CURSO-TALLERFORTALECIMIENTO PARA DOCENTES

2012

CURSO-TALLERFORTALECIMIENTO PARA DOCENTES

2012

ANTOLOGÍA TEMA 8:EVALUACIÓN

ANTOLOGÍA TEMA 8:EVALUACIÓN

EDUCAR ES EL CAMINOEDUCAR ES EL CAMINO

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INDICE

Documento Autor Página

EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y

OBJETIVOS

María Antonia

Casanova 3

LA EVALUACION.

Daniel Cassany,

Martha Luna y Glora

Sanz

36

EVALUAR PARA APRENDER. SEP 39

ESTANDARES CURRICULARES.Y

APRENDIZAJES ESPERADOS. SEP 44

CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON

EL PROCESO DE EVALUAR Y LAS

VARIABLES QUE LO AFECTAN.

Laura Frade 49

ELABORACIÓN DE UN PLAN DE

EVALUACIÓN QUE CONSIDERE EL

PROCESO CONTINUO

Laura Frade 72

REGLAS DE ELABORACIÓN DE LOS

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR Laura Frade 116

ELABORACIÓN DE EXÁMENES Laura Frade 138

REGLAS BÁSICAS PARA EL DISEÑO DE

EXÁMENES Laura Frade 151

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EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS María Antonia Casanova1*

EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE ACTUACIÓN Como ya quedó indicado en el capítulo 1 al hablar, en general, sobre la evolución del

concepto de evaluación, éste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos

elementos a su definición según se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y

las virtualidades que ofrece en los diferentes ámbitos de aplicación, que también han

quedado señalados.

Ciñéndonos a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, más en concreto, a la

evaluación de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepción de la misma

también ha variado con el paso del tiempo y el avance en las teorías de la psicología

evolutiva y la psicología del aprendizaje.

Desde sus comienzos, la evaluación aparece influida por su procedencia del campo

empresarial. Por eso, al igual que los empresarios miden cuantitativamente los

resultados de su producción, en el campo educativo se pretendió medir el progreso del

alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace que se equipare a “medida” y que durante

muchos años (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros días) lo que se

intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos.

Las cabezas bien llenas a las que aludía Montaigne han resultado objeto principal de la

evaluación de aprendizajes. La aparición de los tests y las escalas graduadas a

principios del presente siglo2, absolutamente cuantificadas y automáticamente

aplicables, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepción evaluadora,

Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesionalidad y categoría educativa,

adoptan durante largo tiempo este concepto, aun intentando claramente que su

incidencia no resultara negativa para la formación de los niños o jóvenes, ya que el

1 Casanova. M. A. (1998), La evaluación educativa, México, Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP-Muralla, (pp.67-102). 2 Rice es el primer psicólogo que aplica una prueba formal para medir la ortografía de 30.000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para “la escritura a mano de los niños” en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como aritmética, escritura, composición y ortografía. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de inteligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental (versión de 1908). Su adaptación a Estados Unidos data de 1916: Escala de inteligencia Stanford-Binet, cuya versión de Terman -que incorpora el concepto de cociente intelectual- es, la más aceptada y difundida.

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examen como única prueba y el número como expresión del resultado se prestan, sin

duda, a numerosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicación; amparándose,

además, en la aparente objetividad del número para encubrir su improcedente modo de

valorar. La cita que reproduzco a continuación, de Alejandro Galí (1934, 34 y 37), es

expresiva de esta situación, en exceso generalizada: “Otros sistemas de control

también equívocos, son las puntuaciones y los exámenes. En el primero de dichos

sistemas se han hecho verdaderas filigranas de combinación y cálculo que tienen toda

la apariencia de una determinación objetiva de conocimientos. Nada más lejos de la

realidad. Hay que tener presente que la base de cálculo de las puntuaciones son las

notas dadas por los maestros de una manera fundamentalmente arbitraria, no como

pudiera suponerse por mala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos.

¿Por qué una lección o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis; ¿Es que el

maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste improvisado en un

instante? (...) En este siete o en este ocho que se quieren adjudicar con tanta sensatez

y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento

personal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes

que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magnético la aguja

imantada. (...) Los exámenes, aún más que las puntuaciones, pueden dar una errónea

sensación de objetividad. De ellos se puede decir como de aquel famoso individuo que

de no ser, borracho, jugador, pendenciero y holgazán, hubiera sido una excelente

persona”. No obstante, téngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra de

Galí se titula La medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra se observa

claramente esa influencia empresarial trasvasada a la educación en algunas de sus

expresiones: “El maestro puede decirse que no ha dado un paso en el deseo de

precisar las ganancias de su negocio, tan apreciable al menos como el del comerciante”

(1934, 29).

En fin, que la “evaluación” (término y concepto de aparición reciente en el campo de la

pedagogía, pues los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha

sido interpretada como sinónimo de “medida” durante el más largo periodo de la historia

pedagógica, y es en los tiempos actuales cuando está variando su concepción, en

función de los avances que experimentan las ciencias humanas, las concepciones

diferentes que se poseen en relación con la formación de la persona y con los modos

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peculiares que ésta tiene de aprender; evidentemente, por último y desde una óptica

estrictamente educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al máximo la

evaluación para optimizar los procesos educativos.

En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluación

que se manejan a nivel teórico y la práctica real en las aulas. Creo que una buena parte

de los profesionales que nos dedicarnos a la educación estamos de acuerdo en la

necesidad de incorporar a los procesos de enseñanza un modelo de evaluación

cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del

alumnado y no sólo de los resultados que obtiene a través de medios no precisamente

muy fiables, como más adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Galí.

Como consecuencia, una evaluación que constituya un elemento curricular más y que

ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras

de muchos autores que así lo ponen de manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972;

Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.: 1978, Fernández Pérez, M.: 1988;

Rosales, C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el intercambio de opiniones y

experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen existir dificultades

importantes para llevar a la práctica ese modelo de evaluación, bien sean éstas por la

exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la presión que el modelo social

ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras modificaciones estructurales y

organizativas del sistema escolar que no se producen y que favorecerían su adecuada

aplicación.

El problema de su incorporación al quehacer en el aula proviene, precisamente, de que

no supone sólo adoptar un nuevo concepto de evaluación, estar de acuerdo con él en

un plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las prácticas que se llevan a

cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para

aprobar. Los profesores enseñan para que sus alumnos superen las evaluaciones. Lo

que tiene valor real en la enseñanza es lo que se evalúa; de lo contrario, nadie lo tiene

en cuenta. Las familias se preocupan de la situación de aprendizaje de sus hijos

cuando éstos reprueban. En fin..., serían innumerables los ejemplos que avalan la

importancia -erróneamente entendida- de la evaluación en los procesos de enseñanza y

aprendizaje y cuyo sentido resultaría imprescindible modificar para que esa importancia

le viniera dada por su contribución a la mejora de esos mismos procesos y de sus

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resultados, como consecuencia de una aplicación correcta y formativa. La evaluación es

importante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento de la disciplina, no

como instrumento para la promoción u obtención de un título, no como exclusivo factor

de comprobación de lo que se “aprende”, nunca como fin de la educación (que es lo

que resulta ser en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o

directivos). No se enseña para “aprobar”. Se enseña y se aprende para alcanzar una

plena e integral formación como persona. Ya ese objetivo fundamental debe contribuir

toda la organización del sistema educativo institucional. También debe hacerlo la

evaluación, como elemento central de los procesos reales de enseñanza que ocurren

cada día en la comunicación entre jóvenes y adultos y que, como comprobarnos antes

en una somera enumeración de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el

camino que en principio conforman el proceso educativo.

Las definiciones que ahora se manejan de evaluación son muy similares, pues, como

antes decía, teóricamente existe una gran coincidencia acerca de su papel en la

educación. No obstante, voy a formular el concepto de evaluación del que parto, porque

es la base en la que nos apoyaremos para desarrollar, a continuación, su estrategia de

aplicación, si bien especificando más adelante la diferente tipología evaluadora con la

que es posible contar y que, según las situaciones, será más o menos útil.

La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso

sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde

su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y

significativa Para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y

tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola

progresivamente.

Como es evidente, en la misma definición ya estamos orientando la evaluación y su

modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad formativa.

Si conceptualizáramos la evaluación de un modo más general y para cualquiera de las

funciones que puede desempeñar en el campo educativo, se podría definir como una

obtención de información rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables

acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a

ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a

corregir o mejorar la situación evaluada.

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En este segundo planteamiento, la evaluación aplicada puede ser puntual y

sumativa, con el único objetivo de contrastar el conjunto de informaciones

alcanzadas con los criterios referenciales de evaluación; es decir, con la finalidad

de comprobar lo conseguido o su mayor o menor mérito ante lo que se pretendía

en el proyecto inicial.

Así, vemos que el concepto de evaluación del que se parta condiciona el modelo de

desarrollo de la misma, pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente

formativas, todos los pasos que se den para ponerla en práctica deben serio

igualmente. Es decir, el planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e

incorporar al proceso a todos los implicados en la realización o afectados por los

resultados que puedan aparecer; las técnicas e instrumentos que se determinen y

seleccionen o elaboren deben contribuir también a la mejora del proceso evaluado; el

informe final y las decisiones que se tomen colaborarán a su positiva aceptación por

parte de los destinatarios y éstos, del mismo modo serán todos los interesados e

integrantes de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finalidad de

la evaluación es sumativa, tanto el planteamiento inicial como las técnicas e

instrumentos utilizados deberán ser válidos y útiles para permitir valorar los productos o

resultados que se evalúan.

Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluación de los

procesos de enseñanza y aprendizajes la definición que mejor se ajusta a nuestro

propósito es la primera, que no se opone a la segunda, pero sí matiza y se atiene a la

peculiaridad de evaluación que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observación

para dejar claro que, de ahora en adelante -siempre que no se especifique nada en

contra-, el modelo de evaluación al que nos referiremos es fundamentalmente

cualitativo y formativo, que es el que consideramos válido y adecuado para evaluar los

procesos de formación humana y de cualquier situación en la que lo humano sea

prioritario. Es el modelo que ofrece mayor riqueza de datos útiles para comprender en

toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite, por lo tanto,

la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuación. En este

sentido comenta Stufflebeam: “El propósito más importante de la evaluación no es

demostrar, sino perfeccionar...” (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, AJ.: 1987, 175),

afirmación que comparto por entero.

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Esta aplicación de la evaluación para la mejora de procesos debe contribuir, por otra

parte, al cambio de imagen que, en general, se tiene de la evaluación y de los fines que

persigue. Me explico: con los conceptos de evaluación manejados habitualmente, que

han incidido sobre todo en la comprobación de resultados para su calificación posterior -

positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/rechazado...-, la interpretación que se

viene haciendo de sus funciones se limitan a entenderla como instrumento sancionador

o como arma de poder para quien evalúa. Esto conduce, lógicamente, a que cuando se

propone llevar a cabo la evaluación de los centros educativos o del profesorado -por

citar un ejemplo-, éstos presenten serios reparos a la misma y muestren gran reticencia

para prestarse a la actuación evaluadora. ¿Por qué? Porque no se hace patente su

utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores de una mejora palpable para la

profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga controladora,

sancionadora, etc.

Por otro lado, también es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar

lo negativo -errores de aprendizaje, fallos de funcionamiento, etc.- y, en general,

destacamos escasamente lo positivo. Creo que ambos aspectos tienen importancia

como para ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar

acerca de los resultados de una evaluación o de la evolución de un proceso continuo de

valoración, habría que comenzar dando especial relieve a todo lo que se ha evaluado

muy positivamente o, más en concreto, a los aprendizajes que los alumnos han

alcanzado de modo definitivo, con seguridad en su utilización, etc., procedimiento que,

por una parte, posee un fuerte ingrediente motivador para que el estudiante siga

trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante para

sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe continuar su programación.

No obstante, también es imprescindible detectar los errores de aprendizaje de cada

alumno para poder subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un “control”,

“examen”... (llámese como se quiera), al cabo de un mes, cuando pocas o ninguna

solución eficaz tiene ya el remedio que quiera aplicarse.

Pero si estamos empeñados en que cambie (para mejor) la imagen y el sentido de la

evaluación, la clave está en:

a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce, de manera

que surta efectos para la aclaración de determinadas cuestiones no

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comprendidas adecuadamente y el alumno pueda continuar avanzando en su

formación sin rémoras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no

utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo.

b) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto

que de él no se deriva una “calificación” negativa, cosa que sí ocurriría si se

comprobara en un examen. El error, en este último supuesto, no sería ya una

llamada de atención para superar una disfunción de aprendizaje, sino que se

convertiría en un elemento para emitir un juicio negativo de ese alumno en

relación con los objetivos pretendidos.

Si hacemos alusión a la autoevaluación de la práctica docente -por ampliar el

argumento anterior-, hay que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante

de lo negativo. Un ejemplo: si durante el desarrollo de una unidad didáctica se detecta

que ciertas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el único dato que nos

aporta esta valoración es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en qué

dirección o con qué modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y

comprobamos procesualmente qué tipos de actividades resultan más interesantes, más

eficaces para alcanzar determinados objetivos, etc., sí obtenemos datos claros y

precisos para saber cuál es la vía más eficaz para nuestro trabajo posterior; por dónde

debemos encauzar la programación para llegar a los resultados previstos.

En definitiva, el cambio de imagen de la evaluación deber ser la consecuencia de su

cambio real de contenido y funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el

concepto y los efectos que la evaluación ha venido teniendo hasta tiempos tan

recientes como hasta ahora mismo -en demasiados casos-, ésta debería no sólo

generalizarse en los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debería incluso

ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendría que ser aceptada

favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular más -y muy

importante- que, de forma evidente, contribuyera a su mejor formación y desarrollo, y en

la que, además, muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para decidir la

valoración final de lo que han alcanzado.

En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que

proponemos -según su aplicación más o menos general-, queda claro que todo proceso

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evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede

hablar de evaluación en sentido estricto. Estas fases se concretan en:

a) Recopilación de datos con rigor y sistematicidad.

b) Análisis de la información obtenida.

c) Formulación de conclusiones.

d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.

e) Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente.

Estos pasos tendrán una duración mayor o menor en función del objeto evaluado y de

las metas que se hayan propuesto para la evaluación: si se evalúa el funcionamiento de

un departamento didáctico, será preciso, al menos, un plazo de tres meses para

observar su proceso de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se

trata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos pueden

darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realización de

determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o

incorrectamente y, de acuerdo con el análisis hecho y el juicio de valor que se ha

formado, refuerza o amplía esas actividades o da alguna explicación complementaria y

cambia las actividades por otras más sencillas. En ambas situaciones puede darse

estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en cada una presenta

características diferentes, pues muy diferentes son las realidades de los hechos

educativos.

Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre supone llegar a una

valoración del objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes a nivel

internacional encontramos a los denominados “descriptores”, que establecen el papel

de la evaluación en una descripción o enumeración de los hechos tal y como se

producen; abogan porque ésta resulte lo más amplia, profunda y enriquecedora posible,

pero limitan su función a exponer lo observado o, simplemente, los datos obtenidos por

cualquiera de las técnicas seleccionadas para llegar a ellos. Es una postura que, desde

mi punto de vista, identifica evaluación con investigación, y en la cual se pierde la

peculiaridad de cada una de estas dos actuaciones. En la figura 5 presento un

paralelismo entre ambos procesos, donde se comprueban los ámbitos que resultan

comunes y los que son diferenciadores. Lo característico de la investigación es partir de

una hipótesis de trabajo que, mediante el estudio posterior, se ratifica

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o se desestima; por lo tanto, su función finaliza (al menos, teóricamente) con un informe

descriptivo en el que se da cuenta del proceso realizado y de las conclusiones

obtenidas. La evaluación, por su parte, no arranca de una hipótesis previa, sino de la

decisión de evaluar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un

camino similar y paralelo al de la investigación y no finaliza hasta valorar lo evaluado y

proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la línea de actuación

evaluada. Por lo tanto, coinciden en las fases intermedias y se diferencian en el

comienzo y final del trabajo. Éste es el motivo de que, según los objetivos que se

pretendan, sea necesario plantear una investigación o una evaluación para cada

situación o problemática específica que se presente en la educación: la propiedad de

aplicar una u otra estará en función de la utilidad que preste para su resolución más

adecuada.

FIGURA 5 Investigación y Evaluación Fases de la investigación: Fases de la evaluación

Definición del problema La misma

Planteamiento de la hipótesis XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Planificación: diseño, técnicas, instrumentos, tiempos, agentes, destinatarios

La misma

Ejecución: recopilación, análisis y tratamiento de los datos

La misma

Informe: descripción y conclusiones La misma

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Valoración del objeto evaluado

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Toma de decisiones

Popham, W.J. (1980, 20-22) establece las diferencias entre investigación y evaluación

educativas, fundamentalmente, en tres cuestiones:

• Definición del problema: “Los investigadores quieren sacar conclusiones. A los

evaluadores les interesan más las decisiones. (...) Quizá en el mundo real no se

encuentren nunca estas diferencias de un modo tan marcado como el que aquí

se presenta. Difícilmente puede haber un investigador básico que desdeñe una

información que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y, asimismo, será raro

encontrar un evaluador que no esté interesado en entender un fenómeno por el

mismo hecho de entenderlo. Lo que sucede es que los investigadores tienden a

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enfocar sus trabajos con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan

de plantearse los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones”.

• Posibilidad de generalizar los resultados: “Un resultado ideal para una

investigación, serían aquellos descubrimientos que pudiesen ser generalizados a

una amplia variedad de situaciones comparables. (...) La evaluación, por el

contrario, se centra en un fenómeno educativo en particular. No se pretende

generalizar los resultados a otras situaciones. El interés se centra en esta

situación y en las decisiones a tomar sobre ella”.

• Papel de la valoración en la investigación: “El evaluador está obligado a valorar

un fenómeno educativo para poder tomar decisiones. Los investigadores, por su

parte, buscan la verdad científica sin ningún deseo de incorporar estimaciones de

valor a sus hallazgos”.

La evolución del concepto de evaluación que comentamos en el primer capítulo se

corresponde, efectivamente, con esta funcionalidad que ofrece la evaluación para tomar

decisiones y, por ello, para mejorar los procesos y/o los resultados de las situaciones

valoradas.

Esta posición de intento identificador entre investigación y evaluación se da cuando se

aborda el estudio de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta

prácticamente inviable cuando aplicamos el término/concepto evaluación a los procesos

de enseñanza y aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de

aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su formación. El profesor

investiga, evalúa y decide el camino que debe seguir en cada momento de modo

continuado, en interacción permanente con sus alumnos. El alumno se forma,

igualmente, mediante la autoevaluación de su propio trabajo, que le ofrece datos para

elegir la vía más idónea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la meta

prevista (Lofficier, A.: 1994).

TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN Por clarificar la terminología y conceptos que ésta lleva implícitos, y que van a aparecer

constantemente a lo largo de las páginas siguientes, en la figura 6 presentamos una

tipología de la evaluación que creemos útil metodológicamente para situarnos en este

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campo y para mostrar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la

evaluación y las virtualidades que se obtendrán con ellas.

Comentamos a continuación, con cierto detenimiento, cada uno de los tipos que

aparecen en la figura citada.

La evaluación según su funcionalidad

Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluación son diversas.

Algunos autores distinguen un buen número de finalidades que es posible alcanzar

mediante su aplicación, y de acuerdo con ellas determinan para la evaluación funciones

tales como la predictiva, de regulación, formativa, prospectiva, de control de calidad,

descriptiva, de verificación, de desarrollo, etc. (De Ketele, J.M. y Roegiers, X.: 1994,

121-126). Efectivamente, es relativamente fácil hacer diferenciaciones sutiles entre

unas funciones y otras, según la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar

clasificaciones amplias. No obstante, aquí nos vamos a centrar solamente en las dos

funciones principales de la evaluación la sumativa y la formativa, descritas en su

momento por Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distinciones que se

hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de una de estas dos.

a) Por su funcionalidad Sumativa

Formativa

b) Por su normotipo Nomotética Normativa

Criterial Idiográfica

c) Por su temporalización

Inicial

Procesual

Final

d) Por sus agentes Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prácticas de las dos funciones que abordamos a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje,

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se dan interferencias entre ambas, pues es realmente difícil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para saber y distinguir netamente cuándo estamos persiguiendo una finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades conjuntamente, con lo cual se están cumpliendo varias funciones de forma simultánea. Nos hallamos inmersos, como dice House, R. (1992, 46), en un “espíritu de ecumenismo metodológico”, y algo parecido está ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluación en una sola tipología, especialmente en su fase de aplicación práctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distinción clara entre las dos funciones, porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido más estricto y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de ellas, por un lado, y porque la elección de una u otra para aplicar en la enseñanza es determinante de todo el proceso interno de funcionamiento que se organice en las aulas. Función sumativa de la evaluación La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata -en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente2. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido. Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de esta función evaluadora en los centros docentes tenemos:

a) La selección de libros de texto: El profesorado los examina, comprueba hasta qué punto se ajustan a su programación, valora si le resultará útil para su trabajo y el de sus alumnos..., y toma la decisión de comprarlo o desestimarlo. Se realiza la evaluación de un producto ya acabado, sin posibilidades de modificación inmediata, se lleva a cabo en un plazo corto de tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negativamente y se torna la decisión oportuna.

b) La titulación del alumnado al finalizar una etapa educativa: Después de un número de años determinado en los que se han marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y alumnas de la etapa educativa que conduce a un título escolar -y que pueden/deben haber transcurrido con una evaluación formativo y permanente de sus aprendizajes- se valora si se han alcanzado convenientemente por parte de cada estudiante y, en función de los logros obtenidos, se decide si posee el nivel suficiente para el título o no. En estos momentos ya no es posible seguir realizando actuaciones de formación para la continuación adecuada del aprendizaje: hay que tomar una decisión sobre lo conseguido y el grado de formación alcanzado hasta ahí.3 La evaluación sumativa aplicada a la valoración de logros por parte de las personas tiene exponentes claros, también, en los exámenes de una “oposición”, o en la prueba de selectividad para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de forma tan absolutamente estricta. Como puede comprobarse, no es la evaluación adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valoración de resultados finales. No obstante, la fórmula del examen como medio prácticamente único de evaluación, se 3 Con estas evaluaciones es posible tomar medidas de mejora, pero a largo plazo.

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parece bastante a la aplicación procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un curso (evaluación continua = exámenes continuos), lo cual es un error educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepción de la evaluación como instrumento comprobador, sancionador y de poder. Dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulación de datos, hábitos, destrezas, etc., sino la construcción autoalimentadora de una inteligencia crítica y creadora que supone, en todos los casos, una progresiva modificación de conductas, la evaluación sumativa frente a la continua y formativa- sólo registraría la fragmentación artificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el río cada cien metros. Los aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros, se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe evaluar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluación a sus características, nunca a la inversa por el simple hecho de que resulta más fácil o es una rutina que se aplica automáticamente y se acepta socialmente sin reflexión alguna. Se puede entender que personas ajenas a la educación asuman el examen puntual como único medio de comprobar el aprendizaje, pero no es admisible en un profesional de la educación que, como tal, tiene la obligación de dominar su profesión y poner al servicio de ella todos sus conocimientos. Por estas razones, la evaluación sumativa no va a centrar especialmente nuestra atención a lo largo de la obra, aunque se deberá tener en cuenta para aplicar en los momentos señalados como finales de etapa o en otras situaciones de evaluación en que resulte apropiada por sus virtualidades. Función formativa de la evaluación La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando -nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobación de resultados-. Así, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfunción o especial dificultad es posible poner los medios didácticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del mismo modo, es fácil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarías con ese alumno y favorecer, así, su formación más idónea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman también de forma continua, permite una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que también ese sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y éstas desarrollen así sus capacidades totales al máximo. Dicho de otro modo: mientras que la evaluación sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las características del sistema, la evaluación formativa debe garantizar que los medios

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de ese sistema son adecuados a las características de los implicados en el proceso evaluado (figura 7). La función reguladora que toda evaluación posee se pone aquí de manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta última será muy difícil de alcanzar si se continúa utilizando la evaluación únicamente como comprobación o como obstáculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la enseñanza del profesor y el aprendizaje del alumno. Evaluación formativa Evaluación sumativa

Es aplicable a la evaluación de procesos. Es aplicable a la evaluación de productos terminados.

Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo.

Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando éste se considera acabado.

Su finalidad es la mejora del proceso evaluado.

Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado.

Permite tomar medidas de carácter inmediato. Permite tomar medidas a medio y largo plazo.

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la

misma definición de evaluación formativa: su carácter de continuidad. Es decir, la

evaluación formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su función. Un

esquema de su posible aplicación parece en la figura 8. Como se ve, supone una

reflexión constante sobre el quehacer docente, planteándose siempre cómo se está

produciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba

previsto, si es necesario modificar las propuestas -total o parcialmente- o si es positivo

continuar como se previó, etc.

Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refiriéndose a la evaluación formativa aplicada

a los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado, señalan tres características

que la distinguen:

• “La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje

encontradas por los alumnos. •

• La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial, y en la

medida de lo posible, diagnostica de los factores que originan las dificultades de

aprendizaje observadas en el alumno.

17

• La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de la

interpretación realizada de los datos recogidos.”

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluación formativa con todas sus

virtualidades, se evidenciará su funcionamiento como estrategia de mejora y se

comprobará la mejor y mayor consecución de los objetivos propuestos. Es decir: que no

sólo mejorarán los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarán también

palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado.

Si esto no ocurriera, no nos engañemos, algo estaría fallando. No pueden separarse

procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre

el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que

utiliza para aprender son más adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso

de aprendizaje mejora, también mejorarán sus resultados o aprendizajes finales. La

educación es un todo en el que, sólo a efectos metodológicos, desglosamos sus

componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que

incorporemos favorecerá el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca

distorsionará la actuación prevista. Es una observación que hay que tener en cuenta a

lo largo de estas páginas, para no perder de vista la globalidad de la acción docente y la

unicidad de la persona -discente- a quien se forma y con quien se trabaja.

18

Figura 8: Aplicación de la evaluación formativa4

4 Casanova. M. A. (1998), La evaluación educativa, México, Biblioteca para la actualización del maestro, SEP-Muralla, (p.84).

Proceso de enseñanza-aprendizaje puesto en práctica

Observación de su desarrollo

El resultado que se va obteniendo

¿Está en los límites de lo aceptable?

Continuación del proceso tal y como se diseñó

¿Existe alguna alternativa a esa propuesta?

Puesta en práctica de una nueva propuesta

(total o parcial)

¿Es necesario cambiar la propuesta, total o

parcial?

Continuación de la misma propuesta

NO SI

SI SI

NO

NO

19

La evaluación según su normotipo

El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto.

Según este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro caso concreto de

evaluación de aprendizajes en el alumnado-, la evaluación se denomina nomotética o

idiográfica, respectivamente.

Evaluación nomotética

Dentro de la evaluación nomotética podemos distinguir dos tipos de referentes externos,

que nos llevan a considerar la evaluación normativa y la evaluación criterial.

La evaluación normativa supone la valoración de un sujeto en función del nivel del

grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo

es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al

menos, por debajo de lo que lo sería si estuviera en un grupo de nivel general más bajo.

A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma altamente positiva en

un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoración no responde con

exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el

sistema educativo.

Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluación no sea consciente de su forma

de valorar, la descrita es una situación absolutamente generalizada. En efecto, hay que

reconocer que es muy difícil -prácticamente imposible- mantenerse al margen del clima

generado en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por encima de sus

potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo más que el resto de los

objetivos previstos en una programación.

Esta situación se demuestra objetivamente mediante la aplicación de pruebas estándar

a una muestra significativa de alumnos y alumnas, obteniendo su valoración con unos

criterios fijados de antemano y contrastando los resultados con las “calificaciones”

anteriores dadas por el profesorado a esos alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi

parte en 1983, fue la aplicación de las pruebas elaboradas por el Ministerio de

Educación y Ciencia para evaluar las enseñanzas mínimas del ciclo inicial de la

Educación General Básica. Fueron seleccionados los centros donde debía realizarse la

aplicación y, entre otros, resultó elegido uno público (Colegio A) de un barrio marginal,

con la mayoría de su población en paro y una clase sociocultural nítidamente baja; a la

vez, también apareció en la muestra un segundo (Colegio B) del centro de la ciudad,

20

privado subvencionado -en aquel momento- y cuyos alumnos pertenecían claramente a

una clase sociocultural media/alta. Los datos obtenidos de la aplicación aludida se

volcaron en unos registros diseñados homogéneamente, en los que aparecía una

columna con la valoración obtenida por cada niño en la prueba estándar y otra paralela

donde se reflejaba la valoración que se había dado al niño al final del curso anterior. En

una comprobación superficial, seleccioné varios niños y niñas que habían sido

valorados con “5” en la prueba estándar, pertenecientes a los dos colegios, y, mientras

en el Colegio A eran alumnos “sobresalientes” por sus calificaciones anteriores, en el

Colegio B eran solamente “aprobados” o, incluso en el caso de una niña, estaba

reprobada y permanecía en el ciclo (figura 9).

Otra situación muy frecuente es la que se presenta a todo profesor cuando corrige los

ejercicios o pruebas realizados por los estudiantes de un mismo grupo. Cuando

comienza, de forma estricta, y un alumno no ha respondido a los objetivos que se

pretendían y no domina un mínimo de contenidos previstos, le reprueba. El segundo,

tercero, cuarto..., corren la misma suerte. Cuando ese mismo profesor está leyendo el

ejercicio duodécimo, y encuentra dos cuestiones medianamente explicadas, da un

respiro porque ya alguien se ha enterado de algo, y aprueba a ese alumno. A partir de

ahí, los criterios (?) se van ampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio

trigésimo apruebe con el mismo contenido con el que ha reprobado el primero. Pongo el

interrogante al lado de criterios porque, efectivamente, de lo que está adoleciendo esta

evaluación es de falta de criterios claros, únicos, prefijados..., que sirvan de referente

para analizar el contenido del ejercicio y, por lo tanto, para establecer unas normas

medianamente “justas” en la valoración de todo el grupo.

Figura 9: Influencia de la evaluación normativa en las valoraciones individuales) COLEGIO A COLEGIO B

Alumno/a Calificación estándar

Calificación profesor Alumno/a Calificación

estándar

Calificación profesor

Alumno x 5 8 Alumno c 5 4

Alumno y 5 9 Alumno d 5 3

Alumno z 5 10 Alumno e 5 5

21

En otros apartados de esta obra seguiremos comentando situaciones similares que

aparecen en el modelo de evaluación que actualmente se practica en nuestro sistema

de enseñanza y que, urgentemente, deben ser superadas para remediar algunos -

demasiados- efectos negativos que el sistema ejerce sobre las generaciones que lo

padecen.

Es válida la evaluación normativa cuando se pretende determinar la posición ordinal de

un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoración estarán en función

directa de lo que el conjunto del alumnado (u otro tipo de población) domina o deja de

dominar. Pero la ordenación de los estudiantes como “primero” o “último” del salón no

me parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, por lo que considero que este

tipo de evaluación no resulta apropiada para nuestros fines, ya que carece de

referencia válida y fiable tanto para la persona que se forma como para el profesorado

que la valora.

La evaluación criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluación

normativa, y propone la fijación de unos criterios externos, bien formulados, concretos,

claros..., para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el

criterio marcado y/o las fases en que éste se haya podido desglosar. Fue propuesta por

Popham, J.W. (1980), a la vista de las disfunciones que, permanentemente, se

producían en la valoración del alumnado por la influencia, ya descrita, del nivel general

del grupo en la valoración de cada uno de sus miembros.

En palabras de Popham, “una prueba que hace referencia a un criterio es la que se

emplea para averiguar la situación de un individuo con respecto a un campo de

conducta bien definido” (1980, 147-148). El mismo autor señala que lo fundamental en

la evaluación criterial se basa en:

1) La delimitación de un campo de conductas bien explicitado.

2) La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo” (1980,

151).

Para desarrollar una estructura correcta y valorar de este modo, en primer lugar hay

que distinguir bien los objetivos de los criterios de evaluación. Y, después, transformar

secuencialmente el objetivo en comportamientos observables y valorables (Orden, A. de

la: 1982), que traduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y que

resulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos.

22

Los objetivos (más o menos generales, de una etapa, ciclo o curso, o de un área

curricular) marcan la meta a la que se pretende llegar. Los criterios5 de evaluación

deben especificar detalladamente cuándo se considera que un alumno ha alcanzado un

objetivo determinado. Un ejemplo: el objetivo didáctico de un ciclo de Educación

Primaria, en el área de Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado domine la

ortografía. ¿Cuándo voy a afirmar que un alumno ha alcanzado ese objetivo? Aquí cabe

especificar el criterio oportuno. Si es para el primer ciclo de la etapa, puedo considerar

que un alumno ha logrado el aprendizaje si en sus escritos no comete más de un 10%

de faltas de ortografía, de acuerdo con la secuenciación correspondiente del objetivo

para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y seguido y la coma; usar

correctamente las mayúsculas y aplicar bien la norma de escribir m antes de p y b).

