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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2011
Evaluación docente: concepciones de los profesores de la Evaluación docente: concepciones de los profesores de la
Fundación Universitaria San Martín C.A.T. Zipaquirá Fundación Universitaria San Martín C.A.T. Zipaquirá
Miryam Edith Barón Colmenares Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Barón Colmenares, M. E. (2011). Evaluación docente: concepciones de los profesores de la Fundación Universitaria San Martín C.A.T. Zipaquirá. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/143
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1
EVALUACION DOCENTE: CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA SAN MARTÍN C.A.T. ZIPAQUIRÁ
MIRYAM EDITH BARON COLMENARES
Trabajo de Grado para optar al título de
Magíster en Docencia
DIRECTOR
LUIS EVELIO CASTILLO PULIDO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTA D.C.
2
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN DOCENCIA
RECTOR: HNO. CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO
VICERRECTOR ACADÉMICO:
HNO. FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: HNO. ALBERTO PRADA SANMIGUEL
DIRECTOR MAESTRÍA:
FERNANDO VÁSQUEZ RODÍGUEZ
DIRECTOR DEL PROYECTO: LUIS EVELIO CASTILLO PULIDO
BOGOTÁ, 2011
3
NOTA DE ACEPTACION
_________________________________
_________________________________
_______________________________ DANIEL LOZANO
Jurado Lector
______________________________
JURADO
_____________________________
JURADO
Bogotá, Septiembre de 2011
4
AGRADECIMIENTO
Agradezco el impulso constante y decidido de los docentes, en primer lugar los de la Maestría en Docencia que suministraron los cimientos teóricos para este trabajo, igualmente a los participantes de la investigación por el aporte valioso de su tiempo y sus ideas.
5
CONTENIDO
Resumen 10
1. Introducción y marco general 11
1.1 Antecedentes de la investigación 11
1.2 Descripción del problema 15
1.3 Justificación 19
1.4 Objetivos 22
1.4.1 Objetivo General 22
1.4.2 Objetivos Específicos 22
2. Esquema de Fundamentos 23
2.1 Marco contextual 23
2.2 Marco conceptual 25
2.2.1 Concepciones 25
2.2.2 Evaluación 33
2.3 Marco Teórico 33
2.3.1 Evaluación en Educación 33
2.3.2 Evaluación Docente 37
2.4 Marco Normativo 49
6
3. Método y recolección de la información 54
3.1 Paradigma 54
3.2 Enfoque y tipo de estudio 55
3.3 Diseño Metodológico y elección de muestra 58
3.3.1 Entrevista en Profundidad 58
3.3.2 Entrevista estandarizada 64
4. Análisis e interpretación de la información 70
4.1 Análisis 70
4.1.1 Armado y codificación entrevista en profundidad 70
4.1.2 Codificación entrevista estandarizada 73
4.1.3 Clasificación de la información 76
4.1.4 Triangulación 79
4.1.5 Categorización 79
4.2 Interpretación 82
4.2.1 Elección del criterio de investigación 82
5. Resultados 85
5.1 Concepciones acerca de los componentes 85
5.2 Concepciones acerca de la utilidad 91
5.3 Concepciones acerca de la prospectiva 103
Conclusiones - Prospectiva 112
Citas y referencias Bibliográficas 117
Apéndices 125
7
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Clasificación de los paradigmas de investigación sobre la práctica
docente del profesor universitario. 48
Tabla 2. Aspectos básicos para la construcción de la entrevista 61
Tabla 3. Guión de entrevista en profundidad 62
Tabla 4. Guión de entrevista estandarizada 67
Tabla 5. Datos sociográficos entrevista estandarizada 69
Tabla 6. Fragmento de entrevista armada 71
Tabla 7. Codificación entrevista en profundidad 72
Tabla 8. Codificación entrevista estandarizada 73
Tabla 9. Clasificación por criterios coincidentes 76
Tabla 10.MCC: Delimitación de la teoría 83
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Función cognitiva de las concepciones 26
Figura 2. Proceso de elección de técnicas de recolección de información 64
Figura 3. Segmento de una entrevista en profundidad 70
Figura 4. Sistematización de entrevista estandarizada 72
Figura 5. Un campo semántico: ejemplo 79
Figura 6. Campos categoriales: Categorías de primer y segundo nivel 80
Figura 7. Campos categoriales: Categoría componentes de la evaluación
docente 85
Figura 8. Campos categoriales: Categoría utilidad 91
Figura 9. Composición subcategoría retroalimentación 94
9
LISTA DE APÉNDICES
Apéndice A. Cuestionario de evaluación docente FUSM – C.A.T. Zipaquirá 125
Apéndice B. Formato entrevista en profundidad 127
Apéndice C. Transcripción entrevista estandarizada 130
Apéndice D. Transcripción entrevista en profundidad armada 134
Apéndice E. Sistematización de entrevistas estandarizadas 144
Apéndice F. Campos categoriales 155
10
RESUMEN
Existe una multiplicidad de elementos involucrados en las concepciones que los
maestros tienen acerca de la evaluación docente, en el presente trabajo se muestra el
desarrollo de la investigación en torno al tema, a partir de la exposición del marco general,
que contiene la descripción del problema, su justificación y los objetivos planteados. En un
segundo momento se recorrerá el marco contextual, conceptual, teórico y normativo que
dieron fundamentación a la misma. Considerando que la investigación convocó la
participación de un grupo de profesores de la Fundación Universitaria San Martín en el
C.A.T. Zipaquirá, se mostrará en el capitulo tres, el desarrollo metodológico, para finalizar
con el análisis e interpretación de la información recaudada.
Como resultados, se expondrá en esencia, que sus concepciones integran reflexiones en
torno a tres aspectos principales: a) acerca de los componentes de la evaluación, tanto en su
contenido como en los instrumentos que se utilizan en el proceso; b) frente a la utilidad que
genera la aplicación de la evaluación para cada uno de sus destinatarios, subrayando su
incidencia en el propio docente de donde resulta un fuerte énfasis en la finalidad de la
evaluación docente para el desarrollo personal y profesional del maestro y c) una
prospectiva de la evaluación docente desde la percepción del deber ser, en la búsqueda de
un ideal de justicia.
11
1. INTRODUCCIÓN Y MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Antecedentes de la investigación
Desde que la universidad hizo su aparición en la historia de la humanidad, el cargo de
maestro se fue postulando como una dignidad especial, no solo en el contexto académico,
sino social, de tal suerte que el ejercicio de la docencia universitaria se reservaba como
honor especial y su desempeño implicaba renombre, sin someterse a mayor control en la
efectividad del proceso educativo.
De modo parecido Flórez (2002), resume esta realidad en Colombia, recordando cómo,
hasta 1974, momento en el que, bajo la presidencia de López Michelsen, se decretó la
masificación de las universidades públicas, aún se consideraba un honor ser catedrático
universitario. Esta profesión para intelectuales y eruditos era asumida incluso ad honorem,
sin afanes ni ataduras económicas inmediatas, movidos más por vocación y compromiso
intelectual. De tal suerte que se generaba una relación libre con el saber, sin sujeciones a
necesidades productivas y de desarrollo del país.
12
Pero los tiempos cambiaron, el sistema económico se hizo más estricto y también la
educación superior tuvo que responder a nuevas exigencias, en el mundo y en Colombia,
como lo analiza el mismo autor “…La separación de los académicos tradicionales respecto
del mundo prosaico del trabajo cotidiano fue superada desde mediados de los setentas por
un profesor tipo funcionario, más preocupado por su escalafón, por sus condiciones de
trabajo y sus reivindicaciones económicas que por el saber que profesa… semejante
proceso de proletarización del profesorado universitario, culmina con la nueva ley de
Educación Superior de 1992 (Ley 30), que permite la proliferación de instituciones de
educación superior de carácter privado y consagra la libertad de mercado en el sector para
ofrecer toda clase de programas y servicio educativo” (2002, p.14)
Justamente, en este contexto se introduce la evaluación docente en el nivel universitario,
una evaluación que se encuentra regida ante todo, por la necesidad de responder a los
requerimientos de calidad en función de mecanismos como la acreditación.
Es preciso señalar que el concepto de evaluación no proviene propiamente del sector
educativo, sino que ha sido implantado desde otros campos como la administración,
allanando el camino para verificar la calidad de este servicio educativo.
13
1.1.1 Estudios antecedentes
En tiempos recientes, varios estudios se han ocupado de la evaluación del profesorado.
A nivel internacional se encuentra, por ejemplo, la investigación adelantada en Puerto Rico
por Matos-Díaz &Crounch (2008), quienes se enfocaron en el análisis del sesgo que puede
tener la evaluación estudiantil a docentes; la realizada por Delannoy & Guzmán (2010) que
analiza el concepto de la educación descentralizada, indicando que producir sistemas
educativos descentralizados de calidad mundial depende en gran parte del establecimiento
de la capacidad del monitoreo y la evaluación. De igual manera, se destaca el estudio
adelantado en 50 países de América y Europa sobre carrera y evaluación del desempeño
docente, realizado por la Oficina regional de Educación para América y el caribe
(UNESCO citada en Robalino, 2006)
En el nivel nacional encontramos diversas investigaciones en torno a este tema, entre
ellas y bajo el título “Reflexión histórico – crítica de las concepciones y prácticas de la
evaluación” (Ducura & Varela, 1997) adelantaron un recorrido por las maneras de entender
la evaluación y la resistencia a su incorporación cuando no se asume como un proceso
determinante y necesario. Por otra parte, en “metaevaluación de la evaluación” López
(2003), analiza la evaluación de la calidad del desempeño docente, subrayando la
importancia de clarificar las características o atributos generales de ésta labor, sobre los
cuales se medirá la calidad, entendida como la referencia a las propiedades de algo que
permiten apreciarlo como igual, mejor o peor que otras unidades de su misma especie. Por
14
otra parte Gaitán (2001) al proponer un modelo para la evaluación docente en un programa
a distancia, ubica las características esenciales del docente, para que puedan ser evaluadas
acertadamente. Estudios más recientes como “Evaluación conceptual y metodológica de los
docentes en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas” (2002) han incluido una
mirada proyectiva enlazada al tema de acreditación; finalmente, Ávila & Ramírez (2003)
diseñaron un instrumento para la evaluación docente desde la perspectiva praxeológica.
Sin embargo, en torno a lo que se concibe como evaluación docente existen constructos
personales y colectivos que surgen desde la vivencia cotidiana, desde las creencias,
herencias culturales, intereses propios y creados, que aquí se denominarán concepciones y
que requieren ser identificadas, pues si bien es cierto se han elaborado estudios en materia
de concepciones en el campo de la educación, se ubican más en las materias propias de la
pedagogía como lo muestran los siguientes títulos: “Concepciones en torno a la didáctica de
la educación física” (Bonilla, 1993); “Salud, educación y calidad de vida: de cómo las
concepciones del profesorado inciden en la salud” (Gavidia, 1998); “Concepciones sobre
competencias matemáticas en docentes de educación básica, media y universitaria” (Pareja
& Martinez, 2008), también la cercana investigación “creencias y estrategias sobre la
evaluación” adelantada por Linero & Veloza (2009).
Hasta aquí el panorama mostraba una escasa producción investigativa nacional en el
tema específico de las concepciones acerca de la evaluación docente. Sin embargo, en
cohortes recientes de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle, se han
15
desarrollado investigaciones como “Percepción y finalidad de la evaluación de docentes en
el programa de arquitectura de la universidad de América” (Rodríguez, 2010)
“Concepciones de evaluación docente en la educación básica” (Cruz, Gómez, Torijano y
Torres, 2010); “Concepciones de evaluación docente en la educación superior” (Orobio &
Rodríguez, 2010), entre otras, las cuales se encuentran sin publicar.
Sobre este horizonte, ya ubicado el estado del conocimiento actual en la materia,
podemos advertir que la situación que hoy presenta la investigación en el asunto que nos
convoca, se constituye en una puerta, que entreabierta, invita a ingresar para preguntarse
sobre la conformación de las concepciones acerca de la evaluación docente en los centros
educativos de nuestro país. Desde allí surge el interés investigativo que se inscribe en la
línea de investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La
Salle denominada “Educación, Pedagogía y Docencia”, como aporte a la construcción de
conocimiento en torno al campo temático de investigación: “concepciones e imaginarios de
los profesores sobre evaluación docente”.
1.2. Descripción del Problema
Adentrarnos en la temática de la evaluación docente implica pisar terrenos complejos,
el propio acto de evaluar es profundamente complejo y cuando se trata de evaluar el
quehacer docente se involucra una amplia gama de fenómenos a conocer.
16
Comencemos con visiones recientes, por ejemplo (Niño, 2001) señala la evaluación
docente como “mecanismo de atención a necesidades de “recualificación” de la educación,
dentro de un panorama de lo que tradicionalmente se hace en la vida cotidiana de las
instituciones educativas” (p. 45); esta postura nos vincula con un quehacer que se ha
posicionado en la actividad común, no solo desde la administración de las instituciones,
sino desde los estudiantes y por su puesto desde los docentes.
En muchas ocasiones la evaluación es vista como una simple actividad que, siguiendo
desarrollos de otras latitudes, acaece semestre tras semestre, generalmente a partir de la
aplicación de cuestionarios tipo test, cuyos resultados deben constituirse en fuente de
información útil para la toma de decisiones en diversos niveles. No obstante, vista a
profundidad, la evaluación docente responde a unas motivaciones y finalidades, que han
sido tipificadas por Niño (2001), unas dentro de los parámetros impuestos por la sociedad
de mercado (rendición de cuentas, pago por mérito) y otras dentro de las exigencias propias
del ámbito pedagógico (desarrollo profesional, mejora para la escuela). Sobre unas y otras
se ha desarrollado abundante teoría que podremos abordar en otro apartado de la
investigación.
Pero más allá de la construcción teórica del momento, existe una construcción personal,
que desde la cotidianidad va delimitando un cuerpo de ideas acerca de lo que cada profesor
17
define como evaluación docente, lo que ésta incluye, sus motivaciones, medios,
herramientas, finalidades, etc. Tal construcción que surge desde las propias expectativas,
pasando por los conceptos aprendidos, los heredados culturalmente, y otras muchas
instancias, se agruparán aquí bajo la denominación de concepciones, según se explica más
adelante. Estas construcciones circulan en la habitualidad de la acción evaluativa de la
docencia en cada Institución, no solo desde los docentes sino de otros actores de la
educación superior, interrelacionándose entre sí, de donde se re-significa la trascendencia
de esta evaluación según su relación directa con la finalidad que se persiga, a partir de los
resultados de la misma.
El proceso de evaluación en la Fundación Universitaria San Martín ha sido contemplado
en su documento PEI, bajo la perspectiva de plantear “la evaluación y la autoevaluación
como procesos de investigación permanente en torno al currículo y a los eventos que
involucran el aprendizaje y la enseñanza hacia la acreditación, la calidad y la excelencia
académica frente a la docencia, la investigación y la proyección social de la FUSM”
(FUSM, 2002, p.31)
En el Centro de Atención Tutorial C.A.T. de la Fundación Universitaria San Martín,
Sede Zipaquirá, se viene aplicando la evaluación docente desde el año 2000, realizada a
partir de un instrumento escrito a manera de encuesta, que se diligencia exclusivamente por
los estudiantes, una vez en cada ciclo de estudios.
18
Ahora bien, para ir más allá de los instrumentos utilizados al interior de ésta
Universidad, la propia configuración del concepto de evaluación, vale decir, lo que la
compone, las finalidades para las que se realiza, su incidencia en la práctica docente, etc.,
son temáticas que no se han abordado en profundidad, pues no han sido objeto de
comparación frente a otras experiencias y por tanto no existe una descripción suficiente que
permita su análisis.
Es así como la información recolectada a través de la encuesta, se somete a una
tabulación, de donde surgiría información útil para la toma de decisiones, sin embargo, su
retroalimentación y utilidad ha sufrido vaivenes que han limitado la continuidad del
proceso, sin que se hayan definido claramente los alcances de la misma. En este mismo
sentido, no se han establecido espacios para la discusión de los docentes alrededor del tema
de su evaluación, por lo que se desconocen las concepciones construidas por ellos. De esta
forma, se concreta la pregunta de investigación ¿Cuáles son las concepciones acerca de la
evaluación docente que poseen los maestros de la Fundación universitaria San Martín
C.A.T. Zipaquirá?
Este problema de investigación se ubica en el macroproyecto de investigación de la
Maestría en Docencia, (Universidad De La Salle, 2008) que ve la necesidad de indagar en
la evaluación de docentes como aporte al conocimiento en un asunto crucial en la realidad
educativa, en la línea de investigación propuesta por la Universidad de La Salle, acerca de
Educación, Pedagogía y Docencia. De este modo, es factible su investigación en el lapso
19
establecido por la Maestría en Docencia, para el trabajo académico, en donde se inscriben
además los intereses de la investigadora Miryam Edith Barón Colmenares, abogada
especialista en Derecho Administrativo, con dedicación parcial a la docencia universitaria,
para quien surge como motivación investigativa contribuir en la edificación del
conocimiento sobre evaluación docente, incrustado en la realidad nacional, con miras a
dejar abierta la posibilidad para que otros perfeccionen y complementen los hallazgos de
este estudio, en pro de la reflexión crítica de los involucrados en el proceso y como aporte
para una toma de postura de los docentes universitarios frente a la temática.
1.3. Justificación
En las últimas décadas se han ampliado los estudios en torno a la evaluación docente, no
solo acerca de los mecanismos para realizarla, sino de su propia significación, así como de
las funciones que se le atribuyen (Santos,1996; Rueda & Díaz, 2000; Niño, 2001). “La
evaluación se relaciona con infinidad de actividades y tiene carácter de intencionalidad… a
través de ella se puede evaluar en qué medida se cumplen los objetivos propuestos” (Rueda
& Díaz, 2000, p. 135), vale decir, la evaluación docente permite verificar los cambios en la
efectividad docente y por ende en el cumplimiento de los objetivos de la Institución
educativa Universitaria.
20
Así, de cara al concepto de evaluación docente en la educación superior, es preciso
ahondar en el conocimiento de los factores que pueden incidir en esa constante búsqueda
del mejoramiento docente, pues es claro que la calidad de la enseñanza del profesor
universitario incide de manera directa en el resultado general pretendido por este nivel
educativo, como lo señala Flórez (2002), quien reconoce que los profesores, constituyen el
eslabón que jalona toda la cadena de calidad de la Educación Superior.
De allí que se requiera explorar a fondo el universo de ideas del docente acerca de su
propia actividad y en este caso del momento culminante en el que se enjuicia su tarea
diaria, siendo éste un tema de actual discusión ante los retos que impone a la Educación
universitaria y al ejercicio docente, el mundo del mercado, la internacionalización de la
educación y la globalización, entre otros.
Como lo sostiene el macroproyecto de investigación de la Maestría de la Universidad de
La Salle (Castillo & Lozano, 2008, p.1) “El conocimiento en profundidad de perspectivas
teóricas contemporáneas sobre evaluación de docentes y el desarrollo de investigaciones en
este campo, contribuye a que en Colombia haya macro comprensión de la evaluación de
docentes, así como a la formulación de políticas, estrategias y acciones especificas
orientadas a la promoción y el fomento del desarrollo profesional de los docentes”, de tal
suerte que la presente investigación aportará elementos a esta discusión, tributando al
enriquecimiento analítico buscado por el macroproyecto y concurriendo a la contribución
social, que desde la academia debe hacer la Universidad.
21
Ahora bien, más allá de la discusión académica general, existe una motivación específica
por profundizar en el conocimiento de los diversos vectores que inciden en el movimiento
de la evaluación al interior de la institución objeto de estudio, pues allí no existen trabajos
previos que determinen cómo están compuestas las concepciones en torno a la evaluación y
su incidencia en el mejoramiento de la calidad de la docencia y por ende, de los programas
educativos que allí se ofrecen, siendo este un aspecto de principal interés para la institución.
El propio recorrido por las producciones que se han acercado al objeto de investigación,
(Santos,1996; Rueda,2000; Niño, 2001) evidencian la necesidad de empoderamiento de los
docentes en el proceso de evaluación a fin de avanzar hacia la comprensión de los aspectos
que intervienen, con miras a una coherencia entre los propósitos generales perseguidos al
evaluar y las motivaciones de sus protagonistas. De ahí que se focaliza una clara
intencionalidad hacia los intereses de los docentes del C.A.T Zipaquirá de la Fundación
Universitaria San Martín, quienes podrán no solo incorporarse a la discusión, sino propiciar
espacios para la reflexión acerca de la evaluación de su práctica cotidiana y de la
trascendencia de la misma frente a cada actor involucrado en el proceso enseñanza-
aprendizaje de la institución Fundación Universitaria San Martín FUSM.
Finalmente, este estudio podrá aportar elementos desde una reflexión crítica a la propia
construcción de conocimiento de la investigadora, en el marco de los estudios de la
Maestría en docencia, con la pretensión de contribuir a la indagación sobre la realidad de la
evaluación docente, pues en últimas ésta investigación es solo un eslabón más en la cadena
que se va elaborando al paso de las cimentaciones teóricas y reflexiones prácticas sobre el
22
tema abordado, siempre desde la cooperación quienes ya lo han trabajado y de otros que en
el futuro lo retomen para continuarlo.
1.4 Objetivos
1.4.1. Objetivo general
Describir las concepciones que poseen los profesores de la Fundación Universitaria San
Martín CAT Zipaquirá, sobre evaluación docente.
1.4.2 Objetivos específicos:
• Identificar las concepciones que poseen los profesores, acerca de la evaluación
docente.
• Estimar las relaciones surgidas entre las concepciones de los maestros y las
tendencias actuales en evaluación docente
23
2. ESQUEMA DE FUNDAMENTOS
2.1 Marco contextual
La investigación se desarrolló en el Centro de Atención Tutorial (C.A.T.) de la
Institución de Educación Superior Fundación Universitaria San Martín, ubicado en
Zipaquirá (Cund.), un Municipio que se encuentra a 45 Kilómetros del Distrito capital, que
posee una población de 120.000 habitantes. La Fundación Universitaria San Martín FUSM,
con domicilio en la ciudad de Bogotá, es una entidad de Educación Superior del sector
privado, de utilidad común, sin ánimo de lucro, de carácter universitario, organizada como
fundación y cuenta con personería jurídica reconocida por el Ministerio de Educación
Nacional, otorgada mediante Resolución 12387 de 18 de agosto de 1981.(Fundación
Universitaria San Martín, 2002)
La visión institucional percibe esta Institución de Educación Superior como orientada
por principios cristianos, humanísticos y civilistas en beneficio de los bienes educativos del
sistema de educación colombiano y del mejoramiento sustentable y sostenible de la
sociedad y las distintas comunidades y etnias multiculturales del país.
En el centro universitario ubicado en Zipaquirá, se ofrecen tres programas académicos:
Ingeniería de Sistemas, Contaduría Pública y Administración de Empresas, contando en el
24
momento de la investigación con un total de 720 Estudiantes, atendidos por 32 docentes.
Este centro se encuentra administrado por un Director general, cada programa cuenta con
un coordinador, existiendo además un coordinador Académico general y en las áreas
administrativa y financiera se cuenta con 6 funcionarios, además del personal de soporte en
vigilancia y aseo.
Después de esta exposición sumaria de la organización del Centro de atención Tutorial
objeto de estudio, cabe señalar los aspectos relevantes del procedimiento de evaluación
docente. En primer lugar, se trata de una evaluación realizada a partir de un instrumento
único: un cuestionario de 18 preguntas, que mide 5 aspectos del desempeño del profesor,
ponderables según 5 opciones de respuesta: 1. Nunca; 2. Rara vez; 3. Algunas veces;
4.Frecuentemente; 5. Siempre. Dentro de los aspectos evaluados, se incluyen: el
conocimiento, la metodología, la evaluación, las relaciones humanas y la asistencia
(FUSM, 2000)
En lo que toca a la aplicación del instrumento, está diseñado para evaluar a varios
docentes a la vez y lo diligencian los estudiantes matriculados, una vez en cada ciclo de
estudios (dos veces por semestre). Al momento de realización de este estudio no existía al
interior del Centro de Atención tutorial un documento que parametrizara los
procedimientos para aplicación y evaluación de los resultados del cuestionario. De otro
lado, en cuanto a su planeación y elaboración solo se sabe que fue organizado siguiendo un
modelo de la Fundación Universitaria San Martín, sede Bogotá; sin que haga parte de un
25
proceso o procedimiento interno estandarizado, como lo evidencia el propio documento
(Apéndice A) que carece de nomenclatura alguna.
2.2 Marco Conceptual
2.2.1 Concepciones
Para dar cuerpo a la noción de concepción para esta investigación, debemos iniciar por una
definición generalizada: “Hace referencia al conjunto de ideas que tiene respecto al mundo
que les rodea un individuo perteneciente a un grupo o ese grupo, ideas que se definen desde
el punto de vista de los individuos que las profesan, más bien desde dentro de la cultura que
desde fuera”, según lo esboza la enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales (Sills,
1977, p.690), extrayendo este concepto del uso que se le da en antropología cultural para la
comparación y la caracterización de las culturas.
