

78 Section 3.

Section 3.Work Psychology

Markelova Tatiana Vladimirovna,Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod,

Doctor of Science, Professor of Psychologyand Social Psychology department,Е: mail: [email protected]

Barykina Anastasia Ivanovna,Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod,

Master, Psychology and Social Psychology department,Е: mail: [email protected]

Research of neuro-psychological stability of operators ambulance service

Маркелова Татьяна Владимировна,Профессор, док. психол. наук, зав. кафедрой

общей и социальной психологииНижегородского государственного университета

им. Н. И. Лобачевского,Е: mail: [email protected]

Барыкина Анастасия Ивановна,Магистр, Нижегородский государственный университет

им. Н. И. Лобачевского,Е: mail: [email protected]

Исследование нервно-психической устойчивости диспетчеров оперативного

отдела скорой медицинской помощиПрофессиональная деятельность сотрудников скорой медицинской помощи

(далее — СМП) является особой в системе здравоохранения. И одним из ее спе-

Work Psychology 79

циализированных подразделений является Оперативный отдел СМП, то есть дис-петчеры, принимающие вызовы по телефону «03» (далее — диспетчеры СМП). Испытывая необходимость неотложного оказания медицинской помощи, люди неизменно звонят по телефону «03», чтобы вызвать карету «скорой помощи» или просто посоветоваться о мерах самостоятельного оказания помощи постра-давшему. Так, примерно только 20% звонков по телефону «03» заканчиваются выездом машины «скорой помощи», поскольку россияне часто звонят в «ско-рую» за советом и поговорить, потому что не знают, куда обратиться. И несни-жающееся количество подобных обращений в службу СМП по телефону «03» определяет необходимость пристального внимания к деятельности диспетчеров оперативного отдела служб СМП, так как от оперативного принятия решений диспетчерами СМП в условиях неопределенности и дефицита времени зависят здоровье и жизни пациентов. Деятельность диспетчеров СМП относится к дея-тельности операторов/диспетчеров служб экстренного реагирования. За время рабочей смены диспетчерам приходится отвечать на сотни звонков людей о по-мощи. Часто абоненты, находящиеся в состоянии алкогольного опьянения или под воздействием наркотических средств, инициируют конфликтные ситуации с диспетчерами экстренных служб. Высокая степень ответственности за принятие решений, негативизм людей, напряженный график работы свидетельствуют о на-пряженных условиях труда данной категории работников. Вследствие воздействия данных факторов существует высокая вероятность возникновения негативных психических функциональных состояний медицинских работников СМП, приво-дящих к рассогласованию психологических составляющих деятельности, что может повлиять на снижение ее эффективности, надежности и устойчивости.

Выделяют следующие особенности профессиональной деятельности диспет-черов: однообразие условий труда требует устойчивости внимания, быстроты реакций, устойчивости к монотонии; помехи и низкое качество связи требуют наличие хорошего слуха, способности к концентрации внимания; возможность возникновения аварийных ситуаций — оперативного мышления, быстроты при-нятия оперативных решений в условиях острого дефицита времени, психологиче-ской устойчивости; сменный график работы требуют психической и физической выносливости; бригадная форма труда — коммуникативности, готовности к со-трудничеству, доброжелательности 1.

В связи с вышесказанным одной из наиболее актуальных задач психологии труда становится изучение надежности профессиональной деятельности дис-петчеров СМП.

1 Максутова Н. Г. Психологические факторы профессиональной адаптации диспетчеров экстренных служб: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Москва, 2007. – C. 15.

80 Section 3.

Под надежностью профессиональной деятельности понимают безошибочное выполнение человеком возложенных на него профессиональных обязанностей (функций) в течение требуемого времени и при заданных условиях деятельности 1.

В психологической науке накоплен достаточный опыт исследования надежно-сти профессиональной деятельности (Бодров В. А., Никифоров Г. С. и др.) и в том числе — операторов эргатических систем (систем взаимодействия человека и тех-ники) (Булохова Н. Ю., Тенюшев Б. И., Короткова И. С., Северина Л. В., Бокови-ков А. К., Тышлек Е. Г. и др.), диспетчеры же служб экстренного реагирования, и в частности диспетчеры СМП, остаются мало изученными.

Разрабатывая проблемы надежности профессиональной деятельности, ис-следователи отмечают, что одним из важнейших условий эффективности и надеж-ности профессиональной деятельности является психологическая устойчивость индивида 2.

Рыбников В. Ю. отмечает, что одним из основных путей повышения надеж-ности профессиональной деятельности специалистов экстремального профиля является прогноз их нервно-психической устойчивости (далее — НПУ) 3. Разра-боткой проблемы нервно-психической устойчивости специалистов экстремаль-ного профиля занимались Баранов Ю. А., Белов В. В., Берг Т. Н., Бубнов А. Л., Корзунин А. В., Костин Д. В., Костюкова Л. В., Крамаренко Г. И., Литвинцев С. В., Маклаков А. Г., Нечипоренко В. В., Рудой И. С., Рыбников В. Ю., Спивак Л. И., Чермянин С. В., Юсупов В. В. и другие ученые. Исследований же НПУ диспет-черов СМП не проводилось.

