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Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Educación
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EXPERIENCIAS ESTÉTICAS Y EMOCIONALIDAD
EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Una aproximación pedagógica crítica desde los vínculos intersubjetivos
y emociones presentes en los procesos educativos musicales
Autor:
CARLOS DAVID PALOMINO ZULUAGA
Tutora:
NOHORA PATRICIA ARIZA HERNÁNDEZ
Modalidad Investigativa:
PROFUNDIZACIÓN
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación
Énfasis en Comunicación intercultural, etnoeducación y diversidad cultural
Bogotá D.C. julio de 2020
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ........................................................................................................................ 4
1. UN SENDERO PEDAGÓGICO DE EXPERIENCIAS Y EMOCIONES ............. 6
2. OBJETIVOS .......................................................................................................... 14
2.1 OBJETIVO GENERAL ..................................................................................... 14
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................. 14
3. ANTECEDENTES ................................................................................................ 15
3.1 INVESTIGACIONES AUSPICIADAS POR EL IDEP .................................... 18
3.2 TRABAJOS DE GRADO UNIVERSITARIOS ................................................ 43
4. REFERENTES CONCEPTUALES ...................................................................... 49
4.1 PEDAGOGÍA EMANCIPADORA ................................................................... 49
4.2 LAS EMOCIONES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA MUSICAL .............. 52
4.3 CONVIVENCIA ESCOLAR ............................................................................. 58
5. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................ 65
5.1 ETNOGRAFÍA EDUCATIVA .......................................................................... 68
5.2 TRABAJO DE CAMPO EN LAS CLASES DE MÚSICA ............................... 73
5.3 RECOLECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE DATOS EMPÍRICOS ................. 77
6. LAS EMOCIONES COMO FENÓMENOS SIMBÓLICOS
SOCIOCULTURALES EN LAS EXPERIENCIAS ESTÉTICAS ....................... 89
6.1 EMOCIONALIDAD INTERSUBJETIVA ........................................................ 92
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6.2 IDENTIFICACIÓN CONTEXTUAL DE EMOCIONES ............................... 101
6.3 SIGIFICADOS EMOCIONALES EXPERIENCIALES ................................. 113
6.4 SISTEMAS SIMBÓLICOS EMOCIONALES INTERSUBJETIVOS ........... 128
7. REFLEXIONES SOBRE LA DIMENSIÓN EMOCIONAL EN LA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA MUSICAL ............................................................. 148
8. CUADRO CORRELATIVO DE LA INVESTIGATIGACIÓN ......................... 157
9. ANEXOS ............................................................................................................. 158
9.1 ANEXO 1. ENCUESTA DESCRIPTIVA CERRADA: CARACTERIZACIÓN
SOCIOECONÓMICA Y FACTORES DE RIESGO ASOCIADOS .................. 158
9.2 ANEXO 2. FORMATO DE ENTREVISTAS ABIERTAS
SEMIESTRUCTURADAS .................................................................................. 159
9.3 ANEXO 3. FOTOGRAFÍAS DE LOS DIARIOS DE CLASE DE LOS
ESTUDIANTES PARTÍCIPES EN LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVA ........... 160
10. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 163
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RESUMEN
Esta investigación cualitativa aborda el análisis de las emociones como sistemas
simbólicos culturales intersubjetivos y su incidencia en los procesos pedagógicos
musicales. A través de un acercamiento etnográfico educativo se conciben las experiencias
estéticas de educandos y educador como acontecimientos pedagógicos trascendentales al
momento de establecer vínculos educativos intersubjetivos en la convivencia escolar, para
lo cual, desde los postulados de Schutz y Maturana la subjetividad implica una
construcción colectiva de significado y reconocimiento del otro. La concepción
epistemológica sobre la emoción es abordada a partir de la conjugación conceptual de la
biología del amor de Maturana y la inteligencia emocional de Gardner. Este abordaje
conceptual se desarrolla en el aula de clases mediante el enfoque radical de la pedagogía
crítica, a partir de autores como McLaren, Giroux y Freire que plantean perspectivas
emancipatorias y revolucionarias sobre educación, paradigma donde la concienciación y
reflexión sobre la realidad sociocultural del contexto de los educandos se establecen como
factores inherentes en la convivencia escolar.
Palabras claves: Educación artística musical, emocionalidad, experiencias estéticas,
vínculos educativos intersubjetivos, convivencia escolar.
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ABSTRACT
This qualitative research approaches the analysis of emotions as intersubjective cultural
symbolic systems and their incidence on musical pedagogical processes. Through an
educational ethnographic approach, there are conceived the educator and students’
aesthetic experiences as transcendental pedagogical events at the time of establishing
intersubjective educational connections in the school coexistence. Hence, from the
postulates of Schutz and Maturana, subjectivity implies a collective development of
meaning and the acknowledging of the other. The epistemological concept on emotion is
approached from the conceptual conjugation of the biology of love stated by Maturana and
the emotional intelligence from Gardner. This conceptual approach is developed in the
classroom through the radical focus of critical pedagogy, based on authors such as
McLaren, Giroux and Freire who propose emancipatory and revolutionary perspectives on
education, a paradigm where awareness and reflection about the socio-cultural reality of
the learners’ context are established as inherent factors in the school coexistence.
Keywords: Musical artistic education, emotionality, aesthetic experiences,
intersubjective educational connections, school coexistence.
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1. UN SENDERO PEDAGÓGICO DE EXPERIENCIAS Y EMOCIONES
Ser maestro fue una decisión que deliberé introspectivamente, algo complejo para lo
cual tuve en cuenta un conjunto de vivencias acertadas y desacertadas que me llevaron poco
a poco a contemplar la posibilidad de dedicarme a la docencia como proyecto de vida;
dentro de los aspectos positivos vividos cabe destacar algunas características profesorales
desarrolladas en mi didáctica musical; como la habilidad de generar gran empatía con mis
estudiantes, lo que propiciaba una buena disposición de los estudiantes hacia la clase y los
aprendizajes adquiridos, otra característica era la contundencia de mis enseñanzas al
compartir los conocimientos musicales, que se veía reflejada en la facilidad con que los
estudiantes aprendían a tocar, escuchar, sentir, y en ocasiones se abrían las puertas para
dejarse seducir por un gusto intenso y apasionado por el arte musical. Algunas de las
vivencias no tan positivas las puedo referenciar con esa estigmatización social que es
atribuida erróneamente a los músicos, y está relacionada con los estereotipos impuestos a
los músicos sobre el supuesto estilo de vida no convencional, bohemio o desorganizado que
llevan, pues en múltiples ocasiones me desempeñé en lo que coloquialmente se conoce en
la jerga musical como “chisga”, que hace referencia a las presentaciones musicales de
índole festivo y popular, donde “chisgüear” es la acción musical que se produce al tocar
frecuentemente en este tipo de presentaciones y que forman la habilidad del musico
directamente en su oficio: “chisgüieando”, donde viví las constantes trasnochadas en
ambientes festivos que poco a poco fueron afectando negativamente mi salud. Estas fueron
algunas de mis vivencias que incidieron en mi determinación para dedicarme a la docencia.
En este proceso de aprender a ser maestro se han conjugado gran variedad de tensiones
educacionales y al mismo tiempo ha sido muy importante la gratificación que he sentido,
no solo por pertenecer a un gremio que incide potencialmente en el desarrollo de nuestra
comunidad, sino también por el tacto intersubjetivo implícito en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, que, en la mayoría de los casos, constituye el motor motivacional para
desempeñar mi profesión como docente.
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En las Cartas a quien pretende enseñar Paulo Freire (2002) se refiere a determinadas
cualidades que un maestro progresista debe poner en práctica, dentro de las cuales
encontramos la “humildad”, la “amorosidad” y la “valentía” (pág. 70) entre otras, como
características que convergen en acciones legitimantes de la profesión del maestro, sin
embargo, ponerlas en práctica es todo un reto para el maestro, sobre todo en una sociedad
como la nuestra cargada de tensiones políticas, violencia simbólica y diferencias culturales
llenas de resentimiento y odio por la violencia y la desigualdad social que inevitablemente
permea todos los ámbitos de la sociedad desde la familia, pasando por la escuela, el trabajo
y la convivencia en general. Remembrando mis primeros años como profesor de música, en
el año 2010 en la ciudad de Cali, me embarga una sensación de aprecio por los estudiantes
donde la satisfacción, en ese entonces como primera impresión implícita del proceso de
enseñanza y aprendizaje, es un sentimiento recíproco entre educando y educador,
claramente expresado en ese vínculo educativo que se crea entre dos seres que comparten
conocimientos y experiencias.