Naturaleza de las concepciones
Para iniciar, Thompson (citado por Pareja & Martínez, 2008), considera que una
concepción puede verse como una creencia, concepto, significado, regla, imagen mental,
punto de vista y preferencia, consciente o inconsciente del sujeto en relación con el objeto,
constituyendo éstas los rudimentos de una filosofía, de las matemáticas, para su caso. Por
ello se indica que las concepciones tienen una función cognitiva que les permite ser: a)
Organizadoras de nuestro conocimiento, formando un “sustrato conceptual” anterior a los
conceptos. b) Funcionan como filtros, es decir, son simultáneamente condición y límite de
26
nuestro conocimiento de la realidad. C) Pero, además, permiten interpretar esta realidad a la
vez que son elementos bloqueadores de esta interpretación.
Figura No. 1
Función cognitiva de las concepciones
Analizaremos estos tres referentes de manera independiente: en primer lugar en cuanto
sustrato anterior a los conceptos es preciso tener en cuenta que de acuerdo con los estudios
en psicología, la elaboración de conceptos se encuentra mediada por el mecanismo de la
generalización: “los miembros de una categoría conceptual bien definida cumplen criterios
específicos y objetivos para su pertenencia. Uno es capaz de afirmar sin ambigüedad si un
ejemplar es un miembro determinado si cumple los criterios expuestos” (Tarpy, 2000, p.
556). Entre los conceptos se distinguen los conceptos del nivel superior (Lea 1984 citada en
Tarpy), para adquirir estos conceptos se requiere más que un análisis de rasgos físicos que
27
generen categorías, Según su posición: “decir de una persona que tiene cierto concepto es
afirmar que posee alguna estructura mental única que se encuentra activa cuando, y solo
cuando aparece un ejemplar de ese concepto en el entorno externo” (p. 566). De allí que el
concepto nos remita a una estructuración de pensamientos cualificada.
Como segundo derrotero, las concepciones son requisito y límite de lo que conocemos
de la realidad, es decir en la medida la construcción del conocimiento pasa por los soportes
previos con los que cada ser humano cuenta, las concepciones estarán presentes,
subyacentes en el saber cotidiano. En este punto se distancia de las creencias, siguiendo a
Thompson, quien observa la diferenciación de algunos autores que ubican a las creencias
como punto departida para el conocimiento mientras que las concepciones cumplen un
papel de organización y estructuración de éste. Para Claxton (citado en Porlán: 1998) “en el
nivel simbólico Claxton considera que la mayor parte de nuestra teoría personal está
constituida por creencias es decir esquemas de conocimiento que sin tener una base
habitual en nuestra propia experiencia física directa, ejercen un fuerte control sobre las
percepciones, pensamientos y acciones cotidianas” (p. 63) y considera que estas creencias
son resistentes al cambio.
De la misma forma se aleja de la noción de imaginarios, que puede desentrañarse
escuchando a Castoriadis (1975): “la creación de imaginarios personales o colectivos tiene
como consecuencia inmediata la satisfacción, la distracción, la alegría, el bienestar, y no
propiamente el conocimiento. Muchos imaginarios, por supuesto, trasmiten conocimiento
28
o mensajes muy útiles; algunos se convierten en dichos o proverbios, y son también puentes
para la formulación de principios y leyes” (p.127). El imaginario solo existe si le representa
y se configura por una red de individuos que de ellos informan. Las operaciones lógicas o
físicas en las que se relacionan están siempre bajo la influencia de las significaciones
imaginarias sociales; por ejemplo, al hablar de un “objeto” es una significación imaginaria
social, es un instrumento.
Siguiendo esta misma línea, Baeza (2000, p.43) describe los imaginarios en estos
términos: “Los imaginarios como constructos de sentido se constituyen en formas creativas
de vivenciar el futuro, al articular la imaginación a los diferentes ámbitos de la vida social,
en el imaginario se construyen nuevas maneras de vivir. El imaginario no deberá entenderse
entonces como imagen de, sino como creación incesante e indeterminada, ubicada en las
subjetividades particulares, por tanto reconociendo la existencia de un sujeto de la
imaginación y del deseo”.
En tercera instancia y en estrecha relación con la anterior, las concepciones permiten la
interpretación de la realidad y en este sentido podríamos advertir que son elementos
constructores de significado, lo que nos lleva a tocar algunos aspectos semióticos del
asunto. El acto de la comunicación implica la necesidad – posibilidad de comprender
“aquello” que subyace al mensaje lingüístico percibido, en palabras de Niño (2007, p. 173)
“el significado emerge como la construcción mental que el hombre realiza al contacto con
el mundo, consigo mismo y con los demás de su especie”.
29
A partir de allí, expone la existencia de una triple relación generadora de significado
soportada en las relaciones que el hombre establece con las cosas y los fenómenos del
mundo que lo rodea, con su experiencia interna o subjetiva frente al mundo y con su
interacción con los demás miembros del grupo social. De la primera relación emerge el
significado referencial que surge como mención a las realidades objetivas existentes (o
supuestamente existentes), de la segunda surge la significación expresiva que conlleva tanto
los significados cognitivos como los afectivos y de la tercera se deriva la significación de
acciones e interacciones que tiene un contenido socio-cultural.
Es decir, la concepción conlleva una tarea de significación que es preciso desentrañar,
podemos remitirnos a Claxton (1984) (citado en Porlán, 2004) al profundizar en la manera
como están organizadas las teorías o constructos personales considera que la mente se
manifiesta en dos planos vinculados: el empírico o experiencial y el simbólico o lingüístico
verbal pues a través del lenguaje construimos lo que Claxton denomina: el mapa del mapa,
en otras palabras, generamos símbolos y significados idiosincrásicos de un nivel de
abstracción secundario.
De esta manera resulta consistente con la descripción que referida a la matemática
refiere Pareja & Martinez (2008, p.26) según cita de Mora & Torres, en la que se remite a
Sfard “(quien) al retomar el término representación usado en el sentido de los
investigadores Hiebert y Carpenter define concepto y concepción de la siguiente manera:
…se mencionará la palabra “concepto” algunas veces reemplazada por “noción” siempre
30
que se considere una idea matemática en su forma “oficial” – como un constructo teórico
dentro del “universo formal del saber ideal”- ; el grupo total de representaciones y
asociaciones internas evocadas por el concepto – la contraparte del concepto en el
“Universo del saber humano” interior y subjetivo – será referido como una concepción.”.
Concepciones en educación
Cabe advertir que al realizar un barrido por el tema de las concepciones en educación se
encuentran innumerables producciones de conocimiento alrededor de temas tan diversos
como las concepciones de la práctica docente (Tardif, 2004), las concepciones de los
profesores sobre la naturaleza de la ciencia (Porlán, 1998), las concepciones personales
frente al concepto científico Giordán (1995), las concepciones sobre la enseñanza de las
matemáticas (Pareja,2008), concepciones y prácticas de examinación del aprendizaje en el
nuevo reino de Granada (Maturana & Hernández, 2008). Con excepción hecha del caso de
Pareja, que ya ha sido referenciado, los demás estudios incorporan el término concepción
sin entrar a demarcar lo que ha de entenderse por ella, sin embargo de la lectura de las
exposiciones de los autores se puede ir desentramando una posición sobre la acepción de
concepción.
Para empezar podemos citar a Giordan (1995), quien ubica las concepciones cercanas a
un conjunto de ideas coordinadas e imágenes coherentes, explicativas, utilizadas por las
personas que aprenden para razonar frente a situaciones problema y sobre todo evidencia la
31
idea de que este conjunto traduce una estructura mental subyacente responsable de estas
manifestaciones contextuales, pues explicita la variabilidad según se utilicen en diversas
disciplinas. En otro enfoque explica: “Todos los individuos además de construir
socialmente concepciones acerca de la naturaleza del conocimiento – concepciones
epistemológicas- también construyen juicios acerca de cómo se aprende en interacción con
el contexto con el cual se relacionan y esto significa que también la pedagogía es un saber
culturalmente construido”. (1995, p. 373).
Por su parte, Porlán (1998) al tratar las concepciones de los profesores sobre la naturaleza
de la ciencia, expone “Son numerosos los estudios que señalan la inadecuación de las ideas
de los profesores y de los estudiantes de profesores sobre la naturaleza de la ciencia.
Gordon plantea claramente esta cuestión relacionándola con los mitos y estereotipos
sociales dominantes en la relación con la ciencia y con la actividad de los científicos”. (p.
99). Tardif (2004) al enunciar 3 concepciones sobre la práctica en educación, las entiende
provenientes de nuestra cultura y en un momento explica “La segunda concepción
identifica la práctica educativa con una técnica guiada por valores… y la tercera
concepción relativa a la práctica educativa, la identifica con una interacción…” (p. 114)
Las inferencias que nos permiten estos textos y la lectura entre líneas de otros más nos
ubican frente a una conceptualización de la “concepción” como un referente que no está
inscrito dentro de la dogmaticidad y precisión del concepto, y que apartándose de los
imaginarios y las creencias, se ubica mejor frente a un constructo de orden individual pero
mediado por lo colectivo que va tomando forma o mejor poliformas de acuerdo con el
32
contexto y el tema observado y que implica, de suyo, una integración de significados que es
preciso considerar.
Concepciones en evaluación
Para terminar este apartado es procedente relacionar el estudio realizado por Santos
(2003) en el que aborda la evaluación como un fenómeno que “permite poner sobre el
tapete todas nuestras concepciones”(p.69) y aunque el tema enfocado es la evaluación del
aprendizaje, permite reconocer una categorización de concepciones: sobre la naturaleza del
concepto central (concepciones sobre la inteligencia), sobre el proceso (concepciones sobre
el proceso de enseñanza/aprendizaje) y c) sobre la naturaleza de la interrelación del
protagonista (concepciones sobre la profesión docente)
De tal suerte que para la presente investigación la acepción de “concepciones” se
entenderá en su sentido más amplio e integrador, como fueron descritas por Sfard en la ya
referida cita de Pareja & Martínez (2008), es decir como el grupo total de referentes y
asociaciones internas evocadas por el concepto, en cuanto contraparte del concepto, en el
universo del saber humano interior y subjetivo.
33
2.2.2 Evaluación
De acuerdo con la Real Academia de la Lengua (2001), el verbo evaluar proviene del
francés évaluer y tiene entre sus acepciones: Señalar el valor de algo; Estimar, apreciar,
calcular el valor de algo; Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los
alumnos.
Dentro del ámbito que nos ocupa, es sugerente la definición que ha presentado
Stufflebeam (1995) que ilustra la conceptualización de evaluación “estudio sistemático
planificado, dirigido y realizado con el fin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar y /o
perfeccionar el valor y /o mérito de algún objeto” (p. 67)
2.3 Marco Teórico
2.3.1 Evaluación en educación
Ya se ha establecido que la evaluación proviene de otras ramas del conocimiento, pero
cuando fue incorporada a la educación, en un primer momento se usa como evaluación del
aprendizaje. Para ilustrar el punto, Zapata (2003), relata que los temas de evaluación y
34
aprendizaje no nacieron al mismo tiempo, pues existían prácticas evaluativas sin tener una
concepción del aprendizaje, “…en los siglos XV y XVI casi hasta el XVIII y XIX, no
existía un discurso sobre la evaluación, pero había prácticas evaluativas…” Pero,
realmente, el discurso evaluativo se profundiza a finales del siglo XIX y comienzos del
XX. “… empiezan a aplicarse las primeras evaluaciones de carácter masivo, pero para
evaluar campos muy específicos y no diría tanto para evaluar sino para examinar, aplicar
pruebas, aplicar test”. (Zapata: 2003, p. 1)
Desde luego, la historia de la evaluación es mucho más antigua, Stufflebeam (1995),
ubica sus antecedentes remotos en el hecho de evaluar individuos y programas (servicios
civiles), por lo menos desde el año 2000 A.C.,en China; posteriormente en el siglo V A.C
cuando Sócrates y otros maestros griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte
de su metodología didáctica.
Hacia el siglo XIX en Inglaterra se utilizaron comisiones reales para evaluar los
servicios públicos. Pero, tratándose de evaluación de instituciones y programas educativos
propiamente dichos, se referencia la evaluación dirigida por Horace Mann en 1845 en la
que se usaron test para saber si las escuelas de Boston educaban bien a sus estudiantes,
posteriormente entre 1887 y 1898, Joseph Rice estudió los conocimientos en ortografía de
33.000 estudiantes de un amplio sector escolar, (Stufflebeam, 1995, p. 33)
35
Sin embargo, se ha considerado que el hito que marca la distinción entre un antes y un
después en la evaluación en educación, es Ralph W. Tyler. Se determina como época
Tayleriana la iniciada en los primeros años de la década de los treinta en el siglo veinte, en
donde se realizaron y publicaron los estudios adelantados por Ralph W. Tyler que se
distinguieron por la utilización de un método que se centraba en objetivos claramente
fijados, el cual encajó perfectamente en una América sumida en la depresión que intentaba
lograr que la educación se convirtiera en un sistema dinámico e innovador, con la ventaja
de evitar las complicadas comparaciones entre grupos experimentales y de control al
remitirse a la comparación entre los objetivos planteados y los resultados.
Hacia los años 50 la recuperación económica marca un estilo de vida más tranquilo del
que no se escapa el área educativa, mientras se producía una gran expansión de la
educación, la sociedad no parecía tener mayor interés en formar profesores competentes.
Los educadores escribían sobre evaluación, recopilando los datos más importantes, pero
esto no parecía traducirse en esfuerzos para mejorar los servicios educativos, conduciendo a
un retraso de los aspectos técnicos de la educación y si bien se dispuso de test e
instrumentos para designar objetivos de comportamiento, estos no respondían a un análisis
para el perfeccionamiento de la educación.
Está época a la que se ha denominado de la inocencia se terminó abruptamente con el
auge a finales de los cincuentas y comienzos de los sesentas de las evaluaciones de
proyectos de currículos a gran escala financiadas por estamentos federales. En esta época
36
del realismo se emprendieron profundos cambios guiados por la financiación con recursos
públicos. En el marco de la competencia con la Unión Soviética, el gobierno Federal emitió
la National Defense educacition Act de 1958 con la que se proporcionaron nuevos
programas en matemáticas y ciencias. Los evaluadores se dieron a la tarea de evaluar
nuevos currículos aunque con resultados negativos (Cronbach, 1965, p.37)
Con posterioridad a estos trabajos, muchos enfoques han ido perfilando la evaluación
en educación, entre ellos podemos relacionar los mencionados por House (1994), que
identifica los siguientes enfoques: a) análisis de sistemas que adapta la metodología de la
ciencia social positivista. b) enfoque de objetivos conductuales o basado en metas que se
deriva del modelo impulsado por Tyler, cotejando el logro de objetivos. c) enfoque que
prescinde de objetivos que utiliza una metodología de control de sesgos y análisis lógico
del modus operandi. d) enfoque de decisión, centrado en los productos de eficacia dirigido
a los directivos y administradores. E) enfoque de revisión profesional, que utiliza criterios
al estilo de un tribunal en la búsqueda de la aceptación profesional. F) Enfoque cuasi-
judicial que con procedimientos cuasi-jurídicos, somete a un jurado la evaluación de un
programa. G) Enfoque de crítica de arte, en el que a través de una revisión crítica busca
mayor conciencia a partir de la evaluación. H) Enfoque de estudio de casos, se acerca a la
comprensión de la diversidad, según el criterio de profesionales y clientes.
De otra parte, conviene hacer referencia a una clasificación de la evaluación en
educación, que por su fuerte arraigo teórico permite un análisis interesante acerca de la
37
manera en la que se ha ido construyendo el campo de la evaluación. Es así como Álvarez
(2001) propone una distinción entre dos formas alternativas de evaluar diferenciándolas
desde los tópicos de racionalidad que manejan, a saber: la racionalidad técnica y la
racionalidad práctica. Para él, la evaluación tradicional, que se desarrolla desde la
racionalidad técnica, se desenvuelve en el campo semántico referido a la acción estratégica
y en ella se caracteriza por ser una evaluación sumativa, externa, vertical, puntual, terminal
cuya situacionalidad se ubica en la hetero evaluación (realizada por el profesor),
generalmente de carácter individual, preocupada por la fiabilidad, dirigida al examen, con
criterios implícitos de evaluación que ocupan un espacio y tiempo aparte de la enseñanza,
configurándose en un acto de control y sanción. Por otra parte, está la evaluación
alternativa, realizada desde la acción comunicativa en donde se parte de la evaluación
formativa, referida a principios educativos, realizada de manera horizontal, participativa y
procesual, que se comparte por lo que incluye la autoevaluación y la co evaluación,
preocupada por la comprensión que busca comprender el aprendizaje, aquí se privilegia la
corresponsabilidad y el compromiso, recogiendo la información por medios diversos
integrados a la tarea de aprendizaje a través de criterios explícitos.
2.3.2 Evaluación Docente
Ahora bien, es preciso concretar la temática de la evaluación en educación al foco de la
presente investigación: el docente. Aunque el maestro dedica una buena parte de su
38
quehacer a la tarea de evaluar a otros, sus estudiantes, llega un momento en el que es él (o
su acción) la que se transforma en objeto de evaluación.
Al pensar detenidamente en la escuela y en los procesos que allí se yuxtaponen, resulta
significativo considerar que después de tanto tiempo de prácticas evaluativas dirigidas a los
estudiantes, resulte más bien reciente la introducción de la evaluación al docente (Santos,
1996). Justamente al ámbito de la evaluación docente se han trasladado conceptos como
los de evaluación sumativa y evaluación formativa, sobre esta última Cruz, Crispin &
Avila, en un artículo recogido dentro del título “evaluación de la docencia” (en Rueda,
2000), presentan una investigación que recogió resultados sobre la aplicación de la
evaluación formativa, un estilo en el que se permite una retroalimentación a los maestros de
los resultados obtenidos en la evaluación que realizan los estudiantes, pero que además
aporta un acompañamiento y asesoramiento para el mejoramiento de las prácticas docentes,
pues muchas veces los docentes aunque conocen los resultados de la evaluación no saben
cómo acometer una transformación de su quehacer. En este contexto, la intervención de
agentes que no están relacionados con la toma de decisiones sobre permanencia laboral
contribuyó para que los maestros no se sintieran amenazados y pudieran abordar sus
fortalezas y debilidades, permitiendo realizar cambios, de tal manera se llegó a concluir que
este tipo de evaluación “permite a través del diálogo y el cuestionamiento, aprender unos de
otros y encontrar nuevos caminos en la consecución de los fines educativos”.(Rueda, 2000,
p. 149)
39
Propósitos y efectos de la evaluación
En medio de este discurrir teórico en torno a la evaluación docente, surge el
cuestionamiento por sus propósitos y efectos, retomando a Santos (1996, p. 48): “Lo
importante no es hacer la evaluación del profesorado. Ni siquiera hacerla bien. Lo
verdaderamente importante es saber a quién va a favorecer, al servicio de quien se va
poner, qué tipo de beneficios va a reportar” (Santos, 1993 en Santos1996). Allí mismo cita
a Joan Dean (en Santos1996) quien plantea que, al poner en marcha la evaluación del
profesorado se pretende conseguir algunos propósitos:
• Ayudar a los profesores a identificar vías que realcen sus destrezas profesionales
• Ayudar a la planificación del perfeccionamiento y el desarrollo profesional de los
profesores individual y colectivamente
• Ayudar a cada profesor, a los directivos y a los gobernantes a ver donde se puede
intervenir con una nueva o modificada iniciativa.
• Identificar el potencial de los profesores para el desarrollo profesional con la
intención de ayudarles, cuando fuera posible con el entrenamiento en la práctica
• Proporcionar ayuda a los profesores con dificultades en su tarea a través de la
orientación adecuada y el ejercicio pertinente
• Informar a los responsables para que tengan referencias de los profesores
40
En este orden de ideas, se entiende por qué el autor afirma que el propósito de la
evaluación ha de ser una ayuda, no una amenaza, (Santos, 1996). Su finalidad no debe ser
la realización de un ajuste de cuentas o de un juicio sobre la actuación profesional de los
docentes. El propósito fundamental es conseguir, a través de la indagación rigurosa sobre la
práctica, las evidencias necesarias para la comprensión de la actividad, de tal manera que
los protagonistas puedan formular un juicio riguroso sobre su valor educativo.
Tendencias actuales en evaluación docente
Ahondando en esta búsqueda encontramos el trabajo de Niño (2001), quien devela unas
tendencias predominantes en la evaluación docente, expone como tales:
• La evaluación como rendición de cuentas: pretende responder al interés suscitado
por conocer los resultados obtenidos de la inversión económica hecha a la
Educación, de tal manera que se ubica en la revisión de objetivos para determinar
en qué medida se han logrado. Aquí juega un papel predominante la búsqueda del
control y los procedimientos unidireccionales
• La evaluación de pago por mérito: como un tipo de evaluación en la que se busca
el aumento de la capacidad de respuesta, a partir de pruebas con procedimientos
41
externos de orden estadístico y jurídico, cuyos resultados se premian mediante un
incentivo económico, toda vez que se concibe con ello el mejoramiento del
desempeño. Dicha ganancia extra funciona cuando se realizan actividades por fuera
de sus funciones regulares, pero principalmente, cuando se muestran mejores
resultados en los estudiantes, desde la mirada de sus defensores tiene la ventaja de
que los profesores vayan más allá de su trabajo ordinario buscando alcanzar
objetivos institucionales, desde la mirada de la administración facilita la
permanencia de los docentes en su lugares y permite la cualificación de sus
habilidades y conocimientos; para sus detractores, en algunos casos, constituye un
factor de inequidad en la remuneración y en la dignidad docente, generando
rivalidades, y dejando de lado la verdadera formación docente, reduciendo el
trabajo en equipo y la reflexión solidaria en el gremio.
• La evaluación como desarrollo profesional: se propone la cualificación de la
práctica y el favorecimiento de su desarrollo, fundamentándose en un trabajo
cooperativo que, en primer lugar, resalta la autorreflexión como base del
conocimiento de sí mismo, de su praxis; en segundo lugar lo posiciona en un perfil
profesional que más allá de la actividad docente regular, lo introduce en la
capacidad de producir conocimiento a partir de la investigación del aula y de la
escuela. Aquí, de acuerdo con la proyección de la acción del maestro, se requiere
asegurar su formación en habilidades del saber pedagógico, de su disciplina y en un
tercer lugar, lo ubica en pro de capacidades para proyectarse a la acción social.
42
Para alcanzar este desarrollo profesional, no solo se ubica la atención en la
evaluación sino en la planeación, ejecución curricular y en general en los procesos
que se surten en el aula, constituyéndose en un engranaje que surge principalmente
del trabajo solidario de los profesores, antes que de la acción del Estado o del
gobierno escolar. Esta forma de asumir el trabajo más allá del aula, implica una
formación continua al lado de los demás maestros, que supera el rendimiento
mínimo, busca la excelencia, y conlleva, para el maestro, un desarrollo profesional
que asuma su trabajo, exigiendo una formación continua y el compromiso como
investigadores de su propia realidad.
• La evaluación para la mejora de la escuela. Se trata de un proceso integrado que
valida la importancia del propósito de mejorar la escuela en la evaluación del
profesorado, aquí se proponen ciclos que incluyen la evaluación en el desarrollo
personal, profesional y mejora de la escuela, con el apoyo de creación de grupos de
trabajo e investigación que formulen propuestas para la mejora de la institución.
“Este trabajo mancomunado como práctica permanente y sistemática explicitará los
puntos de acuerdo sobre los cuales trabajar, detectar necesidades del por qué del
cambio y cuáles las consecuencias de su transformación” (Niño, 2001, p. 58). Esta
tendencia permite que el profesor amplíe la autonomía en sus decisiones, lo que
puede conducir a una verdadera autoreflexión, aunque siempre será necesario
atender a los niveles de subjetividad y asegurar la participación.
43
Esta propuesta se puede conjugar con una postura antecesora, planteada por Duke &
Stiggins (en Millman & Darling-Hammond, 1997) en donde al describir el interés creciente
por la evaluación para el propósito del desarrollo profesional, identifica cinco áreas
generales en las que puede darse tal desarrollo, citando a Riegle ( p.167)
• Desarrollo pedagógico: centrado en el desarrollo de las capacidades
que implican tecnología didáctica, micro enseñanza, medios, cursos,
currículos.
• Desarrollo profesional: que pone el énfasis en le crecimiento del
profesor individual dentro del contexto de su papel profesional
• Desarrollo organizativo: pone de relieve las necesidades, prioridades
y organización de la institución.
• Desarrollo de la trayectoria profesional: que pone el énfasis sobre la
preparación para el avance de la carrera profesional.
• Desarrollo personal: que resalta la importancia de la planificación,
las capacidades interpersonales y el crecimiento del profesor en
cuanto individuo.
