Evaluación de la violencia en el noviazgo - udf.edu.mx±o1-No.1... · Evaluación de la violencia en el noviazgo: Construcción y validación de una escala. Ilse Enciso Isicahua

Evaluación de la violencia en el noviazgo:

Construcción y validación de una escala. Ilse Enciso Isicahua

Jorge Raúl Palacios Delgado

Sobre el riesgo y su construcción social.

Wendy Marilú Sánchez Casanova

Elementos teóricos e instrumentales para la

formulación de un modelo de dirección

estratégica.

Jorge Luis Flores Romero

El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza

en el desarrollo de proyectos académicos de

ingeniería mecatrónica. Raúl Reyes Reynoso

Jorge Armando Rojas Ramírez

Iván Enrique Campos Silva

Luis Enrique Soto Muciño

Ramón Elizarrarás Baena

ISSN 23958162

Año 1. Número 1

UNIVERSIDAD DEL DISTRITO FEDERAL,

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PENSAMIENTO CRÍTICO. Revista de Investigación Multidisciplinaria


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PENSAMIENTO CRÍTICO: Revista de Investigación Multidisciplinaria, es una publicación digital semestral, Año 1, Número 1, Julio – Diciembre 2014, producida por la Universidad del Distrito Federal, Campus Santa María, a través de Dirección de Posgrado e Investigación, con domicilio en calle Cedro, 16, Col. Santa María la Ribera, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06400, México, D. F., teléfono 3611-0030, Página Web: www.udf.edu.mx, correo elec- trónico: [email protected]. Editor responsable: Dr. Jorge Raúl Palacios Delgado. Número de Certificado de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2014-07161615300-203. ISSN: 2395-8162. La responsabilidad de los artículos publicados recae, de manera exclusiva, en sus autores y su contenido no refleja necesariamente el criterio de los árbitros, el editor ni la institución. Se autoriza la reproducción de los artículos (no así de las imágenes) con la condición de citar la fuente y se respeten los derechos de autor.

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mailto:[email protected]

Carta Editorial

La Revista “Pensamiento Crítico. Revista de Investigación Multidisciplinaria” presenta su segunda

publicación, donde se incluyen cuatro trabajos que muestran las aportaciones de revisión e investi-

gación de las área de: Derecho, Psicología, Educación y Organizaciones.

Los estudios presentados en este número contribuyen de alguna forma a mostrar una visión

multifactorial de eventos del mundo social, educativo y organizacional en el que vivimos. Con la

información científica que se muestra en la revista se logra un entendimiento más cercano de

nuestra actividad académica y de la vida cotidiana que se vive en nuestro país.

En este número de la revista, en primer lugar se encuentra la aportación de Ilse Enciso Isicahua

y Jorge Raúl Palacios Delgado, titulado Evaluación de la violencia en el noviazgo: Construcción y

validación de una escala, presentan datos de la evaluación empírica de un instrumento de medición

de conductas violentas dentro de una relación de pareja en jóvenes de la Ciudad de México,

muestran que este tipo de comportamiento en la pareja puede medirse por medio de las

dimensiones de violencia psicológica, control/celos, violencia sexual, violencia física tolerada,

imposición, violencia física severa y devaluación.

El artículo de Wendy Marilú Sánchez Casanova, referente al riesgo y su construcción

social, en donde se muestra un panorama teórico-conceptual sobre la categoría de riesgo,

así como su construcción social, sus etapas, procesos y una revisión de dos propuestas para

una taxonomía, concluyendo que las relaciones sociales del riesgo, se retroalimentan en una

interacción impulsada por las decisiones y acciones desde diferentes perspectivas y capacidades.

La publicación de Jorge Luis Flores Romero, nombrado elementos teóricos e instru-

mentales para la formulación de un modelo de dirección estratégica, ofrece una re-

visión teórica e instrumental del proceso, la planeación y la dirección estratégica, lo ante-

rior con la finalidad de fundamentar, las teorías que se exponen en la construcción de un

modelo de dirección estratégica. El autor incorpora desde diferentes elementos conceptuales,

enfoques, paradigmas y metodologías, la propuesta de un modelo de dirección estratégica.

El cuarto trabajo de Raúl Reyes Reynoso, Jorge Armando Rojas Ramírez, Iván Enrique Cam-

pos Silva, Luis Enrique Soto Muciño y Ramón Elizarrarás Baena, referente al enfoque sistémico

aplicado a la enseñanza en el desarrollo de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica,

integra una forma para desarrollar proyectos académicos de ingeniería mecatróni-

ca basado en el enfoque de sistemas, considerando las soluciones tecnológicas deman-

da la industria en esta área. Su aportación es relevante debido a que conjunta adecua-

damente la educación en ingeniería y una secuencia de pasos orientados a responder

tecnológicamente a las necesidades de la industria mecatrónica por parte de los estudiantes.

Agradezco a los autores por el envío de sus trabajos, así como la colaboración del Consejo Editorial,

a la Dirección de Posgrado e Investigación y al Editor, por su trabajo permanente para lograr que

este número se publicará.

CONTENIDO


Construcción y validación de una escala. . . . . . . . Ilse Enciso Isicahua

Jorge Raúl Palacios Delgado

Pág.

. . . . . . . 03

Sobre el riesgo y su construcción social. . . . . . .

Wendy Marilú Sánchez Casanova

. . . . . . . . 20

Elementos teóricos e instrumentales para la formu-

lación de un modelo de dirección estratégica. . . . . .

Jorge Luis Flores Romero

El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el

desarrollo de proyectos académicos de ingeniería

mecatrónica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Raúl Reyes Reynoso

Jorge Armando Rojas Ramírez

Iván Enrique Campos Silva

Luis Enrique Soto Muciño

Ramón Elizarrarás Baena

. . . . . . . 36

. . . . . . . 55


Construcción y validación de una escala

Evaluation of dating violence: Construction and

validation of a scale

Ilse Enciso Isicahua (1)

Jorge Raúl Palacios Delgado (2)

RESUMEN

En la actualidad, existe un incremento de

violencia en las relaciones de noviazgo que

afecta la esfera emocional y psicológica de

al menos uno de los miembros de la pareja.

Con la finalidad de indagar en las diversas

formas de manifestación de la violencia, el

presente estudio tuvo como objetivo obtener

validez y confiabilidad de un instrumento de

medición de conductas violentas dentro de

una relación de pareja en jóvenes. Participaron

en el estudio 341 jóvenes, 161 mujeres y

174 hombres entre 15 y 28 años de edad

(media de 19.7 años) de la Ciudad de

México. Se diseño un instrumento tipo Likert

de 39 afirmaciones, considerando los tipos de

violencia que manifiestan los jóvenes en su

relacion de pareja. Los resultados mostraron

una escala que evalúa las dimensiones de

violencia psicológica, control/celos, violen-

cia sexual, violencia física tolerada, control,

violencia física severa y devaluación, válida

y confiable para valorar las conductas vio-

lentas en jóvenes de la Ciudad de México.

Palabras clave: Violencia, noviazgo, escala,

jóvenes.

ABSTRACT

In the present day there is an increase of

violence in boyfriend-girlfriend relationships.

This affects emotional and psychological

aspects of at least one member of the relation-

ship. With the intention of exploring the diverse

range of violence manifestations, the present

study had the target to obtain the validity and

reliability of an instrument that measures violent

behavior between young couples. The sample

was of 341 young persons participated: 161

women and 174 men, between the ages of 15

and 28 living in Mexico City. The instrument

consists of a Likert scale with 39 affirmations

considering different forms of violent behavior.

Results show that this is a scale that measures

validly and with reliability violent behavior within

young people in Mexico City, within the ranges

of psychological violence, jealousy and control,

sexual violence, tolerated physical violence,

impositions and control, severe violence and

degradation.

Key Words: violence, scale, relationships and

young.

(1) Universidad Latinoamericana. Contacto: [email protected]

(2) Doctor en Psicologia por la Universidad Nacional Autonoma de México; presidente del Centro de

Investigaciones e Innovación Biopsicosocial, A. C.; docente a nivel maestría y doctorado de la Universidad del

Distrito Federal, Campus Santa María. Contacto: Eje Sur. 850 V2-402, Colonia Constitucionalista, Delegación

Iztapalapa, México, D.F; email: [email protected]

Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162

3



Enciso, I.I; Palacios, D.J Evaluación de la violencia en el noviazgo:


INTRODUCCIÓN

La violencia se describe como el uso

deliberado de poder o fuerza física, ya sea

en grado de amenaza o efectivo, contra uno

mismo, otra persona, un grupo o comuni-

dad, que cause o tenga probabilidades de

causar lesiones, muerte, daños psicológicos,

trastornos del desarrollo o privaciones

(Organización Mundial de la Salud, 2003).

Existe también la postura de género que

plantea que la violencia es un problema que

viola los derechos humanos, sobre todo el

principio de integridad e indivisibilidad, en

términos de abuso, en el cual no se reconoce a

la mujer como sujeto social y como parte activa

del mismo (Blanco, Ruiz, Garcíay Martí, 2004).

Entre los factores culturales que contribuyen

a que se presente dicha problemática, so-

bresalen el aislamiento de las mujeres, la

ausencia de redes sociales que contribuyan a

que los conflictos se resuelvan de otra mane-

ra, la inequidad de género en el acceso a

recursos económicos y políticos, el grado de

intimidad de la pareja, el nivel de concen-

tración de autoridad en la pareja y la exposición

pasada o presente a la violencia como forma de

resolver conflictos (Vázquez y Castro, 2008).

Por su parte, Ferreira (1992), señala un

aspecto cultural que va dando cabida a la

tolerancia por amor, en la que se mantiene la

idea de perdonar y aceptar a la pareja como

muestra del cariño y afecto que se tienen, sien-

do esta etapa un indicador de violencia conse-

cuente con la presencia de amenazas sutiles

que implantan culpa en el otro, generándose

expectativas de la pareja poco reales o incom-

patibles, perdiendo la autonomía individual.

(Álvarez, 2000).

Por su cuenta, Saldivar y Saltijeral, (2004) men-

cionan que existen diversas formas en las que

se comienza a aceptar la violencia como estilo

de vida, por medio de la aceptación de la vio-

lencia familiar como estructura de enseñanza y

de educación en los menores de edad, a través

de una madre sumisa, quien generalmente su-

fre de algún tipo de violencia con su pareja,

aceptando así también un estilo violento con

tolerancia a la agresión física hacia los menores.

Autores como González (2002) refieren que los

noviazgos adolescentes suelen ser más espontá-

neos, cortos y numerosos que los de sus padres

y abuelos, pero se siguen rigiendo por patrones

desiguales de poder entre los géneros tales

como la tolerancia ante los noviazgos simultá-

neos de los varones, las presiones sexuales ha-

cia las novias, el sentido de propiedad del cuerpo

de las novias y esposas, la imposición masculi-

na de la decisión de unirse, así como la violencia

masculina, el control familiar sobre los despla-

zamientos y salidas del hogar de las mujeres.

La violencia íntima o dating violence, ha sido

definida como el ejercicio o amenaza de un

acto de violencia por al menos un miembro

de una pareja no casada sobre el otro, dentro

del contexto de una relación romántica (Póo y

Vizcarrra 2008), que puede manifestarse en

tres esferas: física, sexual y emocional para

dominar y mantener control sobre la otra

(Domínguez, García, Gutierrez, Moreno y

Zuñiga, 2007). Autores como Escoto, González,

Muñoz y Salomón (2007), señalan conductas y

características en varones que maltratan a su

pareja dentro de su noviazgo, como son: el

control en las actividades, devaluación,

indiferencia e imposición, mismas que

deben ser tomados en cuenta no solo

como una postura de género sino como

señales de alerta dentro de un noviazgo.


4



Según la Encuesta Nacional de Violencia

en las Relaciones de Noviazgo del 2007,

realizada por el Instituto Mexicano de la

Juventud, arroja datos que evidencian que

existen hombres que llegan a sufrir de

violencia física (46%: 7, 278,236) por parte

de su pareja, mientras que el 76% de los

jóvenes entre 15 y 24 años llegan a ser vícti-

mas de violencia psicológica en su noviazgo.

Durante las primeras experiencias de

noviazgo, los adolescentes comparten

creencias, ideales, opiniones, emociones,

afectos y visiones con otro individuo,

construyendo un proyecto común; de

manera que establecen así una serie de

valores con respecto a las cualidades que

5 desean en su pareja (García y García,

2013; Palacios, 2011), lo que permite la

interacción entre dos personas que

generan entre sí necesidades de tipo

emocional físico y psicológico (Rey, 2008).

Por otra parte, al revisar las formas en las

que se ha medido la violencia en las rela-

ciones de noviazgo se encuentran diferentes

formas de abordarlo, por ejemplo, Álvarez

(2000) retoma la ideas culturales sobre la

torelancia al amor y propone como medi-

da de prevención una lista de cotejo sobre

violencia hacia la mujer, en la cual se vis-

lumbran indicadores de violencia como dis-

criminación, amenazas, devaluaciones, bur-

las, impedimentos y golpes. Por su parte,

Natera, Juarez y Tiburcio (2004) realizaron

una escala de violencia hacia la pareja en una

muestra nacional mexicana, conformada por

12 reactivos en la cual se agruparon dos fac-

tores, el primero se denominó violencia física

y verbal y el segundo amenazas de suicidio

o muerte; en este estudio no se discriminan

entre el tipo de violencia física y el verbal e

incluyen reactivos referentes a violencia

sin ser esta tomada como constructo, por lo cual

parece factible incorporar algunos indicadores

sobre la violencia sexual en las relaciones de

noviazgo.

Continuando con las escalas sobre violencia,

Saldivar et al., (2004) realizaron un estudio

en el cual emplearon una escala que consta

de 14 reactivos tipo Likert (de acuerdo a total-

mente en desacuerdo) para conocer el puntaje

de aceptación de la violencia. Entre los resulta-

dos obtenidos, encontraron que, cuanto mayor

era la aceptación de la violencia familiar, más

alta es la aceptación de tácticas disciplinarias

violentas, pudiendo establecer un patrón de

comportamiento en el individuo y por ende la

repetición de patrones generacionales violentos.

En el 2006, Cáceres y Cáceres, realizarón un

estudio sobre la violencia en las relaciones ín-

timas, midiendo la violencia con tres subes-

calas: violencia física, psicológica y verbal,

mediante el índice de violencia en la pareja

que consta de 30 ítems adaptados para ser

contestados por parejas de novios, en la escala

se identificaron conductas como celos, consumo

de bebidas alcohólicas, enfados relativos a

puntos de vista discrepantes e imposiciones

que se presentan en las relaciones de noviazgo.

Rivera, Allen, Rodríguez, Chávez y Lazcano

(2006), identifican mediante 10 reactivos de la

Escala de Strauss que los actos de violencia du-

rante el noviazgo más frecuentes eran los empu-

jones, la falta de respeto, el hacer sentir inferior

a la adolescente y proferir insultos o gritos con

palabras desagradables.

También reconoció que el acto de violencia

menos frecuente fue la amenaza de termi-

nar la relación en caso de rehusarse a tener

relaciones sexuales o no obedecer en todo.




La prevalencia total de violencia –de cual-

quier tipo– durante el noviazgo en adoles-

centes que estudian en escuelas públicas

de Morelos fue de 28%. Lo que parece

indicar que la violencia puede no ser iden-

tificada como tal por las y los jóvenes

que mantienen una relación de noviazgo.

La escala VEC, desarrolla-

da por Vázquez (2008), tiene por

objetivo medir la percepción femenina de la

violencia psicológica en las relaciones de

noviazgo juvenil heterosexual. En su

medición se consideran varias categorías

para conceptualizar la violencia psicológi-

ca: a) Control: Saber todo lo que hace, con

quien, controlar su forma de vestir, b)

Aislamiento: Impedir que tenga vida

social, que solo se relacione con el, c)

Celos: Decirle que coquetea, que se

comporta de forma provocativa, d) Acoso:

Vigilarla, seguirla, esperarle a la salida, aco-

sarla por teléfono, e) Descalificación: Criti-

cas, frases despectivas, burlas, ataques a su

autoestima, f) Humillación: Ridiculizaciones

en público, revelar información, escándalos,

g) Manipulación emocional: Chantaje para

conseguir lo que quiere, trampas, presiones,

h) Indiferencia afectiva: Mostrarse insensi-

ble, desatento, ignorar, dejar de hablarle,

i) Amenazas: Amenazas con pegarle,

quitarle algo, dejarla e incluye una

categoría de f) Presión y negligencia sexual:

Imposiciones de relaciones sexuales no

deseadas mediante enfados o acusaciones,

irresponsabilidad sobre los riesgos, etc.

Como se observa en las escalas que evalúan

la violencia existen diversas formas de vio-

lencia en el noviazgo (Rojas, 2013), el pre-

sente estudio pretende a través de la iden-

tificación de conductas de violencia dentro

de la relaciones de pareja, contar con una

evaluación diagnóstica que posibilite ofrecer

un posible evaluación psicoterapéutica, to-

mando en cuenta la recurrencia e intensidad

de las mismas a nivel físico, psicológico y

sexual. Debido a que las manifestaciones

más comunes de la violencia encontradas en

las escalas de medida (Cáceres et al, 2006;

Natera et al., 2004; Saldivar et al., 2004; Val-

dez, Híjar, Salgado, Rivera y Ávila, 2006) son

a nivel físico, es decir, aquellas conductas

destructivas de los bienes y efectos per-

sonales, así como agresión en el cuer-

po producido por: empujones, golpes,

puñetazos, jalones de pelo, mordeduras,

patadas, palizas, quemaduras, lesiones

por estrangulamiento, lesiones por ar-

mas punzo cortantes, o de fuego y otras

agresiones, para fines de este estudio se

añadieron nalgadas y pellizcos realizados a

la pareja como parte de la violencia física.

Aunque existe violencia física en las

relaciones de pareja, las primeras mani-

festaciones de violencia que se dan en los

primeros meses de relación se encuen-

tran a un nivel emocional, ocasionando la

subordinación de la pareja y dando pie al

maltrato físico (Corral, 2009; Ramírez, 2006).

La violencia emocional o psicológica está

conceptualizada en términos de amenazas,

insultos, burlas, gritos, sobrenombres

descalificadores, humillaciones, interroga-

ciones, sustracción de dinero, amenazas

de herir o atacar a seres queridos,

destrucción de objetos importantes, autorita-

rismo o cualquier otro comportamiento que

mantenga al otro miembro de la pareja en per-

manente tensión (García, Vargas, Guzmán,

Vizzuet y Ruíz, 2010; Valdez et al., 2006; Val-

dez,Juárez,Salgado,Agoff,Avila,Híjar,2006).


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También se llega a expresar mediante

actitudes de: hostilidad, desvalorización e

indiferencia hacia sus sentimientos, necesi-

dades materiales y afectivas así como

también negación de la relación o control

de los vínculos familiares y sociales de la

pareja, producto de los celos que expresan

deseos de dominio y posesión (Vázquez,

Estébanez y Cantera, 2008). Autores como

Muñoz (2003), definen la violencia psicológi-

ca como “toda conducta orientada a la des-

valorización de otra persona” y asume que

dicha desvalorización se puede manifestar

de diversos modos, es por ello que algu-

nas de las dificultades para definir y detec-

tar la violencia psicológica son su expresión

de modo sutil, además, puede formar parte

de una conducta (por ejemplo, el acoso), o

puede expresarse verbalmente dificultando

su delimitación (García et al., 2010; Natera

et al., 2004). El caso de la violencia verbal,

cobra importancia no solo por lo que se dice,

sino el tono en el que se dice: el contenido

negativo puede expresarse en el tono de

voz, una expresión facial o un gesto, difi-

cultando su descripción por lo que la identi-

ficación de este tipo de violencia puede pre-

sentar sesgos según la evaluación de cada

individuo (García et al., 2010; Rey, 2013).

La manipulación como forma de violen-

cia psicológica puede ser expresada en un

estilo de ayuda o incluso denotando amor o

interés por la pareja. En este sentido, Saldivar

y Ramos (2008) destacan que el chantaje y

la manipulación son formas de coerción en

hombres y mujeres. Los hombres por un

lado llegan a pedir una “prueba de amor”,

manipular, chantajear o insistir en temas

sexuales para presionar a su

pareja; mientras que las mujeres se

fingen ofendidas, amenazan con cambiar de

pareja o aluden minimizando el desem-

peño y elección de género del varón. Asi-

mismo, se ha determinado que ambos

han ocupado el consumo de alcohol como

táctica de coerción. Sin embargo, en los

hombres la amenaza de abandonar suele ser

más común, mientras que las mujeres utilizan

el físico como medio para persuadir al hombre.

A dicha conducta orientada a obligar a la pareja

a participar en una actividad sexual no desea-

da, se le denomina coerción sexual y se evalúa

considerando el grado en que las personas

utilizan técnicas violentas y de negocia-

ción a la hora de resolver conflictos en el

contexto de una relación íntima. Esta

forma de violencia comprende tres niveles

de coerción (insistencia, amenazas de fuerza

y fuerza) incluyendo tres tipos diferentes de

actos sexuales (vaginales, anales y orales).

La evidencia encontrada (Natera et al.,

2004; Saldivar et al., 2008; Valdez et al.,

2006) conduce a pensar que la violencia

psicológica llega a ser utilizada en aspectos

sexuales por lo que se puede confundir con

la violencia de tipo sexual remarcando así la

importancia de las tácticas sexuales como un

tipo de violencia psicológica utilizada para per-

suadir a la pareja. Muñoz, (2003) describe que

la violencia sexual incluye los actos que me-

diante presiones físicas o psíquicas imponen

relaciones sexuales no deseadas mediante

coacción, intimidación o indefensión. Para fines

de este estudio se tomaron en cuenta aspec-

tos que señalen contactos sexuales en con-

tra de la voluntad, impedir uso de anticoncep-

ción y forzar a realizar prácticas sexuales no

deseadas (Póo y Vizcarra, 2008), burlas acerca

del cuerpo de la pareja, comentarios y gestos

sexuales no deseados, exigencias sexuales

bajo presión, amenaza o imposición de conduc-

tas vividas como degradantes para la pareja,


7



como: manoseo, acoso sexual, observacio-

nes lascivas, agresión sexual y/o sexo

forzado.

La violencia en las relaciones de noviazgo

entre las parejas de jóvenes no ha reci-

bido la misma atención como la violencia

en parejas adultas. Una de las principales

razones para investigar este problema,

se debe a que la violencia en el noviazgo

puede ser un precursor de una violencia

más grave en las relaciones matrimoniales

o de convivencia, con consecuencias en la

salud mental de quien recibe este maltrato

(Natera, Juárez, Medina-Mora y Tiburcio,

2007). Adicionalmente existen diversos

estudios (Natera et al., 2004; Peña, Zamo-

rano, Hernández, Hernández, Vargas y

Parra, 2013; Rivera-Rivera, 2006;

Vázquez et al., 2008) que miden la

violencia, sin embargo, cada uno de

ellos se ha desarrollado bajo diversas

perspectivas, en las cuales se desconoce las

manifestaciones de violencia en el noviazgo

de adolescentes o jóvenes. En términos

psícometrícos (validez y confiabilidad) se

pretende estimar su contenido, su

congruencia teórica y la utilidad de

criterios (sexo y tipo de pareja) en el

instrumento como lo han mostrado otros

estudios (Palacios, 2015a, 2015b;

Palacios y Bustos, 2013). El desarrollo de

una escala de violencia en el noviazgo que

incluya varias dimensiones que sea válida,

confiable y adecuada a la cultura mexicana

podría ser utilizada para fines diagnósti-

cos, de intervención o de investigación que

permita obtener niveles del tipo de violencia

que realizan los jóvenes. La escala propuesta

incluye indicadores que medidas previas no

incorporan al centrarse en aspectos de la vio-

lencia física o al ser desarroladas en parejas

adultas.

Considerando la utilidad que tienen para la

clínica terapéutica y para la investigación

la instrumentación de escalas de medida

desarrolladas en nuestro país, el propósito

del presente estudio es obtener la validez de

constructo y confiabilidad de un instrumento

de medición de conductas de violencia física,

psicológica y sexual, dentro de una relación

de pareja en jóvenes de la Ciudad de México.

MÉTODO

Participantes

En el estudio participaron un total de 341

jóvenes, 161 mujeres y 174 hombres entre

15 y 28 años de edad, con una me-

dia de 19.7 (DE=1.1) años de edad de

la Ciudad de México, seleccionados

de forma no probabilística, de manera

incidental.

El 50.4% de los encuestados comentan

tener pareja actualmente y el 48.4% no

manifestó tener pareja, aunque sus

respuestas fueron realizadas considerando a

la última relación que tuvieron. Cabe señalar

que la pregunta para indagar respecto al tipo de

relación que reportaron fue de tipo abierta,

dejando que los jóvenes la definieran de

acuerdo a su concepción de la misma.

De los resultados obtenidos se encontraron una

amplia gama de formas de relación entre las

cuales destacan, free, formal o noviazgo, es-

table, amigos, y “buena” , mientras que existen

tipos de pareja con menor frecuencia como,

física, pasatiempo, abierta, informal y faje en-

tre otras. Por tanto, también encontramos

diversidad en la duración de las relaciones

reportadas oscilando entre 1 mes y 129 meses.