Значимость диагностики уровня НПУ диспетчеров СМП, как одного из важнейших факторов прогнозирования надежности их профессиональной деятельности, необходимость выявления лиц группы риска по критерию нерв-но-психической неустойчивости и отсутствие исследований по данной пробле-ме определили актуальность исследования нервно-психической устойчивости диспетчеров СМП как условия надежности их профессиональной деятельности.

Исследование проводилось в период с декабря 2014 г. по март 2015 г. В нем приняли участие 91 сотрудник оперативного отдела одного из подразделений Станции скорой помощи. Средний возраст испытуемых — 41 год.

1 Психологическое обеспечение профессиональной деятельности: теория и практика/Под ред. проф. Г. С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2010.

2 Маркелова Т. В. Теоретико-методологические проблемы заблаговременной устойчивости будущих офицеров запаса к условиям военно-профессиональной деятельности: Монография. М.:Изд-во СГУ, 2011. – C. 28.

3 Рыбников В. Ю. Психологическое прогнозирование надежности деятельности и пептидная регуляция состояния специалистов экстремального профиля: Монография/В. Ю. Рыбников и др. – СПб. : Санкт-Петербургский университет МВД России, 2000. – C. 52.

Work Psychology 81

Проведен анализ нервно-психической устойчивости диспетчеров оператив-ного отдела станции скорой помощи, выполненный на основании психодиагно-стической методики «Прогноз-2» В. Ю. Рыбникова, направленной на раннее выявление лиц с признаками нервно-психической неустойчивости и оценки ве-роятности возникновения нервно-психических срывов 1.

В результате анализа данных исследования были сделаны следующие выводы:Структура оперативного отдела СМП представлена фельдшерами и старши-

ми врачами. Причем фельдшеры — все исключительно женщины (85 человек), старшие врачи — все мужчины (6 человек).

Старших врачей оперативного отдела СМП (6 человек) можно отнести к сотрудникам руководящего состава. 5 (пять) человек из них обладают до-статочно высоким уровнем НПУ (83%), 1 человек — средним уровнем НПУ. А значит, все старшие врачи мужчины характеризуются высокой стрессоу-стойчивостью и высоким уровнем поведенческой регуляции, способностью находиться в постоянной готовности к оперативным действиям и к принятию решений. Причем среди мужчин старших врачей сотрудники с низким уров-нем НПУ, то есть сотрудники группы риска по критерию нервно-психоло-гической неустойчивости, не выявлено. Это может свидетельствовать о том, что кадровый состав данной группы подобран грамотно и соответствует про-фессиональным требованиям.

Необходимо также учитывать тот факт, что надежность и эффективность деятельности данной категории сотрудников определяется, помимо высоко-го уровня НПУ, целым комплексом личностных характеристик: обладанием в полной мере профессиональными навыками, информированностью о харак-теристиках ситуации, уверенностью в надежности технических средств и со-трудников, активным мышлением, целеустремленностью, увлеченностью своей профессией и другими.

Диспетчеры оперативного отдела СМП представлены женщинами фель-дшерами. Анализ НПУ данной категории сотрудников выявил, что большинство из них обладают высоким уровнем НПУ (66%). Средний уровень НПУ выявлен у 29% диспетчеров, низкий уровень НПУ — всего у 4 человек (5%) опрошенных сотрудников.

Таким образом, можно сделать заключение, что надежность профессиональ-ной деятельности диспетчеров СМП имеет свои особенности и характерные чер-ты, связанные со спецификой деятельности, одной стороны, и с личностными характеристиками самого диспетчера, с другой стороны.

1 Рыбников В. Ю. Психологическое прогнозирование надежности деятельности и пептидная регуляция состояния специалистов экстремального профиля: Монография/В. Ю. Рыбников и др. – СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2000. – C. 81.

82 Section 3.

На основании выявленных высоких показатели уровней НПУ среди: дис-петчеров СМП, вышеуказанных сотрудников с большой степенью вероятности можно охарактеризовать как обладающих адекватной самооценкой и реальным восприятием действительности, высокими адаптационными возможностями, достаточной социальной зрелостью, отсутствием нарушений дисциплинарных и моральных норм поведения; нервно-психические срывы среди них маловеро-ятны. Анализ нервно-психической устойчивости диспетчеров СМП позволяет прогнозировать достаточно высокую степень надежности их профессиональной деятельности.

Результаты проведенного исследования могут быть применены практически-ми психологами при решении задач профессионального отбора кадров, адапта-ции, подготовки, переподготовки и повышения квалификации диспетчеров СМП в целях повышения надежности их профессиональной деятельности.

