Журнал издается с 1992 годаvovr.ru/upload/7-13.pdf Журнал издается с 1992 года ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ Р.Г. СТРОНГИН,

Журнал издается с 1992 годаwww.vovr.ru

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИР.Г. СТРОНГИН, А.В. ПЕТРОВ. О ценностных ориентирах российского

студенчества и воспитательной работе в вузе .................................................. 3И.К. АНДРОНЧЕВ, Л.Ф. КРАСИНСКАЯ. Подготовка специалистов для

транспортной отрасли: проблемы и перспективы ......................................... 10С.П. ЕВСЕЕВ, В.А. ТАЙМАЗОВ, С.С. ФИЛИППОВ. Научно5педагогические

школы университета как фактор модернизации высшегофизкультурного образования ........................................................................... 15

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙА.В. БЕЛОЦЕРКОВСКИЙ. К вопросу о «количестве качества» и «качестве

количества» в системе образования ................................................................. 22Л.В. КОНСТАНТИНОВА. Проблемы развития магистратуры в условиях

реформирования высшего образования .......................................................... 30Е.Л. КОН, В.И. ФРЕЙМАН, А.А. ЮЖАКОВ, Е.М. КОН. Подход к формированию

компонентной структуры компетенций .......................................................... 37ИЗ ЖИЗНИ ВУЗА

Самый северныйА.М. СЕРГЕЕВ, П.В. ФЕДОРОВ, А.В. ГУЩИНА. МГГУ: меняющийся вуз

в меняющемся регионе ....................................................................................... 43И.В. РЫЖКОВА, А.В. БУРЦЕВА. Интернационализация регионального вуза ..... 52И.М. ШАДРИНА. Дополнительное образование в гуманитарном

университете ......................................................................................................... 59Т.В. КУЗЬМИЧЕВА. Инклюзивное образование в Баренцевом

Евро5Арктическом регионе ............................................................................... 63В.Р. ЦЫЛЕВ. Север и северяне: социологические исследования в вузе ............ 67М.А. КИРИЛЛОВА. Студенческий театр в социокультурном пространстве

Европейского Севера .......................................................................................... 72ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

А. В. КОРЖУЕВ, В.С. БАБАСКИН, А.Р. САДЫКОВА. Педагогическая рефлексиякак компонент непрерывного образования преподавателявысшей школы ...................................................................................................... 77

Р.Р. КАБИРОВ, Н.К. ДВОЯШКИН. Использование задачно5модульнойтехнологии в преподавании физики в вузе ..................................................... 81

Д.А. ИВАНЧЕНКО. Информатизация высшей школы:социально5информационные детерминанты .................................................. 86

В.В. ЛОБАНОВ. Историзм в педагогических дисциплинах высшей школы ..... 90

Учредитель: Министерствообразования РФ

Издатель:Московский

государственныйуниверситет печати

Журнал зарегистрирован вМинистерстве печати РФ

Рег. св. № 735от 14 марта 1991 года

Председатель редколлегии:А. Ф. Киселев

Главный редактор:М. Б. Сапунов

Зам. главного редактора:

Е. А. ГогоненковаН. П. Огородникова

Редакторы:С. Ю. АхмаковО. Ю. Миронова

Ответственныйсекретарь:Л. Ю. Одинокова

Корректор: С. И. Алексеева

Технический редакторЕ.А. Свиридова

Художники:Н. А. ГончароваС. Ф. ЛемешкоМенеджер по рекламе:

Д. В. Давыдова

Адрес редакции:107045, Москва,

ул. Садовая�Спасская, д. 6,комн. 201

Тел./факс: (495) 608/93/04e�mail: [email protected]

Подписано в печать соригинал�макета 25.06.2013Усл. п. л. 11. Тираж 2000 экз.Отпечатано в типографии

ППП «Типография“Наука”». Зак.№

© «Высшее образованиев России»

РЕДКОЛЛЕГИЯ ЖУРНАЛА

А.Ф. КИСЕЛЕВК.В. АНТИПОВА.В. БЕЛОЦЕРКОВСКИЙИ.С. БОЛОТИНА.А. ВЕРБИЦКИЙЮ.П. ВЕТРОВЛ.С. ГРЕБНЕВЛ.А. ГРИБОВГ.С. ДЬЯКОНОВЛ.Я. ДЯТЧЕНКО

В.М. ЖУРАКОВСКИЙГ.Е. ЗБОРОВСКИЙВ.А. ЗЕРНОВА.И. ЗИМИНВ.Г. ИВАНОВЕ.Н. ИВАХНЕНКОН.С. КИРАБАЕВВ.П. КОВАЛЕВСКИЙН.И. КУЗНЕЦОВАМ.А. ЛУКАШЕНКОН.И. МАКСИМОВХ.Э. МАРИНОСЯН

В.Л. МАТРОСОВИ.В. МЕЛИК/ГАЙКАЗЯНС.С. НАБОЙЧЕНКОН.Д. НИКАНДРОВВ.М. ПРИХОДЬКОВ.А. САДОВНИЧИЙБ.А. САЗОНОВЗ.С. САЗОНОВАМ.Б. САПУНОВГ.Г. СИЛЛАСТЕИ.Б. ФЕДОРОВБ.Г. ЮДИН

Н.Д. ГУСЬКОВА, И.Н. КРАКОВСКАЯ. Стратегическоепартнерство вуза: принципы формированияи развития ................................................................. 95

АКАДЕМИЧЕСКОЕ ПИСЬМОАкадемическое письмо: новые события, новые

перспективы ................................................... 99Е.В. МИРОНОВ. Формирование академической

грамотности студентов: опыт факультетагосударственного управления .............................. 101

Е.С. ОСТРОВСКАЯ, О.В. ВЫШЕГОРОДЦЕВА. AcademicWriting: концепция и практика академическогописьма на английском языке ................................ 104

П.А. САФРОНОВ. Прощальный взгляд наакадемическое письмо: научно7образовательноесообщество, перформативность и материальнаясреда........................................................................ 113

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯГ.И. САГАНЕНКО, А.А. СИДОРИН, Е.И. СТЕПАНОВА.

Проблемы российского образования: сравнениепредставлений преподавателейи студентов (Часть II) ........................................... 119

Е.Ю. НОВИКОВА. Балльно7рейтинговая оценка:мнение студентов .................................................. 132

О.А. ВОСКРЕКАСЕНКО, О.А. БУЧНЕВА. Адаптацияиностранных курсантов к образовательномупроцессу военного вуза ........................................ 136

РЕДАКЦИОННАЯ ПОЧТАН.А. БАЛОНИН, М.Б. СЕРГЕЕВ. Техническая «живая

книга»: приглашение к дискуссии ........................ 141Ф.А. БЛЯХМАН, В.А. ТЕЛЕШЕВ. Нужен ли нам новый

образовательный стандарт в медицинскомобразовании? .......................................................... 145

В.Г. САДКОВ, Д.В. АРОНОВ, А.В. КОСЬКИН,П.Н. МАШЕГОВ. О модернизации системыаттестации кадров высшей квалификации:5 × 7 ≠ качество ...................................................... 148

Е.Я. РЕПИНА, Ю.Н. МАНСУРОВ, Д.В. МИКЛУШЕВСКИЙ.О проблемах эффективной подготовкивысоко7квалифицированных кадров ................... 152

Summaries ................................................................. 154Наши авторы

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ

Сегодня вряд ли кто7либо всерьез ста7нет говорить, что и кухарка может управ7лять государством. Историческая практи7ка наглядно доказала, что масштабные со7циальные задачи могут ставить и решать –решать продуктивно, без значительных не7гативных издержек – только хорошо под7готовленные, высокоразвитые, сплоченныеи ответственные люди. В этой связи самогосерьезного внимания требует проблема ста7новления новых поколений наших граждан,и, в частности, такой категории, как сту7денчество.