La especificación detallada de estos criterios sirve, evidentemente, para valorar de

forma homogénea a todo el alumnado y para determinar el grado de dominio que debe

tener un alumno en relación con el objetivo que se pretende.

No obstante, se corre el riesgo -ya experimentado en años anteriores por nuestra

educación-de desglosar hasta tal punto las conductas o comportamientos que los

estudiantes deben seguir (Bloom, B.S. y cols.: 1972), que tanto ellos como el

profesorado queden atados de pies y manos en la programación de los procesos de

enseñanza y aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone seguir un modelo

absolutamente conductista del aprendizaje y es un peligro evidente que debe evitarse.

Hay que señalar unos criterios de evaluación, pero con la suficiente amplitud que

permita la práctica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en su

camino en función de las necesidades y circunstancias de cada persona y del entorno

en el que tiene lugar la educación. Por lo tanto, teniendo en cuenta las aportaciones

actuales de la psicología evolutiva y de la psicología del aprendizaje y las implicaciones

que deben tener para las interacciones positivas en el aula, el criterio de evaluación,

desde un punto de vista pedagógico, será la pauta o norma mediante la cual se lleve a

cabo la evaluación tanto de los procesos como del logro de los objetivos que se hayan

5 La palabra “criterio” procede del griego: juzgar, y es definida por el Diccionario de la Real Academia Española (1992) como: “Norma para conocerla verdad.// 2. Juicio o discernimiento”. Por su parte, ésta es la primera acepción que el mismo Diccionario ofrece de “discernir”: “Distinguir una cosa de otra, señalando las diferencias que hay entre ellas”.

23

marcado, por áreas, para cada ciclo o curso de las diferentes etapas educativas. De

esta forma, aunque esté marcado un nivel concreto de consecución, el profesorado lo

podrá contextualizar autónomamente al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto y

acompasarlo en función de sus peculiaridades. Ello implica poder modificar, con cierta

flexibilidad, durante el proceso los planteamientos iniciales cuando se considere

imprescindible, lo cual no obsta, como digo, para que en cada objetivo se identifiquen

los criterios de evaluación más apropiados, que sean válidos como referentes

equilibrados y homogéneos en la emisión de juicios de valor para la valoración

formativa y estimuladora del alumnado.

Evaluación ideográfica

Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus

posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares, es decir, un

referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluación se

denomina ideográfica.

El realizarla supone la valoración psicopedagógica inicial de esas capacidades y

posibilidades del alumno o alumna, y la estimación de los aprendizajes que puede

alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un curso, un ciclo). De

acuerdo con esa valoración y estimación realizadas, el alumno va siendo evaluado

durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si éstos

coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo

contrario, el rendimiento sería insatisfactorio, si bien puede estar ocasionado por

diversas causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado.

Este tipo de evaluación es positivo individualmente porque se centra totalmente en cada

sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse.

Evalúa, en síntesis, lo más importante en la educación personal: las actitudes. Pero

choca con los planteamientos sociales de todo sistema educativo en los países del

mundo desarrollado (capitalista y competitivo por definición). Un alumno, así, puede

haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente debía tras un proceso

adecuado de aprendizaje y, simultáneamente, estos objetivos pueden no ser suficientes

al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulación, por

ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual, estaríamos ante la

situación de un alumno con valoración ideográfica satisfactoria, pero insuficiente ante

24

los criterios externos marcados por el sistema general de enseñanza. También se nos

presenta el caso contrario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios

establecidos desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no

cubre sus posibilidades de desarrollo, estimadas como más amplias.

Ambas situaciones resultan problemáticas, aunque quizá más la primera que la

segunda. La segunda resulta más irritante e injusta frente a la anterior, porque, casi

siempre, en estos casos se está dando preferencia a la consecución de objetivos que

implican el dominio de contenidos conceptuales, frente a los procedimientos o actitudes,

que son más educativos y más relevantes para el futuro desarrollo personal, estudiantil

o profesional del alumno ahora evaluado. Por lo que se refiere a la primera, cuando el

alumno presenta necesidades especiales de educación -de lo contrario no debería

aparecer el caso descrito-o dificultades específicas provenientes de circunstancias

particulares, hay pocas soluciones para la “concesión” del título correspondiente -hacer

un regalo de esta índole supone una estafa, tanto para el alumno como para la

sociedad-, pero sí las hay para su orientación personal y profesional. Se debe buscar su

integración más positiva en el entorno en que viva, mediante una profesión adecuada

que le permita salir adelante -siempre que sea posible- y a través de la cual se realice y

se sienta feliz. El título, en estos casos, suele importar más a la familia que al alumno, y

no debe significar nada para que tenga lugar el desarrollo máximo de las capacidades

del adolescente evaluado.

La conjunción de ambas evaluaciones -criterial e ideográfica- debe aportar soluciones a

los problemas expuestos. ¿Cómo? Posiblemente incorporando elementos ideográficos

a los criterios de evaluación para el alumnado. Dando más importancia a los procesos

de desarrollo actitudinal, social, afectivo, etc., que a la adquisición de aprendizajes

puramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios generales de

evaluación establecidos: no eliminando lo imprescindible, pero sí matizando o

incorporando lo que resulte necesario para la formación de un estudiante concreto y

personalizado. Esta labor está en manos de los educadores, cada día, cuando

establecen la comunicación habitual con sus alumnos, esa comunicación educativa que

es el eje de todo proceso de enseñanza y que debe contextualizarse según la

interacción particular que tiene lugar en cada aula.

La evaluación según su temporalización

25

De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser inicial,

procesual o final.

Evaluación inicial

La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en

nuestro caso referido a la enseñanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la

situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formación y, por

lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos por los que

pasen.

Tal situación de partida puede presentarse:

a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su

escolaridad, bien para continuarla. En el primer caso, será necesario realizar una

amplia captura de datos para precisar del mejor modo las características de todo

tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta primera evaluación

tiene una función eminentemente diagnóstica, pues servirá para conocer a ese

alumno y poder adaptar al máximo, desde el primer momento, la actuación del

profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es de suponer

que el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la evaluación inicial

estaría en función de los datos ya poseídos y de los que falten para completar los

necesarios en el nuevo centro. Para cualquiera de las dos situaciones se cuenta,

habitualmente, con registros diversos -oficiales y particulares de cada centro- en

los que anotar los datos recogidos (Knapp, R.H.: 1983).

b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el

trabajo con una unidad didáctica. En esta situación la evaluación inicial resultará

útil para detectar las ideas previas que el alumnado posee en relación con el

tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrán de manifiesto las actitudes hacia

la temática -en su caso- y el mayor o menor dominio de los procedimientos que

van a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir estos datos

son variados: un coloquio, un debate, la realización de unos trabajos

preparatorios..., pueden ser idóneos para su obtención. A partir de la información

conseguida, se adaptará convenientemente el principio de la unidad didáctica

programada, para adecuarla a los conocimientos generales del grupo. Mediante

el desarrollo oportuno se intentará que todos alcancen los objetivos básicos e

26

imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de aprendizaje

subsiguiente. En algunos casos, incluso, habrá que posponer una unidad

concreta o, si no es determinante en ese curso o ciclo, deberá aplazarse hasta

otro curso posterior en el que los alumnos tengan la madurez o los

conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzar

los objetivos propuestos en ella.

Sin una evaluación inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una

persona en pleno desarrollo para poder adecuar la enseñanza a sus condiciones de

aprendizaje, y cumplir de esta forma la función reguladora que hemos asignado a la

evaluación.

Evaluación procesual

La evaluación procesual es aquella que consiste en la valoración continua del

aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la obtención

sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras

tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizará estará marcado

por los objetivos que hayamos señalado para esta evaluación. Puede referirse al tiempo

que dura el desarrollo de una unidad didáctica (una semana, quince días, 6/8 horas...),

a un periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos

años)... Estará en función del tipo de aprendizajes que se evalúen (las actitudes es

preciso valorarlas en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto,

absolutamente superficial) y, además, hay que tener en cuenta que, desde esta

perspectiva, se superpondrán unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos

que implican asunción de actitudes a lo largo de un curso, con la de objetivos que

suponen la adquisición de conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince

días o un mes. Ambas son evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se

van anotando en los registros preparados para ello.

La evaluación procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la toma continua

de datos, permite la adopción de decisiones “sobre la marcha”, que es lo que más

interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolución de las dificultades

presentadas por sus alumnos. Aparece un “error” que no usará para sancionar ni para

calificar negativamente, sino que será útil para detectar el problema de aprendizaje que

ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuación de unas determinadas

27

actividades o las explicaciones oportunas y se continúa el proceso de aprendizaje. Con

este modo de actuar, será más fácil que la mayoría de los alumnos y alumnas lleguen a

alcanzar los objetivos básicos propuestos para todos. Si el profesorado no posee estos

datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad de subsanar las dificultades

presentadas, que así es relativamente sencillo brindar a los alumnos, se hace

prácticamente imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el

interés o no puede combinar varios aprendizajes simultáneos para continuar al mismo

ritmo del grupo.

Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluación procesual es lo único que

permite mejorar el proceso de enseñanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar

cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que están funcionando

positivamente, para -si es posible subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de

inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las líneas de

programación con las que se trabaja.

Evaluación final

La evaluación final es aquella que se realiza al terminar un proceso -en nuestro caso,

de enseñanza y aprendizaje-, aunque éste sea parcial. Una evaluación final puede estar

referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero también al término del

desarrollo de una unidad didáctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre. En

definitiva, supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado después de un

plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.

Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es

necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide con

una situación en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtención de un

título, por ejemplo, será final y sumativa; pero si se sitúa al terminar el trabajo con una

unidad didáctica, resultará simplemente final.... e inicial del trabajo que se va a realizar

al día siguiente. Por ello, la evaluación final puede adoptar las dos funciones descritas

anteriormente para la evaluación: formativa y sumativa. Servirá, así, en su función

formativa, bien para continuar adecuando la enseñanza al modo de aprendizaje del

alumno, bien para retroalimentar la programación del profesor, quien, a la vista de lo

conseguido, tomará las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseñanza en

28

la unidad siguiente. En su función sumativa, resultará imprescindible para tomar la

decisión última sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia.

Los resultados de la evaluación final, por otra parte, pueden analizarse e interpretarse

con tres referentes distintos:

a) En relación con los objetivos y los criterios de evaluación establecidos para la

unidad didáctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se determine

la situación de cada alumno en relación con los aprendizajes que

institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo

estudiante al que haya que dar un título que avale su superación. Se tratará en

este caso, por lo tanto, de una evaluación nomotética criterial.

b) En relación con la evaluación inicial realizada a cada alumno y las posibilidades

de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podía alcanzar. Se determinará así

lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estará realizando, en

consecuencia, una evaluación ideográfica.

c) En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso, del

conjunto del grupo en comparación con otros grupos de alumnos del mismo

curso o ciclo en el centro o de distintos centros. En este caso se estará llevando

a cabo una evaluación nomotética normativa que, si bien creo que no debería

llegar al alumno o grupo particular, sí puede resultar interesante e ilustrativo para

el profesorado y para el centro, pues le sirve de referente para conocer su

situación y valorar la calidad educativa que está ofreciendo a su comunidad.

Por último, sólo quiero hacer la observación de que evaluación final no tiene por qué

coincidir con “examen”, “control”.... o prueba semejante. Si el profesor considera que no

posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un

trabajo o prueba donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone de bastante

información como para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados, la

evaluación final constituirá un análisis y reflexión sobre los datos obtenidos, que

llevarán a la formulación de la valoración correspondiente. Téngase en cuenta, además,

que algunos de los objetivos educativos nunca van a poder comprobarse en una

situación puntual como es la del tradicional examen: los relacionados con el desarrollo

social, actitudinal, afectivo..., los relativos a comunicación oral.... deben evaluarse

29

procesualmente y, como resultado de esa valoración continua, emitir el resultado final

acerca del rendimiento logrado por el alumno.

La evaluación según sus agentes

De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación, se dan procesos

de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Autoevaluación

La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por

tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluación que

toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente

se toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa de una actuación

específica, una relación tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.

Al tratar la autoevaluación en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia,

primeramente, de introducir su práctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas.

Con diferentes grados de complejidad, según las edades a las que nos refiramos, el

alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción

que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que haga con seriedad y con

corrección -no arbitrariamente ni por juego-, y que sepa la influencia que su juicio va a

tener en la valoración global que se realice posteriormente sobre su actuación y

progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica, se facilitará a los alumnos

la información detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que

puedan auto observarse y examinar su trabajo continuo y, así, llegar a conclusiones

rigurosas al final del proceso. Esta orientación del docente es importante -

imprescindible- también para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia

evaluación, mucho más frecuente cuanto más inmadura es la persona que la realiza. La

época de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con

gran predominio de la subjetividad, dadas las características de inmadurez a que

aludimos. Así, los alumnos con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de

tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante, infravalorarán sus trabajos,

mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los

ayude, valorarán en exceso todo lo que realicen. Estas tendencias hay que encauzarlas

y, precisamente, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese “aprender a valorar”

que se pretende en la educación.

30

En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educación obligatoria

implican que el alumno sea capaz de “valorar” en términos genéricos, que luego se

aplica a diferentes cuestiones, según las áreas curriculares donde se incardinen: el

patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, las actitudes solidarias o no

discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el único camino existente es practicar

valoraciones en distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma

de evaluación es la autoevaluación del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en

este caso la autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para

alcanzar uno de los objetivos educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de

valorar.

En tercer lugar, desde el enfoque de evaluación de la enseñanza o la práctica docente,

la autoevaluación continua que realice el profesor de su actividad en el aula y en el

centro constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos

educativos, ya que sin esa reflexión fallan los datos básicos para tomar decisiones

correctas y oportunas. Muchas veces se deciden cambios sin fundamento.... y todos

sabemos que cambiar por cambiar no conduce a nada: se acierta o se falla por puro

azar, mínimamente orientado en función de la experiencia que tenga el profesor en

cuestión. Las opciones en uno u otro sentido deben estar asentadas en reflexiones

evaluadoras rigurosas: la adopción o rechazo de una metodología, de un tipo de

actividades, de un programa.... será el resultado de una valoración de la teoría y

práctica anteriores con ellos.

Coevaluación

La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un

trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la práctica de una serie

de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o profesores

pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en

equipos, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros, por

ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el interés de las actividades, el

contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos,

actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible,

igualmente, pasar un cuestionario -anónimo- a los alumnos, para que opinen con

31

absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar así con lo percibido por el

profesor o profesora.

Son diferentes los caminos mediante los cuales llevar a cabo la coevaluación, pero es

importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prácticas

de este tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o

dificultades surgidas las valorará el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tienen

la misma visión o percepción de “para qué se evalúa” que muchos profesores y que la

sociedad en general, y que habitualmente esta valoración se realiza para resaltar lo

negativo, lo mal hecho, para sancionar, para reprobar”. Y eso es lo que hacen ellos en

cuanto tienen oportunidad: decir lo que han hecho mal los otros, con lo cual los efectos

de la coevaluación pueden convertirse en la disgregación del grupo y el rechazo de

todos contra todos. Hay experiencias muy negativas de esta práctica y, por ello, hay

que tomar todas las precauciones necesarias. ¿Es interesante? Sí. Sin duda alguna.

Pero se dan dos situaciones claras, con fases intermedias entre una y otra:

a) Si el grupo de alumnos viene realizándola habitualmente, deberá poseer una

visión positiva de la evaluación; evaluar constituirá una fase del proceso

educativo que sirve para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto

ocurre en el aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo.

b) Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habrá que comenzar por explicar

cuál es la finalidad de la evaluación y, más en concreto, de la coevaluación. Y no

sólo hay que explicarlo: hay que demostrarlo con la práctica habitual del profesor

en el aula. Ahí es donde el grupo se convencerá de las virtualidades de la

evaluación; de nada vale que el profesor “diga” que los fines de la evaluación se

centran en la mejora de todos, si luego examina y la evaluación sólo sirve para

aprobar o reprobar. El conjunto de prácticas evaluadoras debe responder a un

mismo planteamiento, coherente con la teoría que se intercambie con los

alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir nuevas prácticas que pueden

redundar negativamente en el proceso educativo. En esta segunda situación que

planteamos es donde resulta preferible comenzar evaluando aspectos positivos

del trabajo, de manera que no se dé pie a que surja alguna actitud negativa que

deteriore la práctica comenzada.

32

Heteroevaluación

La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su

trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a

cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente las

páginas de esta obra.

Es un proceso importante dentro de la enseñanza -como ya ha quedado puesto de

manifiesto-, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades

que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se

encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco, “injusto”,

poco sopesado..., puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad)

en ese niño, adolescente o joven que se educa.

Consideraciones finales

Para terminar este apartado quiero insistir en algo ya apuntado antes: la tipología de la

evaluación expuesta es válida para presentar claramente las virtualidades que ofrece la

evaluación desde diferentes enfoques o perspectivas, pero en la práctica, en su

aplicación al quehacer diario pueden darse mezclados algunos de los tipos descritos y,

sobre todo, se conjuga su funcionalidad para conseguir la meta común: la mejor

formación del alumnado. Así, tanto la evaluación inicial como la final pueden ser, a la

vez, formativas o sumativas -según la funcionalidad con la que se apliquen-; lo mismo

ocurre con la autoevaluación o coevaluación, que, además, pueden ser iniciales,

procesuales o finales. La evaluación criterial o la idiográfica se aplicarán para

perfeccionar o para seleccionar, al principio, durante o al final de un proceso e

incorporando a ellas autoevaluaciones o coevaluaciones del propio alumnado... La

acción educativa es variada y requiere soluciones diversificadas que permitan que la

enseñanza de un profesor y el aprendizaje de un alumno caminen al unísono. Este

aprendizaje, en definitiva, es un continuo que no se rompe ni se divide en

compartimentos estancos. Por ello, la acción educativa eficaz debe plantearse también

como tal y, en consecuencia, la evaluación no puede aplicarse aisladamente ni sin

interferencias permanentes de todas las perspectivas. La evaluación final es la

evaluación inicial del día siguiente...

La ordenación de la labor entre docente y discente se realizará seleccionando el tipo de

evaluación más adecuado para cada situación y los objetivos que se pretendan con

33

ella, eligiendo técnicas e instrumentos para llevarla a cabo y poniéndola en práctica,

colegiadamente, del mejor modo posible. Pero, una vez organizado el proceso -de

forma rigurosa pero flexible-, en el camino se presentarán multitud de ocasiones en las

que será necesario echar mano de todo tipo de recursos para resolver determinadas

circunstancias que se planteen con ciertos alumnos: de ahí la conveniencia -la

exigencia profesional- de disponer de cuantos conocimientos evaluadores -en este caso

sea posible y aplicarlos en los momentos del camino en que resulten útiles para superar

una situación.

La calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigurosidad de la

evaluación. Y evaluar no siempre resulta fácil, pero siempre es ineludible. La evaluación

es compleja porque desemboca no sólo en asumir, sino también en rechazar muchas

posibilidades, y la abundancia de posibilidades implica una drástica y, a veces, dolorosa

selección. Por eso, quizá, resulte más fácil rechazar con certeza que asumir sin dudas.

Por eso, una vez más, insistirnos en las ventajas de valorar no sólo lo negativo (lo

claramente rechazable), sino todo lo que de positivo aparezca en el proceso educativo:

analizar las ventajas de cada elemento ofrecerá criterios válidos en los que apoyar la

elección de una ruta y no la de otra similar.

Un automovilista, al evaluar una situación y realizar cierta maniobra, puede jugarse la

vida; un médico, al valorar el estado de un paciente y ponerle un tratamiento, puede

poner en peligro su salud, lo mismo que un juez la libertad de un acusado o un profesor

al valorar a un alumno puede -por “indulgente” o “exigente”- poner en peligro su

adecuada educación. Estos riesgos, ¿no son lo suficientemente graves como para ser

minimizados mediante la asunción de las necesarias precauciones con el fin de brindar

las mayores garantías de rigor a los afectados? La libertad individual que todo

profesional debe tener para desarrollar su trabajo -la libertad de cátedra, por ejemplo-

no puede implicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por eso, si la evaluación debe ser

objetiva, hay que saber que será más objetiva cuanto más colegiada, ya que la

subjetividad de la persona se objetiva al contrastarse con otra subjetividades y al regir

los juicios por criterios equivalentes -y previamente establecidos- para todos.

Enseñar puede ser fácil. Lo difícil es enseñar bien. Enjuiciar a alguien puede hacerse

apresuradamente, pero evaluar a una persona o un proceso educativo completo es una

tarea seria y compleja. El denominado “fracaso escolar” esconde un número de

34

personas concretas que se han malogrado desde el punto de vista educativo. ¿Qué

agricultor se sentiría satisfecho si todos los años se le malograra el 30, 40 ó 50% de su

cosecha? ¿Qué fábrica podría permitirse el lujo de desechar el 30, 40 ó 50% de su

producción? Ya ha quedado dicho: descalificar o reprobar es fácil; reorientar, reenseñar

para que alguien aprenda lo que antes no aprendió excluye ser un docente repetitivo -

casi mecánico-; exige ser flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que

muchos y distintos caminos conducen a la misma Roma. El conocimiento, las

destrezas, las actitudes no son algo que se posee o no se posee, sino un hacerse,

desarrollarse, conformarse permanentemente, aunque también un olvidarse, perderse,

bloquearse o inhibirse. El sujeto que aprende no es una computadora a la que se debe

instalar un programa, sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser

libre y asuma ser responsable, justamente para ser libres y responsables es preciso

poder y saber evaluar, de manera que algo que también tiene que enseñar el docente a

sus alumnos -como antes quedó señalado- es a evaluar y evaluarse; por eso la

autoevaluación y coevaluación son básicas y constitutivas de una educación que

pretende procesos libres, auténticos, comprometidos e innovadores.

Conocer, juzgar, valorar... son palabras sucesivas en un proceso educativo en el que el

sujeto madura equilibradamente para saber, saber hacer y saber ser con los otros.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivos que permite perseguir la

aplicación de un modelo evaluador cualitativo, formativo y continuo, adaptado

convenientemente a los procesos de enseñanza y aprendizaje, no se limitan ya a

comprobar lo aprendido por el alumnado cada cierto tiempo, sino que amplían sus

expectativas y posibilidades y cubren un campo más extenso, más completo, pues la

evaluación se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y enseñar, y ofrece,

en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos al conjunto del proceso que

transcurre.

En concreto, los objetivos que pretende la evaluación, considerando el concepto

adoptado para la misma y las diferentes perspectivas comentadas en su tipología,

serán:

35

1. Detectar la situación de partida general para dar comienzo a un proceso de

enseñanza y aprendizaje.

2. Facilitar la elaboración de la programación idónea y adecuada para los alumnos

y alumnas, en función del diagnóstico realizado en el paso anterior.

3. Durante la aplicación de cada unidad didáctica:

a) Conocer las ideas previas del alumnado.

b) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situación del grupo.

c) Regular el proceso de enseñanza y aprendizaje: reforzando los elementos

positivos, eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades

a las posibilidades de cada alumno, superando de inmediato las

dificultades surgidas.

d) Controlar los resultados obtenidos.

e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporándolos a unidades

siguientes.

4. Confirmar o reformular la programación en función de los datos obtenidos con el

desarrollo de las unidades didácticas que la componen.

5. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.

6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue cada

uno de los alumnos.

7. Regular y mejorar la organización y actuación docente, tanto en su perspectiva

con respecto al centro como para su actividad en el aula.

8. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna promoción o

titulación.

9. Seleccionar los recursos didácticos y programas específicos para el centro.

El disponer de permanente información sobre el proceso educativo que está teniendo

lugar y, también, acerca de los resultados últimos conseguidos o de la idoneidad mayor

o menor de ciertos programas o recursos, permite claramente conseguir los objetivos

aquí señalados.

Casanova, M. A. (1998). Cap. 3, “Evaluación: concepto, tipología y objetivos”. En La evaluación educativa. México:

Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP-Muralla pp.67-102

36

LA EVALUACIÓN

Casi siempre que se habla de evaluación, tanto si lo hacen profesionales de la

educación, alumnos o padres y madres, se hace patente una sensación general de

trámite doloroso por el que el sistema establecido nos obliga a pasar. La valoración que

hacen de ella unos y otros es, generalmente, negativa. Para unos representa un

montón de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para todos, un elemento

generador de decepciones.

¿Por qué la evaluación tiene connotaciones negativas? Quizá porque la aplicamos

de forma restrictiva y solamente es útil para medir, de manera más o menos objetiva, el

nivel de conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de aprendizaje.

Tiene una función selectiva y clasificadora.

Las posibilidades educativas de la evaluación son mucho más amplias. La

evaluación es la parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunión sistemática y

organizada de información y su interpretación, de manera que permita modificar y

reconducir el proceso educativo y corregir sus errores y sus desviaciones.

El DCB define la evaluación como el análisis de resultados de un proceso

complejo para verificar su congruencia y el grado de eficacia con el que se ha

concretado cada uno de sus pasos. Para poder efectuar este análisis, será necesario

reflexionar sobre qué evaluamos, cuándo evaluamos y cómo lo hacemos, para que los

resultados del análisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto.

¿Cómo evaluamos?

Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos técnicas: la observación y

las pruebas de evaluación.

En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los

han observado una y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta

observación este sistematizada y organizada, de manera que permita extraer

conclusiones claras y fundamentadas, como comprar un trabajo del mismo alumno en

momentos diferentes del curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos

grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y

grupos diferentes, o que permita determinar qué sistemas de aprendizaje son más

efectivos en grupos homogéneos de alumnos, etcétera. Es decir, la observación es una

37

tarea que practicamos de manera espontánea, pero que pierde gran parte de su virtud

cuando no queda recogida y, por tanto, hace prácticamente imposibles la reflexión y la

interpretación de datos.

Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluación. No es lo mismo corregir y

calificar que recoger datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que las

pruebas de evaluación nos faciliten información hay que tener en cuenta que:

• Hay que determinar qué aspectos queremos observar.

• Hay que buscar las actividades que serán más eficaces para realizar la

observación.

• Hay que efectuar la corrección con los mismos criterios con los que se han

formulado los objetivos de aprendizaje.

• Hay que anotar y describir los resultados.

Y, más adelante, para que la evaluación sea realmente formativa será necesario:

• Que el alumno conozca los resultados.

• Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar métodos,

diseñar planes de recuperación, etcétera.

Observemos los cambios más importantes en relación con anteriores propuestas:

• La evaluación deja de ser un juicio de los resultados del alumno.

• La evaluación no es solamente el punto final de una etapa.

• La evaluación es un proceso integrado en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

• La evaluación analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno,

maestro, material, dinámica, etcétera).

Esta nueva concepción de la evaluación tiene aplicaciones didácticas y

organizativas importantes:

• Si los objetivos de etapa están formulados en términos de capacidades,

deberemos diseñar actividades evaluativas que nos informen de

capacidades, y no de ítems puntuales. Por ejemplo, una prueba de

evaluación en la que un alumno puntúa correctamente un texto dado nos

informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuación, pero no de

la aplicación que sabe hacer de dicho conocimiento. Solamente la

redacción de un texto espontáneo nos permitirá apreciar esta habilidad.

38

• Si se evalúa el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares

deberán diseñar los criterios de evaluación pertinentes para cada caso,

programar la periodicidad y diseñar un sistema organizativo que permita el

encuentro de todos los maestros.

• Si la evaluación es un proceso a través del cual se reconduce, cuando es

necesario, el proceso educativo, la escuela, el claustro y los maestros

tienen que estar dispuestos a modificar todo lo que sea necesario para que

la evaluación tenga una significación positiva.

Solamente nos queda añadir que la evaluación, tal como lo plante la Reforma

educativa, es un proceso complejo que exige una gran evolución en la forma de actuar

y de concebir las relaciones maestro-alumno, respecto a lo que estamos

acostumbrados a hacer. Quizá uno de los grandes retos de la reforma sea

precisamente poder ser capaces de abandonar la idea del maestro como autoridad en

el saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados de los alumnos, y

empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del

proceso de aprendizaje de cada alumno, crítico con su propia actuación.

Cassany, Daniel, Luna, Martha y Sanz, Gloria. (2002) La Evaluación. Págs.74 -77

39

Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien

realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su

práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas

de estudio.

La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias,

elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los

alumnos lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del

aprendizaje.

Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan

que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares

y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el

desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo

deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen.

Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los

alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les

permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de

aprender. Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los

logros y cómo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los

estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una

calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e

inapropiadas para mejorar su desempeño.

Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el

docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo

que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una

comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos

que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de

las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es

necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de

los alumnos y la práctica docente.

40

En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes

esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión

concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras

para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los

niños hacen. Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los

aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán

con referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los

logros de aprendizaje de sus estudiantes.

Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación,

tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En

primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes

previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de

aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la

educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la

acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo

por el hecho de haberlo cursado.

En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los

estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y

sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la

coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y

actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de

que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender

juntos. Tanto en la autovaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los

alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste

se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin

fundamento

La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de

los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de

aprendizaje y la mejora de la práctica docente.

De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de

cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad –

acreditativa o no acreditativa–, o de quiénes intervengan en ella –docente, alumno o

41

grupo de estudiantes–, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje

y a un mejor desempeño del docente.

Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará

oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros

apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.

Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante

significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el

instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción

anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los

elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela

regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá

rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es

necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de

desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse

para la obtención de evidencias son:

• Rúbrica o matriz de verificación.

• Listas de cotejo o control.

• Registro anecdótico o anecdotario.

• Observación directa.

• Producciones escritas y gráficas.

• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de

problemáticas y formulación de alternativas de solución.

• Esquemas y mapas conceptuales.

• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en

actividades colectivas.

• Portafolios y carpetas de los trabajos.

• Pruebas escritas u orales.

Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y

en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la

actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que se

consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar,

considerando una visión cuantitativa y cualitativa.

42

En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integró un grupo de trabajo con la

participación del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE) con la

finalidad de diseñar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de

competencias de los alumnos de Educación Básica, en congruencia con los planes y

programas de estudio. Así inició la transición a la Cartilla de Educación Básica con una

etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad

de revisar y ajustar los parámetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo

que el docente deberá invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con

documentos que le orienten para el proceso de evaluación formativa.

Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo

escolar 2011-2012 la boleta de evaluación para la educación primaria y secundaria

incorpora Estándares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La

aplicación de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan

trazar trayectos de atención personalizada para los estudiantes.

Paralelamente, se llevará a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de

Educación Básica en 1 000 planteles de educación preescolar, 5 000 de educación

primaria y 1 000 de educación secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo

escolar 2012-2013.

Además, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de

implementación de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los

autores de materiales educativos, se diseñarán manuales y guías para el uso de la

cartilla.

En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos

específicos relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas

indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como:

1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los

niños de acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.

2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los

formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los

niños, tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen

que operan en relación con la infancia y/o en función de parámetros relativos a

jerarquías sociales o género.

43

3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante

el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de

lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su estructura u

organización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que

responda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del texto “noticia”

(cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por normas propias

del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar

un suceso actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este

tipo de texto tiene en el mundo hispánico.

4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o

cosmovisión de los estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones

o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus

culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del

mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia,

aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos

culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que

leen.

Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación

de institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los

órganos evaluadores y el sistema dé apertura a futuras evaluaciones externas que

contribuyan al diseño y a la aplicación de instrumentos que potencien la evaluación

universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en

su conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia en México.

SEP

44

ESTÁNDARES CURRICULARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus

siglas en inglés) es un marco de referencia internacional que permite conocer el nivel de

desempeño de los alumnos que concluyen la Educación Básica, y evalúa algunos de

los conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para desempeñarse de

forma competente en la sociedad del conocimiento.

La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo que perfila las

sociedades contemporáneas a partir de tres campos de desarrollo en la persona: la

lectura como habilidad superior, el pensamiento abstracto como base del pensamiento

complejo, y el conocimiento objetivo del entorno como sustento de la interpretación de

la realidad científica y social.

El conjunto del currículo debe establecer en su visión hacia el 2021 generalizar, como

promedio en la sociedad mexicana, las competencias que en la actualidad muestra el

nivel 3 de PISA; eliminar la brecha de los niños mexicanos ubicados hoy debajo del

nivel 2, y apoyar de manera decidida a quienes están en el nivel 2 y por arriba de éste.

La razón de esta política debe comprenderse a partir de la necesidad de impulsar con

determinación, desde el sector educativo, al país hacia la sociedad del conocimiento.

Nivel 3 de desempeño PISA. Comprensión lectora • Localizar y, en algunos casos, reconocer la relación entre distintos fragmentos de

información que quizá tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar información

importante en conflicto.

• Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una

relación o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o

categorizar teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar información en conflicto.

• Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una característica

del texto. Demostrar un conocimiento detallado del texto en relación con el

conocimiento habitual y cotidiano, o hacer uso de conocimientos menos habituales.

45

• Textos continuos. Utilizar convenciones de organización del texto, cuando las haya, y

seguir vínculos lógicos, explícitos o implícitos, como causa y efecto a lo largo de frases

o párrafos, para localizar, interpretar o valorar información.

