EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EDUCACIÓN … · 2008-09-15 · evaluaciÓn de las habilidades sociales en educaciÓn secundiaria: revisiÓn de cuestionarios, inventarios

EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES ENEDUCACIÓN SECUNDIARIA: REVISIÓN DE CUESTIONARIOS,INVENTARIOS Y ESCALAS

ASSESSMENT OF SOCIAL SKILLS IN HIGH SCHOOL: A REVIEW OF QUESTIONNAIRES, INVENTORIES AND SCALES

Cándido J. Inglés*, F. Xavier Méndez**, M.ª Dolores Hidalgo**, Ana I. Rosa** y

Cordelia Estévez*

RESUMEN

El objetivo de este trabajo fue doble. En primer lugar, se describen los cuestionarios,inventarios y/o escalas de habilidades sociales elaborados y validados para población adoles-cente española, así como las adaptaciones españolas para adolescentes de instrumentos origi-nariamente elaborados y validados para población adolescente anglo-parlante. En segundolugar, se realiza un análisis comparativo a partir del cual se establecen una serie de conclusio-nes en relación a la fiabilidad (consistencia interna y estabilidad temporal) y validez de cons-tructo (estructura factorial, relación con otros cuestionarios, relación con otros procedimientosde evaluación, diferenciación entre grupos y detección de cambios en pretest-postest-segui-miento) de estos instrumentos.

Psicología Educativa, 2003, Vol. 9, n.º 2 - Págs. 71-87

Psicología Educativa 71

REFLEXIÓN

* Universidad Miguel Hernández.** Universidad de Murcia.

INTRODUCCIÓN

Desde la evaluación conductual seha venido defendiendo que la observación esel método por excelencia y ello por cuantolas respuestas manifiestas, así como los estí-mulos que las mantienen y controlan, son suprincipal objeto de estudio. Durante los años70 las técnicas observacionales se utilizaronen mucha mayor medida que otras técnicascomo la entrevista, cuestionarios, etc. (Fer-

nández-Ballesteros, 1994). En los estudiossobre habilidades sociales esta preferenciacondujo a la observación directa de los niñosy adolescentes en su ambiente natural (ej., lasaulas) con el fin de determinar qué conductascaracterizaban a los estudiantes socialmentehabilidosos y qué conductas caracterizaban alos estudiantes socialmente inhábiles (Ollen-dick, 1981). Sin embargo, años más tarde, apesar de los prejuicios históricos de los con-ductistas respecto a los procedimientos de

Evaluación de las habilidades sociales en educación secundaria: revisión de cuestionarios, inventarios y escalas

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PALABRAS CLAVE

Adolescencia, Asertividad, Competencia social, Educación secundaria, Evaluación,Habilidades sociales.

ABSTRACT

This paper has a twofold aim. On one hand, a description of questionnaires, invento-ries and/or scales measuring social skills which are used with the Spanish adolescent popula-tion. Some of these instruments have been specifically designed and developed for the Spanishpopulation and others have been adapted from instruments originally developed for English-speaking adolescent populations. On the other hand, a comparative analysis is presented, fromwhich a number of conclusions are drawn concerning reliability –internal consistency and sta-bility over time, and construct validity –factor structure, relation with other questionnaires orassessment procedures, between group differentiation and detection of changes in pre-test,post-test or follow-up.

KEY WORDS

Adolescence, Assertiveness, Assessment, High school, Social competence, Socialskills.

autoinforme (Bellack y Hersen, 1977), sepuso de manifiesto que la mayoría de psicó-logos utilizaban profusamente técnicas tradi-cionales de evaluación como las entrevistas ylos cuestionarios (Piotrowski y Keller, 1984).Según diversos autores, dos fueron las causasdel auge recobrado de los cuestionarios: a) elcreciente interés por el modelo cognitivo-conductual, donde se considera que las per-cepciones de los individuos de su propia con-ducta pueden ser tan importantes a la hora delcambio conductual como la conducta en símisma y, b) los resultados de numerosasinvestigaciones, realizadas fundamentalmen-te en contextos escolares, en las que se poníade manifiesto su bajo coste tanto en tiempoinvertido para su cumplimentación como enrecursos económicos y humanos, así como lafacilidad en su administración, en compara-ción con otros procedimientos de evaluación(Silva y Moro, 1994). De esta manera, sonmuchos los investigadores que, en los últi-mos años, han afirmado que los cuestionariosconstituyen el procedimiento de evaluaciónmás utilizado en el estudio del funcionamien-to interpersonal de adolescentes (Inderbitzen,1994; Inglés, Méndez, Hidalgo, Rosa y Orgi-lés, 2003; Méndez, Inglés e Hidalgo, 1999,2002; Rosa, Inglés, Olivares, Espada, Sán-chez-Meca y Méndez, 2002) y niños (Mon-jas, 1994, 2000).