8



Instrumento

En primer lugar, se elaboró un cuestionario

conformado de siete preguntas abiertas con

el propósito de obtener definiciones (concep-

tual, consensual y operacional), que permi-

tiera elaborar una escala que integre la vio-

lencia en el noviazgo en tres áreas (física,

psicológica y sexual), las preguntas fueron

las siguientes:

1.- ¿Para ti que es violencia?

2.- ¿Cuántos tipos de violencia conoces?

3.- ¿Qué has escuchado o sabes acerca de

la violencia en el noviazgo?

4.- Para ti, ¿Qué es violencia física?

5.- Para ti, ¿Qué es violencia verbal?

6.- Para ti, ¿Qué es violencia psicológica?

7.- Para ti, ¿Qué es violencia sexual?

De este procedimiento se obtuvieron diversas

opiniones y afirmaciones que engloban los

indicadores o síntomas que perciben los ado-

lescentes de violencia dentro de una relación

de noviazgo. Adicionalmente se compararon

y clasificaron con algunos de los reactivos

de los instrumentos existentes en México

sobre el tema; de los cuales se selecciona-

ron y añadieron algunas afirmaciones. Los

instrumentos revisados fueron los siguientes:

a) Escala de aceptación de violencia de

Saldivar et al., (2004), consta de 14 reacti-

vos que destacan el grado de aceptación a la

fuerza y coerción para resolver conflictos, úni-

camente se consideró como soporte teórico

sin emplear los reactivos que lo conforman.

b) Escala de violencia hacia la pareja de

Natera, Tiburcio y Villatoro (2004), constituida

por 12 ítems que se agruparon en dos facto-

res: violencia física y amenazas de suicidio y de

muerte, de los cuales se utilizaron 6 reactivos.

c) Escala de Strauss, traducida y adaptada por

Rivera et al., (2006), de un total de 10 itéms que

consta la escala, se seleccionaron 6 afirmaciones.

d) Índice de violencia en la pareja de Caceres et

al., (2004), de 30 reactivos, adaptado para poder

ser contestado por parejas de novios. Evalúa di-

mensiones, frecuencia e intensidad de violencia,

en tres subescalas: violencia física, psicológica

y verbal. Se tomaron en cuenta 14 reactivos.

e) Lista de cotejo sobre violencia hacia la mujer

por parte de su pareja de Álvarez (2000). Confor-

mada por 22 reactivos que miden signos de vio-

lencia en la etapa de noviazgo con respuesta tipo

dicotómica (si y no), se seleccionaron 6 reactivos.

f) Cuestionario de violencia en el noviazgo

de IMJUVE (2010). Consta de 36 reactivos

de respuesta tipo likert (siempre a nunca), los

cuales incluyen preguntas acerca de cómo

es uno y como es la pareja en su relación de

noviazgo. Se tomaron en cuenta 5 reactivos.

g) La escala VEC, (Vázquez, Estévanez y Can-

tera, 2008), está compuesta por 25 ítems que se

corresponden a 10 categorías. Según el baremo

de esta escala, la puntuación máxima para la

identificación que se puede obtener es de 125.

Las chicas que obtienen puntuaciones de 0 a

70 tienen una baja percepción de la violencia

psicológica, las que obtienen puntuaciones de

entre 71 y 89 puntos, una percepción media, y

las que obtienen puntuaciones mayores de 90,


9



una percepción alta de las conductas

que integran la violencia psicológica. Se

consideraron 5 reactivos a incluir en el

instrumento.

Una vez revisadas dichas escalas

aun lado a las afirmaciones referidas en

el cuestionario de preguntas abiertas,

se construyó la escala de violencia en el

noviazgo con un total de 45 afirmaciones con

respuesta tipo Likert (Nunca a Siempre).

De esta forma, en la violencia psicológica se

incluyen afirmaciones como: te ha amenaza-

do con dejarte o te hace sentir culpable por

lo que haces. Para la violencia sexual se

incorporaron afirmaciones como: te ha

obligado a tener relaciones sexuales o te

exige tenerlas cuando estas cansado/a.

Dentro de la violencia física existen afirmaciones del tipo te ha dado

empujones, jalones o te ha mordido.

Procedimiento

Para la aplicación de la escala, se explicó la

finalidad del estudio a los participantes que

accedieron voluntariamente a contestarla.

Su aplicación fue cara a cara dándoles la

escala para que la contestaran. Se les hizo

saber que se mantendría su anonimato y

confidencialidad. Además, se respondieron

dudas de aquellos que así lo solicitaron.

RESULTADOS

Para obtener la discriminación de ítems de

la escala, se realizó una análisis de frecuen-

cias para conocer que afirmaciones esta-

ban sesgadas, seguido de esto, se revisó la

correlación ítem-total para seleccionar los

reactivos que mejor correlacionarán entre sí.

Reactivo 7: Te ha forzado a participar en actos

sexuales que no te gustan

Reactivo 13: Te obliga a hacer cosas que son

contra la ley (como robar, maltratar carros o

jardines y agredir a otras personas)

Reactivo 19: Te ha llegado a golpear tan fuerte

que necesites atención médica

Reactivo 27: Te ha quemado

Reactivo 30: Manifiesta sus celos

violentamente

Reactivo 32: Te ha dado puñetazos

Para obtener la validez de la escala, se

realizó un análisis factorial exploratorio

de componentes principales con rotación

ortogonal para obtener la agrupación de los

ítems.

El análisis factorial permitió identificar 7

factores que explican el 57.46% de la

varianza total. La consistencia inter-

na a través del alfa de Cronbach del to-

tal del instrumento conformado por 39 re-

activos fue de .938. La Tabla 1 muestra

los reactivos agrupados por factores, su

respectiva carga factorial y su confiabilidad.


10



Tabla 1.

Análisis factorial exploratorio de la escala de

violencia en la pareja.

Factor 1: Violencia psicológica

Varianza explicada: 17.19%

Factor 4 : Violencia fisica tolerada


Te ha mordido. 755

Te ha dado empujones o jalones . 397

Te ha dado nalgadas . 623

Factor 5: Desacuerdo/ imposición


11

Factor 2 : Control/celos


Factor 6: Violencia física severa


Te ha dado golpes en la cara o en la cabeza. 751

Te ha amenazado con un arma o cuchillo. 649

Te ha dado patadas . 755

Te manda mensajes o te llama por teléfono

todo el tiempo para saber qué haces o con

quién andas. 697

Revisa tu mochila o tus cuadernos. 387

Exige que obedezcas sus caprichos. 641

Factor 3: Violencia Sexual



Te humilla. 695

Te repite que no podrías valerte sin él/ella. 687

Te ha amenazado con golpearte o hacerte

algún daño. 751

La Tabla 2 muestra la estadística descriptiva, la con-

fiabilidad y los ítems de las subescalas obtenidas,

se observa que la violencia psicológica tiene la me-

dia más alta, seguida de la subescala de control/

celos y desacuerdo/ imposición, las subescalas con

la medias más bajas son la de violencia sexual y

devaluación.


Se enfada mucho si muestras desacuerdo con sus puntos de vista . 557

Te toca o ha tocado alguna parte del cuerpo sin tu consentimiento . 535

Te dice que no debieras salir de casa o asistir a reuniones, cursos, etc. . 465

Te grita constantemente. 595

Esta siempre dando órdenes . 473

Trata de imponer sus ideas . 379

Se muestra celoso/a con tus amistades. 608 Te ha pellizcado o rasguñado. 715 Revisa tu celular, correo electrónico o redes Te ha jalado el cabello. 382

sociales.

Controla o ha controlado la mayor parte de

687 Te ha ahorcado. 627

tus actividades. 470 Factor 7: Devaluación

Peso factorial Hace que le tengas miedo. 440

Te repite tus debilidades o defectos constantemente. 787

Te ha amenazado con dejarte. 429

Te ha hecho sentir inferior utilizando adjetivos de discriminación. 712

Se ha portado indiferente contigo. 652

Te insulta o te habla con groserías. 434

Te hace sentir culpable por lo que haces. 695

Minimiza tus comentarios. 677

Ha hecho chistes o burlas sobre tu persona. 593

Te dice cosas que te lastiman . 646

Te avergüenza delante de otras personas. 633

Te falta al respeto . 719

Te ha obligado a tener relaciones sexuales. 825

Te ha hecho miradas que te hayan hecho sentir incomodo/a. 377

Te exige relaciones sexuales aunque estés cansado/a . 660



Tabla 2

Estadística descriptiva y confiabilidad de la

escala de violencia en el noviazgo.

12

Se realizaron correlaciones de Pearson

inter escalas, para conocer el grado de

asociación entre cada una de ellas.

En la Tabla 3, se observan correlaciones

positivas entre las dimensiones de la violen-

cia, que oscilan de moderadas a altas entre

ellas, en donde, la violencia psicológica pre-

senta el nivel de correlación más alto con los

factores de desacuerdo y devaluación, segui-

do de la relación control/ celos y desacuerdo/

imposición, así como la relación entre la

violencia física toloreda y la violencia física

severa.

Tabla 3. Correlaciones entre subescalas de la violencia en el

noviazgo

* p< .05 *

Se llevó acabo una comparación de medias de

las subescalas de violencia entre hombres y

mujeres, a traves de la prueba t de Student Los

resultados muestran diferencias estadísti-

camente significativas en las subescalas de

desacuerdo imposición, violencia física severa y deva-

luación, en donde los hombres obtienen puntajes más

altos en comparación con las mujeres (Ver Tabla 4).

Tabla 4. Diferencias entre hombres y mujeres en la violencia que

perciben.

* p< .05 **p<

.01


Subescala Media Des-

viación

α Ítems

Violencia

psicológica 16.05

5.0

.89

12

Control/ce-

los

9.84

3.5

.70

6

Violencia

sexual

3.72

1.2

.64

3

Violencia

fisica

tolerada

4.38

1.8

.71

3

Desacuerdo/

imposición

8.72

3.2

.80

6

Violencia

física severa

6.90

1.9

1.76

6

Devaluación 3.72 1.2 .63 3

Hombres Mujeres t

M DE M DE Violencia

psicológica

16.10

5.1

16.04

5.0

1.17

Control/celos 9.75 2.8 9.91 4.0 -.419

Violencia

sexual

3.79

1.3

3.65

1.2

.998

Violencia física

tolerada

4.48

2.0

4.29

1.7

.902

Desacuerdo/

imposición

9.05

3.3

8.37

3.1

1.91*

Violencia física

severa

7.18

2.3

6.62

1.4

2.66**

Violen-

cia

sexual

Violencia

fisica

toletada

Desa-

cuerdo

Vio- lencia fisica severa

Deva- luación

Violencia

psicológica

.552** .537* .400* .755** .527*

Control/

celos .486** .458** .642** .442** .513**

Violencia

sexual

- - - .531** .528** .518** .485*

* Violencia

física

tolerada

.522** .627** .432*

* - - -

Desacuerdo/

imposición

.537** .606**

Violencia

física severa

.476**

Enciso, I.I; Palacios, D.J



Con la finalidad de obtener validez de crite-

rio al comparar el tipo de violencia dentro de

la pareja, se agrupó la variable tipo de pareja

en dos categorías: formal (por ejemplo es-

table, formal y amorosa) e informal (free,

semi-formal y entretenimiento). Dentro de

los resultados obtenidos se encuentra que

a mayor percepción de compromiso (pareja

formal) menores indicadores de violencia lle-

gan a reportar los/las jóvenes, mientras que

a menor percepción de compromiso (pareja

informal), refieren mayores indicadores de

violencia como son la psicológica, desacuer-

do/ imposición y violencia física severa. No se

encuentran diferencias en los tipos de pareja

en control/ celos, violencia sexual, violencia

física socialmente tolerada y devaluación.

13 Tabla 5.

Diferencias entre el tipo de pareja formal e informal de la violencia en el noviazgo.

DISCUSIÓN

La escala reportada en este estudio incluye

siete factores válidos, confiables y adecua-

dos a nuestro país, permitiendo la detección e

identificación de características conductuales

de la violencia dentro una relación de pareja

en el noviazgo, en donde puede suscitarse un

acto violento de índole psicológico, físico y/o

sexual. En este sentido resulta interesante que

en este primer acercamiento hacia la medición

de los tipos violencia en los jóvenes durante el

noviazgo, se destacan actos de orden psicológi-

co o emocional, control/celos, violencia sexual,

violencia física tolerada, el desacuerdo/im-

posición, la violencia física severa y devalua-

ciones.

La violencia física encontrada en este estudio,

es descrita por golpes y se puede clasificar en

al menos dos niveles: 1) la tolerada (percibida

como moderada) y 2) la grave; la primera con-

sistente en aquellas conductas sociocultural-

mente permitidas dentro de las relaciones y

que la mayoría son consideradas como parte

de un juego o interacción, por ejemplo, morder,

empujar o incluso llegar a dar nalgadas. Sin

embargo, este tipo de violencia puede ir incre-

mentando y es entonces cuando se define como

violencia física grave que incluye jalones de

cabello, patadas, ahorcar, amenazar con algún

arma o atentar directamente con golpes en la cara

o cabeza. El factor encontrado de violencia físi-

ca tolerada y/o severa se ha encontrado en otros

estudios (Cáceres et al, 2006; García et al., 2010;

Natera et al., 2004; Saldivar et al., 2004;

Valdez et al., 2006). Poo y Vizcarra (2008) expli-

can que por amor se toleran actos violentos como

sacudir a la pareja por hombros y brazos, dar

bofetadas-caricias o tapar la boca suavemente.

* p< .05 **p< .01


Violencia

psicológica

17.45

5.3

15.54

5.2

2.08*

Control/

celos

10.64

3.4

9.73

3.0

1.59

Violencia

sexual

4.12

1.3

3.73

1.4

1.06

Violencia

física

tolerada

5.12

2.3

4.67

1.9

1.23

Desacerdo/

imposición

9.67

3.2

8.53

3.1

2.58**

Violencia

física

severa

7.87

2.9

6.87

2.0

2.09**

Pareja

Informal

Pareja

Formal

t

M DE M DE




Además muchas de las manifestaciones de

violencia se identifican como indicadores

de cariño y son formas que socialmente

se aprenden, sosteniendo un patrón de

conducta controladora, abusiva y agresiva

(Escoto et al., 2007). No obstante lo anterior,

en el presente estudio no se detectan diferen-

cias significativas en la presencia de violen-

cia física tolerada entre hombres y mujeres.

Por otro lado, se encontró que la violen-

cia psicológica comprende conductas tales

como la indiferencia, las humillaciones o

insultos, lo que coincide con lo señalado

por Velázquez (2004), además la violencia

psicológica se relaciona con características

de control/celos e imposición de ideas, el

desacuerdo y la devaluación como señalan

Domínguez et al., (2008). Al analizar los

factores obtenidos en el presente estudio,

como son el control/celos, que hace énfasis

en la constante revisión de objetos personales

y tiempo de la pareja, exigencias y celos. El

factor de devaluación, en el que se señalan

comentarios que menosprecian a la pareja y

que le hacen pensar en la necesidad del otro,

rompiendo su individualidad, así como el

factor de desacuerdo/ imposición, que se

relaciona con situaciones que se dan sin el

consentimiento de alguno de los integrantes,

como como son recibir órdenes, prohibi-

ciones respecto a actividades a realizar, in-

flexibilidad ante las ideas del otro, que pueden

ser en tonos afirmativos o incluso con gritos

y tocamientos en diversas partes del cuer-

po, son factores vinculados con la dimensión

psicológica de la violencia en los jóvenes

como se ha reportado en estudios previos

sobre el tema (García et al., 2010; Natera

et al., 2004; Rey, 2013; Valdez et al., 2006).

quienes señalan que ya en el noviazgo se

emplean tácticas de presión y de coerción

sexual (Saldivar et al., 2008). Los datos re-

portados por los adolescentes confirman que

existen dificultades para mantener relaciones

sexuales de forma consensuada entre ambas

partes, y que en el noviazgo existen conductas

violentas similares a las ejercidas en el

matrimonio, siendo la más frecuente las de tipo

psicológico.

Las dimensiones de violencia psicológica,

física y sexual, apoyan lo encontrado por

varios estudios (Muñoz, 2003; García et al., 2010;

Natera et al., 2004; Peña et al., 2013;

Saldivar et al., 2008; Valdez et al., 2006;)

en donde se destaca la coexistencia de

diferentes formas de violencia, indicando que

el maltrato físico está íntimamente relaciona-

do con el maltrato emocional para controlar y

dominara la pareja, de forma que los

adolescentes involucrados en violencia

psicológica, ejercen violencia física y también

se caracterizan por realizar tácticas sexuales

coercitivas. A pesar de que pueden resultar

confusos los límites de cada tipo de violencia,

existen factores socioculturales que influyen

en la percepción, tolerancia o rechazo de la

misma, como prototipos de conquista de la

pareja que dan cabida a tolerar violencia con fines

presuntamente amorosos, en este senti-

do Saldivar et al., (2004) mencionan que la

aceptación de la fuerzay la coerción para resolver

conflictos, así como la tolerancia del uso de

violencia llega a crear un sistema donde la

mujer asume una posición de dependencia ya

sea afectiva y/o económica del hombre, en donde

la relación se mantiene con ideas y costumbres

de ligue o cortejo, que tanto hombres como

mujeres están de acuerdo con que “en una

relación de noviazgo es el hombre el que

debe pagar todo cuando la pareja sale


14



a pasear a algún lado” siguiendo la

tradición de ser la mujer la que debe

estar protegida y mantenida por el hombre.

A pesar de que en las relaciones de no-

viazgo existen una serie de costumbres y

tradiciones al momento de conquistar a la

pareja, en los resultados encontrados en el

presente estudio se evidenció que la violen-

cia también ha sido ejercida por la mujer ha-

cia el hombre, de manera que los hombres

señalan que han sido objeto de desacuer-

dos, devaluaciones y han recibido violencia

física severa por parte de las mujeres, el

efecto diferencial se ha mostrado en otros

estudios (Peña et al., 2013; Rivera-Rivera et

al.,2006; Saldivar et al., 2004) quienes en-

contraron una prevalencia similar de mujeres

y de hombres que habían sido víctimas de

violencia psicológica, física o de ambos dos

tipos de violencia en su relación de noviazgo.

Por otra parte, al examinar estadísticamente

los niveles de violencia repordados por los

adolescentes en su relación de noviazgo, se

aprecia que la violencia psicológica obtuvo

un mayor nivel de incidencia, incluyendo los

aspectos de control e imposición, posterior-

mente la violencia física severa, seguida de

la tolerada socialmente, posteriormente el ru-

bro definido como devaluación y por último,

la violencia sexual que, pareciera no estar

tan identificada, ya que se encuentra limitada

a la presión sexual y tocamientos forzados

que parecieran hechos obligatorios dentro de

las relaciones de pareja, actos que se llegan

a exigir o imponer dentro de los noviazgos.

Un elemento relevante encontrado durante la

aplicación del cuestionario piloto y la escala

final, es que los jóvenes mostraron inquietud

respecto a su participación y fomento de la

violencia de pareja, al realizar preguntas

como, ¿si me gusta que lo haga?, ¿si lo hace

de broma o durante un contacto sexual?, ¿si

lo hace jugando? Estas preguntas permitirán

de manera clínica o en otro estudio indagar, la

historia de vida de dichos jóvenes, sus figuras y

modelos de interacción a seguir, qué lazos

afectivos presentan y cómo fueron sus

modelos de enseñanza (García et al., 2013;

Palacios, 2011).

Un elemento relevante que se encontró

fue el análisis comparativo de la violencia

entre los tipos de pareja (formal e informal),

destacando que las relaciones formales

reportan menores indicadores de

violencia, de manera contraria, las relaciones

de pareja informales durante la adolescencia

manifiestan indicadores de violencia

psicológica, desacuerdo/ imposición y violencia

física severa.

Estos resultados indican que las relaciones

informales llevan consigo básicamente

conductas de maltrato psicológico, conductas

de control y manipulación sobre la pareja con la

finalidad de retenerla y evitar que mantenga una

segunda relación informal con alguien más, lo

anterior se plantea ser estudiado a profundidad

en otra investigación. Adicionalmente, la com-

paración en los tipos de relación, parece indi-

car las formas de interacción que se desarrollan

con la pareja, en donde, convivir y establecer

acuerdos parece una forma sana y directa de

relacionarse o bien como menciona Ferreira

(1992), para otras parejas, la relación puede

incluir mordidas y/o empujones como for-

ma de relacionarse, estableciendo así un

patrón viable dentro de una relación de

pareja, sin embargo, es posible que lle-


15



guen a manejar dichos patrones como

violentos entre ellos y como tácticas de

relación a largo plazo como lo reitera

Saldivar et al., (2004).

Durante la realización de estudio se

presentaron algunas dificultades en la

realización de la escala, como fueron

descartar afirmaciones por falta de

consistencia interna, ya que incorporan

conductas de riesgo como el ítem 7: Te ha

forzado a participar en actos sexuales que

no te gustan y el ítem 13: Te obliga a hacer

cosas que son contra la ley (como robar,

maltratar carros o jardines y agredir a otras

16 personas)., ambas son afirmaciones que podrían ser tomados en cuenta en un estudio posterior a manera de conductas separadas.

Debido a que se construyó una esca-

la de auto-reporte de manera anónima,

resulta necesario ahondar en cada uno de

los casos mediante una entrevista para

corroborar los datos obtenidos, ya que

existen casos aislados que reportan nive-

les de violencia elevados o casos donde la

violencia ha incluido conductas como abuso

sexual.

Otra limitante que presenta el estudio

tiene que ver con el tamaño de la mues-

tra, por lo que para futuros estudios se

propone su réplica e implementación de

dimensiones como la violencia económi-

ca, así como ampliar la muestra tanto

en edad como en diferentes localidades.

Asimismo, al encontrar una amplia gama

de tipos de relación, a futuro se deberá

delimitar el tipo de relación con la que se

establece un noviazgo, ya que como se

observó en los resultados, la aparición de

conductas violentas no se presenta en

relaciones exclusivamente de noviazgo, sino

que más bien se manifiesta en mayor medida de

acuerdo al tipo de relación que se establezca.

Finalmente, el presente estudio facilita la iden-

tificación de los diferentes tipos de conductas

violentas en las relaciones de pareja adolescen-

te. Los resultados encontrados señalan que los

malos tratos en el noviazgo se presentan desde

las primeras relaciones de pareja, principalmente

en las relaciones informales en esta etapa de la

vida y que el porcentaje de adolescentes impli-

cados en este tipo de conductas tiende a ser alto.

Hoy en día se saben algunos indicadores y con-

ductas que describen el fenómeno de la violen-

cia tanto en hombres como en mujeres en las

relaciones de noviazgo. Pero cabe preguntar-

nos, ¿una conducta violenta puede ser preve-

nida, cuando está siendo aceptada y tolerada?.

Es tarea del pisicologo (a) ocuparnos del

problema, sobre todo en los métodos de

crianza de los padres hacia los hijos (as), en

la aceptación de la violencia como una forma

de solucionar problemas, para ello es necesa-

rio la implementación de talleres de prevención

desde el inicio de la adolescencia que brinden

apoyo y atención, con estretagias de nego-

ciación y afrontamiento, así como iniciativas

comunitarias que fomenten la no tolerancia

de la violencia con la finalidad de favorecer el

desarrollo emocional de las relaciones

interpersonales futuras.

AGRADECIMIENTOS

Los autores quieren agradecer a la Doctora

Diana Betancourt Ocampo por su valiosa

colaboración en la aplicación de la escala.

Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISS23958162




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http://www.ugr.es/~aepc/

WEBCLINICA/DOCUMENTOS/

librocapitulosIX.pdf#page=130

http://www.ugr.es/~aepc/

Sobre el riesgo y su construcción social

About risk and its social construction

Wendy Marilú Sánchez Casanova*

Resumen

Se presenta un panorama teórico-conceptual

sobre la categoría de riesgo, adoptando la

idea de que se trata de una construcción

social, es decir, que se percibe como tal por

el antecedente del universo simbólico de

un grupo social específico, por cuya base

es aceptado o rechazado. Entonces, desde

las notas generales acerca de la noción de

riesgo y el diálogo que se entabla en-

tre diversos autores que se han dado

20 a la tarea de formular perspectivas sobre esta categoría, surge la principal

aportación de este artículo: el riesgo como

construcción social, sus etapas, procesos

y una revisión de dos propuestas para

una taxonomía de los actores vinculados.

Palabras clave: Riesgo, construcción social,

construcción social del riesgo, percepción

social del riesgo, respuesta a la percepción

del riesgo, actores de la percepción del riesgo.

Abstract

A theoretical and conceptual overview about the

risk category is presented, embracing the idea

that risk is socially constructed, in other words,

the risk could be perceived as such by the an-

tecedent of the symbolic universe of a particu-

lar social group and based on this is accepted

or rejected.Then, from the general notes about

the notion of risk and the dialogue established

between various authors who have taken the

task of formulating perspectives about this

category, comes out the main contribution of this

article: the risk as social construction, its stages,

processes and a review of two proposals for a

taxonomy of the actors involved.

Key Words: Risk, social construction, social

construction of risk, social perception of risk,

response to the perception of risk, actors in risk

perception.