Список литературы:1. Максутова Н. Г. Психологические факторы профессиональной адаптации

диспетчеров экстренных служб: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Мо-сква, 2007. – 140 с.

2. Маркелова Т. В. Теоретико-методологические проблемы заблаговременной устойчивости будущих офицеров запаса к условиям военно-профессиональ-ной деятельности: Монография. М.: Изд-во СГУ, 2011. – 257 с.

3. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности: теория и практика/Под ред. проф. Г. С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2010. – 816 с.

4. Рыбников В. Ю. Психологическое прогнозирование надежности деятельно-сти и пептидная регуляция состояния специалистов экстремального про-филя: Монография/В. Ю. Рыбников и др. – СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2000. – 205 с.

Rykman Liudmila Vladimirovna,PhD The Department of Psychology,

Saint Petersburg State UniversityE-mail: [email protected]

Individual psychological characteristics of adults who plan to change profession

Work Psychology 83

Рыкман Людмила Владимировна,доцент, кандидат психологических наук

Санкт-Петербургский государственный университет,факультет психологии


Индивидуально-психологические особенности взрослых, планирующих смену профессии

Многие люди, хотя и испытывают неудовлетворенность профессией и осоз-нают невозможность реализации своего внутреннего потенциала в данной сфере, при этом не видят способов разрешения сложившейся ситуации. В связи с этим, представляет интерес формирование представлений об индивидуально-психоло-гических характеристиках людей, действительно планирующих смену профессии. В отечественной психологии изучение феномена смены профессии в основном велось с точки зрения анализа ситуации вынужденного ухода из деятельности, обусловленного социально-экономическими факторами (безработицы), рассмо-трения психологических и социальных аспектов данной проблематики. Смена профессии, вызванная психологическими причинами, изучалась значительно меньше или определялась как профессиональная непригодность, единичный факт профессионального развития.

Для исследования представленной проблематики конструктивной, на взгляд автора, является концепция профессионального развития. В связи с этим мето-дологической основой для работы послужили концептуальные представления о закономерностях и особенностях профессионального становления и развития, предложенные в работах отечественных авторов (Андронов, 1984, 1991; Зеер, 2006 1; Климов 1996 2; Ковалев, Сырникова, 1985; Кудрявцев, 1985, 1988; Маркова 1996; Митина, 1991, 1994, 1998; Титма, 1975; Дружинин 2004 3; Головей, 2010 4).

Поэтому, целью нашего исследования является выявление индивидуально-психологических характеристик людей, планирующих смену профессии. В ис-следовании принимали участие 50 человек, возраст от 30 до 45 лет, менеджеры высшего и среднего звена.

1 Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития: – М.: Академия, 2006. 240 с.2 Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Изд-во Ин-тапракт. психологии; Воронеж:

МОДЭК, 1996.3 Дружинин В. Психология профессиональной деятельности, М.:ИП РАН, 2004.4 Головей Л. А., Александрова Н. А., Данилова М. В., Манукян В. Р., Рыкман Л. В. Кризисы

профессионального развития и ресурсы личности в периоды ранней взрослости. Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16: Психология. Педагогика. – 2013. № 2. C. 31–39.

84 Section 3.

Были поставлены следующие задачи: 1. изучение особенностей професси-онального самоопределения взрослых планирующих и не планирующих смену профессии; 2. изучение личностных особенностей и Я-концепции взрослых пла-нирующих и не планирующих смену профессии; 3. изучение показателей пси-хоэмоциональной напряженности взрослых планирующих и не планирующих смену профессии; 4. анализ межфункциональных связей индивидуально-психо-логических показателей; 5.выявление факторов, влияющих на наличие планов смены профессии.

Для проведения исследования были использованы методики: авторская анке-та — для получения информации о биографических данных и социальных харак-теристиках испытуемых и значимых для исследования событий их жизненного пути (опыт плановой смены профессии); методика Дж. Холланда — для изучения профессионального типа личности; методика Л. Б. Шнейдер — с целью изучения статусов профессиональной идентичности; методика М. Р. Гинзбурга — с целью изучения привлекательности профессионального будущего; тест Р. Кеттела — для изучения личностных характеристик; методика фото исследования Х. Абель-са — для анализа преобладающих Я образов; методика ПЭН — для анализа уров-ня некоторых показателей психоэмоционального напряжения.

Исходя из цели исследования и сформулированной гипотезы, в ходе работы были решены задачи и получены результаты.

1. Получены данные, что по выборке в целом, наиболее часто встречающий-ся тип профессиональной идентичности «Мораторий», затем в порядке убы-вания — «Достигнутая идентичность», «Диффузная», «Преждевременная», «Псевдопозитивная». Структура статусов профессиональной идентичности в каждой из групп (планирующих и не планирующих смену профессии) анало-гична ситуации по выборке в целом.

