Evaluacion MINEDUC Comunicacion y Lenguaje

Contenido de Lectura para la evaluacin de Graduandos

Direccin General de Evaluacin e Investigacin Educativa DIGEDUCA

Contenido de Lectura para la evaluacin de Graduandos 2014

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Contenido

1. Objetivos del documento............................................................................... 32. Definicin de Lectura..................................................................................... 43. Niveles de comprensin lectora................................................................... 54. Destrezas lectoras.......................................................................................... 85. Niveles de la taxonoma de Marzano........................................................ 136. Cmo se evala la comprensin lectora?...............................................168. Recursos que pueden consultarse............................................................ 189. Referencias.................................................................................................... 19


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1. Objetivos del documento

Difundir el enfoque que tiene la prueba de Lectura aplicada por la Direccin General de Evaluacin e Investigacin Educativa DIGEDUCA.

Informar sobre los niveles de comprensin lectora y destrezas que se evalan en la prueba de Lectura.

Proporcionar a los docentes material de apoyo en sus actividades de enseanza-aprendizaje.

Retroalimentar a los directores, docentes, estudiantes y personas interesadas, en el componente de Lectura que se evala en las pruebas estandarizadas de la DIGEDUCA.


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2. Definicin de LecturaGmez Palacios (1996) citada por Gutirrez y Montes de Oca (n. f.), afirma que la lectura es un:

Proceso interactivo de comunicacin en el que se establece una relacin entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado. En este mbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un proceso de transaccin flexible en el que conforme va leyendo, le va otorgando sentido particular al texto segn sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto (p.1).

Desde esta perspectiva, la lectura deja de ser un simple proceso de decodificacin de signos, para convertirse en una capacidad ms compleja que consiste en la comprensin, el empleo y la reflexin de textos escritos con el doble fin de, por un lado, alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y, por otro, de participar en la sociedad (Prez, citado por Hernndez, 2005, pg. 6).La clasificacin de Frederick Davis, citada por Roe, Stoodt y Burns (1987, p. 93 y 94), seala que la lectura comprensiva se da en cuatro niveles: literal, inferencial, crtico y creativo.


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3. Niveles de comprensin lectora

Nivel literal: es el nivel bsico del que dependen los otros niveles. En l, la lectura se enfoca en las ideas que expresa el texto. La comprensin literal supone la identificacin de informacin que aparece explcita en el texto; leer de forma literal permite determinar la idea principal del texto, identificar personajes o recordar detalles como fechas, entre otros. Para alcanzar este nivel es necesario comprender correctamente el significado de las palabras, las oraciones y los prrafos. Este nivel evala los mismos elementos que la competencia interpretativa.Nivel inferencial: se fundamenta en el nivel literal y sirve de base para los otros niveles de comprensin. En este nivel se aprovecha la informacin que comunica el texto para obtener una nueva. Se profundiza ms en el significado de la lectura, se interpretan los hechos, se establecen generalizaciones y se elaboran definiciones. Requiere que el lector examine las palabras del autor y que lea entre lneas para comprender lo que no est explcito en el texto. Este nivel evala los mismos elementos que la competencia argumentativa. Nivel crtico: el lector es capaz de emitir juicios con relacin al valor, calidad y validez de lo que lee. Para hacer juicios, el lector compara el contenido de lo que lee con criterios que se derivan de la experiencia personal y de lo que conoce del tema. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo en donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo (Rimari, n.f, p. 5). Este nivel evala los mismos elementos que la competencia propositiva.Nivel creativo: este requiere de los tres anteriores; el lector va ms all de la informacin que le transmite el texto y es capaz de generar nuevas ideas, incidentes o personajes. El producto de la lectura puede ser una nueva idea, una nueva historia, un final distinto o una representacin grfica de lo ledo.Las evaluaciones de Graduandos, utiliza los tres primeros niveles descritos porque son los ms susceptibles de ser evaluados a travs de una prueba estandarizada de opcin mltiple. En la siguiente figura se pueden observar los niveles de comprensin lectora.


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Figura 1. Niveles de comprensin lectora

Niveles de comprensinLa comprensin del estudiante

puede darse en diferentes niveles

Comprensin literal

Comprensin inferencial

Comprensin crtica

Comprensin creativa

Fuente: Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Experts in Assessment Series, Guskey, T. R., & Marzano, R. J. (Eds). ThousandOaks, CA: Corwin.

Las competencias y los niveles de comprensin lectora, incluidos en las evaluaciones de Lectura, estn distribuidos en todas las formas de evaluacin, segn los porcentajes detallados a continuacin:


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Figura 2. Competencias y niveles de comprensin lectora

Competencia argumentativaNivel inferencial

Competencia interpretativaNivel literal

Competencia propositivaNivel crtico

40,86%

36,00%

23,14%

Fuente: DIGEDUCA, 2014.


