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Evaluacin formativa de los conocimientos literarios. Aproximacin
a unos criterios
para la educacin secundaria
Joan Marc Ramos Sabat Universidad de Barcelona
RESUMEN
En este trabajo se presenta una propuesta de distribucin de los
diferentes ob.je- tivos que inciden en el aprendizaje de los
conocimientos literarios en los alumnos de la ediicacin secundaria.
Se focalizar especialmente sobre el proceso de lectura lite- raria,
en las estrategias que intervienen en el mismo y en las actitudes
que debe ad- quirir el lector de textos literarios. A partir de
esta nueva concepcin de la materia, se presentan posibles ejes de
programacin alternativos al histrico, que permitan a los alumnos
alcanzar una competencia literaria adecuada a su edad.
ABSTRACT
We discuss here the main objectives in the teaching of
literature for secondary education, pointing out the steps in the
process of reading, the strategies that should be developed and the
attitudes required from the students. We introduce as well a type
of class-planning according to a new conception of literary
learning.
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Toan Marc Ramos Sabat
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigacin llevado a
cabo en la Universidad de Barcelona -La Evaluacin en el rea de
Lengua y Litera- tura. con el cual se pretende clarificar los
objetivos de evaluacin para las cuatro habilidades bsicas de
nuestra rea y presentar, paralelamente, algu- nos instrumentos de
evaluacin tiles para los profesores de lengua. Nues- tra propuesta
aparece como un intento de trasladar los avances realizados en la
expresin y recepcin oral y escrita a la competencia literaria de
los alum- nos. La evaluacin de la literatura ha sido y sigue siendo
un tema pendiente y en demasiadas ocasiones se ha dejado libremente
al criterio de cada do- cente sin marcar ningn principio bsico.
Dados los pocos datos publicados a este respecto, la intencin de
este artculo es iniciar una reflexin sobre los objetivos y
materiales destinados a la educacin secundaria, de manera que, a
medio plazo, se pueda proponer un modelo integral de evaluacin de
la enseanza de la literatura.
1. Aspectos generales
Tras la crisis del modelo historicista de ordenacin de los
conocimientos literarios en los antiguos planes de estudio
destinados a la Educacin Secun- daria, se ha abierto en los ltimos
aos un rico debate para clarificar qu tipo de objetivos y qu grupo
de contenidos deben sustituir a la tradicional historia de la
literatura, que se ha revelado, segn muchas opiniones, inca- paz de
provocar en la mayora de aprendices un inters por la lectura, y ha-
ba convertido demasiadas clases en una constante transmisin de
informa- cin cada vez ms alejada de los propios textos'. El texto,
en la mayora de ocasiones, serva nicamente para ilustrar unos
conocimientos tericos, con lo que se vea frecuentemente
fragmentado, descontextualizado y desvirtua- do, hasta el punto de
que desapareca la posibilidad de disfrutar de su lectu- ra. Es
verdad que las crticas al modelo historicista vienen de lejos pero
tam- bin lo es que en la gran mayora de manuales se mantiene una
organiza- cin de contenidos que poco dista de lo que fue el antiguo
temario de BUP2; sntoma inequvoco de que an son muchos los
profesores que reclaman la preponderancia de los conocimientos
memorsticos sobre autores, movimientos,
1 De entre los mltiples trabajos centrados en la constatacin y
el anlisis de la necesidad de un cambio radical en la enseanza de
la literatura, nos encontramos muy identificados con la mayora de
tesis de Bertoni de Guercio (1992), Cassany , Luna y Sanz (1993) y
de Colomer (1996).
2 Colomer y Margallo (1999) demuestran la pervivencia del
enfoque histrico en la mayor par- te de manuales destinados a los
alumnos de segundo ciclo de la ESO.
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6valuacton formatzva dr los conoczmzentos lzterarzos Aprommatzn
a unot crztrrzos para la educaczn secundarza
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etapas, ... en la educacin literaria de sus alumnos. Podramos
achacar ese es- tancamiento terico a la formacin recibida en las
Facultades de Filologa, que tradicionalmente han difundido ese
modelo historicista; pero creemos que esta razn por s sola no
explica esa recurrencia en los modelos del pa- sado y que,
probablemente, an no se haya puesto sobre la mesa un modelo
alternativo con una fuerza suficiente, capaz de generar una
confianza mayo- ritaria entre el profesorado y los editores, nico
camino real para provocar el cambio definitivo.
Somos conscientes de la multitud de propuestas didcticas
alternativas, tanto tericas como prcticas, que han surgido en los
ltimos tiempos, hasta el punto de que hoy en da, un docente con
ganas de innovar puede beber de mltiples fuentes! Tiene la
alternativa de los talleres literarios, la cual ofrece a los
alumnos la posibilidad de vivir el hecho literario desde dentro,
como un creador ms. Ha habido, paralelamente una eclosin en el
mercado editorial de las colecciones de literatura infantil y
juvenil, que al objetivo meramente mercantil han aadido, en los
mejores casos, una voluntad de acercarse a los nuevos lectores a
travs de temas, personajes, vocabulario y recursos prximos a la
realidad del adolescente actual. Se ha prodigado infinidad de
planteamientos didcticos surgidos de las nuevas teoras de la
literatura comparada, buscando introducir al alumno en el concepto
de intertextualidad, ya sea por gneros, temas, autores, ciudades,
relacin entre literatura y cine, literatura y arte ... Al lado de
todas estas propuestas, se han mantenido vivos los anti- guos
estudios sobre movimientos, pocas ... frecuentemente con ideas
brillantsimas y mucho ms motivadoras para los adolescentes.