Наименьшие различия между группами определяются по «Диффузной про-фессиональной идентичности», «Преждевременной» и «Достигнутой».

Наибольшие различия между группами заметны по типу идентичности «Мораторий» — 10% в пользу планирующих смену профессии и «Псевдопо-зитивной идентичности» –14,8% в пользу не планирующих смену профессии. Высокий уровень типа «Мораторий», по выборке в целом, вероятнее всего осо-бенность конкретной выборки и может быть связано с возрастом испытуемых — 30–45 лет — период нормативного кризиса, когда пересмотру подвергается вся личностная идентичность.

В целом по группе планирующих смену профессии можно сказать:Достигнутая идентичность — выше, чем по выборке в целом и по группе не пла-

нирующих, что возможно можно объяснить тем, что люди, готовые (планирующие) сменить профессию имеют более четкое представление о своих целях, ценностях.

Work Psychology 85

Преждевременная идентичность — более высокая, чем по выборке в целом и по группе не планирующих смену профессии, возможно люди этой группы в среднем чаще принимали решения о профессиональном самоопределении, даже если эти решения не были результатом их собственного выбора.

Мораторий — значительно большее высокие показатели по этой группе мо-гут быть связаны с тем, что люди планирующие смену профессии, еще не осуще-ствили этот план. В исследовании не ставилась задача сбора информации о том, определись ли испытуемые с новой профессией или еще находятся в состоянии поиска. В связи с этим, можно предположить, что значительная часть испытуемых еще находится на этапе поиска полезной информации о существующих у него возможностях, возможно, они экспериментируют, но это предположение может быть проверено в ходе дополнительного исследования.

2. Выявлено, что по выборке в целом наиболее часто встречающийся профес-сиональный тип личности предпринимательский (6,04). По группе не планирую-щих смену профессии код предпринимательский, а по группе планирующих смену профессии код реалистический. Исходя из того, что наша выборка в основном состоит из людей, работающих в сфере менеджмента и топ-менеджмента, можно сделать вывод о том, что профессиональный код планирующих смену профессии не соответствует их профессиональному выбору.

3. Показано, что по выборке в целом наиболее высокие значения средних по мо-дальности «Страх», также высоко значение по модальности «Заинтересованность» и «Оптимизм», наиболее низкое значение средних по модальности «Уверенность»; Причем, по группе планирующих смену профессии наибольшее значение средних по модальности «Страх», «Оптимизм» и «Заинтересованность», наименее свой-ственны этой группе «Индифферентное отношение» и «Уверенность».

Таким образом, группа планирующих смену профессию характеризуется большей тревожностью, меньшей уверенностью и менее индифферентным от-ношением к своему профессиональному будущему по сравнению с группой, не планирующих смену профессии.

4. Изучение личностных особенностей и Я-концепции взрослых показало, что выборка характеризуется тем, что ее составляют люди: с адекватной самооцен-кой (МD=6,1); довольно замкнутые, недоверчивые (А=2,4); переменчивые в на-строениях, легко расстраиваются, неустойчивы в интересах, с низкая толерант-ность по отношению к фрустрации, раздражительность, утомляемость (С=3,4); cамостоятельные, независимые, настойчивые (E=6,1); несколько экспрессивные, экспансивность, в пользу такого (F=7,14); cклонные к непостоянству, подвержен-ность влиянию чувств, случая и обстоятельств (G=3,8); застенчивые, сдержанные, неуверенные (H=3,4); подозрительные, имеющие собственное мнение, не под-дающиеся обману (L = 7,54); консервативные, уважающие принципы (Q1=3,9).

86 Section 3.

Достоверные различия выявлены по фактору L (подозрительность/доверчи-вость) — р ≤ 0,05. Можно предположить, что испытуемые, планирующие смену профессии более доверчивы и открыты другим.

По данным фотоисследования (методика Х. Абельса) по выборке в целом наиболее часто встречающиеся образы — «Я-семейное», «Я-досуговое» и «Я-профессиональное». Наиболее редкий образ «Я — учебное». Возмож-но, что редкость образа «Я — учебное» связано с возрастом испытуемых — 30–45 лет и их образованием (подавляющая часть имеет высшее образование), в связи с чем, испытуемые, вероятно, в основном завершили процесс обучения.

Группа не планирующих смену профессии реже других выбирала об-разы «Я-рефлексирующее», «Я-учебное», предпочитая «Я-досуговое», «Я-семейное», «Я-профессиональное». Планирующие смену профессии чаще по сравнению с выборкой в целом и другой группой выбирали образ «Я учеб-ное» и «Я-рефлексирующее». По образу «Я-рефлексирующее» выявлено до-стоверное отличие между группами (p≤ 0,05).Возможно, это означает, что те, кто планируют смену профессии более склонны к размышлениям о себе, своей жизни и профессии.