Posteriormente, a partir del año 2015 en los procesos educativos que vengo
desarrollando en el colegio Tibabuyes Universal I.E.D. en la localidad de Suba en Bogotá,
me encuentro en la búsqueda de un motivo que albergue la fuerza suficiente para
comprender la indiferencia ocasional de los jóvenes ante la educación, situaciones que se
ven evocadas en la película Detachment (Kaye, 2011) que pueden llevar al docente a los
límites de su cordura en el afán por sobre llevar el día a día del maestro ante las diferentes
tensiones y agresiones en la escuela; tuve estudiantes que retaban no solo la validez o
relevancia de los conocimientos, sino que más allá de cuestionarlos, entraban en facetas
donde en ocasiones se perdía el respeto por el maestro, no obstante, apoyado en la
necesidad por comprenderlos y en algunos consejos de mis colegas docentes, pude sacar
adelante ese tipo de situaciones consolidando el carácter pedagógico necesario para
emprender un camino de enseñanzas y aprendizajes, permitiéndome encontrar la humildad
(Freire, 2002, pág. 60-62), tan justa y necesaria para llevar a cabo un proceso educativo.
En las Instituciones Educativas Distritales converge una población estudiantil muy
diversa, lo que en ocasiones conlleva a problemáticas convivenciales complejas para lo cual
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esta investigación pretende desarrollar estrategias pedagógicas alternativas que
contribuyan de alguna manera a la convivencia escolar, una propuesta que guarda cierta
similitud con el trabajo desarrollado por Daniel Barenboim en el año de 1999 con la
Orquesta West-Eastern Divan cuyo propósito consistía en llevar a cabo la formación
musical de jóvenes de diferentes países de oriente medio, Palestina, Israel y España
propiciando un ambiente de convivencia y enriquecimiento intercultural, promoviendo la
defensa de valores como la paz, la solidaridad y la convivencia a través de la música como
lenguaje universal.
En un sistema educativo en crisis es necesario abordar estrategias pedagógicas
focalizadas en la convivencia para contribuir a la transformación social por medio de la
enseñanza y el aprendizaje musical entre sujetos autopoiéticos que construyan de manera
sostenible su propio conocimiento, pues los seres vivos son sistemas autopoiéticos
organizados, máquinas vivientes homeostáticas donde toda retroalimentación sucede al
interior de ellas a través interconexiones que autosustentan su vitalidad (Maturana &
Varela, 2003, pág. 15, 68, 69). La educación en Colombia está atravesando un momento de
crisis, no solo por el desfinanciamiento y las políticas públicas que van en contravía del
progreso del sector educativo como la ampliación de cobertura y la calidad que promueve
el gobierno sin contar con las garantías mínimas de asequibilidad, acceso, aceptabilidad y
adaptabilidad (Tomasevski, 2005) sino también, por los panoramas de paz y guerra,
desaceleración de la economía, drama de inmigrantes venezolanos, evidente falta de
inversión social, abandono del estado en amplias regiones del país ocupadas por bandas
criminales y narcotraficantes, una cuestionable ausencia de justicia frente a innumerables
casos de corrupción; es imperante contextualizar la educación entorno a las exigencias de
esta sociedad convulsionante, se demandan cambios radicales y estructurales que generen
de forma colectiva una transformación social orientada por iniciativas educativas
directamente relacionadas y congruentes con el entorno social donde se desarrollan.
Vislumbrar el camino educativo comprometiéndose con las dimensiones del ser humano
con base en su complejidad, permitiendo al educando comprender el contexto donde se
desenvuelve comprendiendo sus emociones y sensaciones en concordancia con los otros
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sujetos sociales para responsabilizarse de sus acciones. Por esto, es imperativo comprender
y concientizarnos que el modelo educativo tradicional imperante en Colombia no favorece
el desarrollo social, todo lo contrario, tal como lo plantean las teorías de la reproducción
alrededor de estudios del sistema de enseñanza francés y la proletarización de la población
a través de la inculcación de la cultura hegemónica y la distorsión de la realidad, pues “las
representaciones ideológicas de la escuela tienen como función la de presentar,
enmascarándolas, las realidades de la escuela: tienen esas mismas realidades como
contenido y no pueden existir más que sobre esta base” (Baudelot & Establet, 1976, pág.
19) se devela que el sistema educativo se aparta cada vez más de su función social
degradando la escuela a un aparato ideológico del estado para consolidar políticas
hegemónicas donde se forma la reproducción del sistema capitalista bajo la estructura de
clases, reproduciendo así la ideología dominante del estado. Estas teorías de la
reproducción establecen, entre otras cosas, que la escuela favorece a los favorecidos y
desfavorece a los desfavorecidos, pues inculca la cultura dominante y al mismo tiempo
oculta esta función:
La acción pedagógica, en tanto que está investida de una autoridad pedagógica, tiende a que se
desconozca la verdad objetiva de la arbitrariedad cultural, ya que, reconocida como instancia
legítima de imposición, tiende a que se reconozca la arbitrariedad cultural que inculca como cultura
legítima. (Bourdieu & Passeron, 1977, pág. 63)
Como alternativa a los modelos educativos tradicionales que reproducen la cultura
hegemónica, en Bogotá se llevan a cabo procesos pedagógicos emancipadores como los
que se desarrollan en el Centro de expresión artística Mafalda, el colegio Unidad
Pedagógica, la Universidad Popular de los Pueblos, entre muchas otras propuestas
educativas recopiladas en las Experiencias alternativas en educación (Aguilar, 2017) donde
a través de diversas experiencias pedagógicas de la educación alternativa se comprende el
reconocimiento de la diversidad, complejidad y articulación de saberes, aborda paradigmas
artísticos, estéticos y expresivos, consolida una sensibilidad ambiental y fomenta una
interpretación crítica de los contextos inmediatos, estas pedagogías alternativas nacen en
diálogos con diversas epistemologías y movimientos sociales, en iniciativas populares y en
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estrategias pedagógicas participativas y colaborativas basadas en trabajo por proyectos,
incluye la valoración de la emocionalidad y la autonomía de los sujetos y colectividades a
través de la implementación de evaluaciones intersubjetivas y cualitativas en medio de
dinámicas democráticas de relación, convivencia y construcción social colectiva, el
fomento de valores como la solidaridad y la confianza, la apuesta de maestras y maestros
que subvierten lo establecido, desaprenden y aprenden permanentemente reinventando,
defendiendo y sosteniendo sus proyectos pedagógicos. Empero, esta apreciación se da en
mayor medida en el sector privado de la educación, lo cual permite establecer varios
cuestionamientos: “¿Acaso en el sector privado se logra mayor autonomía para generar
alternativas en relación con la escuela tradicional? ¿Es esto el resultado de un sistema
educativo que en Colombia favorece al sector privado? ¿Qué podemos hacer ante esta
constatación?” (Aguilar, 2017, pág. 407).
Tenemos ante nosotros la tarea de afrontar la lucha por la reivindicación de la educación
pública, donde la educación artística musical es uno de los múltiples caminos para
emprender la transformación convivencial en el colegio, una empresa educativa justa y
necesaria en estos tiempos de crisis e incertidumbre; la apuesta investigativa es por la
convergencia entre el conocimiento y el espíritu a través de las emociones concebidas como
un rasgo inherente y cognoscible de los procesos pedagógicos musicales y su incidencia en
la convivencia escolar.
La pretensión de este trabajo no es ahondar en el campo de la psicología emocional, sin
embargo, para dar sustento al propósito investigativo es necesario definir el enfoque
investigativo sobre la concepción de la emoción, para esto, se recaban diversas perspectivas
desde diferentes autores propiciando una orientación pertinente al indagar sobre ¿cómo las
emociones pueden incidir en la convivencia escolar cuando las hacemos parte activa en las
experiencias estéticas de los procesos educativos musicales abordadas desde el paradigma
de la pedagogía crítica?
Es importante comprender los estudios psicológicos de la inteligencia realizados durante
la década de los años 80 considerados como precursores de la inteligencia emocional: La
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Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (2001) posteriormente
modificadas, ampliadas (Gardner, 2003) que ahondan, entre otras, en la concepción de la
inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal incluidas en el marco de la
inteligencia emocional, como aquellas maneras de racionalizar los rasgos emotivos del ser
humano y su incidencia en las relaciones sociales; en un panorama similar, la Teoría
Triárquica de la inteligencia de Robert Jeffrey Sternberg (Sternberg, 1985) plantea un
enfoque más cognitivo y menos psicométrico de la inteligencia definiéndola en tres tipos:
analítica, creativa y práctica, agrupadas respectivamente en subteorías: componencial,
experiencial y contextual, respectivamente.
A partir de la oposición a determinados presupuestos teóricos sobre la inteligencia,
Gardner postula La Teoría de las Inteligencias Múltiples como propuesta alternativa al
enfoque tradicional: “Hasta ahora la palabra inteligencia se ha limitado básicamente a las
capacidades lingüísticas y lógicas, aunque el ser humano puede procesar elementos tan
diversos como los contenidos del espacio, la música o la psique propia y ajena” (Gardner
2001, pág. 152). La finalidad o el propósito principal con que son establecidos estos
planteamientos es su implementación en el ámbito escolar definiendo y optimizando las
potenciales capacidades de los estudiantes mediante programas educativos que empleen
esta teoría.