Justificándose la noción expresada por el autor “El desarrollo profesional está definido
como el proceso o (procesos) mediante el cual el profesorado mínimamente competente
alcanza niveles más altos de competencia profesional y amplía su comprensión de sí
mismo, de los papeles, de los contextos y de la carrera profesional” (Millman & Darling-
Hammond, 1997, p. 166)
44
Evaluación docente y control
Con el propósito de complementar la perspectiva teórica que guía la presente
investigación, se vincula la postura de la teoría crítica, pues los desarrollos de esta escuela,
no solo han sido aplicados a la enseñanza (Carr & Kemmis, 1988), también se han
producido planteamientos en relación con la evaluación docente, como el de J. Elliot bajo el
título “conocimiento, poder y evaluación del profesor” ( en Carr, 1993), allí, a partir de una
reflexión autobiográfica, escudriña la introducción de la evaluación docente en Inglaterra y
Gales, que ha encontrado gran oposición por los profesores y sus agremiaciones. Dentro de
este contexto, no se limita a develar un intento del gobierno central para poseer mayor
poder sobre el sistema educativo, sino que considera la presencia de una estrategia más
amplia, que busca transformar las relaciones de poder al interior de las propias clases y
escuelas.
Es así como centra su atención en la evaluación formal que está impregnando el sistema
educativo, proponiendo que son solo aspectos de los fenómenos que realmente requieren
atención, expresa: “Según el concepto de Foucault de poder, mi idea de la evaluación es
que forma parte de una situación estratégica compleja, que opera en diferentes niveles y
lugares en nuestra sociedad” (en Carr, 1993, p.169)
45
Al analizar este tipo de evaluación denuncia cómo el profesor es reducido a escrutinio,
no se buscan cualidades personales y subjetivas sino rendimientos observables, que bajo la
definición de competencias estandarizan las ejecuciones y dejan de lado la realización de
las potencialidades subyacentes e internas.
En este enfoque la manera de alcanzar la superación de las formas dominantes de poder
recae en la potencialidad del trabajo docente: “Los educadores deben ocuparse
primordialmente del aspecto de adquisición de facultades críticas y la ruta hacia esa meta
no pasa a través de definiciones de profesionalismo basadas en ponerles pruebas a los
maestros (…) La adquisición de facultades críticas, en este caso, depende de la capacidad
que tengan los maestros en el futuro para luchar colectivamente con objeto de crear
aquellas condiciones de trabajo, ideológicas y materiales que les permitan compartir poder,
conformar la política y desempeñar un papel activo en la restructuración de las relaciones
entre la escuela y la comunidad” (Giroux, 1993, p. 220)
En otro tópico de la discusión tenemos el tratamiento que da Santos (1996) a las
relaciones surgidas entre evaluación y control. En este sentido, sostiene que dependiendo
de la iniciativa de la evaluación según sea interna o externa su finalidad puede variar. De
manera específica atribuye a la evaluación de iniciativa externa una finalidad de control
citando a Vroeijensti y Acherman, 1991, considera que “el control puede y debe conducir a
la mejora de la calidad y la mejora garantizará un mejor servicio a la comunidad
educativa”, (pag. 47). De tal suerte que cuando la iniciativa es externa y la finalidad
46
priorizada es el control, los nexos con la mejora de la calidad se debilitan. Considera el
autor que no es posible cambiar las actitudes a través del control, e incluso va más allá al
prever que si se mejoran las actitudes, los cambios sólo se producirán en la superficie de
las prácticas, no en su contenido más rico y profundo.
Aunque aquí podrían incorporarse abundantes producciones en esta materia, cerramos la
discusión en torno a la evaluación docente y el control con una postura nacional en torno a
la relación del poder y el control con la evaluación docente, William René Sanchez,
Secretario Nacional del Centro de Estudios e investigaciones docentes de la FECODE (en
Niño, 2007) sostiene que la intencionalidad de las políticas de evaluación docente en los
diversos niveles (primaria, secundaria y universidad) es el control, por cuanto se busca
evaluar a los docentes y validar como calidad “el saber sobre estándares y competencias, en
aspectos puramente cognitivos” (p.154) , considera además, que este tipo de evaluación
centrado en los conocimientos permite al gobierno un control sobre el contenido de la
evaluación: currículo único, currículo mínimo, currículo homogenizante. Propone que la
evaluación para el control limita el desarrollo profesional del docente en la medida en que
limita su autonomía, pues “el maestro en su ejercicio profesional se convierte en objeto de
la política y no en sujeto” (p. 154), de allí que no pueda ser aceptable la evaluación para la
sanción, la sanción que permite la exclusión del maestro en el escalafón; la evaluación
docente debe tender al diagnóstico, con carácter investigativo, que pueda aportar
información y conocimiento sobre las capacidades y dificultades del maestro.
47
Finalmente, se encuentra la visión expuesta por el profesor de la Universidad de
Paris, Jacques Ardoino (en Rueda, 2000) quien considera que en los tiempos recientes se ha
confundido el control con la evaluación en sí misma, para él la medición que se realiza a
través de cuestionarios, contando las publicaciones del docente o pretendiendo medir sus
características, sólo es control, mientras que la evaluación en sentido estricto responde mas
a evaluar situaciones intersubjetivas, mucho más inciertas relacionadas con la enseñanza-
aprendizaje, pero considerando la particularidad de los estudiantes; estas dos formas de
cuestionamiento crítico, tan heterogéneas no son necesariamente contradictorias, pueden
complementarse ya que ambas representan un interés legítimo, pero de ninguna manera
pueden confundirse, pues reflejan diferenciadas intencionalidades.
Evaluación de la docencia en la universidad
En este punto no se puede dejar pasar la pertinencia del análisis de Rueda (2004)
enfocado en la evaluación de la docencia en la universidad, a partir de las experiencias en
México, Canadá, Francia, España y Brasil, que recoge, además, clarificaciones
conceptuales importantes. Sirva de ilustración, que para este autor, la evaluación de la
docencia es una de las ramas del conocimiento de la disciplina de la evaluación, por tratarse
de un “´ámbito de conocimiento que tiene un objeto propio (la docencia) y que en relación
al mismo ha desarrollado diversas estrategias y técnicas de trabajo” (Rueda, 2004, pag. 66)
48
Pero más todavía, en este mismo texto Isabel Cruz y Leticia Elizalde (en Rueda 2004),
retoman la influencia del pensamiento del profesor en la evaluación de lo docencia,
refiriendo que la investigación sobre la práctica docente universitaria se ha abordado desde
diversas perspectivas enmarcadas en distintos paradigmas teóricos, desde donde resaltan los
enfoques de investigación más sobresalientes que, según ellas, se generan desde dos
paradigmas esenciales: a) el paradigma proceso – producto, el cual se centra en el análisis
de las correlaciones entre el comportamiento del profesor y los resultados de aprendizaje y
b) el paradigma centrado en los procesos de pensamiento del profesor, de tal manera que su
principal aporte es justamente “centrar el análisis de la práctica docente en las concepciones
de los maestros”. (Rueda: 2004, p. 264) Para acercarse a esta posición, puede consultarse la
tabla No. 1
TABLA No. 1
Clasificación de los paradigmas de investigación sobre la práctica docente del profesor universitario según Cruz & Elizalde (en Rueda 2004)
Paradigma
proceso – producto
análisis de correlación comportamiento – resultado de aprendizaje
Función del profesor: ejecutor de lineamientos curriculares
Paradigma
pensamiento del profesor
Estudio de procesos no observables (ideas, juicios, creencias, teorías implícitas, etc.)
Perspectiva del profesor:
Concientizarse de sus creencias o teorías, contrastándolas con teorías educativas
49
2.4 Marco Normativo
Ahora bien, es necesario ubicar las referencias legales sobre la evaluación docente
esencialmente las incluidas en el estatuto de profesionalización docente, Decreto 1278 de
2002 que ha establecido:
Artículo 26: El ejercicio de la carrera docente estará ligado a la evaluación
permanente. Los profesionales de la educación son personalmente responsables de
su desempeño en la labor correspondiente, en tal virtud deberá someterse a los
procesos de evaluación de su labor”.
En cuanto al ámbito universitario, la norma que sirve como marco general, la Ley 30 de
1992, incluye en sus artículos 55 y 75 referencias a la necesidad de incorporar un sistema
de evaluación del desempeño del profesor universitario, como parte del proceso de
autoevaluación. Sin embargo no se ha expedido normativa explícita que regule de manera
detallada la evaluación docente en el ámbito privado, pues solamente se expidió el Decreto
1279 del 19 de junio de 2002 que estableció el régimen salarial y prestacional de los
docentes de Universidades estatales, que entre otras previsiones incluye:
50
“Artículo 16: Evaluación periódica de productividad. Para evaluar, analizar y
asignar puntos a la productividad académica susceptible de reconocimiento salarial,
todas las universidades estatales Para evaluar, analizar y asignar puntos a la
productividad académica susceptible de reconocimientos salariales, todas las
universidades estatales u oficiales deben adoptar un sistema de Evaluación Periódica
de Productividad. El sistema de Evaluación Periódica de Productividad debe ser
establecido por el respectivo Consejo Superior de cada universidad, utilizando los
criterios de agrupación definidos por el Grupo de Seguimiento. La evaluación
periódica de productividad se realiza por pares externos de conformidad con lo
dispuesto en el presente decreto. Los criterios de agrupación deben definirse de tal
manera que permitan que los pares externos puedan hacer una evaluación
comparativa de los diferentes productos, para que en la asignación de puntajes se
tenga en cuenta tanto la producción individual del docente como la colectiva de la
respectiva comunidad académica.
La Evaluación Periódica de Productividad debe realizarse en períodos no
inferiores a un año calendario, durante las fechas que determine el respectivo
Consejo Superior, de acuerdo con las pautas, directrices y criterios que, para
garantizar la homogenidad, universalidad y coherencia de la información a nivel
nacional, defina el Ministro de Educación Nacional, con el apoyo del grupo de
seguimiento de que trata el artículo 62 de este decreto”.
51
Estas normas, aunadas a las relacionadas con el sistema de acreditación para la
educación superior en Colombia, constituyen el marco normativo de la evaluación docente
en éste nivel.
Por su parte, la Fundación Universitaria San Martín, adoptó, mediante Acuerdo 014 del
2 de Febrero de 2002 el documento marco del PEI de la Institución, que respecto de la
docencia y su evaluación, determinó:
“2.1.2. Lineamientos para el ejercicio de la docencia: La FUSM presenta los siguiente
lineamientos que se constituyen en apoyos para que el ejercicio de la docencia de la
comunidad académica sea eficiente, eficaz y exitoso, además de pertinente y coherente con
los problemas de la realidad objetiva:
• Abrir las fronteras del saber docente, de tal forma que se integren y aumenten su
complejidad frente a las soluciones comunes ante ejes de problemas o tópicos generadores
que involucren varias disciplinas.
• Impulsar la relación interdisciplinaria con las diferentes áreas del conocimiento que
ofrece la FUSM, intercambiando materiales y producciones o socializando experiencias de
investigación pedagógicas u otras que surjan de las líneas de investigación institucionales.
• Mantener el espacio de diálogo interinstitucional mediante los seminarios,
coloquios, tertulias, foros y demás encuentros que favorezcan socializar los resultados
académicos, logros científicos y de investigación.
52
• Ejercer la función docente en plena relación con la investigación de problemas
reales como la herramienta pedagógica y didáctica que da verdadero sentido a su función
de formador.
• Construir un marco conceptual y epistemológico sólido del saber específico y
participar en el constante debate teórico de su campo de conocimiento, para mejorar las
condiciones de su “enseñabilidad”, y estar al tanto de los cambios y del desarrollo del
pensamiento científico disciplinar.
• Desarrollo de la capacidad creativa y crítica para renovar constantemente las
estrategias, aprender permanentemente y hacer más agradable el aprender a aprender
• Asumir las responsabilidades académicas y de gestión con sentido de compromiso,
responsabilidad, rigor y autorregulación.
• Evaluar constantemente su desempeño para introducir cambios y retroalimentar su
práctica docente y de investigación.
• Transformarse en sujeto crítico de su conocimiento, creador de nuevos
conocimientos, reflexivo y analítico para lograr ser el docente-investigador que la FUSM
requiere.
• Desarrollar la capacidad para proponer y desarrollar proyectos académicos y de
extensión que permitan implantar la Misión institucional y el desarrollo de la gestión.
53
Esta última normativa, tan bien intencionada, se aprecia reflejada de manera escasa en la
realidad del proceso evaluativo del desempeño docente descrito en el acápite del marco
contextual.
54
3. MÉTODO Y RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
3.1 Paradigma
Teniendo en cuenta que los diversos paradigmas conllevan diferentes presupuestos
para el abordaje del conocimiento, se configura la necesidad de realizar la elección no
simplemente entre unos procedimientos metódicos, sino que ellos se derivan de las posturas
epistemológicas y ontológicas asumidas en la investigación (Vallés, 1999). Así en el
presente caso, en el que no se asume la realidad como algo objetivamente aprehensible que
separa el sujeto del objeto de investigación, sino más bien como una realidad
imperfectamente aprehensible que defiende la comunicación entre sujeto –objeto, en
concordancia con la naturaleza del estudio aquí propuesto, se ha elegido adelantar la
presente investigación bajo el paradigma Cualitativo, optando así por un camino contextual
y subjetivo que coincide con la propuesta de constitución de “marcos teórico –
metodológicos utilizados por el investigador para interpretar los fenómenos sociales en el
contexto de una determinada sociedad” (Vasilachis, 2006, p. 46).
La perspectiva cualitativa se ha perfilado como la más adecuada para indagar por
temáticas en las que se interroga por el sentido construido por la sociedad “como un tejido
de relaciones y representaciones sociales siempre cambiantes y complejas, por tanto su
abordaje investigativo exige descifrar tal urdimbre, accediendo a su configuración histórica,
55
a su análisis estructural y al reconocimiento del universo simbólico y de sentido vivido por
sus protagonistas” (Torres, 2002, p. 27)
3.2 Enfoque y tipo de estudio
Para el estudio aquí propuesto el horizonte se ubica en un enfoque histórico -
hermenéutico y pretende re-protagonizar la construcción de la realidad, donde, como es
planteado por Domo (citado en Cerda 1995) si bien la realidad, para configurarse como tal,
no depende del hecho de que se la piense, para alcanzar la existencia en el mundo científico
tiene que ser construida, por lo que la investigación se constituye en una forma de construir
realidad.
En estos términos se acogen los supuestos básicos de la postura interpretativa
expresados por Vasilachis (2006) a) resistencia a la “naturalización” del mundo social. b)
relevancia del mundo de la vida. c) paso de la observación a la comprensión y del punto de
vista externo al interno y d) la doble hermenéutica, en cuanto los conceptos de segundo
grado creados por los investigadores para reinterpretar una situación que ya es significativa
para los participantes, son a su vez, utilizados por los individuos para construir su propia
interpretación de tal manera que a través de esa apropiación se convierten en nociones de
primer orden.
56
Tales postulados se identifican con los derroteros de la investigación que buscan
adentrarse en las significaciones y construcciones propias de los docentes a partir de la
relevancia de su experiencia y desde sus propias voces, con la pretensión de que los
hallazgos que se ubiquen contribuyan a la propia reflexión de los protagonistas. Es así
como esta postura alimenta la fundamentación que adquiere la investigación de cara al
discurso tradicional y de manera enfática al distanciamiento del objeto de investigación.
Ahora bien, al interior de la orientación descrita, se requería optar por una estrategia
metodológica eligiéndose la investigación descriptiva. Cabe anotar que bajo algunas
perspectivas la investigación aquí adelantada puede acercarse a la etnografía, toda vez que
comparte algunas cualidades, si tenemos en cuenta que etimológicamente el término
etnografía surge de grafé (descripción) y ethnos (estilo de vida de un grupo de personas
habituadas a vivir juntas), tendremos que el estudio etnográfico puede aplicarse a cualquier
grupo humano que comparta convivencia bajo ciertas regulaciones compartidas (Martínez,
1997). Desde una dimensión práctica Atkinson y Hammersley (1994:28) (citado en
Rodriguez,1996) postulan como caracteres definitorias de este tipo de estudios:
a) Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un fenómeno
social concreto antes que en la comprobación de hipótesis
b) Una tendencia al trabajo con datos que no se recogen bajo un conjunto
cerrado de categorías analíticas
c) Investigar un pequeño grupo de casos o uno solo a profundidad
57
d) En el análisis de los datos se busca la interpretación de los significados y
funciones de las acciones humanas.
Pero en definitiva, este estudio se atiene a los postulados de Goetz (1998) quien después
de considerar las características de la etnografía en educación, esboza los estudios que no
caben dentro de esta categoría, explicando que existe una serie de estudios, que si bien es
cierto comparten una misma perspectiva para la interpretación del fenómeno educativo que
estudian no llegan a considerarse etnografía, para ello da cuenta de la posición de algunos
autores, entre otros Wolcott, (citado en Goetz, 1998) y evidencia que el factor de
“interacción sostenida con los participantes” resulta relevante para incluir o dejar fuera los
estudios en la categoría de etnografía. Por ello, con Wolcott, se prefiere la denominación
del presente estudio como descriptivo.
Comoquiera que el objeto de esta investigación le apuesta a la intención de develar un
conocimiento asentado en actores educativos, se explicita una coincidencia con el
pensamiento de quienes han descrito la etnografía “parte del conocimiento cultural que
afecta a la conducta y a la comunicación en cualquier escenario concreto que se esté
estudiando es implícito o tácito, no conocido por parte de algunos participantes y solo
conocido ambiguamente por parte de otros. Por tanto, una tarea significativa de la
etnografía es hacer explícito a los lectores lo que es implícito y tácito para los informantes.
En el mundo moderno, esto significa con frecuencia explicitar también a los informantes”
Splinder y Splinder (citado en Rodríguez, 1999, p.47)
58
3.3 Diseño metodológico y elección de muestra
En este punto, se expondrán los pasos para la construcción tanto del diseño metodológico
general, como de la fase de recolección de información. Cabe afirmar que para alcanzar
intenciones expresadas en el acápite anterior, y las propuestas en los objetivos de la
investigación se requería un estudio profundo y detallado de las apreciaciones que sobre el
tema de la evaluación docente tuvieran los profesores de la FUSM C.A.T. Zipaquirá,
decantándolas para lograr su descripción en un nivel los más profuso posible. Para ello, se
inicia la búsqueda de técnicas de recolección de información que convengan a los fines
perseguidos.
3.3.1 Entrevista en profundidad
Considerando así el asunto, emerge la entrevista como el medio por excelencia, llamado
a brindar el nivel de profundidad requerido en cuanto técnica cualitativa que busca conocer
“la perspectiva y el marco de referencia a partir del cual las personas organizan su entorno
y orientan su comportamiento” (Patton 1980 citado en Bonilla, 1997.p.93), esta
conversación inicial requiere asumir una situación que como lo refiere Deslauriers (2005),
es un tanto artificial en cuanto no se trata de un encuentro entre iguales, aunque así debe
postularse, porque la relación entre entrevistador y entrevistado es asimétrica, ya que el
investigador conduce, la discusión no se desarrolla al azar sino que se concentra sobre un
59
tema dado que no depende siempre del interés mutuo de las dos partes, aquí el investigador,
no sabe y no entiende, por eso repregunta, refuerza, insiste.
De allí que al interior de la esfera de las entrevistas el investigador debe tomar
decisiones relacionadas con la clase de preguntas a formular, la secuencia, el nivel de
detalle, etc, estos ítems diseccionan el estilo de entrevista por el que se opta, en este caso se
trata de la entrevista a profundidad (Vallés, 1999). Este tipo de entrevista permite
constituirse en “un constructo comunicativo” en los que si bien los discursos resultan un
marco social de la situación de la entrevista, no resultan preexistentes definitorios, sino que
pueden co –construirse en la medida en la que se desarrolla.
Siendo así, la entrevista como mecanismo que puede tener diversas maneras de abordarse
y distintos grados de profundidad, para este caso se eligió la entrevista a profundidad ya
que cuenta, entre otras ventajas, con la mayor duración del encuentro y por ende la
posibilidad de recaudar información más personal, más intima, facilitando el diálogo
extenso sobre preguntas de amplio espectro, vale decir que permiten una amplia discusión
en torno a una categoría.
Hilando más fino, Patton (1980), (citado por Goetz, 1998), para la preparación de las
entrevistas propone el uso de preguntas abiertas y no dicotómicas, usando las más simples,
60
es decir las que refieren una sola idea, para no confundir al entrevistado, prescripciones que
se adoptaron en el presente caso.
De tal suerte que, sin perder de vista la perspectiva teórica que se ha querido incorporar
a esta investigación, desde donde entendemos al docente como un ser activo que propone y
produce y que puede incidir incluso en la transformación de políticas, no bastaría que
ahondaramos en el cuerpo de ideas que para el docente configurar su concepción de la
evaluación docente de la que es objeto, sino que debemos escuchar su voz en relación con
lo que él propone y los que ha descubierto que podría ser la evaluación docente.
De esta manera se formuló un instrumento escrito no estructurado que sirve de guión
temático para dirigir las entrevistas a profundidad. La pretensión para alcanzar el objetivo
específico es iniciar un conjunto de preguntas centradas en la evaluación especifica
aplicada por la universidad, para posteriormente avanzar en preguntas que indaguen más
por el ideario subyacente a las posiciones de los docentes frente a la evaluación docente en
general, bien podría decirse que trataremos de ingresar en los referentes y asociaciones en
torno a la evaluación docente.
Veamos cual fue el proceso de construcción del guión de entrevista. La primera tarea
consistió en determinar unos aspectos básicos sobre los que podría versar la entrevista,
surgidos de la revisión bibliográfica, relacionada en el marco teórico, con un especial
énfasis en la temática relativa a las tendencias actuales en evaluación docente, de est
61
amanera se incluyeron dos ejes: el primero, aspectos generales de la evaluación docente: rol
del docente frente a la evaluación, mecanismos de evaluación, finalidad y efectos, proceso
de evaluación. En segundo lugar sobre las tendencias actuales en evaluación docente,
surgieron los tópicos relacionados con: rendición de cuentas, desarrollo profesional y
mejora de la escuela. (ver tabla No. 2).
TABLA No. 2. Aspectos básicos para la construcción de la entrevista
Aspectos generales de la
evaluación docente
Rol del docente
Mecanismos de evaluación
Finalidad y efectos de la evaluación
Proceso
Tendencias actuales en evaluación docente
Rendición de cuentas
Pago por mérito
Desarrollo profesional
Mejora de la escuela
Estos aspectos evolucionaron hacia categorías teóricas, con base en las cuales se
formuló el guión de la entrevista (tabla 3), el formato completo de entrevista puede
consultarse en el Apéndice B.
62
TABLA No. Guión de entrevista a profundidad
PREGUNTAS GUÍA.
Contenido y desarrollo de la evaluación docente
1. ¿Cómo podría describir el proceso de evaluación docente?
2. ¿De acuerdo a su experiencia cuáles aspectos están cobijados por la evaluación docente?
3. ¿Conoce usted los criterios con los cuáles es evaluado(a) en su práctica docente?
4. ¿Conoce usted la fundamentación teórica en la que se sustenta la evaluación docente en esta institución?
Tendencias actuales en evaluación docente
5. Que relación encuentra entre los objetivos que la universidad propone al docente en su ejercicio y la evaluación que se realiza?
6. La evaluación docente le permite avanzar al interior de la organización en la FUSM?
7. Desde su perspectiva qué mejoramiento puede darse en la Institución a partir de la Evaluación docente?
8. Considera que podría derivarse alguna relación entre los resultados de la evaluación docente y la remuneración que percibe por su trabajo? Cuál podría ser?
9. ¿De que manera, considera usted que la evaluación docente influye en la transformación de su práctica docente?
10. De que manera, los resultados de la evaluación docente pueden generar mejoramiento en los medios que usa para su trabajo en el aula?
11. Teniendo en cuenta la Evaluación docente que realiza la Universidad, qué aspectos han contribuido para su mejoramiento como profesional y como persona?
12. ¿Recuerda alguna experiencia significativa en la que la evaluación docente haya incidido sobre algún aspecto de su desarrollo personal o profesional?
Finalidad y efectos de la evaluación docente
13. ¿Cuál es su percepción sobre la utilidad de la evaluación docente?
14. ¿Qué efectos positivos y negativos encuentra en la realización de la evaluación docente?
15. ¿Cuál considera usted que debe ser el rol del docente en la evaluación docente?
63
16. ¿Cuál es su percepción sobre la finalidad de la evaluación docente?
17. Qué estrategias podrían incluirse para la optimización de la evaluación docente en
esta institución?
18. ¿Qué opinión le merece la pertinencia de los instrumentos (test) que se utilizan para la evaluación?
19. ¿Cuáles son las características que deberían estar presentes en una evaluación docente que satisficiera sus expectativas?
20. Algunos consideran que al evaluar al docente se está reduciendo la tarea del maestro a una lista de chequeo que verifica el cumple o no cumple, cuál es su opinión de esta afirmación?