5. По результатам применения методики ПЭН, выборка в целом характери-зуется оценкой здоровья испытуемыми на уровне 3,16, что соответствует уровню «удовлетворительно». Также выборка в целом характеризуется высоким уровнем стресса — 2,16; среднем уровне удовлетворенности в целом; средними показателями по шкалам удовлетворенности условиями жизни и удовлетворения потребностей.

По группе не планирующих смену профессии, показатели близки к показате-лям выборки в целом, однако заметно ниже удовлетворенность условиями жизни. По группе планирующих смену профессии, удовлетворенность условиями жизни выше, чем по выборке в целом и по группе не планирующих смену профессии.

Достоверные отличия между группами испытуемых подтверждаются по по-казателям удовлетворенности условиями жизни (p ≤ 0,05). Это может говорить о том, что, хотя обе группы испытуемых, оценивают свои условия жизни как удовлетворительные, однако, группа планирующих смену профессию больше удовлетворена своими условиями жизни.

6. По результатам корреляционного анализа подтверждаются достоверные различия, выявленные на предыдущем этапе исследования. При этом функциональ-ные взаимосвязи выявлены по биографическим, личностным характеристикам, про-фессиональному статусу и эмоциональному состоянию. Полученные результаты свидетельствуют о том, что работающие люди в принципе больше задумывают-ся о трудовой составляющей их Я-концепции, поскольку регулярно занимаются трудовой профессиональной деятельностью, этим же можно объяснить менее индифферентное отношение к своему профессиональному будущему; более об-

Work Psychology 87

разованные люди имеют более широкий кругозор и, возможно, это позволяет им видеть большее число профессий, которые для них представляют интерес; большее удовлетворение условиями жизни в группе планирующих смену профессии может быть связано с тем, что это люди, которые смогли обеспечить себе определенный жизненный уровень, реализовали обеспечение своих материальных потребностей и теперь стремятся реализовать себя в личностном плане; большая доверчивость, несомненно, интересная характеристика данной группы, возможно, это связано с тем, что подозрительные люди, не готовы к смене окружения, которое будет ве-роятным следствием смены профессии, а, наверняка, и места работы; склонность к рефлексии может быть рассмотрена таким образом, что люди думающие, раз-мышляющие рассматривают себя более ясно, четко и системно как с точки зрения внутреннего мира, так и в контексте внешнего и видят смену профессии как ис-точник собственного развития или способ реализации возможностей.

7. Исследование показало, что факторами, влияющими на планирование смены профессии являются: отношение к своему профессиональному будущему: менее индифферентное, меньшая уверенность, высокая заинтересованность, высокий оптимизм; не выраженный творческий профессиональный тип; высокая частота образа Я рефлексирующего; частота образа Я-учебного; более высокий уровень об-разования; высокая фрустрированность (Q2); высокая напряженость (Q4); низкая доминантность (Е). При этом доля влияния этих факторов составляет 92%.

8. Факторами, способствующие планированию смены профессии являются: личные особенности: высокая напряженность; показатели Я-концепции: образ Я-рефлексирующего; показатели эмоционального отношения к профессиональ-ному будущему: заинтересованность, оптимизм; биографический показатель: высшее образование. Препятствуют планированию смены профессии факторы: личные особенности: высокая доминантность, высокая фрустрированность; показатели Я-концепции: образ Я-учебного; показатели эмоционального отно-шения к профессиональному будущему: индифферентность, уверенность; про-фессиональный тип личности: артистический.

Теоретическая ценность работы заключается в том, что в рамках работы пред-ложен системный методический подход, позволяющий выявить характеристики определенной группы испытуемых, в данном конкретном случае — взрослых людей планирующих смену профессии.

Список литературы:1. Головей Л. А., Александрова Н. А., Данилова М. В., Манукян В. Р., Рык-

ман Л. В. Кризисы профессионального развития и ресурсы личности в пе-риоды ранней взрослости. Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16: Психология. Педагогика. – 2013. № 2. C. 31–39.

88 Section 3.

2. Дружинин В. Психология профессиональной деятельности, М.: ИП РАН, 2004.

3. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития: – М.: Академия, 2006. 240 с.

4. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Изд-во Ин-тапракт. психоло-гии; Воронеж: МОДЭК, 1996.