Posteriormente Gardner reformula su definición de inteligencia como capacidades
intelectuales desde perspectivas biológicas y psicológicas que contienen un carácter útil en
determinado contexto o cultura: “Un potencial biopsicológico para procesar información
que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que
tienen valor para una cultura” (Gardner, 2001, pág. 29). La inteligencia emocional es una
forma de potenciar la emocionalidad para afrontar las diferentes problemáticas sociales por
lo que se puede considerar como una estrategia alterna para abordar la convivencia escolar.
Se trata de visibilizar el papel preponderante de las emociones como estrategia
pedagógica alternativa al modelo educativo convencional que Paulo Freire (1969)
consideró como modelo de “Educación bancaria” (pág. 16-17) cuyo énfasis radica en la
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memorización individualista e inculca un carácter pasivo y conformista en quien aprende.
Es así como se pretende emprender un sendero de posibilidades pedagógicas alternas a
partir del análisis de las emociones que brotan espontáneamente en las experiencias
estéticas musicales de la construcción colaborativa del conocimiento y de nuestras
relaciones sociales en el colegio, las emociones están presentes en las relaciones sociales y
desde el ámbito educativo es pertinente problematizar la relevancia de la emociones en los
procesos pedagógicos musicales indagando su concepción, significado e interpretación
sociocultural en la escuela.
Posibilitar la indagación de las emociones desde la educación artística en las
experiencias estéticas plantea diversos cuestionamientos en la manera de llevar a cabo los
procesos de enseñanza y aprendizaje artísticos, ¿cómo evidenciar el impacto de las
emociones en las experiencias estéticas de los procesos educativos musicales?
El paradigma de la pedagogía crítica nos plantea la posibilidad de generar una
transformación social a partir de la concienciación del contexto sociocultural; no se trata
solo de darnos cuenta o reconocer los elementos económicos, políticos, sociales y culturales
de la comunidad del diario vivir, sino poder iniciar una reflexión al conjugarlos con las
experiencias estéticas desde la educación artística musical para abordar aquellas
problemáticas que nos atañen en la convivencia escolar, consolidando así, una perspectiva
más humana por medio de alternativas pedagógicas críticas que produzcan cambios en la
finalidad del acto didáctico musical, orientándolo hacia la posibilidad de generar
transformaciones en la convivencia escolar, y desarrollar este acto didáctico para fomentar
una pedagogía musical crítica. Es así como a través de una investigación etnográfica
educativa para analizar las emociones presentes en las clases de educación artística musical,
se propone abordar el proceso pedagógico de una forma más humanista donde el educando
participe activa y reflexivamente de su propia formación.
Como docente de música del colegio Tibabuyes Universal, sede B jornada mañana,
realicé esta inmersión etnográfica educativa en el proceso pedagógico de las clases de
educación artística musical del curso 602 del año 2018, que fue conformada por 25
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estudiantes entre 12 y 15 años de edad, a los cuales se les realizó una encuesta descriptiva
cerrada para establecer la caracterización socioeconómica y factores de riesgo asociados, en
la cual se logró recabar información referente a sus condiciones de vida o factores que están
presentes en su cotidianidad personal, familiar y barrial. Son estudiantes que pertenecen en
su gran mayoría a un estrato socio económico 1 y 2, cuyos acudientes o padres de familia
laboran principalmente como empleados, servicios generales, aseo, vigilancia, operarios o
comerciantes independientes, algunas familias están expuestas de alguna manera, ya sea
por medio de un familiar o un vecino conocido, al consumo de alcohol, sustancias
psicoactivas, violencia intrafamiliar, delincuencia común, entre otros factores de
vulnerabilidad social.
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2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Establecer la incidencia de las emociones en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la educación artística musical contribuyendo a la convivencia escolar.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
➢ Propiciar estrategias pedagógicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical
que potencien los vínculos intersubjetivos en la convivencia escolar.
➢ Reconocer la correlación entre las emociones y la convivencia escolar en las
experiencias estéticas de la clase de música.
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3. ANTECEDENTES
Durante el transcurso de esta enografía educativa se recabaron diferentes estudios o
investigaciones con el propósito de analizar parte de la literatura que aborde una o varias de
las principales categorías de esta investigación, como los son: experiencia estética,
emoción, educación artística, intersubjetividad y convivencia escolar. Las investigaciones
recabadas se analizaron por medio de la comprensión de sus diferentes elementos
constitutivos: objetivos, referentes conceptuales, sus propios antecedentes, su enfoque
metodológico, la concepción analítica de los datos, las reflexiones conclusivas y su
desarrollo en general, esto propició un panorama sobre los aportes que podrían ofrecer
como antecedentes relacionados con esta investigación. Estos antecedentes se presentan de
manera cronológica y se han agrupado teniendo en cuenta la procedencia del material
recabado.
A inicios del siglo XX las emociones toman un papel preponderante en el campo de la
psicología como un elemento o factor imprescindible para el estudio del comportamiento
humano. Un estudio realizado a mediados del siglo XX por un grupo de investigadores del
Instituto de Psicología de la Academia de Ciencias Pedagógicas y profesores de la cátedra
de Psicología de la Universidad de Moscú muestra a grandes rasgos la influencia de las
emociones en las actuaciones humanas: “Las emociones influyen grandemente para regular
la actividad y la conducta del sujeto. Solamente aquellos fines hacia los cuales el sujeto
tiene una actitud emocional positiva pueden motivar una actividad creadora” (Smirnov,
Leontiev, Rubinshtein, & Tieplov, 1960, pág. 356). No obstante, en el campo educativo las
emociones han sido tenidas en cuenta muy poco para el diseño de estrategias pedagógicas
ya que se comprenden como algo contrario o diferente al pensamiento racional.
La investigación en educación artística nos plantea un panorama particularmente
diferente al de las investigaciones o estudios en ciencias objetivas incluso las relacionadas
con la antropología y la sociología; cuando nos ubicamos en el campo investigativo de la
educación artística debemos tener en consideración el amplio carácter emocional, creativo y
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subjetivo de los procesos artísticos; “la enseñanza ha reclamado la educación artística como
formación integral de la persona, como vía para el desarrollo de capacidades cognitivas,
expresivas y relacionales específicas, etc.” (Parsons, 2002; Read, 2007; Eisner, 1992;
Efland, 2004.) (como se citó en Sánchez de Serdio Martín, 2009, pág. 45).
Diversas reflexiones frente al horizonte de la educación artística plantean
cuestionamientos de orden crítico y constructivo en relación con el conocimiento:
El carácter dialógico y construido de conocimiento, el reconocimiento de la crítica y el debate en dicho
proceso, el cuestionamiento de las relaciones jerárquicas, (…) forman parte de la reflexión que teóricos,
docentes e investigadores llevan a cabo sobre la enseñanza desde hace años, tanto desde la educación en
general (Ayuste y otros, 1998; Giroux, 1989, 1997, 2001; Goikoetxea y García, 1997) como desde la
educación en relación con el arte en particular (Trend, 1992; Hernández, 2000; Agirre, 2005). (como se
citó en Sánchez de Serdio Martín, 2009, pág. 53)
Encontramos en las primeras investigaciones publicadas sobre educación artística un
enfoque analítico muy ligado a los modelos investigativos imperantes al inicio de siglo XX,
como lo son el empleo sistemático de “test”, pruebas objetivas en estudios descriptivos,
longitudinales y correlacionales de las capacidades artísticas, talento y capacidad creativa, y
su relación con el rendimiento escolar (Lowenfeld, 1939); (Manuel, 1919) (como se citó en
Marín Viadel R. , 2011-a, pág. 214). A mediados del siglo XX la mayoría de las
principales investigaciones en educación artística se enfocaron en llevar a cabo modelos
curriculares innovadores que incluyeran sistemáticamente los extensos y complejos
aspectos de la enseñanza y el aprendizaje en la educación artística en los diferentes cursos
del sistema escolar obligatorio (Barkan, 1965); (Barkan, Chapkman, & Kern, 1970) (como
se citó en Marín Viadel R. , 2011-b, pág. 273).