В историческом плане тема роли и местастуденческой молодежи в общественныхпреобразованиях не является новой. Соот7ветствующие работы, касающиеся этойтемы, публиковались еще в начале прошло7го века [1]. Сегодня, в условиях стремитель7ного роста сложности и ускорения темпажизни [2], формы социальной активностистуденчества также претерпевают измене7ния. Эффективное функционирование ипрогрессивное развитие важнейших сфердеятельности современного общества осно7вываются на знаниях высокого професси7онального уровня, что объективно опреде7ляет возрастающую роль высшего образо7

О ценностныхориентирах российскогостуденчества ивоспитательной работев вузе 1

Р.Г. СТРОНГИН, профессор,президентА.В. ПЕТРОВ, доцент, проректорННГУ им. Н.И. Лобачевского(национальный исследователь-ский университет)

Рассматриваются вопросы выведения воспитательной функции государственныхвузов на новый качественный уровень для решения задачи формирования системы цен"ностей студенческой молодежи. Анализируются формы идеологической работы вННГУ им. Н.И. Лобачевского.

Ключевые слова: проблемы воспитания, ценностные ориентиры студенчества, фор"мирование идеологии, воспитательная работа в вузе

вания в потенциале любой современнойстраны. С этим связано появление в разви7тых странах феномена массового высшегообразования в дополнение к элитарному,доступному лишь для немногих.

Все это характерно и для российскоговысшего профессионального образования.Количество студентов вузов увеличилось ссередины 907х годов XX в. практическивтрое, достигнув к концу первого десяти7летия XXI в. 7,5 млн. человек и поставивРоссию на одно из первых мест в мире почислу обучающихся в вузах на 1000 чело7век населения страны. В 1995 г. в Нижего7родском государственном университете им.Н.И. Лобачевского численность студентовчуть превышала 10 тыс. человек, а к 2009 г.достигла 39 тыс. человек. За одно десяти7летие в одном университете контингент сту7дентов вырос более чем втрое!

С 2010 г. общее количество студентов всистеме высшего профессионального обра7зования стало уменьшаться в связи с демог7рафическим спадом. Однако доля молоде7жи соответствующего возраста, котораяполучает или намерена получить высшеепрофессиональное образование, возраста7ет. Эта тенденция отмечается в книге

1 Работа выполнена по проекту 6.4274.2011 в рамках государственного задания Министер7ства образования и науки России на оказание услуг (выполнение работ).

4 Высшее образование в России • № 7, 2013

В.В. Путина: «Среди наших граждан в воз7расте 25–35 лет высшее образование име7ют 57 процентов – такой уровень, кромеРоссии, отмечен всего в 3 странах мира: вЯпонии, Южной Корее и Канаде. Взрыв7ной рост образовательных потребностейпродолжается: в следующем поколении(15–25 лет) впору говорить о всеобщемвысшем образовании — его получает илистремится получить более 80 процентовюношей и девушек» [3].

Отметим, что первоначально «массови7зация» высшего образования воспринима7лась как заведомо негативная тенденция.Указывалось, что при этом нарушаютсябалансовые отношения между потребнос7тями народного хозяйства в конкретныхспециальностях и личным выбором, кото7рый реализует молодежь при поступлениив вузы. Такая тенденция однозначно рас7сматривалась как затратная и неправиль7ная. Сегодня такие оценки звучат болееприглушенно. Во7первых, не факт, что самохозяйство продуктивно, если оно не вос7требует людей с более высоким уровнемобразования. Во7вторых, социальные из7держки, связанные с тем, что не каждыйвыпускник устраивается на работу по по7лученной специальности, могут перекры7ваться пользой от повышения уровня об7разованности общества в целом.

Сегодня студенчество представляет со7бой интенсивно увеличивающуюся группумолодежи, более продвинутую в интеллек7туальном отношении, более организован7ную по сравнению с другими категориями,более активно откликающуюся на различ7ные социальные инициативы. Вузовскаямолодежь уже сегодня составляет тот слойлюдей, который в значительной степенивлияет на развитие страны. В недалекомбудущем она будет формировать экономи7ческую, политическую и духовную элитуроссийского общества и, по сути, опреде7лять лицо нации. Поэтому важно создатьтакие условия, чтобы молодое поколениебыло способно понимать характер и направ7

ленность ведущихся преобразований, а вбудущем – полностью взять на себя ответ7ственность за решение стоящих перед стра7ной масштабных задач развития. Новыесоциально7экономические и политическиеотношения, выстраданные нынешним поко7лением и только начавшие давать первыепозитивные ростки, будут плодотворноразвиваться лишь тогда, когда станут эле7ментом сознания и воли молодежи.

Вузовская молодежь должна быть го7това к осуществлению своей историческоймиссии. Для этого основой ее мировоззре7ния и жизненной позиции должна статьсистема ценностей, направленная на сози7дание обновленной России.

Система ценностей, лежащая в основепрактической деятельности и социальныхпреобразований, обычно называется идео7логией. В современной отечественной ли7тературе понятие идеологии нередко рас7сматривается в узком политизированномсмысле. Между тем идеология как реаль7ное явление общественного сознания от7нюдь не сводима к исключительно полити7ческим компонентам и характеризует сис7тему ценностных ориентаций больших со7циальных групп людей в целом. Без исто7рически сложившейся системы ценностей,доминирующей в данном обществе и раз7деляемой большинством населения страны,общество не обладает единством, не спо7собно осмысленно и согласованно решатькрупные социальные задачи. «Неидеоло7гичных» обществ, строго говоря, вообще несуществует [4]. «Российская социологичес7кая энциклопедия» определяет идеологиюкак систему взглядов, идей, выражающихкоренные интересы больших общественныхгрупп: народов, классов, обществ, соци7альных движений. При этом указывается,что, выражая социальные интересы в фор7ме ценностей, идеалов, нормативных тре7бований и программ поведения, идеологиявыполняет важную функцию сплоченияпредставителей данной социальной общно7сти, обеспечивает их солидарность и слу7

5Практика модернизации

жит идейной основой политических про7грамм [5].