Importa dejar sentado, además que para la aplicación de las entrevistas, la literatura
aconseja seleccionar una muestra de la población, (Vallés, 1999), como quiera que la
población total de docentes era de 32, se seleccionó una muestra siguiendo los lineamientos
de selección de informantes citados por Vallés (1999) que en su capítulo sexto, tratando las
técnicas de conversación expone: “La fórmula cualitativa para el cálculo del tamaño
muestral contiene como ingrediente clave la noción, principio o estrategia de la
“saturación” (p. 214)
El muestreo es por lo tanto una herramienta de la investigación científica, cuya función
básica es determinar que parte de una población debe examinarse, con la finalidad de hacer
inferencias sobre dicha población. La muestra debe lograr una representación adecuada de
la población, en la que se reproduzca de la mejor manera los rasgos esenciales de dicha
población que son importantes para la investigación. Para que una muestra sea
64
representativa, y por lo tanto útil, debe de reflejar las similitudes y diferencias encontradas
en la población, es decir ejemplificar las características de ésta.
En este caso se recurrió a un muestreo no probabilístico, de corte intencionado, vale
decir que en la muestra intencional, se elige un subconjunto de la población, en el que están
presentes aquellas características que son de interés. (Hernández et al, 1998). De allí que
se seleccionó a quienes exhibían características compatibles con la posesión de información
relevante, atendiendo entre otros criterios, a su antigüedad en la institución, su experiencia
como docentes universitarios y su interés por la temática, que les permite constituirse en
representativos de su grupo, de esta forma se seleccionaron 5 docentes, 3 mujeres y 2
hombres, con un antigüedad que oscila entre los 5 y 9 años, todos profesionales con
especialización.
3.3.2 Entrevista estructurada
Pero también es verdad que en el mismo texto referenciado, Vallés (1999) sugiere
remitirse a Glaser y Strauss, respecto del muestreo teórico y cita: “ Incluso en la
investigación centrada en la teoría…el sociólogo debe juzgar continuamente cuantos grupos
debería muestrear para cada punto teórico. El criterio para juzgar cuando parar el muestreo
de los diferentes grupos pertinentes a una categoría es la saturación teórica” de la
categoría. Saturación significa que no se encuentran datos adicionales donde el sociólogo
65
pueda desarrollar propiedades de la categoría…se sale de su sendero para buscar grupos
que despleguen (sic) la diversidad de los datos tanto como sea posible.” (p. 215).
No cabe duda que esta advertencia remite a cuestionarse acerca de si existen caminos
metodológicos que permitan anticipar técnicas apropiadas para lograr un aceptable nivel de
saturación. Por está vía se ubicó la experiencia que sea venido desarrollando en materia de
estudios epidemiológicos con el uso del modelo EMIC (Explanatory Model Interview
Catalogue Cultural research) “que busca entender la realidad desde la perspectiva de las
personas que comparten una cultura, a partir de un proceso sistemático, profundo y
detallado de indagación” (Bonilla & Rodriguez, 1997, p. 163)
Si bien es cierto el modelo se basa en la identificación de patrones normativos
explicativos del comportamiento en torno a la salud, en lo meramente metodológico, se
compone de las siguientes etapas:
1. Realizar entrevistas a profundidad con pocos casos, a fin de sondear las áreas del
modelo
2. Elaborar un formato – catalogo de entrevista estructurada detallada con preguntas y
respuestas precodificadas, derivadas de las entrevistas en profundidad.
3. Aplicar la entrevista detallada de tipo clasificatorio.
66
FIGURA 2. Proceso de elección de las técnicas de recolección de información
Este modelo puede arrojar hallazgos cualitativos y cuantitativos, pero para los
efectos de este estudio, su significación radica en la posibilidad de ampliar el rango de
cobertura de la población, con miras a enriquecer el estudio, acrecentando las
posibilidades de saturación. Entiéndase bien, nada de lo aquí expuesto significa que
para el presente estudio se empleará el modelo EMIC, sino que se realiza un
aprovechamiento de algunos de sus elementos metodológicos, para los fines expuestos.
En consecuencia, se diseño la entrevista que hemos referido como estructurada, de
tipo clasificatorio, que se ubica cercana a la entrevista estandarizada abierta descrita por
Valles (1999) “caracterizada por el empleo de un listado de preguntas ordenadas y
67
redactadas por igual para todos los entrevistados, pero de respuesta abierta” (p.180),
solo que para cumplir con lo descrito arriba, se incluyeron unas opciones de respuesta
estandarizadas, previamente codificadas, basadas, de todas maneras en las mismas
categorías usadas en la entrevista a profundidad, el resultado completo puede ser
consultado en el Apéndice C, para ilustración del proceso, la tabla 4 da cuenta de la
distribución del guión utilizado..
TABLA 4. Guión entrevista estandarizada
1. Encuentra relación entre los objetivos perseguidos por la Universidad y la evaluación docente que se realiza?
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre d. siempre
De que manera se evidencia esa relación o su inexistencia?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2. A partir de la Evaluación docente de la Universidad, puede darse un mejoramiento para la Institución?
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre d. siempre
Si respondió b, c o d, responda: De que tipo podría ser ese mejoramiento?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. La evaluación docente que realiza la Universidad, le permite avanzar en su posición o prioridades al interior de la organización?
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre d. siempre
Si respondió b, c o d, responda: De que manera?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
4. En algún caso podría derivarse alguna relación entre los resultados de la evaluación docente
68
que realiza la universidad y la remuneración o compensación que percibe por su trabajo?
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre d. siempre
Si respondió b, c o d, responda: De que tipo podría ser esa remuneración?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
5. La evaluación docente realizada por la Universidad, influye en la transformación de su práctica docente los medios que usa para su trabajo en el aula?
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre d. siempre
Si respondió b, c o d, responda: en qué aspectos?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
6. La Evaluación docente ha contribuido para su mejoramiento a nivel profesional?
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre d. siempre
Si respondió b, c o d, responda: en qué aspectos?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
7. La Evaluación docente ha contribuido para su mejoramiento a nivel personal (como individuo)?
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre d. siempre
Si respondió b, c o d, responda: en qué aspectos?
________________________________________________________________________________
8. Considera que los instrumentos que se utilizan para la evaluación (test) son pertinentes
a. SI b. NO
Porque?_____________________________________________________________________________________________________________________________________
9. ¿Los criterios con los que es evaluado su desempeño como docente son conocidos por usted:
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre d. siempre
Porqué? ________________________________________________________________________________
10. ¿Es clara la finalidad de la realización de la evaluación del desempeño docente?
69
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre d. siempre
Cuál considera que es esa finalidad?
________________________________________________________________________________
Como ya se ha dicho para promover mayores niveles de saturación teórica, la
entrevista estandarizada se dirigió a 26 docentes lo que nos arroja una cobertura del 81.2%
de la totalidad de la población de docentes del CAT Zipaquirá de la FUSM para el
momento de la investigación (32). Los indicadores sociográficos mostraron los siguientes
resultados:
TABLA No. 5 Datos sociográficos de la entrevista estandarizada
GENERO
Femenino
12
Masculino
14
Grupo etáreo
Menores de
30 años
5
Entre 30
Hasta 40 años
9
Mayores de 40
Años
12
Nivel de estudios
Profesional
10
Especializado
13
Magister
3
70
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
4.1 Análisis
En la medida de la multiplicidad de opciones que puedan conducir al análisis de
datos y con miras al ulterior desarrollo de una interpretación desde la teoría fundamentada
de Corbin & Strauss (2002), se utilizó la propuesta de destilar la información (Vásquez s.f),
proceso que inicia con la codificación de la información, pasa por subsecuentes etapas de
clasificación de los relatos a partir de criterios definidos; desde allí se seleccionan apartes,
usando los términos recurrentes, que permiten un posterior tamizaje usando descriptores
para culminar en la construcción de campos semánticos, que se constituyen en el insumo
para la configuración de las categorías de análisis.
4.1.1 Armado y codificación de la entrevista en profundidad
Una vez recaudada la información, se dio inicio a la organización de la información con la
clasificación y codificación. En primer lugar se reunieron las diversas sesiones en las que se
produjo la entrevista obteniendo lo que hemos denominado “Entrevista armada”, en la
Tabla No.6 se pude apreciar, como ejemplo, un fragmento de entrevista armada
71
TABLA No.6 Fragmento de entrevista armada.
Entrevista en profundidad
DOCENTE
1
Respuesta en la sesión 1
1. Algunos consideran que al evaluar al docente se está reduciendo la tarea del maestro a una lista de chequeo que verifica el cumple o no cumple, cuál es su opinión de esta afirmación?
Pues yo al principio, le soy sincera, al principio si me me.. como que me afectaba muchísimo, llegaba la revisaba, pedía permiso, bueno incluso las primeras veces, los primeros años que estuve acá nos alcanzaban a decir mire la evaluación esto, la evaluación aquello, si?, pero ahora, ahora ni siquiera me preocupa (risa) ahoritica no me preocupa (risa)
Respuesta en la sesión 2
- Retomando, porque ya no le preocupa tanto?
Pues porque la universidad no es que digamos tome medidas con la evaluación, más bien pasa así como desapercibida, yo ahoritica me preocupo por ir mejorando pero digamos por mi propio esfuerzo no por lo que diga la evaluación de la Universidad, porque ya le digo ahora ni la miro.
Como sabe que debe mejorar entonces?
Pues por el continuo compartir con los estudiantes, siempre hay un momento en el que uno solicita a ellos que le expresen lo que no les parece, lo que no va bien para corregirlo.
Puede el docente corregir esas falencias por si solo?
Si normalmente uno es el que mejor sabe que como puede mejorar su clase su metodología, claro que es clave el conocimiento pedagógico no? Que es lo que de pronto en algunos queda corto.
A continuación se procedió a asignar una codificación, así:
72
TABLA 7. Codificación entrevista a profundidad
Código usado: letras y dígitos
Aspecto Código
- Entrevista
- Número del formulario o cuestionario aplicado
E
1
- Sesión
- Número consecutivo de la sesión de la entrevista
S
1
- Informante
- Número consecutivo de docente informante
D
1
- Temática específica
- Número consecutivo de respuesta analizada
R
1
A manera de ejemplo, a continuación se transcriben apartes de una entrevista armada y
codificada:
FIGURA 3, Segmento de una entrevista en profundidad
21. Algunos consideran que al evaluar al docente se está reduciendo la tarea del maestro a una lista de chequeo que verifica el cumple o no cumple, cuál es su opinión de esta afirmación?
E1S1D1R21
Pues yo al principio, le soy sincera, al principio si me me.. como que me afectaba muchísimo, llegaba la revisaba, pedía permiso, bueno incluso las primeras veces, los primeros años que estuve acá nos alcanzaban a decir mire la evaluación esto, la evaluación aquello, si?, pero ahora, ahora ni siquiera me preocupa (risa) ahoritica no me preocupa (risa)
E1S2D1R21
73
- Porque ya no le preocupa tanto?
Pues porque la universidad no es que digamos tome medidas con la evaluación, más bien pasa así como desapercibida, yo ahoritica me preocupo por ir mejorando pero digamos por mi propio esfuerzo no por lo que diga la evaluación de la Universidad, porque ya le digo ahora ni la miro.
Como sabe que debe mejorar entonces?
Pues por el continuo compartir con los estudiantes, siempre hay un momento en el que uno solicita a ellos que le expresen lo que no les parece, lo que no va bien para corregirlo.
Puede el docente corregir esas falencias por si solo?
Si normalmente uno es el que mejor sabe que como puede mejorar su clase su metodología, claro que es clave el conocimiento pedagógico no? Que es lo que de pronto en algunos queda corto.
Cada entrevista en profundidad, fue totalmente diligenciada para el posterior trabajo, una de
ellas puede consultarse en el Apéndice D.
4.1 .2 Codificación de la entrevista estandarizada
Las entrevistas estandarizadas se diligenciaron en una sola sesión por cada participante,
enseguida fue necesario asignar una codificación; la Tabla No. 8 muestra cual fue la
asignación de códigos:
TABLA No. 8. Codificación entrevista estandarizada
Aspecto Código
- Entrevista estandarizada C
74
- (número del formulario o cuestionario aplicado) 1
- Informante
- Número consecutivo de docente informante
D
1
- Temática específica
- Número consecutivo de respuesta analizada
R
1
EJEMPLO C1D1R1
Una vez codificada la información de la entrevista estandarizada, para facilitar el análisis
preliminar de sus datos, se procedió a sistematizarla ingresando la información recogida
manualmente, a una hoja electrónica de trabajo, permitiendo una primera apreciación
visual de sus resultados. Cabe anotar que la información relevante de la entrevista
estandarizada se ubica en la fase abierta de la respuesta, ya que la fase cerrada, vista desde
lo numérico, no dicen mayor cosa, por cuanto, a pesar de situarse en posiciones diversas,
varios maestros pueden compartir inquietudes similares. Por su parte, en la fase abierta se
descubren valiosos aportes que serán detallados más adelante.
Una entrevista estandarizada, totalmente diligenciada, puede ser consultada en el
Apéndice C y la sistematización de la totalidad de entrevistas estandarizadas puede
observarse en el Apéndice E. Para ilustrar mejor el punto, a continuación se incluye un
ejemplo (ver Figura 4)
FIGURA 4. Sistematización de la entrevista estandarizada.
75
N° CODIGO ENTREVISTADO
a.
NU
NC
A
b.
CA
SI
NU
NC
A
c.
CA
SI
SIE
MP
RE
d.
SIE
MP
RE
e.
NO
RE
SP
ON
DE
COMPLEMENTO DE LA RESPUESTA
5 C1D1R5 1 me exige un mayor grado de compromiso con los estudiantes y conmigo mismo para mejorar
5 C1D2R5 1 mejoran las metodologías según las debilidades encontradas
5 C1D3R5 1 si permite ir mejarándolos
5 C1D4R5 1indudablemnete el docente debe estar pendiente del empleo de convenientes ayudas
educativas
5 C1D5R5 1 la evaluación permite establecer estrategias de mejoramiento
5 C1D6R5 1 Porque no se dan a conocer, es decir tiene otros propósitos
5 C1D7R5 1El docente debe ser de excelencia lo califiquen bien o no porque uno debe actuar con
integridad
5 C1D8R5 1 mejoramiento en la práctica de la docencia
5 C1D9R5 1 Le devuelve los puntos a mejorar
5 C1D10R5 1 se mejora la didáctica
5 C1D11R5 1
5 C1D12R5 1
5 C1D13R5 1si porque el proceso es dinámico y se permite a través de la retroalimentación que el docente
genere nuevos espacios para producir cambios sobre debilidades que se convierten en
fortalezas
5 C1D14R5 1 En mejoramiento de medios didácticos, uso de medios técnicos
5 C1D15R5 1 Para que las clases sean dinámicas, no sean abuirridas y manejarlas mejor
5 C1D16R5 1 usar más herramientas
5 C1D17R5 1 Cuando reevalúo lo que está mal o lo elimino, mejorando continuamente
5 C1D18R5 1 permite conocer los resultados de mi gestión
5 C1D19R5 1permite utilizar nuevas metodologias. con respecto a los recursos, es penoso determinar que
aquí no existen. ni audiovisuales ni de otra indole, al alcance del docente, lo que implica
correr riesgos en calidad y profundidad del conocimiento impartido.
5 C1D20R5 1se valoran las metodologías y cómo observa el estudiante, en función del mejoramiento del
proceso de aprendizaje
5 C1D21R5 1
en lo relacionado con los medios audiovisuales que se pueden usar
5 C1D22R5 1 porque en la mayoría de las ocasiones la evaluación no es objetiva
5 C1D23R5 1 para mejorar la docencia
5 C1D24R5 1 se acerca más al estudiante
5 C1D25R5 1 en obtiener mejores resultados
5 C1D26R5 1
TOTALES 2 3 9 11 1 26
5. La evaluación docente realizada por la Universidad, influye en la transformación de su práctica docente y de los medios que usa
para su trabajo en el aula?
PREGUNTA N° 5
76
4.1.3 Clasificación
Contando con las entrevistas codificadas se dio inicio a la segunda etapa, para ello, en
primer lugar se clasificaron las entrevistas de acuerdo con criterios coincidentes, que
habían soportado la elaboración de categorías para el diseño de cuestionarios, la tabla 9
muestra un ejemplo, relacionado con la índole de la evaluación:
Tabla 9. Clasificación por criterios coincidentes
E1S1D2R17
Primero poder analizar las debilidades que uno tenga, por eso muchas veces no hay necesidad de
la evaluación que se hace con los formularios para los estudiantes sino que uno acostumbra a
hacer su propia evaluación,(EVALUACIÓN NO INSTITUCIONAL) oséa pedirle a los estudiantes que
hagan esa evaluación de la manera como uno ha dirigido la clase, esa evaluación uno no la hace
por temor a la universidad o que dirá el coordinador, es como un compromiso personal que uno
tiene como que uno se interesa por ser cada día mejor profesional y pues mejor docente.
También con los colegas uno comparte las experiencias y se retroalimenta
E1S1D1R21
Pues yo al principio, le soy sincera, al principio si me me.. como que me afectaba muchísimo,
llegaba la revisaba, pedía permiso, bueno incluso las primeras veces, los primeros años que
estuve acá nos alcanzaban a decir mire la evaluación esto, la evaluación aquello,(EVALUACION
INSTITUCIONAL) si?, pero ahora, ahora ni siquiera me preocupa (risa) ahoritica no me preocupa
(risa)
E1S2D1R21
- Retomando, porque ya no le preocupa tanto?
- Pues porque la universidad no es que digamos tome medidas con la evaluación(EVALUACION
INSTITUCIONAL), más bien pasa así como desapercibida, yo ahoritica me preocupo por ir
mejorando pero digamos por mi propio esfuerzo no por lo que diga la evaluación de la
Universidad, porque ya le digo ahora ni la miro.
Como sabe en qué debe mejorar entonces?
Pues por el contínuo compartir con los estudiantes, siempre hay un momento en el que uno
77
solicita a ellos que le expresen lo que no les parece, lo que no va bien para
corregirlo.(EVALUACION NO INSTITUCIONAL)
Puede el docente corregir esas falencias por si solo?
Si normalmente uno es el que mejor sabe que como puede mejorar su clase su metodología,
claro que es clave el conocimiento pedagógico no? Que es lo que de pronto en algunos
queda corto
E1S1D2R13
Pues yo creo que varias, cuando uno lleva tiempo en la docencia uno aprende a ver que
los estudiantes tienen mucho que decirle, a veces cuando inicia en un área nueva o
asignatura que digamos uno no había dictado, uno concibe una forma de manejar esta
clase pero digamos las necesidades de los propios estudiantes van generando unos
cambios que a veces uno no se había imaginado antes o no los había planeado, es esa
misma evaluación que uno va haciendo. (EVALUACION NO INSTITUCIONAL)
22. ¿Recuerda alguna experiencia significativa en la que la evaluación docente haya incidido sobre algún aspecto de su desarrollo personal o profesional?
E1S1D1R13
Si resulta que eran unos estudiantes de quinto semestre de contaduría, entonces pues a
mi se me ocurrió que todos trabajaran los fascículos, entonces yo les iba preguntando y
los puse a hacer mapas conceptuales, claro eso fue terrible, que era demasiado trabajo,
que ellos no tenían tiempo, que ellos trabajaban que ellos estudiaban y entonces no
definitivamente tocó bajarle al ritmo, pero pienso que era lo ideal, es lo ideal osea uno
quisiera que le trabajaran su materia exclusiva y yo los motivo para que me la estudien,
pero igual no no se puede, no no dan.
E1S2D1R13
Aclaremos un poco la relación con la evaluación docente con el evento narrado?
Pues yo lo mencioné porque ese es un caso en que uno se da cuenta de algo que no puede
seguir haciendo, claro que no fue porque resultara de la evaluación que les pasan a ellos
(EVALUACION INSTITUCIONAL), a los estudiantes la Universidad, sino que fue algo que yo
misma detecté con ellos, (EVALUACION NO INSTITUCIONAL)porque la evaluación la hacen
hasta final de semestre y eso fue iniciando.
23. ¿Cuál es su percepción sobre la utilidad de la evaluación docente?
E1S1D3R9
Pues muy útil, ósea si no hiciéramos evaluación pues no se sabría cómo van los docentes y todo,
inclusive nosotros en las coordinaciones, cuando empiezan desde la primera semana nosotros
hacemos como un acercamiento con los estudiantes (EVALUACION NO INSTITUCIONAL) para ver
cómo van, porque como usted sabe mi doctora aquí la evaluación se hace casi al final del ciclo
78
cuando ya no falta sino el examen, entonces toca de una vez, sino, no se conoce como van las
clases ósea las tutorías y los docentes, toca, si si no ya no habría nada que hacer porque ya
estamos muy encima de la terminación, por eso pues nosotros pasamos hablamos con los
muchachos para ver como se sienten con el docente y todo y si hay que hacer algún cambio o
algo pues se hablará.
E1S1D4R13
Saber que los alumnos y coevaluadores me han otorgado una calificación alta es gratificante para
mí y un compromiso para mantener ese nivel y superarlo, es un reto permanente, es satisfactorio
pero también un compromiso, también en ocasiones acostumbro pedir una evaluación directa de
mis alumnos,(EVALUACION NO INSTITUCIONAL) ellos la entregan de manera anónima para que
haya la sinceridad mayor posible y he encontrado como mi trabajo ha contribuido a formar un
profesional más competente
24. Teniendo en cuenta la Evaluación docente que realiza la Universidad, qué aspectos han contribuido para su mejoramiento como profesional y como persona?
E1S1D5R12
Ninguno. Yo les pido a mis estudiantes al finalizar el semestre que me den una retroalimentación
a mi labor (EVALUACION NO INSTITUCIONAL) y esa si surte efectos porque en ella hacemos una
profundización en diversos aspectos y con ella me siento satisfecha de recibir la información
necesaria para hacer mis propios ajustes; sobre la (evaluación) que hace la universidad solamente
una vez me hicieron entrega de mis resultados en la evaluación Docente de la Universidad, en la
que solamente me dieron un puntaje y no se incluyó comentario alguno. Así es muy complicado
que pudiera de ello desprenderse algún mejoramiento
4.1.4 Triangulación
Patton, citado por Gómez & Okuda (2005) expone la relevancia de la triangulación en
cuanto al utilizar una sola estrategia metodológica, se corre más riesgo de caer en sesgos,
por ello estos autores definen la triangulación como “el uso de varios métodos (tanto
cuantitativos como cualitativos) de fuentes de datos, de teorías, de investigadores o de
ambientes en el estudio de un fenómeno”. (p. 119) . El término proveniente de la medición
de terrenos, es una forma metafórica que representa el interés del investigador por encontrar
79
patrones de convergencia para corroborar una interpretación global de un fenómeno
humano y su uso en metodología no implica la necesaria existencia de tres elementos a
comparar, basta con la existencia de por lo menos dos.
Para ahondar más, Denzin (1978) y Janesick (1974), (citados en Rodríguez, 1996), han
expuesto que la triangulación puede ser: Metodológica (cuando se triangulan varios
métodos de investigación); de investigadores(cuando lo que se triangula proviene de
distintos investigadores; teórica (cuando se han utilizado diferentes perspectivas teóricas
para analizar el mismo punto); disciplinar (para consolidar las miradas desde varias
disciplinas y de datos (cuando se utilizaron varias fuentes de datos en un estudio). En el
presente caso se realizó la triangulación de los resultados (datos) obtenidos en la entrevista
en profundidad y la entrevista estandarizada, con el objeto de corroborar el análisis de los
fenómenos, evitando caer en sesgos.
4.1.5 Categorización
De esta manera se construyeron los campos semánticos, un primer logro en el proceso
de análisis, toda vez que, siguiendo los hilos conductores de las recurrencias y de los
descriptores, fue dibujándose un primer mapa de significaciones, sirva de ejemplo el
siguiente aparte de campos semánticos.
80
FIGURA No. 5 . Campo semántico: un ejemplo
Desde allí, con el uso de los de los códigos previos que acompañaban las entrevistas, se
fue recuperando la información base, comenzando por los niveles inferiores, ascendiendo
hacia las categorías centrales, en estos términos, se develaron tres categorías principales en
las concepciones sobre evaluación docente entre los profesores de las FUSM, CAT
Zipaquirá: componentes, utilidad y prospectiva de la evaluación docente, a continuación se
muestran apartes del campo categorial construido, para consultarlo en totalidad puede
revisarse el Apéndice F.
81
Figura No. 6. Categorías de primer y segundo nivel de los campos categoriales
Para los efectos de este procedimiento, conviene dejar sentado que en este ejercicio,
hallar categorías no se trata simplemente de un acción clasificatoria, sino que emerge con
un aexplícita pretensión teórica.