En la segunda mitad del siglo XX, a partir de las décadas de 1970 con el movimiento
norteamericano denominado La Nueva ola de la educación artística se planteó una
perspectiva pionera e innovadora sobre la educación artística con autores como Barkan,
Chapkman, y Kern, (1970); Elliot W. Eisner (1995), entre otros, que dieron un giro
copernicano al enfoque tradicional de la educación artística sobre las disciplinas del arte,
proponiendo por el contrario una concepción más humanista en torno a la enseñanza y el
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aprendizaje del arte, estableciendo la educación artística como una disciplina estructurada
con objetivos, contenidos y metodología coherentes a partir de las ciencias del arte, la
estética y la comunicación, pero el gran aporte fue el cambio de paradigma al concebir la
educación artística como un proceso reflexivo del arte y sobre todo contextualizado a partir
de la experiencia estética vivida, donde la amplitud de las dimensiones sociales que
constituyen el hecho artístico están en consonancia con la política educativa de cada
contexto.
En Latinoamérica esta concepción epistemológica experiencial de la investigación en
educación artística es representada en gran medida por la investigación de Ana Mae
Barbosa (2011) y sus aportes críticos y analíticos sobre la educación artística, además,
desde su abordaje triangular desarrollado en Brasil (Barbosa & Cunha, 2010), comprende
que la construcción del conocimiento artístico debe ser constituido por tres ejes
transversales: el contexto histórico, el hacer artístico y la apreciación estética, en este
abordaje triangular sobre la educación artística prima la praxis cultural y educativa,
fundamentada teóricamente con el imprescindible propósito de amplificar su repercusión
educativa conjugándola inexorablemente con el contexto social donde se desarrolla a través
de una reflexión crítica. Para Ana Mae Barbosa, el hacer artístico requiere de un
entrenamiento y adquisición de habilidades técnicas y expresivas, así como del dominio de
dispositivos culturales por medio de proceso de “alfabetización” conjugado con un leer o
conocimiento crítico aplicado coherentemente al contexto (Salort, 2017, pág. 181).
La reflexión crítica de Ana Mae Barbosa (2010) es también una invitación para
reconfigurar la construcción de conocimiento en el campo de la educación artística en
Latinoamérica a partir de la consideración de perspectivas decoloniales, que replanteen la
búsqueda y descubrimiento de nuevos conocimientos artísticos para la consolidación de un
nuevo paradigma que cuestione y reivindique los desarrollos artísticos y culturales propios
del contexto latinoamericano, reconociendo el tejido social de carácter histórico,
sociológico, antropológico e intercultural, donde “el proceso de enseñanza-aprendizaje se
constituya en fundamento de la interdisciplinariedad y resulte de tal modo una cognición
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situada, construida socialmente por sujetos y, por lo mismo, significativa para ellos”
(Salort, 2017, pág. 185).
3.1 INVESTIGACIONES AUSPICIADAS POR EL IDEP
Se realizó un rastreo web en internet sobre investigaciones o estudios que aborden las
temáticas de la emoción, experiencia estética o convivencia escolar, se encontró que en el
repositorio digital del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico
IDEP (IDEP, 2020) de Bogotá, hay diversas investigaciones en el campo educativo, se
seleccionaron aquellas que contenían al menos una de las categorías desarrolladas en la
presente investigación: emoción, experiencia estética, intersubjetividad, convivencia
escolar.
Una de estas investigaciones recabadas del repositorio digital del IDEP (2020), es el
proyecto de fortalecimiento afectivo y emocional (Esguerra Moreno, s.f.), desarrollado en el
colegio Tesoro de la Cumbre, ubicado en la localidad de Ciudad Bolívar. Indaga sobre la
problematización de las relaciones sociales, que, asumidas erradamente desde una
perspectiva monocromática, evidencian la supremacía de formas de poder que anulan la
visión, el pensamiento, los vínculos y la cultura del otro, desconociendo así la gran
variedad de experiencias y significados que entrecruzan y constituyen la vida social. “Esta
acción violenta de carácter colonial ha construido un lenguaje común de las
interpretaciones rígidas sobre la historia, desde el cual se niega la existencia del otro como
otro” (Esguerra Moreno, s.f., pág. 106).
Como pilar reflexivo pedagógico se establece la posibilidad de realizarse junto a otros,
que implica reconocer al sujeto en su alteridad, es decir, desde la necesidad de construir
relaciones que reconozcan y reivindiquen al otro como otro; emprender el camino de la
alteridad exige valorar la necesidad de construirse en complemento de otros para entretejer
las relaciones sociales desde el hilo primordial del amor. El amor, entendido como acto
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político para recuperar la posibilidad de encuentro, visibilizando los estudiantes como
sujetos sociales y políticos que necesitan ser reconocidos como seres autoconscientes con
autorrespeto y respeto social, se plantea la construcción de las relaciones sociales desde la
base del amor.
La recuperación del otro como otro, al ser un ejercicio afectivo, le exige a la escuela promover otro
tipo de aprendizajes que permitan el paso de las relaciones de subordinación y los mono-discursos
autoritarios y déspotas, que colocan al yo por encima del otro, hacia un escenario que favorezca el
encuentro, la aceptación y el complemento mutuo entre los sujetos, con el fin de promover una
participación propia y auto-direccionada, antes que una participación manipulada, decorativa o simbólica
(Hart, 1993). (como se citó en Esguerra Moreno, s.f., pág. 107)
La alteridad intersubjetiva concibe al sujeto como proyecto-del-mundo que requiere de
otros con quienes construir vínculos de afecto, respeto, responsabilidad y solidaridad que le
permitan movilizar la vida desde la idea de complementariedad, en la que el otro es un otro
en su cuerpo (Frabboni & Pinto, 2006) (como se citó en Esguerra Moreno, s.f., pág. 108).
El proyecto puso en marcha reflexiones pedagógicas que desde la Investigación Acción
Participativa (IAP) buscaban desarrollar tres acciones de carácter complementario:
investigación, educación y acción. Estas reflexiones plantean la necesidad de reconocer al
ser humano en el poder ser, fomentando una vivencia desde la cual se cuestionen e
interpelen los diferentes espacios de interacción estudiantil y se visibilicen las marcas que
permean el cuerpo, causadas por heridas físicas, afectivas y emocionales; “de tal manera
que se resignifique la historia desde el diálogo y se rescaten de ella los elementos que hacen
posible que la esperanza siga viva” (Esguerra Moreno, s.f., pág. 108).
La primera acción de carácter complementario, la investigación, buscaba el
reconocimiento de niños y niñas como actores sociales con voz propia, con capacidad de
decidir, reflexionar y participar activamente del proceso investigativo, esto generó un
conocimiento auténtico de la realidad, desde las condiciones que experimentan los niños y
niñas, que según Freire (2005) (como se citó en Balcázar 2003): “genera un cambio
cualitativo que afecta y transforma la vida, permitiendo a la persona humanizar su
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existencia al liberarse de las fuerzas sociales que lo convirtieron en objeto” (como se citó
en Esguerra Moreno, s.f., pág. 109).
La segunda acción, educación, orientaba a través del diálogo y de manera recíproca, una
comunicación efectiva y promovía el escuchar a los otros, desarrollando una conciencia
crítica y el descubrimiento de su potencial para actuar, favoreciéndolos través de la
investigación acción participativa: la construcción de confianza, el sentido de pertenencia,
compromiso y control de la investigación.
Por último, el tercer elemento, la acción, gestionó una participación activa en la
implementación de soluciones prácticas mediante un cambio de las relaciones de poder,
para concretar posibilidades de transformación hacia una liberación de las formas de
opresión que permitiera acceder a nuevas posibilidades para el desarrollo de la vida, esto
fue lo establecido para estas tres acciones pedagógicas de carácter complementario.
Refiriéndose al carácter emancipatorio y esperanzador de Paulo Freire (2005), se esboza el
enfoque crítico del proyecto: “Es solamente cuando el oprimido enfrenta al opresor y se
involucra en la lucha organizada por su liberación que empieza a creer en sí mismo” (pág.
68) (como se citó en Esguerra Moreno, s.f., pág. 109).
La dinamización de estas acciones de carácter complementario empleó tres herramientas
pedagógicas que contribuyeron a dicho fin: el aprendizaje cooperativo, la biodanza y la
narrativa. El aprendizaje cooperativo posibilitó el sentido comunitario hacia el
reconocimiento y la valoración de sí mismo y del otro; la biodanza profundizó en la
conciencia de la realidad inscrita en sus cuerpos para promover la expresión y reflexión; y
la narrativa configuró un acercamiento al concepto sentipensante: “como aquel capaz de
sentir pensando y pensar sintiendo” (Galeano, 2000) (como se citó en Esguerra Moreno,
s.f., pág. 110). Este conjunto de herramientas pedagógicas a través del diálogo y la
participación para propiciar el reconocimiento de la alteridad contribuyó a la construcción
colectiva de una estrategia pedagógica a partir de cinco categorías: ética, política,
comunitaria, corporal y afectiva. A nivel institucional la estrategia pedagógica del proyecto
de fortalecimiento afectivo y emocional fue reconocida como una experiencia significativa,
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que, de manera progresiva, tuvo impacto en la sección primaria logrando consolidar poco a
poco un semillero para la formación política de los estudiantes (Esguerra Moreno, s.f., pág.