De todas formas, resulta lcito preguntarse por qu, siendo tantas
las al- ternativas, se sigue creyendo en el estudio de las
literaturas nacionales y en su ordenacin cronolgica, trasladando a
escala reducida los grandes manuales que circulan por las
universidades. Antes ya hemos adelantado que una cau- sa sera la
formacin recibida, pero esta no explica por s sola toda la reali-
dad. Ante todo, quisiramos subrayar que creemos, francamente, que
la ma- yora de estas nuevas apuestas participan de un alto grado de
elaboracin y que su puesta en prctica resulta altamente productiva
y satisfactoria tanto para los profesores como para los alumnos.
Adems, en la mayor parte de los casos, nos encontramos con docentes
interesados por el cambio. Sin em- bargo, somos del parecer de que
an no se ha diseado un modelo alternati- vo integral capaz de
substituir al anterior y, sobretodo, capaz de generar la confianza
y seguridad suficiente en los profesores que deben aplicarlo.
Uno
3 Colomer (1996) expone la mayora de estas lneas.
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Joan Marc Ramos Sabat - - - - - -
de los pilares necesarios para implementar cualquier actividad
en el aula es sin lugar a dudas la capacidad para prever, aplicar y
defender u n sistema de eva- luacin justo, efectivo y operativo. El
modelo anterior no planteaba excesivos problemas en este sentido.
En los peores casos, se basaba en la memoriza- cin de datos, con lo
cual se propona un examen terico sin ninguna espe- cificidad
literaria. En el mejor de los casos, se recurra a preguntas de
rela- cin de conceptos o a comentarios de texto, ejercicio que
encontramos alta- mente rentable, pero que basta repasar la
bibliografa que ha generado, as como la multiplicidad de ejemplos
prcticos que el alumno puede encontrar en el mercado, para darse
cuenta de que pocas veces se ha conseguido llegar a propuestas
viables para un aprendiz de secundaria4. Pero, ante todo esto, un
gran nmero de los nuevos materiales didcticos no sugiere el sistema
de evaluacin que el docente debe llevar a cabo durante su ejecucin.
Es ver- dad que normalmente se clarifican los objetivos que
persigue la unidad (al- gunas veces realmente muy ambiciosos),
tambin se suelen programar secuencias exploratorias para que el
alumno conecte con aquello que se le pretende introducir, pero
echamos en falta por todas partes criterios de evaluacin de las
activi- dades que sirvan de gua tanto para el alumno como para el
profesor.
No podemos negar la enorme dificultad que entraa evaluar
cualquier ejercicio o actividad relacionado con la literatura, e
incluso es posible que muchos de los objetivos que actualmente se
estn planteando sean imposi- bles de evaluar en las condiciones
normales de las clases de literatura; sin embargo, no podemos negar
a la enseanza de la literatura lo que se est impulsando en muchos
otros mbitos y, por lo tanto, hay que hacer u n esfuerzo por
introducir -siempre que sea posible- los mecanismos de la evaluacin
formativa y formadora en las clases de literatura.
Georgette Nunziati (1988) expone las lneas generales que debe
seguir la evaluacin formadora. Nosotros nos remitimos a ella para
un repaso ms detallado de sus teoras, y solamente incidiremos en
una serie de conceptos clave sin los cuales nuestra propuesta
posterior carecera de sentido. En primer lugar, resulta
imprescindible clarificar antes de cualquier actuacin los objetivos
que se pretenden alcanzar con cada actividad, as como planificar
todos los pasos que seguiremos para su desarrollo. En este sentido,
el ncleo de nuestro trabajo ser estructurar los objetivos que
debera perseguir la educacin literaria en
4 No quisiramos dar nombres, pero se encuentran en el mercado,
rnateriales destinados a ensear a comentar textos literarios a
alumnos de 15 o 16 aos que mnchas veces seran slo tiles para
estudiantes de filologa. Esta obsesin por las figuras retricas, por
descuartizar el texto hasta la ltima consecuencia o por introducir
un sinfn de conocimientos contextuales en el comentario, generan
inequvocamente una repulsin total del alumno hacia el texto
literario, ya que lo percibe como un reto que raramente es capaL de
superar.
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E~~aluacinformativa de los conorimirntos literarios. pp -
Apmximacin a uno.\ criterios para la educacin secundaria .-
un orden coherente con las posibilidades reales de los
adolescentes. En se- gundo lugar, hay que hacer lo imposible para
que los alumnos participen tanto de estos objetivos como de los
instrumentos de evaluacin que sern utilizados por el profesor. Esto
implica una redaccin lo ms clara posible de los criterios de
evaluacin que sern utilizados por el profesor. Slo as el aprendiz
esta- r en condiciones de representarse lo que se espera de l,
premisa bsica en cualquier actividad didctica pero imprescindible
en un mbito tan subjeti- vo como es la literatura. Para
ejemplificar nuestra postura, presentaremos una base de orientacin
y una pauta de evaluacin por bandas del ejercicio del comentario de
texto. En tercer lugar, asumimos que la evaluacin de la com-
petencia literaria de un alumno slo puede representarse mediante
criterios cualitativos, como se ver en la pauta de evaluacin.
Realmente, el carcter cualitativo de la evaluacin dificulta la
evaluacin sumativa tan solicitada por muchos docentes, padres,
alumnos y entes gubernamentales, pero, sin duda, el detalle y rigor
cualitativo enriquece la tarea del profesor y multiplica la
informacin recibida tanto por docentes como por los aprendices.