• Textos discontinuos. Tomar en consideración una exposición a la luz de otro

documento o exposición distintos, que puede tener otro formato, o combinar varios

fragmentos de información espacial, verbal o numérica en un gráfico o en un mapa,

para extraer conclusiones sobre la información representada.

Nivel 3 de desempeño PISA. Matemáticas • Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que

requieren decisiones secuenciadas.

• Seleccionar y aplicar estrategias de solución de problemas simples.

• Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de información.

• Elaborar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.

Nivel 3 de desempeño pisa. Ciencias • Identificar cuestiones científicas en una variedad

de contextos.

• Seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos y aplicar modelos o

estrategias de investigación simples.

• Interpretar y usar conceptos científicos de diferentes disciplinas y aplicarlos

directamente.

Estándares Curriculares Los Estándares Curriculares, como ya se describió, expresan lo que los alumnos deben

saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir el preescolar;

al finalizar el tercer grado de primaria; al término de la primaria (sexto grado), y al

concluir la educación secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de estándares,

correspondiente a cada periodo, refleja también el currículo de los grados escolares que

le preceden.

Estándares de Español Los Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a los

estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de

46

comunicación y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno

de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:

1. Procesos de lectura e interpretación de textos.

2. Producción de textos escritos.

3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.

4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje.

5. Actitudes hacia el lenguaje.

Estándares nacionales de habilidad lectora Propician que la lectura se convierta en una práctica cotidiana entre los alumnos que

cursan la Educación Básica, porque el desarrollo de la habilidad lectora es una de las

claves para un buen aprendizaje en todas las áreas del conocimiento, dentro y fuera de

la escuela.

La práctica de la lectura desarrolla la capacidad de observación, atención,

concentración, análisis y espíritu crítico, además de generar reflexión y diálogo.

El número de palabras por minuto que se espera que los alumnos de Educación Básica

puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan son:

NIVEL GRADO PALABRAS LEIDAS POR

MINUTO

Primaria

1º 39 a 59 2º 60 a 84 3º 85 a 99 4º 100 a 114 5º 115 a 124 6º 125 a134

Secundaria

1º 135 a 144 2º 144 a154 3º 155 a 160

Estándares de Segunda Lengua: Inglés Su construcción responde a criterios comunes de referencia nacional e internacional,

por lo que manifiestan el nivel de competencia y dominio de inglés descritos en la

Certificación Nacional de Nivel de Idioma (Cenni), y en el Marco Común Europeo de

Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (mcer). Los

estándares se agrupan en:

47

1. Comprensión.

2. Expresión.

3. Multimodalidad.

4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicación.

Estándares de Matemáticas Los Estándares Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una población que

sabe utilizar los conocimientos matemáticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes

que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos

niveles de alfabetización matemática.

Se organizan en:

1. Sentido numérico y pensamiento algebraico.

2. Forma, espacio y medida.

3. Manejo de la información.

4. Actitud hacia el estudio de las matemáticas.

Su progresión debe entenderse como:

• Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar

procedimientos y resultados.

• Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensión

y el uso eficiente de las herramientas matemáticas.

• Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo

autónomo.

Estándares de Ciencias Los Estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una población que

utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formación científica básica

al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categorías:

1. Conocimiento científico.

2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología.

48

3. Habilidades asociadas a la ciencia.

4. Actitudes asociadas a la ciencia.

La progresión a través de los estándares de Ciencias debe entenderse como:

• Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un lenguaje

científico.

• Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y procesos

naturales.

• Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para explicar los

fenómenos y procesos naturales, y su aplicación en diferentes contextos y situaciones

de relevancia social y ambiental.

Estándares de Habilidades Digitales Los Estándares Curriculares de Habilidades Digitales presentan la visión de una

población que utiliza medios y entornos digitales para comunicar ideas e información, e

interactuar con otros. Implican la comprensión de conceptos, sistemas y funcionamiento

de las TIC; es decir, utilizar herramientas digitales para resolver distintos tipos de

problemas.

Se organizan a partir de seis campos:

1. Creatividad e innovación.

2. Comunicación y colaboración.

3. Investigación y manejo de información.

4. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones.

5. Ciudadanía digital.

6. Funcionamiento y conceptos de las TIC.

SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. PISA. Un referente internacional. Págs. 85 - 89

49

CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON EL PROCESO DE EVALUAR Y LAS VARIABLES QUE LO AFECTAN

Para que la evaluación logre un balance, tiene que cumplir con ciertas características

científicas que la definen en el proceso, de manera que se logre realmente llegar a la

meta y sea una oportunidad de aprendizaje; estas son:

• Objetiva: atributo que define en qué forma los instrumentos permiten identificar lo

real, lo que existe, lo que es, aquello por lo cual puede existir cierta convencio-

nalidad, es decir, que todos estamos de acuerdo en que ese hecho, evento o fe-

nómeno ocurre. No se toman en cuenta criterios subjetivos inherentes a juicios

personales, por ejemplo si el alumno/a me cae bien o no, si me parece que hizo

algo o no sin tener evidencias que lo comprueben y que respondan al desarrollo

del plan de estudios.

• Válida: la evaluación mide lo que está destinada a medir. Se refiere a la exactitud

que nuestros instrumentos y exámenes tienen para medir el nivel de desempeño

definido en el programa o en las competencias.

• Confiable: se refiere a la consistencia de la evaluación o el examen, cuando es

aplicada en diferentes condiciones y contextos y se obtiene el mismo resultado.

Por ejemplo, si se aplica un examen oral a una parte del grupo y a la otra uno

escrito, la confiabilidad baja.

• Completa: esto es, que la evaluación debe considerar todos los aspectos o con-

tenidos del programa o currículo, o bien de la unidad que estamos evaluando.

• Integral: consiste en que la evaluación debe tomar en cuenta todas las áreas in-

volucradas en la tarea asignada: psicomotora, afectiva, cognoscitiva, así como

todos los conocimientos, habilidades, destrezas y actitud. En términos de las

competencias mide el proceso cognitivo-conductual y socio afectivo.

• Significativa: que los resultados y análisis obtenidos de la evaluación tengan con-

tenidos y utilidad tanto para el sujeto evaluado como para el evaluador; que les

brinde información a ambos de manera que los dos se perfeccionen.

• Conducente a la toma de decisiones: debe de aportar elementos sustantivos

para tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que se

imparte. Por ejemplo, lo más importante no es el hecho de pasar o reprobar la

50

materia, sino reconocer los aciertos para impulsarlos y los errores para

corregirlos.

• Transparente: rasgo que define qué tan auditables son el proceso de evaluación

y sus resultados, es. decir, que existen registros que confirman el resultado

obtenido al contar con instrumentos y productos que lo constatan. Por ejemplo, si

se le entrega una calificación de 8 al alumno/a, tiene que haber evidencias y

criterios que lo comprueben, pues de otra manera no puede haber reclamación

por parte de él o ella o de sus padres. Además, si no se le explica al alumno/a

porqué obtuvo tal calificación, ésta no será significativa para él o ella, no

desarrollará la cualidad de auto exigencia y auto perfeccionamiento, y sólo

experimentará desencanto y apatía.

• Promueve la rendición de cuentas: cualidad que busca que los y las docentes'

rindan cuentas sobre su trabajo, logros y avances a la sociedad, a quien los con-

trata, a los padres y madres de familia, y a sus propios alumnos/as. Por ejemplo,

cuando un maestro/a muestra los resultados de su evaluación a sus directivos,

muestra qué tan competente es, lo que impulsará que mejore su práctica. Este

atributo también es aplicable a los alumnos/as, ya que también le rinden cuentas

a sus padres o tutores.

Estas características tienen que ser cumplidas por el evaluador o por el docente para

lograr un buen balance del proceso y una oportunidad de aprendizaje. De todas ellas,

las más difíciles de llevar a cabo por su complejidad son la validez y la confiabilidad.

Con frecuencia se escucha que los alumnos/as se quejan de que no se les evalúo de

manera justa, la pregunta no era entendible, los dibujos utilizados parecían otra cosa,

etcétera, por lo cual es necesario identificar los factores que afectan tanto la validez

como la confiabilidad.

Entonces, la pregunta es: ¿qué factores intervienen en la validez y en la confiabilidad de

la evaluación? Las variables dentro del mismo proceso. Para entender esto de modo

más claro, empecemos por definir qué:

• Variables: son las características que se modifican de manera constante en el

objeto o sujeto que se estudia. Por ejemplo, en el caso de la población a evaluar,

cuando las características cambian de un individuo a otro: edad, peso, situación

51

socioeconómica, nivel cognoscitivo, salud, nutrición. Es lo que modifica el mismo

fenómeno o evento en estudio.

• Constantes: son las características que se repiten sistemáticamente en el objeto

o sujeto que se estudia, como: todos los alumnos de un salón de clase de 6° de

primaria de la escuela "Olimpia de Gouge" saben leer y escribir.

En el contexto de la evaluación, las variables clásicas que afectan la validez, o sea

que la evaluación mida en verdad lo que se quiere medir, son:6

• Representatividad del contenido: en qué medida se logra un equilibrio en los

contenidos elegidos. Por lo regular, cuando un maestro diseña un examen lo que

sucede es que pone más preguntas del principio del bloque que del final, porque

empezó muy bien, pero luego se cansó y ahí lo dejó.

• Relevancia del contenido: en qué medida el contenido seleccionado resulta el

más relevante a evaluar, lo que implica que el docente lleve a cabo un análisis de

jerarquización en el que sólo deje aquello que resulte prioritario y quite lo que no

es tan importante. Con frecuencia el docente elige los temas que no resultan re-

levantes, usándolo como un distractor, con objeto de verificar si el alumno/a es-

tudió o no. La realidad es que esto afecta la validez, porque los niños/as están

haciendo un esfuerzo por aprender a estudiar las ideas principales, de manera

que cuando se les pregunta lo que no lo es, pues no lo van a saber y con ello

baja la validez del instrumento.

• Relación evidente con constructos previos y posteriores: de qué manera se en-

trelaza el constructo elegido con los anteriores y los siguientes que serán

estudiados, ya que así se garantiza la continuidad temática con el fin de que los

alumnos/as vayan construyendo su propio aprendizaje al contar con

conocimientos previos que lo permitan.

• Evidencia de una estructura lógica: en qué medida se diseña un proceso de

evaluación que incluya una estructura en la que de manera gradual se vayan

presentando los contenidos del mismo modo en que se encuentran en el proceso 6Madhabi Chatterji, Designing and Using Too/s for Educationa/ Asses Pearson Education/Prentice Hall, Estados Unidos, 2003.

52

de estudio. Es decir, si se empezó la unidad por el tema de los ecosistemas,

luego el de las regiones naturales y por último el de los daños ecológicos, en ese

orden se tienen que presentar los reactivos o preguntas, ya que esto promueve

el uso de la lógica al realizar la evaluación.

• Evidencia de que la evaluación cumple con los estándares definidos por el entor-

no normativo: cómo logra nuestra evaluación el cumplimiento con los estándares

nacionales e internacionales, porque lo que menos queremos es que nuestros

estudiantes se queden atrás del resto de sus compañeros del mundo en la era de

la globalización, particularmente en el momento histórico en el que el mercado

laboral no se encuentra sólo en el país sino en otros. Los hiñas/as y jóvenes del

mañana tendrán que competir con los finlandeses, los estadounidenses o los

japoneses, no sólo con sus iguales nacionales, razón por la que se debe garanti-

zar que se cumpla todo tipo de estándares.

• Evidencia de que la evaluación considera la zona de desarrollo próximo del

sujeto evaluado: es decir, que el desempeño observado no sólo identificará lo

que el alumno puede hacer, sino lo que puede hacer con ayuda. Esto resulta

particularmente importante desde preescolar hasta bachillerato, ya que más que

utilizar instrumentos para medir el logro y el desempeño alcanzado, lo que

estamos evaluando es el potencial para hacerlo y las perspectivas futuras.

• Evidencia de que el nivel de desempeño establecido mide la competencia que se

quiere medir: cuando se evalúa por competencias, definir el nivel de desempeño

puede resultar difícil. Si bien se cuenta con los indicadores de desempeño, cada

uno de ellos puede ser llevado a cabo con mayores o menores niveles de adqui-

sición. Por ejemplo, la competencia de preescolar: utiliza los números en

situaciones variadas que implican contar, tiene como indicador que cuando el

niño va a la tienda sabe qué comprar con 10 pesos. En este indicador nos

encontramos con varios niveles, como el alumno/a que puede comprar con 10

pesos sólo cuando usa monedas de esta denominación y únicamente tiene que

sumar, o el que puede hacerlo con varias (de 1, 2, 5 Y10 pesos), sumando y

restando. Si a la hora de evaluar a un niño en preescolar no tenemos claro los

niveles de desempeño, podemos asegurar que el niño no puede hacer algo,

mientras que en su casa sí lo lleva a cabo, pues la madre conoce lo que sabe

53

hacer y con una pequeña ayuda lo saca adelante. Si entonces el docente dice

que el pequeño/a no puede, los padres seguramente dirán que no lo supo

evaluar bien, que no se midió lo que se deseaba.

• Errores de interpretación: cuando se presenta un instrumento de evaluación o

examen es común que las instrucciones, el concepto o el dibujo no estén claros.

Esto se presta para que los alumnos/as se confundan y realmente no estén con-

testando lo que saben, sino lo que están interpretando. Por ejemplo, si el dibujo

no está bien hecho, y el examen requiere que se ponga por escrito lo que está

dibujado y el alumno no lo entiende, este reactivo no es válido, pues unos lo

contestarán 11 atinándole" a la representación o al dibujo y otros no; entonces no

se está midiendo lo que se quiere medir.

Como se observa, todas las variables antes descritas tienen que ver con que realmente

se mida lo que se dijo que se va a evaluar. En una situación común, como cuando la

instrucción de la evaluación dice: "Estudia los temas de ecología, ecosistemas, regiones

naturales, etcétera, eso él los que tiene que venir en el examen nada más, de manera

priorizada, o sea lo más importante. Asimismo, debe tener el orden con en el que se

abordó, buscando además que se evalúen con los mismos niveles de dominio o de

habilidades de pensamiento, de manera que el estudiante pueda desplegar la

competencia en cualquier contexto y no sólo en los que conoce.

En la confiabilidad intervienen los siguientes factores que afectan que una evaluación

mida lo que se quiere medir en diferentes condiciones:7

• Pocas preguntas; actividades, acciones o reactivos para evaluar que se aplican

de manera distinta: no a todos se les evalúa igual, pues a unos se les hacen

unas preguntas y a otros unas diferentes, o bien a algunos se les da menos

tiempo para contestar que a otros.

• Instrucciones poco claras que responden a otros asuntos

• Poco tiempo para llevar a cabo la tarea de evaluar

• Distracciones en el ambiente

• Subjetividad por parte del evaluador al calificar: sólo ve lo que le interesa, sea

bueno o malo

7 Idem

54

• El hecho de que el evaluador no contemple que algunas veces las respuestas de

los alumnos/as son subjetivas, como cuando se sienten enfermos/as, tienen

hambre, sed o miedo

Como se aprecia, son variables de contexto, o sea que se presentan en el medio que

rodea la acción de hacer el examen.

Por tanto, los docentes o evaluadores se tienen que asegurar de que no existan va-

riables ni factores que afecten la confiabilidad y la validez. Para hacerlo, los docentes

deben llevar a cabo las siguientes acciones:

1. Brindar claramente las instrucciones sobre lo que se debe estudiar, lo que se va

a evaluar, los contenidos, las competencias y sus indicadores, y cómo se va a

evaluar, esto es, mediante qué instrumentos, herramientas y proceso.

2. Elegir los aspectos, temas y materias de la evaluación verificando que se

observe · la representatividad del contenido (una muestra de todos), la relevancia

(los más importantes), la relación con conocimientos pasados y futuros, y que se

acomoden en los instrumentos de evaluación de una manera lógica: lo que se

estudió primero va primero.

3. Asegurarse de que lo que se está evaluando también está siendo evaluado en

los ámbitos nacional e internacional, y que cumple con la normatividad vigente en

cuanto a planes de estudio, lo que se asegura por la fidelidad al programa guber-

namental educativo en el ciclo escolar en el que se estudia, ya que por lo general

los gobiernos (no sólo el mexicano) tratan de que sus programas cumplan con

ciertos estándares internacionales establecidos por la Organización de las Nacio-

nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), y otras

instituciones y universidades del mundo. Para hacerlo, se pueden tomar

reactivos de los que utilizan y aplicarlos en las escuelas en las que laboramos.

4. Tratar de que no haya errores de interpretación en las instrucciones del

instrumento, cualquiera que se use (portafolio, producto, tarea, examen,

etcétera). Con este fin, podemos presentarle uno de éstos a un compañero

docente o administrativo para que lo lea y lo estudie, lo cual puede ayudar, ya

que otra persona puede encontrar más fácilmente algo que se preste a una

interpretación equivocada. Cuando alguien escribe no se da cuenta de sus

55

propios errores, lo que se llama ceguera editorial. Por ello, hasta al mejor escritor

se le asigna un profesional de la edición que sirva de crítico.

5. Identificar las variables contextuales para trabajar sobre ellas. Si el estudiante

proviene de un medio sociocultural en el que los padres no leen ni escriben

tendrá más dificultades que el resto, entonces se le debe brindar una mediación

distinta en la medida de lo posible. No se trata de resolverle la vida, sólo de

enfrentarla, ni tampoco de encontrar excusas, más bien de superarse.

6. Contemplar que los elementos anteriores deben estar incluidos en los cuatro

momentos de la evaluación, así como tomar en cuenta las variables que afectan

la validez y la confiabilidad no sólo en los exámenes sino en todos los procesos y

productos que se lleven a cabo.

Características relacionadas con la evaluación por competencias y las variables que la afectan La consideración de que el enfoque por competencias no es igual al resto de los

procesos que se realizan para evaluar es básica para identificar que es diferente y, por

lo tanto, incluye otros aspectos. Si bien conlleva todas las características presentadas

anteriormente, también tiene rasgos propios:

1. Se basa en su carácter dual: es meta y proceso a la vez, por lo que en todo

momento se observa tanto el proceso para llegar al resultado como el propio

resultado.

2. Dado que las competencias son un proceso cognitivo-conductual que se logra

por la relación con otros (sociocultural), se deben observar en el contexto en el

que se producen. Es decir, no consideran sólo al individuo, sino al sujeto que

aprende en las condiciones en las que lo hace. Por ello es indispensable iden-

tificar las variables de contexto que producen el resultado: su clase social, si se

alimenta o no, su familia, las condiciones en que vive, etcétera, pero también en

el tipo de demanda en que se dan, o sea la situación didáctica que se aplica, por-

que, por definición, una competencia es una capacidad que se adapta a una

exigencia o demanda externa que logra desplegarla.

3. Puesto que las competencias se desarrollan de acuerdo con las demandas y de-

safíos del entorno, se debe identificar cuál es la mejor situación para su desplie-

56

gue y cómo se logra éste, o sea, se debe identificar su carácter funcional en el

desempeño. No es sólo lo que se sabe, sino cómo se pone en juego todo lo que

se es, se piensa, se sabe y se siente cuando se le necesita.

4. Debido a que las competencias se producen por la mediación, se debe observar

siempre la relación estudiante-docente; no es sólo lo que logra el primero, es

también lo que hace el segundo.

5. Ya que lo que buscan las competencias es identificar óptimos desempeños, se

debe identificar en qué medida se desarrollan las funciones ejecutivas y cómo,

pero principalmente cómo se puede desarrollar la metacognición como resultado

del proceso.

Lo anterior deriva en que cuando evaluamos por competencias debemos centrarnos en:

1. Identificar la competencia, sus indicadores y niveles de desempeño desde el

inicio, así como el proceso y el resultado para ver cómo se usan y se aplican en

la vida. No se observa sólo si la persona sabe, sino lo que es, sabe, piensa,

siente y cómo lo utiliza en la vida real en demandas específicas.

2. Reconocer que las variables contextuales juegan un papel determinante en el

desempeño del estudiante, lo que no implica inmovilizarse sino trabajar con ello.

Si uno identifica que los estudiantes no desayunan y por eso son apáticos, quizá

uno pueda conseguir desayunos escolares, pero tal vez no. Sin desanimarse,

hay que seguir adelante. Hay que recordar que un maestro sí cambia la vida de

cualquier estudiante.

3. Al comprender que lo que evaluamos es el desempeño, se deben recuperar

todas las evidencias que demuestren cómo se desarrolla, dónde y en qué

condiciones se despliega. No es identificar si el estudiante sabe mucho, sino

cómo usa su saber y su ser en la resolución de problemas de la vida.

4. Al evaluar al estudiante, nos estamos evaluando a nosotros mismos. Lo que él

haga es nuestro fruto, lo que no, nuestra pérdida. Es radical verlo así, pero lo

trascendente es generar aprendizajes y con esto cambios. Aun en las peores

circunstancias un docente siempre puede influir positivamente en la vida de sus

alumnos/as. Esto es lo que se evalúa, no los conocimientos: cómo cambian para

bien los estudiantes gracias a nuestra mediación.

57

5. Si lo importante es el cambio, debemos concentrar nuestro esfuerzo en desarro-

llar la metacognición. Ésta es la capacidad para identificar lo que sabemos y lo

que no, lo que podemos y lo que no, lo que necesitamos, lo que debemos hacer.

Si esto se desarrolla, el estudiante no nos requerirá más, lo cual es la meta. La

evaluación tiene este objetivo: la autonomía del estudiante para autoevaluarse

de manera permanente.

No obstante, la evaluación por competencias puede verse afectada por algunas

variables:

1. Seguir evaluando conforme al mismo paradigma, es decir, al no modificar nues-

tra concepción del fin de la educación, que es transmitir conocimientos, se siguen

evaluando éstos y no el desempeño total de la persona. Lo cual resulta relevante

porque lo exámenes que se aplican desde instituciones externas siguen teniendo

un tinte enciclopédico con el que se busca definir qué tanto sabe el estudiante y

no cómo se desempeña. Esto afecta las intenciones de cambio de las escuelas,

de manera que algunas se desaniman y regresan al esquema tradicional, ya que

es más seguro.

2. Utilizar diseños basados en paradigmas de conocimiento y no por desempeño, lo

que implica no poder observar lo que sabe hacer el estudiante frente a los pro-

blemas, cómo los resuelve y con qué actitud. Se emplea el examen como única

fuente de información.

3. No visualizar la evaluación como un proceso cuyas fases se disuelven fácilmente

en la siguiente, sino como pasos cortados entre una fase y otra: ahora evalúo el

inicio, luego lo formativo y lo sumativo. De este modo, no se observa el proceso

continuo.

4. Al tener errores en la conceptualización del paradigma se generan confusiones

que evitan diseñar un proceso integral, válido, confiable, objetivo y, sobre todo,

centrado en identificar el nivel de desempeño en el logro de la competencia.

5. Desvincular la evaluación por competencias de la vida y el contexto en el que el

sujeto las despliega, de forma en que se sigue evaluando lo que saben, y en al-

gunos casos, lo que saben hacer, pero no en el contexto real en el que se desa-

rrolla el sujeto, como evaluar civismo con un cuento que no existe.

58

6. Al desvincular la competencia de otras áreas de conocimiento se crean

escenarios ficticios en los que otros aspectos o temas que pudieran estar

relacionados se ignoran. Por ejemplo, si se evalúa una competencia de

matemáticas sólo se identifican los elementos constitutivos de este ámbito,

dejando de lado el civismo.

Para evitar lo anterior se debe impulsar un cambio en el paradigma desde el cual se

trabaja, de manera que constantemente se esté visualizando si lo que hacemos son en

realidad competencias o más bien reflejos de un enfoque distinto. Ciertamente el proce-

so de apropiación pasa por muchos errores, los cuales se reflejan en la evaluación. Por

eso necesitamos del colectivo docente, porque muchas cabezas piensan mejor que

una. Las variables que afectan el proceso de evaluación por competencias se evitarán

si y sólo si estamos conscientes de lo que implica, lo aplicamos, y, sobre todo,

evaluamos de forma continua nuestra práctica frente a los referentes teóricos, es decir,

comparamos lo que hacemos con la teoría. Esto no nos llevará únicamente a aplicar un

nuevo paradigma, sino a producir conocimiento sobre él.

Proceso de la evaluación por competencias Para que todo proceso de evaluación se lleve a cabo cumpliendo las características y

los criterios científicos, se debe de contar con los elementos necesarios, de manera que

se promuevan la objetividad, la validez y la confiabilidad. Éstos han sido

tradicionalmente (no necesariamente por competencias) los siguientes:

a) Población a la que se va a evaluar: se responde a la pregunta: ¿A quién se

evalúa? Esto parece obvio, pero deja de serlo cuando el evaluador no es el

docente sino un supervisor, un director o alguien externo a la escuela. La

definición de la población repercute totalmente en el diseño del proceso de

evaluación, ya que determina edad, sexo, género, lugar de residencia, ámbito,

contexto, etcétera.

b) Propósito para evaluar: ¿Para qué se evalúa? Por ejemplo, una evaluación

diagnóstica que se realiza al principio del año es distinta que la evaluación por

bloque y que la final. También se observan otros fines en la evaluación, como

establecer un diagnóstico sobre la situación nacional en el ámbito de la

educación, o sobre una escuela, para identificar retos y propuestas de solución.

59

c) Conocimientos a evaluar: ¿Qué conocimiento se evalúa? Tema, la unidad, et-

cétera. Por ejemplo, la unidad tres de ciencias naturales que habla sobre los eco-

sistemas, o el primer bloque de física en 3° de secundaria, que aborda los temas

sobre masa, velocidad, etcétera.

d) Nivel de dominio a evaluar: ¿Qué habilidad de pensamiento tiene el alumno para

utilizar el conocimiento? Por ejemplo: aplicación o análisis, se usan los niveles

establecidos por Bloom.

e) Elección de los mecanismos a utilizar para evaluar y su distribución porcentual

en la calificación total de la materia o asignatura: un examen o un trabajo, la

participación, las tareas y la asistencia a clase, todos cuentan pero tienen

diferente peso específico, lo que se observa en el tabulador en el que se precisa

cuánto vale cada cosa.

f) Escala a utilizar: numerales, letras, con reglas objetivas para asignar a los instru-

mentos que se usarán para evaluar el desempeño total del alumno. Las escalas

incluyen la numeración, por ejemplo del 5 al 10 en el caso mexicano, pero

también los porcentajes que se asignaran de total de la calificación a cada uno

de los mecanismos a utilizar, como la participación, las tareas, etcétera.

g) Periodo de ·tiempo: se definen unidades de tiempo para evaluar, ya que, por

definición, la evaluación debe ser sistemática, o sea, continua. Esto quiere decir,

que se busca mejorar en el proceso para obtener siempre mejores resultados, no

sólo cuando se aproxima la fecha en que hay que entregar calificaciones finales.

o para la certificación. Por ello se establecen lapsos de tiempo que permitan ha-

cer un alto para rectificar, tomar decisiones y seguir adelante. h) Metodología de

análisis: se define cómo se van a procesar las evidencias recabadas: cualitativa

o cuantitativamente. i) Elaboración de un dictamen: toda la información

recopilada se entrega en un reporte. Por lo general son las calificaciones y

cumplen con un esquema cuantitativo.

h) Metodología del análisis: se define cómo se van a procesar las evidencias

recabadas: cualitativa o cuantitativamente.

i) Elaboración de un dictamen: toda la información recopilada se entrega en un

reporte. Por lo general son las calificaciones y cumplen con un esquema

cuantitativo.

60

Estos componentes se ven modificados en el caso de la evaluación por competencias,

en donde se siguen visualizando los mismos elementos pero desde una perspectiva

distinta, más compleja, que considera principalmente el enfoque del desempeño, el pro-

ceso para desarrollarlo y las diferentes capacidades que puede tener un alumno:

a) Población a la que se va a evaluar: se sigue haciendo la misma pregunta: a

quién se evalúa, pero no sólo se observa la edad, el sexo, etcétera, de los

estudiantes a evaluar, sino el desempeño que realizan en ciertas condiciones,

de, manera que se lleguen a reconocer los problemas de aprendizaje, o bien las

aptitudes sobresalientes de los alumnos/as a evaluar.

b) Propósito para evaluar: se continúa observando para qué se evalúa, pero la

respuesta a la pregunta sobre qué metas se quiere alcanzar se responde identifi-

cando la competencia, sus indicadores, el nivel de desempeño logrado y el nivel

de potencial; sea, lo que se puede hacer con ayuda y lo que todavía no se puede

llevar a cabo. Nuestro propósito no es sólo hacer un diagnóstico o una evalua-

ción final, sino más bien. identificó, cómo se desarrollan las competencias en los

niveles de diagnóstico, formativo y final.

c) Definición de la competencia, sus indicadores, elementos y niveles de des-

empeño a evaluar: en lugar de sólo observar el conocimiento a evaluar y la

habilidad de pensamiento, se identifican los conocimientos, las habilidades de

pensamiento, las destrezas y la actitud adquirida, o sea el desempeño logrado en

el uso del conocimiento en la resolución de problemas, casos o situaciones de la

vida. La evaluación observa por tanto los niveles de desempeño de dicha

competencia, que se desglosan en:

Conocimientos adquiridos o constructo, el tema.

Habilidades de pensamiento que utiliza, los procesos necesarios para usar

el conocimiento con un nivel de pensamiento más profundo, que le

permita resolver y ejecutar en situaciones de la vida real. Incluyen niveles

micrológico, macrológicos y funciones ejecutivas.

Destrezas adquiridas, la automatización en el uso del conocimiento.

61

Contexto o condiciones en el que define la acción, en el sentido de que las diferentes

situaciones o condiciones en que se realiza la tarea complican el uso del conocimiento;

no es lo mismo aplicar los conocimientos en situaciones familiares que desconocidas,

con elementos no visualizados anteriormente.

Esto implica que, cuando se evalúa, se diseña un contexto específico; como cuando se

pone en el salón una situación didáctica cuyo contexto fue familiar, en la evaluación el

docente puede percatarse hasta dónde el alumno traslada el conocimiento aprendido a

diversos contextos, por lo que se puede pedir un producto en el que se aplique el

conocimiento adquirido, que ya no sea familiar sino público. Por ejemplo, en el aula se

pudo haber analizado un caso sobre la diarrea, con el fin de desarrollar la siguiente

competencia: "Identifica las partes externas de su cuerpo y también algunas partes

internas y se cuida". Aquí el caso se estudia en la familia, pero a la hora del examen la

evaluación se traslada a otro contexto, el centro de salud, que ya es un espacio público.

Entonces se les pide a los alumnos que señalen los elementos que debiera tener el

cartel de una campaña para prevenir la diarrea en el centro de salud de la comunidad,

para que los niños/as no se enfermen.

Por lo tanto, los niveles de desempeño son el grado en el que el alumno/a utiliza el

conocimiento usando diversas habilidades de pensamiento y destrezas que le permiten

tener una capacidad de resolución y de ejecución más compleja en contextos

diferenciados. Dichos niveles consisten en articular el conocimiento con la habilidad de

pensamiento y la destreza para resolver problemas de la vida de menor o mayor

complejidad, en contextos conocidos y desconocidos. Son muy distintos de los niveles

de dominio que se utilizaban antiguamente para diseñar exámenes, ya que en ellos sólo

se observa el verbo, como veremos a continuación.

A lo largo de la sección de las habilidades de pensamiento del capítulo anterior hemos

estado hablando de que éstas definen el nivel de dominio, entendido un poco desde la

perspectiva que establecía Benjamín Bloom de que el pensamiento se da en diferentes

niveles de dominio de conocimiento; así, no es lo mismo conocer algo que analizarlo,

sintetizarlo o evaluarlo. Dado que las competencias se encuentran inmersas en un

ámbito más amplio que incluye el hecho de saber pensar para hacer, o sea el

desempeño, no sólo se usa el nivel de dominio para definir hasta dónde el sujeto

aprende, sino que se utiliza el nivel de desempeño, siendo éste un concepto mucho

62

más complejo, ya que incluye los conocimientos y las habilidades de pensamiento que

entran en juego, pero también se incorpora el hecho de que cuando las personas

aprenden algo son capaces de trasladar dichos conocimientos a otros contextos y

utilizarlos en desempeños específicos mediante la generalización y la abstracción de

ciertas reglas.

Por ejemplo, cuando una persona aprende la regla "Todos los nombres propios van en

mayúscula", es capaz de utilizarla en todo momento y puede discernir cuando una

palabra no es sustantivo propio, aun en inglés o en francés; generaliza la regla a todo

ámbito del lenguaje escrito. Un nivel de desempeño inicial es cuando un alumno puede

poner mayúsculas a nombre propios que conoce; un segundo nivel, a nombres

desconocidos o parecidos a sustantivos comunes como rosa (flor) y Rosa (nombre); y

un tercer nivel cuando lo hace en un idioma que no es el suyo. Entonces al hablar de

niveles de desempeño estamos considerando que los conocimientos se trasladan

mediante habilidades de pensamiento a otros contextos. Así, no es lo mismo resolver

un problema que se encuentra en un contexto familiar, conocido, con todas las variables

que lo componen de manera explícita y de frente, que en uno desconocido, con

variables implícitas, o sea que se asumen, que se encuentran ahí pero no son

evidentes.