Если отбросить различные искажения,вызванные, скорее всего, испугом от марк7сизма, можно констатировать, что россий7ское общество всегда осознавало себя какобщество, базирующееся на общности иде7ологии. Ее основу составляют такие базо7вые ценности, как патриотизм, граждан7ственность и человечность. В единстве онихарактеризуют особенности российскойнациональной идеологии и в большей илименьшей степени присущи различным сло7ям и стратам. Дадим необходимые опреде7ления:

патриотизм – система ценностей,определяющая отношение человека к сво7ему народу и государству; включает в себяуважение к историческому прошлому сво7его народа и государства, гордость за на7родные подвиги и великие свершения, уве7ренность в способности народа преодоле7вать кризисные периоды и вера в великоебудущее страны;

гражданственность – система цен7ностей, определяющая отношение челове7ка к другим людям как членам граждан7ского общества; включает в себя признаниеза любым человеком возможности свобод7ного развития, уважение общепризнанныхправ человека, ответственное исполнениесвоих гражданских обязанностей;

человечность – система ценностей,определяющая отношение человека к дру7гому человеку как единородному существу;включает в себя нравственное отношение кчеловеку, уважение его личных притязанийи духовных исканий, стремление основы7вать свои поступки на принципах добра,справедливости и чести.

Система ценностей развивается, попол7няется, изменяется на протяжении всейжизни человека. Но наиболее интенсивныйпериод ее формирования приходится намолодые годы, т.е. как раз на время учебы ввузе. Именно в этот период происходитвзросление и становление молодого чело7

века, его подготовка не только к ведениюпрофессиональной деятельности, но и квыполнению своего гражданского долга какморально ответственной личности.

Особенность современного обществасостоит в том, что формирование идеоло7гии молодого поколения идет в особой ин7формационной среде. Обширная, легкодо7ступная, а зачастую и назойливо навязыва7емая информация, ценность которой небесспорна, может быть противоречива иориентировать на несовместимые позиции.Очень часто в ней нет общепризнанной до7минанты. Наряду с позитивными пропаган7дируются сомнительные, а то и прямо ан7тисоциальные идеи и соответствующие имформы поведения. Какие ценности сфор7мируются под воздействием такой инфор7мации у молодого человека, еще не способ7ного к ее сознательному отбору и фильт7рации, предсказать трудно.

Впитывая интернетовскую информа7цию, можно приобщаться к высшим дости7жениям мировой культуры, ведению здо7рового образа жизни, а можно впитать иде7ологию экстремизма и насилия, прийти кнаркомании и проституции. Вряд ли запо7лонившие экраны голливудские боевикибудут способствовать формированию умолодого поколения патриотизма, а про7смотр сериалов, где по стилю поведенияочень трудно отличить бандитов от защит7ников порядка, – устойчивые гражданскиеценности. Да и от повествований о преуспе7вающих дельцах или дамах специфическо7го поведения трудно ожидать положитель7ного социального эффекта. Многочислен7ные данные свидетельствует о том, что цен7ностные ориентиры значительной частимолодежи пока еще далеки от состояния,необходимого для прогрессивного разви7тия российского общества и государства.Об этом говорит не снижающийся уровеньмолодежных правонарушений и преступ7лений, рост алкоголизации и наркозависи7мости в молодежной среде, вполне терпи7мое отношение молодежи к нравственным


порокам, отнюдь не редкое для молодыхлюдей вызывающее социальное поведениеи др. [6–9].

Сегодня в молодежной среде нет ясно7го понимания исторических ценностей про7шлого и направлений современного разви7тия российского общества. Заметна далеконе адекватная оценка тех усилий, которыепредпринимаются действующей властьюдля преодоления кризиса и повышенияуровня жизни. Результаты голосования встуденческих городках ряда ведущих ву7зов страны на выборах в парламент и напрезидентских выборах в определеннойстепени подтверждают эти оценки. Данныесоциологических исследований, в том чис7ле проведенные силами социологов нашегоуниверситета, свидетельствуют о том, чтоценностные ориентиры вузовской молоде7жи имеют смещение в сторону личностно7го успеха, хорошо оплачиваемой работы,быстрого карьерного роста и других инди7видуалистических показателей. Оценкиважности товарищеской взаимопомощи,коллективизма, общесоциальных и госу7дарственных интересов являются менеезначимыми [7–10].

Такое состояние во многом связано стем, что идеологический компонент разви7тия современной вузовской молодежиформируется во многом стихийно. Факти7чески эта сфера отдана на откуп все ещесмутному российскому телевидению, полу7образованным блогерам и лидерам моло7дежных «тусовок», а также источникампропаганды, далеким от российских инте7ресов. Нельзя недооценивать важность ра7боты по формированию государственноймолодежной политики, по поддержке мо7лодежных общественных объединений,попытки создания позитивных средств мас7совой информации и др. Однако связь этихнаправлений деятельности с конкретнойвузовской молодежью пока недостаточнадля получения значимых результатов.

Насущной задачей поэтому являетсявыработка конкретных способов формиро7

вания базовых общесоциальных ценностейв сознании каждого молодого человека.Только таким путем можно сформироватьидеологию, работающую на прогресс, ипоставить заслон негативным идеям. Раз7мышляя о возможных механизмах, обра7тим внимание на то, что пока еще очень сла7бо представлена роль тех организаций, ко7торые самым непосредственным образомсвязаны с вузовской молодежью. Это преж7де всего государственные вузы, посколькуречь идет о формировании государственнозначимой идеологии.

Российское законодательство об обра7зовании предусматривает, что задачей выс7ших учебных заведений является не толь7ко подготовка работников в соответствии собразовательными программами, но и вос7питание студенческой молодежи. Однакоконкретных механизмов решения задачивоспитания и институциализации таких ме7ханизмов в виде комплекса вузовскихструктур законы не содержат. Более того,как показывают социологические исследо7вания, «существенно снизился процентпреподавателей (всего около 7%), считаю7щих своей задачей формирование граждан7ской, нравственной, мировоззренческойпозиции молодежи» [11]. В этой связиуместно вспомнить точку зрения выдающе7гося российского мыслителя Ивана Алек7сандровича Ильина: «Образование без вос7питания не формирует человека, а разнуз7дывает и портит его, ибо оно дает в его рас7поряжение жизненно выгодные возмож7ности, технические умения, которыми он –бездуховный, бессовестный, безверный ибесхарактерный – и начинает злоупотреб7лять» [12, с. 412].

Нужно сказать, что вводимые сегодня впрактику ФГОС также содержат лишь весь7ма общие, бессистемные и нечеткие указа7ния, касающиеся мировоззрения выпуск7ников. Так, биологи «должны уважатьисторическое наследие и культурные тра7диции своей страны, понимать пути ее раз7вития»; к математикам и юристам, по7ви7

7

димому, эти требования не относятся. Фи7зики и журналисты «должны следоватьэтическим нормам»; другие стандарты пре7дусматривают этические нормы только дляпрофессиональной деятельности. Полито7логам как гражданам страны вменяется вобязанность «знать свои права и обязанно7сти», а к обучающимся по другим направ7лениям это требование не относится. Пе7речень можно продолжить, но и из ужеприведенных примеров видно отсутствиеединых требований к ценностным ориенти7рам выпускников. Такая неоднозначность,конечно, не способствует формированиюпозитивной идеологии. Более того, стандар7ты не содержат указаний, за счет какихресурсов должна быть сформирована еслине идеология в целом, то хотя бы ее отдель7ные компоненты. В сложившейся ситуацииисследователями осознается необходи7мость усиления роли социально7гуманитар7ной, и в первую очередь философской, со7ставляющей в подготовке специалистов иподчеркивается, что «эта особенность раз7вития современной науки и технологиидолжна находить отражение как в учебныхпланах и программах университетского об7разования (т.е. обучения и воспитания), таки в программах университетских научныхисследований» [13].