Como consecuencia del carcter cualitativo, y en cuarto lugar,
debemos concebir d~ hoy m adelante la evaluacin como u n proceso
continuo que lleva a l progreso individual de las capacidades del a
lumno. En consecuencia, el error ya no ser visto como un defecto
sino como un paso obligado para el aprendizaje. Cuando el alumno
reconoce e interioriza su error, con la ayuda de la apropiacin de
los criterios de evaluacin, ha dado el primer paso para
superarlo.
Nuestra propuesta no pretende en estos momentos solucionar
completa- mente la evaluacin de la competencia literaria pero s que
nace con la vo- luntad de intentar plantersela de una forma
alternativa a la impuesta por el enfoque historicista. Para empezar
a operar ese cambio, creemos que debe- mos empezar por el
principio, y el principio es determinar los objetivos que pretende
la enseanza de la literatura en la educacin de nuestros adoles-
centes. Muchos autores han abordado este tema en los ltimos aos
produ- ciendo autnticos avances en el mbito de la didctica de la
lengua, y en este trabajo se pretende sintetizar todas estas
aportaciones y elaborar una estruc- tura de objetivos que permita,
en un segundo momento, proponer una orga- nizacin de contenidos y
de actividades que le sean coherentes.
En palabras de Teresa Colomer (1996), el cambio ms significativo
que se ha producido en el mbito de la didctica de la literatura ha
sido la susti- tucin de la enseanza de literatura por la educacin
literaria. Por lo tanto, ya no se trata nicamente de transmitir
unos conocimientos heredados de las diferentes tradiciones
literarias nacionales sino de dotar a los alumnos de los
instrumentos que les sirvan para adquirir lo que llamaremos
compe-
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tencia literaria. Para alcanzar esta competencia literaria es
imprescindible que el lector parta de una competencia lectora
plena, la cual se ver complementada por un conjunto de
conocimientos literarios especficos.
Daniela Bertochi (1995) elabora de forma muy coherente un cuadro
de los objetivos que debe perseguir la enseanza de la literatura en
las aulas. Tras unas interesantes reflexiones los clasifica en
objetivos afectivos, objeti- vos cognitivos, y objetivos lingsticos
y metalingiisticos. Aunque encon- tramos vlida e interesante la
clasificacin la divisin de Bertochi, en nues- tro diseo de
objetivos hemos planteado una agrupacin parcialmente dife- rente.
Mantenemos un apartado dedicado a las actitudes, que correspondera
bsicamente a los objetivos afectivos, pero substituimos los otros
dos aparta- dos por uno dedicado al proceso de lectura literaria y
otro centrado en las es- trategias. La razn bsica de nuestra
decisin es la concordancia con el desa- rrollo de objetivos diseado
para las cuatro habilidades bsicas, que partici- pan de esta
divisin, aunque tambin podramos alegar una pequea varia- cin de
enfoque que se ir percibiendo a lo largo del desarrollo del
artculo, entre los cuales podramos destacar la subordinacin de los
conocimientos conceptuales a las habilidades procedimentales, tales
como el uso de estrate- gias o el dominio de un determinado proceso
de lectura.
2. El proceso de lectura literaria
Antes de introducirnos en la explicacin de los objetivos que se
deben buscar cuando se ensea el proceso de lectura literaria,
debemos insistir en que toda lectura literaria siempre parte de una
buena lectura literal, que slo son capaces de realizar aquellos
lectores con una competencia lectora avan- zada. Por lo tanto,
aunque se puedan plantear una serie de objetivos litera- rios
previos en los niveles de aprendizaje, no ser hasta el momen- to en
que los alumnos estn dotados de un buen nivel lector cuando podrn
ser llamados a lecturas ms elaboradas. Es verdad que los textos
literarios representan una gran parte de las lecturas que los
alumnos realizan en la escuela (sobre todo de las consideradas como
literatura infantil y juvenil) pero tam- bin lo es que en la mayora
de las ocasiones, las actividades persiguen ms lograr una
comprensin lectora que conseguir el placer o el aprovechamien- to
que una lectura literaria permitira5. Si aceptamos que solo los
alumnos
5 Realmente, el trabajo sobre un texto literario siempre implica
el desarrollo de las habilidades lingsticas del individuo, pero en
nuestro trabajo dejamos al margen este tipo de objetivos
ampliamente analizados por la didctica de la comprensin lectora en
los ltimos aos.
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Evaluaczon formatzva de lor conoczmzentos lzterarzoc
Aproxzrnacmn a unor critprzos para la educaczon s~cundarza
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capaces de entender el sentido literal de un texto pueden
lanzarse a inter- pretaciones literarias, tenemos el problema de
que hay un porcentaje de alumnos de secundaria que a duras penas
logran ese aceptable nivel lector al final del ciclo y que, en
consecuencia, estn prcticamente excluidos del mundo de la
literatura.
Creemos que el proceso de lectura literaria mantiene muchas
correspon- dencias con el clsico ejercicio de comentario de texto y
que, por lo tanto, resulta factible explotar esta relacin para
visualizar ms claramente los dife- rentes momentos del proceso".
Las diferentes fases que, tradicionalmente, constituan esta prctica
pueden extrapolarse a los diferentes momentos de la lectura
literaria. Aunque esta comparacin pueda parecer excesivamente
simplificadora a algunos efectos, tambin es verdad que funciona
claramen- te en la mayora de sus fases, facilitando de esa manera
la consecucin de los diferentes objetivos planteados en cada una de
ellas. Adems, no creemos que sea justo desprestigiar este tipo de
ejercicio acadmico como se ha he- cho algunas veces. Podemos
aceptar que alguna de las propuestas tradicio- nales llegaba a
desintegrar el texto y su sentido literario de una manera abe-
rrante pero si presentamos como alternativa un comentario de texto
sencillo y abierto (como haremos ms abajo) es posible descargar el
contenido nega- tivo que haba ido tomando esta actividad en algunos
crculos. Realmente, y pese a quien pese, una buena clase de
literatura se basa en hablar de los tex- tos, discutir entre lo que
detectan los alumnos, lo que les hace notar el pro- fesor y las
lecturas que el mismo texto es capaz de generar. Realizar ese ejer-
cicio, aunque sea oralmente, no deja de ser un comentario de texto.