82
4.2. Interpretación
4.2.1 Elección del criterio de interpretación
Para elegir el criterio de interpretación de la información se realizó un análisis entre los
más destacados mecanismos, presentados de manera detallada por Vallés (1999), entre
ellos: a) El procedimiento de inducción analítica de Znaniecki de 1934, Angell de ese
mismo año, y Lindesmith de 1947; b) los procedimientos de análisis de datos cualitativos
identificados por Barton y Lazarfeld; c) Los enfoques semiótico – estructurales y d) los
procedimientos de grounded theory basados en con base en las obras de Glaser y Strauss
(1967), Strauss y Corbin(1990).
En ésta forma de análisis se propone la generación de teoría a partir de las categorías
que surgen de los datos recolectados y las propiedades e hipótesis a ellos atribuidas.
Cuando el autor compara los dos métodos, enfatiza las siguientes consideraciones: a) el
Método de Comparación Constante MCC no se ocupa como meta principal, de testar
provisionalmente sino de generar teoría respecto de las cuestiones investigadas. B) En el
MCC las propiedades no son únicamente las causas, sino que pueden ser condiciones,
procesos, dimensiones, tipos, consecuencias, etc. C) En el MCC, no hay un intento de
verificar la universalidad de la prueba, le basta la saturación de la información. D) Al MCC
se le considera más aplicable a cualquier tipo de información cualitativa, e incluso afirma
“se le atribuye una comparación analítica de mayor alcance” (Strauss & Corbin, 1990, p.
348).
83
En este orden de ideas, atendiendo a las características del procedimiento, se aprecia
que los pasos iniciales de organización de la información tales como la codificación, la
clasificación a partir del criterio de recurrencia, revisión de pertinencia y hallazgo de
campos semánticos ya se habían dado, con el uso de la propuesta: destilar la información,
en cuanto generación de categorías y estudio de sus propiedades, además teniendo como
uno de los fines del proceso la generación de teoría, se escogió el Método de Comparación
Constante MCC como adecuado para el caso presente.
De esta manera, siguiendo los principios del método, luego del análisis de categorías y
propiedades, en búsqueda de las categorías centrales, se avanzó a la delimitación de la
teoría, para ello, se observa un ejemplo en la Tabla No. 9, que evidencia un breve aspecto,
de una de las subcategorías halladas.
Tabla No. 9. MCC: Delimitación de la teoría
Categoría-
Propiedades Marco Teórico
Hallazgos
Evaluación
Institucional/
No
institucional
Álvarez Méndez (2001) aprecia la diferencia entre las dos formas alternativas de evaluar, diferenciándolas desde los tópicos de racionalidad que manejan, a saber: la racionalidad técnica y la racionalidad práctica.
Para éste autor, la evaluación tradicional, que se desarrolla desde la racionalidad técnica, se desenvuelve en el campo semántico referido a la acción estratégica y en ella se caracteriza por ser una
la evaluación no institucional se concreta para los profesores como una experiencia personal trascendente, esto se explica porque para ellos la posibilidad de conocer la valoración de su trabajo docente, de la propia voz de los estudiantes conduce a atribuirle un valor superior que el que se asigna al conocimiento de segunda mano, que se obtiene después de que los resultados de la evaluación institucional le son informados,
84
evaluación sumativa, externa, vertical, puntual, terminal cuya situacionalidad se ubica en la hetero evaluación (en este caso realizada por la Institución), mientras que la evaluación alternativa, realizada desde la acción comunicativa en donde se parte de la evaluación formativa, referida a principios educativos, se realiza de manera horizontal, participativa y procesual..
cuándo ello ocurre, así lo afirma un profesor: “Yo les pido a mis estudiantes al finalizar el semestre que me den una retroalimentación a mi labor y esa sí surte efectos porque en ella hacemos una profundización en diversos aspectos y con ella me siento satisfecha de recibir la información necesaria para hacer mis propios ajustes” E1S1D5R12
A partir de lo ya elaborado, de acuerdo a los pasos expuestos por Glaser y Strauss (1967),
Strauss y Corbin(1990) y reseñados por Valles (1999), se inició el trabajo de escritura, que
permitió dar cuenta de los resultados que se presentan en el acápite siguiente.
85
5. RESULTADOS
La investigación adelantada ha permitido describir las concepciones que los profesores
de la Fundación Universitaria San Martín CAT Zipaquirá, poseen acerca de la evaluación
docente. Estas concepciones en cuanto conjunto de referentes y asociaciones internas
evocadas por el concepto, se han evidenciado las consideraciones que los docentes hacen en
torno a tres grandes objetos a considerar: los componentes de la evaluación, la utilidad de la
misma y finalmente su prospectiva.
Para facilitar la interpretación de la información, se parte de la perspectiva teórica
suministrada por Santos (2003), extrapolando la catalogación de las concepciones, que en
su caso realiza sobre evaluación del aprendizaje según: la naturaleza del tópico central, la
naturaleza del proceso y la naturaleza de la interrelación
5.1 Acerca de los componentes de la evaluación
Los componentes de la evaluación, entendidos como los elementos comprendidos
en ella, desde la mirada de los profesores, se integran por una parte por el contenido, en
86
cuanto asuntos que son objeto de evaluación y por otra, por los instrumentos utilizados para
recoger tal información.
Figura No.7. Campos categoriales: categoría componentes de la evaluación docente.
Cuál es entonces el objeto de la evaluación docente para los maestros de la FUSM?, en
qué aspectos se centra?, pues bien, los maestros consideran que la evaluación que realiza la
Universidad, a través de los estudiantes se centra en sus saberes, que comprenden tanto lo
disciplinar como lo didáctico, pero también le asignan un peso a la evaluación de sus
actitudes personales.
Resolución de problemas
COMPONENTES
INSTRUMENTOS
CONTENIDO
CUESTIONARIO
ENTREVISTAS
Didácticos
Disciplinares
cordialidad
puntualidad
ACTITUDES
SABERES
Interiorizadas
Exteriorizadas
empatía
responsabilidad
respeto
Trayectoria
actividades
Estrategia
Técnica
Actualización
Incongruente
Exploratorias
Desconocido
InsuficienteProfundidad
Planeación
Resolución de problemas
Resolución de problemas
COMPONENTESCOMPONENTES
INSTRUMENTOS INSTRUMENTOS
CONTENIDO CONTENIDO
CUESTIONARIO CUESTIONARIO
ENTREVISTAS ENTREVISTAS
DidácticosDidácticos
Disciplinares Disciplinares
cordialidad cordialidad
puntualidadpuntualidad
ACTITUDESACTITUDES
SABERESSABERES
Interiorizadas Interiorizadas
Exteriorizadas Exteriorizadas
empatíaempatía
responsabilidad responsabilidad
respeto respeto
Trayectoria Trayectoria
actividades actividades
EstrategiaEstrategia
Técnica Técnica
Actualización Actualización
IncongruenteIncongruente
ExploratoriasExploratorias
DesconocidoDesconocido
InsuficienteInsuficienteProfundidadProfundidad
PlaneaciónPlaneación
87
Ahora bien, en relación con sus saberes, consideran que por una parte son evaluados
acerca de sus saberes didácticos dentro de los que se cuentan las actividades, técnicas y
estrategias que utilizan para propiciar el aprendizaje en el aula, les así como por ejemplo en
al encuesta realizada expresaron: “Por lo general me permite continuamente innovar y crear
nuevos espacios y estrategias” C1D13R6 “motiva mis expectativas por generar más
conocimiento y metodologías innovadoras para enseñar” C1D11R6; “la metodología, los
recursos, el manejo del tiempo, todo eso es lo que los estudiantes nos califican”
E1S1D1R1. De tal suerte que los profesores están dando un peso importante al análisis que
hace la evaluación sobre su manera de enseñar, específicamente en cuanto a los medios y
estrategias que utilizan para ello.
De manera separada y quizá un tanto desvinculada de la anterior, surge el segundo
aspecto de este contenido de la evaluación focalizada en los saberes de los profesores, aquél
que se pregunta por el saber disciplinar, en el que se incluyen las referencias a la evaluación
centrada en el desempeño profesional particular del docente. Recordemos que se trata de
profesores en su mayoría sin formación pedagógica pues no son licenciados, sino
profesionales de diversas áreas: contadores, publicistas, abogados, psicólogos, etc., que
desarrollan una labor docente, basada justamente en ese saber disciplinar. En consecuencia,
ellos sostienen que la evaluación focaliza este aspecto: “todo docente es evaluado
fundamentalmente en el ámbito profesional” C1D4R9, e incluye aspectos que
escucharemos de sus propias voces: a) su trayectoria profesional: “…porque a uno lo
llaman a dictar clase en una Universidad es por su hoja de vida, por su desempeño
88
profesional que muestra que hay algo que transmitir a los estudiantes que no es sólo el
conocimiento sino la experiencia E1S1D4R12”, la actualización en el área de su disciplina:
“…aspectos más puntuales como son los relacionados con por ejemplo la actualización, lo
que el docente dice en la materia que dicta… qué tanto el docente se ha actualizado…”
E1S1D2R18
De otra parte, los docentes consideran que hay una serie de actitudes personales, que
también son objeto de la evaluación, esencialmente la manera como se exteriorizan hacia
los estudiantes en forma de cordialidad o respeto, afirman: “por otro lado la actitud hacia a
los estudiantes, … de la relación con el estudiante pues el respeto que se tenga, la
cordialidad, la motivación, entre otros”. E1S1D2R2; dando prioridad a capacidades como
la empatía y otras similares: “(…) aspectos como orientación de actividades y de
relaciones interpersonales, en general cual es el trato o mejor la empatía con los estudiantes
(…)” E1S1D4R2.
Es aquí donde resulta revelador observar cómo las concepciones que poseen éstos
docentes en torno al contenido de la evaluación los acerca más a concebirla como un
aevaluación de la enseñanza, más que como una verdadera evaluación de la docencia,
siguiendo la teoría de Flórez (2002) que diferencia los conceptos de docencia y enseñanza
aplicados a la educación superior, considerando que, mientras el término enseñanza “se
refiere generalmente al proceso intencional y planeado que se desarrolla en el encuentro
(real o virtual) del profesor con los estudiantes, con el fin de que éstos últimos se formen
89
mediante la apropiación de algún saber que el profesor comparte con ellos” (p. 4), por su
parte el término docencia comprende, no solo la enseñanza, sino las actividades conexas
tales como planeación y evaluación curricular, la preparación de clases, la gestión docente
y la evaluación tanto de la enseñanza como del aprendizaje.
De esta manera los profesores de la FUSM conciben que esta evaluación de la
enseñanza incluye su saber disciplinar, su trabajo en la didáctica, pero también el
componente actitudinal y de relaciones interpersonales. Aunque por otra parte, cabe resaltar
cómo, en la comprensión de éstos profesores los ámbitos del saber profesional en cuanto a
su disciplina específica, aparece desligado de los aspectos didácticos de la misma, lo cual
sin duda se explica si consideramos que la mayor parte de los profesores son profesionales
de diversas ramas del conocimiento que no han tenido una preparación formal en el campo
de la pedagogía, contando apenas con algunos cursos o inducciones en el aspecto didáctico.
Así mismo los profesores incluyen en su análisis de los componentes de la evaluación,
el tema de los instrumentos a través de los cuales se recolecta la información, éstos han sido
calificados como insuficientes, tanto por la carencia de otras fuentes de verificación: “Debe
haber otros instrumentos y cruzarlos con la(información) de los estudiantes que me
evalúan” C1D5R8 ; como por la escasa profundidad de razonamiento que permiten, toda
vez que ““… tal vez principal es que en un mismo cuestionario ellos responden o mejor
califican a 4 o 5 profesores a la vez, entonces tal vez no hay suficiente análisis de cada uno
90
para saber bien, para evaluar en profundidad a cada profesor. E1S1D2R19; e incluso
porque perciben falta de planificación para su elaboración.
La limitación de los cuestionarios usados para la evaluación docente, ha sido expuesta
por varios autores, Santos (1996) considera que existen amplias deficiencias en la propia
naturaleza de las escalas con las que se recoge la evaluación:
“la formulación de las cuestiones y la forma de contestar (frecuentemente mediante
signos y números) están descontextualizadas. Están cerradas a lo imprevisible. No
permiten valorar lo que sucede en caso de que haya un conflicto, de que existan
diversas formas de trabajo…No permiten matizaciones, absolutamente necesarias
cuando se trata de fenómenos de extraordinaria complejidad”( p. 53)
Sin duda, reducir la gama de factores asociados con la enseñanza a un pequeño test, implica
renunciar a un abordaje suficiente de la labor docente, lo que produce inconformidad entre
los docentes y cuestiona sus alcances. En el caso de estudio, además, los aspectos
evaluados como puntualidad, reposición de clases, explicación clara, aceptación de
sugerencias, etc.; deja por fuera aspectos que la literatura releva en el caso de la evaluación
de la docencia universitaria como el manejo de otras lenguas, las producciones
intelectuales, entre otras.
91
5.2 Acerca de la utilidad de la evaluación docente
En un segundo momento, dentro de las concepciones que tienen los maestros sobre
evaluación docente, se ubica: la utilidad. Esta categoría surge de la reflexión que exponen
los informantes, frente a cuáles son los destinatarios de la evaluación y el provecho que
obtienen de su aplicación.
Esta categoría central se desagregó en dos subcategorías: la utilidad para el docente,
asignada en razón a las profusas exposiciones sobre el provecho de la evaluación para sí
mismo y en una segunda subcategoría se reunieron los demás beneficiarios de la evaluación
docente. Dentro de éstos últimos se incluyen los estudiantes, la propia institución, los
colegas docentes y la sociedad en general como destinataria última de la evaluación,
destinatarios que se desarrollarán más adelante.
Los resultados que se presentaron en este aparte, provinieron a partir del análisis e
interpretación realizada sobre los campos categoriales, que pueden revisarse en el Apéndice
F, para una mejor visualización, se ha querido incluir aquí, el aparte pertinente en la Figura
No. 8.
92
Figura 8.Campos categoriales: categoría utilidad
Es así como el énfasis que surge en la voz de los maestros, permite afirmar que la
evaluación es principalmente útil para el propio docente; desde dos miradas principales:
una centrada en los resultados de la evaluación y otra ubicada en el momento mismo de la
93
evaluación, como experiencia humana. La primera de ellas, da cuenta de la necesidad de
retroalimentación y de lo que ésta posibilita, en consideración a que sólo si es conocido el
resultado de la evaluación puede operar utilidad para el docente. La segunda mirada, refiere
la posibilidad de asumir un proceso que, si bien en principio puede resultar desagradable, es
necesario superar porque sienten que de ella saldrán fortalecidos, a este enfoque se le ha
catalogado bajo la denominación Resiliencia, cuyo uso para esta investigación se precisa
más adelante.
Bien se comprende que la incidencia de la retroalimentación en la evaluación
docente ha sido ampliamente tratada, Cruz, Crispín & Ávila (en Rueda & Díaz , 2000)
referencian estudios como el de Marsh, en donde se mostró que regresando los resultados al
profesor sin comentario alguno, el impacto de la retroalimentación fue positivo, aunque
modesto; en otro estudio Overal y March (1979) incluyeron en la metodología que los
investigadores se reunieran con los profesores para discutir resultados y las posibles
estrategias para mejorar. Estos y otros estudios como los de Jacobs (1987), Franklin y
Theall (1989) “sugieren que la retroalimentación más la asesoría son efectivas para mejorar
la efectividad del profesor. Apoyando estos datos Cohen (1980), encontró cómo los
instructores que reciben retroalimentación a la mitad del curso fueron calificados un tercio
más arriba de la desviación estándar de los del grupo de control… Hommediu (1988) y
Dunkin (1990) encontraron resultados similares…Concluyeron que la bibliografía revela
una ganancia positiva pero pequeña al entregar sólo un resumen de su actividad docente, la
94
cual aumenta considerablemente cuando se acompaña con asesoría individualizada” (p.
137)
Incluso, el mencionado estudio realizado por Cruz et al.(en Rueda & Díaz, 2000)
tuvo como objetivo probar el efecto de la evaluación formativa en el mejoramiento de la
práctica docente de un grupo de 33 profesores en la Universidad Iberoamericana, indica que
cuando a los profesores se les brindan oportunidades para mejorar su práctica docente,
generalmente las aceptan, aunque hay quienes se mantienen a la defensiva si se sienten
amenazados, pero justamente cuando la retroalimentación se proporciona por personas no
vinculadas a la toma de decisiones de estabilidad o promoción, se influye de manera
positiva en futuros cambios.
Por su parte, los profesores de la Fundación Universitaria San Martín, han
considerado la retroalimentación de evaluación como una condición para alcanzar un
mejoramiento posterior, como se evidencia con las afirmaciones de los docentes que
insisten en que la evaluación que realiza la institución es retroalimentada de manera
deficiente, algunos hablan de retroalimentación parcial (Cf. E1S1D4R6), otros de que es
muy general (E1S1D2R21) e incluso algunos aseguran no conocer sus resultados
(C1D6R6), una docente expresa que aunque conoce los resultados, no bastan las cifras
“sobre la (evaluación) que hace la universidad solamente una vez me hicieron entrega de
mis resultados en la evaluación Docente de la Universidad, en la que solamente me dieron
95
un puntaje y no se incluyó comentario alguno. Así es muy complicado que pudiera de ello
desprenderse algún mejoramiento” E1S1D5R12.
De esta manera, los docentes participantes de este estudio coinciden plenamente con
lo que ha sido expuesto por los estudios referenciados en la literatura, en cuanto que la
utilidad para el mejoramiento de la práctica docente, solo puede derivarse de un
conocimiento serio y oportuno de los resultados de la evaluación realizada por los
estudiantes.
Pero, eso no es todo, los hallazgos de esta investigación mostraron que los
profesores, además de requerir una retroalimentación cualificada de los resultados de la
evaluación, como condición para el mejoramiento, encontraron en la retroalimentación una
posibilidad para la participación y la construcción de la misma. (figura No. 9)
FIGURA No. 8. Composición subcategoría: retroalimenatación
96
En este tópico los docentes se mostraron motivados por aportar en el debate de la
evaluación al interior de la organización, pues no basta con ser “objeto” de evaluación,
requieren hacerse gestores de ella, asi lo manifiestan: “Participar en la elaboración, como
profesionales que somos y muchos prestamos nuestros servicios a otras instituciones,
tendríamos mucho que decir al respecto, además porque nos interesan los estudiantes y
queremos que reciban lo mejor” E1S1D5R15. Si bien es cierto, la mayor parte de los
docentes que hicieron parte de la investigación, tienen como forma de contratación la hora
cátedra se muestran interesados en hacerse partícipes de la construcción de la evaluación.
Aquí viene bien el punto de vista de Elliot (1993), que en un capítulo titulado
“Conocimiento; poder y evaluación del profesor”, aboga por la participación de los
profesores en la discusión y denuncia como, en el tipo de evaluación formal (que se
encuentra presente mayoritariamente en los centros educativos y que bien puede estimarse
como una forma de evaluación sumativa) el profesor es reducido a escrutinio, pues no se
buscan cualidades personales y subjetivas sino rendimientos observables, que bajo la
definición de competencias estandarizan las ejecuciones y dejan de lado la realización de
las potencialidades subyacentes e internas. Esta realidad implica una relación con el
concepto de poder que es esbozado así: : “Según el concepto de Foucault de poder, mi idea
de la evaluación es que forma parte de una situación estratégica compleja, que opera en
diferentes niveles y lugares en nuestra sociedad… Los profesores de todos los niveles
97
deben reflexionar sobre, y responder a, las operaciones de esta amplia estrategia y a sus
implicaciones en sus prácticas profesionales” (en Carr, 1993, p.169)
Así, pues, Elliot (citado en Carr, 1993) considera que la enseñanza no puede
entenderse como una tecnología en la que se apliquen procedimientos estandarizados como
en un proceso de manufacturación, por ello cree en la capacidad de resistencia de los
profesores, que sin caer en la rebelión abierta, ni el obstruccionismo se constituyan en
“conformistas creativos, que son capaces de negociar los pactos precisos con los defensores
de una política de poder coercitivo, si logran proteger sus propios valores e intereses. En el
proceso de legitimación democrática, las posturas políticas llegan a cambiar” (p. 170)
Esta voz de aliento se identifica con la capacidad propositiva de los docentes de la
FUSM que se muestran interesados en participar de manera crítica en la discusión acerca de
los contenidos, las finalidades y la prospectiva de la evaluación y de su propia
construcción, como agentes activos interesados en hacer conocer su voz en la búsqueda del
mejoramiento de su labor y de su profesionalismo.
Por otra parte, bajo una segunda perspectiva, los profesores universitarios de la
FUSM asumen la evaluación como una situación en principio estresante o incómoda en
cuanto los enfrenta con aspectos, al parecer, negativos de su labor: “no es fácil para nadie
que le digan los errores lo que está haciendo mal…”E1S1D3R9. Pero a pesar de esta
98
dificultad, se detecta que una vez dan la cara a estas fallas, debilidades o errores
cometidos, adoptan una postura pro activa que, utilizando herramientas internas, les
permite fortalecerse, para ello se esfuerzan y toman las decisiones necesarias para propiciar
un cambio, como afirma un profesor: definitivamente uno trata de hacer las cosas bien
hechas pero a veces por hacer tan bien las cosas o pensar uno hacer las cosas tan bien,
por ahí comete fallas y entonces es importante mirarlas pues para mejorar”. E1S1D1R11.
De esta manera salen fortalecidos al culminar el proceso de evaluación pues se
sienten más tranquilos, satisfechos e incluso consideran que se acercan a la excelencia. Una
docente, por ejemplo, al ser interrogada sobre la influencia de la evaluación en el aspecto
personal informa: “…es decir, como sentirse uno más satisfecho, más tranquilo de la labor,
digamos que está haciendo las cosas correctamente, si” E1S1D1R12. Otros profesores
expresan: “… para aquellas personas que sienten un sincero compromiso por realizar una
labor de alto nivel y con tales resultados orientar sus acciones a un mejoramiento
continuo, (…) si se usa bien permite acercarse a la excelencia” E1S1D4R9. Todas éstas
ventajas les ubican en una mejor posición para asumir los retos futuros.
Pero quizá lo más importante en cuanto a la evaluación como momento de
experiencia humana, se muestra en la reflexión que varios profesores realizan aclarando
que lo esencial no es realizar cambios para posicionarse mejor en futuras evaluaciones sino
para una satisfacción propia, vale decir personal, veamos: “yo ahoritica me preocupo por ir
mejorando pero digamos por mi propio esfuerzo no por lo que diga la evaluación de la
99
Universidad” E1S2D1R21; “El mejoramiento profesional enriquece a la persona pero es
propio, no por una evaluación” C1D11R6; “tomo la decisión para enfrentar mis fallas”
C1D24R7. Estas narraciones condujeron a la búsqueda de un concepto que pudiera dar
cuenta de éste proceso descrito por los maestros, así, siguiendo la pista suministrada por
una docente: “desde la psicología, cuando uno es sometido a enjuiciamiento se enfrenta a
una tensión, muchos podemos tener como mecanismo de defensa la negación y creer que
todo lo hacemos bien, no tengo errores, entonces es un momento tensionante…”
E1S1D5R9; se llegó a la definición del fenómeno Resiliencia.
Es así que, este concepto (la resiliencia) surgido en la psicología, se define como “una
combinación de factores que permiten a un ser humano, afrontar y superar los problemas y
adversidades de la vida y construir sobre ellos” (Munist, Santos, Kotliarenco, Suarez,
Infante & Grotberg (1988, p. 14). La aplicación de este concepto tuvo su inicio en el ámbito
del desarrollo personal de los individuos, pero estudios posteriores han ampliado estos
conceptos a aplicaciones sobre grupos y situaciones más amplias, como lo han mostrado
estudios Latinoamericanos, que siguen en la misma línea; incluso recientemente se han
incorporado elaboraciones sobre aplicaciones de la resiliencia al campo de la educación.
Para ejemplificar esta afirmación pueden consultarse estudios como el de Melillo (2005)
que incluye presentaciones de varios investigadores en el campo de la resiliencia vinculada
con la educación que “pese a no ser un tema que ocupe espacios de trascendencia en
documentos internacionales, ni en los grandes programas regionales, dispone de un
100
inmenso potencial que incluye entre sus ventajas el carácter integrador que tiene… y el
hecho de que puede ser usado por los grupos de trabajo, en este caso los maestros” (p. 158).
Idea resaltada en otro acápite “así trabajar para preparar la óptica de la resiliencia en las
escuelas y también en la comunidad educativa suma varias ventajas… especialmente si se
trata de empezar a instalar lo que en el futuro podrían ser unidades de investigación
orientadas”. Pag. 155. Por último no hay que olvidar que en el enfoque de resiliencia se
trabaja desde lo que se tiene, no desde lo que falta, lo cual constituye un aporte a los
docentes en tanto perspectiva de trabajo. “la resiliencia es más bien una fuente de
inspiración para nuestra labor y nuestras vidas, un marco que autoriza una nueva
interpretación y un nuevo aprendizaje de las propias vivencias (Vanistendael, 1996) (citado
en Melillo: 2005)
De conformidad con este estudio, dentro del componente de desarrollo personal, los
docentes no niegan la tensión que implica someterse a la evaluación docente, pero la ven
como una posibilidad para superar sus debilidades. Comoquiera que este proceso les
permite descubrir las propias fortalezas, asumen una actitud resiliente, afín a la descripción
de la resilencia realizada por Kotliarenco, 1977 (citada en Melillo: 2005), en cuanto
habilidad para hacer frente al evento estresante y superarlo o incluso ser transformado por
él.