Сказанное не означает, что вузы вооб7ще не занимаются формированием идеоло7гических воззрений студенчества. Каждыйсерьезный вуз активно развивает разнооб7разные направления работы со студента7ми, которые непосредственно или опосред7ствованно способствуют становлению ихличностных качеств. Покажем некоторыеформы такой работы на примере Нижего"родского государственного университетаим. Н.И. Лобачевского.

В ННГУ есть выдающийся народныйколлектив – академический студенческийхор, который неоднократно становилсялауреатом международных и всероссий7ских конкурсов. Созданы творческие кол7лективы, объединенные в студенческий

клуб. Регулярно организуются благотвори7тельные акции для детей7сирот. Активноразвивается донорское движение. Одним изважных направлений воспитательной рабо7ты в вузе является приобщение студентовк избирательной культуре. Стоит отметитьи деятельность студенческого поисковогоотряда «Курган». Студенты регулярновстречаются с ветеранами войны и труда, атакже с выдающимися выпускниками уни7верситета. Есть движение за здоровый об7раз жизни, программа борьбы с наркоти7ками и многие другие проекты, реализуе7мые различными самоуправляющимисяорганизациями студентов. Комплекс дости7жений в этой области позволил Нижего7родскому государственному университетуполучить грант Министерства образованияи науки РФ на развитие органов студенчес7кого самоуправления.

Такие традиционные для многих госу7дарственных вузов страны направления де7ятельности существенно влияют на форми7рование элементов идеологии в среде сту7денческой молодежи [14]. Однако они неохватывают студенчество в целом, т.к. рас7считаны лишь на отдельные его группы,формируемые по интересам. Они по при7роде носят точечный, выборочный харак7тер и не могут решать задачу комплексногоформирования идеологии молодежи.

Внеучебная работа со студентами, не7сомненно, актуальна. Однако она недоста7точна для развития ценностной ориентациивсего студенчества как социальной группына прогрессивные преобразования. Необ7ходимо системно воздействовать на фор7мирование идеологии студенческой моло7дежи в сфере предметного обучения, кото7рое сегодня практически лишено целена7правленной идеологической составляющей.

В ННГУ им. Н.И. Лобачевского пред7принята попытка решить эту задачу путемсоздания особой формы обучения для сту7денческих лидеров из государственных ву7зов города, получившей название «Малаяакадемия государственного управления»

Практика модернизации


(МАГУ) [15; 16]. В рамках этой специаль7ной программы, включающей лекции, тре7нинги, предметную практику и подготовкуреальных социальных проектов, ведетсяподготовка студентов, проявивших актив7ность в различных сферах студенческойжизни. Она поддерживается аппаратомполномочного представителя ПрезидентаРоссии в Приволжском федеральном ок7руге. Данная форма хороша тем, что позво7ляет в рамках последовательно организо7ванного учебного процесса формировать устудентов мировоззренческие установки.Однако ее возможности также ограниче7ны. МАГУ может охватить лишь некото7рую часть студенчества, его наиболее про7двинутый слой, влияние которого на основ7ную массу студенчества заметно, но не име7ет всеобщего характера.

Конечно, можно оставить все как есть,ограничившись уже наработанными путя7ми воспитания студенческой молодежи.Но тогда не следует удивляться количе7ству выпускников российских вузов, ко7торые с успехом работают на ниве укреп7ления научно7промышленного потенциа7ла, а заодно и военной мощи наших запад7ных партнеров, росту среди молодежипротестных настроений, нарастанию от7чуждения от власти, элементам духовнойдеградации, культивированию эгоистичес7кого прагматизма и др. «В условиях эко7номической нестабильности, – отмечаютисследователи, – отрицательное влияниена воспитательный процесс оказывает сти7хийная социализация молодежи. При этомв молодежной среде наблюдается доми7нирование ценностей личного преуспева7ния любой ценой над ценностями коллек7тивного, общественного благополучия»[17, с. 52].

Нам представляется, что все это в опре7деленной мере есть закономерный резуль7тат отсутствия системно организованнойидеологической работы со студенчеством,итог того, что его ценности формируютсяво многом такими субъектами и организа7

циями, которые не испытывают особойлюбви к российскому государству, россий7скому обществу, его историческому про7шлому и настоящему. Если мы не собира7емся терять молодое поколение, а с ним ибудущее России, то в отношении возрож7дения четко организованной работы поформированию и развитию ценностныхориентиров в студенческой молодежнойсреде давно пора предпринимать энергич7ные, продуманные, планомерные действия.

Для этого, полагаем, в первую очередьнеобходимо:

на всех уровнях управления систе7мой высшего образования определить дан7ное направление работы в качестве приори7тетного в сфере образования, планироватьи контролировать ее;

закрепить цели, содержание и фор7мы организации воспитательной работы взаконах, регулирующих образовательныеотношения;

провести унификацию всех государ7ственных образовательных стандартов вчасти общих требований к личности выпуск7ника и включения в их перечень указанныхвыше позиций;

ввести набор обязательных предме7тов, формирующих соответствующие эле7менты общей идеологии, включенных в ка7честве федеральных компонентов в каждыйобразовательный стандарт (такими предме7тами могли бы быть национальная история,российский конституционализм, основыэтики);

наладить специальную работу поподготовке кадров, способных вести соот7ветствующие предметы и нацеленных наформирование общенациональной идеоло7гии российской студенческой молодежи.

Целью статьи было заострить вниманиеруководителей системы образования Рос7сии и патриотически ориентированного ву7зовского сообщества на необходимостьпродвижения воспитательной функции го7сударственных вузов на новую качествен7ную ступень. Ее развитие, как мы пытались

9

показать, сегодня крайне необходимо длярешения задачи формирования системыценностей студенческой молодежи.

Сознавая проблемный характер выска7занных положений, приглашаем читателязадать себе вопрос: если системно органи7зованным формированием ценностных ори7ентиров российского студенчества будутзаниматься не государственные вузы, тотогда кто?

Литература

1. Путь студенчества. Сборник статей. М.,1916.

2. Стронгин Р.Г. Возрастание сложности ироль науки в образовании // Материалымежвузовской научной конференции«Феномен науки в XX веке» (8–9 декабря1998 г., Н. Новгород). Н. Новгород: Изд7во ННГУ, 1999. С. 5–11.

3. Путин В.В. Россия сосредотачивается.Ориентиры. М.: ОЛМА Медиа Групп, 2012.128 с.

4. Кармадонов О.А., Степаненко А.С. Соци7ализация учащейся молодежи. «Воспита7тельная функция» института образованияи социальная реальность // Alma Mater(Вестник высшей школы). 2012. № 10.С. 15–19.