Management Psychology 89

Section 4.Management Psychology

Abdykalikova Marta Naushaevna,Academy of Public Administration

under the President of the Republic of Kazakhstan,PhD, National school of Public Policy


The assessment criteria successful and unsuccessful civil servants: the systems of characterlogical features

Абдыкаликова Марта Наушаевна,Академия государственного управления

при Президенте Республики Казахстан, кандидатпсихологических наук, Национальная школа государственной политики


Критерии оценки успешных и неуспешных государственных служащих: системы

характерологических свойствПроблема изучения детерминант успешной деятельности госслужащих всегда

будет актуальной до тех пор, пока общество будет заинтересовано в достижении конкретных результатов в любой сфере производства. В настоящее время у нас в Казахстане в практике оценки деятельности государственных служащих суще-ствует проблема, связанная с методологическим обоснованием использования психодиагностических методик. Поэтому мы считаем, что рассмотрение основ-ных теоретических подходов к изучению оценки эффективности деятельности госслужащих, в том числе проблемы критериев оценки государственных служа-щих и современные тенденции факторов успешности деятельности госслужащих является необходимым для проведения объективной оценки. Именно изучение основных показателей успешной деятельности государственных служащих дало нам возможность обосновывать критерии оценки. В связи с этим мы посчитали,

90 Section 4.

что необходимо измерение основных детерминит успешной деятельности гос-служащих как направленности личности (и профессиональной деятельности) и в том числе неосознаваемых установок личности. В данной статье мы рассматри-ваем ценности, или основные ориентации направленности: на себя, на взаимо-отношения и на задание. Они, безусловно, подразумевают потребности, причем осознанные потребности. А между тем существует еще один ряд — неосознава-емые личностью, но оказывающие огромное влияние на ее социальную жизнь. Еще А. Маслоу, в центре научных интересов, которого находились человече-ские потребности, обращал внимание исследователей на то, что потребности «инстинктоидные… и организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования» 1. только в 90-х гг. ХХ столетия прозрение А. Маслоу нашло подтверждение в научной концепции В. И. Гарбузова, ныне принятой практику-ющими психологами и психотерапевтами. В широком смысле она решает задачу соотношения биологического и социального, сознательного и бессознательного в личности 2. Согласно этой концепции, семь основных потребностей являются основой семи «первичных профилей личности». Неосознаваемые установки («профили») являются судьбоносными ориентациями в том смысле, что их соот-ветствие статусу или деятельности обеспечивает удовлетворенность и душевный комфорт («человек на своем месте»). Например, при доминировании альтру-истического поведения личность склонна к миссионерской и попечительской деятельности, служению социальным интересам и т. д. Итак, каковы неосозна-ваемые, фундаментальные потребности госслужащих, как связаны «первичный профиль» личности и ориентации направленности?

Для ответа на эти вопросы необходимо установить, какой тип неосознавае-мой ориентации чаще выбирают как предпочтительный из стимульного проек-тивного материала успешные и неуспешные госслужащие. Кроме опросника мы используем ассоциативную проективную методику. Преимущество проективной методики состояло в том, что испытуемые, выбирая абстрактные изображения, не могли отвечать в сторону социальной желательности и одобрения. Так ис-ключалось мотивационное искажение результатов. Для оценки достоверности частоты предпочтений (выборов) применялся χ²-критерий Пирсона 3.

С точки зрения неосознаваемых установок, для успешных госслужащих свойственны эмпатийность и стремление оказывать помощь, отзывчивость. Защита слабых и нуждающихся в их поддержке, служение общественным ин-

1 Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – Санкт-Петербург: «Питер», 1997.2 Маслоу А. Психология бытия. Перевод с английского/Отв.ред. С. Н. Иващенко. – М.: Релф-

Бук; Ваклер, 1997.3 Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. – Л.: ЛГУ, 1972.


тересам делает их самоотверженными (альтруизм). Однако, эта «чуткость души» распространяется не только на свой счет, они безоглядны в готовности отстаивать свои права и честь, достоинство (дигнитофильность). Они не боятся изменений ни внешних, ни внутренних, самостоятельны, а иногда упрямы, ре-волюционную ситуацию предпочитают рутине, обычному. Они оптимистичны и готовы пойти на риск (либертофильность). Если перенести этот «первич-ный профиль» личности в конкретную плоскость, то становится понятным, почему эти госслужащие оцениваются как успешные. Во-первых, выраженные альтруистические установки служат основой для навыков корпоративного по-ведения, способности работать в команде, быть лояльными интересам общего дела, отзываться на возникающие проблемы и задачи, участвовать в их решении. Дигнитофильные установки проявляются в том, что эта группа госслужащих заставляет считаться с их мнением и уважать их права. Однако это не прояв-ляется в грубой форме агрессивных претензий, поскольку доминирует альтру-истический тип. Ведь именно он «социализирует… личностные тенденции и ориентации» 1. Успешные госслужащие являются оптимальными сотрудни-ками не только в форс — мажорных обстоятельств, но и в других критических ситуациях. В частности, не всегда персонал способен переживать организаци-онные кризисы, изменения. Личностный радикал у неуспешных госслужащих составляет выраженная эгоцентричность. Если перенести в плоскость служеб-ных отношений, то проявление эгофильных и дигнитофильных установок будет следующим: сильная сторона — требование считаться с собой и отстаивание своих прав. Но это не вызывает у окружающих коллег уважения, как в случае с успешными. Причина кроется в доминировании эгоцентричности. Работа и взаимодействие с «эгофильным» коллегой — это всегда «игра в одни во-рота». Они самоустраняются от решения трудных задач и ситуаций, когда требуется делать «на рывке», оставаясь в сверхурочное время. В ситуациях инновационного кризиса на них также положиться нельзя, они сопротивляются и критикуют, избегают любых сверх усилий. Чрезмерная мнительность и чув-ствительность к собственной персоне вносят напряженность в межличностное общение. Это меньше всего «игроки команды» и люди, на которых можно по-ложиться. Их безответственность — не результат отсутствия организованно-сти, а чрезмерная самоопека собственной безопасности, сосредоточенность на собственном личном благополучии (не перетрудиться, не нарушить свой покой, «что лично мне за это будет?», «это уже не мои проблемы» и т. д.). Деловое общение также затруднено тем, что им трудно встать на точку зрения другого, аргументы другого человека часто недоступны (слышат только себя).