Los primeros cuestionarios de habi-lidades sociales aparecieron en la segundamitad de la década de los 60, aunque éstosfueron construidos y validados con poblaciónuniversitaria y adulta. Durante la segundamitad de la década de los 70 apareció la pri-mera adaptación para adolescentes de uncuestionario construido inicialmente paraadultos. En 1977 Vaal y McCullagh elabora-

ron el Inventario de Asertividad de Rat-hus–Modificado (MRAS). Sin embargo, nofue hasta comienzos de la década de los 80cuando apareció la Lista de SituacionesSociales Problemáticas (LSSP; Spence,1980), siendo el primer cuestionario, cons-truido y validado con estudiantes anglo-par-lantes. A partir de entonces se produjo unarápida proliferación de investigaciones, con-tando, en la actualidad, con una amplia gamade cuestionarios, inventarios y/o escalas dehabilidades sociales para adolescentes anglo-parlantes (ver Tabla 1).

En nuestro país, el desarrollo y vali-dación de cuestionarios de habilidades socia-les para adolescentes se produjo a mitad de ladécada de los 80. Así, los numerosos trabajosrealizados por los profesores Silva y Marto-rell (1987) dieron como resultado la cons-trucción de la Batería de Socialización-Auto-evaluación (BAS-3), siendo éste el primercuestionario que permitió evaluar habilidadessociales en jóvenes de Educación Secundaria.En los últimos años, nuestro equipo de inves-tigación, comenzó una línea de trabajo con-sistente en la elaboración y validación delCuestionario de Evaluación de DificultadesInterpersonales en la Adolescencia (CEDIA;Inglés, 2001, 2003; Inglés, Méndez e Hidal-go, 2000, 2001; Inglés, Hidalgo y Méndez,en prensa) y en la adaptación española devarias escalas de habilidades sociales, comola ASA (Inglés, Méndez, Hidalgo y Estévez,2004), el MESSY (Méndez, Hidalgo e Inglés,2002), la LSSP (Inglés, Méndez, Hidalgo ySpence, 2003) y el TISS (Inglés, Hidalgo,Méndez e Inderbitzen, 2003). Paralelamente,han surgido otros cuestionarios como elAutoinforme de Actitudes y Valores en lasInteracciones Sociales (ADCA-1) y la Escala

Cándido J. Inglés, F. Xavier Méndez, M.ª Dolores Hidalgo, Ana I. Rosa y Cordelia Estévez


Autoinforme de Hábitos Asertivos (AIHA),construidos por García y Magaz (2000a,b),así como la Escala de Habilidades Sociales(EHS), elaborada por Gismero (2000).

El objetivo de este trabajo fuedoble. En primer lugar, se describen loscuestionarios, inventarios y/o escalas elabo-rados y validados exclusivamente para

población adolescente española, así comolas adaptaciones españolas de instrumentosoriginariamente elaborados y validados parapoblación adolescente anglo-parlante. Ensegundo lugar, se realiza un análisis compa-rativo a partir del cual se establecen unaserie de conclusiones en relación a la fiabili-dad y validez de constructo de estos instru-mentos.



Tabla 1Cuestionarios, inventarios y escalas de habilidades sociales empleados en población adolescente

anglo-parlante

Instrumento AutoresAño de

publicación

Inventario de Asertividad de Rathus-Modificado (MRAS, Modified Vaal y McCullagh 1977Rathus Assertiveness Schedule)Lista de Situaciones Sociales Problemáticas (LSSP, List of Social Spence 1980Situation Problems)Escala de Expresión Asertiva Adolescente (AAES, Adolescent Connor, Dann y Twentyman 1982Assertion Expression Scale)Cuestionario sobre Dificultad Social para Adolescentes (QSDA, Lindsay y Lindsay 1982Questionnaire about Social Dificulty for Adolescents)Cuestionario de Conducta Social en la Escuela (SRSBQ, School- Loranger, Poirier y Gauthier 1983Related Social Behavior Questionnaire)Cuestionario Matson de Evaluación de Habilidades Sociales paraJóvenes (MESSY, Matson Evaluation of Social Skills with Youngters, Matson, Rotatori y Helsel 1983MESSY)Escala de Asertividad para Adolescentes (ASA, Assertiveness Lee, Halberg, Slemon y Haase 1985Scale for Adolescent)Cuestionario de Conducta Escolar (CCQ, Class Conduct Questionnaire) Loranger y Arsenault 1989Escala de Relación Adolescente Percibida (PARS, Perceived Adolescent Andrews y Francis 1989Relationship Scale)Escala de Autoeficacia Social Adolescente (S-EFF; Adolescent Social Connolly 1989Self-Efficacy Scale)Sistema de Valoración de Habilidades Sociales-Autoinforme (SSRS, Gresham y Elliott 1990Social Skills Rating System)Inventario de Habilidades Sociales para Adolescentes (TISS, Teenage Inderbitzen y Foster 1992Inventory of Social Skills)

Inventario de Aserción de Gambrill y Richey–Versión adolescente Goldberg y Botvin 1993(AI-A, Gambrill-Richey Assertion Inventory-Adolescent Version)Cuestionario Adolescente de Situaciones Problemáticas (CAPS, Cavell y Kelley 1994Checklist of Adolescent Problem Situations)Escalas de Habilidades de Competencia Personal y Social (SSPCS, Botvin, Epstein, Baker, Díaz 1997Scales of Social and Personal Competence Skills) y Ifill-WilliansInventario de Situaciones Interpersonales Problemáticas para Farrell, Ampy y Meyer 1998Adolescentes Urbanos (IPSIUA, Interpersonal Problem Situation Inventory for Urban Adolescents)

CUESTIONARIOS, INVENTARIOS YESCALAS DE HABILIDADESSOCIALES PARA ADOLESCENTES

Lista de Situaciones Sociales Problemáticas(List of Social Situation Problems, LSSP;Spence 1980).