5. Российская социологическая энциклопе7дия. М., 1998.

6. Ивахненко Г.А. Поведенческие риски со7временных студентов // Высшее образо7вание в России. 2011. № 6. С. 134–139.

7. Стегний В.Н., Курбатова А.Н. Соци7альный портрет современного студенче7ства // Высшее образование в России.2010. № 2. С. 57–63.

8. Образ жизни и здоровье студентов.Н. Новгород: НИСОЦ, 2003.

9. Весенина И.В., Кухтевич Т.Н. Российскоестуденчество: вчера и сегодня // Высшееобразование в России. 2011. № 10.С. 147–152.

10. Студенчество: проблемы здорового обра7за жизни. Н. Новгород: НИСОЦ, 2009.

11. Гаврилюк В.В. Теория и практика воспи7тания студенческой молодежи ХХI века// Ректор вуза. 2012. №10. С. 48–57.

12. Ильин И.А. Национальная Россия. Нашизадачи. М.: Алгоритм, 2011.

13. Овчинников Г.К. К вопросу о стратегииразвития высшего образования // AlmaMater (Вестник высшей школы). 2013. № 2.С. 20–29.

14. Охтень О.С. Не только обучать, но ивоспитывать // Высшее образование вРоссии. 2011. № 1. С. 63–69; Серова М.Ю.Молодежная политика в экономическомуниверситете // Высшее образование вРоссии. 2011. № 8/9. С. 112–116; Назаро"ва О.Л., Ройтштейн И.А. Воспитатель7ная работа и молодежная политика ввузе // Высшее образование в России.2011. №10. С. 88–92; Трухачев В.И., Та"расова С.И., Хохлова Е.В., Федиско О.Н.Система воспитательной работы в вузе:традиции качества // Высшее образова7ние в России. 2010. № 10. С. 72–80; Зай"цева В.Ф. Организация воспитательнойработы в техническом вузе // Высшееобразование в России. 2010. №7.С. 69–72.

15. Стронгин Р.Г., Петров А.В. Инноваци7онные подходы к формированию миро7воззрения студентов: Малая академия го7сударственного управления // Качествообразования. Проблемы и перспективы:Сб. статей № 3 / Под ред. А.В. Петрова.Н. Новгород: Изд7во ННГУ, 2008.

16. Петров А.В., Кирюшина Н.Ю. Иннова7ционные формы подготовки управленчес7ких кадров (на примере Малой академиигосударственного управления Нижего7родской области) // Вестник Нижегород7ского университета им. Н.И. Лобачев7ского. 2011. № 1. С. 11–18.

17. Кононова М.Ю. Педагогический процесси воспитание студентов в техническомвузе // Высшее образование в России.2011. № 8/9. С. 51–57.



Формирование принципиально новойтехнологической среды предприятий транс7портной отрасли требует притока квалифи7цированных специалистов, владеющих со7временными инженерно7техническими зна7ниями и передовыми производственнымитехнологиями, понимающих тенденции раз7вития транспортной сферы и мировой эко7номики в целом, обладающих творческиммышлением и инновационной активностью.Однако в настоящее время наблюдаетсяпротиворечие между качеством подготов7ки выпускников транспортных вузов и тре7бованиями работодателей, ожидающих отмолодых специалистов способности к ин7новационным преобразованиям отрасли, кразработке прорывных технологий.

Модернизация профессионального об7разования в нашей стране как раз и нацеле7на на решение этой проблемы [1; 2]. Вне7дрение компетентностно7ориентированныхобразовательных стандартов, уровневойсистемы подготовки студентов, выделениеуниверситетов7лидеров, призванных статьнаучными и методическими центрами в сво7их регионах, меры по укреплению связейвузов с производством и научным сектором– все это должно способствовать решениюзадачи подготовки кадров с учетом потреб7ностей российской экономики и поддержа7

Подготовка специалистовдля транспортнойотрасли: проблемыи перспективы

И.К. АНДРОНЧЕВ, д. техн. наук,и. о. ректораЛ.Ф. КРАСИНСКАЯ, д. пед. наукСамарский государственныйуниверситет путей сообщения

В статье анализируются проблемы подготовки специалистов для транспортнойотрасли и определяются приоритетные задачи для транспортного университетско"го комплекса: обеспечение непрерывности и преемственности уровневого обучениястудентов, материально"техническое оснащение образовательного, учебно"производ"ственного, научного процессов, поиск новых форм интеграции с производством, со"вершенствование системы повышения квалификации преподавателей и др.

Ключевые слова: транспортная отрасль, университетский комплекс, подготовкакадров для транспортной отрасли, компетентностно"ориентированные образова"тельные стандарты, непрерывность и преемственность обучения, система ДПО спе"циалистов транспортной отрасли

ния мировой конкурентоспособности оте7чественного технического образования.

Проблемой на сегодняшний день явля7ется то, что не все направления модерниза7ции хорошо проработаны и получили нор7мативное и методическое обеспечение состороны Министерства образования и на7уки РФ. В результате этого администрацияи рядовые преподаватели вузов вынужде7ны решать поставленные перед ними зада7чи по наитию, методом «проб и ошибок»,что часто не обеспечивает должной эффек7тивности. Не стоит забывать, что в высшейшколе за постперестроечные годы накоп7лено множество нерешенных вопросов,связанных с материально7техническим ос7нащением образовательного, научного,учебно7производственного процессов, на7рушением связей между вузом, рынкомтруда и реальным производством, с исполь7зованием устаревших технологий обучения,с незавидным положением преподавателейв обществе и др. В статье анализируютсяпроблемы подготовки специалистов длятранспортной отрасли и определяются при7оритетные задачи развития транспортногоуниверситетского комплекса.Созданиеуниверситетских комплексов, объединяю7щих учреждения среднего специального,высшего и дополнительного профессио7

11

нального образования (ДПО), призванообеспечить непрерывность и преемствен7ность подготовки кадров для транспортнойотрасли. Последовательное внедрениеуровневой системы обучения (прикладнойи академический бакалавриат, магистрату7ра, аспирантура, ДПО специалистов отрас7ли) отвечает потребностям российской эко7номики, так как упорядочивает структуруподготовки специалистов разного уровняквалификации и решает задачу постояннойподдержки их профессионального разви7тия. Однако для обеспечения реальной не7прерывности обучения необходима целе7направленная работа по созданию единогонормативного, методического, программно7го сопровождения всех процессов универ7ситетского комплекса (образовательного,учебно7производственного, научного, про7изводственно7хозяйственного, организаци7онно7экономического, административно7управленческого и др.), в том числе усилияпо обеспечению преемственности образо7вательных программ и технологий. Искус7ственное объединение входящих в универ7ситетский комплекс организационныхструктур не способно решить задачу обес7печения непрерывности в сочетании с гиб7костью и вариативностью подготовки кад7ров для транспортной отрасли.