1 Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. – Санкт-Петербург: «Сфера», 1984.

92 Section 4.

Полученные фактические данные по опроснику и проективной методике и результаты статистической оценки позволили нам сделать следующие выводы:

Успешным госслужащим достоверно чаще свойственны альтруистический, дигнитофильный и либертофильный типы «первичного профиля» личности. Именно доминирование альтруистической ориентации является главным факто-ром их социализированного поведения. Социализированное поведение успеш-ных госслужащих проявляется в развитом самоконтроле чувств и поступков, от-зывчивости и способности самоотверженно работать в кризисных ситуациях. Это делает их «человеком команды», «надежным сотрудником», ответствен-ными, а также лояльными к проблемам коллектива. Вторая причина, кроме вы-раженного социализированного поведения и способности к корпоративному взаимодействию, заключается в открытости к изменениям, как организационным, так и внутриличностным, если этого требуют интересы общего дела. Они не толь-ко способны переживать организационные инновационные кризисы, но и готовы внутренне изменяться, чтобы соответствовать. Все эти внешние проявления, про-истекающие из сочетания данных инстинктивных ориентаций, определяют облик успешного госслужащего. Для неуспешного госслужащего достоверно чаще свой-ственен эгофильный и дигнитофильный типы «первичных профилей» личности. Именно доминирование первого типа установок препятствуют формированию социализированного и корпоративного поведения — эгоцентричность в мыш-лении и мотивах поступков, низкая способность к произвольной регуляции по-ведения, отсутствие готовности поступиться личными интересами ради общего результата, частая конфликтность в межличностных отношениях. Успешные слу-жащие — зрелые личности, самоактуализация которых достигается через прямое обращение к проблемам, активную позицию, интенсивность и самостоятельность решения. Препятствием к личностному росту и профессионализму у неуспешных является избегание всяких усилий и риска с использованием таких механизмов бессознательной самозащиты, как: решение проблем в ирреальном плане (бегство в фантазии), отрицание социальных требований (нечувствительность к критике), отрицание значимости проблемы. Доминирующие у успешных альтруистические и либертофильные установки делают их поведение социализированным, отзывчи-вым и самоотверженным в форс-мажорных условиях и готовыми к инновациям, новому. Установки как потребности — цели придают разный смысл активности. Направленность успешных служащих в деятельности ориентирована “на себя” и “на задачу”, а у неуспешных — “на себя” и “на взаимоотношения”. Однако благо-даря тому, что ориентация направленности служит способом реализации фунда-ментальных установок, у успешных эти ориентации осуществляются в служении социальным интересам, стремлении к свободе и самостоятельности, самораз-витию. У неуспешных в ориентациях направленности деятельности реализуется


потребность в самосохранении и самозащите. Целевые программы инициативной активности успешности госслужащих заданы альтруистическими и либертофиль-ными установками. В соответствии с их содержанием деятельность успешных гос-служащих детерминирована потребностью служения общественным интересам, которые ставят выше личных, потребностью в отстаивании чести и достоинства, самоуважении, потребностью в свободе, инициативе и развитии. Успешные гос-служащие направлены «на себя», как и неуспешные. Но у них эта направлен-ность детерминирована другой целевой программой (альтруистической, диг-нитофильной, либертофильной) и именно поэтому она проявляется иначе. Они направлены «на себя» как люди, которые стремятся приобрести высокий статус, занять лидирующее положение, сделать карьеру. Однако в отличие от неуспешных госслужащих, их «целевые программы» и инициатива носят конструктивный характер и представляют собой деловую активность в форме здорового самоут-верждения, самореализации своих потенциальных возможностей. Их агрессив-ность — это воля, упорство в решении проблем и задач, стремление состояться как профессионал и доказать это остальным, умение контролировать свои эмоции и самолюбие, если этого требует продуктивность коллективных решений. Иначе говоря, это личность, которая хочет сделать карьеру, «быть». Для того, чтобы «состояться» осознанно выбирается опора на собственные внутренние ресурсы: автономность, самоконтроль и развитие своих способностей, высокие результаты профессиональной деятельности. Таким образом, смысловое единство инициа-тивной активности успешных госслужащих состоит в самоактуализации личности как процесса «здорового развития человека, чтобы он мог стать тем, кем он мо-жет стать». У неуспешных госслужащих целевые программы инициативной ак-тивности заданы эгофильными и дигнитофильными установками. В соответствии с их содержанием деятельность детерминирована потребностью в безопасности (отрицание любого риска, тревога за собственное благополучие), консерватизм, эгоцентричность и мнительность, а также потребность в отстаивании своих прав и интересов. В деятельности неуспешных служащих эти цели-потребности реали-зуются примерно с равной интенсивностью в форме направленности «на себя» и «на взаимоотношение», а затем в меньшей мере — в форме направленности на выполнение заданий. Особенно отметим, что выраженность первых двух ори-ентаций направленности почти одинакова.