Este cuestionario consta de 60 situa-ciones interpersonales a las que el sujetodebe responder utilizando una escala dicotó-mica si/no, dependiendo de si considera o nodichas situaciones como problemáticas. LaLSSP ofrece, además de las puntuaciones delas subescalas, una puntuación total en difi-cultad social, las cuales se obtienen sumandolos ítems que han sido contestados con un si.A mayor puntuación, más dificultad social.

La estructura factorial de esta prue-ba fue analizada con muestras de adolescen-tes norteamericanos, británicos y españoles,aunque ésta fue algo diferente, según lapoblación de referencia. El estudio realizadopor Inglés, Méndez, Hidalgo y Spence (2003)reveló una estructura de cuatro factores,Ansiedad Social, Oposicionismo hacia losAdultos, Asertividad y Hacer Amigos, queexplicaron el 26,64% de la varianza total.

Los coeficientes de consistenciainterna y fiabilidad test-retest de la LSSP hanresultado satisfactorios en muestras de ado-lescentes españoles (Inglés, Méndez, Hidalgoy Spence, 2003).

La validez concurrente fue analiza-da mediante correlaciones con otros cuestio-narios que miden habilidades sociales, fobiasocial, neuroticismo, extraversión y psicoti-cismo, mientras que la validez externa fue

apoyada por la capacidad de la LSSP paradiscriminar entre adolescentes con y sin fobiasocial (Inglés, Méndez, Hidalgo y Spence,2003).

Cuestionario Matson de Evaluación deHabilidades Sociales para Jóvenes (MatsonEvaluation of Social Skills with Youngters,MESSY; Matson et al., 1983).

El MESSY fue diseñado para eva-luar el grado de adecuación de la conductasocial. Existen dos versiones; una de autoin-forme y otra de escala de valoración para elprofesor. La versión de autoinforme com-prende 62 conductas sociales. Los estudian-tes deben indicar el grado en que cada enun-ciado les describe en su relación con losdemás, mediante una escala Likert de cincopuntos (1 = nada; 5 = mucho). Los resulta-dos se interpretan en el sentido de a mayorpuntuación, mayor grado de inadecuaciónsocial.

El análisis factorial realizado porMéndez, Hidalgo et al. (2002) con una mues-tra de adolescentes españoles redujo el núme-ro de factores de la versión original anglosa-jona a cuatro, los cuales explicaron el33,28% de la varianza total; Conducta Agre-siva/Antisocial, Habilidades Sociales/Aserti-vidad, Orgullo/Arrogancia y Soledad/Ansie-dad Social.

El estudio realizado por Méndez,Hidalgo et al. (2002) reveló que los coefi-cientes de consistencia interna y fiabilidadtest-retest fueron elevados. Además, la vali-dez de constructo del MESSY fue apoyadapor las correlaciones con otros cuestionarios



de asertividad, conducta prosocial y antiso-cial y variables de personalidad.

Escala de Asertividad para Adolescentes(Assertiveness Scale for Adolescent, ASA;Lee et al., 1985).

La ASA evalúa el rechazo de peti-ciones irracionales y la defensa de derechospersonales en las relaciones con amigos,maestros, padres y desconocidos. Consta de33 ítems y tres opciones de respuesta: aserti-va, no-asertiva, agresiva o pasivo-agresiva.El sujeto debe de elegir la respuesta quemejor describa lo que haría en cada situación.

Para la corrección de la prueba hayque tener en cuenta que una de las tres opcio-nes de respuesta en cada ítem es consideradacomo una respuesta asertiva “apropiada”. Acada una de estas respuestas se le asigna unpunto y, una vez que el sujeto cumplimentala prueba, estas puntuaciones son sumadas,dando lugar a una puntuación global de aser-tividad. Puntuaciones elevadas indican mayorgrado de asertividad.

Los coeficientes de consistenciainterna y estabilidad temporal de la pruebahallados por Inglés et al. (2004) fueron altosy similares a los obtenidos por Lee et al.(1985) en una muestra de adolescentes norte-americanos.

La validez de constructo de la ASAfue estudiada mediante el análisis de lascorrelaciones con otras escalas que evaluabanasertividad, agresividad y sumisión, miedossociales, inestabilidad emocional, extraver-sión y psicoticismo (Inglés et al., 2004).

Batería de Socialización-Autoevaluación(BAS-3; Silva y Martorell, 1987).