El pun- to crucial es especificar qu aspectos o qu fases se deben
seguir orientativamente para llegar al sentido de una expresin
artstica, y decimos artstica puqs otra de las ventajas que ofrece
nuestra propuesta es la voluntad de transferencia a otras
expresiones artsticas como pintura, cine ...
Sin embargo, s que existe una diferencia clara entre el
comentario escri- to y la lectura literaria, ya que en esta ltima
todas las fases se activaran si- multneamente y de manera
recurrente. El comentario de texto escrito se inicia tras la
consecucin completa del acto de lectura, pero debera reproducir en
sus diferentes partes el proceso mental que su autor ha vivido. La
dificultad del estudiante de literatura estara en detectar todas
esas fases y llegar a la capacidad de estructurarlas en un texto
coherente.
6 Dadas las mltiples ofertas editoriales sobre ejemplos y
modelos de comentario de texto, creemos que an resulta vigente el
trabajo de F. Lzaro Carreter y E. Correa (1974). Nuestra concep-
cin del comentario de texto es una adaptacin simplificada de su
propuesta.
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Podramos secuenciar el proceso de la forma siguiente:
a) Cualquier comentario podra empezar por localizar el texto,
situarlo en su contexto de produccin y en su contexto de lectura o
recepcin. Esta fase mantiene profundas similitudes con la que
llamamos anticipacin. La anticipacin es una fase, bsicamente
intuitiva, donde el lector prev lo que le puede ofrecer aquella
lectura basndose ya sea en conocimientos sobre la tipologa textual,
saberes sobre el autor o del gnero, de la coleccin o edi- torial de
la obra ... Sera una fase de tanteo que no condicionara excesiva-
mente la lectura, sino que sobre todo invitara a iniciarla. De
forma pareci- da, la localizacin del texto en un comentario sirve
para situar la obra en su contexto lgico, aunque normalmente aspira
a una exactitud ms grande que la anticipacin lectora. Esta fase se
concretara en la enseanza de una serie de objetivos:
- activar los conocimientos linesticos necesarios para entender
el texto; - activar el intertexto del lector, formado por: los
conocimientos previos
sobre el autor, la lectura de obras del mismo autor, poca de
produc- cin, coleccin de publicacin, gnero, ... y en un sentido
amplio, to- dos los conocimientos literarios y culturales
previos;
- conocer, dominar y activar las estrategias de lectura que
permitirn resolver los problemas que vayan surgiendo en la
lectura;
- recurrir, cuando sea necesario, al cotexto, manuales, ensayos,
apuntes de clase ..., para contextualizar la obra.
b) En un segundo momento, el comentario debera identificar el
tema y subtemas del texto. Elaborar una idea aproximada del asunto
tratado por el texto centrndose en la articulacin y estratificacin
de las diversas tem- ticas que aparecen. Para conseguir esta
definicin, es preciso entender la estructura que presenta el texto
y la relacin que esta mantiene con todos los elemen- tos que lo
constituyen. Solo as se podr ir percibiendo la progresin temti- ca.
Para llegar a conclusiones en este aspecto es preciso que el lector
sepa formular expectativas. La formulacin de expectativas sera una
actividad constante llevada a cabo durante todo el proceso de
lectura a travs de la cual el lector intentara prever qu suceder en
el resto de la obra a partir de lo que ha ido descubriendo hasta el
momento. Estas expectativas, que pueden
7 Mendoza (1998) define el intertexto del lector como el espacio
de confluencia de los distintos saberes que se actiuan en la
consciencia del lector por requerimiento de un texto. Incluira un
conjunto de saberes, estrategias y recursos lingllsticos y
culturales que permitirn al lector establecer asociaciones de
carcter intertextual con otras lecturas anteriores, de manera que
indique una serie de interpretaciones posibles.
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Eualuaczonformutzua dr los ronoczmzrntos lzterurzo~ Aproxzmaczon
u unoc crzt~rzoc para la educaczon secundarza
- - - - pppp
confirmarse o no dependiendo de mltiples factores, pueden
referirse a todo tipo de unidades literarias, per ejemplo el
contenido, el argumento, la inten- cin del autor, el uso de un
determinado recurso estilstico ... En nuestro caso lo hemos
relacionado con la identificacin del tema y de los subtemas ya que
la red lgica que se establece normalmente entre tema y subtemas es
central en el acto de lectura e implica una larga bsqueda por parte
del lector efec- tuada, bsicamente, a travs de la continua
formulacin y relanzamiento de expectativas.
c) En el momento en que se ha determinado el tema y la
estructura del texto, se debera analizar detalladamente el texto
activando todo tipo de estrategias de identificacin e interpretacin
de los elementos textuales lite- rarios (y en algunos casos no
literarios) que van descubrindose a medida que avanza la lectura.