Cuando se diseña una situación didáctica vamos a tomar en cuenta los niveles de

desempeño que deseamos desarrollar en los niños y niñas. De este modo, una misma

situación didáctica puede tener diferentes niveles de desempeño. Por ejemplo,

podemos colocar la situación sobre las bases filosóficas y legales de la educación en

México en un contexto nacional o internacional. Si el alumno analiza las posiciones

políticas de los partidos con respecto al artículo 3° de la Constitución, el nivel de

desempeño será analítico, de toma de decisiones, crítico y propositivo, en un contexto

nacional, pero si ponemos la misma situación en el escenario internacional, es decir que

no sólo se analice el artículo 3°, sino también cómo se cumplen los instrumentos

internacionales, el nivel de desempeñó será mucho más difícil de lograr, porque el

contexto no es conocido, y el esfuerzo que requerirá la tarea será mayor. Esto implica

abstraer lo importante, al mismo tiempo en que se logra una generalización de ciertos

principios, o sea, se traslada lo aprendido a otros entornos y realidades.

Los contextos sobre los cuales nos movemos normalmente son:

63

• Conocido

• Desconocido

• Personal

• Familiar

• Local

• Estatal

• Nacional, Internacional

• Global

• Privado

• Público

• Interno

• Externo

• Real

• Imaginario o virtual (por el uso de la tecnología)

Así, para definir el nivel de desempeño de la competencia elegiremos: Conocimiento +

habilidad de pensamiento + destrezas + contexto + actitud

Hay que recordar que las habilidades de pensamiento incluyen tres niveles básica-

mente: funciones ejecutivas, y habilidades de pensamiento micrológicas y macrológicas.

Por ejemplo, si estamos trabajando la competencia: "Cuida su cuerpo mediante una

buena nutrición", tenemos varias opciones de situación didáctica:

• Encontrar alimentos que contengan carbohidratos al analizar las notas nutriciona-

les en los envases, y determinar si la cantidad es sana para el cuerpo o no. Nivel

de desempeño: analítico (analiza el contenido del frasco), toma de decisiones

(decide si la cantidad es sana o no), contexto conocido, público (el referente pue-

de ser el supermercado), actitud: respeto al cuerpo, porque se identifica lo sano.

• Elaborar una dieta de carbohidratos para un deportista de alto rendimiento -que

practica por ejemplo triatlón-, con un consumo calórico previamente establecido y

hacer menús que incluyan lo que necesita. Nivel de desempeño: sintético (tuvo

que estudiar mucho sobre carbohidratos, para sintetizarlos en una dieta), elabo-

ración de propuestas al hacer los menús, el contexto es desconocido y la actitud

es de prevención, ya que incluirá lo que necesita y desechará lo que no.

64

• Poner varias dietas frente al alumno/a para que decida cuál es una dieta de car-

bohidratos apropiada para que una mujer baje de peso por un tiempo sin hacerse

daño a los riñones: analítico-sintético; elaboración de propuestas, contexto fami-

liar y actitud de respeto al cuerpo, pues lo cuidará.

• Analizar las dietas básicas de los pueblos chino, azteca o inca para distinguir el

contenido de carbohidratos en cada una y establecer cuál es la más sana desde

el punto de vista del contenido dietético necesario para crecer sano y fuerte:

analítico-sintético, evaluación, contexto internacional e histórico y actitud de to-

lerancia frente a lo que los demás comen . .

Los niveles de desempeño son útiles ya que resuelven varios problemas. Por ejemplo

en el programa de primaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) que

está diseñado por ciclos, cada dos años cambian las competencias. Esto significa que

los niños de 1° Y 2° van a estudiar lo mismo si no se define el nivel de desempeño, ya

que en 1° se puede estudiar la dieta de los niños y niñas, pero en 2° se puede introducir

un contexto más complejo, como la dieta de diferentes pueblos indígenas de México; el

tema, la competencia y el indicador de desempeño son los mismos, pero el nivel de

desempeño no, es más elevado el de 2° de primaria.

Por ejemplo, para la competencia del eje comprensión del medio natural y social del

tema del cuerpo humano de 1° Y 2° de primaria de Conafe 2001: "Identifica las partes

externas de su cuerpo y también algunas partes internas y se cuida". Se retoman los si-

guientes indicadores:

• Distingue y nombra algunas partes y órganos de su cuerpo

• Practica algunos hábitos para el cuidado de su salud: aseo, alimentación adecua-

da, descanso y ejercicio

Conocimientos:

• Nombres de las partes del cuerpo externas y generales: cabeza, cuerpo y extre-

midades superiores e inferiores

• Nombres de las partes del cuerpo externas y particulares: ojos, nariz, boca,

cachetes, brazos, piernas, pecho, tórax, cintura, pompas, muslos, codos, rodillas,

manos, muñecas, cuello, etcétera

65

• Nombres de las partes internas generales del cuerpo: piel, músculos, huesos, ór-

ganos internos

• Nombres de las partes internas del cuerpo específicas: dientes, lengua,

garganta, estómago y pulmones

• Funciones de estos órganos

• Alimentación sana y adecuada

• Hábitos de limpieza: bañarse, lavarse las manos y los dientes, cortarse las uñas

• Ejercicios para sentirse bien

Habilidades de pensamiento: identificar y analizar, tomar decisiones

• Identifica las partes y sus funciones

• Analiza dónde están y para qué sirven

• Toma decisiones para cuidar su cuerpo

Destrezas: leer y escribir

Contexto: personal y familiar

Actitud preventiva, cuidado del cuerpo

Con la información anterior se definen diferentes niveles de desempeño al articular

conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes en un contexto

determinado:

• Nivel de desempeño 1: identifica las partes de su cuerpo interna y externamente

al visualizarlas en su persona y las cuida; ejemplo: mi cuerpo tiene cabeza, extre-

midades superiores e inferiores y debo cuidarlos

• Nivel de desempeño 2: identifica las partes de su cuerpo internas y externas se-

ñalando dónde se encuentran, qué función tienen y cómo se cuidan: el aire entra

por la nariz para poder respirar, si respiro aire frío me puedo enfermar

• Nivel de desempeño 3: señala las partes de su cuerpo en otra persona y dice

para qué sirven : los ojos de mi mamá sirven para ver, si no los cuida puede

quedarse sin ver

El objetivo de establecer dichos niveles es evaluar a los alumnos/as desde una pers-

pectiva más procesual. Si se evalúa solamente el indicador en términos de identificar o

66

no las partes, la respuesta es: sí lo hace o no, lo que deja fuera la posibilidad de que

algún día lo haga con ayuda o solo, pero además de que lo que está haciendo lo lleve a

cabo utilizando niveles de desempeño más complejos en la solución de problemas en

contextos diferenciados, con una actitud determinada.

Cualquiera puede pensar que evaluar las competencias por niveles de desempeño es

muy complicado. Sin embargo, cuando tomamos en cuenta lo que decía Bloom res-

pecto a que en el aula siempre existe una curva de campana en cuanto a las

posibilidades de los alumnos/as, y que el currículo debe estar diseñado para todos los

estudiantes de un salón de clase, entontes tendríamos que diseñar exámenes que sean

asequibles a la capacidad de todos. El gran reto de trabajar por competencias es la

inclusión de las discapacidades, porque al elevar el nivel de desempeño que puede

tener una competencia, también estamos aumentando la dificultad en la ejecución para

los niños/as con capacidades diferentes, de ahí que sea necesario establecer las

diferencias a observar cuando estamos evaluando. Si esto no ocurre, lo que estamos

haciendo es impulsar un proceso de continua exclusión a los diferentes.

En el caso de los estudiantes sobresalientes, aunque saquen buenas calificaciones y

obtengan buenos resultados, si el trabajo no es duro para ellos aprenderán a no

esforzarse, y la vida es esfuerzo. Por lo tanto, el peor aprendizaje que se les puede dar

desde fuera al no contemplar sus necesidades específicas es la ley del menor esfuerzo,

por eso muchos genios fracasa n en la vida.

Al observar la siguiente curva de Gauss identificaremos la distribución de las capaci-

dades de la población en un salón de clase. Lo que se desprende de ella es que al

menos contamos con cinco niveles de desempeño en un salón. No obstante, si

logramos definir ' tres estaríamos respondiendo a la diversidad.

67

Alumnos y alumnas

Cuando se evalúa y se aplican exámenes, particularmente desde la primaria, se tiene

que considerar esta curva en el diseño de los niveles de desempeño, de manera que no

vayan a reprobar sólo los que tienen problemas de aprendizaje porque el examen se

escapó a sus posibilidades. Esto conlleva cierto balance en los reactivos: pocos muy

difíciles, la mayoría con una dificultad media y algunos muy sencillos.

Establecer dichos niveles de desempeño no sólo ayuda a tener una estrategia de

instrucción diferenciada para los alumnos/as que se encuentran dentro de los

programas de integración educativa de la escuela, sino que también provee una base

sobre la cual se pueda evaluar el desempeño docente, de modo que con cierta

periodicidad se observe si los alumnos/as han mejorado su desempeño, porque

estadísticamente se concentran en los niveles más altos y no en los medios.

En el caso de la OCDE, se establecen niveles de desempeño ligados a las compe-

tencias que ha definido para cada una de las áreas que evalúa: lectura, matemáticas y

ciencias. Por ejemplo, el nivel de desempeño mínimo en la lectura es el siguiente:

Nivel 1: Los estudiantes que dominan este nivel son capaces de realizar sólo los

reactivos menos complejos, como ubicar un fragmento de información, identificar

Calificación

50% de la población es normal

En un salón de clase, 50% cuenta con una capacidad normal,

25% puede menos y 25% puede más

10% tiene problemas de aprendizaje

10% es muy competente

15% tiende hacia la baja

15% tiende hacia lo alto

68

el tema principal de un texto o establecer una conexión sencilla con el

conocimiento cotidiano

En cambio, el nivel de desempeño máximo es el siguiente:

Nivel 5: Los estudiantes son capaces de completar reactivos de lectura

sofisticados, como los relacionados con el manejo de información difícil de

encontrar en textos con los que no están familiarizados; mostrar una

comprensión detallada de dichos textos e inferir qué información del texto es

relevante para el reactivo; ser capaces de evaluar críticamente y establecer una

hipótesis; recurrir a conocimiento especializado e incluir conceptos que puedan

ser contrarios a las expectativas

Se observa cómo en cada uno de los niveles de desempeño se articula el constructo, o

sea la lectura, con el nivel de dominio de habilidades de pensamiento superior, que, en

el caso de la OCDE, se llaman 1/ procesos", y el contexto, que puede ser familiar o no.

Es conveniente señalar que la OCDE no identifica la actitud en sus niveles de

desempeño. Aunque no lo menciona, sería difícil hacerlo, porque la actitud incluye

normas y comportamientos socialmente establecidos, que pueden verse modificados en

cada país. Tendría que construirse cierto consenso entre los países miembros sobre lo

que se considera culturalmente apropiado.

El establecimiento de estos niveles para evaluar a los alumnos de 15 años en un país

define en qué nivel se encuentra la mayoría, pero además cómo se encuentra

comparativamente con otras naciones. En México, la mayoría de los alumnos/as se

encuentra en los niveles de desempeño más bajos, mientras que casi ninguno alcanza

el nivel 5.

Las consideraciones anteriores ponen sobre la mesa si los elementos que forman parte

de una competencia se separan a la hora de evaluar, es decir, si se pone un reactivo

para evaluar el conocimiento, otro para evaluar la habilidad de pensamiento, otro para

las destrezas y otros para la actitud, cada uno en contextos diferenciados, o si por el

contrario se evalúan todos juntos. Cuando hablamos de que una competencia no se

separa, y de que los niveles de desempeño incluyen conocimiento + habilidad de

pensamiento + destrezas + contexto + actitud, se observa que se incluyen cinco

elementos a la hora de hacerlo. No obstante, tal vez sea necesario hacer preguntas

específicas para evaluar la actitud, como se verá en el ejemplo de un examen, que

69

desarrollaremos en las siguientes páginas, en el cual se aprecia que existen preguntas

sobre la actitud frente a un hecho relacionado con el embarazo temprano.

Continuando con el proceso para evaluar por competencias:

d) Elección de los mecanismos a utilizar para evaluar y su distribución porcentual

en la calificación total de la materia o asignatura: cuando se evalúa por

competencias, se identifican los tipos de instrumentos que se usarán para

recabar evidencias sobre el desempeño del alumno/a en el desarrollo de la com-

petencia. Dada la naturaleza multifacética del desempeño, no se puede utilizar

sólo un instrumento, como el examen, se requiere otro tipo de pruebas que lo de-

muestren de una manera más integral. Por ejemplo:

un instrumento de observación de conductas específicas como la.

participación, la asistencia, el compromiso en el trabajo;

los criterios para la evaluación de los productos elaborados como resultado

de las situaciones didácticas;

la elaboración de un portafolio con todos los trabajos; y

las indicaciones y especificaciones sobre cómo se elaborará el examen.

En el caso del preescolar, se determina el tipo de instrumento que se

empleará para identificar los cambios observados antes y después de la

realización de la situación didáctica. Un instrumento puede ser el diario de

campo de la educadora tal y como lo establece el Programa de Educación

Preescolar (PEP) 2004, o bien una lista de indicadores de desempeño por

alumno/a, en la que observe qué tanto los ha logrado o, también, el uso de

ambos.

e) Momento de retroalimentación del alumno para que identifique el acierto para

repetirlo y el error para evitarlo: la evaluación por competencias es, por

definición, una oportunidad de aprendizaje; un mecanismo para identificar lo que

el alumno puede hacer solo, con ayuda o no puede resolver. Por lo que, una vez

realizada la evaluación, tiene que haber un mecanismo por medio del cual los

alumnos/as puedan revisar su portafolio, producto o examen, para que

reconozcan sus aciertos y sus errores. Esto debe de considerarse parte del

proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso del preescolar, el momento de la

retroalimentación siempre es en el momento de la acción, porque cuando se

70

hace de manera posterior no se desarrolla la metacognición de la misma forma,

ya que los alumnos/as no cuentan con un concepto claro del tiempo, lo están

construyendo. Por esta razón, si se les pone una evaluación dos meses después

de la acción y se les dice que busquen el error no podrán identificar cuál fue la

falta que cometieron y, sobre todo, en qué tienen qué cambiar.

f) Escala a evaluar: cuando se evalúa por competencias y es necesario entregar

una calificación porque la evaluación es sumativa, es decir, certifica el grado cur-

sado mediante una calificación aprobatoria o no, se diseña una escala de evalua-

ción por porcentajes, en la que se definen varias categorías de análisis que

aseguren que el desempeño total en la materia ut asignatura será observado.

Por lo general, dichos criterios son la participación, las tareas, el trabajo en los

cuadernos, los productos, el portafolio y los exámenes, entre otros. En el caso de

primaria, secundaria, bachillerato y universidad, a cada uno de estos aspectos se

le asigna una parte de la calificación de la materia o asignatura. Es importante

considerar que para poder generar la meta "oportunidad de aprendizaje" se

requiere contar con indicadores de observación, conducta y desempeño que

realmente le brinden información tanto al alumno/a como al padre de familia y al

docente sobre el desarrollo general de la competencia. Por eso se tiene que

especificar de manera objetiva, clara y transparente lo que se entiende por cada

rubro, de manera que no se preste a la subjetividad en su interpretación. Por

ejemplo la participación y la conducta regularmente se evalúan, pero los

alumnos/as no saben qué rubros se observan en ambas, lo cual genera su

crítica, pues no entienden qué ve el maestro que ellos no.

g) Periodo de tiempo: la definición del tiempo para evaluar va a estar vinculada a la

estructura del plan de estudios; si es por competencias genéricas, disciplinares o

subordinadas a la estructura, entonces se deben retomar de acuerdo a las uni-

dades y bloques que se han establecido en el programa; si sólo se han

establecido competencias por ciclo, como el caso de primaria Conafe, se evalúan

las competencias que se trabajaron en un determinado momento. En el caso de

preescolar, se debe hacer cada tres meses durante 1° año de jardín de niños;

cada cuatro meses en 2°, y cada seis en 3°, ya que los niños de esta edad

cambian radicalmente en estos periodos de tiempo. Si fuéramos más pequeños

71

la evaluación tendría que hacerse cada mes. Los cambios no dependen del

ambiente sino del desarrollo neuropsicológico del pequeño. En ningún momento

de la vida se cambia tanto como en estas edades.

h) Metodología de análisis: establece cómo se analizará el proceso y el resultado.

Cuando se hace por competencias, debe ser cuantitativa y cualitativa: la primera

mide y predice, la segunda describe e interpreta. En todas las etapas: inicial,

formativa y sumativa, se utilizan ambas.

i) Elaboración de un dictamen: aunque se emplea un dictamen cuantitativo, es

decir se entrega una calificación, se debería hacer también un reporte en el que

se describa y se interprete el proceso seguido, la línea base inicial, los cambios

observados en, el proceso, los aciertos encontrados, la zona de intervención, los

errores y lo que se recomienda hacer. Obviamente esto no es muy factible de

realizar cuando los docentes ganan poco y tienen muchos estudiantes, pero ha-

cia allá debemos encaminar la educación. ·

Cabe señalar que la evaluación como proceso sistemático y continuo que tiene periodos

establecidos no se ejecuta sobre una sola situación didáctica, sino sobre todas aquellas

que se hayan efectuado en un periodo de tiempo determinado por la estructura

normativa de los planes y programas así como de las reglas de las instituciones en las

cuales se labora. Con base en esto se elabora el dictamen, que, como se dijo, es algo

más que un número.

72

ELABORACIÓN DE UN PLAN DE EVALUACIÓN QUE CONSIDERE EL PROCESO CONTINUO

Los aspectos anteriores nos deberían llevar a diseñar un plan de evaluación en el que

se consideren los aspectos formativos y sumativos y cada uno de los elementos

mencionados (población, propósito, competencia, niveles, herramientas, tiempo,

método de análisis) Para hacerlo, el docente decide qué Instrumentos y herramientas

de los que se han propuesto en el cuadro presentado en la sección sobre la evaluación

por competencias de este capítulo va a emplear.

Los pasos para diseñar un plan de evaluación que tome en cuenta todas las

características, variables y elementos de ésta son los siguientes:

1. Definición de las actividades para llevar a cabo la evaluación inicial junto con los

instrumentos para recabar la evidencia y las rúbricas que se utilizarán para Iden-

tificar en qué medida logran la mejora continua. Si es principio de curso, se puede

aplicar un examen y también se pueden efectuar algunas situaciones didácticas que

consideren las competencias del ciclo anterior, para detectar cómo son nuestros

alumnos/as y cómo se desempeñan frente a las demandas del entorno.

Normalmente se incluyen dos instrumentos: uno para evaluar el aspecto sumativo,

entendido como los resultados que se obtienen de lo que los estudiantes saben

hacer al Ingreso, y otro formativo, en el que se identifica su desempeño en acción

frente a una Situación didáctica. 51 no es del año, entonces siempre debe tenerse

en cuenta cómo se detecta el nivel de desempeño en las competencias. No son

sólo los conocimientos previos, sino todo lo que incluye una competencia Esto se

hace estableciendo una acción de sondeo cuando se presenta el conflicto cognitivo

al de la situación didáctica. Más adelante se definen los procesos que se pueden

usar en la evaluación Inicial. Por regla general, ésta buscará detectar la línea base

para empezar, por lo que aunque se cuantifique no se considera parte de la

calificación que se dará en la asignatura. El proceso de otorgar calificaciones estará

relacionado con un análisis estadístico.

2. Determinación de las actividades a realizar en el aspecto formativo, qué instru-

mentos se emplearán para recabar la evidencia, qué productos se obtendrán de la

situación didáctica, si se considerarán las tareas o no, cómo será tomada la

participación y qué se entiende por ella, qué otros aspectos se observarán -lim-

73

pieza, puntualidad, orden, etcétera-; así como fijar las rúbricas con las que se

establecerán los criterios para evaluar, el porcentaje de la calificación total de la

asignatura o evento y cuál será el proceso de análisis cuantitativo que se observará

en el nivel cualitativo (más adelante se define cómo se hace).

3. Establecimiento de las actividades con las cuales se evaluará el aspecto sumatlvo,

con qué instrumentos se realizarán y con qué rúbricas. Se define además qué

porcentaje de la calificación les corresponde y qué se identificará en el proceso

cualitativo.

Un plan de evaluación pudiera quedar así: Grado: 6° de primaria Competencia a evaluar: Vincula su sexualidad con su proyecto de vida Aspecto a evaluar dentro

de la asignatura Comportamientos para

tomar en cuenta Porcentaje de la

calificación Metodología de análisis

Aspectos iniciales • Sondeo inicial en el

que les exponga un caso: Margarita y José tuvieron relaciones sexuales y ella se embarazó. se les pregunta cuál es la razón, qué tuvieron que hacer para que esto pasara, quién es el responsable y cuál será el efecto en su vida, se retoman las preguntas en el salón de clase

• Conocimientos: previos; qué sabe sobre: aparatos reproductores, las relaciones sexuales y el efecto que tienen su vida

• Habilidades: qué tipo de hipótesis genera sobre él sabe

• Acritudes: cómo se comporta frente al asunto, cómo se manifiesta frente a la responsabilidad

No se incluye • Cualitativo: se identifican las diferencias individuales en las respuestas, las bromas que se hagan, si se burlan o no, qué actitudes se presentan, si surgen imprevistos, qué tanto se sabe del tema mediante el análisis de las hipótesis que presenten

Aspectos formativos Participación en la situación didáctica

• Muestra interés por realizar las actividades especificadas, que se observa en que pide la palabra para opinar, aportar y hacer comentarios

• Ejecuta las instrucciones que se le piden en la situación didáctica

• Pone atención a lo que se le pide

• Realiza la tarea que le corresponde en el trabajo de equipo

• Contesta lo que se le pregunta

20%

(cada indicador tiene 5%)

• Cualitativo: calidad de la participación definida como interés en el tema, respeto a sus compañeros, cambios de actitud

• Cuantitativo: por el cumplimiento de la rúbrica de participación

74

Aspecto a evaluar dentro de la asignatura

Comportamientos para tomar en cuenta

Porcentaje de la calificación

Metodología de análisis

Aspectos iniciales

Tareas • Cumple con la tarea • La termina y la

entrega • Obtiene una

calificación aprobatoria

• Contesta los que se le pregunta en ella

• La entrega en limpio y en orden

10%

(cada indicador vale 2 puntos)

• Cualitativo: profundidad en el tema, material utilizado, actitud frente al caso presentado, cambios entre el principio y el final del proceso realizado

• Cuantitativo: por el cumplimiento de la rúbrica

Producto • Cumple con las instrucciones del producto entregado con anterioridad

• Elabora el producto con limpieza, orden, organización y estructura (se entiende, está limpio, empieza por el principio y sigue un orden lógico por pasos, etcétera)

• Cumple con la información solicitada en el producto, responde a las especificaciones que se le pidieron en términos de contenidos

• Los contenidos son de calidad, lo que se observa en que describe los conocimiento pero aporta contribuciones propias que surgen de su análisis y síntesis personales (por ejemplo, en el libro no dice algo que el alumno por sí mismo concluye y agrega a su trabajo)

20% • Cualitativo: profundidad en el tema, material utilizado, actitud frente al caso presentado, cambios entre el principio y el final del proceso realizado

• Cuantitativo: por el cumplimiento de la rúbrica

75

Aspecto a evaluar dentro de la asignatura

Comportamientos para tomar en cuenta

Porcentaje de la calificación

Metodología de análisis

Aspectos iniciales

• La elaboración del producto es el él o ella (no se lo hicieron en casa o lo copió de internet)

Portafolio • Cumple con las instrucciones del portafolio entregadas con anterioridad

• El portafolio está limpio, en orden, con una estructura lógica, en términos de que su letra se entiende y cuenta con los datos básicos (nombre, fecha, tema, preguntas, respuestas, conclusiones etcétera)

• Los contenidos del portafolio cumplen con las especificaciones de de contenido solicitadas

• La elaboración del portafolio es propia, no lo copió de otros compañeros, lo que se observa en que sus respuestas son diferentes

10%

(2 puntos por cada uno de los indicadores

señalados)

• Cualitativo: análisis del estado inicial, lo que hizo al principio con el caso, lo que hace durante él, lo que se genera al final; observación de las actitudes que presentan los estudiantes en la entrega de los trabajos y durante su elaboración

• Cuantitativo: por el cumplimiento de la rúbrica

76

Aspecto a evaluar dentro de la asignatura

Comportamientos para tomar en cuenta

Porcentaje de la calificación

Metodología de análisis

Aspectos sumativos

• Características del examen:

• Competencias a evaluar desglosadas en los elementos que se consideraron en la planeación (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes)

• Niveles de desempeño a tomar en cuenta con un balance los más complicados y los más sencillos

• Reactivos a utilizar (opción múltiple, opción múltiple compleja, pregunta abierta con respuesta sencilla, y pregunta abierta con respuesta compleja) relacionados con el nivel de desempeño

• Escala a utilizar: Puntaje que se le adjudica a cada reactivo de acuerdo al nivel de desempeño (por su dificultad)

40% • Cualitativo: comparación entre el examen inicial y el final; Análisis del grupo mediante moda, mediana y promedio Cuantitativo: análisis de los escritos realizados en las preguntas abiertas del examen, identificando contenidos ocultos mediante técnicas proyectivas; por ejemplo: ¿qué hubieras hecho tu si fueras…? ¿Qué debiste haber hecho para prevenir… ?

Total: 100%

77

Es decir, el proceso de evaluación se debe diseñar desde que se inicia una unidad o

bloque de trabajo, de manera que durante todo el transcurso del mismo se logre evaluar

el desempeño de los estudiantes

¿Cómo se aplican los componentes anteriores en el diseño de un caso concreto?

Veamos un ejemplo práctico:

a) Población a la que se va a evaluar: Niños y niñas de 60 grado de primaria

b) Propósito para evaluar: 10 bloque del eje de comprensión del mundo natural y

Social del tema el cuerpo humano

c) Definición de la competencia: Vincula el desarrollo de su sexualidad con su

proyecto de Vida"

• Conocimiento a evaluar: Órganos sexuales y masculinos (funciones),

relaciones sexuales y sus consecuencias. menstruación, menarca,

embarazo y su prevención, parto, puerperio, menopausia, eyaculación,

erección, medios de comunicación y su influencia en la conducta sexual

• Habilidades de pensamiento: Análisis, síntesis, evaluación y pensamiento

epistémico

• Actitud: Respeto, responsabilidad y compromiso frente a las relaciones

sexuales

d) Contexto en el que se evalúa: Personal, local y global

e) Niveles de desempeño: "Vincula el desarrollo de la sexualidad a su proyecto de

vida":

Nivel 1: Describe las partes y funciones de 105 aparatos reproductores

femenino y masculino, así como las etapas del sistema reproductor a lo

largo de la Vida: infancia, adolescencia, juventud, madurez y tercera edad,

tanto en hombres (erección, eyaculación, climaterio) como en mujeres

(menarca, menstruación, ovulación, embarazo, parto, puerperio, síndrome

premenstrual, menopausia), con una actitud de respeto, y reconoce las

posibles consecuencias de tener relaciones sexuales

Nivel 2: Señala el Impacto que tienen las relaciones sexuales en la Vida

de una persona en contextos personales y familiares con una actitud de

responsabilidad

78

Nivel 3: Identifica 105 errores más comunes cuando se toma la decisión

de tener relaciones sexuales en contextos diversos: por gusto, bajo

presión, Sin anticiparse a las consecuencias, si no hay recursos, etcétera,

así como el Impacto que tienen 105 medios de comunicación en tal

decisión y sus consecuencias en105 ámbitos local, estatal y nacional, con

una actitud de responsabilidad frente a las decisiones que se toman

f) Elección del mecanismo a utilizar para evaluar y las escalas de evaluación I (Plan de evaluación): Producto de la investigación del caso: representación

gráfica de 105 órganos masculino y femenino y elaboración de una síntesis en la

que defina qué error se cometió (30%); participación en clase definida como

colaboración en la investigación para resolver el caso; seguimiento de las

Instrucciones; realización de la parte que le toca en su equipo; resolución del

cuestionario por sí mismo, sin ayuda externa (30%); examen (40%).

g) Momento de retroalimentación: Durante la situación didáctica se observará la

participación, con 105 indicadores previamente definidos, y se retro alimentará, I

buscando la zona de desarrollo próximo en las tareas, la solución del caso, el I

producto y el cuestionario, de manera que el estudiante Identifique 105 cambios

que debe llevar a cabo para hacerlo mejor. Cuando sea el examen se dará

tiempo para revisarlo. Posteriormente, se les entregará, ya calificado, para que

vuelvan a revisarlo y, en plenaria, se pedirá a 105 alumnos que lo revisen por

pares, tratando de que encuentren 105 aciertos y errores. El día en que se

entrega la calificación de la asignatura, la que toma en cuenta 105 diferentes

aspectos ya establecidos, se dará tiempo para que revisen el resultado de su

calificación por producto, tareas, examen, etcétera. Se les pedirá que errores y

aciertos, con el fin de que lleven a cabo una revisión de su propio desempeño.

h) Periodo de tiempo: 15 días

i) Metodología de análisis: Cualitativa, al Identificar sobre la línea base el sondeo

inicial del caso, lo que saben y las hipótesis que generan sobre por qué se emba-

razó Margarita; observar su nivel de conocimientos previos y si su actitud es de

respeto, tolerancia, comprensión y empalia, o si por el contrario se burlan, lo

rechazan y piensan que no les puede pasar. Una vez esto, se pasará a ubicar los

cambios en el proceso. A nivel cuantitativo, se calificará sobre la base del

79

cumplimiento de las rúbricas y también se llevará a cabo un análisis estadístico

del grupo, de manera que se identifique el nivel de modificación entre el estado

inicial y el final.

Como se observa, cuando un docente evalúa por competencias debe tener bien

definidos los elementos de la evaluación. En el caso de preescolar, lógicamente los

elementos son diferentes:

a) Población a la que se va a evaluar: Niños y niñas de 3° grado de jardín de

niños/as

b) Propósito para evaluar: Proceso formativo de evaluación correspondiente al

semestre

c) Campo formativo a evaluar: Pensamiento lógico-matemático

d) Aspecto: Número

e) Competencia: Utiliza el número en situaciones variadas que implican poner en

juego los principios de conteo:

• Conocimientos a evaluar: Concepto de cantidad, asociación del número

con cantidad, escritura del número, conteo

• Habilidades de pensamiento: Observación y clasificación, agrupación de

objetos por cantidad

• Actitudes: Honestidad

• Contexto en el que se evalúa: Familiar y local

• Nivel de desempeño: Para definir los niveles de desempeño en

preescolar se debe evaluar de acuerdo con el análisis de la zona de

desarrollo próximo respecto a la competencia: lo hace solo, con ayuda o

no lo hace, pero además cómo lo hace, en qué momento se Interviene y

cómo es dicha intervención. Algo que también es importante identificar es

qué hizo el niño o la niña demasiado pronto para la edad que tiene, o bien,

por el contrario, no hace y ya debería hacer, porque esto posibilitaría la

detección oportuna de problemas de aprendizaje. Hay que recordar que

mientras más pronto se detecten, hay mayores posibilidades de que salga

adelante. Esto es así porque cuando existen pequeños daños

neurológicos (en el sistema nervioso), la plasticidad cerebral es mayor

mientras más pequeño se es, entendiendo a ésta como la capacidad que

80

tiene el cerebro para recuperarse, usando otras áreas que no están

dañadas para realizar las funciones que normalmente lleva a cabo la

reglón que sí está mal. Por esto, debemos Impulsar la detección oportuna.

La detección oportuna de la zona de desarrollo próximo también incluye

identificar en qué medida se desarrolla la actitud deseada, en este caso la

honestidad. Aunque los niños comienzan a Identificar qué es verdadero y

falso a los cuatro años, se puede a que asuman actitudes en las que

retomen lo verdadero como parte de su actuación.

f) Elección del mecanismo a utilizar para evaluar y las escalas de evaluación: Observación del nivel de desempeño adquirido durante la actividad y su zona de

desarrollo próximo: inicial, real, potencial, y su concordancia con respecto a la

norma poblacional; es decir, si hace las cosas en el momento que debe, de

acuerdo con su edad. Por ejemplo, si un niño de cinco años dibuja como uno de

tres, tendríamos que verificar qué problema tiene. Para esto se pueden utilizar

escalas de evaluación del desarrollo, como la escala de Denver u otras que se

utilizan en el sector salud.

g) Momento de retroalimentación: Durante el proyecto del super que se realizara

en clase, habrá una interacción constante mediante preguntas a los alumnos/as.

Para ello se observará la zona de desarrollo próximo y se establecerá la acción

necesaria para que, con ayuda, desplieguen la competencia

h) Periodo de tiempo: Una semana

i) Metodología para el análisis: Cualitativa: se identificarán los cambios entre el

estado lo que saben hacer con los números en la compra de productos, el uso

del dinero y sus equivalencias. Cuantitativa: cuantos no sabían hacer lo

necesario y cuántos lo pueden hacer al final, para estadístico.