До сих пор много вопросов возникает всвязи с уровневой системой обучения сту7дентов. ФГОС ВПО по направлениям тех7нического образования, разработанные сучетом разных уровней подготовки, даютразъяснения по объему учебной нагрузки,соотношению базовой и вариативной час7тей основной образовательной программы(ООП), аудиторной и внеаудиторной рабо7ты, перечню компетенций выпускников,формулируют требования к проведениюзанятий и уровню компетентности препо7давателей. Однако реальной диверсифика7ции обучения еще не произошло. И причи7на тому – не только в отсутствии традицийуровневой подготовки студентов в россий7ских вузах и, соответственно, в неспособ7

ности преподавателей максимально диффе7ренцировать педагогические подходы и об7разовательные технологии в бакалавриатеи магистратуре.

Основная причина – в отсутствии разви7той учебно7производственной и исследова7тельской инфраструктуры высших учебныхзаведений, в ослаблении их связей с произ7водством и научным сектором. Нам пред7ставляется, что сейчас чрезвычайно важносконцентрировать основные усилия на фор7мировании учебно7тренажерной базы, со7здании или модернизации существующихучебно7производственных площадок (учеб7ных депо, мастерских и т.п.), оснащении ис7следовательских лабораторий оборудовани7ем (как правило, дорогостоящим). И здесьбез финансовой поддержки со стороны го7сударства не обойтись. Следует помнить отом, что вне реального производства подго7товить современных специалистов практи7чески невозможно, поэтому весьма актуаль7ными остаются вопросы увеличения време7ни на производственную практику студен7тов, повышения ее эффективности,организации регулярных стажировок пре7подавателей на передовых предприятиях,привлечения к преподаванию ведущих спе7циалистов транспортной отрасли. Однакопоследнее возможно только при условиидостойной оплаты труда преподавателей7практиков.

Предполагается, что бакалавриат обес7печивает базовую фундаментальную ипрактическую подготовку студентов, маги7стратура дает углубленную специализациюи готовит к проведению научных исследо7ваний, к осуществлению интеллектуальносложных видов деятельности: проектно7конструкторской, производственно7техно7логической, организационно7управленче7ской, научно7педагогической. Поэтомуобучение в магистратуре строится на прин7ципах предельной познавательной самосто7ятельности и активного включения студен7тов в исследовательскую и творческую ин7женерную деятельность. Это возможно



благодаря развитию и всемерной поддерж7ке научных школ, творческих мастерскихавторитетных ученых, созданию времен7ных профессиональных коллективов, сво7его рода инновационных групп, включаю7щих преподавателей кафедры, аспирантов,магистрантов, которые совместно осуще7ствляют научные, технические, технологи7ческие разработки по заказам предприятийтранспортной отрасли. Открытие инжини7ринговых центров, проектных бюро, малыхинновационных предприятий как самосто7ятельных структурных подразделенийтранспортного университетского комплек7са позволит найти новые формы интегра7ции образовательного, научно7исследова7тельского и производственного процессови в конечном счете обеспечит более каче7ственную подготовку выпускников.

Выведение аспирантуры из системыпослевузовского образования и включе7ние ее в систему высшего образования вкачестве третьей ступени зафиксированов ФЗ «Об образовании в Российской Фе7дерации». Однако на сегодняшний деньэто решение не получило нормативного иметодического подкрепления, в связи с чемвозникает ряд вопросов. Будут ли аспи7ранты в большей степени осваивать обра7зовательные программы по профилю под7готовки, нежели заниматься научнымиизысканиями? Как избежать массовости вподготовке аспирантов, которая, как по7казывает опыт, сопровождается резкимпадением качества исследовательских ра7бот? Каким образом грамотно осуществитьпреемственность магистерских и кандидат7ских диссертаций? Считаем, что все направ7ления модернизации профессиональногообразования должны быть своевременнообеспечены соответствующими норматив7ными документами и методическимиразъяснениями. Отсутствие целостноговидения того, в каком направлении разви7вается система высшего образования, по7рождает дезориентацию огромной армиирядовых исполнителей по поводу очеред7

ных недостаточно подготовленных иници7атив.

Нужно понимать, что преподавателиосознают необходимость инновационныхизменений в системе высшего образования,однако они опасаются не до конца проду7манных решений, которые могут еще боль7ше снизить качество подготовки специали7стов. Свежим примером может стать недав7нее внедрение компетентностно7ориенти7рованных стандартов в практику работывузов. Компетентностный подход к профес7сиональной подготовке задает правильныеориентиры – формирование готовности испособности будущих специалистов решатьпрофессиональные задачи разного уровнясложности. Рассмотрение компетенций какрезультативно7целевого компонента обра7зовательного процесса не вызывает возра7жений у подавляющего большинства пре7подавателей, так как в условиях динамич7ной экономики, противоречивого социумаи бурно развивающихся информационно7коммуникационных технологий большеценится не обладание знаниями, а умениеих гибко использовать. Однако реализацияФГОС ВПО обнаружила ряд существенныхнедоработок.

В первую очередь это касается перечнякомпетенций выпускников бакалавриата имагистратуры. Преподаватели столкнулисьс обилием компетенций, которые трудноудержать в памяти, с их не всегда коррект7ной формулировкой (от слишком широкойдо предельно узкой), с непонятной логи7кой выделения общекультурных компетен7ций, которые различаются по разнымнаправлениям технической подготовки, сотсутствием научного основания, по кото7рому выделяются виды деятельности и со7ответствующие им профессиональные ком7петенции, и др. Следует отметить, что дляпреподавателей значительную трудностьпредставляет именно процесс удержания впамяти всех компетенций, особенно еслиприходится работать на нескольких фа7культетах и готовить специалистов разно7

13

го профиля. Учитывая, что отказаться отдисциплинарного подхода и готовить сту7дентов в логике профессиональной дея7тельности (что было бы естественнее дляформирования компетенций) не представ7ляется возможным, самое простое, что мо7жет сделать преподаватель, – вычленитьотдельные компетенции из списка предло7женных и привязать их к нуждам конкрет7ной учебной дисциплины. Однако такоеусеченное выделение компетенций в каче7стве целевого ориентира обучения студен7тов сводит на нет все преимущества компе7тентностного подхода в образовании.

Модульное структурирование содер7жания образования с учетом компетентно7стной парадигмы профессиональной под7готовки также оказалось не продуманнымдо конца (в основном разработчики оста7лись верны традициям ГОС ВПО второгопоколения), при этом вариативная часть,формируемая вузом, оказалась непропор7ционально перегруженной учебными дис7циплинами. Предполагалось, что содержа7тельное наполнение вариативной частиООП и распределение трудоемкости меж7ду дисциплинами (модулями) внутри соот7ветствующих циклов и разделов будет ре7шаться экспертным путем с учетом объемаучебной, практической, научно7исследова7тельской работы студентов, а также значи7мости дисциплины для формирования ком7петенций выпускников. На практике имен7но по поводу отбора дисциплин вариатив7ной части ООП возникло наибольшееколичество разногласий, в которых прояви7лись узконаправленные интересы отдель7ных кафедр и факультетов (институтов).