Esta fase del comentario va estrechamente relacionada con las
operaciones de inferencia y explicitacin. Cuando el lector ha
lanza- do una hiptesis, espera, en algn momento posterior de la
lectura, encon- trar algn rastro en el texto (aunque slo sea
justamente la ausencia de ras- tro) que conduzca a un indicio de
conocimiento, corroborndola o desmin- tindola. El lector observa en
el texto una determinada unidad y llega a una conclusin que
llamaremos inferencia. Cuando una serie de inferencias to- man
cuerpo dando un determinado sentido al texto podemos hablar de
explicitacin, ya que el texto nos confirma que nuestra lectura va
por el ca- mino que estbamos trazando. En un buen comentario de
texto, el lector debe ser capaz de sintetizar y ordenar lgicamente
aquellos elementos textuales que le han conducido a determinadas
explicitaciones.
Cuando enseamos el proceso de lectura en clase, resulta
imprescindible guiar y ejercitar a los alumnos en esta dinmica de
localizacin de rastros y elaboracin de inferencias. Cualquier tipo
de contenido literario es suscepti- ble de provocar una inferencia
y llevarnos a su posterior explicitacin. Pode- mos clasificar los
tipos de contenido en estos cinco grupos, que se desarro- llan en
el apartado de estrategias:
l . recursos y convenciones literarias 2. gnero literario 3.
referencias contextuales (siempre que se conozca ese contexto) 4.
intertextualidades 5. establecer conexiones con la propia vida del
lector y sus propias ex-
periencias textuales y culturales.
d ) Comprender el texto basndose en el intertexto del lector. En
este acto es preciso tener en cuenta los elementos textuales que se
han ido en-
Ei. G r i i z i r ~ u . ~ ~ ~ - N."/9 ' 1999 - 2000 45
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Joan Marc Ramos Sabat ~-~u-
contrando anteriormente y que remiten al lector modelo8
propuesto por el texto.
En esta fase debera quedar patente la capacidad del lector para
apreciar la dimensin literaria de un determinado texto.
e) Cualquier comentario y cualquier lectura debera concluir por
inter- pretar o valorar personalmente el objeto de anlisis o de
contemplacin. La interpretacin comprende tanto la capacidad de
reconocer el placer recibido en la lectura como la capacidad de
apreciar la calidad literaria del texto y saber argumentar de forma
coherente sus conclusiones.
En este momento sera importante que el alumno fuera capaz dar
una dimensin personal a la comprensin general que ha percibido en
la fase anterior, aunque no se puede confundir esa dimensin
personal con una simple opi- nin o juicio de valor. El alumno de
secundaria debe ser capaz de explicitar cmo le ha afectado un texto
y qu repercusiones ha podido ejercer en su persona, puede incluso
subrayar algunos elementos literarios que le parez- can de inters;
pero raramente podr juzgar, sin la ayuda de profesores o
bibliografa especializada, el valor del texto.
3. Estrategias
En la lectura literaria, el lector activara cuatro tipos bsicos
de estrate- giasg: reconocer, reajustar, comprender y interpretar.
No obstante, estas estrategias se fijaran sistemticamente en
diferentes tipos de unidades lite- rarias (que enumeraremos ms
abajo) y actuaran normalmente todas ellas sobre el mismo elemento.
En este sentido, el lector no seleccionara un tipo de estrategia
sino que, en el momento en que apareciera un elemento tex- tual que
reclamara la activacin de una estrategia, se reconocera, reajusta-
ra, comprendera e interpretara sucesivamente.
a) Reconocer un elemento significa identificarlo en el texto,
constatar su presencia (o su ausencia) y considerar hasta qu punto
resulta significati-
8 Con este concepto nos referimos a lo que tambin de ha venido a
llamar ~archilector~. Lo tendramos que entender como un lector
*ideal. (en el sentido que no puede ser localizado concretamente en
nadie); es decir como el grupo de receptores que aportan las
reacciones del texto: es una suma de aspectos coincidentes o
compartidos de las infinitas lecturas, no una media.
9 Aunque no las citemos explcitamente, es evidente que todas las
estrategias de lectura ele- mentales intervienen en cualquier acto
de lectura literario, pero ya hemos subrayado antes la necesidad de
una competencia lectora avanzada. En nuestra propuesta mostramos
las estartegias ms propiamente literarias.
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Evuluaczon formatzva de los conoczmzentoc lzterarzos.
A~roxzmaczn a unos crzterzos para la educaczn secundarza
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vo. El buen lector es aquel que no omite ningn elemento textual,
aunque sea para dejarlo de lado una vez identificado.
b) Reajustar implica una actividad de modificacin de los
parmetros que, hasta la aparicin de aquel elemento, haban
estructurado la lectura.
c) Comprender supone integrar progresivamente todos aquellos
elementos que se han ido reconociendo y reajustando en una lectura
coherente consigo misma y con todos los conocimientos previos que
el lector posee y/o aque- llos conocimientos que el texto
requiera.
d) Interpretar un elemento textual supone otorgarle un
significado ms all de la comprensin literal que relance la
capacidad interpretativa del tex- to en diversas direcciones: tanto
en la propuesta del propio texto como en la particularidad del
propio lector.
Estas cuatro estrategias pueden activarse sobre diferentes tipos
de elementos o contenidos literarios:
1. Recursos y convenciones literarias:
- Lenguaje figurado (figuras retricas, connotacin, usos
particulares del vocabulario ...)
- Identificacin de la estructura intencional del texto. Divisin
en cap- tulos, prrafos ... o tipos de estrofa, mtrica ...
- tpicos literarios, motivos, mitos, smbolos ... - grandes temas
de la literatura universal - estilo, capacidad para escuchar los
textos, percibiendo a la vez su for-
ma, su contenido y la interrelacin entre ambos aspectos. -
estructurar mundos posibles, uso de la imaginacin a partir de
elementos
textuales concretos ...
2. Gnero literario:
- conocer las constantes que intervienen en cada macrognero y,
en al- gunos casos, en diversas variantes internas. Por ejemplo,
novela, dra- ma romntico, cancin, poesa de vanguardia ...