De otro lado, dentro de las concepciones sobre la utilidad de la evaluación docente,
se sitúa el análisis del conjunto de otros destinatarios de la evaluación, distintos del propio
101
docente, dejando en evidencia que la evaluación docente va mucho más allá del
mejoramiento en la calidad de la enseñanza que recibe el estudiante y que sería la utilidad
que surge en primera instancia. También obtienen provecho del proceso evaluativo, los
colegas con quienes se intercambia información y en la medida en que hubiese espacios
para las propuestas, podría generarse un compartir de experiencias que acreciente sus
efectos. De igual forma la Institución Universitaria, que reporta beneficios de la evaluación
no solamente por contar con personal que se va cualificando constantemente: “…porque la
universidad va a contar cada vez con mejores docentes” C1D21R2; sino porque avanza en
su posicionamiento en el mercado educativo regional.
Por su puesto, a la par se vincula la evaluación docente con un compromiso con la
sociedad en general, ya que en la medida en que los profesionales que egresan de las aulas
de la universidad puedan aportar mayores y mejores competencias para desempeñarse,
posibilitarán un mejoramiento social.
Recapitulando lo dicho hasta ahora en esta sección, el recorrido por las
concepciones de los maestros de la FUSM, CAT Zipaquirá, en el tópico de la utilidad de la
evaluación docente, si bien incluyen una serie de destinatarios (estudiante, colegas,
institución y sociedad en general), resaltan la utilidad para el propio docente. A esta altura
es determinante establecer, en dónde encuadra o no esta postura de los maestros, frente a la
teoría existente en materia de evaluación docente?.
102
Primeramente, es obligatorio mencionar los aportes de Díaz (2001), quien analiza la
evaluación de la docencia, haciendo énfasis en su génesis reciente, ya que han sido los
organismos internacionales como el Banco Mundial, El Banco Interamericano de
Desarrollo y la UNESCO quienes han recomendado la implantación de diversas formas de
evaluación, desde esta generalidad se desplaza hasta la particularidad de las tensiones que
se observan en la evaluación de la docencia, subrayando la importancia de aclarar los fines
con los que se realiza esta tarea y afirma: “Se evalúa para juzgar, tomar decisiones,
sancionar o se evalúa para mejorar el funcionamiento del trabajo docente. La finalidad de la
evaluación definirá la estrategia a seguir en un campo donde se requiere formular
alternativas como mucho más fuerza”(p.74)
Esta postura abre la reflexión, que bien puede complementarse con el
cuestionamiento de la evaluación para quién?. En efecto Díaz Barriga en su ponencia
inaugural del Tercer Foro Pedagógico (Díaz, ponencia, junio 11 de 2010), propone que no
basta la evaluación del docente, se requiere una evaluación para el docente, que permita ir
más allá de una clasificación, de un puntaje, pues estos elementos por sí mismos no
mejoran la práctica docente o el proceso de enseñanza, se requiere llegar a aquello que
realmente hace mejor el trabajo educativo que no es otra cosa más que la propia formación
y compromiso del maestro.
Desde allí, converge con las voces de los profesores que destacan el propio
esfuerzo, su capacidad de comprometerse y su decisión personal como instrumentos
103
realmente válidos para propiciar un mejoramiento de su quehacer docente, ciertamente la
evaluación docente se presenta aquí con un ingrediente profundamente humano en el que
puede radicar la posibilidad tangible de un cambio hacia la calidad de la educación.
Corolario de lo anterior, resulta a modo de conclusión de este aparte que los docentes,
en medio de las diversas tendencias que sobre evaluación docente existen en la actualidad,
priorizan aspectos del desarrollo profesional en sus diversos componentes, (Niño: 2001)
(Millman & Darling-Hammond: 1997), pues ponen de manifiesto que le docente es ante
todo un ser humano que desea perfeccionarse en su desarrollo pedagógico, en su papel
profesional, en el avance de su carrera y en las capacidades interpersonales y de
crecimiento como individuo.
5.3 Acerca de la prospectiva de la evaluación docente
Así que, las concepciones de los profesores en torno a la evaluación docente
contemplan también, una visión prospectiva que se traza sobre dos horizontes, de un lado la
proyección que se deriva de manera inmediata del ser de la evaluación (la manera como es
concebida por los docentes para el momento de la investigación) y por otro, aquello que
quisieran de ella, el deber ser.
104
Cuando los maestros colocan su mirada en el ser de la evaluación distinguen entre
las características que acompañan a la evaluación que realiza la universidad, a través del
cuestionarios tipo test aplicados a los alumnos, que se ha denominado institucional y
aquellas que acompañan a la evaluación que cada docente realiza de manera personal y
directa con sus estudiantes en un diálogo franco al que ésta investigación denomina no
institucional. La primera de ellas no es percibida de manera uniforme, pues sólo cuando se
constituya en una política de la institución, se le pueden atribuir cualidades, así lo expone
un docente: es necesario que se establezca con claridad primero qué es lo que desea
avanzarse y así no solamente es el cambio aislado de un docente sino en general la política
de la organización” E1S1D4R12. Pero cuando se la comprende como un simple evento, los
profesores ubican su atención en la conducta que adoptan los estudiantes, la cual es
calificada como retaliadora y parcializada, en cuanto consideran que los estudiantes no
asumen posturas objetivas, y por el contrario aprovechan la oportunidad para desquitarse de
los docentes, según hayan sido sus resultados académicos, veamos: “los muchachos que
son poco objetivos porque a veces ellos se van es por como les haya ido con el tutor, si
digamos les fue bien en los parciales califican bien, pero si les va mal están como
resentidos y aprovechan el momento de la evaluación para cobrarle eso al tutor, y para
eso como ya dije, pues uno les habla antes les dice de la objetividad, especialmente ellos
que ya son universitarios, pero a veces eso como que no les importa. E1S1D3R14.
Es importante señalar que sobre la posible parcialidad de la evaluación que realizan
los estudiantes, Matos-Díaz &. Crouch Ruiz (2008) en su artículo “Es sesgada la
105
evaluación estudiantil?”, exponen que desde el inicio del proceso de evaluación por parte
de los estudiantes hacia los profesores de las diferentes facultades, éste proceso ha sido
objeto de controversias: “En la literatura existen dos posiciones opuestas acerca de su
adecuación y validez. Algunos investigadores sostienen que los resultados son objetivos y
confiables. Mientras que sus críticos argumentan que son sesgados” (2008, p.256). Su
estudio, realizado en la Universidad de Puerto Rico en Bayamon, se ubica más cerca de la
segunda opción, en cuanto concluye que diversas características de los docentes influyen en
el producto de la misma: “Los resultados revelan que en la evaluación estudiantil influyen
tales características. Su presencia o ausencia resulta asociada con “primas” o “penalidades”
significativas en la evaluación esperada del profesorado. Este resultado es una evidencia a
favor de la conjetura de que el proceso está viciado.” (p.257)
De esta manera, vemos que las concepciones de los docentes acerca de la
parcialidad de la evaluación que realizan los estudiantes tiene un respaldo. Algunos
maestros de la FUSM CAT Zipaquirá, consideran que la evaluación termina siendo
convertida en un evento de cada semestre, con un único protagonista: el estudiante, de cuyo
criterio se desconfía abiertamente. Cabe resaltar que existen algunas variables implicadas
que podrían agudizar la percepción de parcialidad: se evalúa a varios profesores a la vez, en
un tiempo record mientras se está tomando clase, lo que puede desdecir de la profundidad
del análisis que el estudiante realiza frente a cada docente.
106
Para avanzar, en otra arista del asunto, el ser de la evaluación no institucional se
concreta para los profesores como una experiencia personal trascendente, esto se explica
porque para ellos la posibilidad de conocer la valoración de su trabajo docente, de la propia
voz de los estudiantes conduce a atribuirle un valor superior que el que se asigna al
conocimiento de segunda mano, que se obtiene después de que los resultados de la
evaluación institucional le son informados, cuándo ello ocurre, así lo afirma un profesor:
“Yo les pido a mis estudiantes al finalizar el semestre que me den una retroalimentación a
mi labor y esa sí surte efectos porque en ella hacemos una profundización en diversos
aspectos y con ella me siento satisfecha de recibir la información necesaria para hacer mis
propios ajustes” E1S1D5R12
En este último sentido los maestros dan una fuerza notable a la evaluación que ellos
mismos realizan, por encima de la que puede desprenderse del momento de evaluación
oficial. De alguna manera se percibe que ellos, junto con Álvarez Méndez (2001) aprecian
la diferencia entre las dos formas alternativas de evaluar diferenciándolas desde los tópicos
de racionalidad que manejan, a saber: la racionalidad técnica y la racionalidad práctica.
Así como para éste autor, la evaluación tradicional, que se desarrolla desde la
racionalidad técnica, se desenvuelve en el campo semántico referido a la acción estratégica
y en ella se caracteriza por ser una evaluación sumativa, externa, vertical, puntual, terminal
cuya situacionalidad se ubica en la heteroevaluación (en este caso realizada por la
Institución), mientras que la evaluación alternativa, realizada desde la acción comunicativa
107
en donde se parte de la evaluación formativa, referida a principios educativos, se realiza de
manera horizontal, participativa y procesual. De allí que se mire con bondad la segunda
toda vez que es la que se preocupa por la comprensión privilegiando la corresponsabilidad
y el compromiso, sistema de ideas dentro el cual se están inscribiendo las concepciones de
los maestros en este punto
.
De otro lado, para comprender el ideal del deber ser de la evaluación, los profesores
evocan la noción de justicia, que para ellos se identifica con la objetividad, en cuanto a lo
medible y verificable: “en la medida en que se adopten políticas que puedan ser medibles
y verificables, sería la manera para reducir esas actuaciones negativas o alcanzar los
logros que se propongan desde las decisiones de la institución” E1S1D4R7. Esta
necesidad de medir para verificar, conlleva que algunos profesores expresen la necesidad
de hacer de la evaluación un mecanismo efectivo, vale decir sobre la base de una medición
que entregue unos resultados, consideran deseable que se tomen decisiones a partir de esa
información: “Por un lado creo que los objetivos que la Universidad propone a los
Docentes en su ejercicio no es clara, pues hay Tutores que repetidamente incumplen
normas como la hora de inicio y finalización de Tutorías, sin consecuencia alguna al
respecto E1S1D5R5. “pero por lo demás la evaluación docente no tendría ningún otro
sentido, realmente aquí en la universidad, que alguien haya sido suspendido por la
evaluación docente raro el caso, muy raro, entonces me parece que la evaluación docente
debería tener muchos más usos la evaluación que simplemente decir como están los
108
docentes bien, mal pero no, no hay nada más relacionado con esto, no tiene ningún otro
efecto” E1S1D2R16.
Así mismo, concebir la evaluación docente con expectativas de justicia en su deber
ser, conlleva para los profesores, aspiraciones respecto a que tal sentido de justicia se
manifieste también en el reconocimiento que se haga de sus esfuerzos y en general de su
contribución como ser humano cargado de valores, que aporta a los estudiantes y a la
institución misma para el desempeño de su labor.
Por su puesto, la presencia de la idea de justicia, en la discusión acerca de la
evaluación, se encuentra referenciada, entre otros en Álvarez (2003), quien realiza un
análisis de las implicaciones del acto de evaluar los aprendizajes, frente a la acción
didáctica que profesionaliza al docente. Varias apreciaciones expresadas frente a la
evaluación del aprendizaje, bien pueden extrapolarse al ámbito de la evaluación docente,
afirma este autor: “se trata de asegurar mediante la aplicación honesta de procesos de
evaluación que el camino que el alumno recorre o la meta que alcanza merecen la
pena…esto permite que los datos recogidos puedan ser contrastados con datos recogidos
por otras vías y procedentes de otras fuentes…Estaríamos más cerca de la idea de justicia
que dignifica el ejercicio ecuánime de la acción humana orientada al entendimiento…”
(p.201)
109
En esta misma línea Álvarez (2003) diferencia las nociones de justicia y de
objetividad: “Aludo a la objetividad como recurso convencional en el que en un lenguaje
técnico se encubre por alusión indirecta pero equívoca a la justicia que debe ejercerse en al
acto de evaluar a otras personas y a la emisión del juicio que implícitamente comporta el
hecho de evaluar. desde la intención didáctica de la que hablo la preocupación se centra en
el obrar justo más que el hacer objetivo, sobre todo cuando las dos categorías, tienden a
excluirse.”. (p. 201)
Puede pensarse que surge aquí una aparente contradicción, pues mientras en otros
ambientes los maestros expresan cierto rechazo a tener que cumplir indicadores y alcanzar
metas, aún más si de ello dependen decisiones administrativas relacionadas con la
permanencia o la exclusión, aquí por el contrario los profesores echan de menos la
existencia de esos criterios medibles en torno a su desempeño y consideran que su
existencia y aplicación rigurosa aseguraría la justicia en la evaluación. Posición que dista
diametralmente de lo expuesto por Alvarez (2003) para quien la objetividad contenida en el
uso de un lenguaje técnico no puede asegurar la justicia en la evaluación, toda vez que el
acto de evaluar implica la emisión de juicio y por ende tiene unas implicaciones morales
que no pueden dejarse de lado, de tal suerte que llega a asegurar: “podemos ser
objetivamente injustos”(p.202).
Bien miradas las cosas, no hay tal contradicción, si consideramos que en nuestro
caso los docentes desean que existan consecuencias de la evaluación, por cuanto han
110
observado que independientemente de los desempeños en la labor, pareciera que no se
toman decisiones al respecto, lo cual deriva en una percepción de injusticia, sin duda no
desde una perspectiva retaliadora, pero sí relacionada con asignar a cada quien lo que le
corresponde.
Encuadra aquí la postulación teórica de Ardoino (en Rueda, 2000) quien considera
que en los tiempos recientes se ha confundido el control con la evaluación en sí misma,
para él la medición que se realiza a través de cuestionarios, contando las publicaciones del
docente o pretendiendo medir sus características, sólo es control, mientras que la
evaluación en sentido estricto responde mas a evaluar situaciones intersubjetivas, mucho
más inciertas relacionadas con la enseñanza- aprendizaje, pero considerando la
particularidad de los estudiantes.
Estas maneras de evaluación de ninguna manera pueden confundirse, pues reflejan
diferenciadas intencionalidades, no se trata de una simple “diferencia en términos
metodológicos como en el caso evaluación sumativa/ evaluación formativa, sino que
supone el reconocimiento de paradigmas de formas epistemológicas muy distintas:
explicación y comprensión” (p. 30).
Pero atención, en cuanto dos formas de cuestionamiento crítico, aunque
heterogéneas no son necesariamente contradictorias, pueden complementarse ya que ambas
111
representan un interés legítimo, de un lado evaluar con el estilo de control “porque se
cuenta y se mide y es un proceso más general y abstracto” (p. 35) , lo cual es comprensible
para los directivos de las universidades [en este caso también a los docentes], por otra parte
también se testimonia la existencia de la evaluación que ellos mismos propician con sus
estudiantes, la que permite un análisis de la subjetividad de ese docente, en esa asignatura y
frente a esos estudiantes en particular.
112
CONCLUSIONES - PROSPECTIVA
• Frente a la pretensión de identificar las concepciones, que sobre evaluación docente
poseen los profesores de la Fundación Universitaria San Martín, Centro de Atención
Tutorial Zipaquirá, se pudo encontrar que las concepciones de los docentes en torno
a la evaluación docente, puede variar según se asuma como política de la institución
o como un simple evento en la misma. Pues, cuando se la concibe como política de
la institución, la califican como oportuna, mientras que cuando se concibe como un
evento es calificada de retaliadora y parcializada.
• Existe una concepción de la evaluación docente, más allá de la evaluación
institucional, pues los docentes incluyen dentro de ella, la evaluación no
institucional, vale decir, aquella que realizan ellos mismos, de manera directa con
sus estudiantes en cada asignatura, a través de un diálogo franco, permitiéndoles
una experiencia, que designan como trascendente.
• Así mismo la conciben, como compuesta por instrumentos y contenidos evaluables,
dentro de ella, los instrumentos (identificados esencialmente con el cuestionario que
se aplica a los estudiantes), se consideraron mayoritariamente, como incongruentes
con sus finalidades, pues los juzgan insuficientes, tanto en su planeación, como en
su profundidad. En cuanto al contenido, se revelaron dos ejes, de una parte las
actitudes de docente y de otra los saberes tanto disciplinares como didácticos,
113
resaltando que en la comprensión de éstos profesores, los ámbitos del saber
profesional en cuanto a su disciplina específica, aparece desligado de los aspectos
didácticos de la misma, lo cual sin duda se explica si consideramos que la mayor
parte de los profesores son profesionales de diversas ramas del conocimiento que no
han tenido una preparación formal en el campo de la pedagogía, contando apenas
con algunos cursos o inducciones en el aspecto didáctico.
• De otro lado, los docentes conciben la evaluación docente como un proceso útil
para los estudiantes (en cuanto pueden percibir un mejoramiento en la enseñanza);
para la institución (que puede mejorar su posicionamiento y competitividad); para
los colegas docentes (con quienes se pueden propiciar intercambios y propuestas) y
para la sociedad en general (que percibirá un mejor desempeño y mayor
profesionalismo de los egresados como fruto del mejoramiento de la calidad). Pero
ante todo conciben la evaluación docente como un proceso útil para ellos mismos.
• Finalmente, algunos maestros conciben la evaluación docente como un ideal de
justicia, que aún no detentan en la realidad, pero que en cuanto deber ser, tendría
que ofrecer un rango justo para la evaluación de su desempeño, que consideran se
asegura con la inclusión de estándares medibles y verificables. Así se aseguraría su
efectividad para la toma de decisiones, que, en consideración de algunos, debe
llegar hasta implicar efectos para la permanencia o exclusión.
114
• Ahora bien, en cuanto al objetivo relacionado con las relaciones de estas
concepciones frente a las tendencias actuales en evaluación docente, se encontró
que los docentes, en medio de las diversas tendencias, priorizan aspectos del
desarrollo profesional en sus diversos componentes, (Niño, 2001; Millman &
Darling-Hammond, 1997), pues ponen de manifiesto que el docente es ante todo un
ser humano que desea perfeccionarse en su desarrollo pedagógico, en su papel
profesional, en el avance de su carrera y en las capacidades interpersonales y de
crecimiento como individuo, resaltando el anhelo de participación en la evaluación
docente, tanto en su planeación y construcción, como en el debate sobre su
aplicación y la de sus resultados.
• Dentro del componente de desarrollo personal, los docentes no niegan la tensión
que implica someterse a la evaluación docente, pero la conciben como una
posibilidad para superar sus debilidades. Comoquiera que este proceso les permite
descubrir las propias fortalezas, asumen una actitud resiliente, en cuanto habilidad
para hacer frente al evento estresante y superarlo o incluso ser transformado por él.
• Otros hallazgos se ubican en torno a la apreciación que los profesores tienen frente
al objeto de la evaluación docente, que ha permitido establecer que la conciben más
115
como una evaluación de la enseñanza, que como una verdadera evaluación de la
docencia. Así como a la aspiración de justicia en la evaluación, que en este caso se
vincula con la incorporación de la noción de objetividad: Para los maestros de la
FUSM CAT Zipaquirá está noción de objetividad está mediada por la presencia
deseable de mediciones y la toma de decisiones a partir de esos resultados, si bien
lejana a una perspectiva que pretenda retaliaciones, si ubicada en la búsqueda del
concepto de justicia en cuanto dar a cada quien lo que le corresponde.
• De esta manera, partiendo de la consideración de las concepciones como el grupo
total de referentes y asociaciones internas evocadas por un concepto, en este caso el
de evaluación docente, se logró su descripción en el conjunto de profesores de la
Fundación Universitaria San Martín C.A.T. Zipaquirá, tanto en cobertura, por el
alcance de las técnicas de recolección de información que permitieron cobertura de
un 81.2% de la población; como en profundidad al abarcar alrededor de 75 nociones
que las configuran, lo cual ha permitido conocer cuáles son las concepciones que
sobre evaluación docente posee un grupo de docentes de la FUSM, CAT Zipaquirá.
• Como prospectiva, en primer término este estudio ha permitido una primera
aproximación al problema de la evaluación docente en la Fundación Universitaria
San Martín C.A.T Zipaquirá, que abre el debate, con miras a que, tanto en el ámbito
interno, como externo de la institución , se pueda abordar, ahora, a partir de un
116
primer acercamiento académico formal, es especial queda por analizar la mirada de
los estudiantes y la de la institución.
• Por otra parte, este trabajo se constituye un referente para la complementación de
los estudios en el campo de la evaluación docente dentro del contexto universitario,
de manera especial se espera que otros investigadores puedan ahondar en esos
aspectos profundamente personales y humanos que propician o evitan la
vinculación comprometida de los profesores universitarios con el tema de
evaluación docente.
117
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establece el régimen salarial y prestacional de los docentes de las Universidades
Estatales”
Paginas en internet
Enciclopedia de la Real academia de la lengua española. ((2001). Recuperado el 18 de
diciembre de 2009 de http://www.rae.es /drae/consulta
.
125
APÉNDICE A
Cuestionario de evaluación docente FUSM – C.A.T. Zipaquirá
126
Remitirse a la versión impresa en papel
127
APÉNDICE B.
Formato entrevista en profundidad
128
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRIA EN DOCENCIA
Evaluación docente: Concepciones de los maestros de la Fundación Universitaria San Martín CAT Zipaquirá.
FORMATO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
Objetivo: Reconocer las concepciones que poseen los docentes, acerca de la evaluación docente. LUGAR: FUSM FECHA:
HORA:
NOMBRE DEL ENTREVISTADO:
PROFESION:
GENERO: EDAD:
Antigüedad en la docencia: Antigüedad En La Fusm:
PREGUTAS GUIA.
Características de encuadre biográfico
• Edad
• Profesión
• Género
• Estudios
• Antigüedad en la docencia
• Antigüedad en la FUSM
Contenido y desarrollo de la evaluación docente
25. ¿Cómo podría describir el proceso de evaluación docente?
26. ¿De acuerdo a su experiencia cuáles aspectos están cobijados por la evaluación docente? 27. ¿Conoce usted los criterios con los cuáles es evaluado(a) en su práctica docente?
28. ¿Conoce usted la fundamentación teórica en la que se sustenta la evaluación docente en esta institución?
Tendencias actuales en evaluación docente
29. Que relación encuentra entre los objetivos que la universidad propone al docente en su ejercicio y la evaluación que se realiza?
129
30. La evaluación docente le permite avanzar al interior de la organización en la FUSM?
31. Desde su perspectiva qué mejoramiento puede darse en la Institución a partir de la Evaluación docente?
32. Considera que podría derivarse alguna relación entre los resultados de la evaluación docente y la remuneración que percibe por su trabajo? Cuál podría ser?
33. ¿De que manera, considera usted que la evaluación docente influye en la transformación de su práctica docente?
34. De que manera, los resultados de la evaluación docente pueden generar mejoramiento en los medios que usa para su trabajo en el aula?
35. Teniendo en cuenta la Evaluación docente que realiza la Universidad, qué aspectos han contribuido para su mejoramiento como profesional y como persona?
36. ¿Recuerda alguna experiencia significativa en la que la evaluación docente haya incidido sobre algún aspecto de su desarrollo personal o profesional?
Finalidad y efectos de la evaluación docente
37. ¿Cuál es su percepción sobre la utilidad de la evaluación docente?
38. ¿Qué efectos positivos y negativos encuentra en la realización de la evaluación docente?
39. ¿Cuál considera usted que debe ser el rol del docente en la evaluación docente?
40. ¿Cuál es su percepción sobre la finalidad de la evaluación docente?
41. Qué estrategias podrían incluirse para la optimización de la evaluación docente en esta
institución?
42. ¿Qué opinión le merece la pertinencia de los instrumentos (test) que se utilizan para la evaluación?
43. ¿Cuáles son las características que deberían estar presentes en una evaluación docente que satisficiera sus expectativas?
44. Algunos consideran que al evaluar al docente se está reduciendo la tarea del maestro a una lista de chequeo que verifica el cumple o no cumple, cuál es su opinión de esta afirmación?
OBSERVACIONES
130
APÉNDICE C
Transcripción entrevista estandarizada
131
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRIA EN DOCENCIA
Tema: Concepciones sobre evaluación docente.
ENTREVISTA ESTANDARIZADA
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: C. M. R. R.