Сказанное можно отнести и к проблемеформирования и оценивания компетенцийстудентов. Преподавателям рекомендуютшире использовать интерактивные формыобучения, развивающие навыки команднойработы, межличностной коммуникации,лидерские качества студентов (проведениеделовых и ролевых игр, обучающих тренин7гов, организация проектной деятельности

и др.), создавать современные фонды оце7ночных средств, применять защиту порт7фолио, экспертную оценку аттестационныхработ с привлечением работодателей, вклю7чать в зачеты и экзамены кейсы и др. Одна7ко привычные «режимные» рамки лекци7онно7семинарской системы и расширяюще7еся год от года Интернет7тестирование сту7дентов не дают возможности оптимизиро7вать образовательный процесс, чтобыосуществлять реальную, а не декларатив7ную компетентностную подготовку студен7тов. Пока же в преамбулах учебных про7грамм, пособий, методичек преподавателидружно упоминают компетенции – как ре7зультат, который государство хотело бывидеть у выпускников высшей школы, а напрактике старыми, проверенными способа7ми формируют все те же знания7умения.

В идеале выпускники бакалавриата имагистратуры должны получить некий те7оретико7практический базис по избраннойспециальности, чтобы потом в рамках до7полнительного профессионального образо7вания оперативно пополнять знания и фор7мировать актуальные компетенции с учетомпотребностей транспортной отрасли. В бли7жайшее время ожидается интенсивное раз7витие системы ДПО действующих кадров,повышенный спрос на гибкие, вариативно7модульные программы повышения квали7фикации и переподготовки специалистов.Этому в немалой степени способствует ши7рокая информатизация всех сфер жизни,переход на новые производственные тех7нологии, динамика рынка труда.

Однако для системы ДПО по7прежне7му характерны отраслевая разрозненность,отсутствие эффективных устойчивых свя7зей между ее организационными структу7рами, преемственности между различнымиступенями повышения квалификации,должной диверсификации образователь7ных программ с учетом профессионально7образовательных потребностей слушате7лей. В совершенствовании нуждаются и со7держание, и технологии повышения квали7



фикации, при этом крайне актуальным ос7тается вопрос результативности подготов7ки слушателей – то, насколько активно онибудут применять на практике освоенныезнания и технологии. Мы полагаем, чтопрочное место в системе ДПО специалис7тов транспортной отрасли должны занятьгибкие, вариативно7модульные образова7тельные программы, проблемно7ориенти7рованные формы подготовки, а также хо7рошо зарекомендовавшая себя в мировойпрактике «каскадная форма» обучения,включающая в себя несколько постоянноусложняющихся циклов занятий («каска7дов»), в перерывах между которыми слу7шатели апробируют полученные знания ивыполняют итоговую работу в виде про7фессионального творческого проекта.

Обеспечить непрерывную и эффектив7ную подготовку специалистов для транс7портной отрасли способны преподаватели,обладающие высоким уровнем профессио7нально7педагогической компетентности.Однако длительный «голодный паек», накоторый посадили профессорско7препода7вательский состав высшей школы, привелк ожидаемым последствиям: нарушениюмеханизма отбора талантливой, способнойк научно7педагогической деятельностимолодежи, к загруженности преподавате7лей дополнительной работой по причинамматериального порядка и, как следствие, кобщему снижению трудовой мотивации.Всем очевидно, что без реального (а не обе7щанного) повышения зарплат в вузе не бу7дет действовать ни одна из инициирован7ных правительством Федеральных целевыхпрограмм, в том числе и ФЦП «Научные инаучно7педагогические кадры инновацион7ной России». Многие профессионалы, ос7тавшиеся в вузе, руководствуются, безус7ловно, мотивами профессионально7лично7стного саморазвития, самореализации, таккак компетентность – это тот стержень,который делает человека уверенным в про7фессии. Однако дальнейшая эксплуатацияэтого ресурса во многом себя исчерпала.

Новый виток модернизации высшего об7разования привел к усложнению функцийдеятельности преподавателя и повышениютребований к уровню его компетентности.Резкое увеличение учебно7методическойработы при сохранении (а иногда и увеличе7нии) объема аудиторной нагрузки ставит вчисло первоочередных задачу определенияновых нормативов профессиональной дея7тельности преподавательских кадров. Необ7ходимость осваивать «уровневые» образо7вательные технологии, ориентированные накомпетентностный результат подготовкистудентов, современные формы преподава7ния (лекцию7презентацию, имитационныйлабораторный практикум, компьютерныйтренинг, кейс7стади, проектную деятель7ность и др.) делает приоритетной задачу ре7гулярного повышения квалификации препо7давателей (чаще, чем предусмотрено норма7тивами – один раз в пять лет). Решить про7блему повышения квалификации профес7сорско7преподавательского состава можносовместными усилиями, через сетевое взаи7модействие вузов, а также благодаря созда7нию стажировочных площадок, организо7ванных на базе университетов7лидеров, ко7торые могли бы таким образом распростра7нять инновационный опыт по конкретнымнаправлениям работы.

Таким образом, перспективными на7правлениями деятельности транспортноговуза должны стать: 1) обеспечение реаль7ной непрерывности и преемственности под7готовки специалистов в университетскомкомплексе; 2) совершенствование образо7вательных технологий с учетом спецификибакалавриата, магистратуры, аспирантуры,системы ДПО специалистов отрасли; 3) по7иск новых форм интеграции образования,науки, производства через создание само7стоятельных организационных структур(инжиниринговых центров, патентныхбюро, малых инновационных предприятийи т.п.); 4) материально7техническое оснаще7ние образовательного, учебно7производ7ственного, научно7исследовательского про7

15

цессов, в том числе создание солидной учеб7но7тренажерной базы; 5) совершенствова7ние системы повышения квалификациипрофессорско7преподавательского составауниверситетского комплекса. Обязатель7ным условием успешного выполнения при7оритетных задач является своевременное играмотное нормативно7методическое обес7печение всех инновационных преобразова7

ний высшей школы со стороны Министер7ства образования и науки РФ.


1. Государственная программа РоссийскойФедерации «Развитие образования» на2013–2020 гг. URL: www.mon.gov.ru

2. Об образовании в Российской Федерации:Федеральный закон. URL: www.mon.gov.ru

В отечественном профессиональном об7разовании научно7педагогические школы(НПШ) всегда занимали и продолжают за7нимать заметное место в совершенствова7нии подготовки высококвалифицирован7ных специалистов для различных отраслейхозяйственного комплекса страны, в реше7нии крупных научных проблем. Не являет7ся исключением подготовка кадров длясферы физической культуры и спорта.

Нормативно7правовые документыпоследних лет, регулирующие отношенияв области образования и науки, заставля7ют по7новому посмотреть на привычныепроцессы, которые протекают в вузах фи7зической культуры. В первую очередь речьидет о новом Федеральном законе «Об об7разовании в Российской Федерации» [1], оновой редакции Федерального закона «Офизической культуре и спорте в РоссийскойФедерации» [2], о «Стратегии развития

Научно�педагогическиешколы университета какфактор модернизациивысшего физкультурногообразования

С.П. ЕВСЕЕВ, профессорМинистерство спорта РоссийскойФедерацииВ.А. ТАЙМАЗОВ, профессор, ректорС.С. ФИЛИППОВ, профессор,проректорНГУ им. П.Ф. Лесгафта

Основа статьи – материалы по становлению и развитию научно"педагогическихшкол в НГУ им. П.Ф. Лесгафта. Представлена роль основоположника вуза П.Ф. Лес"гафта в этой деятельности. Показано место научно"педагогических школ в науке,образовании, воспитании обучающихся.