*Licenciada en Derecho por el Centro de Estudios Superiores CTM, “Justo Sierra O’Reilly”,

Maestra en Ciencias Sociales Aplicadas a los Estudios Regionales por la Universidad de

Quintana Roo y candidata a Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma Metropoli-

tana, Xochimilco. Profesora de la Universidad del Distrito Federal. E-mail: [email protected]



Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social

INTRODUCCIÓN

Este trabajo tiene como objetivo presen-

tar un panorama teórico-conceptual so-

bre la categoría de riesgo, que constituye

materia de investigación en áreas como

derecho, prevención de desastres, psi-

cología, salud, seguridad industrial, uso

de energía nuclear, ejecución de proyec-

tos de intervención territorial, entre otras.

La particularidad de este trabajo es

ofrecer pautas para el abordaje en la vía

cualitativa, caracterizando al riesgo como

construcción social, es decir, que se

percibe como tal por el antecedente del

universo simbólico de un grupo social

específico y por el cual aquél es aceptado o

rechazado.

De ese modo, se ofrece una apertura a través

de unas notas sobre la noción de riesgo.

Una vez establecido este punto de partida,

se entabla un diálogo entre diversos sobre la

categoría de riesgo, a manera de elementos

para sustentar lo asentado en el apartado

que sigue, en el cual hago expresión de la

idea central de mi aportación: el riesgo como

construcción social, sus etapas y procesos.

Finalmente, se revisan y condensan dos

propuestas para una taxonomía de los

actores vinculados.

ALGUNAS NOTAS RESPECTO A LA

NOCIÓN DE RIESGO

Es preciso establecer una serie de

bases para conformar una noción de

riesgo que sea útil para fortalecer su

configuración como construcción social.

“En términos generales, el riesgo es la posibili-

dad de un daño, producto de una decisión que

de no haberse tomado podría haberse evitado.

El riesgo es un concepto que se vincula con

la probabilidad de un daño futuro. En el

nivel macro, el riesgo es un concepto so-

cial inherente a la actitud de quien ejerce

un control social y que lleva a la sociedad

a un estado de daño potencial o de peligro.

Desde esta perspectiva, es importante

observar que la sociedad no participa en

las decisiones tomadas por un grupo de

individuos que se sustentan en un conocimien-

to y en un derecho que aparta de la gestión del

riesgo a la mayoría de sus potenciales

víctimas” (Bello, citado por Moreno, 2011, p.

143).

El riesgo es un evento percibido como perjudi-

cial. Se dice percibido, pues no se trata de una

situación presente, sino de una situación

desfavorable que podría o no darse en la

realidad futura.

En este sentido, se tiene que la percepción

es uno de los elementos fundamentales den-

tro de la conceptualización del riesgo, pues

éste no tendría razón de ser sin una pre-

via operación mental que dé como resultado

la caracterización de un acontecimiento le-

sivo susceptible de concretarse en el futuro.

Por otro lado, Resnichenko (2009, p. 2)

afirma que el riesgo puede entenderse como la

existencia de una determinada probabilidad

para la generación de daños (humanos, ma-

teriales y/o ambientales) como consecuencia

de la implantación inadecuada de actividades

humanas en relación al medio en que ellas se

desarrollan.


21


De ese modo, el riesgo se relaciona con

factores antrópicos, es decir, la percep-

ción y actividad humanas; con factores

naturales, lo que remite a la ubicación de

la población en zonas afectadas por pro-

cesos naturales, y con factores socio-na-

turales, que son las intervenciones hu-

manas que alteran el equilibrio ambiental

(véase Vázquez y Méndez, 2012, p. 46).

Entonces, se puede hablar de dos

escenarios del riesgo: el natural y el social.

El primero se deriva de los distintos cambios

naturales, que no se encuentran en manos

del ser humano su posible prevención,

pero sí su gestión. El segundo se conforma

primordialmente por las transformaciones

22 que el ser humano lleva a cabo a un territorio que es habitado o es explotado por al-

gún grupo social (véase Vázquez y Méndez,

2012, p. 42). Es lo que Luhmann (2006, p. 67)

caracteriza como peligro y riesgo,

respectivamente.

Suele enfatizarse la dimensión objetiva del

riesgo, a través de la fórmula clásica con-

cebida en los siguientes términos: riesgo =

amenaza + vulnerabilidad, donde la amena-

za es la probabilidad de un evento dañi-

no y la vulnerabilidad se compone de las

condiciones que ubican a un determinado

sector poblacional en un estado suscep-

tible a la materialización de la amenaza.

Sin menospreciar este enfoque, es preciso

advertir que debe considerarse también la di-

mensión subjetiva del riesgo, que comprende

percepciones, vivencias y acciones vincula-

das, y que es lo que a fin de cuentas conduce

a la aceptación o rechazo del riesgo, o de que

aunque objetivamente exista un riesgo, éste

no sea socialmente considerado como tal.

Estas anotaciones se explicarán con

mayor detalle en la sección que sigue.

APROXIMACIONES PARA EL ESTUDIO DEL

RIESGO

Beck (2006) acuña la expresión sociedad

del riesgo para referirse a un entorno global

caracterizado por la incertidumbre, fru-

to de las decisiones de los conductores de lo

político y lo económico, casi siempre apoya-

dos por el sector científico. Las fuerzas produc-

tivas, con la permisividad del poder político, se

apropian de la naturaleza, la cual con

anterioridad generaba únicamente peligros que

los seres humanos aprendieron a enfrentar.

De esa manera, en el mundo industrializado

la naturaleza se convierte uno de los insumos

del proceso de producción, que al ser mezcla-

do con una tecnología que apoya la obtención

de las mayores ganancias con los menores

costos, puede producir impactos negativos en lo

ambiental y lo económico, generándose

fuertes repercusiones en lo social, lo que ha

propiciado un estado constante de incertidumbre,

en el que los peligros se convierten en riesgos.

En este contexto, el término riesgo es

parte de la cultura moderna; las culturas

antiguas hablaban de peligro y trataban de

protegerse de la incertidumbre del futuro por

medio de la adivinación, la desgracia se explicó

después por el pecado y se rechazaba pro-

fetizar el peligro para evitar el autocumplimien-

to de los daños (Luhmann, 2006, p. 52-53).

Entonces, se puede decir que el riesgo es un

peligro sofisticado en virtud de ser resulta-

do de la decisión humana, que se apoya en la

tecnología y en el sistema productivo. Aquí,

es preciso subrayar quién toma las decisiones

y quién garantiza la seguridad al respecto.



Al respecto, Beck (2006) cita el accidente

nuclear de Chernobyl para ejemplificar cómo

a partir de la industrialización un fenómeno

natural puede ser producido por obra humana.

Así, aunque los diccionarios comunes tengan

a riesgo y peligro como sinónimos, para

entender el panorama social actual, se

requiere distinguir los dos términos, y lo hago

mediante las palabras de Luhmann (2006, p.

67), quien asevera que en el riesgo el daño

es consecuencia de la decisión, mientas que

en el peligro el daño es provocado externa-

mente, se le atribuye al entorno biofísico.

De este modo, “la sociedad del riesgo no conoce héroes ni amos. Representa al mismo tiempo una interrupción de las

23 formas tradicionales de reciprocidad.

Reemplaza también el mecanismo ayuda-

agradecimiento-ayuda de parte de las

organizaciones del Estado previsor, dando

lugar con ello a un clima de exigencias en el

que la ayuda es mucho mayor que en

cualquier otro tiempo y en el que

simultáneamente las desilusiones

aumentan” (Luhmann, 2006, p. 153).

En la sociedad moderna los riesgos se

comparten por todos, aunque las ganancias

de las situaciones que los generan no se

distribuyen entre todos los actores implica-

dos. Tal vez sea esto último lo que genera

los conflictos y no el riesgo por sí mismo,

en caso de que existiese objetivamente.

Lo asentado en el párrafo precedente

resulta de gran interés para diferenciar las

acciones políticas y sociales de prevención

y tratamiento de desastres naturales, debido

a que se ha empleado el término riesgo para

abordar estas cuestiones, lo que no resulta

aplicable para el objetivo de este trabajo,

subrayando que por riesgo se entenderá la

probabilidad de un daño (ambiental, social,

económico o de otra índole, aunque todas es-

tas dimensiones se encuentran relacionadas)

como consecuencia de la intervención humana.

Esta probabilidad no siempre es objetiva, sino

que es resultado de una percepción colectiva.

Por su parte, Luhmann (2006, p. 58-59) seña-

la que el riesgo es un fenómeno de con-

tingencia múltiple, que ofrece diferentes

perspectivas a diferentes observadores.

Con esto, pretende ampliar la concepción

racionalista que concebía el riesgo como un

posible daño a verificarse en el futuro, lo que lo

reducía a un simple cálculo temporal y económi-

co, pues esta perspectiva fue empleada para

la consolidación del contrato de seguro, den-

tro del cual el riesgo se concibe en términos

estrictamente técnicos, dicho sea de otro

modo, lo que resulta de la probabilidad del

daño (amenaza + vulnerabilidad) por el daño

que se verificó realmente, ello con la finalidad

de traducirlo en términos monetarios.

Esta noción técnica del riesgo tiene,

indudablemente, utilidad en el ámbito del

derecho, la economía, la ingeniería, la

medicina e incluso en el tratamiento de los

desastres. No obstante, el punto de interés

es ampliar esta visión al terreno de lo subjeti-

vo, es decir, la construcción social de la reali-

dad, porque es la que condiciona diversidad de

procesos sociales, en especial procesos de

intervención territorial. De esta manera, la

construcción del riesgo tiene un sustento

psicológico, cultural y social, lo que confirma

la postura de Luhmann en cuanto afirma que

sobre el riesgo existendiferentes perspectivas,

y esto depende del observador.



Luhmann (2006) distingue entre obser-

vadores de primer orden y de segundo orden.

Dentro de los primeros se encuentran los

ejecutores del probable evento dañino, es

decir, las instancias de decisión. Por su

parte, los principales observadores de

segundo orden serían los afectados.

Entre instancias de decisión y afectados

resulta vital un intercambio de información

con la finalidad de que los primeros garanti-

cen la seguridad y los afectados erradiquen

sus creencias y comportamientos «irracio-

nales» ante lo que han percibido como ries-

go. Esto se conoce como comunicación del

24 riesgo (Espluga, 2006, p. 82).

Dentro de los observadores de segundo

orden hay que incluir a quienes encuen-

tran que el problema reside en que algo

que es tenido como lo mismo por distintos

observadores, genera informaciones

(significaciones) muy diversas para ellos

(Luhmann, 2006, p. 60).

Otra de las perspectivas sobre el tema

es la que se denomina dimensiones

institucionales del riesgo, apuntada por

Brian Wynne. Según esta orientación,

las percepciones sociales del riesgo no

están tan directamente relacionadas con

percepciones o evaluaciones de alguna cosa

objetivamente existente, sino más bien

con las relaciones que las personas

mantienen con las instituciones

responsables de gestionar dicho riesgo

(Espluga, 2006, p. 82).

Es decir, no basta que los expertos formu-

len y den a conocer estimaciones de riesgo

mediante fríos cálculos.

La credibilidad de esta información depende

de su procedencia, la cual es la base para

determinar por qué un acontecimiento en el

porvenir puede ser tenido como perjudicial en

confrontación de otros desprovistos de tal

carácter. Entonces, la pregunta es: ¿Quién (es)

es (son) el (los) responsable (s) de administrar

el riesgo? La respuesta ofrecerá un punto de

referencia valioso, pero no único, en la

indagación acerca de cómo se construye

socialmente el riesgo.

Las relaciones de una sociedad con los

responsables de la administración de ries-

gos pueden medirse, principalmente, por

el grado de confianza que los segundos

inspiren a la primera. A menor confianza,

mayor percepción del riesgo, y viceversa.

Además del factor confianza, se deben tomar

en cuenta cuestiones como la existencia

de relaciones de dependencia con la insti-

tución que tiene a cargo gestionar el ries-

go, así como su independencia (percibida)

con respecto a otros agentes sociales, la

justicia (percibida) en sus actuaciones, su

legitimidad (percibida), su competencia

(percibida), entre otras (Espluga, 2006, p. 83).

Al respecto, Climent (2006, p. 122) señala que

“la sociedad del riesgo es una construcción

social, que, más allá de la probabilidad,

transmite a la sociedad una sensación de ries-

go difuso, de incertidumbre general que implica

que la percepción social del riesgo sea mucho

más acusada que el impacto objetivable. La

ciudadanía percibe que los riesgos son creci-

entes y, a la vez, intuye que a las instituciones

públicas les resulta cada vez más difícil dominar

y controlar los riesgos, lo que provoca un cre-

ciente estado de preocupación y desconfianza

social hacia los poderes públicos que, de nuevo,

retroalimenta la percepción social del riesgo”.



Por su parte, Luhmann (2006, p. 220-

228) afirma que el sistema político tra-

ta de tomar decisiones que eliminan los

riesgos o por lo menos transformarlos en

riesgos tolerables. Y ante la incapacidad

de conservar la carga de riesgo que se

le impone se ve obligado a transferir los

riesgos al sistema de derecho y éste la

pasa frecuentemente al sistema económico.

Así, se conforma un sistema de

interacciones compuesto por los

promotores o generadores del riesgo

(sistema económico), la población afecta-

da, los encargados de garantizar un nivel de

seguridad (sistema político y jurídico), los

25 medios de comunicación, y, desde luego, la ciencia y la tecnología (Espluga, 2006, p. 83).

El esquema indicado en el párrafo que

precede parece ser el más completo para

explicar la construcción social del riesgo,

aunque queda al aire la cuestión acerca de

cómo una sociedad determinada configura

un riesgo determinado y no otro. El tipo de

relaciones entabladas con los gestores del

riesgo es un aspecto relevante, pero no el

único; también resulta necesario definir el

por qué esa relación reviste cierta naturale-

za, además de tener en cuenta aspectos

socioculturales que puedan constituir el

punto de partida de la caracterización del

riesgo.

A fin de contemplar lo anterior, hago mención

de la teoría cultural del riesgo, preconiza-

da por Mary Douglas y Aarón Wildavsky

(1983). Según este enfoque, las creencias,

actitudes y valores compartidos por determi-

nados grupos inciden en la selección de lo

que se considera y no se considera como

riesgo a temer.

Dicho sea de otra manera, las instituciones, los

grupos, las distintas culturas, se preocupan es-

pecialmente por aquellos eventos o aspectos

que más pueden afectar o poner en peligro sus

sistemas de creencias y valores, su manera de

entender y vivir las relaciones en la sociedad.

Así, se puede considerar que variables de

tipo actitudinal o ideológico están subyacien-

do a la percepción de una mayor amenaza en

unos riesgos que en otros (Puy, 1994, p. 86).

Por ello, este tipo de análisis se hace desde

la antropología, la psicología y la sociología.

Entonces, los comportamientos aparente-

mente «extraños» o «irracionales» de ciertos

individuos o grupos tienen que ver más con

las creencias y los valores culturales que

comparten con las capacidades de generar

daño objetivamente existentes (Espluga, 2006,

p. 82).

Douglas (1996, p. 63) afirma que las instituciones

aprendidas culturalmente que guían nuestro

juicio en cualquiera de nuestros campos de

competencia nos enseñan suficientes principios

probabilistas, pero están ligadas fuertemente

a la cultura. Todos nosotros estamos perdidos

cuando nos aventuramos más allá del alcance de

nuestras intuiciones naturalmente constituidas.

Para Beck (2006, p. 63) esto significa que lo

visible queda a la sombra de las amenazas

invisibles, pues lo que se sustrae a la

perceptibilidad ya no coincide con lo irreal,

incluso puede poseer un grado superior de

realidad amenazante. La necesidad inmediata

compite con el contenido de riesgo conocido. El

mundo la carencia o de la sobreabundancia

visibles se oscurece bajo el poder los riesgos.



No obstante, es posible ampliar las

consideraciones de Douglas y Wildavsky,

(1983) en el sentido de que la caracterización

del riesgo no se reduce al plano cultural, es

decir, el de las creencias y valores, sino

también es posible incluir criterios de

carácter meramente económico, jurídico

y político, los cuales pueden estar inser-

tos o no dentro del sistema de creencias y

valores, pues existe la posibilidad de que

su planteamiento obedezca a intereses

prácticos más que ideológicos.

De este modo, es posible entender por

qué unos acontecimientos futuros son

percibidos como perjudiciales y otros no,

porque hay que reconocer que socialmente se

asumen riesgos bajo la premisa de que su

presencia condiciona un beneficio, el cual

tiene, obviamente, mayor probabilidad de

ocurrir que el evento dañino. Entonces, el

interés que lleva a asumir unos riesgos a

cambio de otros responde a intereses

culturales, sí, perotambién los hay de índole

económica, jurídica o política.

Es por ello que, Cardona (2001, p. 11) aseve-

ra que el concepto de riesgo resulta comple-

jo, porque en él convergen simultáneamente

tres aspectos separados: la eventualidad,

las consecuencias y el contexto. Para este

autor, el contexto comprende los actores

relacionados y la capacidad de gestión,

pues de aquí se le es proporcionado a algún

acontecimiento futuro el carácter de

perjudicial (según los actores relacionados),

lo que motiva a una respuesta específica

(capacidad de gestión), traducida como la

reacción en consecuencia (manifestaciones

de aceptación o rechazo) y la minimización,

intercambio o erradicación del riesgo

(garantía de seguridad).

Como se puede ver, en la sociedad del

riesgo ni la ciencia ni la política se perciben

como la solución a las problemáticas, pues

requieren de una legitimidad, una aceptación

social, que es cada vez más difusa. Debido

a ello, son frecuentemente cuestionadas, y

esto resulta aplicable también a la empresa.

No hay una métrica común para las recom-

pensas y pérdidas asociadas al riesgo, pues

es imposible disponer unidimensionalmente

cosas tales como dinero, daño corporal,

placer, amor propio, poder o curiosidad

(López y Luján, 2000, p. 84). Esto tiene que

ver con la naturaleza diversa de los actores

involucrados, lo que remite a las desigual-

dades concernientes a la disposición de re-

cursos para generar o enfrentar los objetos

y las situaciones materia de riesgo. Y como

ya he mencionado antes, la percepción del

riesgo se concentra principalmente en estas

diferencias, más que en un evento dañino que

tiene la posibilidad de verificarse en un futuro.

De ahí que, López y Luján (2000, p. 75)

afirmen concluir con Douglas en que el

problema de determinar los niveles aceptables

de riesgo sea una cuestión básicamente moral

y política, pues forma parte del problema de

determinar los niveles aceptables de vida y de

los niveles aceptables de moralidad y justicia

social.

Así, la sociedad del riesgo es una sociedad

autocrítica. Genera puntos de referencia y

presupuestos de la crítica que tienen que

ver con los riesgos y peligros. Precisamente

donde tradiciones y, por tanto, valores se

destruyen, surgen los riesgos (Beck, 2006,

p. 295), derivándose diligencias orientadas a

enfrentar las posibilidades de que ese aconte-

cimiento percibido como riesgo se verifique en

la realidad.


26


Dicho sea de otra manera, se hace

manifiesto un conjunto de acciones a modo

de respuesta para enfrentar los riesgos

percibidos.

Esas acciones pueden revestir distintas mo-

dalidades, pero tienen en común el hecho

de que poseen un componente eminente-

mente político, debido a que se traducen

en la confrontación o colaboración de los

afectados con las instancias de decisión.

Como se puede ver, las respuestas a los riesgos percibidos se originan a partir de la caracterización de un acontecimien- to dañino susceptible de verificarse en el futuro y en muchas ocasiones se gesta

27 desde la acción de los afectados, es de-

cir, desde quienes perciben los riesgos.

No obstante, estas acciones pueden provenir

de las mismas instancias de decisión, como

reacción inmediata ante la inconformidad y

descontento de los afectados, o bien, hasta

que las acciones por parte de éstos se hagan

manifiestas para contar con un conocimiento

más certero sobre el fundamento del rechazo

de los riesgos, así como de los recursos con

los que cuentan para contrarrestarlos. Se

trata de establecer parámetros de poder.

De este modo, la primera de las expresiones

de respuesta a la respuesta (o respues-

ta tentativa) que proviene de parte de las

instancias de decisión, se traduciría en

campañas de convencimiento a los afectados,

orientadas a que éstos eviten acciones

que pudiesen interrumpir la trayectoria del

objeto o situación que suscita la percepción

del riesgo.

Por otra parte, en las sociedades

caracterizadas como tradicionales existen

rituales de eliminación del riesgo, los cuales

se establecen desde la sabiduría milenaria,

a través de significados bien delimitados, con

actores exclusivos para su celebración y la

remisión a instancias místicas revestidas del

poder suficiente para hacer desaparecer todo

aquello que es considerado como riesgo a

temer.

La práctica rigurosa de esos rituales garantiza la

desaparición del riesgo y la estabilidad del gru-

po social de que se trate. Si los riesgos se ma-

terializan, la responsabilidad recae en aquellos

quienes tuvieron a cargo la celebración de los

rituales, quienes generalmente asumen sin

dudar la culpa, adjudicándose las sanciones

aplicables para el caso, como lo puede ser

la destitución.

En este tipo de tratamiento del riesgo no hay

distinción entre las instancias de decisión y los

afectados, al menos no como están concebidas

para el análisis de la sociedad moderna, en el

marco de la sociedad del riesgo, en la que la

situación reviste otro tipo de complejidad, pues

es necesario aceptar el hecho de que resul-

ta prácticamente imposible de que los riesgos

puedan ser erradicados, por lo que en lugar de la

eliminación procedería el intercambio de riesgos.

López y Luján (2000, p. 173-174)

aseveran que cuando se intenta reducir o

eliminar un riesgo existe la posibilidad real de

hacer que otro aumente o aparezca.

De ahí que los intercambios de riesgos

generen importantes problemas, pues es

preciso partir de cero en el análisis o en la

percepción, dependiendo del actor, para

determinar si el nuevo riesgo contiene menos

aspectos negativos que el que le precedió.



Es muy importante remarcar que la idea

de aumento o disminución depende de

las perspectivas e intereses de cada uno

de los actores insertos en la dinámica

del riesgo, generándose el juego de ten-

siones del que ya había hecho mención.

En este orden de ideas, la tabla 1 resume

los resultados que son susceptibles de

obtenerse mediante el intercambio del

riesgo.

TABLA 1.

28

FUENTE: Graham y Wiener, citados por López y

Luján, 2000, p. 175.

El desplazamiento de riesgos se pro-

duce cuando el riesgo sucesor es del

mismo tipo que el riesgo de origen y

afecta a la misma población. Si se

cierra una fábrica de cemento y en su lugar

se estableciera una fábrica de ladrillos se

estaría hablando de un desplazamiento de

riesgos.

Cuando el riesgo sucesor es del mismo

tipo, pero afecta a una población distinta,

se habla de transferencia de riesgos. Si

los desechos tóxicos de una farmacéuti-

ca ubicada en una ciudad determinada son

canalizados al relleno sanitario de otra,

se está ante un ejemplo de transferencia

de riesgos.

La sustitución de riesgos se produce cuan-

do el riesgo sucesor es de tipo diferente, aun-

que afecta a la misma población que el ries-

go de origen. Al promoverse una transición en

las actividades económicas de un sitio dado,

por ejemplo de la minería al turismo, se es-

taría concretando una sustitución de riesgos.

En la transformación de riesgos cambia el tipo de

riesgos y la población a él sometida. Un ejemplo

podría ser el caso de una empresa que no ha

obtenido éxito en su intento de posicionamien-

to, a través de la construcción de un complejo

eólico en un territorio dado, decide desplazarse

a otro en el que las capacidades de generación

de energía son hidráulicas, por lo que emprende

el proyecto de una presa, la cual implica ries-

gos diferentes para ese nuevo territorio elegido.

Por último, hay que señalar la necesidad

de considerar la eliminación del riesgo, que

resulta una situación poco común, pero invocada

por los movimientos más radicales. Podría ser

que los riesgos sean erradicados de un territorio

específico, pero en ese momento éste

ya habrá experimentado modificaciones,

aunque sea mínimas, producto del

objeto o situación que fue materia de la

percepción del riesgo. En otras palabras, que el

estado de cosas nunca volverá a ser el mismo

al que prevalecía antes del riesgo percibido.

Un ejemplo de lo anterior podría darse

en el supuesto de que se decrete el

desmantelamiento de un complejo eólico. Se po-

drían retirar los aerogeneradores y la infraestruc-

tura adyacente, pero el suelo, la flora y la fauna

ya estarán experimentando ciertos impactos

como la erosión, la disminución o la migración,

requiriéndose de cierto tiempo, incluso recur-

sos monetarios, para recuperar estas pérdidas.


Tipos de intercambio de riesgos

Del mismo tipo De diferente tipo

La misma Desplazamiento Sustitución

población de riesgos de riesgos

Poblaciones Transferencia Transformación

diversas de riesgos de riesgos


EL RIESGO COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL

En La construcción social de la realidad,

Berger y Luckmann (2008, p. 13) plantean

que “el interés sociológico en materia de

«realidad» y «conocimiento» se justifica

inicialmente por el hecho de su relatividad

social. [...] Las acumulaciones específicas

de «realidad» y «conocimiento» pertenecen

a contextos sociales específicos y que

estas relaciones tendrán que incluirse en

el análisis sociológico de dichos contextos.