La BAS-3 es un cuestionario cuyoobjetivo consiste en la evaluación de la con-ducta social juvenil. Contiene 65 elementosde aspectos facilitadores de la socialización yde aspectos inhibidores o perturbadores de lamisma, más 10 ítems destinados a evaluar elgrado de sinceridad de los sujetos. Los ítemsse valoran mediante dos categorías de res-puesta (si/no).

Esta prueba permite obtener un per-fil de la conducta social de los adolescentesmediante las puntuaciones obtenidas en cincoescalas derivadas a través de análisis facto-rial: Consideración con los Demás, Autocon-trol en las Relaciones Sociales, RetraimientoSocial, Ansiedad Social/Timidez y Liderazgo.A las cinco escalas de socialización se agregauna escala de Sinceridad, siguiendo la ideade la versión española del EPQ-J.

Las puntuaciones directas de las seisescalas pueden obtenerse sumando las res-puestas si o no que coincidan con la direc-ción de la escala. Los resultados se interpre-tan en el sentido de a mayor puntuación,mayor socialización.

En cuanto a la fiabilidad, los facto-res presentaron coeficientes de consistenciainterna adecuados, aunque la homogeneidadde la escala de Sinceridad fue moderada. Lafiabilidad test-retest de las escalas de sociali-zación fue algo menor.

La validez de constructo fue estu-diada mediante el análisis de las correlacio-nes con medidas de rendimiento académico,



neuroticismo, extraversión, psicoticismo,conducta antisocial, impulsividad, empatía,afán de aventura e inteligencia. Así mismo,los autores comprobaron que las escalas noguardan relación con el rendimiento acadé-mico y tampoco discriminan adecuadamenteentre “normales pedagógicos” y “deficientespedagógicos”. Sin embargo, aparecen dife-rencias significativas entre delincuentes y nodelincuentes, reflejándose en los primerosdeficiencias de socialización.

En un estudio posterior, Silva yMartorell (1991) hallaron que la BAS-3 pre-sentaba una estructura factorial muy similar ala obtenida por estos autores en 1987. Laúnica diferencia fue la separación del factorque aunaba (con signo contrario) Autocontrolen la Relaciones Sociales y Agresividad, enambos componentes. Así, los nuevos análisisfactoriales del BAS-3 ofrecieron seis factoresque explicaron el 35,6% de la varianza total:Consideración con los Demás, RetraimientoSocial, Ansiedad/Timidez, Liderazgo, Auto-control en las Relaciones Sociales y Agresi-vidad. Además, el análisis factorial a partirde estos factores arrojó una estructura bifac-torial (factores de segundo orden); el prime-ro, reúne las escalas primarias de Considera-ción con los Demás y autocontrol en lasRelaciones Sociales, en un polo, y Agresivi-dad, en el otro. Este gran factor resultante fuedenominado “Conducta Prosocial vs. Con-ducta Antisocial”. El segundo factor reúnelas escalas primarias de Liderazgo, en unpolo y Ansiedad/Timidez y RetraimientoSocial, en el otro polo, y fue denominado“Sociabilidad vs. Insociabilidad”. Estosdatos permitieron considerar, en un nivel máselevado, a la Socialización como una dimen-sión unitaria (factor terciario).

Inventario de Habilidades Sociales paraAdolescentes (Teenage Inventory of SocialSkills, TISS; Inderbitzen y Foster, 1992).

Esta prueba evalúa la competenciasocial de los adolescentes en las relacionescon sus iguales. Consta de 40 ítems agrupa-dos en dos escalas, Conducta Prosocial yConducta Antisocial (Inderbitzen y Foster,1992). Los ítems se valoran mediante unaescala Likert de seis puntos (1 = no me des-cribe nada; 6 = me describe totalmente).Ofrece dos puntuaciones, una de conductaprosocial y otra de conducta antisocial, lascuales se obtienen sumando los valores asig-nados por los sujetos a los ítems que compo-nen ambas dimensiones. Puntuaciones altasindican elevada conducta prosocial o antiso-cial.

Existen versiones separadas delcuestionario para chicos y chicas, idénticasexcepto para el uso de nombres y pronom-bres.

Inglés, Hidalgo et al. (2003) anali-zaron las propiedades psicométricas de la tra-ducción española del TISS. El análisis facto-rial confirmatorio corroboró la existencia dedos factores, Conducta Prosocial y ConductaAntisocial. Los coeficientes de consistenciainterna fueron similares a los obtenidos en elestudio de Inderbitzen y Foster (1992).

La validez de constructo tambiénfue probada mediante correlaciones estadísti-camente significativas con puntuacionesautoinformadas en aserción, inadecuaciónsocial, agresividad y sumisión. Además, laconducta prosocial correlacionó positivamen-te con extraversión y negativamente con psi-



coticismo, mientras que la conducta antiso-cial correlacionó positivamente con psicoti-cismo (Inglés, Hidalgo et al., 2003).

Escala de Asertividad (EA; Godoy, Gavino,Blanco, Martorell, Navarro y Silva, 1993).