112).
El anterior proyecto tiene un aporte significativo al presente trabajo de investigación
sobre las experiencias estéticas y la emocionalidad en la convivencia escolar, donde la
perspectiva de la categoría intersubjetividad, que es entendida por Esguerra Moreno (s.f.)
desde la óptica relacional de reconocimiento del otro con base al amor, como emoción que
logra cohesionar el respeto por el otro, y entendida como acto político frente a la
posibilidad de encuentro para la construcción de relaciones sociales basadas en el respeto,
conciencia y reconocimiento propios y del otro, algo que tiene relación en la presente
investigación con el enfoque Gardneriano (Gardner, 2001) sobre la concepción de las
inteligencias intrapersonal e interpersonal, comprendidas como habilidades para
relacionarnos con los otros a partir del conocimiento reflexivo de la emociones propias y de
los otros que nos rodean. El concepto de amor que propone Esguerra Moreno (s.f.), también
coincide de alguna forma, con el enfoque relacional expresado por Humberto Maturana,
que comprende el amor como una emoción necesaria para constituir la convivencia social
conjugada a través de la aceptación del otro como un legítimo otro (2001, pág. 14).
Un concepto propuesto por Esguerra Moreno (s.f.) que llamó la atención, es el de
alteridad intersubjetiva, que hace referencia a la necesidad imprescindible de construir
vínculos de afecto, respeto, responsabilidad y solidaridad con el otro, para constituir al
sujeto sobre la idea de complementariedad con el otro en la movilización de la vida social;
esto permite relacionarlo con la construcción conceptual que se presentará más adelante
sobre la emocionalidad intersubjetiva, que comprende la concepción de las emociones bajo
un enfoque relacional propendiendo por el reconocimiento e incorporación del otro en la
convivencia. Además, llamó la atención un concepto elaborado por Orlando Fals Borda
(2009) abordado por Galeano (2000), sentipensante, que parece pertinente ahondar en la
presente investigación para consolidar de rigor conceptual el enfoque cognoscible que se le
pretende otorgar a las emociones en la educación artística.
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Otra investigación auspiciada por el IDEP (2020) y desarrollada mediante el enfoque
metodológico de talleres en los grados de quinto de primaria de los Centros Educativos
Distritales (C.E.D.) Bosque Calderón y Nueva Granada, ambos centros educativos ubicados
en la localidad de Chapinero en Bogotá, se denominó incidencia de la literatura en la
formación de valores éticos y estéticos en la educación básica primaria (Robledo, 1999), y
comprendió dentro de sus objetivos principales: observar en los talleres sobre animación y
estética literaria bajo una intencionalidad moral reflexiva su influencia sobre el desarrollo
moral; observar la incidencia de la literatura infantil de calidad en la formación de valores
éticos y estéticos; desarrollar y validar criterios de selección de libros para la educación
moral y estética; desarrollar estrategias de capacitación docente en educación moral;
contribuir a la reflexión actual sobre el rol fundamental que desempeña la institución
educativa como espacio ideal para el crecimiento moral de los estudiantes; estos son solo
algunos objetivos, ya que fueron siete objetivos principales en la investigación .
El marco teórico se consolidó a parir de las categorías: función estética de la literatura y
desarrollo moral. Dentro del concepto de función estética de la literatura es preciso
mencionar que no solo el autor hace parte del desarrollo artístico de la obra, sino que se
considera al lector como eslabón fundamental en el proceso artístico literario. El aporte de
esta teoría de la recepción literaria es la rehabilitación del lector, que se incluye en un
proceso dinámico constituido por la confluencia dinámica entre autor y lector. La
experiencia estética no se pone en marcha con el reconocimiento e interpretación de la obra
o solo con la reconstrucción de la intención del autor, la experiencia estética emerge al
adoptar una actitud frente al efecto estético que pueda producir la obra artística al
“comprenderla con placer y disfrutarla comprendiéndola” (Jauss, 1986) (como se citó en
Robledo,1999, pág. 103).
El concepto de desarrollo moral es entendido como habilidades morales desarrolladas
para incidir en los procesos de razonamiento llevados a juicios morales por medio de la
interacción entre pares, la discusión, la argumentación, la confrontación y la toma de
posición frente a distintas situaciones. El desarrollo moral comprende un conjunto de
elementos tales como las emociones, el pensamiento, las actitudes, para los cuales el autor
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de esta investigación, Robledo (1999), toma los postulados de “Piaget y Kohlberg en
cuanto a las diferentes etapas que el infante despliega en su desarrollo moral” (pág. 98):
De Piaget consideramos importante su planteamiento acerca de la moral heterónoma y la moral
autónoma, en la medida en que podríamos observar en qué estados de heteronomía o autonomía moral se
encontraban los sujetos de esta investigación; para este autor la noción de justicia (que es el valor
primordial sobre el que se basa el desarrollo moral) proviene de la experiencia y las relaciones entre los
niños. (…) De Kohlberg tuvimos en cuenta sus investigaciones acerca de cómo los niños razonan o
establecen juicios de tipo moral que consiste en una macro teoría de la vía cognitivo-evolutiva, donde se
propone la estructura mental básica como resultado de la interacción entre el organismo y el entorno.
(Robledo, 1999, pág. 98)
Sin embargo, esta idea de desarrollo moral ha sido criticada ampliamente, por ejemplo,
la autora Gilligan (1985) (como se citó en Robledo, 1999, pág. 99) establece que para el
desarrollo de la conciencia moral no solo basta con la concepción de la justicia, sino que es
preciso contar con elementos como la compasión y la responsabilidad para lograr una ética
del cuidado. En un sentido similar, el papel que juegan las emociones en el paso del juicio a
la acción moral es establecido por los planteamientos de Kagan (1981) (como se citó en
Robledo, 1999, pág. 100) como actitudes de tipo emocional que contribuyen a una mejor
comprensión de las propias emociones frente a una situación que implique una acción
moral, dentro de estas actitudes emocionales encontramos la detección de un cambio
interno haciéndose consciente de su propia emoción, el análisis y evaluación psicológica de
este cambio emocional conlleva a una alteración de la experiencia emocional, para lo que
Robledo (1999) plantea:
A nivel de emociones es importante que los niños aprendan a identificar lo que pueden estar sintiendo
los personajes, así como sus propios sentimientos y la relación de estos con la manera de actuar de los
personajes. (pág. 101)
Dentro de la metodología cualitativa de la investigación, se realizó una descripción
etnográfica de las sesiones de talleres que incluyó una serie de guías de observación a cargo
del maestro y un asistente de investigación, donde se orientaba la recolección de
información bajo los ejes transversales de los talleres, posteriormente se evaluaron y
calificaron los resultados mediante la prueba estandarizada de “Evaluación del Desarrollo
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Moral. Prueba DM-NJ” de María Cristina Villegas de Posada (1997) (como se citó en
Robledo, 1999, pág. 108) centrándose en las transformaciones del desarrollo moral de los
estudiantes y se categorizó la información cualitativa bajo los hilos conductores
establecidos.
Dentro de las conclusiones de esta investigación se estableció que los talleres hicieron de
los niños mejores lectores, más sensibles frente a diferentes obras literarias, involucrándose
cada vez más con el sentido de las obras; la relación existente entre el razonamiento moral
y cognitivo permite concluir que el nivel académico y la posibilidad de estar enfrentados a
experiencias que estimulen el desarrollo cognitivo, hace que los juicios y actitudes sean
diferentes; el aporte fundamental que la animación hace al desarrollo moral está centrado
en el aspecto emocional al sensibilizar al lector, donde la intencionalidad moral pasa de la
movilización emocional a la estética reflexiva (Jauss, 1986) (como se citó en Robledo,
1999, pág. 110); la intencionalidad estética y moral están interconectadas, razón por la cual
es necesario entender sus alcances en los procesos educativos; el trabajo con las emociones
permitió que los niños expresaran cosas que no dicen cotidianamente, esto es importante
para el desarrollo del juicio moral ya que tienen en cuenta las emociones propias y las
atribuciones emocionales que se hacen de los otros como prerrequisito para las
competencias de desarrollo moral, como la empatía.