И хотя направленность «на себя» неуспешных госслужащих доминирует, как у успешных, она имеет показатели значительно выше. И главное: в силу об-условленности иными неосознаваемыми установками в целевой программе эта направленность, как и две остальные проявляется в деятельности совершенно иначе, и имеет другое смысловое единство инициативной активности, которое обнаруживается в их деятельности. Направленность «на себя» проявляется, как

94 Section 4.

агрессивное требование признавать в основном его права и интересы, игнориро-вание интересов и потребностей коллег, манипулирование коллегами для полу-чения личных привилегий, отсутствие способности и желания встать на точку зрения другого, т. е. сниженная просоциальность поведения. Как и успешные они стремятся сделать карьеру. Но их карьера — это только статусный символ пре-стижа, который добывается с помощью внешних средств. Она не прочна перед экзаменом на реальное внутреннее соответствие должности. Это проистекает из-за того, что в отличие от успешных, у них не происходит внутреннего роста и развития профессионализма.

В результате проведения оценки успешной деятельности государственных служащих с помощью наиболее валидных и надежных психодиагностических ме-тодик получили некоторые возможности определить критерии понятия «успеш-ность». Практическое значение полученных результатов по оценке успешной деятельности государственных служащих заключается в том, что они являются основой для формирования «профиля компетенций» госслужащего в целях рекрутинга и ротации кадров; причинные типологии госслужащих служат ин-струментом для прогноза успешности деятельности; являются основой создания мотивационной программы для кадрового менеджмента с целью стимулирования продуктивной деятельности служащих.

Список литературы:1. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – Санкт-Петербург: «Питер», 1997.2. Маслоу А. Психология бытия. Перевод с английского/Отв.ред. С. Н. Ива-

щенко. – М.: Релф-Бук; Ваклер, 1997.3. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. – Л.:

ЛГУ, 1972.4. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. – Санкт-Петербург: «Сфера»,

1984.

Contents

Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Section 1. Higher Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Candidate Anjeza Brahja ESP — a new learning experience for the engineering students in Albania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4Moskatova Albina Karpovna The Competitive Tendencies in Perspective of the Educational System Development. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8Polushkina Maria The use of systematic approach in educational subject preparation process . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16Section 2. Other fields of Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Bilyal Balken Kalimovna, Kabataeva Klara Tursinhanovna, Toizhigitova Muslima Sharipovna Learning the lessons of the Kazakh language and teaching skills. . . . . . . . . . . . . . . . .22Cenaj Mirjeta Intentional and incidental sports specific vocabulary learning — students’ perceptions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27Section 3. Language and Literacy Learning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Zhumagaliyeva Guldana Theoretical approaches for substantiation of inter- subject connectivity in teaching a professionally- oriented foreign language . . . . . . . . . . . . .37Section 4. School Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Rukosueva Xenia Nikolaevna Development of the organization of younger schoolboys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

Psychology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Section 1. Pedagogical Psychology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Berdimuratov Temerkhan Baibosynovich The experience of developing a model of pedagogical training technology of non-native speech by suggestive techniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48Moskatova Albina Karpovna The Mental removes of Learning: from Cognition to Creativeness . . . . . . . . . . . . . .55Olesuk Natalia Venediktovna Forming a progress motivation for the middle school pupils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

Section 2. Sports Psychology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Shaikhymuratov Yerik Berikhanovish Psychological aspects of motivational features for the teenagers of sportsmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73Section 3. Work Psychology. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Markelova Tatiana Vladimirovna, Barykina Anastasia Ivanovna Research of neuro-psychological stability of operators ambulance service . . . . . . .78Rykman Liudmila Vladimirovna Individual psychological characteristics of adults who plan to change profession. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82Section 4. Management Psychology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Abdykalikova Marta Naushaevna The assessment criteria successful and unsuccessful civil servants: the systems of characterlogical features . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89