La EA consta de 20 ítems quemuestrean una gama de conductas sociales,como expresar enfado y desagrado, oponersey defender derechos personales, hacer peti-ciones, iniciar y mantener conversaciones,manifestar opiniones o hacer y recibir cum-plidos, en las áreas familiar, escolar y otras.Incluye tres opciones de respuesta: asertivo,agresivo y sumiso, combinadas de dos endos, para que el sujeto realice tres eleccionesforzadas por pares de tipos de comportamien-to social, obteniéndose tres puntuaciones queindican la probabilidad relativa de responderasertiva, agresiva o sumisamente.

Godoy et al. (1993) analizaron laestructura factorial de la EA. El análisis fac-torial aisló tres factores que explicaron el50,65% de la varianza: Asertividad, Agresi-vidad y Sumisión.

Los autores obtuvieron coeficientesde consistencia interna y fiabilidad test-retestsatisfactorios para las tres escalas.

La validez concurrente fue estudia-da mediante la correlación de las tres escalasde la EA con otros cuestionarios que evalua-ban constructos similares o relacionados.

La validez criterial o discriminantefue analizada comparando tres grupos desujetos: sin problemas, con problemas de

aprendizaje, y con problemas de aprendizajemás problemas de conducta. La escala deAgresividad fue la única que discriminó entrelos grupos (Godoy et al., 1993).

Autoinforme de Actitudes y Valores en lasInteracciones Sociales (ADCA-1; Garcíay Magaz, 2000a).

El ADCA-1 fue diseñado para iden-tificar las actitudes y el sistema de valores deladolescente respecto a las relaciones socialesy establecer el perfil de actitudes y valoresdel sujeto evaluado (pasivo, agresivo, aserti-vo y pasivo-agresivo).

El ADCA-1 incluye dos subesca-las; Auto-Asertividad, constituida por 20ítems que evalúan el grado en que una per-sona se respeta a sí misma; sus propiasideas, sentimientos y comportamientos yHetero-Asertividad, formada por 15 elemen-tos que miden el respeto a la expresión sin-cera y cordial de los sentimientos y valores,gustos, deseos o preferencias de los demás.Los 35 ítems son valorados mediante unaescala Likert de cuatro puntos que oscila de“nunca o casi nunca” a “siempre o casisiempre”.

La corrección del ADCA-1 se reali-za mediante una plantilla. A partir de las pun-tuaciones directas, se puede obtener: a) lapuntuación centil correspondiente a la mues-tra de tipificación y, b) el porcentaje de hábi-tos asertivos del sujeto, respecto del total dehábitos posibles, según la escala. Para obte-ner estos datos se puede utilizar el programainformático TIPI-SOFT, que se adjunta almanual técnico del ADCA-1.



La consistencia interna y la fiabili-dad test-retest de ambas subescalas fue alta(García y Magaz, 2000a).

Para valorar la validez de contenidodel ADCA-1, se empleó el método de jueces.La validez externa del ADCA-1 fue apoyadapor su capacidad para identificar claramentelas actitudes y valores en las interaccionessociales de los sujetos pasivos, pasivo-agre-sivos, agresivos y asertivos, utilizando comocriterio externo la clasificación realizada porun experto (orientador) de estos estilos derespuesta, mediante una entrevista. Final-mente, la correlación con otras escalas deasertividad, ansiedad-rasgo, estrés y proble-mas de ansiedad relacionados con situacio-nes escolares y sociales en general apoyó lavalidez concurrente y discriminante delADCA-1.

Escala Autoinforme de Hábitos Asertivos(AIHA, García y Magaz, 2000b).

La AHIA fue diseñada para que elpropio adolescente informara sobre su formahabitual de actuar en las relaciones sociales.Pretende identificar los hábitos de comporta-miento asertivo con relación a uno/a mismo/ay con relación a los demás y establecer unperfil de comportamiento interpersonal delsujeto evaluado (pasivo, agresivo, asertivo ypasivo-agresivo).

La AHIA incluye dos subescalas;Auto-Asertividad, constituida por 16 ítemsque evalúan la expresión sincera y cordialde los sentimientos propios y de defensa delos propios valores, gustos, deseos o prefe-rencias y Hetero-Asertividad, formada por

ocho elementos que miden el respeto a laexpresión sincera y cordial de los senti-mientos y valores, gustos, deseos o prefe-rencias de los demás. Los 24 ítems sonvalorados mediante una escala dicotómica(si/no).

La corrección de la AHIA se rea-liza mediante una plantilla. A partir de laspuntuaciones directas, se puede obtener: a)la puntuación centil correspondiente a lamuestra de tipificación y, b) el porcentajede hábitos asertivos del sujeto, respectodel total de hábitos posibles, según la esca-la. Para obtener estos datos se puede utili-zar el programa informático TIPI-SOFT,que se adjunta al manual técnico de laAHIA.

Los coeficientes de consistenciainterna y de estabilidad temporal de ambasescalas fueron de moderados a altos (Garcíay Magaz, 2000b).