Así, pues, la necesidad de una «sociología

del conocimiento» está dada por las

diferencias observables entre sociedades,

en razón de lo que en ellas se da por

establecido como «conocimiento». Además

de esto, sin embargo, una disciplina

29 digna de ese nombre deberá ocuparse de

los modos generales por los cuales las

«realidades» se dan por conocidas en

las sociedades humanas [...] deberá

tratar no sólo las variaciones empíricas del

«conocimiento» en las sociedades

humanas, sino también los procesos por

los que cualquier cuerpo de «conocimiento»

llega a quedar establecido socialmente

como «realidad»”.

Lo anterior constituye una llamada de

atención sobre los aspectos históricos y

culturales que gestan el conocimiento

compartido por los miembros de grupo

social determinado, pues los modos de

ser y de hacer tienen como trasfondo un

bagaje ideológico que es formulado y

apropiado mediante la tradición.

Así, es preciso remitirse a la relación en-

tre el pensamiento tanto individual como

colectivo y el contexto sociocultural en que

se origina, porque constituyen el impulso

de los procesos y las relaciones sociales.

Un proceso social comprende una serie o combi-

nación de interacciones, cuyo conjunto muestra

una determinada dirección y produce unos re-

sultados específicos (Recaséns, 2006, p. 375).

Por su parte, la relación social denota una de-

terminada constelación o figura en que se hallan

dos o más sujetos como resultado de un proce-

so social específico (Recaséns, 2006, p. 375).

De lo anterior es posible manifestar que el riesgo

como construcción social comprende el conjunto

de percepciones, vivencias y acciones respecto

a un objeto o situación que han sido caracteri-

zados como eventualmente perjudiciales. Cabe

señalar que este objeto o situación pueden ser

producidos o no por el mismo grupo social que

los considera como eventualmente dañinos.

De ese modo, me permito hacer una pre-

cisión entre la construcción social de riesgos

y la construcción social del riesgo. La primera

remite a la dimensión objetiva ya definida por

la fórmula riesgo = amenaza + vulnerabilidad,

independientemente de su percepción como

tal por parte de los posibles afectados. La se-

gunda tiene su punto de partida en la atribu-

ción del carácter de eventualmente dañino

a un objeto o situación determinados, lo que

condensa las dimensiones objetiva y subjetiva.

Al respecto, García (2005, p. 23) expresa que “la

percepción del riesgo es en sí una construcción

social, culturalmente determinada, que no es lo

mismo que construir socialmente riesgos. No son

los riesgos los que se construyen culturalmente,

sino su percepción. La construcción social de

riesgos remite a la producción y reproducción

de condiciones de vulnerabilidad que definen y

determinan la magnitud de los efectos ante la

presencia de una amenaza natural; es por ello

la principal responsable de los procesos de

desastre”.



En mérito de lo anterior, la misma autora su-

giere que para evitar confusiones se emplee

la expresión «percepción social del riesgo»

como sinónimo de «construcción social del

riesgo», postura que no comparto, pues la

percepción es apenas uno de los componen-

tes de la construcción social, en el entendido

de que toma forma a partir de un universo

simbólico específico, y que condiciona las

vivencias y las acciones en torno al objeto

o situación que se consideran como perju-

diciales. La tabla 2 ilustra esta propuesta.

TABLA 2. Construcción social del riesgo

30

Cuarta

Respuesta

(externo/

subjetivo

u objetivo)

Conjunto de vivencias y

acciones que surgen

como respuesta a una

percepción social del

riesgo, dando forma a

procesos y relaciones

sociales en torno al

objeto o situación que

han sido catalogados

como eventualmente

perjudiciales o dañinos.

FUENTE: Elaboración propia

1 El ambiente natural se refiere al conjunto de ecosistemas naturales cuyos recursos se utilizan tal y como existen en la

naturaleza. Los ríos, mares o montañas son ejemplos claros de este ambiente.

2 El ambiente sociocultural comprende la gama de instituciones, creencias, valores y sistemas de vida que las sociedades

han creado a través de su evolución histórica, es decir, la cultura en su sentido más amplio. Un ejemplo de lo anterior lo

constituyen las fiestas patronales de determinadas poblaciones.

3 El ambiente transformado incluye todos aquellos espacios que han sido creados o modificados por el ser humano para

realizar en ellos.


Primera

Universo

simbólico

(interno/

subjetivo)

Matriz de todos los significa-

dos objetivados socialmente y

subjetivamente reales (Berger

y Luckmann, 2008, p. 123).

Constituye el referente para

la caracterización de los

objetos y situaciones que se

presentan en una sociedad de

terminada.

Segunda

Producción

de un objeto o

situación

(externo/

objetivo)

ntervención humana sobre el

ambiente natural 1, sociocultural

2

o transformado.3

Etapa Proceso Contenido

Tercera

Percepción

(interno/

subjetivo)

Atribución delcarácter

de eventualmente

dañino o perjudicial

a un determinado

objeto o situación,

como resultado de

abstracción en base a

los parámetros de un

universo simbólico

dado (construcción

social de la realidad).


Por lo ya expuesto, la construcción social

del riesgo será el concentrado de procesos

y relaciones sociales que surgen como

respuesta a la atribución del carácter de

eventualmente dañino o perjudicial a un

determinado objeto o situación produci-

dos por la intervención humana, siendo

esta asignación dada a través del universo

simbólico del grupo social de que se trate.

Entonces, el universo simbólico condi-

ciona a la percepción, la percepción

otorga el carácter de riesgo y define

las modalidades de respuesta frente

al objeto o situación que han sido

considerados como eventualmente

dañinos.

31 ACTORES DE LA CONSTRUCCIÓN

SOCIAL DEL RIESGO

La construcción social del riesgo se deto-

na por la interacción entre diferentes acto-

res con sus decisiones y acciones diversi-

ficadas. Por ello, resulta preciso resaltar la

descripción y rol de cada uno de ellos.

La tabla 3 condensa la caracterización

de estos actores bajo las aportaciones de

Luhmann (2006) y López y Luján (2000).

TABLA 3.

Luhmann (2006) distingue dos canales: las

instancias de decisión y los afectados. Las

instancias de decisión son aquellas que propi-

cian una situación susceptible de riesgos,

así como las que tradicionalmente tienen a

cargo garantizar la seguridad de la población.

Según Luhmann (2006, p. 155), los mecanis-

mos que interceptan y diferencian los conjuntos

de decisión son los mercados y las jerarquías.

López y Luján (2000, p. 177-179) llaman agen-

tes tradicionales a estas instancias de decisión,

y entre ellas enumeran a la administración

pública, la banca, la industria y los expertos

al servicio de intereses públicos o privados.

Por otro lado, los afectados son aquellos

quienes sufrirían directamente las consecuen-

cias en caso de que el evento percibido como

dañino se verifique. Es así que, generalmente, la

construcción social del riesgo se origina en éstos.

Sobre esto, Luhmann (2006, p. 156) señala que

ser afectado representa el concepto contrario

al de decisión. Dicho sea de otro modo, los

afectados no tienen el control sobre los riesgos.

Laafirmaciónvertidaenelpárrafoqueprecedees

cuestionable, porque los afectados son quienes

asignan a un evento futuro el carácter de riesgo,

originando una respuesta en el entendido de que

se encuentra orientada a evitar el posible daño.

López y Luján (2000, p. 177-179)

incluyen a los afectados entre los agentes

relevantes de la ciudadanía, al lado del

público involucrado, los consumidores, el público

interesado y la comunidad científica e ingenieril.

FUENTE: Elaboración propia


Instancias de

decisión

Agentes

tradicionales

Afectados

Público involucrado

Consumidores y

beneficiarios

Público interesado

Comunidad científica e

ingenieril

Luhmann (2006) López y Luján (2000)


El público involucrado es aquel que recibe

directamente los servicios o instalaciones

materia del riesgo. Se distingue de los

afectados en que no son susceptibles de

sufrir las consecuencias de posibles daños

futuros.

Los consumidores son aquellos que ha-

cen uso de los servicios o las instalaciones

materia del riesgo. También reciben el

nombre de beneficiarios.

El público interesado es aquel que se

solidariza con los afectados, apoyán-

dolos en su manifestación de incon-

formidad o preocupación ante los ries-

gos. Dentro de este público se puede

incluir a las diversas formas de activismo.

Por último, la comunidad científica e ingenieril

es la que tiene a cargo crear los servicios o los

productos que pueden ser materia de riesgo,

por lo que también pueden tener interés en

intervenir en su intercambio o la eliminación.

Con base en los actores, Lavell (2011, p. 8-9)

caracteriza la gestión del riesgo como una

puesta en contacto y un diálogo permanente

entre los diversos sectores de la sociedad.

No se trata simplemente de bajar la vulnera-

bilidad, sino la búsqueda de acuerdos socia-

les para soportar o utilizar productivamente

los impactos, sin eliminar la obtención inme-

diata de beneficios. No obstante, López y

Luján (2000, p. 177) indican que la distribución

de riesgos genera conflicto, dada la diversi-

dad de actores que pugnan en la arena de la

distribución de recursos y de otros impactos.

Así las respuestas a la percepción del ries-

go se traducen en negociación y controver-

sia entre los diversos actores involucrados.

Así, se confirma que la respuesta a la percep-

ción del riesgo puede ser comprendida a través

de sus dos canales: las instancias de decisión

y los afectados. Y esto obedece a la diversidad

de intereses en torno al estado de cosas mate-

ria del riesgo, lo que Luhmann (2006, p. 159)

describe como diferentes observadores,

diferentes intereses, un conflicto que exige

solución política.

La perspectiva optimista de Lavell queda

rebasada con la afirmación de Luhmann

(2006, p. 156) en el sentido de que existe una

delimitación entre los afectados y los no

afectados, formulada a través de una jerarquía

social. Así, puede ocurrir que las instancias de

decisión, beneficiarios y afectados se distancien

notoriamente entre sí, en forma tal de que ya

no puedan ser ya abarcados en una categoría

social, en un grupo social, en un contexto de

normas de comportamiento (Luhmann, 2006, p.

160). Aunque puede ocurrir que los afectados

se conviertan en beneficiarios (Luhmann, 2006,

p. 161), dándose el intercambio del riesgo.

Este distanciamiento se origina principal-

mente por la disposición a afrontar los riesgos,

y esto depende del control que se tiene o se

pueda tener respecto al estado de cosas ma-

teria del riesgo. Es decir, de las posibilidades

reales de intercambiar o eliminar el riesgo.

Sobre esta cuestión, las instancias de

decisión tienen la posibilidad de incluir en su

consideración su conocimiento de la

materia, su confianza en sí mismas, así

como la seguridad en sus decisiones.

Por su parte, los afectados pueden

recurrir a la creencia de que serán otros los que

dominen y controlen la situación (Luhmann,

2006, p. 165) o involucrarse de algún modo.


32


Esto último dependerá de la disposición

a afrontar los riesgos a la que hice

referencia en el párrafo precedente.

En la sociedad del riesgo, la confianza

en las instancias de decisión es prácti-

camente inexistente. Entre la población

se presentan evaluaciones de los ries-

gos y de las posibilidades de evitarlos dis-

tintas a las que se observan en la política,

como también son distintas entre los legos

y los expertos (Luhmann, 2006, p. 165).

Lo anterior, confronta la teoría de la comu-

nicación del riesgo, pues el hecho de "infor-

mar" a los afectados no es suficiente para

generar confianza, pues la falta de esta tiene

33 un trasfondo mucho más complejo que el de la simple falta de información; como se ha

dicho antes, se trata de una jerarquía so-

cial, es decir, una problemática estructural.

Esto puede explicarse a través de la

ya citada teoría de las dimensiones

institucionales del riesgo (Brian Wynne),

pues dentro del universo simbólico de

referencia existen determinados linea-

mientos de clasificación y relación con las

instancias de decisión, lo que incide en el

grado de confianza que se les pueda tener.

A MODO DE CONCLUSIÓN

La construcción social del riesgo se refiere al

concentrado de procesos y relaciones socia-

les que surgen como respuesta a la atribución

del carácter de eventualmente dañino o per-

judicial a un determinado objeto o situación

producidos por la intervención humana, sien-

do esta asignación dada a través del univer-

so simbólico del grupo social de que se trate.

De este modo, se distinguen cuatro

elementos o etapas fundamentales para el

abordaje del riesgo en la vía cualitativa, es

decir, concibiéndolo como construcción social:

a) Universo simbólico; b) Producción de un

objeto o situación; c) Percepción, y

d) Respuesta.

Estos componentes ponen en evidencia una di-

versidad de perspectivas, intereses, acciones

y decisiones, por lo que es importante prestar

atención a los actores y la secuencia que se de-

sarrolla a partir de su confrontación, detallada

en las fases que se mencionan a continuación:

1. Las instancias de decisión producen un

estado de cosas que genera en los afectados

una percepción del riesgo determinada.

2. Los afectados emiten una respuesta

derivada de la percepción del riesgo, que se

puede manifestar en aceptación o rechazo a

través de variadas modalidades.

3. En el caso de rechazo o aceptación

incompleta, los mismos afectados presentan o

exigen propuestas para intercambiar los ries-

gos.

4. Las instancias de decisión atienden las

manifestaciones y propuestas generadas a par-

tir del rechazo o aceptación incompleta de los

riegos percibidos.

5. Si la materialización de estas propuestas

no resulta satisfactoria, el conflicto permanece

y se abre la posibilidad a nuevos canales de

acción, que pueden ser más severos que los

anteriores.



Esta secuencia trae nuevamente a co-

lación la tendencia integradora de Lavell,

quien asevera que el tratamiento de riesgos

percibidos es un producto unitario, resul-

tado de una relación estable y duradera

entre las instancias decisión y los afectados.

Esta postura optimista e ideal, pero esto sólo

podría llegar a ser posible si las percepciones

y los intereses en torno al objeto o situación

materia de riesgo dejaran de ser diferencia-

das, pero la complejidad del tratamiento del

riesgo radica precisamente en la diversidad

de actores con perspectivas e intereses

diferenciados.

34 Como se puede apreciar, en las relaciones

sociales del riesgo percepción y respuesta

se retroalimentan para fortalecer el hecho

de que se trata de una interacción

impulsada por las decisiones y acciones de

diferentes actores con diferentes

perspectivas y capacidades, establecién-

dose un panorama asimilable al de un juego

de ajedrez, en constante movimiento e

incertidumbre, propio de la actual sociedad

del riesgo.

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35

http://www.bvsde.paho.org/bvsacd/

Elementos teóricos e instrumentales para la formulación de

un modelo de dirección estratégica.

Theoretical and instrumental elements to formulate a

strategic management model.

Jorge Luis Flores Romero*

RESUMEN

En este trabajo se presenta una revisión

sintáctica de la evolución teórica, conceptual

e instrumental del proceso, la planeación, el

pensamiento y la dirección estratégica. Se

expone también una sinopsis de la evolución

de las diferentes perspectivas, enfoques y

metodologías propuestas para la formulación

de la estrategia, así como las ideas críticas que

36 han surgido en las últimas décadas en tornoa los modelos de planeación, dirección, pensamien-

to, planeación y proceso estratégicos, con la

finalidad de fundamentar, desde la síntesis de

las teorías que se exponen, la construcción de

un Modelo de Dirección Estratégica, el cual se

propone como objetivo central de este trabajo,

en cuya elaboración se parte de la premisa de

que la toma de decisiones de los líderes, em-

presarios, estrategas, gerentes o directivos,

están orientadas a cumplir y se perfilan para al-

canzar las metas y objetivos organizacionales.

Razón de ser de las propias organizaciones.

Las síntesis descriptivas y explicativas de este

trabajo, constituyen el marco referencial que

buscan coadyuvar a identificar hacia dónde

se han orientado las investigaciones en torno

a la dirección y la gestión estratégica desde

relevantes factores o elementos que se han ido

incorporando de manera ininterrumpida como

perspectiva en el campo del conocimiento.

En el apartado final se incorporan diferentes

elementos conceptuales, enfoques y paradigmas,

en tanto periféricos e indisociables del propósi-

to de formulación de un Modelo de Dirección

Estratégica.

Palabras clave: estrategia, decisiones, organi-

zación, dirección, estratega.

ABSTRACT

This paper presents a syntactic review of

theoretical, conceptual and instrumental

developments of the process, planning, thinking

and strategic direction. It also exposes an evolution

synopsis of the different perspectives, approaches

and methodologies proposed for the formulation

of the strategy, as well as the critical ideas that

have emerged in the last decades around models

of planning, direction, thought, planning and pro-

cess strategic, with the purpose of support, from

the synthesis of the theories that are exposed the

construction of a model of strategic management,

which is intended as a central objective of this work,

where decision making for leaders, businessmen,

strategists, managers, or executives, are aimed

to meet and are emerging with the purpose of

achieving organizational objectives and goals.

Raison d ' être of the organizations themselves.

The descriptive and explanatory synthesis of this

work, constitute the frame of reference, seeking

to help identify where the investigations around

*Es Licenciado en Administración por la Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco (UAM-X) Maestro en Adminis-

tración de Organizaciones por la UNAM, egresado del Doctorado en Estudios Organizacionales en la UAM-I. Es candidato a

Doctor en Dirección de Organizaciones por la Universidad del Distrito Federal Campus Santa María. Realizó la especialidad en

gestión de intervención organizacional en la Universidad Jean Moulin Lyon-.3, en Francia. Ha presentado diferentes ponencias y

publicado artículos especializándose en aspectos humanos y problemáticas actuales de las organizaciones. Es profesor

en diferentes instituciones educativas públicas y privadas, siendo titular de diferentes asignaturas en el campo de la

investigación organizacional, la planeación estratégica, el comportamiento humano, las finanzas y el control de gestión,

principalmente a nivel posgrado. Contacto: [email protected]



Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación

de un modelo de dirección estrategica.

the leadership and strategic management,

since relevant variables, factors or elements

that have been incorporated without inter-

ruption in the field of knowledge have been

directed. The final paragraph incorporates

different conceptual elements, approaches

and paradigms, as related peripheral and

cannot be dissociated from the purpose of

formulation of a strategic management

model.

Key Words. Strategy, descisions, organiza-

tion, management, strategist.

OBJETIVO

37 Proponer un Modelo de Dirección Estratégi-

ca construido a partir del estudio crítico

deconstructivo de las principales aporta-

ciones teóricas, perspectivas y metodologías

de diferentes autores e investigadores, que

contribuyan en la conformación de una

perspectiva amplia, incluyente, e interdis-

ciplinaria en el lector, para comprender y

aprehender no uno sino diversos enfoques

teórico metodológicos para la elabo-

ración de modelos específicos de dirección

estratégica.

INTRODUCCIÓN

¿Es posible diseñar un modelo de dirección

estratégica pertinente los propósitos de cada

organización? ¿Qué elementos, conceptos,

teorías, paradigmas y aportaciones empírico

pragmáticas habrán de revisarse e incluir en la

construcción de un modelo de dirección

estratégica?

En la lógica de la administración, el

management1 y las ciencias de la gestión2,

se establece como premisa del éxito

empresarial el liderazgo efectivo de las

organizaciones3 por parte de sujetos

eficientes, eficaces y bien adaptados a la enorme

movilidad de mercado. Individuos que estén

en posibilidades de actuar congruente y

consistentemente tanto en períodos de

prosperidad, como en épocas de adversidad,

enfrentando en su cotidianeidad el creciente

e incesante dinamismo de los entornos social,

económico y político. Situación que implícita-

mente exige que los actores organizacionales

desempeñen el papel o función de estrategas,

lo cual comprende no sólo diseñar, planear,

proponer, implementar, dar seguimiento, asignar

recursos, tomar decisiones, sino también

1 Management y manager, son voces inglesas que hacen re de referencia a la dirección y gestión de las em-

presas, y a quienes lo realizan. Managerial hace referencia a las técnicas, herramientas, procedimien-

tos y teorías y supuestos desarrollados con relación a las actividades inherentes al management. Particu-

larmente interesante resultan las obras literarias de Esnault, Crozier, Friedgberg y Davoine descritos en la

bibliografía de este trabajo, para abundar en el manager o ejecutivo-gerente como sujeto y actor organizacional.

2 Las ciencias de la gestión estudian los fenómenos inherentes a la actividad gobernada de las organizaciones,

consideradas éstas como un microsistema. Bajo las ciencias de la gestión se agrupan las disciplinas e inves-

tigaciones de estudiosos que propugnan por cambios profundos en los desempeños individuales y colecti -

vos en las organizaciones, que permitan incrementar los beneficios, alcanzar y cumplir con las metas, planes

y acciones organizacionales, es decir, la estrategia y las acciones estratégicas propuestas desde una visión

global, sistémica y holística de las empresas e instituciones, porque de acuerdo con Henri Savall (2002), son diver-

sas las aproximaciones y perspectivas que alimentan, nutren y enriquecen a las ciencias de la gestión y al manage-

ment socioeconómico para conformar el sustento y estructura teórica de las ciencias de la gestión. Savall (2002, p.

24) afirma también que las ciencias de la gestión son una disciplina autónoma de la educación superior francesa.

3 Habré de referirme a las organizaciones en su carecer genérico y desde las definiciones de diversos

autores como Bernard (1968), Boje (1999), Crozier (1988, 1994), March (1994), y Sainsaulieu (1997) y Weick (1976,

1995) de entre otros autores, porque aun cuando la literatura revisada para este trabajo habla preponderantemente de la

empresa, considero que la Dirección Estratégica es un proceso inherente a la vida misma de cualquier tipo de organización.




emprender acciones para dar rumbo, es

decir, dirigir estratégicamente el destino de

una organización.

En este propósito, y acorde al objetivo de

este trabajo, se elabora un modelo de di-

rección estratégica que comprende elemen-

tos del marco conceptual, teórico, empírico

paradigmático del management, de la

administración, y la gestión, mismos que

refieren la necesidad de que los líderes,

estrategas, gerentes o empresarios que

conforman la alta dirección, se caractericen

por su ubicuidad, asertividad y proactividad.

Personas auto motivadas con juicios pre-

claros sustentados en la perspectiva ex-

terna e interna del negocio o del cliente,

que cuenten también con un efectivo enfo-

que financiero, además de su disposición

para la innovación o para la generación del

conocimiento y el aprendizaje (Kaplan y

Norton, 1998), además de otras característi-

cas intrínsecas de su personalidad, pero

ante todo, personas capaces de establecer

objetivos, metas, fines, planes estratégi-

cos, los cuales, deberán de guiar su gestión

y toma de decisiones organizacionales.

Desde sus orígenes como entidad social, las

organizaciones han establecido una finalidad

y una cohesión, es decir, la unión de esfuer-

zos, capacidades, talentos, virtudes y valores

de sus integrantes, con el fin de garantizar

el cumplimiento del objetivo común para el

fueron creadas, para lo cual, habrán de hacer

frente al contexto socioeconómico en el que

se encuentran inmersas, además de enfren-

tar también, los retos que implica el garantizar

la supervivencia de la propia organización,

constituyéndose así la primera de las metas

estratégicas: asegurar la condición de perma-

Garantizar su supervivencia debe represen-

tar para las organizaciones el fortalecimiento

sostenido de sus acciones, planes y objetivos

estratégicos, muchas veces privilegiando la

permanencia en el mediano o largo plazo, más

aún que el beneficio financiero o la utilidad in-

mediatos, sin que esto represente desatender

el equilibrio financiero ni las metas económicas,

puesto que éstos grandes objetivos son afines

y complementarios a la supervivencia organi-

zacional. Situación que exige desarrollar ven-

tajas para la competitividad y la ventaja com-

petitiva (Porter, 1998) es decir, diferenciación a

través del fortalecimiento sostenido de las com-

petencias centrales, lo cual remite a la necesi-

dad implícita que tienen las organizaciones de

conciliar y equilibrar sus instintos de preser-

vación y de expansión, crecimiento, evolución,

consolidación, e incluso sus instintos de preemi-

nencia o predominio, para lo cual, la organización

debe materializarse en un esqueleto jerárquico.

Efectivamente, la estructura es la

materialización del modelo de organización

que facilitará su funcionamiento, ortofuncio-

namiento en palabras de Savall (2009) que

permite, facilita o explica, la representación

social de la propia organización como un

mecanismo fisiológico y a la vez ideológico.

Conjunción de tecnología, intelectos y volun-

tades que explica por qué las organizaciones

son entidad sociales complejas que comprende

además los flujos de materia, de energía y de

informaciones, sin poder prescindir de la propia

percepción que se tiene de las organizaciones

como conjuntos complejos que de acuerdo con

Morín (1999), la comprensión de estos conjun-

tos conlleva la explicación de las interacciones

y retroacciones entre las partes y el todo.


38

Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación de un modelo de dirección estrategica.

Son entidades multidimensionales de

problemas esenciales que a través de

las propuestas teóricas que sustentan el

presente trabajo, buscan explicar el sen-

tido o naturaleza de los fenómenos que

se suscitan en estas entidades sociales, y

de éstas con su entorno (Gallardo, 2001).

