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EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN: HERMENÉUTICA DE LAS
“NUEVAS” FUENTES HISTÓRICAS.
Natalia Calvo1, Karina Martínez2
1 Escuela de Comunicación Social Universidad F.A.S.T.A, Avellaneda 3345 Mar del Plata2 Escuela de Comunicación Social Universidad F.A.S.T.A., Avellaneda 3345 Mar del Plata
[email protected], [email protected]
Resumen: A partir de las necesidades de fortalecer las competencias formativas de los egresados de la Licenciatura en Comunicación Social de la Universidad F.A.S.T.A. y de enfatizar la apropiación de las NTIC y de formatos multimediales propios de la carrera, la cátedra de Historia 2 repensó sus prácticas de enseñanza y de evaluación formulando una nueva mirada sobre las fuentes en Historia. Este proyecto lleva cuatro años en ejecución con excelentes resultados y este trabajo es un resumen de la propuesta que vamos actualizando año tras año.
Palabras Clave:. Historia; Comunicación Social; Fuentes multimediales; Evaluación; Prácticas de enseñanza
Introducción:
Con este trabajo nos proponemos compartir una experiencia –
que podemos calificar de exitosa- en evaluación para el Nivel
Universitario, esperando contribuir al enriquecimiento de las didácticas
desde una perspectiva experimental y no con un abordaje meramente
teórico.[1]
Hace cuatro años advertimos que para un segundo año de la
carrera de Licenciatura en Comunicación Social se hacía necesario
complejizar y profundizar el análisis histórico en una perspectiva que
les permitiera a los alumnos integrar sus conocimientos de otras
disciplinas y en especial de aquellas vinculadas con el dominio de
herramientas digitales.
Se trataba de reorganizar la concepción de evaluación en una
forma que estuviera comprometida con los aprendizajes de los
alumnos, desde una mirada en competencias que favoreciera en los
1
estudiantes el despliegue de aquellas que son propias de su carrera,
complementadas por una visión fuertemente formativa que permita a
los futuros Comunicadores Sociales, interpretar la realidad, analizar
contextos y determinar líneas de acción para el armado de estrategias
comunicativas.
Es en este marco complejo de un nuevo siglo en que las Ciencias
Sociales orientan sus métodos y sus debates es comprensible que esta
reorientación disciplinar afecte a la didáctica de sus disciplinas.
Podríamos afirmar como Oscar Picardo que: “El reto de los cientistas
sociales y docentes en esta materia será entonces profundizar,
actualizar y reinterpretar los contenidos históricos, geográficos,
filosóficos, políticos, sociológicos, económicos y culturales…”[2] en
orden a la interpretación del presente, a la comprensión de las
complejas realidades en las que los individuos, las comunidades y las
sociedades se hallan inmersos.
Entendiendo esto, se propuso que la materia focalizara la
multicausalidad mediante un análisis holístico y dinámico de la Historia
Mundial y Argentina; de donde se desprende que el manejo de la
información histórica es crucial para desarrollar estas habilidades así
como el espíritu crítico que permita confrontar diversas
interpretaciones.
Por otra parte, la conceptualización tradicional de fuentes para
el estudio de la Historia –tal como la clasificaban las escuelas
historiográficas a mediados de siglo XX - ha quedado superada por la
abundancia y disponibilidad de recursos visuales y digitales que se
convierten en fuentes de análisis cuando se los interpreta en clave
histórica. [3]
De ambas realidades se desprende que el estudio de la Historia –
y en especial de la Historia del siglo XX- guarda riquezas documentales
que no pueden pasarse por alto en tanto que constituye uno de los
aportes sustantivos para un Comunicador Social pues es el marco
contextual de los procesos de la comunicación, por lo que permite el
análisis crítico y situacional de dichos procesos.[4]
Desarrollo de la experiencia:
Siguiendo la ruta de la segunda mitad del siglo XX, propusimos
a los estudiantes que primero seleccionen un período dentro de ese
marco temporal (puede ser una década o un año puntual) y escojan una
fuente de la Historia Mundial y una fuente de la Historia Argentina que
se correspondan, simultáneamente aunque no con exactitud, en ese
lapso temporal.