Al igual que en el caso delADCA-1, la validez de contenido delAHIA fue valorada mediante el método dejueces. La validez también fue apoyada porsu capacidad para identificar claramentelos estilos de respuesta pasivo, pasivo-agresivo, agresivo y asertivo, utilizandocomo criterio externo la clasificación reali-zada por un experto (orientador) de estosestilos de respuesta, mediante una entrevis-ta. Además, la correlación con otras escalasde ansiedad, estrés, problemas de ansiedadrelacionados con situaciones escolares yasertividad, autoinformada e informada porpadres y profesores, apoyó la validez con-currente del instrumento (García y Magaz,2000b).



Escala de Habilidades Sociales (EHS;Gismero, 2000).

La EHS está compuesta por 33ítems, 28 de los cuales están redactados en elsentido de falta de aserción o déficit en habi-lidades sociales, y cinco de ellos en sentidopositivo. Consta de cuatro alternativas de res-puesta, desde 1 “no me identifico en absolu-to; la mayoría de las veces no me ocurre ono lo haría” a 4 “muy de acuerdo y me senti-ría o actuaría así en la mayoría de loscasos”. A mayor puntuación global, el sujetoexpresa más habilidades sociales y capacidadde aserción en distintos contextos.

El análisis factorial exploratorio aislóseis factores que explicaron el 37,7% de lavarianza total: Autoexpresión en SituacionesSociales, Defensa de los Propios Derechoscomo Consumidor, Expresión de Enfado oDisconformidad, Decir No y Cortar Interac-ciones, Hacer Peticiones e Iniciar Interaccio-nes Positivas con el Género Opuesto.

Dada la interrelación entre los facto-res, la autora decidió realizar un análisis fac-torial de segundo orden, el cual muestra cla-ramente dos bloques de conductas: el primerfactor, representaría lo que tradicionalmentese ha entendido por Conducta Asertiva, estoes, decir no, defender los propios derechos,saber cortar una comunicación y expresarsentimientos negativos justificados, mientrasque el segundo factor tendría más relacióncon Habilidades Heterosociales (hacer cum-plidos, tomar iniciativas frente al géneroopuesto) y relativas a la autoexpresión positi-va en situaciones sociales (grupos) o frente apersonas conocidas: expresar opiniones, sen-timientos o peticiones.

La consistencia interna para la pun-tuación global fue adecuada, aunque la autorano proporcionó datos relativos a las subesca-las y a la estabilidad temporal de la EHS(Gismero, 1996).

La validez convergente y divergentede esta prueba fue analizada mediante lacorrelación entre la puntuación global delinstrumento y puntuaciones en autodescrip-ciones globales relativas a aserción, adecua-ción en las relaciones sociales, autoconceptogeneral y otras variables de personalidad.

Cuestionario de Evaluación de DificultadesInterpersonales en la Adolescencia(CEDIA; Inglés, 2001,2003; Inglés et al.,2000, 2001; Inglés et al., en prensa).

El CEDIA evalúa las dificultadesinterpersonales en la adolescencia. Está com-puesto por 36 ítems. Existen versiones sepa-radas del cuestionario para chicos y chicas,idénticas excepto para el uso de nombres ypronombres. Los adolescentes valoran cadaítem mediante una escala de 5 puntos, deacuerdo con la dificultad que, generalmente,le supone cada situación y relación social (0= ninguna dificultad; 4 = máxima dificultad).

El análisis factorial realizado porInglés et al. (en prensa) corroboró la existen-cia de cinco factores que explicaron el42,86% de la varianza: Asertividad, Relacio-nes Heterosexuales, Hablar en Público,Relaciones Familiares y Amigos Íntimos. ElCEDIA ofrece la posibilidad de obtener unapuntuación para cada subescala y una puntua-ción total. A mayor puntuación, mayor difi-cultad interpersonal o malestar social.



La consistencia interna y la fiabili-dad test-retest de las subescalas y de la pun-tuación total fueron moderadas (Inglés et al.,2000; en prensa).

La validez concurrente y divergente

fue estudiada examinando la correlaciónentre las puntuaciones del CEDIA y las pun-tuaciones de cuestionarios de habilidadessociales, ansiedad social y personalidad(Inglés et al., en prensa). Además, Inglés etal. (2001) hallaron que el CEDIA discriminóadecuadamente adolescentes con y sin ansie-dad social generalizada, con y sin miedo ahablar en público, introvertidos y extraverti-dos y estables e inestables emocionales.

A modo ilustrativo, en la Tabla 2 sepresenta información relativa a las edades deaplicación, número de ítems, duración de la

aplicación y tipificación de los cuestionarios,inventarios y escalas de habilidades socialesy, en la Tabla 3 se describe el contenido deun ítem representativo de cada una de lasescalas y/o subescalas que conforman los ins-trumentos revisados.

DISCUSIÓN

Validez de constructo: Estructura factorial

Las soluciones factoriales de los dis-tintos cuestionarios revelan que el constructohabilidades sociales presenta una naturalezamultidimensional, es decir, está compuestopor dos o más dimensiones. Este hecho dalugar a que la mayoría de cuestionarios,inventarios y/o escalas de habilidades socialesofrezcan la posibilidad de obtener dos tiposde puntuaciones: a) una puntuación global ototal, apoyada en el supuesto de la generali-



Tabla 2Cuestionarios, inventarios y escalas de habilidades sociales empleados en població

adolescente española

Instrumento Edad de aplicación Número de ítems Duración (minutos) Administración Tipificación

LSSP 12-18 60 15-20 Individual o colectiva Centiles para subescalas y puntuación total por género y gruposde edad (12-13, 14-15 y 16-18).