- saber leer textos que no reproduzcan clichs (capacidad para
adaptar la forma de leer al tipo de texto, aunque ste resulte
innovador).
3. Referencias contextuales (siempre que se conozca este
contexto): - conexiones con la experiencia vital del autor - poca
de produccin - movimiento al que pertenece
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Joan Marc Ramos Sabat --
- influencias recibidas por el autor, directas e indirectas -
lecturas aportadas por la crtica
4. Intertextualidades: relacin con cualquier lectura previa del
lector, que pueda mantener relacin con el texto que est
leyendo.
5. Conexiones con la propia vida del lector y sus propias
experiencias textuales y culturales: distinguir entre vida real y
experiencias literarias o artsticas.
Hemos clasificado los elementos literarios en cinco grupos de
una mane- ra claramente convencional, se podran proponer otras
divisiones pero lo importante de nuestra distribucin es entender
que todos esos contenidos a estn pensados en funcin del desarrollo
de unas estrategias, no como obje- E tivos en s mismos. Por lo
tanto, esas cinco agrupaciones pueden dar lugar a propuestas
didcticas de todo tipo: por gneros, por temas, por autores ... pero
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teniendo en cuenta que se est trabajando para desarrollar unas
capacidades - 0 m del alumno y que todos los contenidos que
aparecen son subordinados a las O 4 habilidades que permitirn al
lector emplearlas en otros contextos. Debe quedar claro que no
pretendemos bajo ningn concepto eliminar todos los conteni- n dos
conceptuales del currculum y centrar la enseanza nicamente en
transmitir el proceso de lectura y las estrategias que se deben
utilizar, ya que, realmen-
= m
te, en la etapa obligatoria, el alumno seguramente ni tan
siquiera debera conocer O
tericamente este proceso, aunque lo tendra que haber asumido
significativamente a travs de los mltiples ejercicios propuestos
por los docentes. Hay que ser conscientes de que para aprender
procedimientos como el proceso de lectu-
n -
ra y el uso de estrategias, hay que aplicarlos sobre alguna
realidad, que en O O nuestro caso seran los contenidos que hemos
incluido en los cinco grupos; pero no creemos que sea el currculum
quien deba seleccionar qu se ense- a y qu no. Sera ms productivo
dotar de mayor libertad a cada profesor, de manera que, partiendo
de la base que debe potenciar la competencia lite- raria de sus
alumnos, y observando su propia realidad contextual, seleccio- nara
el enfoque y los contenidos que creyera ms oportunos. Con un
trabajo sistemtico por parte de los docentes, de los departamentos
de los centros e incluso de las editoriales, con toda seguridad los
alumnos adquiriran un bagaje cultural mucho ms significativo que el
que provocaba tradicionalmente la memorizacin de datos
histricos.
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Evaluarzon formatzua dp los conoczmzentos lzt~rarios
Aproximaczon a unos crzterzo~ para la educaczn secundarza
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4. Actitudes
La inclusin de los objetivos afectivos, que tambin podramos
llamar actitudinales, supone una revolucin en el mundo de la
enseanza de la lite- ratura ya que implica cambiar completamente el
planteamiento de toda la asignatura. Segn muchos autores, el
profesor debera generar. el hbito de lectura entre sus alumnos y
motivarlos para que poco a poco se fueran introduciendo en el mundo
de la literatura. Este planteamiento, aceptado por autores como
Rertoni de Guercio (1992) y por muchos de los objetivos ter-
minales de la Reforma Educativa, es digno de alabar y puede ser
asumido por la mayora de profesionales, entre los que nos
encontramos, pero provo- ca una desorientacin evidente en muchos
planteamientos didcticos. Por lo pronto, entre las mltiples
formulaciones que los objetivos actitudinales en- cuentran, estara
el de despertar el gusto por la lectura o el de enriquecer la sen-
sibilidad de los alumnos. En muchos casos, nuestros alumnos
adquieren este gusto o esta sensibilidad de forma innata o, cuando
menos, no podemos afirmar que lean como efecto de una accin
escolar; parece que la motivacin y el gusto por la lectura vienen
dados en la mayora de casos por causas familia- res, personales ...
y que el papel de la escuela nicamente puede reforzar o catalizar
esa predisposicin.
Razonando en otro orden de cosas, no parece nada sencillo
elaborar nin- gn sistema de evaluacin formativa que nos permita
determinar el placer que obtienen los lectores de textos literarios
o evaluar si les gusta leer y, adems, que este sistema nos ofrezca
unas explicaciones tiles para regular la activi- dad del alumno. Es
evidente que una gran parte de la poblacin del mundo desarrollado
no lee ni espordicamente y, sin embargo, sobrevive. Tambin
tendramos que destacar que el tipo de lecturas que suele gustar a
los ado- lescentes pertenece a ese grupo de lecturas que se
denominan editorialmente como literatura juvenil y que, en
consecuencia, tan slo participan en una pequea parte en lo que
comnmente se entiende por literatura.
Por todo esto, creemos que debemos situar la trascendencia de
los objeti- vos afectivos en su propio lugar. Quiz habra que ser
consciente de que muchos chicos no van a ser lectores aunque les
ofrezcamos el libro maravilloso, motivador, bien escrito y
perfectamente explicado por el profesor. As las cosas, quiz debamos
conformarnos en dar la mxima competencia literaria al mayor nmero
de alumnos posible, que si se desarrolla convenientemente,
seguramente puede favorecer indirectamente el desarrollo del gusto
por la lectura de los alum- nos. Por lo tanto, entendemos que es
lcito intentar generar u n hbito de lectura, que hay que ser
consciente de que la finalidad de toda lectura literaria es ms
el
-
Toan Marc Ramos Sabat
entretenimiento que no uerla como una fuente de informacin pero
sin olvidar nun- ca las habilidades que puede desarrollar el buen
lector de literatura.