Para ello listamos una serie de fuentes que podían tomarse como
base de su trabajo: propagandas políticas, publicidades, obras artísticas,
(pinturas, esculturas, poesías, fotografías, etc.) fragmentos de filmes o
de canciones, fotografías de crónicas, titulares de periódicos, o bien,
objetos representativos del período.
El análisis de tales fuentes deberá ser presentado en un
Powerpoint o un Prezi o bien un Vídeo y explicado por el alumno,
tendiendo a que cada clase de exposición pueda ser participativa para el
resto de los alumnos que aún no han expuesto o bien que ya lo han
hecho.
En orden a que los alumnos comprendan e incorporen
paulatinamente la metodología de trabajo solicitada y las
características que deben guardar sus producciones, se llevaron
adelante dos acciones simultáneas: por una parte, la exposición de las
docentes refirió permanentemente a lo largo del primer cuatrimestre a
esta metodología, iniciando o concluyendo la clase con una fuente que
servía para el análisis crítico de los temas. Por otra parte, se incorporó
una secuencia de prácticos que enfocan el análisis de diversas fuentes,
en formatos distintos. Así, concebimos trabajos prácticos tendientes a
ensayar por separado aquello que se exigiría como trabajo final.
Todos los trabajos se caracterizan por ser análisis que
gradualmente incorporan complejidad y a la vez, se van desligando de
la guía de orientación, tendiendo a brindar un espacio de construcción
autónoma del conocimiento a partir de una o dos consignas de
orientación. Comenzamos con un análisis guiado de imágenes en clase
(fotografías, propagandas y publicidades, objetos). Luego, se trata de
develar un proceso histórico mediante la vista analítica de una película.
También siguen el análisis de viñetas de humor y de obras artísticas
relevantes de otros períodos de estudio de nuestro programa.
Asimismo, la presentación de trabajos incorpora gradualmente
la tecnología, comenzando por un sencillo archivo de Word hasta llegar
a una presentación multimedial.
En cuanto a la calificación, inicialmente surgía a partir de
criterios generales, tales como la claridad en los fundamentos, el orden
y la presentación. Sin embargo, hemos advertido la necesidad de
elaborar un criterio más ajustado para calificar y de ello ha surgido una
grilla de corrección.
Dada a conocer a los alumnos desde el comienzo de la
propuesta de cátedra, les permitió orientar sus producciones.
Diseñamos entonces una tabla que pondera y a la vez organiza
la tarea de corregir los trabajos de exposición, desglosando la
observación de la producción y exposición del alumno en ítems tales
como el grado de complejidad del análisis, la profundidad y creatividad
de la propuesta, su secuenciación temporal y el uso de sincronías,
etcétera.
Conclusiones:
La creatividad y el análisis crítico fueron resultado de la
imbricación del alumno en sus propios procesos de aprendizaje de la
Historia Mundial y Argentina, potenciados como resultado de la
aplicación de esta experiencia de evaluación.
Fundamentalmente la intervención en sus propios procesos de
selección temática, indagación bibliográfica, hermenéutica de fuentes,
contrastando y polemizando con ellas alcanzó a la construcción de
aprendizajes significativos que, como hemos destacado al comienzo,
podemos señalar como prácticas exitosas.
Desde nuestro rol, la orientación y el monitoreo de las
producciones previas, la devolución de borradores de trabajo y la
asistencia en orden a problematizar las fuentes, significaron también un
aporte importante a la autoevaluación de la cátedra, permitiendo que
revisemos año tras año el proceso y los resultados de nuestras prácticas
en evaluación.
Referencias:
[1] Para un abordaje teórico de la evaluación la bibliografía es más que abundante.