Hay que considerar que para poder impulsar un balance objetivo, y confiable de la

evaluación, es Indispensable tomar en cuenta todos los elementos que garantizan que

la meta se logre e impulsar un recuento que nos permita establecer en qué medida se

desarrollaron las competencias, para identificar los errores y corregirlos en las

siguientes fases del proceso, pero también para advertir fueron los aciertos para poder

repetirlos. Como se observa, las fases están interrelacionadas, son procesuales y se

analizan de manera cualitativa y cuantitativa. La evaluación implícita no se programa

81

porque es bien una actitud permanente del educador y siempre está presente, pero es

la Importante, porque es la base del proceso tanto del docente como del estudiante.

Procesos de evaluación por ciclos: preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y educación superior En general, la evaluación por competencias se lleva a cabo al observar el desempeño

que existe. Para ello, se recaban evidencias a lo largo de todas las fases: inicial,

formativa, sumativa e Implícita, mediante Instrumentos y herramientas, al definir una

metodología cualitativa y cuantitativa, lo que el establecimiento de trabajos: productos,

tareas, portafolios y exámenes y el uso de Instrumentos de observación. Sin embargo,

existen ciertas variaciones sobre el peso que deben tener en cada Ciclo.

Preescolar La evaluación inicial que se lleva a cabo en preescolar debe partir de la aplicación de

una situación didáctica con la cual los niños y niñas puedan explayar todo lo que son. El

campo formativo de desarrollo personal y autonomía resulta muy útil, ya que cuenta con

competencias que no sólo en qué medida el pequeño hace las cosas por sí mismo, sino

también qué uso hace del lenguaje oral, así como de qué manera se comunica y se

identifica. No obstante, se puede usar cualquier aspecto.

En dicha situación didáctica se deben incluir todos los campos formativos de manera

transversal, con el fin de que así se detecte el nivel de competencia inicial. Para hacerlo

se pueden incluir técnicas proyectivas en las que dibujen cómo se sienten, y qué opinan

de sí mismos y de sus compañeros. Observar el despliegue de lo que saben hacer

frente a una demanda permitirá a la educadora detectar lo que pueden realizar por sí

mismos así como lo que hacen con ayuda o todavía no logran. Esto servirá de base

para diseñar las intervenciones subsecuentes

En el caso de preescolar, dado que el proceso es formativo, por definición del PEP

2004, todo el peso de la evaluación recae en la observación del desempeño de los

niños y niñas, desde una perspectiva de la zona de desarrollo próximo, como se ha

mencionado antes; es desde lo que puede hacer el alumno solo, de manera

independiente (real), lo que puede hacer con ayuda (potencial) y lo que en definitiva no

puede hacer todavía. El diseño de la situación didáctica y lo que está pasando antes,

durante y después de la misma es el proceso que se evalúa, considerando, obviamente,

el contexto en el que se realiza. Por esto, en el caso de preescolar debemos contar con

82

instrumentos que nos permitan recabar la información de la manera más objetiva,

válida, confiable, etcétera.

Ya lo hace y no debería hacerlo porque es temprano para su edad: ≥ No lo hace: Lo hace con ayuda: / Lo hace bien: No lo hace y ya debería hacerlo porque ya está grande: Ø

Los Instrumentos son el diario de campo, en donde se describe lo que se observa

antes, durante y después de la situación didáctica, y se identifica lo que ocurre de ma-

nera grupal y colectiva, cuando es muy significativa por los alcances que tiene o no un

alumno/a; y los registros anecdóticos, en los que sólo se registran los cambios

trascendentes: lo que no sucedía antes y ahora sí, lo excepcional, las diferencias, los

acontecimientos relevantes y los imprevistos. Además se puede contar con

Instrumentos de observación personalizados, con los que se identifica si el niño/a lleva

a cabo los indicadores de desempeño por su cuenta o con ayuda. Para ello se utilizan

las siguientes anotaciones:

Ejemplo tomado del Programa de Educación Preescolar 2004 (SEP): Campo Formativo: Desarrollo personal y social.

Aspecto: Identidad personal y autonomía.

Competencia: Reconoce sus cualidades y las de sus compañeros

Alumno/a Pedro Juan Luz Mago Mafer Pablo

- Habla sobre sus sentimientos /

- Habla libremente de cómo es el, de su casa y de su comunidad

- Apoya a otros y les da sugerencias

- Muestra interés por aprender, lo que expresa explorando y preguntando

- Manifiesta satisfacción al darse cuenta de sus logros, cuando realiza una actividad

- Reconoce cuando hay que hacer in esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren

Observaciones Es tímido

Ya lo hace y no debería hacerlo porque es temprano para su edad: ≥ No lo hace: Lo hace con ayuda: / Lo hace bien: No lo hace y ya debería hacerlo porque ya está grande: Ø

83

Una tabla así, donde se detalle la observación de los indicadores de desempeño, puede

ser útil después, para redactar la evaluación final de cada alumno:

En general Pedro no habla de sus sentimientos, sí bien es muy platicador y habla

libremente de todos los temas, apoya a sus compañeros y les da sugerencias,

hace preguntas sobre lo que le interesa y lucha por lo que quiere, no comenta

nada sobre sí mismo, es tímido en lo que se refiere al ámbito personal.

Como queda claro en el párrafo anterior, es una descripción del desarrollo social y

personal de Pedro, redactado con base en los indicadores de la competencia con la que

está vinculada: reconoce las cualidades de los demás y las propias.

Otra forma de evaluar en preescolar es mediante la utilización del portafolio, compuesto

por productos que el ha elaborado en el transcurso del perlado que se estará

evaluando. Se requieren establecer criterios con los que se Identifique cuáles trabajos

se guardarán y cuáles no, ya que las maestras llegan a tener hasta 40 pequeños/as en

un salón de clase, por lo que almacenar todo lo que hacen sería Imposible. Un ejemplo

de criterios para la selección de trabajos puede ser:

Criterios de selección de trabajos para preescolar: Se guardaran en el portafolio los trabajos que:

• Demuestren los avances en el logro de las competencias, o bien los retrocesos.

• El alumno/a considere le quedaron muy bien o, por el contrario, que se exprese

mal de ellos.

• Señalen ciertos problemas emocionales, de aprendizaje o en el logro de

habilidades que tienen que ver con su desarrollo neurológico o con su madurez

cognitiva. Unos ejemplos sobre esto son: a) cuando se pide a los alumnos que se

dibujen a 51 mismos y alguno sólo hace rayones, b) cuando ya tienen la edad de

plasmar la figura humana y no lo hacen, o bien c) no pueden copiar un circulo, un

lo o un cuadrado a los cinco años.

• Establezcan metros de avance, o sea, aquellos trabajos en los que se identi-

fiquen ciertos rasgos que en el continuo de las situaciones didácticas demuestran

que el alumno va desarrollándose de manera acorde con su edad, por ejemplo,

antes no podía hacer circulas y ahora ya puede, o bien en el caso del lenguaje

antes dibujaba rayones y exclamaba: "Aquí dice …” mientras que ahora ya

escribe grafías para cada palabra que dice haber escrito

84

• Descubran retrocesos entre lo que un alumno podía hacer antes, con ayuda o sin

ella, y lo que puede hacer en el presente. Por ejemplo, que haya dejado de

escribir y dibujar palabras y ahora sólo raye agresivamente y con fuerza sobre el

papel.

Criterios como los anteriores obligaran a la educadora a guardar sólo aquello que

considere necesario para llevar a cabo un balance significativo, objetivo, y confiable

sobre el desarrollo de las competencias de los alumnos/as en preescolar. Una vez que

ha recolectado los trabajos que se incluirán en el portafolio, es te analizarlos, para lo

cual se pueden utilizar criterios cualitativos y cuantitativos, aspectos que abordaremos

adelante.

Existe la discusión sobre incorporar o no la evaluación sumativa en preescolar, ya que,

obviamente, a esta última se le define como una manera de evaluar desde la visión de

que otorga una calificación, o sea, un número, que, muy probablemente, no significara

nada para el pequeño, pero esto no es así. Como hemos dicho antes, por definición, el

aspecto sumativo al evaluar observa el resultado -en este caso los niveles de

desempeño que se obtienen cuando la competencia se despliega-, lo que significa que

podemos describir cómo el niño despliega dichos niveles, en dónde encuentra los

obstáculos y cómo los enfrenta. Es decir, se pueden describir e interpretar los

resultados. SI además los analizamos de manera grupal, se lograra también cuantificar

por frecuencias qué tanto se realiza, lo que ayuda al análisis de la capacidad docente y

su posibilidad de mejora continua dentro del salón de clase. Por esto, el aspecto

sumativo puede observarse en preescolar SI se le conceptualiza desde la visión de qué

hace el estudiante en el resultado final. Para lograrlo, al evaluar a los pequeños se

consideran los aspectos neuropsicológicos de maduración mediante el uso de escalas

previamente en las que se identifica cuándo es normal que los niños y niñas lleven a

cabo ciertos comportamientos y cuándo no. Dentro de estas escalas se encuentran las

siguientes:8

• El Inventario de desarrollo de actividades DA51-11, Fewell & Langley 1984 (del

nacimiento a los cinco años), que evalúa la integridad sensorial (si se encuentra

8 Mark L Batshaw, Children with Disabilities, Washington De, 2005.

85

intacta), las relaciones: medios y fines, la causalidad para la memoria, la

seriación y el razonamiento

• El cuestionario de Denver 11, PDQ-II, Frankenburg 1988 (del nacimiento a los

seis años), que observa el desarrollo motor grueso, el lenguaje, el desarrollo

motor adaptativo y el comportamiento personal y social

• Denver 11, Frankeburg 1992 (del nacimiento a los seis años), que observa el

desarrollo motor grueso, el lenguaje, el desarrollo motor adaptativo y el compor-

tamiento personal y social, pero que está corregido y actualiza el anterior

• El Inventario de desarrollo de los niños y niñas (de los 15 meses a los seis años),

que evalúa el desarrollo Social, la autoayuda, el desarrollo motor grueso y fino, y

el lenguaje expresivo y pre académico

Aunque estas pruebas se aplican en el consultorio por un pediatra, en Estados Unidos

son utilizadas por enfermeras, trabajadores sociales y psicólogos capacitados. En

varios programas alternativos, realizados por organizaciones no gubernamentales

alrededor del mundo, las emplean promotores de salud comunitarios, que sólo tienen

estudios de primaria o secundaria, después de haber sido capacitados para ello. Esto

impulsa la detección temprana de problemas. Entonces, cualquier educadora de este

país puede usarlas también para Identificar los resultados que alcanzan sus estudiantes

en el desarrollo, para lo cual puede ser capacitada, ya que no es complicado. En

general consisten en gráficas donde se muestra a qué edad se realizan ciertas

conductas muy fáciles de observar, como caminar con ayuda y a qué edad lo hace, o

bien brincar con un solo pie, etcétera. El cuestionario de Denver es muy útil en este

sentido. 9

Como estos inventarios de desarrollo están elaborados bajo la observación directa de

conductas, o sea de lo que un niño o niña debe hacer a ciertas edades, existen

discusiones sobre lo que se considera normal o no. Algunas personas dicen que no se

debe presionar a los pequeños para que hagan las cosas, como caminar entre el año y

el año y medio, sino que más bien se les debe dejar libres para hacerlo cuando quieran.

No obstante, la realidad es que el esquema comparativo que consiste en identificar

cuándo lleva a cabo una conducta un pequeño/a con respecto a los otros, ayuda a

9 Se puede adquirir en español, junto con un manual para su uso, en <www.denverii.com/DenverII.html>

86

detectar los problemas de aprendizaje o, por el contrario, las capacidades

sobresalientes. En ambos casos es importante reconocerlo pues de las dos formas se

sufre, por lo que se deben impulsar las mediaciones necesarias.

Primaria, secundaria, bachillerato y educación superior Aunque en estos niveles -como en todo proceso de enseñanza a lo largo de la vida- el

énfasis también está en el desempeño, visto desde el punto de vista de la zona de

desarrollo próximo, el peso específico de la evaluación se encontrará en la capacidad

que tenga el alumno para resolver problemas de la vida con el conocimiento que vaya

adquiriendo y con diferentes niveles de desempeño, es decir, en la resolución del

conflicto cognitivo presentado, con cierta adecuación a la demanda presentada por el

docente. Lo importante es ver en medida se trasladan los conocimientos aprendidos al

os problemas que se presentan en la vida.

En este contexto efectivamente también se toman en cuenta las fases inicial, formativa

y sumativa, con sus instrumentos y herramientas, pero lo que interesa observar e

identificar es en medida se despliega la competencia en la resolución de problemas y

que niveles se alcanzan, desde la situación didáctica presentada hasta el proceso

formal de evaluación Implícito y explícito. Esto es, tanto los procesos como los procedi-

mientos de la evaluación se modifican en su contenido. Si lo que queremos es evaluar

las competencias y, por definición, esto Incluye elementos objetivos y subjetivas, el

asunto es crear escenarios donde los estudiantes se sientan provocados y obligados a

desplegar lo que saben, piensan, sienten y son.

Por ejemplo, no es lo mismo preguntar: ¿Qué pasa si un óvulo y un espermatozoide se

juntan?, que cuestionar: ¿Qué pasa cuando Pedro y Juanita tienen relaciones sexuales

el sexto día del periodo de ella y no utilizan medida alguna de protección o de

prevención para el embarazo?

En ambos casos se requiere el mismo conocimiento para responder, pero la habilidad

de pensamiento y la actitud son distintas. En la primera pregunta se trata de conoci-

miento y simple comprensión. En la segunda, se analiza lo que puede suceder si se

tienen relaciones sexuales durante la primera semana del periodo de una mujer;

además, se vislumbra actitud existe frente a tal hecho. La respuesta no necesariamente

es única, en el sentido de que hay vanas opciones: se puede embarazar, pero si no

está ovulando tal vez no suceda; existe cierto margen de probabilidad, pero no es

87

seguro, aunque sí es riesgoso. Esto debe expresarlo el estudiante de distintas maneras.

No obstante estas respuestas son complejas y probablemente los alumnos de primaria

no las darían si no se les enseña a pensar. El asunto es que la pregunta no puede ser

la misma que antaño, porque es una mera interpretación de las consecuencias de la

toma de decisiones de una pareja, sin observarse las condiciones y el efecto de la

resolución por la cual optan.

El reto es, entonces, que en primaria, secundaria y bachillerato se diseñen Situaciones

diádicas y evaluaciones que promuevan que los alumnos/as piensen, actúen y de-

muestren lo que son y lo que sienten; pero, además, que no se copien las respuestas, y

que se incluya un conflicto cognitivo a resolver (capacidad indispensable de desarrollar

en la sociedad de la Información, donde todo está a la mano). La habilidad para el

futuro no es saber o ubicar dónde está la información sino cuál es la verdadera, para

hacerle caso, es decir, qué sí tomar y qué no de lo que se dice y, sobre todo, cómo

usarla, con qué valores y qué actitud.

Por esto, aunque en primaria, secundaria y bachillerato la evaluación por competencias

sigue siendo un proceso inicial, formativo, sumativo e implícito, el énfasis estará en lo

cognitivo-actitudinal. Es decir, el desempeño de la competencia se tendrá que lograr

mediante altos niveles de desarrollo en el pensamiento y su relación con las actitudes

que se quiere impulsar. Poder enfrentar retos con el conocimiento genera mejoras en la

adquisición de éste, pero además en la toma de conciencia de la actitud que se

requiere. Ante una pregunta como la de ¿qué hubiera pasado si Margarita y José tienen

relaciones sexuales con protección? en la situación didáctica no se podrán entregar

respuestas iguales, el alumno forzosamente tendrá que hacerse responsable de su

aprendizaje, esto es, ser competente.

En educación superior, la evaluación debe centrarse en el saber hacer del alumno la

frente a la profesión que desempeñará en el largo plazo. Así, el conflicto no sólo estará

vinculado a los problemas de la vida Sino también a la resolución de las dificultades que

se presenten en el ámbito laboral La competencia, entonces, estará vinculada

netamente a la capacidad de poner en práctica en el trabajo los conocimientos, las

habilidades, destrezas, actitudes y demás elementos. En este contexto, los estudiantes

normalistas, por ejemplo, tendrán que demostrar su competencia en la enseñanza de la

lectoescritura frente a grupo, o bien los estudiantes de medicina, cuando presenten su

88

examen profesional, deberán probar su competencia para diagnosticar y tratar a

pacientes.

Pasos para evaluar Las consideraciones descritas a lo largo de este capitulo implican un proceso muy bien

definido para evaluar por pasos, los cuales son:

1. Contar con los insumas adecuados (plan y programas) y conocerlos bien, que

establezcan las competencias a evaluar

2. Desglosar la de competencias a por los alumnos, por bloque de estudio

3. Establecer los de desempeño a medir, que correspondan a las competencias

que se han elegido

4. Retomar la planeación diseñada, particularmente la separación de contenidos en

los que se definen conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, para

relacionarlos en la definición de niveles de desempeño

5. Diseñar niveles de desempeño, que surgen de conocimientos, habilidad de

pensamiento, actitud y contexto, para poder incluir a la diversidad de alumnos/as

del salón de clase en el proceso de evaluación, así como para establecer la zona

de desarrollo próximo de éstos en su proceso de adquisición de la misma

competencia

6. Definir cómo se hará la evaluación al incluir actividades dentro de las situaciones

didácticas que se realicen

7. Fijar los aspectos formativos que se tomarán en cuenta para evaluar y el peso

que tendrá cada uno en la evaluación (porcentaje): productos, tareas, cuadernos,

trabajos, portafolios, exámenes, etcétera

8. Determinar los aspectos sumativos que se considerarán: productos, exámenes,

etcétera

9. Establecer el tipo de rúbrica y su contenido, para cada producto y en cada aspec-

to, sea formativo o sumativo

10. Diseñar un plan de evaluación en el que se definan los Instrumentos y las herra-

mientas a utilizar, el porcentaje que tendrá cada uno, la forma de entrega y la

fecha; la suma de todos debe ser igual a 100%.

Ejemplo por pasos:

1. Se retoma nuestra planeación, con todos sus elementos

89

2. Se observan los elementos objetivos que se Incluyeron en la competencia

Conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etcétera

3. Al analizar lo anterior se definen los niveles de desempeño posibles a observar

dentro del salón, partiendo de lo que los alumnos/as pueden hacer

4. Se establece, en un plan de evaluación: los instrumentos (productos diversos) y

las herramientas (mecanismos de el peso que debe tener cada aspecto

5. Se diseñan los instrumentos y las herramientas, tomando en cuenta este marco

general

6. Se establece un mecanismo de retroalimentación permanente con los

alumnos/as, que incluye observación, preguntas y diálogo

Pasos números 1y 2

1. Se retoma nuestra planeación, con todos sus elementos

2. Se observan los elementos objetivos que incluyen en la competencia:

conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etcétera, diseñados en nuestra

planeación

Los puntos anteriores se ejemplifican en la siguiente página.

Paso número 3. Al analizar lo anterior se definen los niveles de desempeño posibles a

observar dentro del salón, partiendo de lo que los alumnos/as pueden hacer

Nivel 1: Describe las partes y funciones de los aparatos reproductores femenino y

masculino, así como las etapas del sistema reproductor a lo largo de la vida: Infancia,

adolescencia, juventud, madurez y tercera edad, tanto en hombres (erección,

eyaculación, como en mujeres (menarca, menstruación, ovulación, embarazo, parto,

puerperio, síndrome premenstrual, menopausia), con una actitud de respeto, y reconoce

las posibles consecuencias de tener relaciones sexuales

Nivel 2: Señala el impacto que tienen las relaciones sexuales en la vida de una persona

en contextos personales y familiares con una actitud de responsabilidad

Nivel 3: Identifica los errores más comunes cuando se toma la decisión de tener re-

laciones sexuales en contextos diversos por gusto, bajo presión, sin anticiparse a las

consecuencias, si no hay recursos, etcétera, así como el impacto que tienen los medios

de comunicación en tal decisión y sus consecuencias en los ámbitos local, estatal y

nacional, con una actitud de responsabilidad frente a las decisiones que se toman.

90

Materia: Ciencias Naturales

Competencia: vincula el desarrollo de la sexualidad con su proyecto de vida Indicadores de

desempeño Conocimientos Habilidades de pensamiento Destreza Actitud

Identificará las partes y el funcionamiento del aparato reproductor femenino y masculino

- Reflexiona sobre la influencias que la cultura y los medios ejercen sobre lo que deben hacer las personas de acuerdo a su género, y toma una postura propia

- Comprende la relación entre la menstruación y la posibilidad de un embarazo como consecuencia de la relación sexual

- Reconoce la importancia para las y los adolescentes de asumir una actitud responsable ante sus cambios físicos

Aparato reproductor femenino y masculino (estructura y funcionamiento)

- Ovulación - Menstruación - Menarca - Menopausia - Erección - Eyaculación - Coito

Medios de comunicación y sexualidad Género, estereotipos y roles femeninos y masculinos Etapas de la vida en los hombres y en las mujeres, y condiciones para llevar a cabo el proyecto de vida

Identificará los órganos reproductores por su nombre Reconoce las funciones que realiza cada uno dentro de un sistema que funciona de manera coordinada, tanto en hombres como en mujeres Establece las posibilidades de un riesgo de embarazo Analiza de quien depende la decisión de tener o no relaciones sexuales Identifica el impacto y el riesgo a largo plazo

Señala las partes, su funcionamiento y rol en el sistema reproductor femenino y masculino Argumenta las razones para tener relaciones sexuales en momentos oportunos de su vida Indica los errores en las relaciones que obedecen estereotipos entre hombres y mujeres

Muestra interés por la sexualidad Manifiesta respeto por la sexualidad Expresa cierta responsabilidad en el análisis que hace de las situaciones

Situación didáctica: Análisis comparativo de casos: Juanita y Saúl de 13 años, al ver la novela de moda en la tele, deciden que ellos también se aman, tienen relaciones sexuales y ella se embaraza, por esto la corrieron de la escuela. María y Pablo tienen relaciones sexuales a los 45 años, ella se embaraza, ya tiene siete hijos, él no tiene trabajo y es alcohólico. Ella no quiso hacer caso a los programas de planificación familiar que escucha en el radio de la comunidad.

Conflicto cognitivo: ¿Quién es el responsable de lo que le pasa a Juanita y a María?

91

Una forma muy fácil de diseñar los niveles de desempeño es articular los verbos de

Bloom, en sus seis niveles, en condiciones contextuales más complejas. Si se analiza

este ejemplo, entonces podremos observar que el nivel 1 es de conocimiento y el

contexto es familiar El nivel 2 es de evaluación y el contexto sigue siendo familiar El

último nivel es de análisis el error), pero el contexto es desconocido. Utilizar entonces

los niveles de Bloom con las habilidades de pensamiento de Marzano nos puede

ayudar a definir nuestros niveles de desempeño de manera

Paso número 4. Se establecen, en un plan de evaluación: los Instrumentos (productos

diversos) y las herramientas el peso que debe tener cada aspecto Eje: Comprensión del mundo natura y social

Tema: El cuerpo humano

Competencia: Vincula el desarrollo de sus sexualidad con su proyecto de vida

Instrumentos Porcentaje de la calificación total

Fecha y forma de entrega Productos de la situación didáctica:

Última semana de febrero ; él día del mes se entregan los productos

• Cuestionario 20

• Modelos femenino y masculino

10

• Cuadro sinóptico 10

Participación: 10

Se observan los indicadores descritos en el trabajo realizado durante el tiempo que se aborde el caso Margarita y José

• Instrucciones cumplidas en el cuestionario

3

• Trabajo realizado en el equipo

3

• Su trabajo no cuenta con reactivos copiados, es original

4

Tareas: Se entregarán también el día 27 de febrero • Ejercicios de los libros de

matemáticas y geografía 10

Examen 40 3 de marzo

Total 100

92

Paso número 5. Se diseñan los instrumentos (productos diversos) y las herramientas

(mecanismos de verificación), tomando en cuenta este marco general

Se proporciona la información necesaria para que el alumno/a ejecute las instrucciones

que se espera realice, cumpliendo con las características del proceso de evaluación:

objetividad para calificar, validez, confiabilidad, transparencia, rendición de cuentas, qué

tan Significativa es, integralidad. Ejemplo.

PRODUCTOS 1. Instrucciones para entregar los productos de la situación didáctica sobre la

competencia "Vincula su sexualidad con su proyecto de vida":

Cuestionario sobre los casos analizados: Juanita y Saúl, María y Pedro. Para la

evaluación del cuestionario se tomará en cuenta la siguiente rúbrica:

• Que se responda la pregunta que se ha planteado

• Que la respuesta no sea copiada de algún compañero

• Que el trabajo esté limpio, ordenado, con buena letra y presentación

• Que esté completamente contestado

Valor de cada pregunta: 2 puntos

Total del valor del cuestionario: 44 puntos

Se excluyen los modelos porque éstos se califican aparte.

2. Modelos sobre los aparatos reproductores femenino y masculino. Para evaluar los

modelos se tome en cuenta la siguiente rúbrica:

• Que tengan todas las partes de cada aparato (30 puntos)

• Que se defina cómo se llama cada parte y qué hace, en términos de sus

funciones (30 puntos)

• Que sea original; si es un trabajo simple, en una cartulina con fotos de

monografía, vale menos que si el alumno/a hizo todo (30 puntos)

• Que incluya los datos básicos: nombre, grado, grupo (5 puntos)

• Que se entienda cuál es cada parte, por su claridad en el dibujo o el modelo; que

no se preste a confusión (5 puntos)

Total de puntos: 100

3. Cuadro sinóptico. Los contenidos descritos en el cuadro son:

• Partes (20 puntos)

93

• Funciones (20 puntos)

• Procesos en la vida de una mujer: cambios que se dan en distintas etapas,

ovulación, menstruación, menarca, embarazo, parto, puerperio, menopausia;

relaciones sexuales y sus consecuencias (20 puntos)

• Procesos en la vida de un hombre: cambios que se dan en distintas etapas,

eyaculación, erección, climaterio; relaciones sexuales y sus consecuencias (20

puntos)

• Responder la pregunta: ¿Qué tiene que ver el desarrollo sexual con mi proyecto

de vida' (20 puntos)

Total: 100%

PARTICIPACIÓN Para evaluar la participación se observará la siguiente rúbrica:

• Instrucciones cumplidas en el cuestionario (20%)

• Trabajo realizado en equipo, lo cual se observa en que cada alumno/a aportó

algo a la labor realizada y para esto se tienen evidencias claras de su

participación, definidas en su trabajo individual y grupal (20%)

• En su trabaja no hay reactivos copiados y es original, lo que se observa en que

ninguno de sus compañeros dijo lo mismo (20%)

• Pone atención en clase, lo cual se observa en que sabe qué hacer cuando se le

pregunta, yen que sigue las instrucciones y termina su trabajo (20%)

• Colabora en el trabajo y responde a las preguntas que hace el docente, lo cual

se observa en que cuando se le pregunta sabe qué contestar y en que levanta la

mano para participar, haciendo comentarios sobre el tema (20%)

94

EXAMEN

Competencia: vincula el desarrollo

de su sexualidad con su proyecto de

vida

Conocimientos Habilidades de pensamiento Actitud Contexto Porcentaje

Nivel 1: Describe las partes y funciones de los aparatos reproductores femenino y masculino, así como la etapas del sistema reproductor a lo largo de la vida de la persona: infancia, adolescencia, juventud, madurez, y tercera edad, tanto en hombres (erección, eyaculación, climaterio) como en mujeres (menarca, menstruación, ovulación, embarazo, parto, pauperio, síndrome premenstrual, menopausia), con respeto al establecimiento de las posibles consecuencias de tener relaciones sexuales

Órganos, aparatos y funciones reproductivas.

Etapas de la vida de un hombre y de una mujer

Explicación Respeto Familia, una amiga 40

95

Competencia: vincula el desarrollo

de su sexualidad con su proyecto de

vida

Conocimientos Habilidades de pensamiento Actitud Contexto Porcentaje

Nivel 2: Señala las repercusiones que tienen las relaciones sexuales en la vida de una persona, en contextos personales y familiares diferenciados y la responsabilidad que se adquiere al hacerlo

Relaciones sexuales y proyecto de vida

Identificación del error

Jerarquización de errores

Responsabilidad Personal, familiar 30

Nivel 3: Identificará los errores que se cometen comúnmente cuando se decide tener relaciones sexuales en diferentes contextos: por gusto, bajo presión, sin anticipación de las consecuencias que esto acarrea a escalas local, estatal y nacional, así como la responsabilidad que se adquiere

Influencia del contexto en la toma de decisiones acerca de las relaciones sexuales

Identificación del error

Inferencia, predicción

Respeto Diferentes contextos para tener relaciones sexuales: por gusto, bajo presión, cuando se tiene la posibilidad de mantenerlos

Impacto mediático

Contexto estatal y nacional

30

Total: 100

96

Diseño de un examen:

Nombre: ___________________________________________________________

Grupo:________________________________ Año:_________________________

Lee con atención los siguientes casos y contesta las preguntas:

Caso 1:

Josefina tiene 16 años. Tiene seis meses de embarazo. No se explica qué pasó, porque siempre usa un condón con su novio. Explícale tú escribiendo dentro del renglón la palabra que falta:

(Condón, óvulo, eyacula, relaciones sexuales, espermatozoides, óvulo, óvulo fecundado, matriz, pene erecto, responsabilidad, testículos, embarazo, fecundación)

El embarazo resulta de las (1) __________ entre un hombre y una mujer que consisten en que hombre Introduce el (2) __________ en la (3) __________ de la mujer, lo que puede traer como consecuencia un (4)__________. Cuando esto ocurre, miles de (5)__________ salen y recorren el conducto vaginal hasta llegar al (6) __________ en donde entra uno solo y se inicia la(7) __________. El (8) __________ se adhiere a la pared de la (9) __________ y comienza a crecer el bebé.

Algunas veces a pesar de que los hombres o las mujeres usen un (10) __________ se produce un embarazo. Esto se debe a que uno de los (11) __________ se escapa y se junta con el (12) __________ de la mujer, formándose de esta manera un bebé. Cuando esto sucede se debe tener (13) __________.

Rúbrica analítica

Respuestas Nivel de desempeño: 1 Puntaje Total

1. Relaciones sexuales

7. Fecundación Contexto:

Conocido, personal

Cada respuesta vale 2 puntos

26 puntos

2. Pene erecto 8. Óvulo fecundado

3. Vagina 9. Matriz

4. Embarazo 10. Condón

5. Espermatozoides 11. Espermatozoides

6. Óvulo 12. óvulo

13. Responsabilidad

97

Caso 2:

La abuela de Juanita, Ramona, está casada con Juan desde hace 35 años. Ambos son

maestros jubilados. Ella tiene 53 años y él tiene 63. Tuvieron cinco hijos, tres son

mujeres y dos son hombres. Sus hijos/as ya no viven con ellos, porque se casaron o se

fueron a trabajar o estudiar a otras ciudades Ramona y Juan ya son abuelos de tres

nietos, el más pequeño acaba de nacer. Ellos han pensado que quieren regresar a su

rancho para pasar su vejez, pero Ramona recientemente ha tenido sin tomas como

mucho calor, pérdida del cabello, mal humor y mucha tristeza, a veces le viene su

menstruación ya veces no. Se lo ha dicho a Juan, quien no le hace caso y le dice que

está deprimida porque ya no tiene que hacer en el hogar. Juanita está en 6° año, y ya

se dio cuenta de que su abuela tiene problemas con las hormonas, pero no se lo quiere

decir, pues le han enseñado que esas cosas no se hablan con las mujeres mayores.

Contesta las preguntas:

1. ¿Qué tiene Ramona?

a) Tristeza porque sus hijos se fueron de casa

b) La menopausia

c) Está enferma

2. ¿Qué error está cometiendo Juan?

a) Decirle a su mujer que está deprimida porque no tiene nada que hacer

b) Ninguno

c) No informarse sobre lo que le sucede a su esposa

3. ¿Qué error está cometiendo Ramona?

a) No pedir ayuda para salir adelante en esta etapa de su vida

b) No está cometiendo errores, así es la vida

c) Creer que su tristeza se debe a la vejez

4. ¿Qué error está cometiendo Juanita, la nieta de Ramona?

a) Ninguno, es normal que las jóvenes guarden respeto a sus mayores

b) Sentir vergüenza de que su abuela tenga ese tipo de problemas

c) Aceptar una costumbre a pesar de que su abuela esté pasando momentos

difíciles

98

Rúbrica analítica Respuestas Nivel de desempeño: 2 Valor Total

1. b) Contexto: Familiar 4 17 puntos

2. c) 4

3. a) 4

4. c) 5

A los seis meses de este problema, Ramona observó que le dejó de venir la

menstruación. Entonces pensó que a lo mejor tenia era un problema hormonal. Sin

embargo, a los cuatro meses desde el último periodo le empezó a crecer la panza y

sentía nauseas y algo que se movía, por lo que fue al doctor, pensando que era una

enfermedad grave.