Bertochi (1995) ha desarrollado perfectamente la concrecin de
los obje- tivos afectivos, por lo tanto nos remitimos a las
conclusiones de esta autora. El alumno:
- Acepta con gusto leer los textos propuestos por el profesor. -
Toma conciencia del significado que puede tener para l un texto
lite-
rario, analizando sus propias reacciones respecto a ste. - Est
abierto a la lectura individual, en el mbito escolar, de textos
lite-
rarios que sean significativos para l, sobre la base de
experiencias anteriores.
- Sabe examinar sus reacciones respecto a diversos tipos de
texto y to- a mar decisiones personales basndose en stas. E
- Est abierto a leer textos literarios diversos y,
eventualmente, ms com- 3
prometedores que aquellos que pertenecen a gneros que le son
fami- -
liares (que normalmente son los narrativos). 0 m O
- Es capaz de orientarse en el mercado editorial actual 'O.
4
5. Una propuesta de evaluacin
O
El espritu de nuestra propuesta es trasladar esos tres grupos de
objeti- vos a una serie de ejemplos didcticos con sus respectivas
indicaciones de evaluacin que den cuerpo a la posibilidad de
organizar todos los conteni- dos del rea con un carcter renovador
capaz de facilitar a una gran parte de los alumnos la consecucin de
una competencia literaria firme y signifi- cativa.
Ya hemos destacado en diversos momentos de nuestro artculo la
confianza que tenemos en el ejercicio de comentario de texto
siempre que se desarro- lle dentro de unos parmetros coherentes y
adecuados a la realidad del alumno. En este tipo de ejercicio es
donde se concentra la mxima cantidad de estra- tegias de lectura y
donde hay que demostrar un buen dominio del proceso de lectura
literaria. Se puede llevar a cabo oralmente o por escrito, indivi-
dualmente o con el grupo clase, pero es sin duda alguna una buena
manera de introducir al alumno en la dinmica literaria.
Evidentemente, para que el alumno se apodere de esta habilidad, el
papel del profesor en clase resulta determinante, ya que deber
adaptar progresivamente su actividad a los pro-
10 Este objetivo no es citado por Bertochi.
-
Evaluacin formatzva de los conocimientos lit~rarios. Abroxzmacin
a unos criterios *ara la educacin secundaria
gresos que vaya desarrollando el grupo de aprendices. As, en los
primeros momentos, los comentarios debern ser casi completamente
guiados por el profesor, quien deber atraer la atencin de los
alumnos sobre los puntos clave de cada texto, e incidir sobre las
estrategias en cada caso. Progresiva- mente, esta actividad de
andamiaje ir evolucionando necesariamente hacia la autonoma de los
lectores, supervisada siempre por el docente. Poco a poco, los
alumnos perfeccionarn sus destrezas encaminadas a comentar textos
y, paralelamente, a entenderlos y disfrutarlos ms profundamente. Es
en este segundo momento del proceso, cuando el alumno empieza a
atreverse a en- frentarse a los textos, cuando toman protagonismo
la base de orientacin y la pauta de evaluacin por bandas.
Los dos instrumentos estn concebidos bajo la rbita de la
evaluacin formadora definida anteriormente y, por lo tanto, resulta
vital que estn en manos de los alumnos. En este sentido, estn
pensados para complementar- se mutuamente, de manera que son
facilitados en el mismo momento. La base de orientacin tiene una
serie de particularidades que quisiramos subrayar. En primer lugar
su carcter general, de manera que intenta ser vlida para cualquier
tipo de texto, independientemente del gnero, registro, poca de
produccin ... al que pertenezca. Incluso se ha integrado el
comentario de un texto completo y el de un fragmento, de manera que
el alumno interiorice un mismo proceso con mnimas variaciones, la
ms importante de las cuales se encuentra en la ordenacin de los
elementos a comentar detalladamente. En segundo lugar, resultan
evidentes los paralelismos con la mayora de es- quemas de
comentarios de texto que se encuentran en los manuales y libros de
texto, ya que tampoco creemos que haya que efectuar un gran cambio
en este sentido. Finalmente, queda claro que las indicaciones que
se dan en la base de orientacin pretenden ser de lo ms simple, para
facilitar en todo momento su interaccin con el alumno. Este ltimo
elemento es el que ms se echa de menos en muchos ejemplos de la
bibliografa, que proponen unos comentarios tan exhaustivos y
cientficos que ms que ayudar, dificultan la tarea de profesor y
alumno.
-
Joan Marc Ramos Sabat
BASE DE ORIENTACIN PARA COMENTAR TEXTOS LITERARIOS Texto
completo Proceso general
LOCALIZACI~N
Fragmento
rambin se debe si- tuar el fragmento dentro del conjun- to
global del libro (inicio, captulo x, final ...)
Situacin de la obra en su contexto, autor, gnero,
movimiento.
Vo es preciso explicar los elementos con- textuales en este
apartado.
TEMA
Debe ser una observacin muy concreta. rambin puede incluir una
breve mencin
a los subtemas tratados en el texto.
$e procurar que la justificacin siem- pre obedezca a la vez a
criterios te- mticos y a crite- rios formales: Por ejemplo, mtrica,
tipo d e estrofa, rima ...