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4. Destrezas lectorasLas destrezas que evala la prueba de Lectura para graduandos, por nivel de comprensin, son las siguientes:

Nivel de comprensin literal

Nivel de comprensin

Qu se espera del estudiante?

Destreza evaluada Descripcin de la destreza

LITE

RA

L

Que interprete el sentido exacto y propio -no figurado- de las palabras empleadas en el texto original.

Sinnimos

Es identificar la palabra que significa lo mismo en el mismo contexto, que la palabra que se est preguntando.

Antnimos

Un antnimo es una palabra que expresa lo contrario en un contexto, al vocablo que se est planteando en el tem.

Detalles

Es identificar exactamente de-terminada informacin leda en un texto, cuadros, imgenes, etc. La informacin debe apare-cer literal. Localizar informacin especfica en la interpretacin de diferentes tipos de texto, debe responder a preguntas directas explcitas del texto o personaje.

Secuencias

Es hallar el orden cronolgico de eventos, es decir, determi-nar qu suceso va al inicio, al medio y al final.

Adaptado de: Quinez, A. (2013), Montenegro, R. (2012), Moreno, V. Coleccin Bibliotecas escolares, nmero 4, Serie amarilla. Gobierno de Navarra, Pg. 155. Blitz en el Departamento

de Educacin y Cultura.


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Nivel de comprensin inferencial

Nivel de comprensin



INFE

RE

NC

IAL

Que deduzca la informacin implicada pero no expresada de manera directa en el texto.

Similitudes y

diferencias

Comparar y contrastar es una des-treza que consiste en fijar la atencin en dos o ms objetos para descubrir diferencias y similitudes. Se debe observar lo que se quiere compa-rar y contrastar, para identificar sus caractersticas.

Clave de contexto

Es una estrategia para identificar el significado de un texto. Tambin se les llama indicios textuales y claves contextuales. Constituyen las pistas o seales del texto que ayudan al lec-tor a inferir el significado de palabras o conceptos que estas denotan1.

Prediccin

Es la estrategia lectora que anticipa lo que puede ocurrir o suceder en la lectura, segn una situacin o acon-tecimiento dado al lector. Asimismo, permite formular hiptesis sobre el contenido.

Idea principal

La idea principal resume el texto en una sola frase u oracin. Si falta, es difcil comprender lo que el au-tor dice. Identificar la idea principal es una habilidad necesaria para leer comprensivamente. La idea principal es un enunciado explcito o implci-to que el autor utiliza para explicar el tema. Para que sea inferencial, la idea deber estar implcita. Si la idea est presente y se encuentra en la primera oracin, es literal.

Tema principal

Expresa en una frase lo esencial o fundamental del texto, responde a la pregunta de qu trata.

1 Hernndez A. (s.f.). El papel del vocabulario en la enseanza de la comprensin lectora y composicin escrita, citando a Gilabert, R. pg. 141.


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Nivel de comprensin inferencial

Nivel de comprensin



INFE

RE

NC

IAL

Que deduzca la informacin implicada pero no expresada de manera directa en el texto.

Hecho y opinin

Es identificar un hecho real deta-llado en el texto. Son datos que se pueden comprobar, mientras que una opinin es emitir un juicio que se for-ma de algo cuestionable planteado en el texto, generalmente lleva adjeti-vos calificativos. El estudiante deber diferenciar un hecho de una opinin y viceversa.

Propsito del autor

Es encontrar dentro del contenido del prrafo o texto, el propsito que ex-pone el autor. Diferenciar si el objetivo del texto es informar, cuestionar, persuadir y criticar.




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Nivel de comprensin crtico

Nivel de comprensin



CR

TIC

O

Que exprese y formule un juicio relacionado con las ideas contenidas en el texto.

Punto de vista del

autor

Analizar el texto, identificando el punto de vista del autor. Depen-diendo del panorama o la pers-pectiva que el autor expresa en la informacin, se formulan ideas lo ms cercanas y acordes a lo ex-puesto. Las reas pueden ser: m-dico-cientfico, familiar, social, legal, entre otros.

Hiptesis

Formular una suposicin de algo posible para obtener de ello una consecuencia, utilizando las ideas contenidas del texto.

Resumir

Reducir a trminos breves y esen-ciales los prrafos de un texto. De esta forma se obtienen las ideas principales del mismo. Para resumir un texto se requiere de supresin, seleccin, integracin y elabora-cin, as como de procesos lings-ticos y cognitivos2.

Generaliza-cin

Abstraer lo que es comn y esen-cial a muchas cosas, para formar el concepto general de las ideas rela-cionadas con esa abstraccin.

ConclusinFormular con una idea final lo ex-puesto en el texto objetivamente.