La anterior investigación de Robledo (1999) cuestiona el valor que se le puede otorgar a
una obra artística literaria, resignificándolo y llenándolo de sentido al incluir dentro de la
“función estética de la literatura” (Robledo, 1999, pág. 102-103) la experiencia estética del
público lector y su actitud y respuesta frente al efecto estético que pueda producir la obra;
esto tiene gran importancia para la presente investigación sobre experiencias estéticas y
emocionalidad en la convivencia escolar, debido a la postura investigativa ante lo que se
debe propiciar o fomentar en la educación artística musical, pues más allá las didácticas de
enseñanza y aprendizaje de la música se establece que la experiencia estética debe primar
en los procesos pedagógicos musicales, esto debido a la importancia que tiene para el
aprendizaje del sujeto una actitud estética, consciente, crítica y reflexiva, en la experiencia
vivida, que posiblemente sea “eso que me pasa” en términos de Larrosa (2006), un viaje
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constituido por reflexividad, subjetividad y transformación (Larrosa, 2006, pág. 89-91). En
el planteamiento del concepto de “desarrollo moral” que propone Robledo (1999, pág. 98)
hay discrepancias con el concepto de experiencia estética literaria, pues en el modelo
utilizado para estandarizar las etapas de desarrollo moral y cognitivo a nivel individual y no
grupal de los niños desde los planteamientos de jean Piaget, se inhibe la experiencia al ser
condicionada por modelos de desarrollo específicos en los niños. No obstante, concuerdo
con Robledo cuando alude a las emociones desde los planteamiento de Kagan (1981) al
relacionarlas con la manera de actuar y la importancia de comprender las emociones
propias y las de los demás frente a situaciones que implique una acción, en este caso moral;
algo que tiene cierta similitudes con los planteamientos de Gardner (2001, págs. 189-190)
sobre la inteligencia emocional y Matura (2001, pág. 13) sobre la concepción de la
emoción, al comprender las emociones como fundamentos determinantes de la interacción
social. En cuanto a las conclusiones que plantea Robledo (1999, pág. 108-112) en su
investigación, es importante resaltar el hecho de considerar las emociones como un factor
imprescindible para el desarrollo cognitivo y moral.
Un estudio investigativo que logra dar una cohesión técnica parametrizada a dos
elementos presentados como fundamentales en el área de la educación física se denominó
Relaciones y tensiones entre el desarrollo motor y el coeficiente emocional (Galvis Leal &
Rubio Ortiz, 2010), esta investigación contó con el auspicio de la universidad Libre y el
apoyo del Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación
(COLCIENCIAS) en Colombia y fue galardonada con el premio a la Investigación e
Innovación Educativa y Pedagógica 2010 por parte del IDEP. Este estudio que se realizó
tomando como muestra poblacional los estudiantes niños y niñas de los grados 4°, 5° y 6°
de 28 colegios públicos de la localidad de Engativá en la ciudad de Bogotá, tuvo un
enfoque metodológico de tipo descriptivo empírico - analítico y probabilístico, para lo cual
usó datos cuantitativos que mostraban la frecuencia con que aparecía cada categoría para
las distintas variables y los valores que asumen estos criterios a razón de parametrizar las
características de la población y así comprobar la evolución de estos valores en el tiempo.
Se realizó un cálculo poblacional a partir de 15.551 variables para determinar la muestra de
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224 individuos a intervenir con base en la siguiente expresión matemática de Galvis Leal &
Rubio Ortiz (2010):
n= z2 x N x p x ( 1 – p )
z2 x p x (1-p) + (N-1) x ε2
Donde:
Z = Valor crítico correspondiente al 95% de confianza (1.96)
N = Tamaño de la población
p = Proporción de personas aptas para la realización de los test (se asume 0,5)
1-p= Proporción de personas no aptas para la realización de los test (0,5)
ε = Error que se está dispuesto a aceptar (5%). (pág. 82)
Para cumplir con el objetivo de determinar la correlación entre el desarrollo motor y el
coeficiente emocional se registraron los datos de dos tipos de test: La Batería de Desarrollo
Motor (Da Fonseca, 1996) y la escala de Coeficiente Emocional (Bar-On, 2001) (como se
citó en Galvis Leal & Rubio Ortiz, 2010, pág. 81), tomando como referentes las tres
unidades funcionales de las estructuras psicológicas que plantea Alexander Romanovich
Luria (1973) junto con la categoría de creatividad motriz de Jean Paul Guildford (1967)
(como se citó en Galvis Leal & Rubio Ortiz, 2010, pág. 81). Se realizó un muestreo técnico
probabilístico estratificado debido a la heterogeneidad de la población con respecto a varias
características relevantes para los resultados, además, se establecieron unos criterios de
exclusión de las muestras como: no estar en el rango de edad para el curso, tener un
diagnóstico de discapacidad motora o cognitiva, u obtener dentro del proceso de
puntuación del Test, un indicador de 10 ó más en el Índice de Inconsistencia (Bar-On,
2001) (como se citó en Galvis Leal & Rubio Ortiz, 2010, pág. 81), el cual da cuenta de la
validez de las respuestas en un sujeto, teniendo presente que al dar estos resultados existe
la posibilidad de haber dado respuestas al azar, estar poco motivados o inclusive de la
existencia, afirma BarOn, de algún desorden de tipo clínico (2001).
A los datos recolectados en los Test, se les aplicó un tratamiento estadístico variado
considerando: las Medidas de Tendencia Central, que dan una idea del valor de las
variables para la mayoría del grupo de sujetos; las Medidas de Dispersión, que indican cuán
dispersos o próximos están los valores registrados para cada sujeto respecto de una medida
de tendencia central; el Índice de Correlación Lineal en variables ordinales con el
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Coeficiente estadístico de correlación de los rangos “rho” de Spearman (1923) (como se
cito en Galvis Leal & Rubio Ortiz, 2010, pág. 84), el cual se basa en el número de
inversiones y no inversiones entre casos; que devuelve el coeficiente de correlación lineal
sencilla, un índice adimensional acotado entre -1,0 y 1,0 que refleja el grado de
dependencia lineal entre dos conjuntos de datos que surgen de las interrelaciones de las
diferentes categorías en los dos eventos de estudio: el desarrollo motor y el coeficiente
emocional. Dentro de los resultados de la investigación se plantea una serie de
interpretaciones relacionales entre los datos, las escalas de coeficiente emocional, el
desarrollo motor, las tres unidades funcionales: desarrollo emocional; lateralidad; praxia
global y praxia fina, y la creatividad motriz, donde se evidenció que la organización
psicomotora se relaciona directa y positivamente con el desarrollo emocional y social de los
niños y niñas objeto de estudio. Los resultados de la investigación, desde la perspectiva de
las unidades funcionales de Alexander Romanovich Luria (1973), evidencian correlaciones
significativas para el estudio, que están presentes en más de 60 cruces entre las categorías
del desarrollo psicomotor (Da Fonseca, 1996) y las escalas del coeficiente emocional
(BarOn, 2001). La intención de esta investigación no era establecer una relación causa –
efecto entre los dos eventos de estudio, sin embargo, se pudo afirmar que el desarrollo
psicomotor se asocia al desarrollo emocional y social en niños y niñas. El aporte de este
estudio lo encontramos al entenderlo como un referente teórico para la reconceptualización
del movimiento humano y su desarrollo socio – emocional bajo una parametrización
técnica; donde sus autores Galvis Leal & Rubio Ortiz plantean la posibilidad de que pueda
aportar a la construcción de nuevos currículos y nuevas prácticas que contemplen las
correlaciones que la investigación ha podido determinar (2010, pág. 89).
La anterior investigación de Galvis Leal & Rubio Ortiz (2010) dista ampliamente con el
tipo de investigación y metodología establecidas para el presente documento, ya que Galvis
Leal & Rubio Ortiz inician con una parametrización técnica muy restrictiva para establecer
la población a intervenir, donde los parámetros de exclusión, como rango de edad
específico para un curso; diagnóstico de discapacidad motora o cognitiva; se convierten en
una herramienta inhumana al desconocer las potencialidades de los sujetos en pro del
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muestreo técnico probabilístico de la investigación, es decir, priman los datos y técnicas por
encima de las personas. Otro elemento de aparente deshumanización investigativa son los
Test (Da Fonseca, 1996) que pretenden analizar dinámicamente el perfil psicomotriz
integrado psico-neurológicamente (Luria, 1973) convirtiéndose en un instrumento
“psicopedagógico” que parametriza las habilidades y desarrollos de los niños,
estableciendo, entre otras cosas, la disfunción psicomotora; la ausencia de competencias de
aprendizaje de un niño; lo que podría sacarlos del rango estandarizador o normalizador del
Test. De forma similar la escala multifactorial de inteligencia emocional de BarOn (1997)
se focaliza en establecer las propiedades psicométricas del constructo inteligencia
emocional a partir de tres criterios tradicionales, un factor de comprensión y otro factor de
manejo de las emociones; el inventario que BarOn (1997) pretende medir es “un conjunto
de habilidades no cognitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad
para tener éxito y ajustarse a las demandas y presiones del ambiente” (pág. 155), estos
indicadores permiten evaluar las habilidades de las competencias emocionales:
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad y estado de ánimo general. Este análisis factorial
de las competencias emocionales aplicado en la investigación de Galvis Leal & Rubio Ortiz
(2010) pertenece a los primeros enfoques psicoanalistas sobre las emociones de inicios del
siglo XX, a pesar de que en el Test de BarOn (1997) se miden competencias y destrezas,
entre otros, no deja de ser una evaluación psicométrica de algo tan subjetivo como lo es la
emocionalidad de una persona, es decir, encasillar a una persona dentro de una parámetro
predefinido sobre algo tan cambiante como la experiencia misma, es ignorar las diversas
posibilidades de interpretación emocional en determinado contexto.