1. ¿Qué crees que le dijo el médico?

a) Que no tenía nada

b) Que estaba embarazada

c) Que tenía un tumor

2. ¿Qué pasó entre Ramona y Juan para que el doctor les diera ese diagnóstico?

a) Durmieron juntos

b) Comieron mucho y por eso Ramona engordó

c) Tuvieron relaciones sexuales sin protección

3. ¿Qué crees que hicieron mal Ramona y Juan esta vez?

a) Pensar que los adultos mayores pueden tener relaciones sexuales sin

concebir un bebé

b) Comer mucho y engordar

c) Dormir juntos

Rúbrica analítica

Respuestas Nivel de desempeño: 2 Valor Total

1. b) Contexto: Familiar 4 12 puntos

2. c) 4

3. a) 4

99

Caso 3.

Juanito y Margarita van en 6° año de primaria y son novios; tienen 13 años. Se quieren mucho. Un día Juanito le dijo que ya era hora de tener relaciones sexuales, que tenía que probarle que lo quería. Margarita se negó por un tiempo hasta que lo hicieron, porque su hermana Gabriela dijo que no pasaría nada, que ella ya había visto eso en la tele. Margarita lo hizo y se embarazó. Como resultado de esto la expulsaron de la escuela y ya no podrá seguir estudiando. A Juanito no lo expulsaron.

1. ¿Qué error cometió cada quién? Prioriza tus respuestas señalando cuál es el error principal, cuál le sigue y cuál es el menos importante:

Juanito

a) Presionar a Margarita a hacer algo que no quería b) No ponerse un condón c) No pedir información para no tener hijos o hijas

Error principal: _____ Error medía: _____ Error menos ímportante: _____

Margarita:

a) No cuidarse con anticonceptivos b) Aceptar la presión y someterse c) Pedirle información a una persona que tampoco tenia la información

correcta

Error principal: _____ Error medio: _____ Error menos importante: _____

2. Elije una opción ¿Qué tuvo que ver la televisión con la decisión que tomó Margarita?

a) Nada, porque ella no la vio b) Algo, porque le preguntó a su hermana c) Mucho, porque Impacto en su decisión por influencia de su hermana

Contesta las preguntas:

3. ¿En qué afecta al proyecto de vida de Juan y Margarita ser padres a tan temprana edad?

100

4. ¿Qué derechos no se le respetaron a Margarita' a) Artículo 33 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos b) Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos c) Artículo 6°

5. ¿Cuál es la razón por la que no expulsan a Juanito de la escuela y a Margarita

si?

6. Para que la historia de Juanito y Margarita no se repita en tu vida, ¿qué tienes que hacer?

7. Durante su embarazo, Margarita se puso a estudiar y encontró en unos libros la siguiente gráfica: se dio cuenta de que lo que le había sucedido a ella era muy común en el país.

Mujeres que tienen hijos antes de los 18 años

Señala:

0

10

20

30

40

50

60

Chiapas Guerrero Chihuahua Baja California Distrito Federal

Serie 1: Menos de 7 años de escuelaSerie 2: Más de 7 años de escuela

101

a. ¿En qué estado de la República se presentan más casos de embarazo en mujeres Jóvenes? __________

b. ¿Qué estado tiene menos casos de embarazo en mujeres jóvenes? __________ c. ¿Cuáles son las características de las mujeres que se embarazan más frecuente-

mente antes de los 78 años? __________ d. ¿Cuál es la razón por la que estas mujeres se embarazan más segundo?

__________

Rúbrica analítica

Respuestas a las preguntas Nivel de desempeño: 3 Puntaje Total

1. i. a) c) y b) ii. b) c) a)

Contexto: Personal en diferentes contextos de

presión.

6 puntos

39 puntos

2. c) 3 puntos

3. No estudiar, mantener a otro, trabajar temprano, la sociedad los verá feo, que su vida no será fácil

3 puntos

4. b) 5 puntos

5. Porque es una sociedad machista; a ella se le nota (el embarazo) y a él no; lo que hagan los hombres no importa

5 puntos

6. Decir que no se quiere tener relaciones sexuales; no dejarse presionar; no preguntarle a quien no sepa; no hacerlo de niños

5 puntos

102

Respuestas a las preguntas Nivel de desempeño: 3 Puntaje Total

7.

a. Chiapas

b. DF

c. Las jóvenes y las mujeres sin estudios

d. porque son pobres y no tienen acceso a la educación

Contexto: Personal en diferentes contextos de

presión.

3 cada una, en total 12 puntos 39 puntos

Totales Reactivos Puntaje Total

Caso 1 12 26 94 puntos en total, son 100% de la calificación y 30% de la calificación

total de la boleta

Caso 2 6 26

Caso 3 7 39

Cada caso tiene diferentes niveles de desempeño, y complican de manera gradual

desde el primero hasta el último. El diseño del examen toma en cuenta que se puede

pasar sin los reactivos más difíciles, de manera que aquello alumnos con niveles de

desempeño más bajos no reprueben. El diseño busca identificar si los alumnos/as

aplican el conocimiento a los problemas comunes de la vida, e involucra habilidades de

pensamiento y racionales frente a los problemas. El diseño es lógico, estructurado, rele-

vante y cuenta con preguntas cuya respuesta es valoral. Durante el proceso de

preguntas se Incluyen vanas sobre la actitud, cuáles son los errores que se cometieron,

cuál es la actitud de la nieta frente a la abuela, etcétera.

Paso número 6. Se establece un mecanismo de retroalimentación permanente con los

alumnos/as

Los mecanismos de retroalimentación durante el proceso son muy Importantes. Aunque

implican establecer momentos específicos, por ejemplo, al final del examen dar tiempo

para revisarlo, o bien cuando se entrega el producto, dar oportunidad de corregirlo; lo

más Importante es la actitud del docente frente al alumno, y que ambos busquen

corregir sus errores. Es común que los y las estudiantes se quejen de que, una vez que

103

ellos detectan su error, no les den tiempo de corregirlo. Por ejemplo: entregan un

trabajo, el profesor en ese momento observa que faltó una orden, pero la no se ha dado

cuenta. Cuando se lo dice, ella toma la hoja y pretende corregirlo, pero el maestro

rápidamente le señala: "No, lo hecho, hecho esta, y ahora tienes mal toda la pregunta".

Esto representa una oportunidad perdida por parte del docente para desarrollar la

metacognición, la responsabilidad y la humildad como valor. Es una situación que

nunca debería suceder en la práctica docente, porque lo que el alumno/a aprende es

que el profesor es soberbio, lo trató mal, y que, llegado el momento, cuando un

subalterno cometa una falta, hay que comportarse así.

Por esto, se requiere un cambio profundo en la concepción de corrección por parte del

docente. Corregir no es calificar, tampoco señalar y poner el dedo en el error del

alumno, mucho menos criticarlo o burlarse de su esfuerzo, por mínimo que sea.

Corregir es desarrollar una capacidad crítica frente a uno mismo, es la posibilidad de

identificar los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos; esto generará una acti-

tud frente a la Vida: la auto exigencia. Es impulsar el valor de la mejora cuando uno es

capaz de rectificar, reconociendo con humildad en qué nos equivocamos, pero además

contribuye a una nueva cultura en donde no es reprobable caerse, equivocarse, sino

permanecer en el suelo.

Desarrollar esta capacidad por tanto no es sólo un asunto metacognltivo, también es

valoral y actitudinal, y sobre todo Implica la construcción del valor del auto

perfeccionamiento. El proceso educativo debe imprimir esto en su quehacer diario,

como costumbre. Esto implica además desarrollar la competencia metacognltiva del

docente como capacidad para evaluarse cotidianamente.

Para lograr esto, se requiere entablar una mediación con el alumno/a. en la cual la

pregunta sea un medio para guiar y facilitar la autocritica Por ejemplo, el alumno acaba

de entregar su modelo de los aparatos reproductores femenino y masculino al maestro

en la fecha señalada. Cuando este último lo observa, Identifica rápidamente que le faltó

señalar los ovarios y los datos del alumno están Incompletos, aunque se habían pedido

en la instrucción. En este momento, el docente dice: "Oye, Pedro, te quedó muy bien tu

trabajo, pero le falta algo. ¿Qué crees que es? Te doy unos minutos para que lo

rectifiques". Poco después el alumno regresa, y dice: “Me faltó mi nombre completo y

104

grupo", pero no Identifica que no puso el nombre de ovarios. El maestro insiste: falta

señalar el nombre de un órgano, búscalo". Entonces el alumno observa y rápidamente

dice: “Si, ya lo vi".

Este proceso continuo de preguntas: qué te falta, hay un error, encuéntralo, etcétera,

promueve que el alumno/a desarrolle como valor una capacidad critica, y siempre que

termine algo pregunte: ¿qué me faltó?, ¿qué errores?, ¿dónde?, ¿cuáles son?, ¿cómo

los encuentro?

Aun cuando trata de la entrega de un examen, pueden marcar errores con un círculo

que necesariamente diga el resultado, y dar una oportunidad para corregirlas. A lo

mejor la calificación puesta en el examen no pero el alumno/a aprenderá de error al

encontrarlo.

Por último, reiterar que el ejemplo anterior de la sexualidad da la pauta para un proceso

de evaluación completo de competencias por trabajar en el salón de clase,

recomendable llevarlo a cabo porque al definirlo de manera clara y objetiva los docentes

tendrán menos problemas en la Interpretación que realizan en lo general acerca del

proceso, pero sobre todo garantiza que estamos cumpliendo cabalmente las

características de la evaluación por competencias.

SI el docente no quiere llevar a cabo todo este proceso de manera sistemática para

evaluar, porque le quita mucho tiempo, es posible simplificarlo:

Proceso para evaluar por competencias simplificado:

1. Tomar la planeación diseñada

2. Leer la competencia, indicadores, conocimientos, habilidades, destrezas y actitud

3. Diseñar niveles de desempeño

4. Elaborar el plan de evaluación, incluyendo aspectos iniciales, formativos y

sumativos, de manera que definan instrumentos y herramientas, esto productos,

tareas, cuadernos, portafolio, examen, participación, asistencia y tipo de a utilizar

5. Diseñar la rúbrica de cada instrumento

6. Aplicar lo Instrumentos

7. Recopilar la evidencia

105

8. Analizarla de acuerdo a procesos cualitativos y cuantitativos en lo Individual y en

lo colectivo porque datos que surgen proveen sobre la mediación realizada por

el docente

9. Elaborar un dictamen, puede Incluyendo un informe sobre avances y

retrocesos del estudiante

Metodología cualitativa y cuantitativa Los pasos anteriores nos llevan a elaborar un análisis cualitativo y cuantitativo sobre el

desempeño de los estudiantes, las competencias que se despliegan frente a las

situaciones didácticas y las evidencias que se han ido recopilando. Con objeto de que el

docente cuente con la capacidad para evaluar desde ambas metodologías se exponen

a continuación algunos criterios que se pueden utilizar.

Análisis cualitativo Existen varias metodologías para analizar cualitativamente lo que sucede en el salón de

clases. Sin tratar de explicarlas todas ni elaborar un tratado de las mismas se exponen

aquí algunas técnicas de evaluación naturalista, no necesariamente etnográfica, ya que

existen diferencias de matiz. Elegimos la porque la consideramos más útil para los

docentes, pero se puede optar por cualquiera, lo Importante es observar cómo podemos

trabajar dentro del salón de clases.

Como se ha mencionado anteriormente, el aspecto cualitativo de un fenómeno se

aprecia cuando se describe por observación directa lo que sucede, cómo sucede,

cuando, sus causas, efectos, relaciones y razones aparentes, así como también aquello

que no es explicito pero que genera lo que se está observando, es decir, las causas y

consecuencias subyacentes, con el objetivo de Interpretarlo Su metodología busca

describir:

• Lo que sucede, cómo y cuándo

• Las similitudes y diferencias

• Los patrones en los sucesos lo que se repite, cuándo se repite, quién lo hace

• Las relaciones entre lo que está llevándose a cabo

• Lo que no sucede y a lo mejor debería suceder

• Los comportamientos observables

106

Se por utilizar una metodología abierta, esto es, no cuenta con una estructura de

observación, que simplemente se observa que pasa, a veces participando del evento

pero otras como mero espectador.

Utiliza como Instrumentos el diario de campo, el registro anecdótico, las encuestas con

preguntas abiertas, las entrevistas con preguntas abiertas, las pláticas Informales, los

grupos focales, etcétera. Éstos se definen al planear la situación didáctica. No obstante

se puede optar por utilizar siempre los diarios de campo y los anecdóticos.

Una vez recopilada la información se procede a analIZarla de la siguiente manera:

• Por preguntas: al leer toda la Información surgen preguntas que se responden

tratando de Identificar las relaciones entre los actores, sucesos, eventos,

fenómenos y todo lo que pasó en el proceso de observación; si no hay

repuestas, entonces se regresa a la observación para buscar respuestas

• Por la elaboración de categorías: al clasificar la información según su relación

(causa-efecto, antecedente-consecuente, adores similares, atributos, se-

mejanzas, diferencias, tiempo-momento en el que sucede, por lo que sucedió

primero y lo que pasó después)

• Por la comparación entre el antes y el después: ¿cómo estaba al principio y

cómo estaba después' ¿hubo avances o retrocesos?

• Por el análisis cualitativo de los productos que se elaboraron

Se puede efectuar uno solo de los anteriores, dos o los cuatro al mismo tiempo. Lo

importante es describir lo que sucede y tratar de interpretarlo a la luz de los datos que

se recaban mediante la observación directa, la relación con los estudiantes y el análiSIS

de sus productos tratando de darles un significado.

Resulta prioritario señalar entonces que no sólo se trata de la información mediante los

instrumentos: tareas, proyectos, productos, portafolio, etcétera, Sino de Identificar qué

está pasando en ellos; qué avances y retrocesos hubo, qué está, qué no y qué debería

estar

Por ejemplo, suele pasar que se recopilan muchos trabajos y tareas para guardarlos en

un portafolio y ser calificados. En el mejor de los casos la nota se basa en una rúbrica,

pero no siempre. Lo Importante de este Instrumento es el análisis cualitativo que se

deriva, y que se concreta en las siguientes preguntas:

107

• ¿Qué hizo correctamente?

• ¿Cuáles son sus aciertos?

• ¿A qué se deben?

• ¿De dónde surgen? Ejemplo: de un buen proceso, de que parece que copió al

otro, etcétera

• ¿Qué no hizo?

• ¿Qué le falta?

• ¿Qué cambios hubo con respecto al pasado?

• ¿Qué aspectos permanecen constantes'

• ¿Qué errores se deben al proceso que siguió?

• ¿Qué errores se manifiestan en el resultado?

• ¿Cómo se percibe su trabajo? Es decir, ¿cómo puede describirse?

• ¿En qué necesita mejorar?

• ¿Cómo puede mejorar'

• ¿Qué tipo de mediación requiere? ¿Cuál es la intervención probable?

Analizar los productos así impulsaría la detección oportuna de nuestra mediación. El

análisis cualitativo se concentra por tanto en observar, recopilar para luego examinarla

a partir de lo que sucede y los cambios que ocurren. Por tanto, debemos aprender a

describir y a Interpretar, para lo cual hay que cumplir con las siguientes reglas:

1. Observar y preguntar

2. Anotar lo que observamos y las preguntas y respuestas que nos dieron

3. Escribir sólo los hechos, lo que sucede, lo que pasa, sin adjetivos ni adverbios

Esto nos lleva a una redacción fáctica, como los abogados, solo se anota lo que sucede

porque SI no se presta a interpretaciones. A partir de cómo se recopile se Interpretará

Lo anterior supondría que sólo estamos identificando lo que sucede en lo colectivo, no

en lo individual, pero no es así. El proceso descrito genera información en ambos sen-

tidos el estudiante y el grupo. Para hacerlo de manera individual, debemos precisar

dónde ponemos nuestra atención mientras reunimos la información. Es posible observar

las dos cosas a la vez SI aprendemos a registrar la observación de manera que al

analizarla podamos establecer la y la separación entre ambas dimensiones. Lo

Importante es estar consciente desde el diseño del plan de evaluación que estaremos

108

recopilando datos cualitativos. En realidad, la clave del éxito es realizar una secuencia:

observar, observar, y observar, para luego: preguntar, preguntar y preguntar, encontrar

respuestas, Interpretar lo que sucede y siempre investigando.

Análisis cuantitativo Para analizar cuantitativamente siempre hacemos una relación entre lo que sucede y

una cantidad que se emite en una escala. Esto lo hacemos en dos dimensiones: la

individual y la colectiva. Es medimos el logro del estudiante, pero también el de los otros

para conocer el impacto que estamos teniendo en la mediación. Lo más común es que

sólo se Identifique lo primero, pero no lo segundo, porque es complejo y largo. No

obstante ambas mediciones nos brindan un resultado que debemos observar. A

continuación se la metodología empleada en ambas.

Dimensión individual: el estudiante Por lo general la metodología de análisis cuantitativo consiste en dos procesos: medir y

predecir. Es se busca identificar lo que se quiere medir, cómo y con qué. Pero luego el

resultado de esto de manera consecutiva nos brinda un patrón que nos permite a es-

tablecer una tendencia, que puede ser modificada por cualquier variable. Es si un niño

no ha puesto su mejor esfuerzo y cada mes saca 4, 5, o 6, es obvio que la predicción de

su comportamiento futuro es que seguirá teniendo bajas calificaciones. Lo Importante

no es etiquetarlo a partir de esta predicción, Sino evitar que Siga así, encontrar la

mediación necesaria y sacarlo adelante.

El reto es Identificar cómo se mide. ¿Cuál es la razón para adjudicar un punto a un

reactivo en un examen, o bien ¿Qué se observa cuando medimos? La respuesta estará

determinada por:

1. El Instrumento de evaluación que se utiliza

2. El nivel de dificultad de los conocimientos, más las habilidades de pensamiento y

el contexto en el que se aplica, es decir, el nivel de desempeño en el que se

ejecuta

3. El sujeto al que se evalúa, si tiene problemas de aprendizaje o no

Por esto, adjudicar las a los instrumentos que se utilizan no es una actividad en la que

arbitrariamente se otorguen puntos, sino que debe tenerse en cuenta lo anterior.

109

Por ejemplo, en el caso de la sexualidad que hemos revisado, a lo más fácil se le

adjudicó un punto, entendido esto como el conocimiento utilizado con una habilidad de

pensamiento simple, como el conocimiento y la comprensión en un contexto conocido,

mientras que a lo más difícil se le adjudicaron tres puntos porque el conocimiento sobre

la sexualidad se empleó con habilidades de pensamiento de análisis y toma de

decisiones en un contexto desconocido que matemáticas, como el caso de las

estadísticas.

Por esto, los niveles de desempeño es lo más Importante para determinar la

representación cuantitativa.

El otro aspecto fundamental es considerar cómo diseñar de desempeño para quienes

tienen problemas de aprendizaje, en los cuales la puntuación considere su capacidad

más que su Incapacidad Es diseñar una evaluación con base en lo que ellos pueden

hacer, Identificando lo más para ellos no para nosotros. Sobre sus posibilidades es que

diseñaremos la puntuación. En cuanto a la escala elegida, no importa si es o no, debe

ser significativa para el estudiante, esto es que, cuando se le otorga, debe sentir que

corresponde a su esfuerzo, a su capacidad, a lo que hizo y a lo que dejó de hacer. La

meta es establecer una calificación para impulsar el aprendizaje, la mejora continua. No

es construir o contribuir a la cultura cuya pregunta es: ¿cuánto me saqué?, sino más

bien: ¿en qué acerté y qué me falta por aprender?

Dimensión colectiva: el impacto de nuestra mediación Una vez que hemos obtenido una calificación para cada instrumento con el uso de las

rúbricas, debemos utilizar la estadística para identificar el Impacto de la mediación: qué

se logró, cómo se logró, en qué y dónde están el acierto y el error. Para ello se emplean

las ya conocidas operaciones estadísticas: elaboración de gráficas por frecuencia y las

medidas de tendencia central: moda, mediana y promedio. Sin pretender hacer un

tratado estadístico, a continuación se exponen algunos usos que pueden darse a estas

operaciones para evaluar nuestro quehacer educativo.

La elaboración de gráficas por frecuencia consiste en identificar cuántos estudiantes

obtuvieron una calificación destormada, o bien cuántos caen en cierta categoría de

110

análisis, por ejemplo: participó, no participó, estuvo presente pero no hizo mucho,

etcétera.

En el primer caso, cuando se gráficas sobre cuántos alumnos/as obtuvieron una

calificación, se puntea dónde cae en la gráfica ' de un lado se ponen los niños y del otro

los números. Lo que resulta habitualmente es una curva normal; la mayoría de los niños

y niñas se ubican en la cima, y en los extremos se encuentran quienes obtuvieron las

mejores y las bajas calificaciones. Esto nos lleva a concluir, como lo mencionaba

Bloom, que 50% tiene un desempeño regular, 25% tiende a lo alto, del cual algunos

pocos son excelentes, mientras que otro 25% tiende a la baja.

Curva normal

Alumnos y alumnas

Calificación

50% de la población es normal

En un salón de clase, 50% cuenta con una capacidad normal,

25% puede menos y 25% puede más

10% tiene problemas de aprendizaje

10% es muy competente

15% tiende hacia la baja

15% tiende hacia lo alto

111

Analizar la gráfica obtenida de las calificaciones de los estudiantes permite identificar si

el grupo está teniendo un comportamiento normal, es decir si es como se esperaba, o

bien sucede que se polariza o se concentra en algún extremo:

El comportamiento de la curva nos va a señalar:

• Cuando se lo cual suele suceder en los sistemas activos, a unos les va muy bien

pero a otros no; esto ocurre porque la docente no ha logrado establecer un

mecanismo de diferenciada, de manera que quienes más pueden realicen sus

actividades de manera Independiente, y el resto reciba una atención centrada en

lo que necesita Debido a la polarización presenta en algunos casos, estos han

resultado tan polémicos,

• Cuando todos tienden a la alta quiere que las situaciones didácticas y exámenes

estuvieron muy fáciles.

• Cuando todos tienden a la baja que las Situaciones didácticas y los exámenes

resultaron muy difíciles.

• Cuando la curva se extiende y más o menos todos tuvieron la misma calificación,

es que se ha establecido un proceso de atención diferenciada· a los que más

Calificaciones

Alumnos y alumnas

Se polariza

Calificaciones

Alumnos y alumnas

Se concentra hacia la baja

Calificaciones

Alumnos y alumnas

Casi no es curva, se pierde la normalidad

Calificaciones

Alumnos y alumnas

Se concentra hacia la alta

112

pueden se les exige más y a quienes menos resultados logran se les lo que

necesitan; ésta debería ser la meta en la educación.

El análisis de una curva siempre debe tener una referencia; usualmente la que tenemos

es la propia curva de Gauss, la norma que se establece de manera natural en un grupo.

Sin embargo, cada grupo presentará su propio comportamiento y trayectoria; lo mejor

es hacer comparaciones sobre la tendencia natural del grupo que uno atiende. Es decir,

hay que compararlo frente a sí mismo.

Las gráficas también se utilizan para agrupar a los estudiantes por categorías, por

ejemplo, cuando se evalúa sí les gustó o no nuestro trabajo o si la escuela tiene una

buena organización, sus respuestas se agrupan y se como en la gráfica de la siguiente

página Estos dos tipos de gráficas (la de curvas y la de barras) agrupan a los

estudiantes por frecuencias, en el primer caso quiere decir cuantos obtuvieron 10,

cuantos 9, 8, etcétera, en el segundo, se deja ver cuántos dijeron que si, cuántos que

no y cuántos no contestaron Otra operación estadística es la media aritmética o

promedio, que utilizan por lo regular los docentes porque son requerimientos de la

Secretaría de Educación Pública.

Organización de la escuela

0

2

4

6

8

10

12

14

SI NO No sé No contestó

Respuesta

113

Consiste en sumar todas las calificaciones de un grupo para luego dividirlas entre el

número de estudiantes. En general el dato es útil cuando se le compara con el de otros

grupos o bien otras escuelas o entidades. No obstante, el análisis resulta muy relativo,

porque cada docente tiene una práctica regulada por las necesidades de su grupo. Para

que realmente fuera significativo, objetivo, válido y confiable, tendría que aplicarse el

mismo examen en condiciones Idénticas, como el caso de la prueba Enlace, aunque

aquí la variable que lo afecta es que el contexto sociocultural y económico varia escuela

con escuela, es decir, existen variables contextuales que afectan la confiabilidad. Con

todo, es interesante medirse con otros aunque no sean iguales, porque esto brinda una

Idea de cómo vamos, cuestiona nuestro proceso y nos lleva a evaluarnos de manera

constante.

El promedio puede brindarnos información si comparamos al grupo con su propio

proceso, aunque existen variables que afectan el trabajo entre un periodo de tiempo y

otro, las condiciones son más parecidas. Si el grupo bajo o subió su promedio, esto

siempre debe ser analizado por el docente. Frente a un mejor promedio, la pregunta es:

¿qué se hizo que generó mejores resultados? Frente a uno más bajo: ¿en qué nos

equivocamos o qué pasó? Y en ambos casos: ¿será que esta calificación si refleja el

resultado de lo que se hizo? ¿El proceso de evaluación fue confiable?

La siguiente operación, la mediana, consiste en identificar cuantos estudiantes

quedaron por del promedio y cuántos por debajo de él. Está a una curva normal, nos

señala la distribución en las calificaciones y se analiza de la misma manera que la

curva. Es más complejo obtenerla que el promedio, y quizá resulte mejor hacer la

gráfica para Identificar lo que sucede.

La siguiente operación, la moda, consiste en identificar la calificación que más se repite

en el grupo. SI tenemos 30 estudiantes, y de ellos dos se sacaron 10; cuatro, 9; seis, 8;

cinco, 7; cinco, 6; cuatro, 5; y cuatro, 4, la moda fue 8, porque existe un mayor número

de estudiantes con esa calificación.

La moda y la mediana, articuladas al promedio y al comportamiento y trayectoria de

nuestro grupo, sirven para analizar qué sucedió. El asunto es preguntarnos por qué si

los promedios permanecen más o menos Iguales, la misma mediana y la misma moda,

entonces hay que emprender acciones para mejorar. Lo importante es emplear las

114

estadísticas como un punto de partida para la evaluación, para conocer el

comportamiento del grupo, aprender, analizar e Investigar qué pasa, pero sobre todo

para analizar nuestro propio desempeño como docentes.

Elaboración del dictamen final Por lo general, al finalizar una evaluación, ya sea de periodo, semestre o fin de cursos,

se emite un dictamen La Idea es conocer el balance del aprendizaje. Normalmente es

una calificación (primaria, secundaria y bachillerato), es decir, un informe de índole

cuantitativo. No obstante en preescolar es un informe descriptivo, esto es, centrado en

el aspecto cualitativo.

Sería Positivo emitir un dictamen que incluya ambos aspectos, pero esto depende del

número de estudiantes que tenga el docente en clase, pues mientras más tenga mucho

menos posibilidad tendrá de llevar a cabo un proceso más cualitativo, ya que es

imposible identificar lo que se hace, cómo se hace, qué sí se puede hacer y qué no, y

en donde debe estar la Intervención. Imaginemos una secundaria en donde el docente

no tiene sólo 50 estudiantes como en la primaria (que ya son muchos), sino que

además está encargado de los grupos A, B, C y D. Si cada uno tiene 45 niños y niñas,

debe atender a 180 estudiantes, a quienes puede ver sólo una hora diaria. Conocer a

fondo a cada uno de ellos es prácticamente imposible: la calidad de la mediación está

determinada por el tiempo y el tipo de relación que se establece.

Por esto, el dictamen Siendo una calificación. En este caso, se debe garantizar el mejor

proceso Científico para otorgarla. Para ello se dispone un plan de evaluación de manera

que el estudiante sepa qué, cómo, cuándo, dónde y con qué será evaluado. Además se

le deben entregar rubricas en las que identifique los criterios que regirán su evaluación;

éstos contribuirán a desarrollar su capacidad metacognitiva.

En el caso de elaborar un dictamen cualitativo y cuantitativo en cualquier nivel, hasta en

el bachillerato y la universidad, éste debería componerse de un informe descriptivo -

además de la calificación numérica- sobre lo que el estudiante puede hacer, cómo lo

hace, dónde están sus aciertos y sus errores, y cómo debería superarlos. Esto

desarrollaría su capacidad metacognitiva.

Un informe de esta naturaleza pasa por redactar un párrafo simple y sencillo que

responda las preguntas: qué sabe hacer, qué aciertos tiene, dónde están sus errores,

115

cómo puede evitarlos, qué requiere para mejorar y dónde, y cómo se llevará a cabo la

mediación del profesor. Es una redacción simple; es fáctica, son sólo hechos que

describen literalmente lo que se observó en el salón de clases, en sus productos,

tareas, exámenes y trabajos.

Por ejemplo, en el caso de la competencia de primaria que hemos venido trabajando:

“Vincula su sexualidad con su proyecto de vida", se describirla a un estudiante así:

Pedro muestra Interés por la sexualidad. Aprendió las partes de los aparatos

reproductores femenino y masculino, las representó en un modelo real. Sólo se

le olvidó mencionar las trompas de falopio y el escroto. Es capaz de identificar

consecuencias de las relaciones sexuales en su vida personal, pero no en otras

personas. Por sus expresiones pareciera que piensa que s610 afectan si se

tienen antes de casarse, no observa que sus consecuencias inciden en las

personas dependiendo de su contexto, por ejemplo, si ya se está casado pero no

se tienen los re· cursos para mantener y educar a un niño más. Es capaz de

relacionar el tema con otros conocimientos, sobre todo en español, no obstante

le cuesta trabajo comprender que su vida personal afecta la colectividad. el

mundo y hasta las estadísticas Al se burlaba del tema. pero después aprendió a

tratarlo con respeto.

Lo anterior surge de las observaciones del docente en el salón de clases, de sus

participaciones, de lo que hizo en sus trabajos, de lo que respondió en el examen.

Obviamente que una evaluación lleva más tiempo, y la posibilidad de hacerla depende

del número de estudiantes por salón, de la capacidad del docente, de que cuente con

herramientas tecnológicas (computadora) y de cuestiones salariales ya que quizá deba

trabajar en otros espacios y no tendrá tiempo de Informar a los padres, al estudiante y

al director.

Frade Rubio, Laura. (2009). “Evaluación por competencias”, Cap. 5. En Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato. México: Inteligencia Educativa.. pp. 322-359

116

REGLAS DE ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS PARA EVALUAR

Elaborar instrumentos para evaluar por competencias requiere ciertos principios y

reglas básicas. Para empezar podemos definir que esos Instrumentos son de los tipos

siguientes:

1. Instrumentos para la evaluación Inicial: técnicas proyectivas, tarjetas informativas

personales, autoevaluaciones, instrumentos para la evaluación inicial en

situaciones didácticas, exámenes de inicio

2. Instrumentos para la evaluación formativa: evaluaciones por producto, por porta-

folio y puntos de referencia; de tareas, cuadernos y libros de texto; de compor-

tamiento, diario de campo y registro anecdótico

3. Instrumentos para la evaluación sumativa: exámenes orales y entrevistas;

exámenes escritos, por conferencia, por producto

Lo que se pretende con estos instrumentos es recopilar la evidencia que sustentará

nuestro dictamen de evaluación, el balance que hacemos del progreso del o la

estudiante en el desarrollo de las competencias.

Conviene elegir el más adecuado para evaluar cierto tipo de desempeño, pues no todo

el saber hacer puede apreciarse de la misma manera, las actitudes, el compromiso, el

trabaja de todo el mes no puede observarse igual en un examen que en el trabaja

diario.

Para establecer el porcentaje de cada instrumento en la calificación de la materia o

asignatura hay que tener en cuenta las ventajas y desventajas que ofrecen, así como el

contexto de los y las estudiantes, la situación didáctica, SI tuvo muchos productos o no,

y si dicha situación contiene una larga lista de conocimientos que adquirir, o bien lo

relevante es la actitud por desarrollar, en suma, la competencia a evaluar Por ejemplo,

en la competencia de primaria que hemos analizado, lo importante es la actitud de

responsabilidad que desarrolle al obtener la Información sobre la sexualidad, mientras

que en la competencia " Reconoce las características de los objetos de preescolar ", lo

principal es contar con varias categorías de conocimiento: color, forma, tamaño,

etcétera, por lo que la actitud pasa a segundo término.

117

El peso específico que tiene un instrumento sobre la competencia está vinculado

directamente a la naturaleza de la misma.

Por ejemplo, en las competencias de ciencias exactas, como la física y las matemáti-

cas, se requieren operaciones para demostrar el logro de los alumnos: un examen oral

no será una buena opción, mientras que sí lo será para evaluar las competencias de la

historia, ya que las respuestas del alumno/a y la interacción del docente permitirán

establecer en qué medida domina los hechos históricos con un pensamiento crítico.