Para el desarrollo de las destrezas lectoras el estudiante deber descifrar un texto escrito, comprenderlo y reflexionar sobre su contenido. Estas destrezas permiten percibir, comparar, analizar, relacionar, inferir, plantear hiptesis, generalizar, entre otros, para alcanzar la comprensin.

2 Moreno, V. Coleccin Bibliotecas escolares, nmero 4, Serie amarilla. Gobierno de Navarra, Pg. 155. Blitz en el Departamento de Educacin y Cultura.


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Las destrezas lectoras, incluidas en las evaluaciones de Lectura, estn distribuidas en todas las formas de evaluacin, segn los porcentajes detallados a continuacin:

Figura 3. Destrezas de comprensin lectora evaluadas

Propsito del autor

Detalle

Conclusin

Resumen

Hecho y Opinin

Secuencia

Clave de contexto

Antnimo

Sinmino

Idea principal

Prediccin

Generalizacin

Diferencia

Similitud

Punto de vista del autor

11,71%

11,43%

10,00%

9,14%

8,57%

6,86%

6,86%

6,86%

6,00%

5,43%

4,86%

4,00%

3,43%

2,86%

2,00%



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5. Niveles de la taxonoma de Marzano

El ser humano utiliza diferentes niveles de pensamiento que pueden ser desde tareas simples (conocer, recordar y comprender) hasta otras tareas ms complejas (analizar, aplicar y evaluar) para resolver una tarea. Estos niveles de pensamiento se clasifican en taxonomas. Las ms conocidas en educacin son: Bloom (1956), Marzano (2001) y Kendall (2007). Las pruebas que elabora la DIGEDUCA se basan en la taxonoma de Marzano enfocndose en el sistema cognitivo para la elaboracin de tems (preguntas), de la prueba para establecer la demanda cognitiva de las evaluaciones nacionales. El propsito es incluir tanto tareas sencillas como aquellas que presentan una demanda mayor para los estudiantes. Estos tems son probados en campo con estudiantes para asegurar que efectivamente miden lo que se espera.En la taxonoma de Marzano los niveles propuestos son seis: cuatro dentro del sistema de cognicin, donde se procesa la informacin; uno en el sistema metacognitivo, con el cual se elabora el plan de accin para adquirir los nuevos aprendizajes y uno en el sistema interno, en el que se decide comprometerse con la realizacin de una tarea.En la elaboracin de las pruebas, el sistema de cognicin permite clasificar los tems de acuerdo a los procesos cognitivos que los estudiantes realizan para resolverlos.El modelo de destrezas del pensamiento de Marzano incorpora un amplio rango de factores relacionados con el modo en que aprenden los estudiantes (Marzano, R. y Kendall, 2007).La taxonoma de Marzano est constituida por tres sistemas y el rea del conocimiento; todos ellos son importantes para el pensamiento y el aprendizaje.A continuacin se describen los procesos mentales del sistema cognitivo de Marzano, en el caso de lectura, los tres primeros niveles cognitivos, permiten la clasificacin de los tems de evaluacin. Tambin se muestra una figura del porcentaje de tem en las formas de la evaluacin segn el nivel de Marzano.


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Figura 4. Dominios del conocimiento

Dominio del conocimiento

Revisar

Provee el contenido necesario

Sistema de conciencia del ser (autoestima)

Sistema de metacognicin

Sistema cognitivo

Determina el grado de motivacin al nuevo

aprendizaje

Elabora el plan de accin

Provee el contenido necesario

Fuente: Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Experts in Assessment Series, Guskey, T. R., & Marzano, R. J. (Eds.)ThousandOaks, CA: Corwin.


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Tabla 1. Sistema cognitivo de la taxonoma de Marzano

Fuente: Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Experts in Assessment Series, Guskey, T. R., & Marzano, R. J. (Eds.)Thousand Oaks, CA: Corwin.

Conocimiento recuerdo Comprensin Anlisis Utilizacin

Recuerdo de la informacin exactamente como fue almacenada en la memoria permanente. Nombrar: identificar o reconocer la informacin pero no necesariamente se comprende su estructura. Ejecutar: realizar un procedimiento, pero no necesariamente se comprende cmo se produjo.

Identificar detalles de la informacin que son importantes y recordar y ubicar la informacin en una categora adecuada. Sntesis: identificar la mayora de los componentes de un concepto y suspender los detalles insignificantes del mismo. Representacin: presentar la informacin en categoras para que sea ms fcil encontrarla y utilizarla.

Utilizar lo aprendido para crear nuevos conocimientos y aplicarlos en nuevas situaciones. Relacin: identificar similitudes y diferencias importantes entre conocimientos. Clasificacin: identificar categoras relacionadas al conocimiento de sobre y subordinacin. Anlisis de errores: identificar errores en la presentacin y uso del conocimiento. Generalizaciones: construir nuevas generalizaciones o principios basados en el conocimiento. Especificaciones: identificar aplicaciones especficas o consecuencias lgicas del conocimiento.