Bajo esta consideración de búsqueda de

respuesta o explicación, se determina

intuitiva o deliberadamente el modelo

de estructura organizacional. La cual,

debiera decirse es la primera gran

estrategia: Una forma específica que

fue concebida, deliberada, intencional,

emergente, orgánica; o históricamente

determinada, reactiva, funcional,

mecanicista (Hatch, 1998) (Savall, 2006)

Una entidad útil, adaptable o adaptada a

las diversas ideas, conceptos y métodos

diseñados para ser aplicados, en las pro-

pias organizaciones a fin de contribuir a

incrementar o mejorar los desempeños

individuales y colectivos, pero al mismo

tiempo, fortalecer la productividad a través

de propiciar sinergias que surgen de los

procesos de dirección que deben enfrentar

un entorno cada vez más dinámico, más

competido, a veces devastador, con

crecientes índices de ambigüedad e

incertidumbre, y por supuesto, riesgo.

Factores todos que caracterizan el actual

contexto socioeconómico y político, local,

regional o mundial.

Para enfrentar este entorno que así descri-

ben diversos autores como Morin (1999)

y Jones (2010) es necesario que los líde-

res organizacionales concilien los fines y

objetivos con una estrategia o conjunto de ac-

ciones estratégicas que integren y prospecten el

desempeño total de las organizaciones, evitan-

do esa visión e inteligencia… qué no sabe hac-

er otra cosa que separar… (Y que)…rompe lo

complejo del mundo en fragmentos disociados,

fracciona los problemas, convierte lo multidi-

mensional en unidimensional. Atrofia las posibi-

lidades de comprensión y de reflexión… (Morin,

1999, p. 14), situación que conduce a su vez en

la producción de propuestas de soluciones que

provienen de estudios organizacionales

fragmentados en parcelas (Ibarra y Montaño,

1991).

Se requiere entonces indagar sobre el cómo

conciliar teorías y perspectivas en el pro-

ceso de planeación estratégica, es decir,

determinar la combinación o mezcla de acciones

deliberadas e intencionales, de reacciones

adecuadas a desarrollos no anticipados a

presiones competitivas del entorno (Strick-

land, 2001), lo que confiere a las estrategias,

su carácter dual, ya que se trata de acciones

proactivas, es decir, acciones anticipadas e

intencionales, pero también reactivas, pues en

ocasiones asumirán el carácter de acciones

de adaptación y de respuesta.

39



En este sentido, Mintzberg (1994)

establece que las estrategias y la acción

emergente puede ser igual de exitosas que

las estrategias deliberadas que resultan

de la planeación formal. En estricto, Mintz-

berg (1994) afirma que la elaboración de

estrategias que pretendan ser exitosas,

deberá caminar sobre dos ejes, uno

deliberado y otro emergente4. Confirmando

así este carácter dual, es decir, el cómo se

lograrán los fines organizacionales. Se tra-

ta entonces de procesos dinámicos porque

se construyen elemento por elemento que

se habrá de ir reformando y conceptuando

de manera constante en la medida en que

líderes y estrategas van vislumbrando

40 nuevos caminos para mejorar acciones y resultados.

Son estas consideraciones la base sobre

la cual los teóricos y estudiosos revisa-

dos para los efectos de este trabajo, pro-

ponen metodologías y herramientas que

redefinen el proceso de formulación de la

estrategia en un momento específico de

la dinámica vida de las organizaciones.

Este carácter dinámico ha incidido en la

prolífica construcción de teorías, instrumen-

tos y herramientas, mismos que sin perder

su esencia y valor en la construcción del

conocimiento, se van adecuando al mo-

mento mismo en que son revisados o es-

tudiados, adaptados, asumidos para de-

terminar las directrices organizacionales

por parte de los empresarios, administra-

dores, gerentes, líderes y estrategas, lo cual

confiere entonces un carácter dialéctico

entre la gestión organizacional y la solución

o propuestas de solución a problemáticas

concretas. Siempre situadas en un momen-

to específico de la vida de las organizaciones

y en un contexto determinado.

Otro factor que ha incidido en la profusión

de teorías, métodos y propuestas estratégi-

cas, es la consideración que hacen diferentes

autores respecto a los actores organizaciones.

De acuerdo con Savall (2002), Sainsaulieu

(1997) y Ohmae (1986), principalmente, los

estrategas, en su calidad de individuos, perci-

ben sus realidades y la realidad organizacion-

al, sus problemáticas y alternativas o cursos de

acción a seguir, bajo su propia estructura par-

adigmática, que lleva los autores a confirmar

que en su calidad de sujetos, no les es posible

desprenderse de su propia subjetividad, pero

además, desde su propia visión del mun-

do, los estrategas van a signar la puesta en

marcha de las acciones y las decisiones;

sin poder obviar tampoco que los actores

organizacionales son animados por moti-

vaciones y comportamientos que han sido

analizados profusamente en el devenir

4 De acuerdo con March (1994), las organizaciones no son solamente la concreción de la creatividad y la

iniciativa de empresarios, estados, gobiernos e instituciones, sino que también pueden tener su origen

en la causalidad, es decir, en la idea de que la realidad y la historia están estructuradas por cadenas de

causa – efecto, lo que confiere un carácter coyuntural a la creación y surgimiento de organizaciones,

situación que confiere su carácter emergente y reactivo, pero que no la exime de la posibilidad de

construir y modificar sus estructuras, metas, planes y acciones bajo la perspectiva de la planeación y la

administración estratégicas.


Flores; R.J.

socio histórico de las diferentes perspectivas

teórico metodológicas que se integran en

la Tabla 1 de este trabajo, que nos propor-

cionan elementos para estudiar y compren-

der los comportamientos y el desempeño,

definidos éstos como procesos cognosciti-

vos, perceptivos, decisionales y humanos que

confirman que el estratega y la estrategia, se

encuentran recíprocamente incididos y

determinados.

Se percibe entonces que conjuntar las pro-

puestas teóricas y las metodologías que se

producen en el contexto del pensamiento

estratégico con el elemento humano,es

decir el actor organizacional, convierte

la tarea de los investigadores y estudio-

41 sos en una labor compleja, no exenta de cientificidad de acuerdo a los trabajos de

Alvesson (1993, 1996) Bowman, Singh

y Thomas,(2002), Chakravarthy y White,

(2002), Hofstede (1991), Mintzberg, Quinn

y Voyer (2006), Davoine (1999), y Hatch

(1998), entre otros, cuyos trabajos ex-

plican por qué el sujeto / actor organi-

zacional, se ha convertido en el objeto de

estudio de las organizaciones, lo cual ha

sucedido efectivamente en el devenir de la

evolución socio histórica y teórica de la

administración, el management y las ciencias

de la gestión, situación que se describe en

el primer apartado temático de este trabajo.

El segundo apartado está dedicado a

destacar la relevancia e influencia de la

academia en el campo de la planeación

estratégica, se retoman los principales

conceptos y teorías tanto de la estrate-

gia como del pensamiento estratégico, así

como las herramientas, disciplinas y

escuelas que han influido en la construcción

Elementos teóricos e instrumentales para la formulación


de las ideas críticas y centrales que han

permeado e influido en torno a la proceso

y la planeación estratégica, así también se

exponen algunas consideraciones que

permiten inferir hacia donde se perfila el

estudio de las estrategias y las organizaciones.

En el tercero de los apartados se presen-

tan las reflexiones relacionadas con los

cambios significativos en las prácticas

gerenciales. En el cuarto apartado se

presentan algunos modelos que en los

últimos 50 años han influido en el

proceso de la planeación estratégica,

como antecedentes de la propuesta de

modelo de Dirección Estratégica, que

constituye el objetivo central de este

trabajo, tema central del quinto apartado

y final de este trabajo. Modelo que compendia

las perspectivas y enfoques que sintetizan la

evolución del pensamiento estratégico y la

estrategia, el cual fue posible realizar gracias

a las aportaciones de los diversos autores

que integran la bibliografía de este trabajo.

1. EL ESTRATEGA COMO OBJETO DE ES-

TUDIO. EVOLUCIÓN DE LAS PERSPECTI-

VAS TEÓRICO METODOLÓGICAS PARA LA

CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO DE

DIRECCIÓN ESTRATÉGICA.

La profusión de teorías y el desarrollo de

nuevos paradigmas (Hassard, 1995) entorno

a la estrategia y el pensamiento estratégi-

co, proviene de la investigación realizada en

organizaciones. Sin embargo, entre más se

las estudia, más se amplían los horizon-

tes. Cada investigación no hace sino mostrar




nuevos caminos para estudiar a las

organizaciones a la luz de nuevos

enfoques que permitan explicar de mane-

ra más amplia e integral lo que sucede o

ha acontecido en las propias organizaciones

y de éstas con su entorno, en donde

destaca el relevante papel que

desempeña el actor organizacional en

su carácter de estratega. Situación que

lo convierte entonces en objeto de estudio.

Punto de partida de la evolución

paradigmática en torno al pensamiento

estratégico, formulada desde diferentes

disciplinas, pero principalmente, a partir

de la administración, la psicología, la

economía, las finanzas, las ciencias de

la conducta, la antropología de las

organizaciones, la sociología, el desarrollo

e investigación en organizaciones y las

ciencias de la gestión.

En efecto, las ciencias de la gestión y la es-

trategia han avanzado de manera sustancial

durante los últimos 50 años, progresando

significativamente desde los primeros cur-

sos de planeación en las escuelas de ne-

gocios, a la aplicación empírica de técnicas

y herramientas diseñadas para la gestión

y la alta dirección de organizaciones, que

confirman a los investigadores y estudiosos

que la dirección de organizaciones contiene

tres elementos indefectibles: pragmatismo

enraizado, metodología y apuntalamientos

teóricos (Bowman, 2002).

En general, los métodos propuestos desde

las aportaciones de Minzberg (1994, 2006),

March (1994), Crozier (1988), Savall (2002,

2003), entre otros autores, se encuentra

orientada a la aplicación de las acciones

estratégicas a partir de la planeación,

asociando las herramientas del análisis

estratégico al proceso de toma de

decisiones y consecuentemente a las

racionalidades, las inteligencias y al

diseño de las acciones, estableciendo los

vínculos que ermitan garantizar la

observancia y cumplimiento de las me-

tas y objetivos estratégicos de lo cual surge

un pluralismo teórico que fue necesario

analizar para la elaboración de la Tabla que

se presenta a continuación5 se puede

apreciar la evolución de las perspectivas

teóricas más representativas, en donde se

puede percibir que ahora es el actor o líder

organizacional, el objeto de la investigación

managerial, la cual está marca- da por una

profunda discusión en torno a los modelos

descriptivos y explicativos del quehacer

organizacional, desde las posturas

funcionalistas de quienes explican el

desempeño ideal a partir de la distribución del

tiempo en el trabajo como lo señala Hall

(2001) en su estudio histórico de las teorías

organizacionales; hasta los estudios

asociados a las actividades directivas y

gerenciales que tienen por objeto explicar los

comportamientos observables de los

individuos, aspectos revisados por la teoría

posmoderna de las organizaciones.

5 Autores como Hall (2001), Daft (2004), Jones (2010) y Chiavenato 2001) presentan su revisión de la evolución de la

Teoría de la Administración, clasificándola en la diferentes enfoques y escuelas del pensamiento, (humanística, estruc-

turalistas, neoclásica, de las relaciones humanas, behaviorista y sistémica), pero para los efectos de este trabajo, he

optado fundamentalmente en la clasificación que nos ofrece Hatch (1997), quien concentra en las cuatro perspectivas

que se proponen en el cuadro resumen, a los principales exponentes de cada escuela del pensamiento, y las aporta-

ciones de otros autores que aportan categorías y variables de análisis para la construcción de la teoría organizacional.


42



Tabla 1.0

PERSPECTIVAS TEÓRICO METODOLÓGICAS DE LA ADMINISTRACIÓN, EL MANAGEMENT Y LAS

CIENCIAS DE LA GESTIÓN.

PERSPECTIVA

SUJETO/

FOCUS

ANÁLISIS

APROXI-

MACIÓN

MÉTODO

RESULTADO

4

Elaboración propia con base en (Hall, 2001), Hatch (1997), Boje (1999), Clegg y Hardy (1996)

CLÁSICA

Los efectos de la

organización en la

sociedad

Administración

de la

organización

Histórico

Reflexiones

Personales

Sociológica

Gerencial

Observación y

análisis

histórico

Reflexión

personal de la

experiencia

Marcos teóricos y

tipologías.

3 MODERNA

La organización

como un objeto

mesurable

Descripción

Estadística y

Análisis

Fundamentado

Desempeño,

rentabilidad,

control

Medidas de

descripción

Correlación

entre medidas

estandarizadas

Estudios

comparativos

Análisis estadísti-

cos multivariados

SIMBÓLICO

INTERPRETATIVA

La organización a

través de percep-

ciones subjetivas

Psicología y

Psicoanálisis,

Evaluación

Comprensión

Entendimiento

Observación

participante

Entrevistas

etnográficas

Textos narrativos

como estudios de

caso y etnografía

organizacional

POSMODERNA

Teoría de la orga-

nización y prácti-

cas teorizadas

Situaciones,

eventos, perso-

nas, experien-

cias, conduc-

tas, actitudes,

pensamientos,

registros orales,

y documentos,

narración y

entrevistas,

historias de vida

Sistemas

Interrelaciona-

dos de Poder

Procesos

Estructuras

Individuos

Deconstrucción

Crítica de las

prácticas y

las acciones

Semiótica

Semántica

Ambigüedad

Incertidumbre

Poder,

relaciones de

poder.

Reflexividad y

resultados

reflexivos



En la perspectiva posmoderna que se

caracteriza en la Tabla 1, es posible ubicar

los resultados de investigaciones, como

los de Alvesson (1993,1996), Aubert y

Gaujelac (1993), Boje (1999), Clegg y

Hardy (1996), y Hatch (1997), ya que

demuestran que los actores organizacio-

nales son individuos que reaccionan y

actúan de manera compleja y particular de

acuerdo con los estímulos de un

entorno también complejo, dinámico y

poco previsible. Pero la acción-reacción

surge a partir de una identidad que les es

particular y única. Unicidad que se

describe como producto biológico y social

(Hofstede, 1991). Conjunción de

naturaleza y cultura, subjetividad construida

socialmente a partir de un proceso de

sistemas de significaciones situación

propicia para describir la imagen del sujeto

organizacional descrita por autores como

Davoine (1999), quien lo define como el

esquiador acuático que sortea las olas de

las vaguedades de los acontecimientos y

de sus decisiones. Situación dice el

autor, que se ha traducido en una profusa

producción teórica que surge desde

el campo de la investigación y el

empirismo, pero que no está exenta de

antagonismos en la explicación de las

acciones y decisiones en la gestión.

En la conformación de las diferentes

perspectivas se plantea también una

diversidad de enfoques y aproximaciones

que no hacen sino enfrentar a los sociólo-

gos, a los psicólogos y a los antropólogos

sociales, con los investigadores organizacio-

nales de otras disciplinas, principalmente

de las ciencias de la administración y la

administración y del management, sin que

ninguna de las partes reconozca que aun cuan-

do existen paradigmas que pudieran parecer an-

tagónicos, la realidad es que las organizaciones

son estructuras determinadas por los fines y los

medios para lograr sus objetivos, y que

estos fines se encuentran íntimamente

relacionados e influidos tanto por la estructu-

ra como por el dinamismo de los contextos.

Pero al mismo tiempo, estructura, medios

y fines, van a producir acciones influidas y

condicionadas no sólo por los elementos

e interacción con su entorno, sino por la

personalidad y la identidad – subjetividad de

los actores, quienes materializan precisamente

sus motivaciones a través de las acciones.

Es ésta una concepción compleja que

representa el principio del análisis de

la realidad organizacional, una realidad

que no es absoluta, y que no unifica las

diferentes interpretaciones de esa realidad en

el proceso de formulación de la estrategia en

donde las necesidades, los medios y los fines

suponen una percepción subjetiva por parte de

los estrategas.

Concepción que descansa además so-

bre un doble principio: Primero, que las

prácticas sociales son condicionadas

por las estructuras; y segundo, que las

estructuras organizacionales no pueden

existir sino por las prácticas sociales orienta-

das a los fines. Situación donde convergen

las estructuras y las fuerzas políticas, una

expresión de poder de las coaliciones, de

donde surgirá la ambigüedad y la incertidum-

bre entre medios y fines, deseos y objetivos

que se materializa en una unidad de estu-

dio indisoluble que son las organizaciones,


44



en donde además, las acciones de los suje-

tos se encuentran influidas no sólo por las

condiciones estructurales del contexto en el

que se desempeñan ambos: organización y

sujeto, sino también por dualidad estructura

organizacional e identidad, es decir, por las

condiciones estructurales del contexto en el

que se desempeñan ambos: organización y

sujeto, sino también por dualidad estructura

organizacional e identidad, es decir, por las

características que distinguen la mente del

estratega que en opinión de Ohmae (1986),

constituye la capacidad humana para

identificar lo que el autor denomina el

punto crítico, mientras que para Savall

(2009) es preciso establecer las causas

raíz del problema e identificar el núcleo duro

de la problemática.

Siendo así que la primera etapa de la

formulación de la estrategia, comprende lo

que se conoce ahora como “deconstrucción”

o fragmentación de los elementos de una

problemática (Chakravarthy, 2002). En

el primer caso, el pensamiento complejo

propone volver a unir los elementos

abstraídos, una vez que se han analizado

las partes de un problema (Morin, 1991)

Mientras que la fragmentación sólo

analiza las variables que intervienen en un

problema, el pensamiento estratégico

propugna por el análisis crítico, es decir,

criticidad, que comprende la experiencia y

el conocimiento, voz experta que emite una

opinión sobre lo indagado, que a su vez

implica, como propone Savall (2009) la identifi-

cación de los puntos críticos de una problemática.

Todo lo cual llevaría a la comprensión de la

naturaleza del problema y su correspondiente

clasificación taxonómica, es decir, la

categorización y agrupamiento.

Se observa entonces que es tema medular

en la formulación de la estrategia la limitación

del asunto o delimitación del problema

mediante el estudio detallado de los

fenómenos observados6. Situación que

confirma que desde Weber (1969, 1998), y

Barnard (1968), hasta Chiavenato, (2000),

Crozier (1988), Hofstede (1991), Savall (1975,

1994, 1995, 2003), sólo por citar algunos

estudiosos, han señalado las cualidades y

diferencias cognitivas en las personas para

realizar estos procesos de abstracción.

Así también, habría que recordar que las

personas son seres humanos profundamente

diferentes entre sí, dotados de una personali-

dad que les es propia y única, que son además

poseedores de habilidades y conocimientos,

destrezas y capacidades7 diversas, pero que

finalmente las personas, y más específica-

mente los actores organizaciones, deben

ser percibidos “…como elementos impul-

sores de la organización, capaces de dotarla

de la inteligencia, el talento y el aprendizaje

indispensables para estimular la reno-

vación y la competitividad constantes…”

6 Alvesson (1993, 1996), Calás y Smircich (1992), Clegg (1998), Hatch (1998), March (1994), han destacado no sólo la

relevancia, sino la necesidad de estudiar a las organizaciones desde diferentes perspectivas que incluyan el análisis de la

cotidianeidad organizacional y del desempeño de sus dirigentes, considerando que quienes actúan y toman decisiones, lo

hacen no sólo con base en los referentes teóricos y en la información disponible, sino también a partir de sus propios

criterios y principios, en sus valores, experiencia, y en otros elementos y factores que buscan conciliar sus metas estratégicas

con la dinámica de la competitividad, la, productividad y la rentabilidad, con las posibilidades y capacidades reales de las

organizaciones y sus actores, a fin de estar en posibilidades de enfrentar las dinámicas de un entorno que día a día se

vuelve más adverso y hostil, más competido y mucho más despiadado con las organizaciones vulnerables, sean

cuales fueren sus debilidades o las amenazas que no pudieron enfrentar.


45



2. LA INFLUENCIA DE LA ACADEMIA EN EL

CAMPO DE LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA.

(Chiavenato, 2000, p. 4), lo que no se po-

dría lograr sin las herramientas que nos

proporciona la planeación, administración y

pensamiento estratégicos.

De acuerdo al propio Chiavenato (2000),

los actores organizacionales son sujetos

destinados al cumplimiento de los objeti-

vos y metas que les han sido impuestos.

Racionalidad instrumental8, en donde sus

capacidades deben destinarse al éxito, el

46 crecimiento y desarrollo de las organizaciones. El comportamiento y el desem-

peño se evalúan en función de lo que debe

ser y lo que se espera de los estrategas

organizacionales, sin vislumbrar que se

trata de capitales potenciales, es decir,

potencial humano contenido en entidades

que se expresan y se perciben a través

de las prácticas de desempeño, en y

durante la gestión. Por esta razón, no po-

demos perder de vista que al interior de cada

organización, son sujetos quienes tienen a

su cargo la gestión estratégica, es decir el

presente y el futuro de las organizaciones.

En la introducción de este trabajo se hace

una primera referencia a la confluencia de

teorías y disciplinas, que nutren la construcción

paradigmática en el amplio campo que hoy

comprende la estrategia y su formulación. En

ese proceso de constante flujo de producción

teórica, cada día se privilegia y se rescata al

actor organizacional en su carácter de estratega

y decisor, lo cual conduce a estudiar la influencia

de las aportaciones académicas en este campo,

a fin de complementar la fundamentación en el

diseño de un modelo de dirección estratégica.

De acuerdo con Bowman (2002), son

tres las perspectivas del mundo académi-

co que han influido y que coexisten en

el propósito de definir lo que la Planeación

Estratégica9 es. La primera de estas

perspectivas en el conjunto de principios

orientados a los estudiantes, en donde se

describe a las organizaciones como un

campo propicio para elaborar propues-

tas institucionales y que predominó en el

pensamiento estratégico desde los 1960’s

y hasta principio de los 1970’s. Esta

perspectiva y desde entonces, ya contenía

una rica descripción de los elementos de la

estrategia y del proceso estratégico des-

de la visión de los ejecutivos de alto nivel,

proponiendo volver la mirada no al interior,

sino al entorno de las empresas.

7 Desde la perspectiva del Capital Humano Sostenible, Amartya Sen plantea que las capacidades del individuo deben ser

estudiadas en tanto “titularidades”, es decir, que se es titular de ciertas capacidades y que estas capacidades pueden ser

potenciadas (Mateo, 2000).

8 Desde el enfoque sociológico, para Weber (1998) la burocracia es una forma de dominación legítima, de entre las cuales,

una de las más representativas es la racionalidad instrumental, herencia de las teorías de las escuelas clásica y neoclásica,

que propugnaba por una sola realidad, física y objetiva.

9 Para efectos prácticos habré de referir en general la Planeación Estratégica, no obstante que esta acepción, en este

trabajo comprende tanto el proceso como la gestión y la formulación de la estrategia.




La metodología propuesta por esta

perspectiva, se orientaba hacia el estudio

y análisis de problemática diversa, bajo

una visión delimitada por los conceptos y

elementos teóricos que enmarcaban

los procesos estratégicos y proponían los

cambios gerenciales en las corporaciones

para facilitar el cumplimiento de las metas.

Una segunda perspectiva académica, que en opinión de Bowman (2002) arriba un poco tarde a contribuir a enriquecer la teorización y el diseño de metodologías estratégicas, estaba conformada por los economistas, cuyo principal exponente

47 fue Porter (1994) quien realizó diversos

estudios en empresas industriales para

definir la problemática que enfrentaban las

organizaciones, a partir de una pregunta

central relacionada con las característi-

cas de las estructuras industriales, que

determinaban y constreñían a las empresas.

Tema que también, y de manera profusa,

Henri Savall (2002, 2003) ha mantenido

vigente durante 40 años de producción

literaria en torno a las perspectiva so-

cioeconómica de las organizaciones, la

gestión socioeconómica y el método

socioeconómico para hacer de las orga-

nizaciones entidades más rentables y efi-

cientes, y por supuesto, la ingeniería es-

tratégica que propone las herramientas y

técnicas para la gestión, propósitos que

dan especificidad a la estrategia, como

patrón y como modelo (Mintzberg, 2006).

Así también, Bowman (2002) describe

y abunda en el trabajo de Michel Porter

(1994) y asegura que el problema de la

concentración industrial, las barreras

comerciales, la eficiencia en costos,

la competitividad en precios, así como las

economías de escala, opciones de inversiones,

tasas de rentabilidad, y la exploración de

modelos de crecimiento y participación en

los mercados, son apenas y sólo algunas

de las grandes variables a considerar por

el estratega, es decir, en la conformación

de un pensamiento holístico y sistémico.

La tercera influencia significativa en el

pensamiento estratégico, se debe a las

aportaciones de los científicos del comporta-

miento humano y del comportamiento organi-

zacional, que dominaron el escenario teórico

intelectual de los 1980’s y hasta finales de los

1990’s, en donde destacan los trabajos de

March (1994), Friedberg (1997), Clegg y

Hardy (1996), Crozier (1988), entre otros

autores, de cuyos trabajos se presenta una

síntesis de sus aportaciones y reflexiones

teóricas en el cuadro que se muestra en

la página siguiente, algunos de los cuales

también son citados por Bowman (2002)

La literatura de los autores citados en el

párrafo precedente, son producto principal-

mente de investigaciones multidisciplinarias

que presentan una amplia influencia de las

ciencias cognitivas, la psicología, el poder,

las estructuras, la sociología, y las ciencias

políticas, entre otras. Literatura en la cual

se demuestra que los actores organizacionales

y sus estrategias, estaban enfocados a la

optimización y el equilibrio económico, pero

armonizando este propósito con los

crecimientos individuales y colectivos de los

actores organizacionales, el denominado

desarrollo integral del hombre y la

empresa (Bowman, 2002) lo que

representaba el estudio y análisis de la




conducta y el desempeño en el entorno

organizacional, y la profundización del

estudio de las relaciones interpersonales,

de las interacciones, de las intersubjetiv-

idades, como las definirían Savall (2002,

2003) y Davoine (1999), los estudios del

entorno y la dialéctica relación entorno-

empresa-entorno (Porter 1994), y por

supuesto, los estudios inter-organi-

zacionales,(Clegg S. R., 1996).