MESSY 12-18 62 15-20 Individual o colectiva Centiles para subescalas y puntuación total por género y gruposde edad (12-13, 14-15 y 16-18).

ASA 12-18 33 30-35 Individual o colectiva ———BAS-3 11-19 75 25-30 Individual o colectiva Centiles para subescalas por género y escolarización (de 6º de

Educación Primaria a 1º de Bachillerato).TISS 12-17 40 10-15 Individual o colectiva Centiles para escalas por género.EA 10-18 20 20-25 Individual o colectiva Centiles para escalas por género y escolarización (de 5º de Edu-

cación Primaria a 2º de Bachillerato).ADCA-1 > 12 35 10-15 Individual o colectiva Centiles para escalas por grupos de edad (adolescentes de 12 a

18, estudiantes universitarios y adultos en general).AIHA > 12 24 5-10 Individual o colectiva Centiles para escalas por género.EHS > 12 33 10-15 Individual o colectiva Centiles para subescalas y puntuación total por género y grupos

de edad (adolescentes y adultos).CEDIA 12-18 36 10-15 Individual o colectiva Centiles para subescalas y puntuación total por género y grupos

de edad (12-13; 14-15 y 16-18).

Nota. (—). Los autores no proporcionan baremos

dad de la conducta interpersonal, es decir, lasrespuestas de los sujetos a las preguntas for-muladas están influidas por un factor común onivel general de funcionamiento interpersonal(Caballo, 1993a), y b) tantas puntuacionesespecíficas como ítems o dimensiones (subes-calas) contenga el instrumento en cuestión,apoyadas en el supuesto de la especificidadsituacional, es decir, la conducta interpersonaldel sujeto depende funcionalmente de loscontextos sociales en los que habitualmente sedesenvuelve y de las características de laspersonas con las que se relaciona (por ejem-plo, edad, género, grado de conocimiento,nivel de autoridad y número). Este hecholleva a plantearnos cuestiones como, ¿quétipo de puntuación es la mejor?, o ¿cuándodebemos utilizar uno u otro tipo de puntua-ción? La respuesta, en cualquier caso, estaríadeterminada por el tipo de evaluación que sedesee realizar. Así, puesto que las puntuacio-nes totales encubren o enmascaran la variabi-lidad situacional que caracteriza a la conductainterpersonal (Bellack, 1979), éstas podríanser útiles en procesos de selección poco finos,por ejemplo, detección de sujetos con alta ybaja competencia social (Bellack; 1979;Caballo, 1993a), mientras que las puntuacio-nes derivadas de escalas o subescalas homo-géneas (por ejemplo, factores) posibilitaríanuna evaluación más pormenorizada, es decir,permitirían conocer qué estilo de respuestasocial es más característico en cada individuo(sumisión, asertividad, agresividad), en quéáreas, situaciones o contextos el sujeto pre-senta un mayor desajuste socioafectivo y cuá-les son las características de las personas antelas cuales presenta dificultad, es decir, tendrí-an una mayor capacidad predictiva del nivelde competencia social en situaciones específi-cas (Bellack, 1979).

La estrategia más común de análisisde la estructura latente fue el análisis facto-rial exploratorio. La mayoría de estos traba-jos asumen que los factores o dimensionessubyacentes son ortogonales, utilizandocomo procedimiento de rotación el varimax.

El criterio de selección de factoresmás utilizado fue el de autovalores iguales omayores que 1, aunque la investigación hademostrado que la utilización de este criteriopuede subestimar o sobreestimar el númeroapropiado de factores, por lo que algunosinvestigadores recomiendan utilizar comocriterio la técnica del scree test o scree plot(Floyd y Widaman, 1995).

Fiabilidad

Al contrario de lo que ocurre conlos cuestionarios que evalúan ansiedad socialen estudiantes de secundaria (Inglés, Mén-dez, Hidalgo, Rosa et al. 2003), la consisten-cia interna ha sido analizada en un númeromayor de cuestionarios de habilidades socia-les que la fiabilidad test-retest, aunque ladiferencia es mínima. Los coeficientes deconsistencia interna son más altos que loscoeficientes de fiabilidad test-retest, hechoque se produce tanto en las puntuacionestotales como en las puntuaciones de los fac-tores o subescalas. Estos datos son consisten-tes con los hallados por Inglés, Méndez,Hidalgo, Rosa et al. (2003) en el caso de loscuestionarios que evalúan ansiedad social.