Otro proyecto investigativo en el repositorio digital del IDEP la Copa Equidad
(Rodríguez, Castro, Reyes, Duarte, & otros, 2012), que se planteó como respuesta a
problemáticas identificadas en las dinámicas de interacción social, que evidenciaron
debilidad en la formación emocional de niños y jóvenes del Centro Educativo Distrital Don
Bosco IV, ubicado en la ciudad de Bogotá; estas problemáticas reflejaban conductas
inadecuadas como agresiones verbales, gestuales y físicas, esto, debido al intento de los
estudiantes por querer sobresalir en su comunidad escolar. Estos hallazgos fueron
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encontrados en el Estudio de realidad juvenil realizado por el mismo centro educativo (Don
Bosco IV, 2008). El proyecto Copa Equidad estableció estrategias para el desarrollo
adecuado de la inteligencia emocional, facilitando la resolución pacífica de conflictos en la
escuela, por lo que se escogen situaciones cotidianas en la actividad deportiva, concibiendo
el fútbol de salón como pretexto o medio dinamizador del proyecto.
Dentro de su marco conceptual se establece la teoría de la inteligencia emocional
(Goleman, 2004) como herramienta pedagógica que, mediada por el modelo constructivista
social, permite fortalecer los valores sociales, siendo implementada en los diferentes roles
que podían desempeñar estudiantes y profesores en el desarrollo de la Copa Equidad:
“dinamizador” se denominaba al docente director de curso encargado de estimular,
organizar y configurar los grupos o equipos de estudiantes; el “delegado” era el estudiante
capitán del equipo que participa en la elaboración del manual interno de competición; los
“mediadores deportivos” eran estudiantes en el rol de árbitros y anotadores, que se
encargaban de consolidar la convivencia y el equilibrio armónico durante el desarrollo de
los partidos. Además de desarrollar conversatorios de competencias ciudadanas y equidad
de género entorno a estos encuentros deportivos. Dentro de los resultados del proyecto se
exponen la disminución de conflictos y solución adecuada de los existentes mediante la
concertación; se fomentó una mayor organización del tiempo libre escolar; los roles de
mediadores y delegados favorecieron la autoestima, el auto reconocimiento, el autocontrol
emocional, el desarrollo de habilidades, la sana competencia, mayor conciencia en la toma
de decisiones (Rodríguez, Castro, Reyes, Duarte, & otros, 2012, págs. 164-166).
El anterior proyecto Copa Equidad (Rodríguez, Castro, Reyes, Duarte, & otros, 2012)
contiene un aporte considerable a la tesis de la presente investigación sobre las experiencias
estéticas y la emocionalidad en la convivencia escolar, desde la perspectiva de la
emocionalidad en la convivencia escolar, al desarrollar pedagógicamente la idea de
concebir las emociones como un elemento importante para la resolución de conflictos
escolares, además, encuentra como pretexto la realización de un torneo de fútbol para
establecer y delegar roles a los estudiantes y docentes para desarrollar determinada función
a través de la óptica y la perspectiva de inteligencia emocional que plantea Goleman
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(2004), que concibe las emociones como competencias, aptitudes, destrezas y habilidades,
no cognitivas, fundamentales para desarrollar adecuadamente un trabajo a nivel
organizacional con un desempeño superior o más efectivo que posibilita el éxito. En la
presente investigación hay un distanciamiento de los planteamientos de Daniel Goleman
(2004) ya que para él las emociones son competencias no cognitivas, por el contrario, en
esta investigación se conciben las emociones como elementos cognoscibles dentro de los
procesos pedagógico de la educación artística musical.
El proyecto de investigación Pedagogía de las emociones para la paz (Quintero Mejía, y
otros, 2015) auspiciado por el instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico (IDEP, 2020) en convenio con la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas es un trabajo desarrollado por un equipo interinstitucional de investigadores
conformado por estudiantes de pregrado de la Universidad Distrital, maestros del Distrito
de Bogotá y docentes investigadores de la Universidad Distrital, que dentro de la
investigación plantean la problemática del conflicto armado que se ha desarrollado en
Colombia desde hace más de medio siglo, siendo conscientes de la necesidad de aportar
desde el campo educativo a una alternativa de impacto social para contribuir al
postconflicto. Esta investigación se realiza en el marco de Escuela, conflicto armado y
posconflicto suscrito al programa Uaque que tuvo como propósito:
Diseñar unidades didácticas que aporten en la construcción del material pedagógico sobre pedagogía del
posconflicto y convivencia escolar, a partir de la exploración y reconocimiento de experiencias
pedagógicas y programas nacionales e internacionales de carácter ético, estético y afectivo. (Quintero
Mejía, y otros, 2015, pág. 11)
La investigación Pedagogía de las emociones para la paz inicialmente toma en
consideración las emociones en el espacio público y su papel en los procesos de formación
ético-política en Colombia, destacando la importancia de la sensibilidad en las relaciones
con los otros y con lo otro, en escenarios de posconflicto. Este proyecto implementó
estrategias pedagógicas en los procesos de formación docente del Distrito Capital a partir
de las experiencias de los maestros en situaciones vividas y las emociones presentes en sus
escuelas donde han sufrido afectaciones por el conflicto armado. Dentro de la investigación
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estas estrategias recibieron el nombre de Didácticas de las emociones para la paz,
incluyeron actividades como foto-narrativas, costureros, objetos de memoria (relicarios) y
fonocápsulas de las emociones (Quintero Mejía, y otros, 2015, pág. 12). Un apartado de la
investigación que invitaba a reflexionar sobre los momentos de daño moral y político de
dichas experiencias, para apoyar procesos pedagógicos de posconflicto, se denominó
Aprendiendo a sentir otras experiencias y consistía en conservar la memoria de los daños
causados, generar procesos de perdón, reparación y reconciliación, así como promover la
no repetición de los hechos atroces, entre otros. Es necesario aclarar que la investigación
Pedagogía de las emociones para la paz (Quintero Mejía, y otros, 2015) es un consolidado
de los programas y estudios ya mencionados, que a través de un trabajo interinstitucional
entre IDEP, la Universidad Distrital, Secretaría de educación Bogotá, estudiantes y
docentes investigadores de estas instituciones, logran cohesionar las diferentes experiencias
educativas y tejer una serie de conocimientos aplicados en el campo educativo y así generar
una actividad investigativa y reflexiva en torno a las emociones presentes en la convivencia
escolar en escenarios del posconflicto.
El programa Uaque privilegia un saber y una práctica experiencial y situada al considerar
que las formas como se relacionan los sujetos consigo mismos, con los demás y con la
creación de las condiciones para una vida más justa deben sustentarse en la vida reflexiva
de los individuos y los grupos, más que en saberes expertos sobre cómo vivir y convivir; en
consecuencia se hizo necesario configurar e imaginar nuevas prácticas de convivencia
donde “el poder ejercido potencie el poder de aquellos sobre quienes se ejerce, para que los
individuos y los grupos amplíen su capacidad de definir, con altos grados de autonomía, su
devenir” (Quintero Mejía, y otros, 2015, pág. 25). De esta manera se plantean que las
prácticas y efectos deseables de nuevas formas de convivencia en la escuela no puede ser
pensada solo como armonía y felicidad absoluta, sino como un campo de lucha, disputa,
dificultad y tensión; es necesario crear nuevas formas de convivencia que rompan la
identificación clásica de la convivencia con la disciplina, entendida ésta, según una
maestra, cuenta Quintero Mejía (2015), como “una cierta docilidad de los cuerpos y las
distribuciones para impedir todo tipo de organización y comunicación que altere la
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normalidad” (pág. 26). El programa Uaque privilegia cuatro ejes contextuales: Territorio,
diversidades, políticas de gobierno y conflicto y paz; se considera que la convivencia es un
asunto complejo que involucra al sujeto en el conjunto de sus potencias: espiritualidad,
lúdica, creatividad e imaginación, corporeidad, memoria, reflexividad, sentimientos
morales y emociones políticas. A partir de estas apuestas, Uaque propone cuatro pilares
para la convivencia escolar: el pilar de los sentimientos, las emocione y la hospitalidad, que
hace referencia a la dimensión del sujeto y a la relación que establece consigo mismo y con
el otro, en la que surgen pasiones, placeres y deseos como también la sensibilidad estética
de la existencia; el pilar de las diversidades, la alteridad y la corporeidad, enuncia el
despliegue y reconocimiento de las diferencias, el diálogo entre ellas y el reconocimiento
del otro en lo que lo hace singular, como condiciones fundamentales de las relaciones
interpersonales; el pilar de la justicia la paz y la dignidad, despliega las prácticas que
buscan condiciones de vida más justas e incluyentes, reconociendo contextos de inequidad
y desigualdad social, así como situaciones de múltiples violencias; y el cuarto pilar es el
sentido de la vida, el territorio y la naturaleza, en el que se yuxtaponen múltiples potencias:
lo lúdico para incrementar la sensibilidad artística, lo espiritual como dimensión
trascendente y la imaginación y la creatividad para posibilitar una transformación
relacional.