Aplicar el conocimiento en situaciones especficas. Relacin: utilizar el conocimiento para tomar decisiones o tomar decisiones acerca del uso del conocimiento. Resolucin de problemas: utilizar el conocimiento para resolver problemas o resolver problemas sobre el conocimiento. Investigacin experimental: utilizar el conocimiento para generar y evaluar hiptesis o puede generar y evaluar hiptesis sobre el conocimiento. Investigacin: utilizar el conocimiento para conducir investigaciones o puede conducir investigaciones del conocimiento.


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Figura 5. Distribucin de los niveles de Marzano en Lectura y Matemticas

0

10

20

30

40

50

80

60

70

90

100

Conocimiento Compresin Anlisis Utilizacin


6. Cmo se evala la comprensin lectora? La prueba est basada en 50 tems de seleccin mltiple, organizados de lo ms simple a lo ms complejo. Para la resolucin de la prueba los estudiantes cuentan con 60 minutos. Las respuestas deben indicarlas en una hoja diseada para procesamiento electrnico. Para resolverla deben utilizar lapicero negro no gel.

Matemticas Lectura


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7. Ejemplos de tems Algunos ejemplos de tems son:

La anaconda

La anaconda de la familia de las boas, es la serpiente ms grande del mundo. Datos no comprobados hacen llegar su longitud a los veinticinco metros; pero los cientficos dudan si realmente existen de ese tamao. La mayor parte de los herpetlogos estn de acuerdo que la serpiente ms larga que existe en el mundo es la serpiente constrictora pitn real de Asia, de la familia de las boas y la que le sigue en longitud es la anaconda o "gran boa acutica" de Amrica del Sur. Pero todos los herpetlogos estn tambin de acuerdo en que la anaconda es una serpiente mayor, pues es ms gruesa que su congnere asitica; seis metros de anaconda pesan ms que ocho de pitn. Siete metros de anaconda pesan ms o menos lo mismo que nueve de pitn. De cualquier modo, la anaconda es la ms larga, ms grande y ms pesada de las serpientes del Nuevo Mundo y es el monstruo supremo del Amazonas. La anaconda no es una serpiente venenosa; es una serpiente constrictora.

Adaptado de: www.mascotamigos.com.ar

Cul es la idea principal del texto?a) La anaconda tiene caractersticas constrictoras.b) La anaconda tambin se llama boa acutica. c) Los herpetlogos dicen que la pitn es la ms grande. d) La serpiente anaconda vive en Amrica.

Contenido: Idea principalNivel de comprensin lectora: InferencialCompetencia: ArgumentativaNivel de la taxonoma de Marzano: ComprensinOpcin correcta: a

Qu palabra significa lo contrario de proveer? a) Suministrar b) Equipar c) Privar d) Dotar

Contenido: AntnimosNivel de comprensin lectora: LiteralCompetencia: InterpretativaNivel de la taxonoma de Marzano: ConocimientoOpcin correcta: c


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8. Recursos que pueden consultarse La DIGEDUCA libera los tems utilizados en algunas pruebas para que puedan ser utilizados como un recurso para los docentes, en la siguiente direccin electrnica www.mineduc.gob.gt/digeduca. Estas se encuentran en la seccin PRUEBAS LIBERADAS, divididas en tres secciones: Graduandos, Primaria y Docentes.


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9. Referencias Gutirrez, A. y Montes de Oca, R. (1996). La importancia de la lectura y su problemtica en el contexto educativo universitario. El caso de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Revista Iberoamericana de Educacin. Mxico: Universidad Jurez Autnoma de Tabasco.Hernndez, A. (2005) El papel del vocabulario en la enseanza de la comprensin lectora y composicin escrita. Revista de Pedagoga de la Universidad de Salamanca (8), 239-260.Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Experts in Assessment Series, Guskey, T. R., & Marzano, R. J. (Eds.). Thousand Oaks, CA: Corwin.Rimari, W. (s.f.) Innovando. Revista No. 20 equipo de innovaciones Educativas. Mdulo 2, Estrategias para la lectura. Asociacin Cultural San Jernimo.Roe, B. y Burns, P. (1987) The Content Areas. Secondary School Reading Instruction. 3rd. Edition. Unites States: Houghton Mifflin.

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1. Objetivos del documento2. Definicin de Lectura3. Niveles de comprensin lectora4.Destrezas lectoras5. Niveles de la taxonoma de Marzano6. Cmo se evala la comprensin lectora? 8. Recursos que pueden consultarse 9.Referencias

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