Pero a pesar de la riqueza teórica y metodológica, en los investigadores prevalecían algunas preguntas como ¿Por qué algunas empresas son más exitosas

48 que otras? ¿Cómo podemos hacer que

una empresa logre el éxito en sus metas?

¿Existe una estrategia para las organi-

zaciones latinas? ¿Para las organizaciones

emergentes? ¿Para las organizaciones pos-

modernas? Se trata de cuestionamientos

que continúan propiciando la investigación

y el desarrollo de nuevas teorías, con-

virtiéndose en problemáticas atemporales e

intemporales, pues han sobrevivido a lo

largo de las últimas décadas y que

pudieron haberse formulado hace 20

años o serán formuladas en cualquier

tiempo por venir, porque los cambios en

los entornos endógeno y exógeno de las

organizaciones, obligan y obligarán a

reformular las estrategias, los procesos

y las herramientas metodológicas que se

construyen en torno a la planeación

estratégica.

Además de lo anterior, el pensamiento

estratégico también ha evolucionado por

la influencia de nuevas tecnologías, la

liberalización de los mercados, la volatilidad

de las inversiones, las nuevas estructuras

y relaciones laborales, entre otros factores.

Como se puede apreciar en el desarrollo

del presente trabajo, son múltiples las

perspectivas, enfoques y teorías. Como

abundantes son las aportaciones y pro-

puestas para comprender la complejidad

organizacional, a fin de estar en posibili-

dades de explicar los factores que inciden y

determinan la formulación de la estrategia.

El propósito central de presentar estas

aproximaciones es confirmar esta complejidad

organizacional desde los trabajos de diferentes

investigaciones de los estudiosos que confor-

man la bibliografía de este trabajo, los cuales

resultaron esenciales para la formulación del

Modelo de Dirección estratégica que a con-

tinuación se propone de manera esquemática.

En el Gráfico 1 se presentan factores clave para

el análisis del contexto exógeno y endógeno de

las organizaciones y en el Gráfico 2 conver-

gen la mayoría de los elementos citados en el

desarrollo de este trabajo y que se muestran

de manera dialéctica o procedimental, como

flujos de procesos, y en donde se señalan,

no en orden de prioridad, sino de integralidad,

a manera de factores clave de la Dirección

Estratégica.


4

Co



GRÁFICO 1.0

mpetidores

Sociedad

Política

Instituciones

49 La familia

Organizaciones

Economía

Ética

Legalidad

Principios y

Individuo/Actor

valores Economía

Políticas

Públicas Cultura nacional / Civilizaciones Regional e Institucional Organizacional / Managerial Profesional Departamental Del trabajador / empleado

Fuente: Elaboración propia con base en los trabajos de los autores revisados para la integración de

este trabajo.


Institucionalización

Relación con la sociedad

Subjetividad

Intersubjetividad

Relaciones interpersonales

Relaciones de poder

Complejidad Organizacional

Pensamiento complejo

Control en la toma de decisiones

Mercado. Competitividad, Políticas, Estrategias,

Burocracia. Jerarquía, previsibilidad, control,

autoridad, poder

Orientada al cliente. Interno y externo,

Compromiso personal, comprensión, lealtad

profesional. Conocimiento y experiencia

Aspectos de la cultura administrativa

El control, La cohesión, Compromiso,

Ambigüedad, Incertidumbre,

A

NA

LIS

IS D

EL

CO

NT

EX

TO



ESTRATEGA

Recursos, personas y procesos

Diagnóstico Organizacional

ANÁLISIS

CRÍTICO Estrategias

Gestión Socio- económica

Mercado producto

Propósitos,

metas y

objetivos

Sistemas de Control

De Gestión Evaluación de metas

Acciones Decisiones

Análisis Aprendizaje Estratégico estratégico

50 competencia

Decisiones

Acciones

Acciones Decisiones

Estrategias de cambio

organizacional

Fortalezas organizacionales

Fuente: Elaboración propia con base en los trabajos de los autores revisados para la integración de

este trabajo.

CONCLUSIONES

Con base en el desarrollo y evolución de

las teorías que aquí se han expuesto, y en

respuesta a la interrogante planteada al

inicio de este trabajo sobre la posibilidad de

diseñar un modelo de dirección estratégica

pertinente los propósitos de cada organi-

zación, es posible concluir que los cambios

suscitados en los procesos estratégicos, ha

determinado cambios significativos y una

evolución constante e intermitente de la

construcción teórica, de la literatura del

management, la administración, la gestión,

así como cambios también significativos en

los estilos para la dirección de organizaciones.

Elementos teóricos e instrumentales que

resulta indispensable retomar para la con-

formación y diseño de modelos afines y per-

tinentes a la dirección estratégica de una

organización. Modelos en donde se privile-

gie como objeto de estudio al actor organi-

zacional en su carácter de estratega y decisor.

Como se aprecia en el Modelo de Dirección

Estratégica que se propone en este traba-

jo, el pensamiento estratégico se orienta ha-

cia el análisis dialéctico de los ciclos de los

procesos desde las perspectivas teóricas

que permitan explicar y reducir los niveles de


Actores clave

del proceso estratégico

Desempeño

de la Organización

Racionalidades

DIR

EC

CIÓ

N E

STR

AT

ÉG

ICA



riesgo, ambigüedad e incertidumbre, dado

que, la racionalidad limitada e instrumental

de los actores sigue dominando los espacios

y las decisiones organizacional y seguirá

evolucionando en la medida en que

se sigan dando los incrementos en la

producción de la literatura de los procesos

estratégicos y en la medida en que los inves-

tigadores sigan aportando nuevas luces que

iluminen el camino del estratega, porque re-

sulta evidente también que la perspectiva ra-

cionalista puede resultar conveniente a nivel

de la toma de decisiones individuales, pero

tratándose de decisiones que afectan el

futuro de la organización, es necesario

continuar en la búsqueda y formulación

herramientas, instrumentos y metodologías

que coadyuven a conformar un pensamiento

estratégico transdisciplinar, multidisciplinar

y holístico.

Porac y Thomas (2002), anticiparon que los

cambios significativos en el pensamiento

estratégico se darán en la medida en que los

procesos estratégicos dejen de ser percibi-

dos como procesos estáticos y rígidos, toda

vez que tampoco las organizaciones son

estructuras rígidas e inflexibles, por el con-

trario, es necesario comprender la dinámica

de la evolución, para fundamentar propues-

tas de cambios en las estructuras organi-

zacionales para hacerlas acordes al tiempo

y contexto del negocio, industria o fin social.

De acuerdo con los mismos autores

Porac y Thomas (2002), otra cambio

significativo en el pensamiento estratégi-

co y en consecuencia, en los procesos

estratégicos, estará determinado por el

movimiento generado por las investiga-

ciones que se dirigen ahora hacia las

estudio de la estructuras cognitivas de los

actores, para dar evidencia de la construcción

de las identidades individuales y colectivas,

y de cómo influyen las identidades en el

diseño y puesta en marcha de las estrategias.

Evidentemente, un cambio en la definición

de las estrategias y el cómo alanzar las me-

tas y objetivos organizaciones, redefinirá los

límites del conocimiento de la interacción e

interrelación que se establece entre acto-

res, de éstos con las organizaciones, y de

las organizaciones en su entorno y con otras

organizaciones.


51



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El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el

desarrollo de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica

The systemic approach in the teaching of the

undergraduate projects of mechatronic engineering Raúl Reyes Reynoso (1) Jorge Armando Rojas Ramírez (2)

Iván Enrique Campos Silva (3)

Luis Enrique Soto Muciño (4)

Ramón Elizarrarás Baena (5)

Resumen

Por sus características holística e

integradora el enfoque sistémico ha

aportado una visión o enfoque distinto

para analizar y transformar los fenómenos

del entorno, esto en contraste a los

enfoques analíticos y reduccionistas del

pasado. Este enfoque ha impactado

positivamente al estudio principalmente

de sistemas complejos o con estructura

entrópica. En el caso de la educación

en ingeniería, se han obtenido importantes

logros orientados a responder tecnológi-

camente a las necesidades de la industria.

Sin embargo, aquí surge un par de

cuestionamientos por parte de Gómez-

Mejía (2013) que impactan en la eficiencia

terminal en la formación de ingenieros: “¿Qué

tanta relación establece el plan de estudios,

entre las ciencias básicas con las ciencias

de la ingeniería, y la ingeniería aplicada?;

y lo más importante ¿Qué tanto el profesor

y sobre todo el estudiante, comprenden y

se dan cuenta de esta interrelación?” (p.20).

La falta de respuestas a estas interrogantes

impactan en los estudiantes en frustración,

desmotivación, escasa integración a la carre-

ra seleccionada, etc. Este problema se agudi-

za cuando el estudiante comienza a desarrollar

soluciones tecnológicas y no cuenta con los

apoyos académico metodológicos necesarios

para llevarlo a cabo. Por ello, a continuación

se presenta un método para el desarrollo de

proyectos académicos de ingeniería meca-

trónica basado en el enfoque de sistemas, en

virtud de que las soluciones tecnológicas que

actualmente demanda la industria tienen

que ver con problemáticas complejas y multi-

causales. De ahí, la importancia que los

estudiantes aprendan durante su formación

herramientas sistémicas para comprender,

modelar, diseñar e instrumentar la complejidad.

Palabras Clave: enfoque sistémico, educación

en ingeniería, proyecto de ingeniería, ingeniería

mecatrónica, método sistémico.

(1) Maestro en Ciencias en Ingeniería de Sistemas por el IPN. Profesor SEPI ESIME Azcapotzalco, IPN. Contacto: rareyes@

ipn.mx

(2) Doctor en Automatización por Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis, Francia. Profesor de la SEPI ESIME

Zacatenco, IPN. Contacto: [email protected]

(3) Doctor en Ingeniería Mecánica por el IPN. Profesor de la SEPI ESIME Zacatenco. Contacto: [email protected]

(4) Maestro en Ciencias en Ingeniería de Sistemas por el IPN. Profesor de la ESIME Azcapotzalco, IPN. Contacto:

[email protected]

(5) Maestro en Ciencias en Ingeniería Mecánica por el Instituto Tecnológico de Tlalnepantla. Profesor de la ESIME

Azcapotzalco, IPN. Contacto: [email protected]


55





Reyes, R. R.; Rojas, R. J.; Campos, S. I.; Soto, M. L.;

Elizarrarás, B. R.

El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de

proyectos académicos de ingeniería mecatrónica

Abstract

For its holistic and integrative characteris- tics, the systemic approach has provided a different vision or approach to analyse and transform the phenomena of the environ- ment. This in contrast to the analytic and re- ductionist approaches used in the past. This approach has contributed positively to stud- ies about systems with a complex structure or entropic behaviour. In the case of engineering education, significant achievements have been obtained technologically focused to re- spond to the needs of the industry. However, here comes a couple of questions from Gó- mez-Mejía (2013) that have a direct impact in the terminal efficiency of the engineering ed-

56 ucation: What is the relationship between the

programs of study, basic sciences, engineer-

ing sciences and applied engineering? And

most importantly, how do Professor and spe-

cially Students understand and realise about

this interrelationship? (p.20). The lack of

answers to these questions is cause of

various problems in students, such as,

frustration, demotivation, and lack of full

integration to the selected engineering

career, among others. This problem is

exacerbated when students start the

development of technological solutions

and they do not have the necessary

academic and methodological support to

carry out. Therefore, coming up next the

method to develop academic projects of

mechatronic engineering based on system-

ic approach, by virtue of technological solu-

tions that the industry are requiring today are

related to the complex and multi-cause

problems. Hence, the importance of stu-

dents learn, during their educational process,

systemic tools that provide them elements to

understand, model, design and instrument

complexity.

Key words: systemic approach, engineering

education, engineering project, mechatronics,

systemic method.


Elizarrarás, B. R.

El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo

de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica

INTRODUCCIÓN

El proyecto terminal o académico de

ingeniería tiene como finalidad que los

estudiantes apliquen los conocimientos que

han adquirido durante su formación para

desarrollar una solución parcial o total a

una problemática determinada. Debido a

sus características de multi-causalidad y

complejidad que hoy en día éstas

presentan, es necesaria la utilización de

herramientas sistémicas que faciliten y

potencialicen el desarrollo de este tipo

de soluciones tecnológicas desde el

mismo contexto académico de ingeniería.

En este sentido, uno de los principales

objetivos que persiguen las instituciones

de educación superior, es formar a los

futuros ingenieros con base en

conocimientos, habilidades, técnicas y

herramientas, que sean de vanguardia y

que al mismo tiempo les permita desarrollar

dispositivos tecnológicos complejos,

estructuras o procesos.

Es ahí donde el enfoque sistémico tiene

importantes aportes. Rosell-Puig, & Más-

García (2003) afirman: “El contenido de

enseñanza debe estructurarse con un e

nfoque sistémico o conjunto de elementos

relacionados entre sí que constituye

una determinada formación integral, con

nuevas características no implícitas en

los componentes que la forman”.

Aplicado lo anterior a la ingeniería meca-

trónica, se observan estas características

en su forma multidisciplinaria para conjun-

tar sinérgicamente conocimientos, para

analizar las relaciones con el entorno, para

el diseño, simulación y manufactura de

prototipos, inclusive para la planeación,

generación y administración de proyectos

tecnológicos, los cuales representan en su

conjunto, elementos que son parte del

proceso para la obtención de una solución.

Además, el enfoque sistémico contribuye

a dar respuesta a la dicotomía que existe

entre el diseño de proyecto y el diseño de

ingeniería, integrándolos en una sola entidad

facilitando así su comprensión y realización.

Para el caso del presente trabajo de inves-

tigación, se aplicó el modelo de enfoque

sistémico de Clifton B. Chadwick que como

lo menciona Becerra & Sánchez (2000) fue

quien hizo el primer intento para presentar

de forma bastante sencilla los conceptos de

enfoque y análisis de sistemas aplicables

en el ámbito educativo (p.66).

El modelo de Clifton B. Chadwick propone

que con la caracterización de sistemas

se pueden alcanzar dos propósitos muy

importantes que son: primero, efectuar una

descripción detallada de todos los elemen-

tos que integran el sistema en estudio, y,

segundo, tomando como punto de

referencia los datos recogidos con la

descripción minuciosa del sistema, tratar de

estudiar pormenorizadamente la forma como

él mismo logra sus objetivos, la eficiencia

con que lo alcanza y el grado que obtiene en

su rendimiento, hecho que ciertamente

conduce a la detección de aquellos problemas

que pueden estar afectando su actuación

general. En este sentido, el enfoque sistémi-

co es un método objetivo, cuantitativo y

experimental, que sirve para descubrir los

problemas existentes en cualquier sistema

para elegir o diseñar mejores o más

modernos cursos de acción para hacerlo

funcionar eficazmente. Es un método que

facilita el desarrollo de nuevos recursos


57


Elizarrarás, B. R.



en forma ordenada y lógica, a la vez que

orienta el proceso de ponerlos en prác-

tica de manera cuidadosa y evaluar-

los en seguida para verificar su eficacia

y pertenencia científica y analíticamente

(Becerra & Sánchez, 2000, pp.66-67).

Con base en este modelo de enfoque

sistémico de Clifton B. Chadwick, se obtuvo

el método para el desarrollo de proyectos

mecatrónicos terminales que aquí se

presenta, el cual, constituye un soporte

metodológico consistente para profesores

y estudiantes en el desarrollo de este tipo

58 de proyectos académicos.

Con base en lo anterior, a continuación, se

presentan las diez fases del método, inician-

do con un análisis conceptual de los princi-

pales términos utilizados en la realización

de un proyecto académico de ingeniería, así

como su interrelación, para posteriormente,

a partir de la definición de una necesidad

real, establecer el desarrollo una alternati-

va de solución tecnológica a nivel prototipo.

ENFOQUE SISTÉMICO PARA EL

DESARROLLO DE PROYECTOS

MECATRÓNICOS TERMINALES

De acuerdo con el Project Management In-

stitute, un proyecto es una iniciativa tempo-

ral que se pone en marcha para crear un

producto o servicio único. De manera alter-

nativa, un proyecto se puede ver como un

conjunto bien definido de tareas o activi-

dades que deben realizarse para cumplir las

metas del proyecto (Klastorin, 2010, p.3).

Por su parte, Tamayo y Tamayo (2012)

afirma: “un proyecto podría describirse

como el planeamiento de algo, en el cual

se indican y justifican los conjuntos de

acciones necesarias para alcanzar un objetivo

preciso, dentro de determinados parámetros

de concepción, tiempo y recursos” (p.102).

Con estas dos definiciones surge el

cuestionamiento de qué se debería

entender por un proyecto terminal o

académico de ingeniería. Para ello, se tendría

previamente que definir y diferenciar lo que

es un proyecto de investigación científica,

un proyecto de ingeniería y un proyecto de

inversión.

Un proyecto de investigación científica se

lleva a cabo para establecer preguntas y obtener

respuestas en relación a la estructura y funcio-

namiento del mundo que nos rodea; se trata de

obtener como resultado conocimiento científico

estructurado y validado. Hernández-Sampieri,

Fernández-Collado, & Baptista-Lucio (2006)

definen a un proyecto de investigación científi-

ca: “como un conjunto de procesos sistemáti-

cos y empíricos que se aplican al estudio de un

fenómeno; es dinámica, cambiante y evolutiva”

(p.29). Valencia-Giraldo la considera como “la

suma actual de conocimientos científicos, como

una actividad de investigación o hasta como

un método de adquisición del saber” (p.158).

En resumen, un proyecto de investigación cientí-

fica principalmente genera ciencia. En este con-

texto, una de las clasificaciones de la ciencia

está en relación a las áreas de conocimiento

que integra. En el caso particular de la ciencia

que se estudia y se aplica en la ingeniería se

denomina ciencia de la ingeniería, ésta

se compone de ciencias básicas y ciencias


aplicadas, las cuales en resumen, son las

asignaturas que componen los planes

de estudio. Entre éstas se pueden

identificar las relacionadas a las leyes del

movimiento, a la estructura de la materia,

al comportamiento de los fluidos y a la

conversión de la energía.

De aquí, se deriva el concepto de inge-

niería. La ingeniería es la profesión que

se fundamenta en los conocimientos de

las ciencias naturales y matemáticas, en la

conceptualización, diseño, experimentación

y práctica de las ciencias propias de cada

59 especialidad, buscando la optimización de los materiales y recursos, para el crecimien-

to, desarrollo sostenible y bienestar de la

humanidad (Valencia-Giraldo, 2004, p.161).

La ingeniería busca, entonces, en cual-

quiera de sus ramas, la comprensión

de los fenómenos de la naturaleza y la

revisión del estado del arte de la tecnología

de su tiempo, con el propósito de avanzar

en el desarrollo de las aplicaciones útiles

para la sociedad (Zapatero-Campos, 2010,

p.2). En consecuencia, las soluciones que

se obtienen a partir de la ingeniería se

denominan tecnología.

La tecnología puede definirse como la

aplicación sistemática del conocimien-

to científico a las actividades productivas.

En otras palabras, es el conjunto de

conocimientos utilizados en la producción

y comercialización de bienes y servicios,

que se materializa en máquinas y equipos

e información sobre ellos (Valencia-Giraldo,

2004, p.160).

Ahora bien, el proceso para crear y desarrollar

tecnología se denomina proyecto de ingeniería,

o también citado como desarrollo tecnológico,

y en este sentido Zapatero-Campos

(2010) lo define como “el proceso de

búsqueda, conceptualización, investigación

y experimentación que da como resultado

la generación de nuevos productos

tecnológicos” (p.23).

Un proyecto de ingeniería es un proceso o

desarrollo tecnológico cíclico-único, que

integra planeación, asignación de recursos y el

desarrollo de una serie de actividades

coordinadas y controladas en donde se

aplican principalmente los conocimientos de

las ciencias de la ingeniería para generar

tecnología. Cuando el proyecto de ingeniería

se lleva a cabo dentro de una institución

educativa como parte de la estructura curricular

en la formación de los alumnos, éste se define

como proyecto terminal o proyecto académi-

co de ingeniería.

Por otra parte, según Rodríguez-Cairo, Bao-

García & Cárdenas-Lucero (2010) un proyecto

de inversión es “el conjunto de estudios que

permiten sustentar o fundamentar una idea de

negocio y tiene como objetivo ejecutar, lograr

algo o identificar una solución al planteamiento

de un problema o necesidad” (p.23). El proyec-

to de inversión genera valor, tanto para el que

invierte sus recursos como para el usuario

que adquiere la solución (producto o servicio).


Elizarrarás, B. R.



En resumen de la función de estos tres

tipos de proyectos, el proyecto de investi-

gación científica genera ciencia, la cual es

aplicada en un proyecto de ingeniería para

desarrollar tecnología, que a su vez

esta solución tecnológica (nivel prototipo)

es el punto de partida para el desarrollo de

un proyecto de inversión. En la Figura 1.1

se muestra la relación que existe en la

cadena conocimiento-tecnología-valor a

partir de estos tres tipos de proyectos.

60

Figura 1.1 Cadena de interacción Cien-

cia-Tecnología-Valor.

Ahora, es necesario analizar el concepto

de sistema, ya que éste representa uno

de los elementos fundamentales para com-

prender, modelar, diseñar e instrumentar la

complejidad en el desarrollo de un proyec-

to terminal o proyecto académico de inge-

niería. Van Gigch (1993) define a un sistema

como “una reunión o conjunto de elementos

relacionados, los elementos de un sistema

pueden ser conceptos, objetos y sujetos”

(p.17).

Los elementos-componentes de un sistema

están integrados como una sola unidad, los

cuales interactúan por medio de canales de

relación lógica con la finalidad de alcanzar

un objetivo en común.

Es necesario señalar que los sistemas se

componen a su vez de otros sistemas a los que

llamamos subsistemas (Van Gigch, 1993,

p.17).

Además, con base en la relación que

existe entre los sistemas y su ambiente o en-

torno, éstos se pueden clasificar en abiertos y

cerrados. Un sistema abierto es aquel que

tiene interacción con su ambiente a través

de sus entradas y salidas. Por el contrario,

un sistema cerrado es aquel que no tiene

interacción con su ambiente, simplemente no

tiene entradas ni salidas.

En lo que respecta a un sistema comple-

jo, éste se caracteriza por la cantidad de

elementos-componentes y relaciones lógi-

cas que lo integran, es decir, entre mayor sea

el número de elementos-componentes del

sistema, éste será más complejo. Esta

es la razón principal por la que un sistema

de este tipo presenta una gran dinámica en

su proceso de transformación interno, debido

a la alta suma de interrelaciones entre su

a la alta suma de interrelaciones entre sus

elementos-componentes, así como de los

diversos estados que éste puede presentar

por su comportamiento colectivo emergente.

Un claro ejemplo de un sistema complejo es

un sistema mecatrónico, representado en la

Figura 1.2.

Figura 1.2 Sistema mecatrónico y sus

elementos-componentes.



Elizarrarás, B. R.



Un sistema mecatrónico integra los

conocimientos de la Mecánica, la

Electrónica, el Control y la Informática

con un enfoque que va desde la ingeniería

simultánea o concurrente hasta un enfo-

que de ingeniería síncrono. Bolton (2010)

afirma que “la mecatrónica reúne áreas

de la tecnología que involucran sensores

y sistemas de medición, sistemas de

manejo y actuación así como sistemas de

microprocesador, junto con el análisis

del comportamiento de sistemas y

sistemas de control” (p.1).

El punto importante del concepto y

filosofía de la Mecatrónica es la

combinación simultánea de la Mecánica,

la Electrónica, el Control y la Computación,

en un modo integrado de obtener en el

producto características de flexibilidad

e inteligencia, y en su diseño, una mecáni-

ca sencilla, a bajo costo, y facilidad para

realizar cambios (Lengerke, Dutra, & Tavera,

2010, p.8).

La esquematización integrada de un siste-

ma abierto, de un sistema cerrado y de

un sistema complejo se visualiza en la

Figura 1.3, en donde se observa la forma en

que éstos se representan, la diferencia que

existe con base en la relación que tienen con

su entorno, y finalmente su comportamiento

en función a la cantidad de elementos-com-

ponentes e interrelaciones que represente

en forma simple su propia complejidad.

Figura 1.3 Esquematización de un sistema abierto, cerrado y complejo.

Por otra parte, el límite de un sistema lo

establece su frontera, la cual puede ser físi-

ca o no. Fuera de la frontera del sistema se

localiza su ambiente. El ambiente es

el medio que rodea al sistema, repre-

senta el entorno donde está inmerso.

El ambiente es una fuente de recursos y de

amenazas. Se conoce también con el nombre

de entorno o contexto (Ramírez, 2002, p.29).

Del ambiente o entorno provienen las entradas

de un sistema. Las entradas normalmente es-

tán representadas por materia, energía y datos.