En este esquema, un producto es buena opción para las competencias de ciencias

como la biología y la química, ya que necesariamente se aplican varios criterios en su

elaboración, por ejemplo: la experimentación, la inferencia de conclusiones a partir del

conocimiento, etcétera. Un portafolio es una buena opción para evaluar las

competencias del lenguaje escrito, porque se Identifican avances y retrocesos en la

redacción ortografía, elaboración propia, extracción de la información, reflexión, etcétera

En cambio, un examen de opción múltiple es bueno para apreciar el avance en las

competencias de geografía, civismo y ciencias sociales, porque es posible ofrecer

reactivos sencillos y complejos en los que se Identifique cómo usa el conocimiento en la

resolución de problemas de la vida.

Instrumentos que se utilizan en la evaluación inicial La evaluación inicial se utiliza tanto al comenzar el ciclo escolar como al presentar

situaciones didácticas. En el primer caso se emplean varios instrumentos, en el

segundo se introduce el conflicto cognitivo de manera que en un sondeo inicial los

estudiantes digan cómo lo resolverían. De esta manera el docente tendría una idea

inicial de las competencias con las que cuentan. Esto dependerá de la situación elegida

En esta sección nos concentraremos en la evaluación de Inicio de curso. Cuando

comienza el año no sabemos quiénes son nuestros estudiantes, a veces contamos con

cierta información del docente anterior, y su aportación puede ser útil, pero también

puede predisponernos. Para la evaluación, inicial se deben aplicar diferentes

Instrumentos:

• Técnicas proyectivas

• Tarjetas informativas personales

• Autoevaluación

118

Para Identificar lo que saben hacer los estudiantes, debe aplicarse un examen global,

utilizando las reglas y criterios de la evaluación sumativa, que nos brinde un panorama

general, pero también hay que presentar una situación didáctica en la cual los

estudiantes puedan desplegar las competencias que poseen.

A continuación se describen estos instrumentos; el proceso de autoevaluación se

tratará más adelante en la sección de herramientas para la verificación.

Técnicas proyectivas Consisten en presentar Situaciones en las cuales los estudiantes proyecten lo que son

mediante preguntas básicamente analógicas, es decir, establecen una comparación

entre lo que el estudiante piensa y siente: cómo se ve a si mismo y qué nivel de

autoestima posee, y con cuál objeto, animal, flor, fruto, personaje, actor o actriz siente

identificación.

Los psicólogos utilizan mucho estas pruebas, como cuando le piden a un niño o niña

que dibuje a una persona, o bien que dibuje a un perro, a un árbol o a una casa. Por lo

general lo que hacen los pequeños con esto es proyectarse y dependiendo de cómo lo

dibujen y que dibujen analiza su proyección personal frente a un objeto, animal o cosa.

Obviamente que hacer esto en el salón de clase requiere toda una capacitación

profesional previa. No obstante, es posible aplicar sencillas técnicas proyectivas que

nos den pistas sobre cómo se percibe cada estudiante; éstas serán utilizadas al

relacionarlas con otras técnicas que se describirán más adelante.

Una técnica proyectiva puede presentar una situación didáctica que surja de una

pregunta: ¿qué quiero ser de grande? Entonces se organiza una breve investigación a

partir de la cual dibujen lo que quieren ser.

Con niños que ya saben escribir conviene pedirles que escriban un texto sobre un

artista, un personaje relevante, un profesional, un animal, una flor, un árbol, etcétera.

Cualquier elemento con el cual puedan identificarse. Se especifican los pasos que

deben seguir: elegir el personaje o animal con el que más se identifican, describirlo, y

explicar similitudes y diferencias. Esto permitirá que se expresen sobre sí mismos

Como se observa, no se trata de hacer una proyección directa en la que sin decirle

nada al estudiante se le pida dibujar algo en lo que se estará proyectando sin saberlo.

119

Se trata más bien de hacer una analogía consciente en la que por gusto personal el

estudiante se identifique con aquello que lo representa. Ello brindará información al

docente sobre el estudiante.

Reglas para aplicar una técnica proyectiva:

1. 1 Establecer una analogía cualquiera, de preferencia Interesante a la edad de los

estudiantes: un oficio. Insecto o animal es bueno para los más pequeños, un

artista de cine o un músico para los mayores.

2. Definir la técnica: dibujo, escultura, redacción de un texto, representación teatral,

etcétera. SI no saben leer y escribir es posible optar por un dibujo, pero es más

difícil interpretarlo. Si ya son capaces de escribir será más sencillo encontrar los

aspectos que interesa observar.

3. Indicar con claridad lo que deben hacer: cómo, cuándo, dónde y qué se espera

que realicen.

4. Elaborar una rúbrica holística sobre los aspectos que debe incluir.

5. Advertir que no se incluirá el producto en ninguna calificación, que es para

conocerlos, pero especificar la sanción por no entregarla. A veces los estudiantes

mayores no lo consideran importante y no lo hacen.

Tarjetas informativas personales Son fichas en las cuales el estudiante responde ciertas preguntas que brindan informa-

ción sobre él mismo: nombre, edad, fecha de nacimiento, grupo, nombre del padre, de

la madre, teléfono, dirección, gustos, preferencias, dificultades en las materias, etcétera.

A veces también se les puede pedir una autobiografía y una fotografía, sobre todo

cuando el docente cuenta con muchos grupos.

La elaboración de su autobiografía debe incluir una rúbrica de manera que no se re-

duzca a tres renglones, Sino que realmente se explayen.

Diseño de situaciones didácticas para la evaluación inicial

Al inicio del año es posible aplicar una situación didáctica que permita observar cómo

despliegan los estudiantes sus competencias frente a las demandas del entorno.

Obviamente que en una sola situación didáctica no podrá evaluarse todo, pero brindará

al menos elementos para conocer la forma de trabajar de los estudiantes, qué saben

hacer y cómo usan lo que saben.

120

Una situación didáctica inicial debe impulsar el uso de conocimientos de varias ma-

terias, es decir, debe partir de un diseño complejo en el que se incluyan las áreas

disciplinares o campos formativos del plan de estudios. Por ejemplo, en preescolar hay

seis campos, entonces se Incorporan competencias de todos ellos; en bachillerato son

cuatro áreas, por lo tanto se Incluyen de todas éstas y se relacionan con lo que

queremos evaluar.

Por ejemplo, en la situación didáctica de la sexualidad en el caso de la primaria, se

incorporan conocimientos de español, historia, geografía, matemáticas, ciencias,

civismo, etcétera. Éstos también se deben considerar cuando evaluamos al Inicio

porque esto brinda un panorama más completo de las competencias del estudiante y

cómo las despliega frente a una demanda determinada.

Además la situación debe partir de algo emocionante, relevante, interesante para 105

estudiantes, porque es el primer encuentro con el docente. Hay que recordar que las

impresiones iniciales marcan en gran parte lo que sucederá después.

Reglas para diseñar una situación didáctica para la evaluación inicial:

1. Definir una serie de competencias que resulten clave para iniciar el año escolar.

2. Elegir una situación didáctica que interese a los estudiantes y en la que puedan

articularse las competencias seleccionadas.

3. Establecer una secuencia didáctica que incluya trabajo en equipo para observar

cómo se relacionan, pero además darles libertad para que ellos y ellas sean los

que elijan con quién lo harán; esto servirá para conocer las relaciones del grupo.

4. Incluir productos individuales que evidencien el punto de partida en áreas de

conocimiento básicas: lectura, producción de textos, resolución de problemas,

etcétera.

5. Cumplir con todos los criterios de las situaciones didácticas establecidas con

anterioridad: presentación, entrega de la secuencia por escrito, productos bien

especificados, tiempo definido, espacios para trabajar por equipo, espacios

personales, etcétera.

6. Especificar las rúbricas para cada producto, pero además un Instrumento para el

análisis cualitativo de lo que sucedió en este primer contacto· Instrumentos para

observar o para analizar los productos que se generen.

121

7. Elaborar un pequeño dictamen de cÓmo se observa al grupo después de esta

experiencia, qué requiere, cuáles son las competencias más desarrolladas,

cuáles no, qué zonas de desarrollo próximo se Identifican y qué insumas se

recuperan para las planeaciones futuras. La elaboración de este dictamen es

muy útil para comparar lo que sucede en el año con lo que pasó al principio.

Instrumentos que se utilizan en el aspecto formativo Evaluación por portafolio Este instrumento es la suma de los trabajos realizados en distintos momentos por quien

está siendo evaluado, con objeto de observar el avance en el desarrollo de una o varias

competencias, por ejemplo, la redacción. En esencia, existen los siguientes tipos de

portafolio:

• El que se usa para evaluar de manera bimestral, semestral o anual; reúne los

trabajos realizados mediante criterios establecidos con anterioridad; deja ver el

progreso del alumno/a en la adquisición de la competencia.

• El que sustituye un examen con directrices específicas y que se realiza durante

la clase para garantizar que lo haya elaborado el alumno. También se puede

dejar de tarea, pero las instrucciones deben ser muy claras.

• En algunas asignaturas de bachillerato o educación supenor el portafolio también

es un instrumento de presentación de las capacidades del sujeto que lo elabora,

como en diseño gráfico, pintura, arquitectura, etcétera.

Dentro del portafolio existe una subcategoriza, los llamados "puntos de referencia", que

son trabajos Significativos para el estudiante, el docente o los padres; demuestran algo

que nos Interesa observar en tiempo y forma. Se archivan en una carpeta espeCial y

muestran la adquisición de ciertas competencias.

Reglas para evaluar un portafolio:

• Establece por escrito las especificaciones e Instrucciones sobre lo que contendrá

el portafolio, mientras más claras mejores resultados habrá

• Señala cuánto vale cada parte del portafolio

• Fija la fecha de entrega del portafolio

• Determina un lugar para guardar el portafolio de cada niño

• Califica de manera transparente según las especificaciones señaladas

122

Ejemplo de portafolio:

Evaluación de español de 4° año por portafolio:

• Competencia de lenguaje escrito: Produce diferentes tipos de texto

• Se observará: Redacción, elaboración de cartas, resúmenes y composiciones

• Nivel de desempeño: Demuestra su capacidad para redactar teniendo en cuenta

las reglas de ortografía y de redacción estudiadas en clase durante el bimestre

(uso de s, z, mp, mb, v y b), buena letra y comprensión de las instrucciones

• Para el examen de español de mayo, los alumnos/as deberán traer los siguientes

trabajos que haremos durante el mes:

- Una composición sobre las luciérnagas: 2 puntos

- Una carta a su tía narrando la experiencia sobre el último temblor· 2

puntos Diez oraciones separadas en sujeto, verbo y predicado, que no se

repitan, con diferentes personas y palabras: 2 puntos

- Un resumen de la biografía de Miguel Hidalgo y Costilla a mano: 2 puntos

- Un resumen de la página 56 del libro de lecturas

El trabajo se realizará en el aula durante las mañanas y podrá entregarse día a

día a la hora que fijará el docente para hacerlo durante la clase Recuerda que

estaremos evaluando tu capacidad para escribir con buena redacción y

ortografía. Estudia las reglas y aplícalas

Lo esencial en un portafolio no es cumplir o no con estas instrucciones, sino el análisis

que se realiza del mismo. En términos cualitativos, se busca comparar logros,

dificultades y retos, en este caso en la redacción. Se identifican aciertos y errores y se

establece un proceso de retroalimentación a partir de dicho análisis. El estudiante es

quien debe Identificar qué debe mejorar y cómo. Lo más conveniente es comparar el

proceso del estudiante consigo mismo, no con el de sus compañeros. No obstante, Sin

hacerlo público, a veces es posible equiparar el trabajo de un estudiante con la norma,

sobre todo cuando algo no anda bien, ya que puede ser un problema de aprendizaje.

Por ejemplo: SI está en 4° grado y Sigue invirtiendo las letras: b, d, q, p, etcétera,

pudiera ser un indicador de algún problema neuropsicológico en la escritura Lo

Importante es detectar cómo intervenir.

Evaluación por producto

123

Este tipo de instrumento busca que el sujeto elabore un producto intermedio o final

sobre la competencia o indicador por desarrollar en el que demuestren varias

competencias en una situación didáctica. Por ejemplo: el proyecto escolar sobre una

célula, que Incluye la construcción de un modelo, la descripción de su funcionamiento,

así como especificar sus partes.

Reglas para evaluar un producto

• Especificar por escrito las instrucciones para elaborar el producto. Mientras más

claras, mejores resultados se obtienen. Se pueden entregar por escrito o escribir

en un papelógrafo que se encuentre permanentemente en el salón.

• Utilizar instrucciones fácticas, no usar en la medida de lo posible adjetivos ni

adverbios en las instrucciones.

• SI se usan, debe explicarse a qué se refieren.

• Definir tiempos de elaboración, materiales y fecha de entrega.

• Apegarse a las instrucciones para evaluar, de manera que no haya

inconformidades por parte del estudiante.

Ejemplo:

• Producto por elaborar: La célula.

• Competencia: Elabora una célula con sus partes y funciones explicando qué

hace y cómo lo hace.

• Proceso de elaboración: Con el material que encuentres diseña una célula, iden-

tifica sus partes, explica su funcionamiento y plantea nuevas hipótesis acerca de

cómo funciona.

• Elabora un modelo de tres dimensiones de una célula Ponle sus nombres En una

hoja aparte escribe la función de cada parte de la célula y señala qué pasa si le

falta alguna, por ejemplo el núcleo o las mitocondrias.

• Material· Se pueden utilizar revistas, periódicos, plastilina, papel, cartón, crayo-

nes, pinturas, telas, etcétera. Se creativo, mientras más hagas tu y menos este

descrito en el material será más alta tu calificación.

• El viernes 15 de febrero harás una presentación frente al grupo.

• El modelo de célula vale 5 puntos y se calificará tu creatividad para plasmar algo

nuevo: color, material, el esfuerzo realizado, la forma, los libros consultados, et-

124

cétera. El escrito vale 3 puntos y la presentación en público 2 puntos de tu califi-

cación del mes de febrero. En total suman 10 puntos.

• No se aceptarán modelos comprados en las papelerías.

El alumno/a debe apegarse a las instrucciones, lo cual evita la subjetividad.

Evaluaciones de tareas, cuadernos y libros de texto Las tareas, cuadernos y libros de texto suelen evaluarse cuando son utilizados, o bíen

días después. Sin embargo, cuando se observan como parte del desempeño de un

alumno en el desarrollo de la competencia hay que puntualizar los parámetros para

evaluar y explicarlos a los estudiantes Por ejemplo: Indicadores de evaluación de las

tareas Pedro Juan Saúl Ramón María Sofía

Cumple con la tarea

Termina la tarea

Calificación mayor que 6

La terea está limpia y en orden

Indicador de evaluación de los libros de texto

Trabaja la página indicada en los libros y está completa

Sigue las instrucciones

Tiene libros limpios y ordenados, sin manchones

Sigue el orden que se ha dado para trabajar en sus libros

Indicadores para la evaluación de los cuadernos

Están limpios y en orden, no tienen manchones y están completos

Los utiliza de manera convencional (de izquierda a derecha, de arriba abajo y de frente hacia atrás)

Se conservan forrados con su nombre y portadas

125

Evaluación de comportamiento Las evaluaciones de comportamiento que se utilizan en el salón de clase generalmente

no cuentan con un Instrumento para recolectar evidencias objetivas. El docente observa

durante el transcurso de la clase a los estudiantes y luego consigna mentalmente

aquello que recuerda. Esto reduce la objetividad, validez, con fiabilidad, rendición de

cuentas y transparencia del proceso. Por esto se debe contar con Instrumentos de

observación que permitan valorar la evolución del sujeto en termina en relación con su

desarrollo afectivo, socio adaptativo, normativo, basándose en una serie de parámetros

normales o deseables, o bien que ponen en riesgo la construcción del aparato socio

moral y afectivo en el futuro. Es decir, no sólo se debe observar la conducta de manera

práctica en relación con las reglas de disciplina de la escuela, sino que se debe tratar

de reconocer conductas de riesgo, pues se ha comprobado que, cuando se presentan,

señalan que algo anda mal en la salud mental de los niños y niñas. Si se identifican a

tiempo pueden resolverse con mayor éxito en el futuro.

Reglas para elaborar un Instrumento de observación de comportamientos en el salón de

clases:

• Establecer las reglas del juego, los valores, lo que se espera que los niños y las

niñas hagan en este rubro.

• Estas reglas deben apegarse a una lista de las conductas que se esperan del

niño o la niña. Es conveniente considerar un número Viable de reglas, a fin de

que se las aprendan y puedan cumplirlas.

• Esta lista puede servir como chequeo, o bien para especificar categorías:

siempre, a veces, nunca.

• La lista debe emplearse diariamente o al menos dos veces a la semana para que

pueda ser confiable.

• InclUIrse conductas observables por el docente y el propio estudiante.

• Considerar conductas que establezcan comportamientos positivos. No incluir los

negativos como "no gritar", "no jugar", etcétera, pues no definen lo que el estu-

diante debe hacer. Por ejemplo, la regla "Guarda silencio" dice lo que se espera

que haga.

126

No se puede incluir: "Respeta a sus compañeros", porque es ambiguo. Más bien debe

decirse:

• Cuando habla con sus compañeros lo hace utilizando el tono y las palabras

aceptadas

• Cuando se dirige al maestro o maestra lo hace utilizando el tono y las palabras

aceptadas

Tomando en cuenta las reglas y la consideración de observar la disciplina pero además

el desarrollo socio moral del alumno, es posible afirmar que existen dos tipos de Ins-

trumentos de observación de la conducta: a) los que definen los comportamientos

deseados, y b) los que además identifican las conductas de riesgo en la salud mental.

Ejemplo:

a) Instrumento para la observación de la conducta

Instrumento para la observación de la participación en clase

S: sí lo hace

N: no lo hace

A: a veces

Participación Pedro Juan Saúl Ramón María Sofía

Pone atención, lo que observa porque cuando uno se dirige a él o ella está pendiente del profesor

S

Ejecuta las instrucciones solicitadas, lo que se observa en que hace lo que se le pide

N

Cuando se le pregunta, contesta A

Cuando quiere participar levanta la mano y espera a que se le dé la palabra

S

Cuando habla lo hace sobre el tema que se está tratando en clase S

Observaciones:

127

Hay autores que señalan que es mejor establecer cinco categorías en la respuesta: siempre, regularmente, algunas veces, pocas veces y nunca. La crítica a las especificaciones que tienen sólo tres rubros es que casi siempre los estudiantes caen en la segunda fila, mientras que cuando hay Cinco opciones se dispersan. Lo Importante es generar un proceso que linda cuentas al estudiante; valerse de cinco opciones es más subjetivo, porque entre la segunda y la cuarta columna no hay diferencia, a menos de que se cuenten las respuestas, es decir hacer equivalencias: "siempre" es igual a lo hace 10 veces; "casi siempre" es igual a lo hace 8 veces, según corresponda. Pero esto es muy difícil de observar por el profesor. SI sólo hay tres, el desarrollo metacognitivo es claro: o lo haces o no, si se cae siempre en "a veces" quiere decir que falta mejorar. b) Instrumento para la Identificación de conductas de nesgo El siguiente es un Instrumento que detecta comportamientos de nesgo en la salud mental. A partir de una estructura de semáforo, es decir, de establecer qué comportamientos se consideran normales (verdes -en nuestro ejemplo estos irán con letras redondas-), cuáles requieren Intervención de los padres (amarillos -en nuestro caso se Identifican con cursivas-) y los que definitivamente requieren ayuda profesional (rojos -los destacamos en negritas-), es posible identificar qué tipo de auxilio necesitan nuestros alumnos. Aunque está diseñado para pequeños, varios indicadores también son válidos para los adultos. Observa diadamente a tus alumnos y anota en una hoja aquellas actitudes que parezcan relevantes. . Llena los cuadros de la Siguiente manera:

Lo hace siempre

A veces

Casi nunca o nunca

128

Nombre

Edad Grupo

Maestro

Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun 1. Orden, limpieza y planificación de la tarea - Asiste limpio diariamente: llega peinado, aseado y con uñas cortas - Toma el material con cuidado - Devuelve a su lugar el material que utiliza - Lo guarda en el orden que corresponde - Trabaja con limpieza en sus cuadernos y libros: no hay manchas, rayaduras, tachones, dibujos o enmendaduras

- Se concentra en lo que está haciendo - Guarda silencio mientras trabaja - Limpia el lugar donde trabaja SEÑALES DE ALARMA - Es desordenado y no cuida su persona - No recoge sus cosas - Se enoja cuando pide que recoja - Llega tarde - No identifica los detalles al vestirse - No tiene orden en sus cuadernos: utiliza las hojas de manera indistinta, no observa principio y fin

- Confunde los cuadernos en su uso: utiliza el de matemáticas en lugar del que se usa en español

- No observa los detalles - Pierde muy seguido sus cosas 2. Planeación y responsabilidad - Organiza su tiempo para trabajar - Termina su trabajo antes del recreo - Trae sus tareas

129

Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun

- Termina los trabajos cuando corresponde

- Prioriza sus responsabilidades, sabe qué hacer primero y qué después

- Planifica su trabajo, sabe lo que tiene que hacer por pasos

- Llega temprano

- Trae los y libros y el material necesarios

SEÑALES DE ALARMA

- No termina lo que no le gusta

- Trabaja solo cuando la labor le interesa

- A veces cumple y a veces no

- Encuentra excusas fácilmente para no trabajar

- No se organiza para trabajar

- No termina nunca lo que empieza

- No trae nunca la tareas

- No sabe qué hacer primero y que después

- Confunde la tareas asignadas: se le pide que haga una cosa y hace otra

- No quiere hacer nada y se duerme dentro del salón

3. Autoestima y seguridad en sí mismo - Propone y desarrolla ideas propias - Toma en cuenta las ideas de otros

- Tiene confianza para expresar sus ideas y convicciones

- Muestra sentimiento de autosatisfacción

- Se expresa bien de si mismo

- Es capaz de verbalizar sus sentimientos

- No permite que abusen de él

- Sabe lo que quiere y lucha por eso

- Enfrenta retos y desafíos

- Toma decisiones y las lleva a la práctica

130

Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun

- Negocia sus conflictos con poca ayuda o de manera independiente SEÑALES DE ALARMA

- Es tímido y le cuesta trabajo entablar amistades

- Evita hablar en público, pero realiza todos los trabajos de manera satisfactoria

- No enfrenta retos, lo evade

- Cuando algo le sale mal dice que es tonto, pero no lo hace muy seguido

- Habla negativamente de su familia y de su grupo de amigos

- Rara vez se ofrece a colaborar

- Trata de llamar la atención permanentemente

- Tiene dificultades para expresar sus sentimientos

- Acepta sin protestar todo lo que se le diga

- Tiene poca iniciativa

- Hace alarde de sus cualidades en momentos inoportunos

- Es víctima fácil de la presión de grupo negativa, es el ”chivo expiatorio”

- Siempre responde “no sé” a lo que se le pregunta

- Es exigente y terco

- Malgasta el tiempo en actividades que no tienen meta específica

- Confunde lo bueno y lo malo; no tiene claros sus valores personales

- Le cuesta trabajo tomar decisiones

- Puede hacerse daño a sí mismo

- Amenaza con hacerse daño o suicidarse

- Siempre dice que las cosas le salen mal

131

Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun

4. Desarrollo afectivo y socioemocional - Se integra al grupo sin dificultad

- Es capaz de intercambiar expresiones de afecto

- En momentos de descontrol es capaz de ser controlado - Se disculpa por los daños causados a otros

- Puede aceptar las disculpas de los demás

- Se preocupa por lo que le pase los demás

- Puede defender a otros y ser solidario - Toma buenas iniciativas y lleva al grupo hacia ellas

- Es sensible hacia lo que le pasa a los demás

- Defiende los derechos de los demás

- Negocia sus conflictos con poca ayuda - Canaliza adecuadamente sus sentimientos de frustración y enojo

- Cumple con el reglamento escolar

- Cumple las reglas del juego

- Invita a los otros a participar en sus actividades - Acepta las decisiones mayoritarias

- Entiende el proceso de votación

- Puede reconcer sus errores - Es capaz de decir la verdad aunque sepa que puede tener consecuencias negativas para ella o él (es honesto/a)

- Puede esperar su turno SEÑALES DE ALARMA

No quiere convivir con otros compañeros que no sean los de su círculo, y estos son pocos

Le cuesta trabajo entablar amistad con niños del sexo opuesto

132

Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun

Sólo se relaciona con los compañeros/as del sexo opuesto A veces no cumple las reglas Habla todo el tiempo - Interrumpe todo el tiempo a su interlocutor - Cambia de tema mientras habla y no se da cuenta de que no terminó la idea

- Desafía constantemente al maestro/a; le lleva la contra para todo

- Se burla constantemente de los otros - Puede hacerle daño a los otros con alevosía y ventaja - Miente frecuentemente - Toma objetos que no son suyos - No cumple los reglamentos - Se opone a toda propuesta de su maestro/a o de alguna autoridad y hace lo contrario

- Se mueve de un lugar a otro todo el tiempo - No acepta las normas sociales, no saluda, o bien hace lo contrario de lo que se espera de él o ella en momentos clave

- No controla la frustración cuando debe hacerlo; hace berrinches aunque ya es mayor de siete años

- Golpea a sus compañeros de manera constante - Dice cosas sin pensar en situaciones inapropiadas - No puede esperar su turno - Cuchichea en secreto con sus compañeros(as) - Se masturba en público de manera continua - Hace movimientos sexuales no propios para la edad - Se ve demasiado triste - No quiere jugar - Se aísla de los demás - No come ni siquiera dulces - Dice que le gustaría matarse - Tiene algún compañero que considera su chivo expiatorio: le echa la culpa para todo

133

Este instrumento detecta comportamientos que pudieran ser señal de algún

problema de salud mental, como déficit de atención con hiperactividad,

oposicionismo desafiante, depresión, abuso sexual, trastornos de conducta,

entre otros. Aunque es difícil utilizarlo con grupos grandes, SI el docente se

aprende las conductas de nesgo, cuando las observe podrá definir SI el

alumno/a necesita ayuda profesional o la intervención de los padres.10

Registro anecdótico Es un registro de anécdotas significativas para el docente o los alumnos, que

consigna comportamientos, conductas, hechos, eventos y actitudes en 105 que

se identifican avances, resultados, problemas, obstáculos, posibles motivos de

preocupación, etcétera. Este es un ejemplo:

• Lunes 24/11/2006.

• Involucrados Marganta, Juan, Raquel y yo.

• Juan le dijo a Margarita que no estuviera molestando, que ya estaba

cansado de los chismes. Ella se enojó y se fue a murmurarle algo a

Raquel. Se soltó llorando. Recuerdo que la madre de Raquel vino a

quejarse de que la molestan.

• Pregunta: ¿Qué sucede? ¿Quién molesta a quién? ¿Tendrá esto que

ver con el cambio en el desempeño de Raquel?

La elaboración del registro anecdótico es libre, pero también es necesario

establecer un criterio; por lo tanto, hay que responder a la siguiente pregunta:

¿qué voy a registrar? Cuando esto se contesta se obtiene el tipo de

Intervención a realizar.

Diario de campo Es un documento que se elabora de manera diaria. Describe lo que se hizo

durante el día escolar. Se narran cambios en el proceso de aprendizaje. Es el

instrumento por excelencia para preescolar y para la investigación de aula.

Este es un ejemplo:

2° grado, maestra Josefina Jiménez, 24111/2006

Hoy comenzamos nuestras actividades con cálculo mental. En general niños y

niñas respondieron bien a las operaciones sencillas, a excepción de Saúl, a

10 Se puede solicitar su interpretación a <informes@calidadeducativa.com> o a <lfrade@prodigy.net.mx>

134

quien le cuesta trabajo, pues casi siempre se distrae. Aunque a varios les es

difícil identificar lo que deben hacer cuando se combinan operaciones, como

restas y sumas. Posteriormente hicimos una investigación sobre los medios de

transporte. Todos se movieron a buscar en sus libros, aunque algunos

preguntaron dónde encontrar la información…

La redacción es libre, pero al igual que el Instrumento anterior se debe contar

con un formato mínimo que después nos permita un análisis comparativo, por

ejemplo: día, fecha, hora, proceso y actividades seguidas, observaciones

y otros aspectos relevantes. Si siempre llenamos estos puntos tendremos una

base para el análisis. Si con el tiempo descubrimos que hace falta otro rubro,

hay que Incorporarlo. Lo fundamental es emplear el diario con una metodología

de análisis cualitativo que parta de criterios mínimos.

Instrumentos para evaluar el aspecto sumativo Exámenes orales y entrevistas En este Instrumento, el sujeto responde a las preguntas realizadas en forma

personal. Se utiliza un Instrumento previamente diseñado con categorías claras

y bien definidas para dar con fiabilidad al examen, es decir, se define de

antemano qué se les preguntará a quienes participaran para que no haya

acciones que puedan malinterpretarse como favoritismo.

Conviene contar con un documento que contenga las preguntas que se harán,

así como los datos del alumno, a cada entrevistado se le asignarán dicho

Instrumento, para contar con una evidencia sobre cómo se respondió, pero es

el docente quien escribe. Además, el alumno/a debe firmar el documento al

finalizar la aplicación del examen. Éste es un ejemplo:

Examen oral sobre la materia: Bases filosóficas, legales y organizativas de la

educación en México.

Nombre:

___________________________________________________________

Grado: ________________________

Materia:______________________________

Preguntas:

1. De acuerdo al estudio que llevaste a cabo sobre las diferentes posturas

de los partidos políticos con relación al artículo 3° de la Constitución,

¿en qué crees que no se acercan al mismo? Valor 30 puntos

135

Respuesta:

ZDP, tipo de ayuda:

2. ¿Qué necesita hacer cada partido para buscar una posición más

cercana a los principios que mencionan que la educación debe ser

nacional, democrática y científica? Valor 30 puntos.

Respuesta:

ZDP, tipo de ayuda:

3. La siguiente propuesta de política pública viene de una institución

internacional: "Dado que 10% de la población más rica concentra 60%

de los ingresos del país, la clase media alta y alta deben de pagar los

estudios de sus hijos e hijas, mientras que los pobres deben recibir los

servicios educativos de mayor calidad. Esto Implica una redistribución

del gasto público dirigido a la educación, en donde las escuelas públicas

que atiendan a los más pobres reciban más recursos". Define qué

obstáculos legales encontrarla dicha propuesta en la ley mexicana SI

fuera la base para distribuir el gasto público en el sector educativo. Valor

40 puntos.

Respuesta:

ZDP, tipo de ayuda:

Total de aciertos: _________________ Firma del maestro:

____________________

Firma del alumno: ________________________________

Durante el examen oral el evaluador puede ayudar al alumno con preguntas; si

esto sucede está estableciendo el alcance de la zona de desarrollo próximo

(qué puede hacer solo y qué con ayuda). Ello permitirá un mayor aprendizaje

por parte del alumno/a, así como el desarrollo de la metacognición. El docente

puede especificar desde el principio qué porcentaje de la calificación se resta si

el alumno contesta con ayuda. Reducir un pequeño porcentaje es útil, porque el

aprendizaje de encontrar el error se queda para siempre en el alumno/a.

Los exámenes orales se diferencian de las entrevistas en que los primeros

cuentan con las mismas preguntas para todos, y los segundos no.

136

Los exámenes orales se aplican uno por uno mientras el resto los compañeros

espera afuera. Conforme terminan pasan a un lugar en el que se encuentren

sólo quienes ya lo presentaron, para evitar que se digan las respuestas de

antemano, pues SI esto sucediera disminuirla la validez y la confiablidad del

Instrumento.

Las entrevistas se realizan con la presencia de todo el salón, pero las

preguntas varían; por ello no existe un formato de aplicación con preguntas

iguales, sino que sólo hay un formato por estudiante en el que se escribe su

nombre, grado y grupo. El profesor anota tanto las preguntas como las

respuestas de cada alumno y contabiliza aplicando una escala muy simple de

manera que no haya equivocación al calificar. Las preguntas deben ser rele-

vantes y representativas del contenido por evaluar. La desventaja de las

entrevistas es que como no se hacen las mismas preguntas la confiabilidad se

reduce considerablemente, por lo que no es conveniente utilizarlas en procesos

en los cuales la calificación represente un porcentaje alto en el resultado final

del dictamen del docente. El formato debe ser firmado por cada estudiante de

conformidad con lo que el maestro/a escribió.

Elaboración de exámenes escritos Como ya se ha mencionado el diseño de un examen debe puntualizar las

competencias por evaluar, los indicadores y los niveles de desempeño. Estos

últimos se observan en la articulación de los conocimientos, habilidades de

pensamiento, destrezas y el contexto en la resolución de problemas de la vida

con mayor o menor capacidad de ejecución.

Una vez especificados los niveles de desempeño debe establecerse un mínimo

que garantice la inclusión de niveles de dificultad adecuados para que los y las

estudiantes con problemas de aprendizaje demuestren poseer el mínimo

establecido en el programa. Esto implica un diseño equitativo que permita

identificar las necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje o bien de la

mediación que llevamos a cabo.

Para diseñar un examen escrito deben elegirse los tipos de reactivos: opción

múltiple, opción múltiple compleja, falso/verdadero, palabras faltantes, escalas

de opinión, relación entre columnas, relación entre objeto y nombre, preguntas

abiertas de respuesta corta, preguntas abiertas de respuesta larga, escritura de

textos, etcétera.