Profesión: ABOGADO Género: M F X
Edad: 45 AÑOS Nivel de estudios: Especialización
11. Encuentra relación entre los objetivos perseguidos por la Universidad y la evaluación docente que se realiza?
a. nunca b. casi nunca X c. casi siempre d. siempre
De que manera se evidencia esa relación o su inexistencia?
LA EVALUACION, NO SE DA A CONOCER NI EN PRINCIPIO NI AL FINAL, SE DESCONOCEN LOS RESULTADOS DE LA MISMA _______________________________________________________________
12. A partir de la Evaluación docente de la Universidad, puede darse un mejoramiento para la Institución?
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre X d. siempre
Si respondió b, c o d, responda: De que tipo podría ser ese mejoramiento?
ES’ UNA OPORTUNIDAD DE MEJORA EN LA CALIDAD DEL SERVICIO, EN SU PRESTACION, EN SU OPORTUNIDAD DE TIEMPO Y LUGAR, Y DE EFECTIVIDAD CON RELACION A LO QUE LOS USUARIOS DISCENTES NECESITARAN EN SUS AREAS O EN LOS NICHOS PROBABLES DE MERCADO QUE SURGIRIAN O QUE SURGEN EN SUS RESPECTIVAS AREAS DE LOS DISCENTES.
13. La evaluación docente que realiza la Universidad, le permite avanzar en su posición o prioridades al interior de la organización?
a. nunca X b. casi nunca c. casi siempre d. siempre
Si respondió b, c o d, responda: De que manera?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
14. En algún caso podría derivarse alguna relación entre los resultados de la evaluación docente que realiza la universidad y la remuneración o compensación que percibe por su trabajo?
132
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre X d. siempre
Si respondió b, c o d, responda: De que tipo podría ser esa remuneración?
ECONOMICA Y DE OPORTUNIDADES DE ASCENSO, CELEBRACION DE CONVENIOS EN CAPACITACION DOCENTE, QUE SU VEZ RETRIBUIRIA EN EL MEJORAMIENTO DE LA INSTITUCION, COMO TAL, Y EN LA PRESTACION DE SU SERVICIO. MAYOR COMPETITIVIDAD.
15. La evaluación docente realizada por la Universidad, influye en la transformación de su práctica docente los medios que usa para su trabajo en el aula?
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre X d. siempre
Si respondió b, c o d, responda: en qué aspectos?
PERMITE UTILIZAR NUEVAS METODOLOGIAS. CON RESPECTO A LOS RECURSOS, ES PENOSO DETERMINAR QUE AQUÍ NO EXISTEN. NI AUDIOVISUALES NI DE OTRA INDOLE, AL ALCANCE DEL DOCENTE, LO QUE IMPLICA CORRER RIESGOS EN CALIDAD Y PROFUNDIDAD DEL CONOCIMIENTO IMPARTIDO.
16. La Evaluación docente ha contribuido para su mejoramiento a nivel profesional?
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre X d. siempre
Si respondió b, c o d, responda: en qué aspectos?
LA DE LA UNIVERSIDAD NO TANTO, PERO LA EVALAUCIÓN PERSONAL QUE ME HACEN MIS DISCENTES SI, PORQUE ME AYUDA A MANTENERME AL DIA EN LAS TEMÁTICAS
17. La Evaluación docente ha contribuido para su mejoramiento a nivel personal (como individuo)?
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre X d. siempre
Si respondió b, c o d, responda: en qué aspectos?
_CUANDO NO EXISTE ALGUN INSTRUMENTO INSTITUCIONAL, POR LO MENOS EL DOCENTE DEBE UTILIZAR EL PERSONAL, ACERCARSE A LOS ALUMNOS PARA QUE ELLOS MANIFIESTEN LO POCO QUE SE ATREVEN A MANIFESTAR. POR LO ANTERIOR, CON LO POCO QUE CUENTAN O SE ATREVEN A DECIR, IMPLICA QUE COMO PERSONA SE DEBE CRECER. EN LA MISMA RUTINA DOCENTE, ESTE SE DA CUENTA DE SUS PROPIAS FALLAS, MAS CUANDO TRABAJA EN OTROS LUGARES PONIENDO EN PRACTICA LOS CONOCIMIENTOS QUE POSEE. POR DEMAS, EL SOLO HECHO DEL CONTACTO CON ELLOS IMPLICA EL CRECIMIENTO, POR ESO LA CATEDRA DOCENTE ES RENOVADORA DE ESPIRITU.
133
18. Considera que los instrumentos que se utilizan para la evaluación (test) son pertinentes
a. SI b. NO X
Porque? PORQUE EL TEST IMPLICA DIRECCIONAR A DETERMINADOS ASPECTOS, LAS RESPUESTAS, LA EVALUACION, DEBE SER COMBINADA, SE DEBE BUSCAR UN ESPACIO DE EXPRESION DEL ALUMNO QUE DEJE CONOCER INDIRECTA O DIRECTAMENTE, SUS EXPECTATIVAS COMO CLIENTE, Y POSIBILIDADES DE GENERAR NUEVOS SERVICIOS ALTERNOS QUE PODRIAN MEJORAR EL SERVICIO PRINCIPAL QUE SE LES OFRECE.
19. ¿Los criterios con los que es evaluado su desempeño como docente son conocidos por usted:
a. nunca X b. casi nunca c. casi siempre d. siempre
Porqué? _NO EXISTE EN LA UNIVERSIDAD EL NIVEL DE COMUNICACIÓN SUFICIENTE PARA QUE ELLO SE REALICE. LA METODOLOGIA VIRTUAL O DE AUTOCONTROL, OCASIONA DISMINUCION DE TIEMPO EN EL EJERCICIO DE LA INTERRELACION CON EL DOCENTE Y LA UNIVERSIDAD. SACRIFICIO EUTANASICO AL NIVEL DE CALIDAD DEL SERVICIO QUE SE PRESTA.
20. ¿Es clara la finalidad de la realización de la evaluación del desempeño docente?
a. nunca b. casi nunca c. casi siempre d. siempre X
Cuál considera que es esa finalidad?
COMO CONCEPTO, SI. SE RESUME EN MEJORAMIENTO PERSONAL Y PPROFESIONAL. MEJORAMIENTO DEL SERVICIO QUE SE PRESTA. CUMPLIMIENTO Y EFECTIVIDAD DEL SERVICIO, Y EN LAS EXPECTATIVAS DEL CLIENTE.
134
APÉNDICE D
Transcripción entrevista en profundidad armada
135
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRIA EN DOCENCIA
Concepciones de los maestros de la Fundación Universitaria San Martín
CAT Zipaquirá, sobre evaluación docente.
ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
• Objetivo: Reconocer las concepciones que poseen los docentes, acerca de la evaluación docente.
LUGAR: C.A.T. ZIPAQUIRA
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: L. M. P.
PROFESION: Licenciada en Psicología y Pedagogía
EXPERIENCIA: docencia universitaria (18 años)
GENERO: F
EDAD: 52
PREGUNTAS SOBRE LA TEMATICA INVESTIGADA
45. ¿Cómo podría describir el proceso de evaluación docente?
E1S1D1R1
Eso es mas bien general no?, porque hasta la puntualidad, la metodología, los recursos,
el manejo del tiempo, todo eso es lo que los estudiantes nos califican, siempre le han
hecho cambios, osea todos los semestres algún cambio, miran como mucha
metodología, osea que uno sea claro en los puntos que uno le dice vamos a hacer asi,
asi, y así y entonces cuando ellos captan bien estos aspectos metodológicos yo pienso
es como lo mas clave, además de la motivación no?, porque por ejemplo yo llego a
Contaduría y pues mi materia son pura filosofía, entonces ahí no? terrible esa materia
terrible!, eso con los ingenieros peor, entonces yo les digo no, la vamos a hacer teórica
porque necesitamos hacer algunas bases pero igual lo más importante aquí es el aporte
que ustedes puedan decir con relación a los temas que estamos hablando no?,
entonces ahí la hacemos amena, yo pienso que más o menos logramos que se cumpla
el objetivo.
46. ¿De acuerdo a su experiencia cuáles aspectos están cobijados por la evaluación
136
docente? E1S1D1R2
Son muchos decíamos la puntualidad, el manejo de las clases, en eso miran que
uno sea como el facilitador, osea el estudiante, uno se propone los logros y que
el estudiante tome la mayor parte de esos logros, uno quisiera que ellos tomaran
el 100% pero sabemos que la parte humana a veces no está para tomar el 100%,
entonces es como el proceso digamos que uno los lleva para que puedan
adquirir todo el conocimiento que van a necesitar mañana, porque en este
momento a corto plazo uno dice la evaluación pues bueno, si, pero lo mas
importante es ir con la mirada el futuro a la vida, yo les digo a ellos aquí en en la
universidad el desempeño que se tenga, porque ya no nos podemos dar el lujo
que se diga no es que eso no lo estudié en la universidad, ya corre por su cuenta
y riesgo en la vida profesional.
47. ¿Conoce usted los criterios con los cuáles es evaluado(a) en su práctica docente?
E1S1D1R3
Si al principio del semestre nos muestran la evaluación y uno sabe que miran si se llega a clase, si repone clases perdidas, si digamos como es el trato con los estudiantes, si se logra como empatía con ellos, así.
48. ¿Conoce usted la fundamentación teórica en la que se sustenta la evaluación docente en esta institución?
E1S1D1R4
Fundamentación teórica? No. , pienso que es más bien como ocasional y a
medida que pasa un semestre dicen este punto como que no y lo van
cambiando, pero no pienso que no sea tan .. sistematizada.
49. Que relación encuentra entre los objetivos que la universidad propone al docente en su ejercicio y la evaluación que se realiza?
E1S1D1R5
Los objetivos,m= sería como dar al estudiante todas las herramientas
necesarias para el desempeño, si? Ese sería como el objetivo principal y
realmente yo pienso que los estudiantes hacen la evaluación con base en sí se
lograron o no se lograron los objetivos, pienso que aquí ya es como más objetivo,
aquí ya no es tanto de si me cayó bien o no me cayó bien sino es como a titulo
personal, osea el hecho de tener esos conocimientos para mañana.
50. La evaluación docente le permite avanzar al interior de la organización de la FUSM?
137
E1S1D1R6
Pues digamos como tarea, siempre la Doctora (directora) insiste en no dictar
clases aun cuando a veces el estudiante por algún motivo o inconveniente se le
presenta alguna situación, entonces, pues le toca a uno asumir porque tampoco
lo va a dejar uno ahí, entonces uno asume y pues tiene que hacer la clase no?,
pues lo general es, pues vuelvo a decir mis materias son humanidades y pues
muy teóricas, entonces pues allí las distribuyo de tal manera que el estudiante
pues prepare, pero a veces vuelvo a decir a veces por alguna situación no lo
hace entonces uno tiene que estar ahí como el plan B.
- Se refiere usted a que aquí se deben dictar tutorías y no clases=
Si, si la tutoría si es básicamente como digamos el, cuando los estudiantes
tienen algún vacío al leer el fascículo, cada fascículo pues venimos es como a
hacer una retoma general del tema pero no por uno, no dirigido por uno sino por
ellos mismos, son los que van dirigiendo.
- Para la grabación aclaremos que es el fascículo
Es el material que le suministra la Universidad a cada estudiante al iniciar el
semestre y pus allí están todos los temas que va a ver en cada materia, no?
51. Desde su perspectiva qué mejoramiento puede darse en la Institución a partir de la Evaluación docente?
E1S1D1R7
Pues yo pienso que si, esa es pero básica, la evaluación es básica como les digo
yo en la educación a distancia el estudiante es la persona más importante del
proceso educativo, entonces es importante el concepto que ellos tienen, es decir
como para llevar el rumbo de lo que es su carrera y pienso también que es muy
importante la experiencia docente, de los maestros, un estudiante me comentaba
que estudiantes recién egresados están asumiendo clases y no, es un fracaso,
Osea ellos mismos comentan, osea pues uno trata de no comentar esto, ni
divulgarlo mucho, pero si me parece que, me parece terrible, definitivamente,
digamos, bueno nosotros que fuimos docentes, toda la vida docentes, digamos
yo creo que más o menos algo sabemos, pero digamos otros profesionales
recién egresados, osea no me refiero a que no sepan, no, porque para eso son
los cursos de pedagogía, que cada rato nos tocaba hacer, no se ahora no no?,
pero anteriormente si nos tocaba mucho hacer cursos de pedagogía como para
que todos habláramos dentro de la misma historia de la pedagogía, pero ahoritica
si es que veo que no, osea siento que hace falta esa formación, si.
52. Considera que podría derivarse alguna relación entre los resultados de la evaluación docente y la remuneración que percibe por su trabajo? Cuál podría
138
ser?
E1S1D1R8
Debería existir, pero nunca ha existido, eso todo es aquí como políticas de la
universidad y nos imponen el salario y ya.
-Pero digamos si no fuera aquí, sino en general en cualquier universidad como
podría darse esa relación entre los resultados de la evaluación y la remuneración
que obtienen los docentes?
Yo lo que he escuchado de universidades entre más grado de educación,
diplomados o de pronto doctorado, el salario es mejor, esa sería la única, porque
aquí nos pagan la hora a un mismo valor desde hace 10 años
53. ¿Cuál es su percepción sobre la utilidad de la evaluación docente?
E1S1D1R9
54. ¿De que manera, considera usted que la evaluación docente influye en la transformación de su práctica docente?
E1S1D1R10
La evaluación? Como le decía yo al principio era muy preocupada por la
evaluación, pero digamos hace 5 años de para acá eso no, como que ni siquiera
me volví a preocupar, pero si es importante, si es importante porque si hay
cambios, osea definitivamente uno trata de hacer las cosas bien hechas pero a
veces por hacer tan bien las cosas o pensar uno hacer las cosas tan bien, por ahí
comete fallas y entonces es importante mirarlas pues para mejorar.
55. De que manera, los resultados de la evaluación docente pueden generar mejoramiento en los medios que usa para su trabajo en el aula?
E1S1D1R11
Los medios didácticos, uy si claro definitivamente los recursos son importantes
aun cuando aqui a veces es una lucha no?,, porque hay 4 video beam de los
cuáles ahorita están sirviendo 2, entonces si es problema, es muy problemático,
a veces uno tiene videos o documentales, yo bajo mucho de you to,
documentales como para apoyar el tema que estamos tratando pero entonces no
hay la forma de pasarlo porque el video beam, no está, antes teníamos el
retroproyector igualmente, osea vuelvo a decir es por la teoría por la tanta teoría
-Y los estudiantes en la evaluaciones han manifestado algo de eso?
139
Si, yo les digo, igual si en cuanto a los fascículos los estudiantes hasta ahora
tienen del 5 al 8 y estamos estudiando del 1 al 4, y entonces que lo bajen digital,
bueno está bien digital pero no es lo mismo, no es lo mismo tener su (=gesto
:papel) de pronto en unos 5 años ya estamos mas en la era digital y se facilita
más .
56. Teniendo en cuenta la Evaluación docente que realiza la Universidad, qué aspectos han contribuido para su mejoramiento como profesional y como persona?
E1S1D1R12
Bueno siempre cuando a uno le dicen: la evaluación, pues uno siempre dice
muestre a ver, porque a pesar de que uno piensa que está haciendo las cosas
bien, por ahí siempre uno tiene una que otra fallita no? Entonces cuando uno lee,
cuando yo leía esas evaluaciones y decía bueno sí, además que ya se van
comprendiendo más los temas, como que uno va superando entonces ya no es
tanto quedarme acá, sino mirar allá, la preocupación es estar como en temas
actuales, como actualizar esa información que hay en el fascículo, a pesar que
son recientes pero igual como hay tanto cambio.
-Y como persona?
Como persona? Uy sí, es decir como sentirse uno más satisfecho, más tranquilo
de la labor, digamos que está haciendo las cosas correctamente, si, si ,si.
57. ¿Recuerda alguna experiencia significativa en la que la evaluación docente haya incidido sobre algún aspecto de su desarrollo personal o profesional?
E1S1D1R13
Si resulta que eran unos estudiantes de quinto semestre de contaduría, entonces
pues a mi se me ocurrió que todos trabajaran los fascículos, entonces yo les iba
preguntando y los puse a hacer mapas conceptuales, claro eso fue terrible, que
era demasiado trabajo, que ellos no tenían tiempo, que ellos trabajaban que ellos
estudiaban y entonces no definitivamente tocó bajarle al ritmo, pero pienso que
era lo ideal, es lo ideal osea uno quisiera que le trabajaran su materia exclusiva y
yo los motivo para que me la estudien, pero igual no no se puede, no no dan.
E1S2D1R13
Aclaremos un poco la relación con la evaluación docente con el evento narrado?
Pues yo lo mencioné porque ese es un caso en que uno se da cuenta de algo que no puede seguir haciendo, claro que no fue porque resultara de la evaluación que les pasa a ellos, a los estudiantes la Universidad sino que fue algo que yo misma detecté con ellos, porque la evaluación la hacen hasta final de semestre y eso fue iniciando.
140
58. ¿Qué efectos positivos y negativos encuentra en la realización de la evaluación docente?
E1S1D1R14
Efectos positivos, pues para que haya cambio y efectos negativos es cuando al
estudiante le va mal entonces sale uno mal evaluado eso ya me ha pasado, el
semestre pasado me paso fue con quinto de ingeniería, la materia que tengo
ahoritica, igual los estudiantes de una pereza terrible, no venían, casi me tocó
dictar las clases, pues las tutorías a los, porque ellos no=,y a los tres, cuatro que
vinieron pues tampoco les voy a hacer perder el tiempo, entonces pues uno la
tiene preparada pero no es ese el objeto, sino que ellos lean y finalmente en la
evaluaciones pues les fue mal, entonces mal evaluada, pero bueno menos mal
que no fui yo sino todos los que estabamos en quinto resultamos en el mismo
problema, entonces yo le dije a Juan Carlos (Coordinador) tiene que hacer algo
con ese grupo, porque ese grupo viene mal, osea es demasiado disperso, cada
uno por su lado, no no no hay como unidad no hay integridad en el grupo y eso
es negativo y es negativo para la universidad también.
59. ¿Cuál considera usted que debe ser el rol del docente en la evaluación docente?
E1S1D1R15
Bueno, digamos la evaluación o digamos la encuesta siempre nos la muestran
con anterioridad, siempre al principio del semestre nos dicen mire la evaluación
es esta, desde la docencia uno trata todos los puntos, como de cobijar todos los
puntos para desempeñar bien al labor docente, pero también uno podría ayudar
a construir ese cuestionario.
60. ¿Cuál es su percepción sobre la finalidad de la evaluación docente?
E1S1D1R16
La finalidad en medio de todo es como evaluar, evaluar vuelvo a decir el
desarrollo como metodológico de las clases, es básicamente y bueno en grupos,
hay grupos de grupos, hay grupos pues bien más o menos pues uno trata de
hacer empatía, auque bien sabe perfectamente que nunca es monedita de oro
pero igual, en los grupos digamos como la aceptación también esa empatía que
uno a veces logra con los estudiantes es lo importante.
61. ¿Qué aspectos considera importantes para la evaluación de su práctica docente?
E1S1D1R17
141
Pues lo que se ha dicho no? Lo metodológico que influye mucho para que los estudiantes aprovechen bien, aprovechen mejor lo que se les enseña.
62. Qué estrategias podrían incluirse para la optimización de la evaluación docente en esta institución?
E1S1D1R18
Para que fuera mejor m= a mi parece que pues digamos el hecho de irla todos
los semestres mejorando es válido, esa me parece bien e igualmente me parece
que es oportuna en el momento en que la hacen, porque la hacen pasando el
segundo parcial, antes de la evaluación final, claro que ellos ya saben no, como
vamos, claro que eso también depende, es parcializada pero de todas maneras
somos seres humanos ahí está la complejidad.
-Ahondemos un poco en eso, considera que es oportuna porque está allí
después del segundo parcial, antes de la evaluación final, porqué? Que
incidencia tiene eso?
Haber porque ya en el segundo parcial no nos quedan sino dos
semanitas, una anterior prácticamente y la de la evaluación final, entonces
pienso que el tiempo si es oportuno, aunque se tiene su incidencia
negativa como le digo el estudiante que le va mal, pero uno trata de
hacerle caer en cuenta, mire no ha cumplido con estos logros, no ha
cumplido osea como más de razonamiento que de fuerza
- Si se hiciera después de la evaluación final que pasaría?
Pues ahí si los que perdieron, yo creo que estaríamos remal, eso es por lógica
no, digamos por ejemplo el hecho digamos de un estudiante adolescente evalúa
en la medida que, si le va bien evalúa bien, si le va mal evalúa mal, de pronto el
estudiante mas universitario él tiene un poco más ya como de criterio llamemos
aún cuando también se dejan llevar por estos puntos.
63. ¿Qué opinión le merece la pertinencia de los instrumentos (test) que se utilizan para la evaluación?
E1S1D1R19
Pues en cuestión de de no manejar tanto papel me parece adecuado, es en una
sola hojita con los mismos criterios, osea nos evalúan como a cuatro o a cinco
docentes al tiempo, por esa economía y por esa cuestión de la ecología eso si
me parece bien.
- y en cuanto a lo que se pregunta?
Pues me parece bien como ya dije, pero de todas maneras por la experiencia
de uno como docente podría también aportar a la formulación de las
142
preguntas.
- En algún momento hubo un cuestionario para hacer autoevaluación, osea que
cada docente se autoevaluara, como aprecia usted esto?
Sí seria bueno, me parece que si, porque también igual, uno también se
cuestiona osea no es solamente que otros lo miren lo vean a uno sino tambien
cuando uno se cuestiona y en algunos puntos, uno quisiera hacer cien por ciento
todo, pero la parte humana no se puede.
64. ¿Cuáles son las características que deberían estar presentes en una evaluación docente que satisficiera sus expectativas?
E1S1D1R20
Mas bien, yo creo que suficiente con la evaluación que se hace, mas bien no me
acuerdo si tiene observaciones pero creo que si tiene, osea los años pasados
tienen libertad para que ellos escriban digamos o propongan algo que les llame la
atención o que les guste o que quisieran cambiar.
65. Algunos consideran que al evaluar al docente se está reduciendo la tarea del maestro a una lista de chequeo que verifica el cumple o no cumple, cuál es su opinión de esta afirmación?
E1S1D1R21
Pues yo al principio, le soy sincera, al principio si me me.. como que me afectaba
muchísimo, llegaba la revisaba, pedía permiso, bueno incluso las primeras veces,
los primeros años que estuve acá nos alcanzaban a decir mire la evaluación
esto, la evaluación aquello, si?, pero ahora, ahora ni siquiera me preocupa (risa)
ahoritica no me preocupa (risa)
E1S2D1R21
- Porque ya no le preocupa tanto?
Pues porque la universidad no es que digamos tome medidas con la evaluación, más bien pasa así como desapercibida, yo ahoritica me preocupo por ir mejorando pero digamos por mi propio esfuerzo no por lo que diga la evaluación de la Universidad, porque ya le digo ahora ni la miro.
Como sabe que debe mejorar entonces?
Pues por el continuo compartir con los estudiantes, siempre hay un momento en el que uno solicita a ellos que le expresen lo que no les parece, lo que no va bien para corregirlo.
143
Puede el docente corregir esas falencias por si solo?
Si normalmente uno es el que mejor sabe que como puede mejorar su clase su metodología, claro que es clave el conocimiento pedagógico no? Que es lo que de pronto en algunos queda corto.
144
APÉNDICE E
Sistematización de entrevistas estandarizadas
145
N° CODIGO ENTREVISTADO
a.
NU
NC
A
b.
CA
SI
NU
NC
A
c.
CA
SI
SIE
MP
RE
d.
SIE
MP
RE
COMPLEMENTO DE LA RESPUESTA
1 C1D1R1 1 no solamente el objetivo del cumplimiento como docente sino de suplir las expectativas y necesidades del estudiante
1 C1D2R1 1 Por lo general la evaluación docente solamente determina la continuación o no en la institución
1 C1D3R1 1 me parece que está acorde con los objetivos de mejoramiento permanente
1 C1D4R1 1
1 C1D5R1 1 Primero conocer los criterios de evaluación y su respectiva retroalimentación
1 C1D6R1 1 Generalmente ni siquiera sabemos qué, ni quienes nos evaluan
1 C1D7R1 1 Para mejorar la enseñanza
1 C1D8R1 1 El cumplimiento del programa
1 C1D9R1 1 Que exista un tiempo de trabajo destinado al trabajo individual con el estudiante que se interesa por la investigación
1 C1D10R1 1 No se conocen los objetivos son subjetivos
1 C1D11R1 1
1 C1D12R1 1
1 C1D13R1 1
1 C1D14R1 1 se trata de dar al estudiante todas la herramientas necesarias para su desempeño
1 C1D15R1 1 Si, para la universidad es importante formar bien a los alumnos, dar calidad
1 C1D16R1 1 Para la universidad es importante que el profesor guie adecuadamente al estudiante
1 C1D17R1 1 Cumplimiento de estándares de calidad y competitividad
1 C1D18R1 1 No son claros por la Universidad
1 C1D19R1 1 la evaluacion, no se da a conocer ni en principio ni al final con los resultados de la misma
1 C1D20R1 1se trata de analizar de manera objetiva el proceso de enseñanza desde la optica del estudiante, con el propósito de cualificar las
competenicas del docente
1 C1D21R1 1 ver que se cumpla con a cabalidad con la intensidad de la materia
1 C1D22R1 1
1 C1D23R1 1
Es obvio que se requiere obtener unos buenos estudiantes de alto desempeño
1 C1D24R1 1
Como toda universidad quiere un buen estandar pero no se conocen específicamente los objetivos
1 C1D25R1 1
Para incrementar la capacidad de respuesta a las nuevas generaciones de estudiantes
1 C1D26R1 1
Diagnotico de alcance de la totalidad de tematícas para preparar bien
TOTALES 3 7 8 8 26
PREGUNTA N° 1
Encuentra relación entre los objetivos perseguidos por la Universidad y la evaluación docente que se realiza?