Como resultado de la interacción lógica que

existe entre los elementos-componentes de un

sistema se produce dentro de éste un proce-

so de transformación, en donde las entradas

del sistema son transformadas o bien participan

activamente en el proceso de transformación

necesario para lograr el objetivo o propósito

para lo cual fue diseñado el sistema (atribu-

to teleológico). El proceso de transformación

de un sistema puede ser físico, químico o

evolutivo. Comúnmente para proyectos

de ingeniería el proceso de transformación

es de tipo físico y químico relacionado a los

sistemas duros, ya que los de tipo evoluti-

vo tienen que ver con sistemas compuestos

principalmente por recursos humanos (siste-

mas suaves). Al llevarse a cabo el proceso

de transformación dentro del sistema, éste

a su vez entrega al ambiente salidas,

representadas en productos/servicios, energía

transformada e información.

La integración de los conceptos que confor-

man a un sistema se pueden observar en la

Figura 1.4, que tiene como finalidad obtener la

estructura general de un sistema abierto

y la relación con su entorno o ambiente.


61


Elizarrarás, B. R.



Figura 1.4 Estructura general de un sistema.

62 Ahora bien, el proyecto de ingeniería, al ser un sistema complejo, debe ser abordado

con enfoques, conocimientos, metodologías

y técnicas adecuadas para tratar dicha

complejidad. Para ello, resulta muy útil

la aplicación de la Teoría General de

Sistemas (TGS).

La TGS es una teoría con visión unitaria

del mundo, tiene la finalidad de modelar

objetos, naturales o artificiales, simples

o complejos de una forma sistemática y

científica de aproximación y representación

de la realidad, principalmente relaciona-

do a formas de trabajo, organizaciones y

procesos interdisciplinarios. La TGS

proporciona la capacidad de investigación

al enfoque de sistemas. Ésta investiga

los conceptos, métodos y conocimientos

pertenecientes a los campos y pensamien-

to de sistemas. En estecontexto, los térmi-

nos enfoque de sistemas y teoría general

de sistemas aplicada se usan como

sinónimos (van Gigch, 1993, p.50).

En general, la TGS conforma una mane-

ra sistemática y científica de aproxi-

mación y representación de la reali-

dad, permitiendo además formas de

trabajo transdisciplinarias. La fundamental

característica de éste paradigma se

encuentra en su perspectiva holística e

integradora, donde lo importante a ser

considerado son las interrelaciones y

los conjuntos que las mismas permiten

distinguir del entorno (Zambrano, 2014, p.2)

De ahí lo importante que el método sistémi-

co para el desarrollo de proyectos meca-

trónicos terminales que aquí se presenta,

se haya desarrollado con base en la TGS.

Por otra parte, el punto de partida para

el desarrollo de un proyecto terminal de

ingeniería es la identificación de una necesi-

dad en donde se requiera de tecnología

para satisfacerla de manera parcial o to-

tal, por ello, lo importante de analizar tam-

bién su concepto. Según la Real Academia

Española (2014), una necesidad es todo

aquello a lo cual es imposible sustraerse, fal-

tar o resistir. Es cuando el estado actual de

las cosas no es igual al estado deseado.

Una necesidad tiene características de

obligatoriedad de lo que realmente se solicita,

no se basa en simples deseos que carezcan de

elementos duros que los justifiquen. Un

elemento duro es información oficial de instan-

cias gubernamentales, organizaciones, socie-

dades, consorcios, etc., que la hacen pública

ya que es útil para muchos fines. Un elemen-

to duro sustenta la veracidad e importancia de

un determinado planteamiento. Por ello, en el

planteamiento de un proyecto, principalmente

en lo que se refiere a la problemática y a la



Elizarrarás, B. R.



justificación, deben integrar elementos duros

que los sustenten. Los elementos duros

permiten establecer la autenticidad y la

magnitud de la necesidad, y por consecuencia

lo importante que representa su solución.

Un gran número de protocolos de proyecto

que no son autorizados en las instituciones de

educaciónsuperioreningeniería,sondebidoa

que carecen de sustento, y esto se debe

precisamente a la falta de estos elementos

duros que los respalden.

Ahora bien, cuando se requiere obtener una

solución a una determinada necesidad y

para ello se requiere que dicha necesidad

sea planteada en términos ó estructuras

científicas, hasta entonces dicha necesidad

se convierte en un problema.

Según, Krick (1991) afirma que “un proble-

ma proviene del deseo de lograr la trans-

formación de un estado de cosas en otro”

(p.11). Cabe aquí mencionar que es muy

común confundir un problema con un sín-

toma. Según la Real Academia Españo-

la (2014) define un síntoma como “una

señal o indicio de algo que está suce-

diendo o va a suceder”, pero no es un

problema. La confusión entre estos dos

conceptos se agudiza cuando se desarrolla e

instrumentaunasoluciónalsistemaenestudio

a partir de resolver el síntoma, si esto sucede

el sistema en vez de mejorar empeorará.

En este contexto, en la práctica no es común

resolver en un proyecto de ingeniería un solo

problema, normalmente se hace frente a

un determinado conjunto de problemas

interrelacionados (sistema de problemas),

a esto se le denomina problemática. La

problemática es parte del resultado del

diagnóstico del sistema en estudio.

Por diversas razones, no siempre es posible

resolver una problemática en su totalidad,

se deben elegir únicamente un determina-

do número de problemas de la problemática

total. Al conjunto de problemas seleccionados

de la problemática total se le denomina

problemática delimitada, dicha selección

se lleva a cabo por medio de criterios

definidos por el estudiante y su equipo de

trabajo. La problemática delimitada define el

alcance de la solución del proyecto terminal.

En el momento de afrontar la problemáti-

ca delimitada del proyecto, ésta se puede

visualizar desde dos enfoques: desde la

problemática de proyecto y desde la

problemática de ingeniería. La problemáti-

ca de proyecto se refiere a la necesidad

de saber cómo definir o seleccionar el

método para desarrollar el proyecto. En el

caso de la problemática de ingeniería,

ésta es el conjunto de problemas de

diversas disciplinas de la ingeniería que

hay que resolver de manera integral

u holístico para obter una solución.

Ambas problemáticas no pueden tratarse

como una dicotomía. La problemática de

proyecto y la problemática de ingeniería

forman lo que se denomina problemáti-

ca integral emergente del proyecto de

ingeniería (ver Figura 1.5), la cual es una

problemática compleja, pero en realidad es

con la óptica con la que se debe estructur-

ar la problemática de un proyecto terminal de

ingeniería.


63


Elizarrarás, B. R.



El proceso para el desarrollo de un

prototipo se realiza con la aplicación de un

método, el cual según la Real Academia

Española (2014) se define como la obra

que enseña los elementos de una cien-

cia o arte. Por tanto, un método garantiza

orden, estructura y confiabilidad del proceso

tecnológico en el desarrollo de una solución.

Figura 1.5 Obtención de la problemática

integral-emergente del proyecto de inge-

niería.

Ahora bien, lo que se busca como resul-

tado, producto o egreso de un proyec-

to terminal es una solución. Krick (1991)

define “una solución como un medio de

lograr la transformación deseada; en la

mayor parte de los problemas hay mu-

chas soluciones posibles, muchas más de

las que haya tiempo de investigar” (p.11).

Las soluciones que se obtengan a partir de

la aplicación del presente método sistémico

se definirán como sistema-solución. Por lo

tanto, un sistema-solución es el resulta-

do del desarrollo de un proyecto terminal,

representa el medio que permite ir del esta-

do actual al estado deseado del problema.

En este mismo contexto, se precisa que

el alcance del sistema-solución resul-

tante del proyecto terminal es a nivel

prototipo. En este contexto, según la Real

Academia Española (2014) un prototi-

po es un ejemplar original o primer molde

en que se fabrica una figura u otra cosa.

Por su parte, Ulrich & Eppingger (2004) lo

definen como “una aproximación física del

producto final, incluyendo las dimensiones

y características de mayor interés” (p.247).

A su vez, el método se ha estudiado,

seleccionado, diseñado y organizado

previamente conforme lo establece una

metodología. La Real Academia Española

(2014) define a una metodología como “el

conjunto de métodos que se siguen en una

investigación científica o en una exposición

doctrinal”. La metodología es un proceso

que se enfoca al desarrollo de métodos para

realizar alguna actividad productiva. Por lo

tanto, el método sistémico aquí propuesto es

resultado del desarrollo de una metodología.

Habiendo establecido el sistema

conceptual para fundamentar la compren-

sión de las fases del método sistémico para

el desarrollo de proyectos mecatrónicos

terminales, a continuación se presentan

las diez fases que lo conforman:

1. Fase I: La necesidad del proyecto y su

sistema.

La primera fase del proyecto terminal tiene

como finalidad identificar, conocer y definir

la necesidad que le da origen al proyecto e

identificar el sistema en donde se encuentra

ubicada. La necesidad representa el punto

de partida para el desarrollo de un proyecto

de ingeniería y el estudio de su sistema

facilita enormemente su comprensión. Aquí,

se recomienda mencionar la idea preliminar


64


Elizarrarás, B. R. El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo


que se tenga para solucionar el problema.

A continuación se describen los dos

planteamientos a desarrollar en esta Fase I:

• Identificar y validar la necesidad. Se

refiere a identificar la necesidad que se desea resolver y validarla con base en los elementos duros que se tengan disponibles, como información oficial de instancias gubernamentales,organizaciones,sociedades, agrupaciones, que la hacen pública para muchos fines. Se debe tener cuidado de no confundir la detección de una necesidad con la de un síntoma. A pesar de que los

65 síntomas son un medio para llegar a la causa

de la necesidad, éstos no son necesidades.

Con la finalidad de garantizar un buen

inicio del proyecto terminal, se sugiere no

considerar los siguientes tipos de necesi-

dades:

“Triviales”. Son necesidades que no repre-

sentan un verdadero reto para los estudi-

antes en el desarrollo de un proyecto, es

decir, el desafío no es coherente a su nivel

de conocimientos, capacidad, tecnología,

habilidades desarrolladas y herramientas

que han adquirido durante su formación

académica.

“Supuestas”. En este caso se trata de necesi-

dades que los alumnos suponen o imaginan

que existen, sin tener una evidencia sóli-

da de su autenticidad, es decir carente de

elementos duros.

“Sin recursos”. Esta se refiere a que antes

de seleccionar alguna necesidad el alum-

no considere la suficiente disponibilidad de

conocimientos relacionados al tema en

estudio (puntos crecientes de la ciencia),

recursos humanos, técnicos, económicos y

metodológicos, asesores de proyecto, además

de especialistas en el tema de la necesidad.

• Definir el sistema en estudio. En este

planteamiento se debe definir con precisión

el sistema en el que se encuentra localiza-

da la necesidad y la relación que guarda con

su ambiente o entorno. Este planteamien-

to es muy importante, ya que permite que el

alumno estudie y comprenda adecuada-

mente el sistema donde se encuentra la

necesidad. Además, se evita que el siste-

ma sea percibido como una caja negra.

2. Fase II: Definición y estudio de la temática

de la necesidad.

Esta segunda fase del método sistémico para el

desarrollo de proyectos mecatrónicos termina-

les tiene la finalidad de identificar el tema prin-

cipal en donde se encuentra inmersa la necesi-

dad del proyecto, para posteriormente, definir

las fuentes de información confiables para su

consulta, organización, evaluación y estudio.

A continuación se describen los planteamientos

a desarrollar en esta Fase II:

• La Temática. Aquí se define el tema

general y particular de la necesidad que

da origen al proyecto. Esto será de gran

ayuda para focalizar tanto las fuentes de

información confiables como los asesores

que se integrarán para orientar al alumno

en el desarrollo del proyecto.



Elizarrarás, B. R.



• Selección de las fuentes de información a consultar. Ahora, se seleccionan las

fuentes confiables de información, éstas pueden ser revistas científicas, libros, catálogos industriales, diversos manuales, informes gubernamentales, institucionales y corporativos, las cuales representen un medio para documentar sólidamente al alumno en la temática del problema.

La selección de las fuentes de información es fundamental para concretizarse en la información que es realmente útil tanto al alumno como al proyecto, y de esta manera evitar búsquedas

66 generalizadas.

Al respecto, Mercado (2012) indica que

“en la tarea de recopilación de información

es muy importante seguir un orden

metodológico y no perder de vista los

objetivos del tema” (p.66).

• Identificación de la información útil al tema.

Las fuentes de información se separan

dependiendo principalmente de su naturale-

za. Esto se hace porque existe la posibilidad

de encontrarse con información de un mismo

temaperoconenfoquesdistintos,yellopuede

ser criterio para seleccionarla o no. Aquí

la aportación y apoyo de los asesores del

proyecto es fundamental, ya que con sus

conocimientos y experiencia pueden

apoyar en la identificación y selección de

la información útil.

• Estudio de la información seleccionada, la

información seleccionada debe ser estudi-

ada minuciosamente por el alumno, con la

finalidad de que se documente en el tema

que involucra al problema del proyecto.

3. Fase III: Análisis funcional procedimental del

sistema en estudio.

Esta tercera fase del método sistémi-

co para el desarrollo de proyectos

mecatrónicos terminales le aporta al

alumno un conocimiento detallado del

sistema en donde se encuentra inmersa la

problemática, representa el proceso para

integrar el diagnóstico del sistema en

estudio. Además, en esta fase, se estudia del

sistema sus elementos-componentes y su

función, la relación lógica que existe entre sus

elementos-componentes (funcionamiento) y

finalmente su proceso de transformación

general y sus sub procesos.

El análisis funcional procedimental del

sistema se realiza con base en el enfoque

sistémico, el cual se caracteriza por ten-

er una visión orientada al todo, a diferencia

de hacerlo con base en un enfoque clási-

co o reduccionista, el cual se caracteriza por

tener una visión orientada únicamente

a los elementos. En este contexto Ramírez

(2002) plantea: “es necesario estudiar no sólo

las partes y procesos aislados de un siste-

ma, sino también resolver los problemas en-

contrados en el mismo como resultado de la

interacción dinámica de sus partes, que

hace diferente el comportamiento de éstas

cuando se estudian aisladas o cuando se

consideran dentro del todo”. A continuación se

describen los planteamientos de esta Fase III:

• Análisis del Sistema, se identifican y

describen los elementos-componentes del

sistema en estudio y su función.



Elizarrarás, B. R.

• Síntesis del Sistema, se describen las

relaciones lógicas que existen entre los

elementos componentes del sistema

(funcionamiento), y su objetivo o teleología

como una unidad.

• Estudio de los Procesos del Sistema, se

identifican y estudian el proceso general y

procesos internos del sistema en estudio.

4. Fase IV: Problemática delimitada y selec-

ción de una alternativa de solución.

67 La cuarta fase del método sistémico para el desarrollo de proyectos mecatrónicos terminales tiene como finalidad obtener la problemática delimitada del proyecto y una alternativa de solución que resuelva dicha problemática de manera parcial o total. El punto de partida para obtenerlo es a través del diagnóstico que se obtuvo en la Fase III.

A continuación se describen los

planteamientos que componen esta Fase IV:

• Diagnóstico del sistema en estudio, El

diagnóstico sistémico se caracteriza por no

enlistar solo problemas, sino más bien las

relaciones entre estos problemas, lo cual

realmente describe el comportamiento y

efectos de una problemática y de un sistema.

Ahora bien, con respecto a su localización, los

problemas pueden encontrarse en las

entradas del sistema (materia, energía y

datos) y en sus componentes y procesos

internos. En las salidas solo es posible

localizar consecuencias o impactos nega-

tivos que generan los problemas causales.



Al integrar sistémicamente todos los

problemas que arroje el diagnóstico se

obtiene la problemática integral o total

del sistema. Es importante que al final de

construir la problemática se desarrolle

una explicación sintética del por qué

cada uno de los problemas lo es, se deben

integrar suficientes elementos duros que

sustenten este planteamiento.

• Delimitación de la Problemática del Proyecto,

sería muy grato que en todo proyecto se pu-

dieran llegar a resolver todos los problemas

que se detecten, pero en ocasiones esto no es

posible, ya que pudiesen no existir condiciones

suficientes para resolver todos los problemas

en un mismo proyecto. La opción entonces,

es delimitar la problemática que sí es posible

resolver. Delimitar la problemática es esta-

blecer un límite o frontera a la problemática

integral o total del sistema; significa

seleccionar aquellos problemas que sí serán

considerados dentro del desarrollo de la

solución del proyecto. Una forma de hacerlo

es evaluando cada uno de los problemas

obtenidos con base en una serie de

criterios de selección, previamente definidos

y ponderados por el alumno. Algunos

criterios para la selección de problemas

pueden ser el tiempo disponible para realizar

el proyecto, los recursos humanos,

técnicos, económicos y metodológicos

necesarios, los conocimientos disponibles,

entre otros. Finalmente, se seleccionan

los problemas que satisfacen los criterios

previamente establecidos y se rechazan los

restantes. Los problemas seleccionados

integran la problemática delimitada del

proyecto.



Elizarrarás, B. R.

• Estudio del Estado del Arte. A través

del desarrollo de este planteamiento,

se estudian aquellas soluciones que

actualmente existen para resolver la

problemática del proyecto seleccionada.

En este contexto, Campos y Covarrubias

& Sosa-Lora (2011) señalan: “el concepto

del estudio del estado del arte se usó para

referirse a todos aquellos adelantos de

orden técnico científico, más tarde el

concepto fue retomado por las disciplinas

cibernéticas, en particular la información

y el lenguaje tecno-científico; sustentado

en la TGS” (p.74).

Para efectos del método sistémico para

el desarrollo de proyectos mecatrónicos

terminales, el estudio del estado del

arte apunta hacia las soluciones que

actualmente existen, y que de alguna

manera resuelvan la problemática en

estudio o similar, con esto se puede

saber con precisión cómo está siendo

tratada la problemática del proyecto y

qué tendencia presentan las soluciones

actualmente desarrolladas, en donde

se pueden aprovechar algunas de sus

características para ser adecuadas a la

solución de la problemática del proyecto.

En este sentido, Doppelt (2005) plantea:

“los alumnos deben investigar y analizar

sistemas existentes que sean similares

a los que están desarrollando” (pp.11-12),

con ello se tiene una perspectiva clara

de las soluciones que actualmente

resuelven de cierta manera la problemáti-

ca delimitada de su proyecto, y permite

posteriormente definir con más precisión

las alternativas de solución.



Se sugirió que al final de la Fase I del méto-

do, se estableciera la idea preliminar para

solucionar la necesidad. A pesar de que

la idea en este momento no cuenta con

un soporte científico sólido, es muy impor-

tante comenzar a visualizar cómo se puede

dar solución a la problemática del proyecto.

Después de realizar un estudio del

estado del arte esa idea se fortalece,

ya que se tiene una mejor referencia

de las diversas formas en que ha sido

enfrentada la problemática en estudio.

• Alternativas de solución, en este

planteamiento el alumno establece una

serie de alternativas de solución que

considera puedan resolver de manera

parcial o total la problemática del

proyecto. Estas alternativas de solución son

resultado de estudios previos, del proceso

creativo y de la misma experiencia de

los alumnos. Las alternativas de solu-

ción que se establezcan no únicamente

deben ser relacionadas al área de

ingeniería del estudiante, en caso de

que se identifiquen otras alternativas de

solución de otra área del conocimiento

es importante mencionarlas.

En este contexto, Krick (1991) plantea

que “un problema involucra algo más que

hallar una solución; requiere encontrar una

forma preferible de lograr la transformación

deseada” (pp. 11-12).

Posteriormente al establecimiento de las

alternativas de solución, se selecciona

la(s) que a criterio del alumno es la me-

jor desde el punto de vista tecnológico,

económico, social, ambiental y humano.


68


Elizarrarás, B. R.



• Estudio de Viabilidad y selección del

concepto del sistema-solución. Después de

que el estudiante ha definido las alternativas

de solución a la problemática del proyecto,

es necesario que sus asesores ayuden a

elegir la mejor, aunque también es posible

seleccionar como solución la sinergia

entre 2 ó más alternativas (solución híbrida).

Para lograrlo se lleva a cabo un estudio de

viabilidad, el cual es aplicado a cada

una de las alternativas de solución que

se hayan planteado, con la finalidad de

determinar cuál de las opciones cuenta

con mayor factibilidad para su selección

y desarrollo. El estudio de viabilidad se

69 compone de las siguientes evaluaciones:

Evaluación física, se refiere a evaluar la

construcción física de cada una de las

alternativasdesolución(materiales,procesos

de manufactura, tratamientos, montaje e

instalación de periféricos, etc.).

Evaluación económica, se refiere a estimar

el costo del prototipo de cada alternativa

de solución y compararlo con las

consecuencias que ha generado o que

generará la problemática en el sistema

en estudio. Con base en esto, se analiza

el resultado de mayor a menor factibilidad

de la relación costo-beneficio.

Evaluación financiera, aquí se evalúan

los distintos medios de financiamiento

para cada una de las alternativas de

solución.

El estudio de viabilidad evita invertir una

mayor cantidad de recursos antes de continuar

con en el desarrollo de las siguientes fases del

método y como tal del proyecto, evitando

desaprovechar recursos en una alternativa

de solución con menor factibilidad. La

alternativa de solución que aprueba el estudio

de viabilidad se convierte en el concepto del

sistema-solución.

5. Fase V: El Anteproyecto.

El Anteproyecto tiene como finalidad optimi-

zar el concepto del sistema-solución para su

completa aceptación. En este contexto, Hesse

(2000) plantea: “cada solución tiene que som-

eterse a un análisis minucioso y confeccio-

narse a medida para que cumpla los requisitos

necesarios” (p.9).

Para obtener lo anterior, a continuación se

describen los planteamientos de esta Fase V:

• Marco Teórico y Contextual, el marco

teórico integra aquellos conocimientos que

se aplican para identificar, comprender y

plantear el problema en estudio, así como

aquellos que posteriormente serán utilizados

en el desarrollo de la solución. Por lo tanto,

la rigidez científica en un proyecto la aporta

el marco teórico. De esta manera, a partir

de conceptos, teorías, metodologías, métodos

de corte científico se fundamenta el desarrollo

del proyecto.

En el marco teórico, el alumno aparte de

integrar los conocimientos que utilizará a lo

largo del proyecto debe incluir comentarios

y opiniones en relación a su aplicación.



Elizarrarás, B. R. El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de


Por su parte, el marco contextual integra

información relacionada al ambiente

del problema en estudio que es muy

importante conocer ya que impacta en

el desarrollo de la solución. Es importante

recordar que toda solución tecnológica

debe adaptarse a su ambiente, y justa-

mente el marco contextual aporta la infor-

mación necesaria para lograrlo. El marco

contextual se integra de contextos,

que pueden ser de tipo normativo-legal,

geográfico, físico, temporal, organizacio-

nal, cultural, político, social, geográfico,

histórico, entre otros.

• Preparación de una especificación,

este planteamiento se realiza con la

finalidad de establecer aquellos

requerimientos o también llamados por

Krick (1991) restricciones, las cuales son

“algo que debe cumplir una solución”

(p.12). En este caso, se refieren a

todas aquellas consideraciones que

debe cumplir la solución del proyecto

como normas, especificaciones, acuerdos,

referentes a energía, tecnología,

protocolos de comunicación, materiales,

medidas de seguridad y ambiente, etc.

Principalmente en el ámbito industrial,

es muy común cumplir con ciertos requisitos

ya establecidos por el propio Usuario

Final. En este caso, al tratarse de un

proyecto académico es importante que

el alumno desarrolle su propia especifi-

cación.

• Modelo del Concepto, éste se realiza con

la finalidad de facilitar la manipulación de la

alternativa de solución seleccionada. El tipo de

modelo a utilizar será decisión del alumno, será

aquel que se acople a las propias características,

especificaciones y necesidades del proyecto.

Al respecto, Norton (1999) afirma que “el éxi-

to de cualquier diseño depende en mucho de

la validez y de lo apropiado de los modelos de

ingeniería que se utilicen para prever y analizar

su comportamiento antes de elaborar cualquier

herramienta” (p.10).

El modelo del concepto puede ser matemáti-

co, dibujo tridimensional, diagramación, virtual

(software), una combinación de modelos, entre

otros.

En realidad, al modelo del concepto

normalmente le precede un bosquejo.

Un bosquejo de la idea suele ser el inicio

de cualquier diseño. Pudiera ser un bosque-

jo a mano alzada, pero debería estar siempre

razonablemente a escala y así mostrar

proporciones geométricas realistas.

Este bosquejo tiene como objetivo

primario comunicar la idea a otros ingenieros

e incluso a uno mismo. Una cosa es

tener una idea vaga en mente y otra

tenerla clara y definida en un bosquejo.

Aunque suele resultar incompleto en función

del detalle necesario para la manufactura,

el bosquejo de ingeniería deberá contener

información suficiente para permitir la

elaboración de un modelo de ingeniería

con fines de diseño y análisis (Norton,

1999, p.11). Posteriormente a la obtención

del modelo del concepto, se realizan los

siguientes tres análisis: estabilidad,

sensibilidad y compatibilidad de manera

paralela, lo cual permita ir ajustándolo u


70


Elizarrarás, B. R.



optimizándolo hacia los parámetros

establecidos en la especificación. En

dicha optimización, se logra ajustar el

modelo con referencia a la mejor

combinación de los tres análisis que

permita su completa aceptación. Krick

(1991) define a la optimización como “el

proceso de buscar el valor, la condición o

la solución óptimos” (p.92). Los análisis

de estabilidad, sensibilidad y compatibilidad

y el proceso de optimización se describen

a continuación.