La utilidad de los estudios de con-sistencia interna en cuestionarios, inventa-rios y/o escalas ha sido cuestionada poralgunos autores (Cone y Hawkins, 1977) por



considerar que una alta consistencia internasupone que los ítems estarían midiendo unconstructo homogéneo más que distintasconductas o emociones más o menos relacio-nadas, lo cual sería más consistente con unaconcepción de rasgos que con los presupues-tos situacionales propios de la evaluaciónconductual (Vizcarro y García-Marcos,1991). Sin embargo, sin negar el hecho veri-ficado de la variabilidad situacional, puedeafirmarse que las conductas sociales tiendena covariar (Inglés, 2001). Así, por ejemplo,un adolescente puede mostrarse tímido a lahora de tomar la iniciativa, iniciar conversa-ciones, etc., en distintas situaciones sociales,aunque le resulte más fácil con compañerosque con figuras de autoridad no familiares(por ejemplo, los profesores). Por tanto, aun-que es cierto que los adolescentes desarro-llan patrones distintos de relaciones interper-sonales a través de y dentro de los distintoscontextos sociales, también se produce unconsiderable solapamiento en el estilo inter-personal de un adolescente a través dedichos contextos, lo que permite a los psicó-logos y psicopedagogos caracterizar nivelesglobales de ajuste interpersonal.

Respecto a los resultados sobre laestabilidad temporal de los cuestionariosexaminados, es conveniente mantener ciertaprecaución ya que, en la mayoría de loscasos, los intervalos temporales utilizadosson demasiado cortos. En este sentido, esnecesario realizar estudios adicionales en losque se evalúe la fiabilidad test-retest enintervalos temporales más amplios (de 6 a 12meses), lo que permitiría realizar afirmacio-nes más fehacientes sobre la efectividad delos programas de enseñanza de habilidadessociales.

Validez de constructo: otros procedimientosmetodológicos

Los procedimientos metodológicosmás empleados en la validación de los cues-tionarios de habilidades sociales, además delanálisis factorial, han sido, en primer lugar, larelación con otros cuestionarios que evalúanconstructos iguales o similares (ej., asertivi-dad, agresividad, sumisión, prosociabilidad)y, en segundo lugar, la relación con otroscuestionarios que evalúan constructos rela-cionados (ej., inestabilidad emocional, extra-versión y psicoticismo).

Tan solo en algunos de los cuestio-narios revisados se ha analizado la validezcriterial, es decir, la correlación con otrosprocedimientos de evaluación (ej., entrevis-tas, medidas sociométricas, escalas de valo-ración de adultos o tests de representaciónde papeles). Esta situación podría justificar-se por el hecho de que varios estudios hanpuesto de manifiesto que este tipo de medi-das tienen un escaso poder predictor ocorrelacionan escasamente con otros proce-dimientos de evaluación (Beck y Heimberg,1983; Caballo, 1993a; Monjas, 2000). Porello, algunos investigadores consideran quelos cuestionarios no deberían usarse comoúnica medida de selección de sujetos o decambio en los programas de tratamiento(Monjas, 1994). Sin embargo, hay que teneren cuenta que las demás estrategias de eva-luación tienen también serias limitaciones(Caballo, 1993b). Además, la validez crite-rial de los cuestionarios ha sido analizada,generalmente, comparando las respuestas delos sujetos obtenidas en los cuestionarioscon las obtenidas en medidas conductualescomo los tests de representación de papeles



(Caballo, 1993b; Segrin, 1998). Según Becky Heimberg (1983) esta estrategia es suscep-tible de numerosas críticas. En primer lugar,las medidas conductuales, cognitivas y emo-cionales son representativas de distintos sis-temas de respuesta y, por tanto, no cabeesperar que correlacionen. En segundolugar, el uso de los tests de representaciónde papeles como criterio presupone la vali-dez de constructo de éstos, la cual ha sidopuesta en duda en numerosas investigacio-nes realizadas con niños y adolescentes(Kazdin et al., 1984; Ollendick, 1981) y, entercer lugar, esta estrategia asume que lavaloración de la conducta a través de lostests de representación de papeles es un cri-terio relevante para medir autopercepciones,es decir, que la conducta y las autopercep-ciones son más o menos isomorfas, supuestoque debería ser cuestionado (Beck y Heim-berg, 1983).

Pese a las numerosas críticas res-pecto a las propiedades psicométricas, enlos últimos años se ha avanzado mucho enla tecnología psicométrica, elaborándosecuestionarios de habilidades sociales paraadolescentes con mayor fiabilidad y vali-dez. Concretamente, el MESSY y la BAS-3son los cuestionarios más empleados, sibien recientemente se ha incrementado demanera notable el número de estudios queavalan las propiedades psicométricas delCEDIA.

Futuras investigaciones deberáncentrarse en el estudio de la fiabilidad test-retest del TISS y la EHS, así como profundi-zar en el análisis de la validez de constructode la mayoría de los instrumentos examina-dos, obteniendo correlaciones con autoinfor-

mes que evalúen constructos independientes(ej., ansiedad, depresión, autoestima, rendi-miento académico) y examinando sus pun-tuaciones en grupos contrastados, así comoanalizando la sensibilidad de éstos paradetectar el cambio terapéutico operado tras laaplicación de programas de entrenamiento enhabilidades sociales.

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