En el caso que nos ocupa, referiremos dos textos de base que nos resultan
esclarecedores, no en desmedro de otros. PIMIENTA PRIETO, J.; Evaluación de los
aprendizajes. Un enfoque basado en competencias., Pearson-Prentice Hall, México,
(2008); CAMILIONI, A., CELMAN, S. LITWIN, E.; La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós, (1998).
[2] PICARDO, O.; El escenario actual de las ciencias sociales: la sociedad del
conocimiento. En: http://www.uoc.edu/dt/20318/20318_pop.html (2003). Ver
también, PICARDO, O.; Pedagogía Informacional: Enseñar a aprender en la
Sociedad del Conocimiento En: Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología,
Sociedad e Innovación. Número 3 / Mayo - Agosto 2002, Disponible en:
http://www.terras.edu.ar/jornadas/5/biblio/5PICARDO-JOAO-Oscar-Revista-
IberoamericanaOEI.pdf (2002).
[3] No es el objetivo de este trabajo analizar el concepto de fuentes históricas o
propiciar nuevas clasificaciones. Simplemente nos remitimos a la conceptualización
que tenemos como “clásica” de fuentes históricas en orden a: primarias y secundarias
y a su vez, orales, escritas, gráficas, cinematográficas que es, por caso este último, el
que se ha ido agregando al estudio de la Historia. Cabe aclarar, además, que sea cual
fuere la clasificación de fuentes que realicemos, es la mirada, la interpretación del
historiador, lo que le otorga sentido. En esta línea de trabajo es esclarecedor el libro
de Carlo Guinzburg: “El hilo y las huellas”. GINZBURG, C.; El hilo y las huellas.
Lo verdadero, lo falso, lo ficticio, Buenos Aires, FCE, (2010).
[4] A propósito de lo expuesto recomendamos a HOBSBAWM, E.; Años
interesantes. Una vida en el siglo XX, Buenos Aires, Crítica.(2003).
Bibliografía.
BURKE, P. (Ed.), Formas de hacer la Historia, Madrid, (1993).CAMILIONI, A., CELMAN, S. LITWIN, E.; La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós, (1998).
DE CERTEAU, M. La escritura de la historia, México, Universidad Iberoamericana. (1993)
EISNER, E. El ojo ilustrado, indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona. Paidós. (1998).
FONTANA, J.; La Historia después del fin de la Historia, Barcelona, 1992.____________; “Obertura: la nueva Historia, su pasado y su futuro”.
En: Formas de hacer la Historia, Madrid, (1993) pp. 12-15GINZBURG, C. El hilo y las huellas. Lo verdadero, lo falso, lo
ficticio, Buenos Aires, FCE. (2010)HOBSBAWM, E. Años interesantes. Una vida en el siglo XX,
Buenos Aires, Crítica. (2003)HUNTINGTON, S.; El orden político en las sociedades de cambio.
En: Estado y sociedad, año 12, nro. 15, Universidad Complutense, 2001. pp. 22-31
LITWIN,E., PALOU DE MATÉ,C, CALVET, M, HERRERA, M. Y PASTOR,L.; Aprender de la evaluación, EN: Educación, Lenguaje y Sociedad ISSN 1668-4753 Vol. I Nº 1 (Diciembre 2003): 167-177.
PICARDO, O.; El escenario actual de las ciencias sociales: la sociedad del conocimiento. En: http://www.uoc.edu/dt/20318/20318_pop.html (2003). ____________;Pedagogía Informacional: Enseñar a aprender en la Sociedad del Conocimiento En: Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación. Número 3 / Mayo - Agosto 2002, Disponible en: http://www.terras.edu.ar/jornadas/5/biblio/5PICARDO-JOAO-Oscar-Revista-IberoamericanaOEI.pdf (2002).
PIMIENTA PRIETO, J.; Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias., Pearson-Prentice Hall, México, (2008)
WHITE, H. Metahistoria. La imaginación histórica en el siglo XIX, Buenos Aires, FCE. (1998)