La investigación Pedagogía de las emociones para la paz (Quintero Mejía, y otros, 2015,
pág. 33) elaboró una guía de recursos que proporciona una serie de estrategias orientadas a
apoyar el trabajo realizado por los docentes en las aulas, es una guía de materiales
disponibles como recursos para la sensibilización de niños, niñas y jóvenes, frente a las
trayectorias de conflicto armado y la construcción de paz en nuestro país. Donde se
establece la importancia de las emociones para comprender hechos atroces: que pasó, por
qué pasó y qué hizo posible que esos hechos sucedieran. Asimismo, el papel que las
emociones tienen en los lugares, luchas y diálogos de memoria. Se proyecta en la escuela la
sensibilidad moral y política en situaciones de afectación del conflicto armado, así como el
entramado escolar de las emociones que debilitan o promueven la vida con los otros.
Dentro de este material hay una gran cantidad de recursos pedagógicos como la película
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pequeñas voces, que es un documental animado en 3D, basado en dibujos y entrevistas de
niños y niñas entre 8 y 13 años víctimas del desplazamiento por el conflicto armado en
Colombia; Reporteritos de paz, que es un programa radial dirigido por niños y niñas entre
los 9 y los 14 años del municipio de San Onofre, Sucre. Este programa es transmitido en la
emisora comunitaria Playa Mar y tiene como propósito recuperar las costumbres y valores
de la comunidad, así como promover y fortalecer la convivencia pacífica en el territorio a
través de las crónicas radiales que reflejan las realidades cotidianas del municipio; y déjala
volar. Ley de víctimas y restitución de tierras, es una iniciativa del Ministerio de Justicia y
Derecho, cuyo propósito es acercar a niños, niñas, jóvenes y adolescentes a los contenidos
de la ley 1448 de 2011.
El capítulo dos de la investigación expone todo el tema de las emociones, inicia
planteando la comprensión de la errónea consideración generalizada de que expresar miedo,
amor, vergüenza, dolor, además de otras emociones, pone en evidencia nuestras debilidades
y vulnerabilidades, sustentado en los planteamientos de Martha Nussbaum (2006):
Nuestra inseguridad es inseparable de nuestra sociabilidad y también de nuestra propensión a los
vínculos emocionales; si nos vemos como Dioses autosuficientes, no entendemos los vínculos que nos
unen a nuestros congéneres. Y esa falta de comprensión no es inocente. Engendra una perversión dañina de
lo social, dado que las personas que se creen por encima de las vicisitudes de la vida tratan a los demás de
modos que infligen, a través de la jerarquía, sufrimientos que culpablemente no comprenden. (pág. 20)
(como se citó en Quintero Mejía, y otros, 2015, pág. 62)
Un carácter prejuicioso y estereotipado presente en las subjetividades e
intersubjetividades que entiende las emociones como algo malo o negativo, conlleva a el
ocultamiento de estas, afectando no solo los modos de expresión de sí mismo, sino
también, a fracturar cualquier vínculo con los otros, pues suprimir las emociones, tal como
lo señala Norbert Elías (2012) (como se citó en Quintero Mejía, y otros, 2015, pág. 62), es
un rasgo de la sociedad civilizatoria, a partir de la cual nos han enseñado en procesos de
larga duración, que para hacer parte del progreso se requiere del control y disciplina de las
emociones. Este ocultamiento perverso de las emociones conlleva a la legitimación de
jerarquías y prejuicios a partir de los cuales encasillamos a los individuos como débiles,
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tenaces, insensibles, fuertes, severos, entre otros. En otras palabras, entre más insensibles
somos, más poderosos, pues nos volvemos dominadores.
Desde los planteamientos de Martha Nussbaum (2008) se exponen de forma descriptiva
algunas emociones como la culpa, que está relacionada con la reparación, el perdón y la
reconciliación al reconocer los daños cometidos; la vergüenza, que se basa en la necesidad
de ocultar la debilidad que ha salido a flote; para Martha Nussbaum (2008) el amor es
considerado como “un revelarse al otro; sin embargo, en la mayoría de las teorías, no ha
sido ampliamente comprendido, pues se dirige a un único objeto de interés y desentiende
otros ámbitos como la sociedad en sí misma” (pág. 509) (como se citó en Quintero Mejía, y
otros, 2015, pág. 72).
A partir de una serie de relatos como La instrucción cívica: Margarita (Quintero Mejía,
y otros, 2015, págs. 76-77), que se ambientaba en la década de 1920 en torno al tema de la
“degeneración de la raza”; otro relato era Procesos de formación moral: Pedro, nieto de
Margarita, que se ambientaba en la década de 1970 en torno al tema de “disciplinamiento
de los comportamientos y las emociones, los buenos modales y la moderación” (Quintero
Mejía, y otros, 2015, págs. 78-79); y el último relato La educación como ciudadanía: Juan
y Ana, hijos de Pedro, se ambienta en el año 2006 en torno al tema de “la implementación
de los estándares y lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional”
(Quintero Mejía, y otros, 2015, págs. 80-81); estos relatos con una conexión comparativa
en cuanto a los diferentes enfoques educativos a través del siglo XX en Colombia, se
plasman estos ejemplos muy particulares de una educación generalizada para estas épocas,
con el propósito de configurar un nuevo provenir educativo a partir del siglo XXI en torno a
la consolidación de una pedagogía de las emociones en la construcción de la paz; esto,
partiendo de la debilidad que ha tenido en los procesos de formación el hecho de situar las
emociones en dimensiones éticas y políticas.
Las emociones no solo se han disciplinado en la escuela, sino que han alimentado los
fortines de la guerra: el miedo para paralizar y doblegar, la ira para atacar al enemigo o el
asco para justificar masacres (Uribe, 2010) (como se citó en Quintero Mejía, y otros, 2015,
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pág. 84). También se plantea que las instituciones educativas han privilegiado aspectos
relacionados con las competencias ciudadanas, los manuales de convivencia y la Ley de
Convivencia Escolar (Decreto 1620 de 2013) pero estos mecanismos no contemplan
aspectos relacionados con la verdad, justicia y reparación. Finalmente, el énfasis en lo
ético, lo estético y lo afectivo en la construcción de ese material pedagógico, está pensado
fundamentalmente en otras posibilidades que brindan el arte y lo relacional para pensar lo
pedagógico. Otras razones que relacionan la memoria, la reconciliación y la paz con las
emociones, son planteadas desde las emociones y su dimensión política; las emociones y la
cultura política; la capacidad imaginativa y dimensión estética.
Las experiencias traumáticas llevan a un trastocamiento de sus identidades individuales y
colectivas, pero, en especial, de subjetividades. La dimensión ética política entendida como
una sensibilidad contextual, propone prácticas de cuidados de sí para con los otros; por su
parte la dimensión estética, planteó el fortalecimiento de juicios estéticos orientados a
configurar y reconfigurar desde las emociones, los modos de estar con nosotros mismos y
con los otros. Los juicios estéticos desde la experiencia dan cuenta de la subjetividad en la
cual encontramos la imaginación y la reflexión de la vida vivida, y son indispensables en
los vínculos y procesos de interacción ética y política.
En la investigación se generó una construcción colectiva para la creación de didácticas de
las emociones iniciando con el taller de sensibilización denominado La escuela territorio
de emociones, afectación del conflicto armado y búsqueda de la paz cuyo propósito era
crear un ambiente para la sensibilización de maestros y maestras, orientado a explorar sus
emociones ante las experiencias de conflicto armado y sus impactos en la escuela. Luego,
en la etapa de creación de didácticas de las emociones para la paz se presentan varias
herramientas pedagógicas como las foto-narrativas de los territorios escolares; costureros
autobiográficos: los diálogos de la memoria; fono-cápsulas de la memoria; relicarios:
objetos de memoria; circuito de resonancias musicales: cancionero ecos musicales;
evocando la memoria a través del territorio; murales palpitantes: escenarios creativos para
la paz; tu historia + mi historia = nuestra historia; reconstruyendo memoria a partir del
relato y del periodismo investigativo; ires y venires: formas alternativas de vivir y sentir la
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