• Análisis de Estabilidad, aquí se deter-

71 minan los elementos y perturbaciones que

pueden afectar parcial o totalmente el fun-

cionamiento del modelo.

• Análisis de Sensibilidad, en este análisis

se establecen los límites aceptables para la

operación del modelo y garantizar su función

dentro de dichos límites.

• Análisis de Compatibilidad, la finalidad

de este análisis es hacer compatibles las

entradas del modelo que transforma dichas

entradas en salidas adecuadas (relación

con el entorno).

• Optimización, es el proceso en donde

se realizan los ajustes al modelo del

concepto solución con base en lo que

vayan aportando simultáneamente los

análisis de estabilidad, sensibilidad y

compatibilidad. Esta optimización debe

realizarse antes de llevar al modelo del

concepto solución al diseño de ingeniería.

Cuando se ha finalizado con la Fase V del

método sistémico para el desarrollo de

proyectos mecatrónicos terminales, se puede

considerar ya al modelo del concepto como la

alternativa de solución del proyecto terminal.

Con lo anterior, es posible también

estructurar el nombre del proyecto

conjuntamente con el Asesor, el cual no debe

confundirse con el nombre de la solución.

6. Fase VI: El planteamiento y teleología del

proyecto.

El planteamiento del proyecto tiene como

finalidad establecer las bases que permiten

conocer tanto el estado actual y deseado de

la problemática en estudio, las metas y

beneficios que se esperan de la solución

tecnológica resultante del proyecto.

Los elementos que integran el Planteamien-

to proveen directrices y componentes

fundamentales del proyecto, los cuales

resultan claves al finalizarlo para desarrollar y

entender los resultados. Por lo que la

primera conclusión de un proyecto terminal será

evaluar qué ocurrió con el planteamiento del

proyecto.

A continuación se describen los planteamientos

a desarrollar en esta Fase VI:

• La problemática, en este planteamiento

se precisa cuáles fueron las razones que

motivaron al alumno a escoger esta

problemática como punto de partida para el

desarrollo de su proyecto terminal.





Posteriormente, se describe la problemáti-

ca y su entorno soportada por datos duros.

En este planteamiento se define detallada-

mente la situación-problema, así como las

consecuencias que actualmente pudiesen

existir o que están por surgir como conse-

cuencia de no atender dicha problemática.

• Objetivos, aquí es donde se establecen

las metas del proyecto (alcance). Se

desarrolla un objetivo general que se

enfoca en la solución del proyecto con la

finalidad de optimizar el proceso al que

sistémicamente pertenece. También se

desarrollan los objetivos específicos que

responden a cada uno de los problemas

que componen la problemática del proyecto.

Como se puede observar los objetivos son

del proyecto y no solo de la solución. Los

objetivos deben ser reales, alcanzables

y cuantificables.

• Justificación, en este planteamiento se

describe a quién y en qué beneficia el

desarrollo del proyecto con base en datos

duros. Además, la justificación, explica por

qué es necesario e importante su realización.

7. Fase VII: La planeación del sistema-

solución.

La Planeación es un elemento que hace

la diferencia de un proyecto con el resto

de las actividades. La Planeación tiene

como objetivo lograr un plan en donde

queden establecidas entre otras cosas qué

acciones del proyecto han de realizarse,

cuándo se realizarán, quién las realizará y

con qué recursos.

A continuación se describen las secciones a

desarrollar en esta Fase VII:

• Definición del Plan para el Desarrollo

del Sistema-Solución, aquí se definen cada

una de las actividades para desarrollar el

sistema-solución.

• Definición de las tareas del Plan, es la

división del trabajo en cada tarea para

su gestión.

• Definición de los Recursos necesarios

para cada tarea, se refiere a los recursos

humanos, técnicos y económicos necesarios

para realizarlas.

• Establecer la procedencia entre tareas,

significa definir la relación entre acciones

para determinar su orden crítico.

• Establecer la duración de cada tarea,

representa el tiempo en que se llevará

para su realización, que permita finalizar el

sistema-solución en el tiempo estipulado.

• Establecer el objetivo de cada tarea,

constituye las metas parciales a alcanzar con

cada tarea para el desarrollo de la solución.

• Establecer el tiempo para la realización

de cada tarea, se refiere a destinar tiempo en

la tarea para poder tener margen de reacción

en caso de presentarse alguna eventualidad.


72


Elizarrarás, B. R.



Para la esquematización del plan del

proyecto terminal, se pueden hacer uso

de una gran cantidad de herramientas de

cómputo para este fin. Los paquetes de

software para administrar proyectos

tienen hoy una amplia difusión, se dividen

en programas de bajo costo, diseñados

para un solo usuario en una computado-

ra personal, y programas de mayor costo,

diseñados para una red de un conjunto de

computadoras. La mayoría de los

paquetes comerciales de software para

administrar proyectos se basan en el

método de la ruta crítica (CPM); es decir,

se supone que todos los parámetros, como

la duración de las tareas, son conocidos

y constantes. Casi todos los paquetes de

software sirven para dibujar diagramas

de Gantt (diagramas de barras), redes de

precedencias e histogramas de niveles de

recursos, así como para realizar cálculos

básicos y proporcionar otros diagramas

y cálculos para planeación y control.

Además del software para administración

de proyectos hay cada vez más “com-

plementos” que incrementan la funciona-

lidad de los productos para administrar

proyectos (Klastorin, 2010, p.18).

En este contexto, el tiempo de desarrollo

del proyecto es la preocupación dominante

en su planeación y ejecución. Algunos

de los lineamientos que se sugieren para

acelerar los proyectos son: empezar

a tiempo el proyecto, administrar

el alcance del proyecto, facilitar el

intercambio de información esencial,

completar más rápido las tareas

individuales en la ruta crítica, agregar

tiempos de seguridad, eliminar en su

totalidad algunas de las tareas de la

ruta crítica, eliminar los retrasos por

espera para los recursos de la ruta

crítica, traslapar tareas críticas seleccionadas,

ramificar las tareas grandes, realizar

mediante consultoría algunas tareas,

realizar más iteraciones con rapidez, desacoplar

tareas para evitar iteraciones, considerar

conjunto de soluciones (Ulrich & Eppinger,

2004, pp. 343-346).

8. Fase VIII: Diseño de ingeniería del siste-

ma-solución.

Es importante resaltar que llegar a una solu-

ción tecnológica con base en esta estructura

de trabajo no se logra de manera accidental,

se requiere de un proceso sistemático que lo

vaya construyendo de manera progresiva. De

ahí la importancia de llevar a cabo el diseño

de ingeniería del sistema-solución.

En esta parte, no se debe olvidar mantener

una visión sistémica para integrar las diferentes

áreas de la ingeniería y otros conocimientos

que apliquen, sin perder de vista también

generar propiedades emergentes en el

sistema-solución que representen benefi-

cios reales o valor al sistema en estudio. Las

propiedades emergentes en su conjunto deben

dar respuesta de una manera sistémica a las

diferentes ópticas o aristas de la problemáti-

ca en estudio. Con las propiedades emergen-

tes, no se piensa únicamente en las funciones

individuales del sistema-solución, sino más

bien se considera todo el proceso en su

conjunto para potencializarlo en lo posible.

Si únicamente se considerase un aspecto

de este proceso, es muy posible que la solu-

ción no sea adecuada. Basta analizar los

sistemas existentes en la naturaleza para

entenderlo: un sistema complejo está desti-

nado a desaparecer si sólo dispone de una


73


Elizarrarás, B. R.



función óptima; más bien es necesario

que disponga de muchas funciones que

cumplan su cometido con la calidad

mínima necesaria. Ello significa que no

se debe pensar únicamente en las funciones

individuales, debiendo considerar más bien

todo el proceso en su conjunto. En otras

palabras, las soluciones tienen que

configurarse aplicando criterios generales

(Hesse, 2000, p.12).

En resumen, las soluciones tecnológi-

cas que se obtengan como resultado

de un proyecto de ingeniería tienen que

desarrollarse aplicando criterios generales

74 o sistémicos.

A continuación se describen los plant-

eamientos a desarrollar en esta

Fase VIII:

• Síntesis de la Solución, se refiere a

detallar las relaciones lógicas entre los

elementos componentes del sistema-solu-

ción a diseñar, es decir, una descripción

de su funcionamiento.

• Análisis de la Solución, aquí se

definen los elementos-componentes del

sistema-solución y su función.

• Cálculos Analíticos, éstos se deben

realizar principalmente aplicando las

ciencias básicas y aplicadas de la

ingeniería para tomar decisiones con

respecto al diseño integral y estructurado

del sistema-solución. Los resultados de los

cálculos analíticos son de gran utilidad y

base para el desarrollo de los planos de

ingeniería.

• Planos de Ingeniería, se refiere al

desarrollo de los dibujos técnicos y

diagramas de ingeniería para representar el

sistema-solución, de tal manera que

ésta se pueda construir sin información

adicional. Además estos planos serán parte

fundamental de los entregables al final

del proyecto. Por enfocarse el alcance del

presente método a sistemas mecatrónicos,

será común plasmaren planos de ingeniería

el resultado del:

Diseño mecánico. García (2015) afirma que

el diseño mecánico “se dedica en gran medida

al cálculo de transmisiones y elementos

mecánicos” (p.35).

Este diseño integra todos los componentes

mecánicos tanto estáticos como dinámicos

del sistema-solución. Es importante definir

en los planos mecánicos información

relacionada a los materiales, tratamientos

especiales, tolerancias, procesos de

manufactura, acabado superficial, pruebas de

inspección, cumplimiento de especificaciones

y normatividad, etc. Aquí se recomienda que

en el grupo de planos no solo se integre

aquellos relacionados a los de los

componentesmecánicos sino también el

dibujo tridimensional para efectos de

funcionalidad.Según Garcia (2015) “para

que este diseño sea correcto debe de

satisfacer los siguientes puntos: función,

producción, costo y apariencia” (p.43)

Diseño de automatización y control. Este diseño

integra la Parte de Mando y la Parte Operativa

de la solución a desarrollar, también llamado

automatismo.



Elizarrarás, B. R.



El término de automatización fue acuña-

do en 1947 por Delmar S. Halder de la

compañía automovilística Ford en Detroit.

Halder opina que la automatización de-

bería ser un concepto global que abarque

todos los diseños y dispositivos realizados

para conseguir una plena automatización

de la producción (Piedrafita, 2010, p.6).

Este diseño va enfocado a la inteligencia

del sistema a través de su funcionamiento

autónomo. Dependiendo de la complejidad

del sistema, éste puede tener un alcance

de desarrollo mecatrónico.

Eco diseño, se establecen los linea-

mientos para diseñar, construir, operar y

finalmente establecer la disposición final del

sistema-solución como un proceso verde,

enfocado a minimizar su impacto negativo

al medio ambiente en todas estas fases.

En términos generales, el término eco

diseño significa que el ambiente contribuye

a definir la dirección de las decisiones que

se toman en el diseño. En otras palabras,

el ambiente se transforma en el conductor

del desarrollo de un producto o un servicio.

En este proceso se le asigna al ambiente el

mismo estatus que a los valores industriales

más tradicionales, tales como: rentabilidad,

funcionalidad, estética, ergonomía, imagen,

calidad (Velásquez, 2003, pp.1-2).

• Cálculo del Costo del Prototipo, aquí

se obtiene el gasto económico que

representa el desarrollo y construcción

del prototipo, integrado por los costos

relacionados con los distintos recursos

humanos requeridos, compra de equipos,

materiales y componentes comerciales,

diversos misceláneos, adquisición de

servicios externos, entre otros.

Hoy en día existe una amplia gama de

herramientas computacionales como apoyo

para realizar cada uno de los diseños

de ingeniería antes mencionados, se

recomienda su uso ya que éstos aportan

beneficios principalmente en la optimización

recursos, e igualmente, como soporte a los

resultados obtenidos en el desarrollo de la

propia ingeniería del sistema-solución.

Es importante señalar que estas herramientas

computacionales (como simuladores), no

sustituyen de ninguna manera al

desarrollo de la ingeniería que realizan los

estudiantes con sus asesores, se sugiere

su uso únicamente para fines referenciales.

9. Fase IX: La Construcción del sistema-solución.

La construcción del prototipo del sistema-

solución es una actividad que aporta

importantes beneficios a los alumnos

principalmente en la parte experimental,

que indudablemente son elementos iso-

morfos de lo que en un futuro cercano se

encontrarán en la solución de problemas

industriales. Al respecto, Tutunji, et al.,

(2009) recomiendan: “construir el prototipo,

probarlo y evaluarlo (modificando si es

necesario)”. Los objetivos de llevarlo a cabo,

según Ulrich (2004), se basa en que “los

prototipos se utilizan para cuatro propósitos:

aprender, comunicarse, integrar y verificar”

(p.249), y efectivamente en el presente méto-

do se busca alcanzar estas metas al desarrollar

el sistema-solución.

A continuación, se describe cada uno de los

planteamientos que integran esta Fase IX:


75




• Fabricación y adquisición de elemen-

tos-componentes de la solución, con

base en el resultado del diseño del siste-

ma-solución se adquieren los componen-

tes comerciales, y los que no lo son se

fabrican para integrar todos los componen-

tes definidos en los planos de ingeniería.

• Ensamble, integración y pruebas

preliminares, aquí es en donde se inte-

gran tanto los elementos manufacturados

como los adquiridos para construir el

sistema-solución. Dicha integración com-

prende ensambles, montajes, instalación

de diversos servicios generales (energía

76 eléctrica, neumática e hidráulica, vapor, agua, entre otros.).

• Programación y ajustes de los

elementos compontes del sistema, esta

parte es principalmente en caso de que

la solución vaya integrar un controlador e

instrumentación industrial para su

funcionamiento. En la programación del

elemento controlador se establece la

secuencia que realizará el sistema-solución

como parte de la inteligencia de máquina.

• Pruebas de la secuencia en modo

manual por pasos, esta prueba se

recomienda realizar principalmente por

aspectos de seguridad, se realiza la

secuencia de control por pasos o fases

de funcionamiento accionando cada uno

de éstos de manera manual, con ello se

reduce el riesgo de llevar a cabo un

ciclo completo de operación en donde los

Recursos Humanos involucrados y las

instalaciones puedan llegar a sufrir daños

físicos. Además, estas pruebas sirven para

ir validando la adecuada funcionalidad

en cada paso de la secuencia de operación.

• Pruebas de ciclo completo en modo

manual y automático, estas pruebas permiten

validar la funcionalidad del sistema en un

solo ciclo completo de operación, tanto en modo

manual como automático.

• Programa de capacitación y entrenamien-

to, la capacitación consta de todos aquellos

conocimientos que permitan conocer al detalle

el funcionamiento del sistema-solución; este

programa de capacitación debe estar diseña-

do también para el desarrollo de habilidades

encaminadas a resolver sistemáticamente

las fallas que se lleguen a presentar en su

periodo productivo, además de llevar a

cabo el mantenimiento del sistema, su

operación, y en determinado momento, realizar

ajustes para su mejor desempeño. El

programa de capacitación se enfoca al

personal que será responsable del sistema-

solución. Por otra parte, el programa de

entrenamiento se refiere únicamente a instruir

a los usuarios en la operación del sistema-

solución.

• Puesta en marcha, habiendo terminado

todos los ajustes y pruebas necesarios, y

habiendo también finalizado las actividades

de capacitación y entrenamiento, ahora se

hace la puesta en macha del sistema-solución,

lo cual se refiere a ponerlo en operación en

modo productivo total.

• Entregables, se refiere a la entrega de

toda la información técnica a último nivel del

sistema-solución. Es muy importante que

todo cambio o ajuste que se haya realizado

durante el desarrollo del sistema-solución,

sea actualizada directamente en la información

técnica.



Elizarrarás, B. R.



• Liberación del proyecto, es la acepta-

ción del sistema-solución por parte del

Comité Evaluador.

Finalmente, es importante mencionar

que existen otras actividades paralelas a

considerar durante esta fase de la

construcción del prototipo, como lo son:

el control de planificación, la identificación

del camino crítico, la gestión de tiempo y

la reducción de tareas.

10. Fase X: La Evaluación Integral del

Proyecto.

77 Para iniciar con la evaluación integral del proyecto, se realiza el análisis funcional procedimental del sistema-solución propuesto, con el objetivo de verificar con base en su funcionamiento el nivel de cumplimiento con respecto a la problemática planteada al inicio.

Además, en esta fase también se lleva

a cabo la evaluación del desempeño del

alumno con su Equipo de Trabajo. En

este contexto, Según la División de

Organizaciones Sociales del Gobierno

de Chile (2001) menciona “la evaluación

más conocida responde a la pregunta

¿Se lograron los objetivos propuestos?”. A

continuación se describe cada uno de los

apartados a desarrollar en esta Fase X:

• Conclusiones, estas no son únicamente

de la solución obtenida sino del proyecto

en general. En relación a la solución,

en esta se realiza la comparación entre

los objetivos planteados y los resultados

obtenidos.

• Recomendaciones, aquí se establecen

las bases para solucionar los problemas

y alternativas de solución no seleccionados

en el proyecto.Se incluyen mejoras en el

sistema-solución propuesto, además de

experiencias y lecciones de aprendizaje

vividas por los alumnos durante el desarrollo

del proyecto, las cuales sean importantes

resaltar para quienes decidan en un

futuro tomarlo como base para trabajar en

este mismo proyecto o en el mismo tema

del proyecto.

• Limitaciones, se describen cuáles fueron

los temas en que el equipo de trabajo entró

en debate para definir alguna situación

trascendental dentro del rumbo y gestión

del proyecto. Esta información es muy útil

sobre todo porque los alumnos comienzan a

establecer debates en relación a diversos

temas que envuelve el proyecto y a defender

con bases estructuradas sus opiniones.

• Isomorfismos tecnológicos, es importante

tomar en cuenta la idea que surgió para resolver

la problemática del proyecto, la cual puede ser

aprovechada para atender problemáticas con

estructura similar, inclusive independientes al

área de ingeniería. Se trata de una extraordina-

ria oportunidad para que la idea generada tenga

un aprovechamiento e impacto positivo mayor.

• Divulgación, es importante llevar a cabo

la divulgación de los sistemas-solución

desarrollados a partir de estos proyec-

tos académicos de ingeniería, en diferentes

foros científico-tecnológicos. Los comentarios

y sugerencias de la comunidad científica y

tecnológica siempre representarán una

inigualable oportunidad de mejorar lo realizado.



Elizarrarás, B. R.



DISCUSIÓN

Actualmente se observa una gran dinámica

en la especialización de diversas áreas del

conocimiento. Por ejemplo, existe un notable

movimiento de convergencia en la ciencia

y la enseñanza de forma acelerada. Es-

tán apareciendo nuevos temas, enorme-

mente interdisciplinares según los patrones

tradicionales, y en muchos casos forman

la punta de lanza de la investigación.

Estos campos interdisciplinares no siguen

el esquema clásico de las ciencias

formadas por varias disciplinas; la unión de

varios sub campos particulares da lugar a un

nuevo campo. El proceso es muy diverso y

78 en constante cambio (Pagels, 1989, p.35).

En este contexto, ha existido el debate

en relación a las diferencias entre el enfo-

que analítico y el enfoque sistémico para el

estudio de sistemas que integran la ciencia,

la tecnología y la educación en ingeniería.

El estudio de los sistemas se puede

hacer desde: una óptica diferenciadora o

analítica o desde una óptica integradora

o sistémica, en el primer caso se habla de

un enfoque analítico, en el segundo de un

enfoque sistémico. En el enfoque analítico

se parte del principio de considerar

aisladamente y con gran detalle las

diferentes partes del sistema, perdiendo

la visión del conjunto. En el enfoque

sistémico se prioriza la visión del

conjunto a costa de perder los detalles. El

enfoque sistémico es una herramienta

para la comprensión global de acciones,

procesos y artefactos, y no debe reducirse

a la aplicación rutinaria de esquemas de

representación, sino que debe explorarse

en su potencialidad, analizando las

interacciones que se producen en un

sistema, de las cuales emergen propiedades

no reconocibles en ninguno de sus elemen-

tos o partes (sinergia). Uno de los aspectos

relevantes del enfoque sistémico es la

capacidad que aporta como ordenador y

generador de preguntas en relación al

sistema en estudio, con un esquema de

abordaje que es generalizable a otros

sistemas y a distintas jerarquías de sistemas

(Gay, 2002, p.9).

Si se considera que la alta complejidad

que tienen los sistemas tecnológicos dificulta

el estudio de su comportamiento, contar con

un enfoque más integrador o globalizador,

como lo es el enfoque sistémico sin duda

es de gran utilidad. Por tanto, para

comprender y describir la complejidad de

los sistemas y soluciones tecnológicos, el

enfoque sistémico es el adecuado, en

virtud de que engloba la totalidad de los

elementos del sistema estudiado, así como

sus interacciones y sus interdependencias,

y sirve como guía para interrogarse

sobre el comportamiento de los sistemas.

En este contexto, Chiaventato (1999)

menciona que “las propiedades de los

sistemas no pueden describirse en

términos de sus elementos separados.

La comprensión de los sistemas sólo

ocurre cuando se estudian globalmente,

involucrando todas las interdependencias

de sus partes” (p.768).

Por ello, el método sistémico para el

desarrollo de proyectos mecatrónicos

terminales se desarrolló con base en el

enfoque sistémico, principalmente por su

complejidad organizada y comportamiento.



Elizarrarás, B. R.



Para concluir, la propuesta sistémico-

metodológica aquí presentada es una

alternativa para el desarrollo de proyec-

tos mecatrónicos terminales, y esta repre-

senta una muestra del desarrollo de solu-

ciones con base en la aplicación de la Teoría

General de Sistemas. Además, la TGS al

ser una ciencia integradora y totalizadora,

permite modelar soluciones a problemas

con estructura similar, lo que significa

que a partir de este trabajo de investigación

es posible generar importantes

isomorfismos metodológicos. Además,

este método sistémico representa una

herramienta de apoyo para los

estudiantes, docentes e interesados en

el ámbito de los proyectos académicos de

ingeniería, principalmente con problemáticas

multi-causales y complejas. Favorece el

proceso creativo y aporta herramientas

que potencializan el análisis y la sínte-

sis de sistemas, encaminado al desarrollo

de soluciones tecnológicas con propie-

dades emergentes, que realmente logren el

mejoramiento de los sistemas. En este

sentido, van Gigch (1993) menciona que

“el mejoramiento significa la transformación

o cambio que lleva a un sistema más cerca

del estándar o de la condición de operación

normal” (p.17), y en realidad ese es el

objetivo principal.Por su parte, los alum-

nos con base en sus comentarios dentro

de las sesiones de conclusión del curso,

consideran que lo más importante de

un proyecto no es solo la solución obtenida,

sino todo proceso de aprendizaje durante

su desarrollo En lo que respecta a las

habilidades que desarrollaron, el proyecto

de ingeniería les representó una actividad

para la interacción permanente entre los

miembros del Equipo de Trabajo, lo cual

impacta en el desarrollo de diversas

prácticas de comunicación, asignación y

manejo de tareas y recursos, pensamien-

to sinérgico, entre otros. También, los

estudiantes comprenden que el orden que

guardan los Reportes de los Proyectos y

Tesis, localizadas en bibliotecas y diversas

fuentes virtuales, no representa el orden

en que éstos fueron realizados, por lo que

éstos no deben recomendarse como un

apoyo metodológico que explique el

orden y los procedimientos en que estos

proyectos fueron realizados.

Además, el método sistémico aquí expues-

to impacta positivamente en el desarrollo

laboral futuro de los estudiantes, ya que ellos

cuentan con una base sólida de las fases

y procedimientos para realizar un proyec-

to de ingeniería, que progresiva y dinámica-

mente irán adecuando a las características de

un proyecto industrial. Dentro de las

oportunidades y retos que visualiza

Krick (1991) para el futuro ingeniero es

que “tiene para elegir una amplia variedad

de tipos de trabajo, campos de

especialización y áreas de problemas,

que se adaptan a una gran diversidad de

talentos e intereses” (p.195), y para ello,

requieren herramientas entre las cuales se

encuentran las sistémicas para lograrlo.

Ahora bien, en lo que respecta a los

estudiantes que están a punto de iniciar

su proyecto académico de ingeniería, los

mismos proyectos realizados con la apli-

cación del presente método, representan una

fuente importante de temas y problemáticas


79


Elizarrarás, B. R.



disponibles para plantear un nuevo

proyecto terminal, solo bastaría revisar

las recomendaciones e isomorfismos

tecnológicos de los proyectos ya

realizados.

Finalmente, docentes que imparten la

asignatura de Proyecto de Ingeniería

expresan su aceptación al método,

entre otras cosas, porque no se trata de

una regla rígida en el desarrollo del

proyecto académico de ingeniería, sino

por el contrario, representa un método

flexible que permite dar cabida a los

80 particulares estilos de desarrollar ingeniería, evitando obstaculizar entre otras cosas

el proceso creativo.

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1. Se recibirán propuestas para la publicación de trabajos de investigación origi-

nal, revisión crítica, estudios de caso o actualización; sobre estudios de Comuni-

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