146
N° CODIGO ENTREVISTADO
a.
NU
NC
A
b.
CA
SI
NU
NC
A
c.
CA
SI
SIE
MP
RE
d.
SIE
MP
RE
e.
NO
RE
SP
ON
DE
COMPLEMENTO DE LA RESPUESTA
2 C1D1R2 1 se realiza retroalimentacion en cuanto a los aspectos deficientes mejorando la calidad.
2 C1D2R2 1 En la medida en que uno pueda demostrar buenos resultados contribuye al mejoramiento
2 C1D3R2 1siempre es suceptible de mejoría, con el conocimiento profesional se debe aportar al
aprendizaje en la academia
2 C1D4R2 1 profesional, pues indudablemente, la evaluación lo debe invitar a mejorar
2 C1D5R2 1 identificar debilidades y fortalezas
2 C1D6R2 1 si la evalaución es aconciencia y si se dan a conocer los resultados a los docentes
2 C1D7R2 1pueden conseguirse mejores docentes o promocionar a los que han conseguido excelente
calificación
2 C1D8R2 1 Aprehensión del conocimiento - Rendimiento acádemico
2 C1D9R2 1 Que se favorezca la práctica académica en el ejercicio investigativo
2 C1D10R2 1 calidad de la enseñanza y generar mejoras profesionales
2 C1D11R2 1
2 C1D12R2 1 para que la universidad surja en cuanto a docentes capacitados y suba su nivel
2 C1D13R2 1proceso de intergación de conocimiento redefinición de estrategias pedagógicas y
reestructuración de áreas si la evaluación es dinámica
2 C1D14R2 1Realizar mejores tutorias que no se limiten a la clase tradicional que es lo que la Universidad
solicita
2 C1D15R2 1 Para que los docentes lleven el método de autonomía en el aprendizaje
2 C1D16R2 1 Hay mejoramiento si hay retroalimentación
2 C1D17R2 1 Si se adoptan indicadores que reduzcan las actuaciones negativas para una mejor labor docente
2 C1D18R2 1 Si se lograra acceder a reconocimientos o premios
2 C1D19R2 1Es una oportunidad de mejora en la calidad del servicio, en su prestacion, en su
oportunidad de tiempo y lugar, y de efectividad con relacion a lo que los usuarios
discentes necesitaran en sus areas o en los nichos probables de mercado que surgirian o 2 C1D20R2 1 se contribuye al diagnóstico de los problemas del proceso académico
2 C1D21R2 1
sin duda porque la universidad va a contar cada vez con mejores docentes
2 C1D22R2 1 con la evaluación se busca mejorar la calidad del docente
2 C1D23R2 1
es lo que se busca con al evaluación estándares mas altos
2 C1D24R2 1
mejorar la calidad de educación
2 C1D25R2 1
que los estudiantes sigan motivados y se mantengan como clientes (permanencia)
2 C1D26R2 1 el que se beneficia es el estudiante
TOTALES 2 2 7 15 0 26
PREGUNTA N° 2
2. A partir de la Evaluación docente de la Universidad, puede darse un mejoramiento para la Institución?
147
N° CODIGO ENTREVISTADO
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NO
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DE
COMPLEMENTO DE LA RESPUESTA
3 C1D1R3 1 si, no solamente en la organización, sino a nivel personal y profesional
3 C1D2R3 1 no lo he vivido
3 C1D3R3 1 puede ser, pero en este momento no lo he buscado
3 C1D4R3 1 porque la evaluación del docente se convierte en motivación permanente para mejorar
3 C1D5R3 1 esto debe ser la esencia de la evalaución
3 C1D6R3 1
3 C1D7R3 1Porque si se tiene una buena calificación , seguramente seguirá siendo elegido para
continuar como docente
3 C1D8R3 1 Identificación de las debilidades y oportunidad de mejoramiento
3 C1D9R3 1 Todavia no he probado el efecto
3 C1D10R3 1 no se tienen en cuenta
3 C1D11R3 1
3 C1D12R3 1 es bueno corregir los errores que como docente se pueden tener
3 C1D13R3 1Si, de forma tal que se realiza un proceso de co construcción que da lugar a desarrollar
procesos académicos dinamizadores
3 C1D14R3 1
3 C1D15R3 1
3 C1D16R3 1 La evaluación no mira esto
3 C1D17R3 1 Más bien la evaluación busca ver calidad pero no influye en lo organizativo
3 C1D18R3 1 Muchos incumplen y no pasa nada o cumplen y tampoco
3 C1D19R3 1
3 C1D20R3 1 se busca valorar y retroalimentar el proceso de aprendizaje
3 C1D21R3 1
No hay proyección de ascensos
3 C1D22R3 1 La calificación no sirve para ascender
3 C1D23R3 1
3 C1D24R3 1 hay reconocimiento de los alumnos
3 C1D25R3 1
3 C1D26R3 1 no se ha dado a conocer
TOTALES 9 6 5 5 1 26
PREGUNTA N° 3
3. La evaluación docente que realiza la Universidad, le permite avanzar en su posición o prioridades al interior de la organización?
148
N° CODIGO ENTREVISTADO
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DE
COMPLEMENTO DE LA RESPUESTA
4 C1D1R4 1las falencias presentadas incentivan al docente a mejorar su capacitación,
mejorando con esto la remuneración
4 C1D2R4 1 ya están establecidas las formas de remuneración
4 C1D3R4 1 Debería ser así, mientras mejor es el desempeño, mejor la remuneración
4 C1D4R4 1hipotéticamnete si, pues podría ocurrir que la Universidad remunerara con base en
la evaluación
4 C1D5R4 1se debe dar estímulos no necesariemente monetarios, ej. Capacitaciones, jormnadas
de integración
4 C1D6R4 1 La evaluación tiene más bien el propósito contrario
4 C1D7R4 1Debería hacerse siempre no solo en lo económico sino también un reconocimiento
académico
4 C1D8R4 1
4 C1D9R4 1Del tiempo que debe implementarse por fuera de la hora de clase para asesorías
académicas y de investigaión
4 C1D10R4 1
4 C1D11R4 1
4 C1D12R4 1
4 C1D13R4 1No,porque considero que la institución estalece unos parámetros económicos
totalemnte incoherentes con el costo de la enseñanza. No se percibe relación entre
costo y labor
4 C1D14R4 1 Debería pero no ha existido, son políticas ya establecidas
4 C1D15R4 1 Podría ser pero aquí el costo de las horas de los docentes ya está establecido
4 C1D16R4 1 pues se trabaja por hora cátedra
4 C1D17R4 1 Podría ser en relación a las metas mediante indicadores para saber los rendimientos
4 C1D18R4 1 Sería interesante con un incentivo económico o premio a la excelencia
4 C1D19R4 1economica y de oportunidades de ascenso, celebracion de convenios en
capacitacion docente, que su vez retribuiria en el mejoramiento de la
institucion, como tal, y en la prestacion de su servicio. mayor competitividad. 4 C1D20R4 1
4 C1D21R4 1
de pronto darle mas horas de carga académica
4 C1D22R4 1
4 C1D23R4 1
4 C1D24R4 1 como compensación emocional por un deber cumplido
4 C1D25R4 1 no hay relación
4 C1D26R4 1
TOTALES 10 5 4 3 4 26
PREGUNTA N° 4
4. En algún caso podría derivarse alguna relación entre los resultados de la evaluación docente que realiza la universidad y la
remuneración o compensación que percibe por su trabajo?
149
N° CODIGO ENTREVISTADO
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NO
RE
SP
ON
DE
COMPLEMENTO DE LA RESPUESTA
5 C1D1R5 1 me exige un mayor grado de compromiso con los estudiantes y conmigo mismo para mejorar
5 C1D2R5 1 mejoran las metodologías según las debilidades encontradas
5 C1D3R5 1 si permite ir mejarándolos
5 C1D4R5 1indudablemnete el docente debe estar pendiente del empleo de convenientes ayudas
educativas
5 C1D5R5 1 la evaluación permite establecer estrategias de mejoramiento
5 C1D6R5 1 Porque no se dan a conocer, es decir tiene otros propósitos
5 C1D7R5 1El docente debe ser de excelencia lo califiquen bien o no porque uno debe actuar con
integridad
5 C1D8R5 1 mejoramiento en la práctica de la docencia
5 C1D9R5 1 Le devuelve los puntos a mejorar
5 C1D10R5 1 se mejora la didáctica
5 C1D11R5 1
5 C1D12R5 1
5 C1D13R5 1si porque el proceso es dinámico y se permite a través de la retroalimentación que el docente
genere nuevos espacios para producir cambios sobre debilidades que se convierten en
fortalezas
5 C1D14R5 1 En mejoramiento de medios didácticos, uso de medios técnicos
5 C1D15R5 1 Para que las clases sean dinámicas, no sean abuirridas y manejarlas mejor
5 C1D16R5 1 usar más herramientas
5 C1D17R5 1 Cuando reevalúo lo que está mal o lo elimino, mejorando continuamente
5 C1D18R5 1 permite conocer los resultados de mi gestión
5 C1D19R5 1permite utilizar nuevas metodologias. con respecto a los recursos, es penoso determinar que
aquí no existen. ni audiovisuales ni de otra indole, al alcance del docente, lo que implica
correr riesgos en calidad y profundidad del conocimiento impartido.
5 C1D20R5 1se valoran las metodologías y cómo observa el estudiante, en función del mejoramiento del
proceso de aprendizaje
5 C1D21R5 1
en lo relacionado con los medios audiovisuales que se pueden usar
5 C1D22R5 1 porque en la mayoría de las ocasiones la evaluación no es objetiva
5 C1D23R5 1 para mejorar la docencia
5 C1D24R5 1 se acerca más al estudiante
5 C1D25R5 1 en obtiener mejores resultados
5 C1D26R5 1
TOTALES 2 3 9 11 1 26
5. La evaluación docente realizada por la Universidad, influye en la transformación de su práctica docente y de los medios que usa
para su trabajo en el aula?
PREGUNTA N° 5
150
N° CODIGO ENTREVISTADO
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SP
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DE
COMPLEMENTO DE LA RESPUESTA
6 C1D1R6 1motiva mis expectativas por generar más conocimiento y metodologías innovadoras
para enseñar
6 C1D2R6 1 Me ha permitido mejorar incorporando el uso de las TICS
6 C1D3R6 1si como profesional y como persona pues las críticas constructuvas siempre se
deben tomar para bien
6 C1D4R6 1 En todos los que se refieran al campo profesional incluido lo personal
6 C1D5R6 1 en mi metodología, recursos, etc
6 C1D6R6 1Porque no es objetiva y presenta inconsistencias muchas veces no nos comunican los
resultados
6 C1D7R6 1En que los docentes tienen que prepararse muy bien si quieren continuar
desempeñanado sus funciones
6 C1D8R6 1 Identificar debilidades
6 C1D9R6 1 Repasar y aprender sobre los temas que acoge la Psicología
6 C1D10R6 1
6 C1D11R6 1El mejoramiento profesional enriquece a la persona pero es propio, no por una
evaluación
6 C1D12R6 1 De los errores se aprende
6 C1D13R6 1Por lo general me permite continuamente innovar y crear nuevos espacios y
estrategias
6 C1D14R6 1 ver como se aprenden mejor los temas, actualizar la información
6 C1D15R6 1 Como docentes debemos estar actualizados
6 C1D16R6 1 profundizar los conocimientos
6 C1D17R6 1 Con las debilidades detectadas me preocupo por ser más competente
6 C1D18R6 1 tanto en mis fortalezas como aspectos a mejorar
6 C1D19R6 1la de la universidad no tanto, pero la evaluación personal que me hacen mis
discentes si, porque me ayuda a mantenerme al dia en las temáticas
6 C1D20R6 1contribuye al mejoramiento de los aspectos académicos y metodologías
utilizadas
6 C1D21R6 1
para mejorar en lo que hago
6 C1D22R6 1
6 C1D23R6 1
6 C1D24R6 1 como profesional de la docencia
6 C1D25R6 1 atender mejor mis deberes con los estudiantes
6 C1D26R6 1 en el asesoramiento personalizado
TOTALES 2 2 5 16 1 26
PREGUNTA N° 6
6. La Evaluación docente ha contribuido para su mejoramiento a nivel profesional?
151
N° CODIGO ENTREVISTADO
a.
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CA
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RE
e.
NO
RE
SP
ON
DE
COMPLEMENTO DE LA RESPUESTA
7 C1D1R7 1 como persona permite elevar mi status, mis relaciones con los demás y mi criterio
7 C1D2R7 1
7 C1D3R7 1 me hace más tolerante
7 C1D4R7 1 Un buen profesional normalmente hace referencia a un humano estructurado
7 C1D5R7 1 la evaluación tiene efectos al interior mio y me hace mejor persona
7 C1D6R7 1Porque no es objetiva y presenta inconsistencias muchas veces no nos comunican los
resultados
7 C1D7R7 1Si uno es mal calificado tiene que reflexionar en qué está fallando para poder
superarse y si es bien evaluado debe seguir mejorando
7 C1D8R7 1
7 C1D9R7 1 me gustaría aprender a enseñar
7 C1D10R7 1 No hay relación
7 C1D11R7 1
7 C1D12R7 1 los docentes aprendemos cada día, con el aporte que nos dan los estudiantes
7 C1D13R7 1 Académico - estratégico - disciplinar
7 C1D14R7 1 Para sentirse más a gusto con la labor
7 C1D15R7 1 uno siempre puede mejorar
7 C1D16R7 1 en las fallas que le hacen saber, uno mejora
7 C1D17R7 1 Específicamente me ha ayudado a mejorar mi puntualidad
7 C1D18R7 1Mas en la evaluación informal que aplico y no tanto por la evaluación de la
universidad
7 C1D19R7 1cuando no existe algun instrumento institucional, por lo menos el docente
debe utilizar el personal, acercarse a los alumnos para que ellos manifiesten
lo poco que se atreven a manifestar. por lo anterior, con lo poco que cuentan 7 C1D20R7 1 contribuye como individuo a mejorar la capacidad de reflexionar e innovar
7 C1D21R7 1
en el entendimiento de los otros
7 C1D22R7 1 mejorando mi calidad humana
7 C1D23R7 1 superar inseguridades
7 C1D24R7 1 tomo la decisión para enfrentar mis fallas
7 C1D25R7 1se me facilita superar debilidades en estos aspectos, pues busco
continuamente excelente interrelación
7 C1D26R7 1 como constante preocupación
TOTALES 3 3 7 13 0 26
PREGUNTA N° 7
7. La Evaluación docente ha contribuido para su mejoramiento a nivel personal (como individuo)?
152
N° CODIGO ENTREVISTADO
a.
SI
b.
NO
e.
NO
RE
SP
ON
DE
COMPLEMENTO DE LA RESPUESTA
8 C1D1R8 1contienen lo mínino para evaluar cumplimiento y las necesidades y expectativas de
los estudiantes
8 C1D2R8 1 Porque refleja los principales aspectos que se deben evaluar
8 C1D3R8 1
8 C1D4R8 1 Normalmente toda evalaución mide lo que pretende
8 C1D5R8 1 Debe haber otros instrumentos y cruzarlos con la de los estudiantes que me evaluan
8 C1D6R8 1 Generalmente están incluidos los temas que se deben evaluar
8 C1D7R8 1 Deberían ser preguntas abiertas para que los estudiantes puedan opinar
8 C1D8R8 1 siempre harán aspectos que no se tienen en cuenta
8 C1D9R8 1 No los concozco
8 C1D10R8 1 están fuera de contexto
8 C1D11R8 1 El estudiante realiza la evaluación de acuerdo a su comodidad
8 C1D12R8 1 nunca he conocido los test ni se cuáles son las preguntas
8 C1D13R8 1Depende, ya que existen instrumentos objetivos pero igualmente se requiere
evaluar a través de procesos cualitativos para generar integración
8 C1D14R8 1 no se maneja tanto papel, se pueden evaluar varios docentes a la vez
8 C1D15R8 1 porque evalúa puntualidad, cumplimiento, reposición de clase, etc.
8 C1D16R8 1 Al evaluar 4 o 5 profesores al tiempo no hay suficiente análisis de cada uno
8 C1D17R8 1 son muy necesarios para determianr el estado de las actuaciones
8 C1D18R8 1 No los conozco
8 C1D19R8 1porque el test implica direccionar a determinados aspectos, las respuestas, la
evaluacion, debe ser combinada, se debe buscar un espacio de expresion del alumno
que deje conocer indirecta o directamente, sus expectativas como cliente, y
8 C1D20R8 1 Por lo general no se abarcan los temas desarrollados
8 C1D21R8 1
no permiten decir muchas cosas
8 C1D22R8 1 cumple con los objetivos de la FUSM
8 C1D23R8 1
limita la apreciación de muchas circusntancias alternas
8 C1D24R8 1 casi todos los semenstres se han usado
8 C1D25R8 1De acuerdo a las expectativas de nuestros clientes internos no son lo más
eficiente
8 C1D26R8 1 son enredados
TOTALES 10 14 2 0 0 26
PREGUNTA N° 8
8. Considera que los instrumentos que se utilizan para la evaluación (test) son pertinentes?
153
N° CODIGO ENTREVISTADO
a.
NU
NC
A
b.
CA
SI
NU
NC
A
c.
CA
SI
SIE
MP
RE
d.
SIE
MP
RE
e.
NO
RE
SP
ON
DE
COMPLEMENTO DE LA RESPUESTA
9 C1D1R9 1 me hacen comentarios acerca de los resultados
9 C1D2R9 1No conozco la evaluación que realiza la universidad pero creo que pregunta lo de
siempre: puntualidad, metodología, manejo de temas y grupo
9 C1D3R9 1 falta conocimiento
9 C1D4R9 1 todo docente es evaluado fundamentalmente en el ámbito profesional
9 C1D5R9 1 Porque es secreta y no tengo acceso al instrumento
9 C1D6R9 1 generalmente sabemos que nos evaluán pero nada más
9 C1D7R9 1
9 C1D8R9 1
9 C1D9R9 1
9 C1D10R9 1
9 C1D11R9 1
9 C1D12R9 1
9 C1D13R9 1Nos reunimos con el equipo de docentes evaluados y co - construimos aprendizajes
a través de la evaluación
9 C1D14R9 1 conozco los test en general evalúan los aspectos prinicpales
9 C1D15R9 1 Los docentes conocemos el test
9 C1D16R9 1
9 C1D17R9 1 No completamente pero en reuniones docentes se nos informa en general
9 C1D18R9 1 Solo por los estudiantes conozco sobre las preguntas
9 C1D19R9 1no existe en la universidad el nivel de comunicación suficiente para que ello
se realice. la metodologia virtual o de autocontrol, ocasiona disminucion de
tiempo en el ejercicio de la interrelacion con el docente y la universidad. 9 C1D20R9 1 no tengo conocimiento
9 C1D21R9 1
muy por encima
9 C1D22R9 1se conoce que se practica la evaluación y los resultados en general pero no los
criterios
9 C1D23R9 1
9 C1D24R9 1 pero no son claros
9 C1D25R9 1si bien se han conocido algunos test, sabemos que se introducen
modificaciones que no se dan a conocer, se trabaja a ciegas
9 C1D26R9 1 los pasan por los salones
TOTALES 11 6 4 5 0 26
PREGUNTA N° 9
9. ¿Los criterios con los que es evaluado su desempeño como docente son conocidos por usted:
154
N° CODIGO ENTREVISTADO
a.
NU
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b.
CA
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c.
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SIE
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RE
d.
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RE
e.
NO
RE
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ON
DE
COMPLEMENTO DE LA RESPUESTA
10 C1D1R10 1conocer las necesidades y expectativas así como analizar y evaluar el desempeño del
docente
10 C1D2R10 1 La continuidad en el cargo docente
10 C1D3R10 1
10 C1D4R10 1 el mejoramiento del docente como profesional y como persona
10 C1D5R10 1 la finalidad es el continuo mejoramiento
10 C1D6R10 1 No es clara, parece que se trata de volver a contratar o no
10 C1D7R10 1evidentemente se trata de que la institución determine si el docente cumple con las
expectativas
10 C1D8R10 1 Optimizar los procesos de enseñanza
10 C1D9R10 1 No se como se maneja esa información en la institución
10 C1D10R10 1
10 C1D11R10 1
10 C1D12R10 1
10 C1D13R10 1 Sí, se sabe que es para mejorar procesos
10 C1D14R10 1 Evaluar el desempeño metodológico en clase y manejo de grupo
10 C1D15R10 1 Facilita que el estudiante analice a su docente
10 C1D16R10 1 No se le ve mucha trascendencia
10 C1D17R10 1Para el mejoramiento de quienes realmente se sienten comrpometidos por realizar
su labor con excelencia
10 C1D18R10 1 No se ve que la universidad tome medidas
10 C1D19R10 1como concepto, si. se resume en mejoramiento personal y profesional,
mejoramiento del servicio que se presta. cumplimiento y efectividad del
servicio, y en las expectativas del cliente.1 C1D20R10 1 cualificar las competencias de los docentes
1 C1D21R10 1
uno supone que busca calidad
1 C1D22R10 1 Buscar puntos fuertes y puntos débiles para mejorar buscando calidad
1 C1D23R10 1
1 C1D24R10 1 dominar las materias que se dictan de la mejor manera
1 C1D25R10 1 Ubicar las variables sobre las que se desea desarrollar plan de mejoramiento
1 C1D26R10 1 Ser docentes mas flexibles y tolerantes
TOTALES 3 4 7 9 2 25
PREGUNTA N° 10
10. ¿Es clara la finalidad de la realización de la evaluación del desempeño docente?
155
N° CODIGO ENTREVISTADO
a.
NU
NC
A
b.
CA
SI
NU
NC
A
c.
CA
SI
SIE
MP
RE
d.
SIE
MP
RE
e.
NO
RE
SP
ON
DE
COMPLEMENTO DE LA RESPUESTA
10 C1D1R10 1conocer las necesidades y expectativas así como analizar y evaluar el desempeño del
docente
10 C1D2R10 1 La continuidad en el cargo docente
10 C1D3R10 1
10 C1D4R10 1 el mejoramiento del docente como profesional y como persona
10 C1D5R10 1 la finalidad es el continuo mejoramiento
10 C1D6R10 1 No es clara, parece que se trata de volver a contratar o no
10 C1D7R10 1evidentemente se trata de que la institución determine si el docente cumple con las
expectativas
10 C1D8R10 1 Optimizar los procesos de enseñanza
10 C1D9R10 1 No se como se maneja esa información en la institución
10 C1D10R10 1
10 C1D11R10 1
10 C1D12R10 1
10 C1D13R10 1 Sí, se sabe que es para mejorar procesos
10 C1D14R10 1 Evaluar el desempeño metodológico en clase y manejo de grupo
10 C1D15R10 1 Facilita que el estudiante analice a su docente
10 C1D16R10 1 No se le ve mucha trascendencia
10 C1D17R10 1Para el mejoramiento de quienes realmente se sienten comrpometidos por realizar
su labor con excelencia
10 C1D18R10 1 No se ve que la universidad tome medidas
10 C1D19R10 1como concepto, si. se resume en mejoramiento personal y profesional,
mejoramiento del servicio que se presta. cumplimiento y efectividad del
servicio, y en las expectativas del cliente.1 C1D20R10 1 cualificar las competencias de los docentes
1 C1D21R10 1
uno supone que busca calidad
1 C1D22R10 1 Buscar puntos fuertes y puntos débiles para mejorar buscando calidad
1 C1D23R10 1
1 C1D24R10 1 dominar las materias que se dictan de la mejor manera
1 C1D25R10 1 Ubicar las variables sobre las que se desea desarrollar plan de mejoramiento
1 C1D26R10 1 Ser docentes mas flexibles y tolerantes
TOTALES 3 4 7 9 2 25
PREGUNTA N° 10
10. ¿Es clara la finalidad de la realización de la evaluación del desempeño docente?
156
APÉNDICE F.
Campos categoriales
157
Ver o remitirse a versión impresa en papel