137

Un examen escrito debe contar con un equilibrio en la presentación de los

reactivos, de manera que su aplicación no resulte cansada para los

estudiantes, porque baja la confiabilidad del mismo.

La elaboración de los reactivos debe cumplir con criterios y principios que nos

brinda la lógica, de modo que la confiabilidad esté garantizada y nuestras

preguntas no estén sujetas a diversas interpretaciones por parte de los y las

estudiantes.

Dicha elaboración debe cumplir las siguientes reglas:11

Reglas para la elaboración de reactivos de opción múltiple sencilla

• Las preguntas deben vincularse con la competencia y sus indicadores

de desempeño, así como con los conocimientos, habilidades, destrezas

y actitudes establecidos en la planeación. Debe ser clara la definición de

los niveles de desempeño.

• Las preguntas deben estar relacionadas con el trabajo realizado en

clase.

• Las preguntas no deben estar repetidas en las respuestas.

• Las preguntas deben ser más cortas que las respuestas.

• Las respuestas distractoras deben ser viables y tener la misma dificultad

que la pregunta, o sea, deben estar relacionadas al tema del que se

trata.

11 Las reglas se han tomado de varios libros, pero principalmente de Madhabi Chatterji, op. Cit.

138

ELABORACIÓN DE EXÁMENES

Los exámenes, como hemos mencionado, son instrumentos para evaluar los

resultados, los cuales suelen ser diferentes para cada persona, pues, cuando

se aprende algo, cada quien domina lo aprendido en diferentes niveles. Así,

mientras hay quienes dominan totalmente un aspecto de un contenido, otros

apenas entendieron de qué se trata.

Benjamín Bloom, en 1960, sostenía que para conseguir una educación integral

es necesario cubrir tres dominios: lino afectivo, otro cognitivo y un tercero

psicomotriz. Por afectivo entendemos el desarrollo de actitudes y va lores; por

cognitivo, la adquisición de conocimientos y habilidades de pensamiento; y, por

psicomotriz, el desarrollo de acciones netamente motrices.

Bloom afirmaba, además, que cuando aprendemos algo en cada uno de estos

dominios seguimos un proceso definido por niveles, pues no todos llegamos a

dominar algo de la misma manera. Así, por ejemplo, en el aspecto cognitivo, si

aprendemos algo, piénsese en una suma, primero la conocemos -entramos en

contacto con ella-, luego la comprendemos, la aplicamos, la analizamos, la

sintetizamos y, finalmente, la evaluamos. A esto se le llama niveles de

dominios en el aprendizaje cognitivo. Bloom ya no desarrolló el concepto de

niveles de dominio para el aspecto afectivo y psicomotriz, pero sus seguidores

sí.

Se conoce coma taxonomía de Bloom a este modo de clasificar los tres

dominios a los que nos hemos referido: cognitivo, afectivo y psicomotriz ya los

niveles que alcanza el primero: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis,

síntesis y evaluación. Por taxonomía estamos entendiendo una clasificación.

Bloom era conductista y su taxonomía respondía a un conjunto de objetivos

establecidos para el aprendizaje como estímulos a lograr como resultado de las

actividades de enseñanza, ya que en su época la educación estaba diseñada

conforme a ciertas metas que el alumno debía alcanzar. Esto es, cada uno de

los objetivos definidos para educar a los alumnos contaba en aquel entonces

con niveles de dominio, los cuales es estaban determinados por un verbo que

Bloom había clasificado previamente.

Pongamos un caso. El objetivo "El alumno describirá las causas de la

Revolución Mexicana mediante la lectura del texto" corresponde al nivel 2, ya

139

que el verbo describir se encuentra en la lista de Bloom formando parte del

nivel de comprensión (véase la lista de verbos que se presenta en el cuadro 4).

Durante años se utilizó sistemáticamente esta forma de enseii.ar e incluso hoy

en día los verbos asociados a la taxonomía de Bloom se mantienen en la

práctica docente diaria: "para que el estudiante aprenda se requiere conocer,

comprender, aplicar...". Es decir: presentamos un concepto, lo explicamos y

luego solicitamos a los alumnos que lo apliquen mediante ejercicios. Muchas

veces no se analiza, sintetiza o evalúa. En los exámenes esto se manifiesta en

una situación s preguntamos sobre el concepto y luego planteamos preguntas

que exigen aplicar los conocimientos; de nuevo los niveles de análisis, síntesis

o evaluación quedan fuera.

Con la reforma educativa de 1993, las propuestas de Bloom se dejaron atrás

en los programas de la educación básica y fueron sustituidos por una

perspectiva constructivista; ahora ya no había objetivos, sólo propósitos del

docente y temas. Sin embargo, en la práctica las maestras y los maestros

continúan recurriendo a Bloom, pues por lo general su práctica docente es la

misma: presentan, dan a conocer, explican, hacen que el alumno comprenda y

finalmente aplican los conocimientos, asunto que además se reproduce en los

exámenes. Veamos un caso. La siguiente es una pregunta de un examen:

La biología es:

a) La ciencia que estudia a los animales.

b) La ciencia que estudia a las plantas.

c) La ciencia que estudia la vida.

Esta pregunta es de nivel 1 de conocimiento, porque el estudiante sólo debe

"definir qué es la biología". Pero si, con el mismo tema, se interroga de la

siguiente manera:

La biología es la ciencia que se ocupa de:

a) El ciclo de vida de los animales.

b) El ciclo de vida de las plantas.

c) El proceso vital de todos los seres que cuentan con ciclos de

reproducción.

La pregunta se ubica en un nivel de comprensión, porque ya no, estamos

definiendo la biología por lo que es, si no poniendo el acento en su ámbito de

140

acción. Otra manera de formular una pregunta que amplía el dominio de los

aprendizajes es la que se formula a continuación:

De las siguientes personas señala quién está realizando un trabajo

estrictamente vinculado con la biología:

a) El zootecnista está inyectando una vaca porque se intoxicó con

insecticida.

b) El agricultor que rocía con insecticida unas plantas.

c) La persona que está observando el crecimiento de la misma planta en

situaciones ecológicas diversas que pueden afectar su reproducción.

La pregunta no sólo implica saber qué es la biología, sino también analizar una

situación, pues el estudiante tiene que considerar lo que está haciendo cada

sujeto mencionado para determinar quién está llevando a cabo un proceso

estrictamente biológico.

El dominio de los alumno sobre el contenido varía, ya que habrá quienes sólo

podrán contestar la primera pregunta, otro la segunda y unos más llegarán a la

tercera.

Hasta hace unas cuantas décadas, para diseñar exámenes se vinculaba el

conocimiento -en este caso saber en qué consiste la biología- y los niveles de

dominio de Bloom, que hoy se conocen como habilidades de pensamiento.

¿Cómo se hacen ahora los exámenes por competencias? Para poder

contestar, precisemos a qué llamamos competencias: son metas terminales y

procesuales que indican lo que cada alumno debe saber pensar para poder

actuar en contextos diferenciados. Las competencias son así desempeños

específicos. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (Unesco) son el conjunto de comportamientos,

conocimientos, habilidades psicoafectivas, cognitivas, sensoriales y motoras

que permiten llevar a cabo o desempeñar o tarea.

Por ejemplo, una competencia en sexto grado de primaria se define de esta

forma: "Vincula su proyecto de vida con su sexualidad". Esta competencia

implica qué, además de que los estudiantes posean conocimientos sobre la

reproducción humana, los relacionen con el impacto que el ejercicio de esa

actividad biológica tendrá en su vida.

Asimismo, esta competencia cuenta con pequeñas subcompetencias o

conjunto, de saberes-haceres que son parte de la competencia general, y a los

141

cuales se les llama indicadores de desempeño: son descriptores del proceso

para desarrollar dicha competencia. Ejemplo:

• Reconoce las partes y funciones del aparato reproductor femenino y

masculino.

• Identifica la influencia de los medios de comunicación en la sexualidad.

Tornando en cuenta esto, y volviendo a nuestra pregunta, para diseñar un

examen tenemos que considerar lo siguiente:

a) Los conocimientos que implica la competencia general; en el caso que

estamos tratando: aparato femenino y masculino y sus funciones,

relaciones sexuales, embarazo, parto y cuidados, papel de los medios

de comunicación.

b) Las habilidades de pensamiento que se usan para desplegar la

competencia, o sea, los verbos mentales (lo que hace nuestro cerebro

con el conocimiento que está vinculado a cada nivel: conoce,

comprende, aplica, analiza, sintetiza y evalúa, y otras habilidades de

pensamiento superior –toma decisiones, elabora hipótesis y las

comprueba, etcétera).

c) El contexto en el cual se utilizan esos conocimientos y habilidades, que

puede ser privado, público, familiar, personal, histórico, social.

Con base en lo dicho hasta ahora, podemos decir que para diseñar un examen

conviene aplicar una serie pasos:

1. Definir los conocimientos -conceptuales, declarativos, procedimentales-.

Éstos vienen establecidos en los remas correspondientes a cada bloque

de un programa o son definidos por el maestro al identificar la

competencia que busca evaluar. Por ejemplo, en la competencia de

preescolar: "Reconoce las características de los objetos", los

conocimientos pueden ser: colores, las formas, los tamaños, los sabores

y las texturas de los objetos.

2. Elegir la habilidad de pensamiento que se busca impulsar, de acuerdo

con la taxonomía de Bloom, pero recurriendo también a la clasificación

que hace Marzano sobre las habilidades de pensamiento en un contexto

determinado, y agregando las habilidades de pensamiento superior. El

cuadro 4 (siguiente página) es un recurso que ayuda a relacionar los

niveles de Bloom con las habilidad de pensamiento establecidas por

142

Roben Marzano en los ochenta; dicha relación que se traduce en series

de verbos, o sea de acciones cognitivas por desarrollar.

3. Definir el contexto en el cual se pondrán en práctica los conocimientos y

las habilidades de pensamiento, porque al evaluar por desempeño no

interesa tanto determinar qué sabe el alumno, sino en qué medida se

desempeña y aplica tales conocimientos y habilidades cuando enfrenta

problemas vinculados a la vida real. El contexto puede ser personal,

privado, público, local, estatal, nacional, internacional, histórico,

temporal, geográfico como ya se mencionó.

143

Cuadro 4. Cómo relacionar los niveles de Bloom y habilidades de pensamiento de Marzano

Nivel de Bloom Habilidad de pensamiento de Marzano

Verbos que se pueden utilizar y que dan una idea del reactivo que es posible emplear

Conoce Observar, preguntar Definir, enlistar, rotular, nombrar, describir, recoger, examinar, tabular, citar, reconocer

Comprende Entender secuencias de procesos: qué va primero, qué va después

Asociar, describir, distinguir, memorizar hechos, datos, pasos para hacer algo

Analiza Ordenar, clasificar, hacer secuencias, identificar tanto la relación como el patrón; comprar, ver en qué se parece algo y en qué no, contrastar, hacer categorías o agrupar objetos por sus coincidencias o diferencias, metaforizar, ejemplificar, hacer analogías

Completar, ilustrar, examinar, modificar, cambiar, relatar, experimentar, descubrir, calcular, ordenar, explicar, conectar, dividir, comparar, seleccionar, organizar, jerarquizar, separar, elaborar, encontrar el error, el atributo o la relación, poner ejemplos, analogías o hacer metáforas

Sintetiza Resumir, hacer un ejemplo, metáfora o analogía, integrar, inferir, interpretar, anticipar, predecir.

Combinar, integrar, reordenar, sustituir, inferir, interpretar, anticipar, predecir, estimar.

Evalúa Emitir criterios sobre los cuales evalúa un objeto, un evento o a una persona

Decidir, plantear hipótesis, comprobarlas; proponer, diseñar, planear, inventar, integrar las partes de un sistema, ver un objeto desde varias perspectivas, encontrar la parte clave de un sistema (estas tres últimas acciones corresponden con las proposiciones pensar en forma sistémica, epistemológica y morfológica

144

4. Una vez elegido el conocimiento, la habilidad de pensamiento y el contexto, se procede a diseñar uno o varios reactivos; por ejemplo:

Conocimiento Nivel de Bloom con habilidad de pensamiento Contexto

Cronología de la Historia de México Análisis: Identifica el error Nacional

En la siguiente línea de tiempo hay un error, encuéntralo:

1521

+

1810

+

1850

+

1910

+

2009

+

La conquista Independencia de México Reforma liberal Constitución de

México Año actual

Otro caso:

Conocimiento Nivel de Bloom con habilidad de pensamiento Contexto

La Revolución Francesa Superior: interpretación de los hechos Internacional histórico

Lee el siguiente texto:

El 14 de julio de 1789 fue tomada La Bastilla en París, Francia. La Bastilla era

una fortaleza que se empleaba como cárcel y como sitio de reclusión para

quienes se oponían a la monarquía francesa. Este hecho fue el inicio de lo que

hoy se conoce como la Revolución Francesa, que buscó el establecimiento de

una República en la que todos los hombres tuvieran los mismos derechos. El

lema que se gritaba en las calles era: libertad, igualdad, fraternidad. Poco

después cayó el último rey francés. Luis XVI, junto con su esposa, María

Antonieta, a quienes les cortaron la cabeza. ¿Cuál fue la razón de esta

ejecución?

a) Fue una injusticia cometida contra los propios reyes.

b) El pueblo estaba cansado del cobro de altísimos impuestos a cambio de

ningún beneficio.

c) El pueblo quería acabar con la aristocracia.

Los reactivos de un examen pueden plantearse de varias formas; entre ellas se

encuentran:

145

Preguntas de opción múltiple sencilla. Esto es, preguntas que sólo se pueden

responder con una de las opciones que se ofrecen.

Preguntas de opción múltiple compleja. En este caso, se redacta una pregunta

cuya respuesta está jerarquizada, es decir, todas las respuestas son correctas

pero sólo una es la idónea.

Preguntas de respuesta corta. Se trata de preguntas cuya respuesta consta en

una oración que no supera los tres renglones.

Preguntas o instrucciones de respuesta larga. En este caso se trata de

situaciones que implican una tarea más compleja; por ejemplo: "Escribe un

ensayo", o bien "Redacta una composición".

Relación de objetos y conceptos. Consiste en ofrecer una columna con objetos

que los alumnos deben vincular con los conceptos que se presenta en otra

columna.

Oraciones incompletas. Se escribe una oración para que el alumno la complete

con el sujeto o el predicado de modo que se ponga en juego lo que el alumno

sabe en relación con el tema, no con la estructura sintáctica.

Determinar si una proposición es falsa o verdadera. Se ofrecen varias

oraciones de cuyo análisis resulta el alumno elija una opción u otra.

Relación de columnas. Se escribe una columna con conceptos que tendrán un

concepto vinculado o relacionado en otra columna, de manera que al leer

ambas el estudiante pueda relacionarlas entre sí; los alumnos tienen que

analizar cuáles son correspondientes.

Exposición de casos. Se presenta una caricatura, un mapa, una noticia, una

lectura, un letrero y se busca que el alumno análisis el caso y responda varias

preguntas utilizando cualquiera de los reactivos anteriores (opción múltiple

sencilla, opción múltiple compleja, preguntas de respuesta corta, oraciones

incompletas, etcétera). Éste es el tipo de pregunta que utiliza el examen PISA

de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).12

La elaboración de cualquiera de esto reactivos exige que se cumplan ciertas

reglas de lógica que les otorgan validez y confiabilidad. Si dichos reactivos no 12 Siglas del Programme for International Students Assessment. El examen PISA es una evaluación que se aplica a una muestra de estudiantes de países pertenecientes a este organismo; su objetivo es conocer el grado con el que la persona puede integrarse a la fuerza laboral. Este tipo de reactivos también lo usa la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, conocida como Enlace.

146

se escriben de acuerdo con dichas reglas, la posibilidad de que los alumnos se

equivoquen aumenta, sin que esto necesariamente sea su culpa. Más adelante

se exponen las reglas para la elaboración de exámenes.

5. Una vez que hemos el los reactivos se elabora la rúbrica para calificar el

examen; ésta no lo conocen los alumnos, sino que rige el criterio que

habrá ele seguirse para asignar la calificación en forma objetiva. En la

rúbrica se define:

• El nivel de desempeño determinado por conocimiento, habilidad de

pensamiento y contexto.

• Los puntos que tiene cada reactivo de acuerdo con cada nivel de

desempeño; el más alto tiene mayor calificación; el más bajo, menor.

• El total de puntos de cada sección de acuerdo con los reactivos.

• El número de reactivos totales.

• Las respuestas correctas para cada reactivo.

Recientemente se ha comenzado a utilizar una nueva taxonomía para diseñar

competencias y para evaluar que se ajusta a la perspectiva estadounidense de

los llamados estándares. Robert MyJohn S. Kendall dieron cuerpo a esta nueva

taxonomía, retomando los objetivos de Bloom y una propuesta posterior

elaborada por Anderson. Su propuesta parte de un modelo de conducta que el

sujeto inicia por el sistema propio de comportamiento, luego efectúa un análisis

metacognitivo del conocimiento que se quiere aprender, continúa con un

esquema cognitivo y termina en la adquisición del conocimiento.

Sistema propio: El sujeto decide si se involucra o no en una tarea, se define el nivel de motivación que le genera un aprendizaje.

Sistema metacognitivo: El sujeto analiza lo que sabe sobre el conocimiento para definir un plan que lo involucre en la tarea.

Sistema cognitivo: El sujeto utiliza diferentes habilidades de pensamiento para alcanzar el objeto de conocimiento.

147

Para cada uno de estos tres sistemas Marzano diseño taxonomía compuesta

por una serie de operaciones mentales. Así, el nivel del sistema propio cuenta

con la habilidad de examinar tanto la importancia, como la eficacia, la

respuesta emocional y la motivación que producen el objeto de conocimiento.

El nivel metacognitivo con el establecimiento de objetivos propios, el monitoreo

del proceso, la claridad y la exactitud en la ejecución de la tarea. El último

sistema, el cognitivo, cuenta con cuatro niveles: uso del conocimiento, análisis,

comprensión y el acto de recordar el objeto de conocimiento.

Cada uno de los niveles definidos por este sistema tiene a su vez otras

operaciones mentales o habilidades del pensamiento. Aunque la nueva

taxonomía es jerárquica y Marzano sostiene que todo aprendizaje comienza en

el momento en que se pone en juego el sistema de pensamiento propio (lo que

me interesa, me gusta, lo que conozco, etcétera), cuando explica su teoría

señala que los objetivos diseñados por los docentes o por las autoridades

educativas se pueden colocar en cualquier nivel de acuerdo con las

operaciones que el sujeto realiza. Así la competencia indica: "Utiliza los

números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de

conteo”, ésta corresponde al nivel 4 la resolución de problemas. Para ayudar a

los docentes a clasificar las competencias Marzano y Kendall proponen una

tabla similar a la que se presenta en el cuadro 5 (véase la siguiente página).

La propuesta de Marzano es nueva y todavia no ha sido muy utilizada, sin

embargo ha sido diseñada sobre la base de las competencias entendidas como

estándares educativos, es decir, como metas a las cuáles llegar

independientemente de la propuesta de la propuesta didáctica empleada. Para

utilizarla, el autor propone una metodología propia que puede resultar compleja

en el contexto mexicano, por esto aquí se plantea otra forma de aprovecharla

atendiendo a dos perspectivas principalmente.

1. Desde una perspectiva sintético analítica. Implica identificar en qué nivel se

quiere que el estudiante actúe en el contexto educativo. Por ejemplo:

Nivel 1. Emprender la operación de ejecución: que un niño de preescolar

señale el color rojo y lo busque en el ambiente; que una niña de primer grado

de primaria busque la palabra Paco en el salón y la escriba en su cuaderno.

Nivel 2. Comprensión en la operación de simbolización: que un niño escriba el

número dos y dibuje los elementos que corresponden a ese número.

148

Nivel 3. Análisis en la operación de identificación de patrones: que un niño de

cuarto grado indique en qué se parecen una ballena y un león (en queson

mamíferos).

Nivel 4. Uso del conocimiento en la operación de toma de decisiones: que una

niña de sexto grado tome la decisión sobre el momento en que debe ponerse a

dieta una persona, de acuerdo con su edad, peso y características.

Nivel 5. Metacognición en la operación de monitoreo de la exactitud: que una

niña encuentre los errores cuando está bailando frente a un modelo.

149

Cuadro 5. Clasificación de las competencias (Marzano y Kendall)

Nivel de operación / Dominio Información Procedimientos mentales

Procedimientos psicomotores

Nivel 6. Sistema propio del pensamiento

Examen de la importancia del objeto

Examen de eficacia del objeto Examen de la respuesta emocional que nos genera

Examen de la motivación que nos genera

Nivel 5. Metacognición Establecimiento de objetivos propios

Monitoreo del proceso para lograrlos

Monitoreo de la claridad de los mismos

Monitoreo de la exactitud de la ejecución

Nivel 4. Uso del conocimiento Toma de decisiones sobre el conocimiento

Resolución de problemas Experimentación Investigación Nivel 3. Análisis Identificación de atributos Clasificación Análisis de errores Generalizando Especificando Nivel 2. Comprensión Integrando Simbolizando Nivel 1. Obtención de la información

Reconocer Recordar Ejecutar Fuente: Robert J. Marzano y John S. Kendall, The New Taxonomy of Educational Objectives, 2a. ed., Corwin Press, Thousand Oaks, 2007

150

Nivel 6. Sistema propio de pensamiento en la operación de la motivación: que

un adolescente el primer grado de secundaria identifique las razones por las

cuáles no quiere estudiar y las supere.

2. Desde una perspectiva analítico sintética. En este caso primero se diseña el

objetivo, la competencia o el reactivo que servirá para llevar a cabo la

evaluación y luego se coloca en uno de los niveles comentados. Por ejemplo, la

competencia de preescolar: "Utiliza los números en situaciones variadas que

implican poner en juego los principios del conteo", se ubicaría en el nivel4, ya

que en tal nivel el conocimiento se aplica para resolver problemas.

Lo importante al diseñar una competencia o un reactivo para evaluar es que

identifiquemos niveles de dominio que superen la obtención de información o la

comprensión del conocimiento. La propuesta de Marzano puede ser una buena

opción para la evaluación por competencias, pero su taxonomía tiene el

inconveniente de que deja fuera ciertas operaciones o habilidades de

pensamiento superior: la interpretación, la predicción, la anticipación, la

elaboración de hipótesis, entre otras. Además, reduce las competencias a

algunas operaciones mentales y no considera muchas otras.

Otra crítica que reciben sus propuestas es que los contextos no se consideran

como parte del uso de operaciones mentales que establece para cada nivel.

Por ejemplo, el nivel ele análisis sólo señala la identificación de atributos que

pueden ser similares o iguales, pero no se describe en qué contexto se lleva a

cabo la acción, lo que deja el diseño de la competencia o reactivo en términos

muy generales. Si consideramos la misma competencia de preescolar que

mencionamos (“Utiliza los números en situaciones variadas..."), no es lo mismo

manejar los números en cualquier situación, que sólo en el salón de clase.

El contexto es lo que eleva el nivel de dominio de una habilidad determinada.

Sin embargo, lo que debemos tener en mente cuando se diseñan

competencias o reactivos para evaluarlas es lo siguiente: habrá que esforzarse

para evitar el tradicional esquema que se reduce a los verbos conocer y

comprender, aplicado hasta la fecha. Es indispensable recurrir a propuestas o

esquemas más complejos en los cuales se utilicen las habilidades de

pensamiento superior en contextos diferenciados.

Frade Rubio, Laura. (2008). “Elaboración de exámenes”. En La evaluación por competencias. México: SEP, Biblioteca para directivos y supervisores escolares en el Distrito Federal. pp. 35-46

151

REGLAS BÁSICAS PARA EL DISEÑO DE EXÁMENES13

Además de las consideraciones descritas en los apartados anteriores, cando se

diseñan exámenes es necesario ajustarse a la lógica como ciencia formal y

tomar en cuenta la práctica y la experiencia vinculada a diseño de estos

instrumentos.

Cuando los reactivos no están bien concebidos se prestan a interpretación y

derivan en resultados diversos que reducen la confiabilidad en los exámenes.

Para evitar que esto suceda y garantizar la validez ele los instrumentos,

conviene seguir reglas que a continuación se detallan, de acuerdo con cada

tipo de examen.

Reglas para la elaboración de reactivos de opción múltiple sencilla. Por principio, las preguntas deben hallarse en consonancia con la competencia

y con indicadores de desempeño establecido, así como con los conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes definidos previamente. En particular deben

atenderse los siguientes aspectos:

• Las preguntas deben estar relacionadas con el trabajo realizado en

clase.

• Las preguntas no deben ser más cortas que las respuestas.

• Las preguntas no deben estar repetidas en las respuestas.

• Las respuestas distractoras deben ser viables, plausibles y con la misma

dificultad que la pregunta; o sea, deben estar relacionadas con el tema

del que se trata.

• Las respuestas distractoras deben redactarse correctamente y no incluir

pistas que sugieran que su función es precisamente distraer.

• De preferencia, las opciones de respuesta deben presentarse en forma

de listas verticales. En caso de colocarlas horizontalmente, se deberá

cuidar que cada respuesta quede claramente diferenciada por espacios

amplios.

• Deben seguir, además, un orden lógico.

• En una lista de respuestas, las que sean correctas deben alternar su

posición con las distractoras; por ejemplo, si el examen consta de diez 13 La información de este apartado se basa en Madhabi Chatterji, Designing and Using Tolos for Educationnal Assessment, Pearson Education/Practiced Hall, Estados Unidos, 2003.

152

reactivos, la respuesta correcta de cada uno no debe ser siempre la

primera opción.

• Nunca se deben usar las frases: "Todas las de arriba" o "Ninguno de los

elementos mencionados", porque no generan una coherencia lógica y se

prestan a malas interpretaciones.

• Las preguntas deben formularse de manera positiva. Si se usa una

forma negativa, la negación debe estar subrayada.

Los reactivos de opción múltiple sencilla se emplean para evaluar los niveles

de desempeño más simples, correspondientes por lo general al trinomio

conocimiento, comprensión y aplicación.

Reglas para la elaboración de reactivos de opción múltiple compleja Estos exámenes se aplican en el análisis de casos, cuando se requiere que el

conocimiento sea interpretado para demostrar un proceso de jerarquización en

función de una actitud determinada. Por tanto, siempre se vinculan a un

contexto, esto es, un caso, una historia, una noticia del periódico, un pasaje

literario, un poema, una pintura, un informe o los datos de una gráfica.

Habitualmente se usan para evaluar habilidades de pensamiento superior

macrológicas, ya sea por separado o simultáneamente, como comparar y

contrastar, determinar la relevancia, encontrar exactitudes, de terminar

distancias o realizar inferencias, entre otras. Para su correcta elaboración es

menester considerar las siguientes reglas;

• Seleccionar apropiadamente el material contextual (caso, problema,

historia, pasaje, etcétera), para evaluar la competencia en el nivel que

corresponda al desarrollo de los estudiantes. Si las niñas y los niños

cursan la primaria, se pueden aprovechar series de caricaturas que

conozcan; si son grandes historias de su edad, etcétera.

• Presentar información contextual que sea fácil de leer, porque no

interesa evaluar su comprensión lectora, sino sus habilidades de

pensamiento. Se puede incluir cualquier tipo de información que sea

relevante para el alumno, pero que se haya estudiado en clase.

• Exponer las instrucciones con claridad y en orden, utilizando una

redacción sencilla (sujeto, verbo y predicado), porque las oraciones

153

largas confunden. Lo importante no es incorporar trampas en las

instrucciones, sino que analicen las respuestas que se les presentan.

• Diseñar las preguntas de tal modo que su respuesta requiera

forzosamente que las alumnas y los alumnos reflexionen.

• Cerciorarse de que tanto las preguntas como las respuestas se hallen

relacionadas con el texto.

• Escribir preguntas cuya extensión sea similar a la de sus respuestas.

• Procurar que otra persona lea el examen antes de aplicarlo, para

cerciorarse de que no pueda malinterpretarse.

• Dejar clara la jerarquía de las respuestas cuando se incluya más de una

que sea correcta; la clave del análisis es precisamente el proceso de

jerarquización que los alumnos deben emprender al responder.

• Evitar que las respuestas sean iguales o parecidas, aunque pueden

estar relacionadas, o bien representar parte de un proceso.

• Garantizar que la jerarquización que lleva a la respuesta correcta es

inobjetable; es decir, cualquier persona que lea la pregunta y sus

respuestas posibles llegara a la misma conclusión que el evaluador.

• El formato de las respuestas en un examen de opción múltiple compleja

puede incluir respuestas canas, respuestas largas, respuesta que

consistan en determinar si algo es falso o verdadero, etcétera.

• Incluir casos de la vida real más que casos ficticios, esto promoverá que

el examen sea más efectivo y ofrezca referentes puntuales.

• Asegurarse de que las preguntas no se responden en la interrogación

previa; cuando se diseñan casos de respuesta múltiple compleja suele

ocurrir que se opta por evaluar un proceso y sin advertirlo se revelan las

respuestas en las formulaciones subsiguientes.

• Asegurarse de que toda la información sobre el caso o problemas se

halla en la formulación del mismo y no en las respuestas.

• Considerar, también, las reglas que se utilizan en el diseño de reactivos

de opción múltiple simple.

Reglas para definir una relación de objetos o una relación de columnas

• Las preguntas deben tener una respuesta en la columna de respuestas.

154

• La información no debe repetirse constantemente; debe contar con

representatividad del contenido estudiado.

• Las preguntas o afirmaciones van del lado izquierdo y las respuestas del

lado derecho; debe ser así porque leemos de izquierda a derecha.

• Debe haber más elementos en la columna de respuestas que en la de

preguntas.

• La columna de respuestas debe tener un orden lógico.

• El ejercicio de relación de columnas no debe prolongarse por más de

una página, de lo contrario a los alumnos se les dificulta identificar las

respuestas y se fatigan.

• Si se incluyen dibujos, éstos deben corresponder con un referente que

sea claro para todos; no deben producir múltiples interpretaciones.

Reglas para la elaboración de exámenes que consisten en completar oraciones

• Las respuestas deben colocarse en un sitio de la página que se

identifique fácilmente: en un párrafo, si trata de lectura de comprensión;

como respuestas numeradas, si es otra materia o asignatura; o bien,

antes o después de la sección de oraciones incompletas.

• No habrán de emplearse palabras o frases que estén vinculadas con el

léxico o lenguaje de las alumnas o de los alumnos.

• Las palabras que correspondan a los espacios en blanco deben estar

relacionadas con la competencia y sus indicadores, así como con la

organización de contenidos prevista en la planeación y puesta en

práctica en el salón de clases.

• No es conveniente usar muchos espacios en blanco en una misma

oración.

• Los espacios en blanco deben tener el mismo tamaño, para no producir

pistas falsas.

• Lo mejor es abrir los espacios en blanco al final de la oración, a menos

que la afirmación requiera un espacio antes.

• Los espacios deben ser usados por palabras o frases del mismo

tamaño.

155

Reglas para la elaboración de reactivos cuya respuesta es falsa o verdadero

• Las preguntas deben corresponder con las competencias, indicadores y

nivel de desempeño previamente definidos.

• Cada pregunta se debe restringir a una sola proposición, no a más.

• Las preguntas deben ocuparse de ideas importantes, no de asuntos

triviales. No se deben emplear afirmaciones que incorporen el léxico

conocido por las alumnas y los alumnos.

• No se deben usar dos partículas negativas en una misma proposición,

porque se le da un valor positivo.

• Es necesario asegurarse de que la afirmación sólo puede ser falsa o

verdadera.

• Todas las proposiciones del reactivo deben ser de la misma extensión.

• Distribuir las proposiciones falsas y verdaderas de manera aleatoria en

el examen.

• En las proposiciones, evitar adverbios como siempre, nunca,

usualmente, generalmente.

Reglas para la elaboración de preguntas abiertas o entrevistas Seleccionar el material sobre el cual se hará el examen y determinarlo con

claridad.

Del total de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes definidos

previamente, establecer cuáles se evaluarán.

Redactar las instrucciones de manera clara y organizando las acciones en

pasos.

Establecer desde el principio el número de preguntas y la puntuación que se le

asigna a cada una.

Nunca hacer preguntas cuya respuesta pueda terminar en un sí, no, no sé,

etcétera. Por ejemplo: "¿Por qué durante la Segunda Guerra Mundial Hitler

invadió Polonia?” “Porque sí”, respondería un estudiante. Mejor es preguntar

directamente: ¿Cuáles fueron las causas que llevaron a Hitler a invadir Polonia

en 1939?

156

Las preguntas de respuesta larga se deben diseñar de manera que se pueda

dar una respuesta amplia.

Las preguntas de respuesta corta deben producir una respuesta de extensión

más o menos parecida.

Diseñar preguntas cuya respuesta sea objetiva, para que no se produzcan

desacuerdos, a menos que se pretenda una ponderación sustentada.

Frade Rubio, Laura. (2008). “Elaboración de exámenes”. En La evaluación por competencias. México: SEP, Biblioteca para directivos y supervisores escolares en el Distrito Federal. pp. 47-51