IDENTIFICACI~N DE LA ESTRUCTURA
PUEDE SER TIL U N A DIVISIN EN PARTES En este apartado hay que
planificar como
se desarrollar el comentario de forma razonada y
justificada.
je organizarn, se- gn el criterio ms adecuado, aquellos rasgos
del texto que sean ms sig- nificativos para la comprensin de la
obra.
CADA PARTE ANALISIS DETALLADA DE Aqu podemos comentarlo
absolutamente
todo, desde figuras retricas, vocabula- rio, personajes,
referencias contextuales, sentido ...
CADA RASGO
sentido del texto en s mismo como obra literaria y,
posteriormente, situada en su con- texto
Sentido del fragmen. to en el conjuntc de la obra y, pos.
teriormente, de loc elementos d e la obra que aparecer en el
fragmento.
Debe ir en consonancia con todo lo que se ha expuesto
anteriormente y, aunque es de carcter personal, no se tendra que
centrar en juicios de valor.
La pauta de evaluacin por bandas se caracteriza por focalizar
cuatro as- pectos concretos del comentario de texto e intentar
explicitar sus diferentes posibilidades de aplicacin. Para evaluar
formativamente, el profesor debera corregir los ejercicios de los
alumnos de manera cualitativa, intentando explicar los aciertos y
los errores de cada alumno mediante las diferentes posibilidades
que presenta la pauta. Una de las maneras de facilitar esa
evaluacin sera in-
-
Eualuuczonformntzua dr los tonoczmzentos litrraizo\ - -
Aproxzmarzon a unos (r~terzoc p a m la educaczon trtundarzn - -
- -
dicar con el cdigo ( A . l , B.2.; ...) que introduce todos los
criterios para que el alumno revisara sus actuaciones. Es
importante tener en cuenta, que el nivel de un comentario puede
resultar (y normalmente resulta) irregular atendien- do a los
diferentes aspectos analizados, de manera que un ejercicio puede
contener buenos aciertos, por ejemplo D.]., y a la vez algunos
errores, C.3. Justamente ah toma su verdadera dimensin la evaluacin
formativa, ya que ofrece al alumno una posibilidad mucho ms real de
mejorar sea cual sea su nivel; posibilidad muy remota cuando
simplemente recibe un tres, un cinco o un siete.
-.
, . Un comentario EXCELENTI
!.un BUEN COI mentario
5 . Un comentario ACEITARLE
4. Un MAL mentario
--
5. Un comentario DEFICIENTE
A. Puuta del comentario
c. Se adapta la pauta al tipo de texto de forma f lexible (aa- d
iendo , ani- pliando o supri- miendo puntos de anlisis)
4 . 2 . Se sigue la pauta, parndo- se en los aspec- tos
principales del texto
A.3. Se sigue la pauta mecni- camente sin preguntarse el sentido
d e lo que se hace --
A . 4 . Se sigue la pauta pero mal, no ejecutando correctamente
los pasos mar- cados
A.5. El comenta- rio n o sigue ningn tipo pauta ni de or- den
interno
R. Relacin fondo/ Jorma
3.1. Se coordina el sentido del fondo y la for- ma del texto,
ci- tando pasajes concretos
--
B.2. Se comenta la funcin de los elementos for- males bsicos
R.3. Se comenta el sentido de algu- nos elementos formales
8.4. Seala los ele- mentos forma- les bsicos sin otorgarles sen-
tido
8.5. Omite la ma- yora de ele- mentos forma- les y/o se limita a
hablar del tema/fondo
---
2 . 1 . Contiene un orden co- herente y jus- tificado expl-
citamente
2.2. Hay una 16- gica interna no justificada explcitamen- te
2.3. Las diferen- tes partes del c o m e n t a r i o aparecen
in- dependientes entre s
C.4. Se hace un comentario li- neal sin sea- lar elementos
comunes
C.5. Se comen- tan elementos sueltos sin or- den aparente, ni
tan solo li- neal
L). Cuntrxtualzzaczn (cuando Te huya
estudiado) D. 1. Se hace una
referencia ade- cuada y acerta- da de los ele- mentos clave y se
vinculan con el sentido del texto, ci- tando pasajes concretos
D.2. Se hace una referencia ade- cuada y acerta- da de los ele-
mentos impor- tantes e n s mismos
D.3. Se hace re- ferencia al contexto con ms aciertos que
errores
D.4. Se comentan adecuadamen- te elementos a n e c d t i c o s
no pertinentes al texto
D.5. Se usa el tex- to como pre- texto para ha- cer aparecer el
contexto
Se comentan al- gunos rasgos pero con erro- res irriportan-
tes
-
Joan Marc Ramos Sabat
6. Conclusiones
Creemos que el desarrollo d e instrumentos de evaluacin
similares a los que hemos presentado, dirigidos a los mismos
objetivos, pero centrados en otro tipo de ejercicio, pueden
contribuir a mejorar paulatinamente la com- petencia literaria de
nuestros alumnos. En este sentido, se debera empezar por organizar
las tareas que se adecuan ms claramente con los objetivos li-
terarios planteados, para elaborar progresivamente instrumentos de
evalua- cin para la realizacin d e talleres literarios, para el
aprovechamiento de lec- turas extensivas, para el debate d e
elementos literarios en clase, o para la comparacin d e textos.
a
E 7. Bibliografa
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enseanza obligatoria., - 0
en Textos, 4, pp. 23-37. m O BERTONI DEL GUERCIO, G. (1992):
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Barcelona: Barcanova, pp. 87-104. n
CASSANY, D., LUNA, M. y SANZ, G. (1993): Ensenyar Llengua,
Barcelona: Gra. COLOMER, T. (1996): La didctica de la literatura:
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Octaedro. NUNZIATI, G. (1988):