Ключевые слова: П.Ф. Лесгафт, научно"педагогические школы, университет, на"ука, образование, воспитание

физической культуры и спорта в Российс7кой Федерации на период до 2020 года» [3]и ряде других документов, которые опре7деляют направление деятельности НПШ.

В постановлении Правительства Рос7сийской Федерации дано следующее опре7деление: «Ведущей научной школой Рос7сийской Федерации считается сложивший7ся коллектив исследователей различныхвозрастных групп и научной квалификации,связанных проведением исследований пообщему научному направлению и объеди7ненных совместной научной деятельнос7тью» [4]. Сегодня, как отмечается в работе[5], основной базой с инфраструктурой длянаучных школ являются университеты, гдев рамках кафедр появляются, формируют7ся и развиваются научные направления подруководством ведущих ученых – докторовнаук, профессоров. И, наконец, еще одноопределение. По мнению О.Ю. Грезневой,



в научном сообществе большинство иссле7дователей употребляют понятие «научнойшколы» «применительно к относительнонебольшому научному коллективу, объеди7ненному не только организационными рам7ками, не только конкретной тематикой, нои общей системой взглядов, идей, интере7сов, традиций – сохраняющейся, передаю7щейся и развивающейся при смене научныхпоколений», и выделяют следующие при7знаки научной школы:

общность научных интересов пред7ставителей школы и научная значимостьрассматриваемых проблем;

уровень научных результатов шко7лы и ее (школы) признание в стране и зарубежом;

роль научного лидера;стабильность и перспективы школы

(преемственность научных поколений, ра7бота с научной молодежью, работа посто7янного научного семинара) [6].

Из приведенных формулировок видно,что они не имеют принципиальных разли7чий, а лишь в некоторой степени дополня7ют друг друга. Анализ научных публика7ций по данному вопросу показывает широ7ту критериев, которым должна отвечатьНПШ. Для данной статьи важно зафикси7ровать, в каких рамках будет идти речь оНПШ НГУ им. П.Ф. Лесгафта.

В 2012 г. университет отметил 1757ле7тие со дня рождения профессора ПетраФранцевича Лесгафта проведением научно7практической конференции на тему «Отнаучной школы П.Ф. Лесгафта к современ7ным научным школам Университета». Этаконференция послужила прекрасной воз7можностью оценить, что сделано коллек7тивами педагогов и ученых разных поколе7ний в области физкультурного образова7ния, спортивной науки, научно7методичес7кого обеспечения массовой физическойкультуры и спорта высших достижений.Такой анализ необходим как для того, что7бы воздать должное достижениям в обо7значенных сферах, так и для того, чтобы

энергичнее, с учетом опыта, двигаться впе7ред.

Если кратко вспомнить историю наше7го вуза, то с первых дней существованияКурсов воспитательниц и руководительницфизического образования П.Ф. Лесгафтприглашал для преподавания ведущих уче7ных и педагогов из Санкт7Петербурга, дру7гих городов России. На курсах преподава7ли И.П. Павлов (физиологию), А.Ф. Иоф7фе (физику), Е.В. Тарле (историю), М.М.Ковалевский (социологию), А. А. Ухтом7ский (физиологию) и другие яркие пред7ставители отечественной науки. Именно вэти годы закладывались научные основыфизкультурного образования, формирова7лись первые НПШ в нашей отрасли. Каксправедливо отмечается в работе [7], ПетрФранцевич Лесгафт не только создал своюнаучную школу, но и заложил предпосыл7ки к формированию дочерних школ. В сте7нах института физической культуры им.П.Ф. Лесгафта, который стал наследникомкурсов, работали многие известные ученыенашей страны: профессора Л.А. Орбели,А.Ф. Сулима7Самойло, А.А. Красуская,А.Н. Крестовников, Е.А. Котикова, Л.И.Чулицкая и многие другие, внесшие огром7ный вклад в создание образовательной инаучной среды.

Без преувеличения можно сказать, чтоза годы существования университета накоп7лен огромный научный фонд, отражающийуспешное решение наиболее важных задачфизкультурно7спортивного движения стра7ны. В фонде собрано большое количествомонографий, научных статей, кандидат7ских и докторских диссертаций, учебникови учебных пособий. Научные труды ученыхвуза за время его существования получилиширокую известность в отечественных имеждународных научных кругах. Поэтому,на наш взгляд, есть все основания говоритьо том, что в университете сложились и функ7ционируют НПШ, у истоков которых сто7яли корифеи отечественной спортивнойнауки. Среди них в послевоенный период

17

следует назвать таких профессоров, какА.Н. Крестовников (физиология), Н.Н.Яковлев (биохимия), А.Ц. Пуни (психоло7гия), А.Г. Дембо (спортивная медицина),В.В. Белорусов (педагогика), К.Х. Грантынь,И.М. Коряковский (теория физическоговоспитания), Г.Д. Харабуга, Н.И. Понома7рев (история спорта).

Прошедшая конференция дала толчокк проведению некоторой ревизии деятель7ности НПШ университета. На ученом со7вете вуза были утверждены новая редак7ция «Положения о Научно7педагогичес7ких школах НГУ им. П.Ф. Лесгафта». Дей7ствующие в настоящее время НПШ вузапредставлены в табл. 1.



Следует отметить, что в ФЗ «Об образо7вании в Российской Федерации» законода7тельно закреплены «Формы интеграцииобразовательной и научной (научно7иссле7довательской) деятельности в высшем об7разовании» (ст. 72) и определены цели та7кой интеграции. Во7первых, это кадровоеобеспечение научных исследований. Во7вто7рых, повышение качества подготовки обу7чающихся по образовательным программамвысшего образования. В7третьих, привлече7ние обучающихся к проведению научныхисследований под руководством научныхработников. В7четвертых, использованиеновых знаний и достижений науки и техни7ки в образовательной деятельности. Еслипосмотреть на деятельность НПШ универ7ситета через призму этих законодательныхнорм, то можно отметить следующее.

Как известно, источником аналитичес7кой информации для процедуры государ7ственной аккредитации является ежегод7ный модуль сбора данных, направляемыйвузом в Росаккредагентство [8]. В этом до7кументе в разделе, посвященном основнымнаучным направлениям (научным школам)образовательного учреждения, содержат7ся данные о ведущих ученых, количествезащищенных диссертаций основного науч7но7педагогического персонала образова7тельного учреждения, количестве издан7ных монографий, количестве изданных ста7тей в изданиях, рекомендованных ВАК дляпубликации научных работ, количестве из7данных статей в зарубежных изданиях,количестве патентов, полученных за раз7работки, количестве свидетельств о регис7трации объекта интеллектуальной соб7ственности, количестве международныхи(или) всероссийских научных и(или) на7учно7практических конференций, прове7денных на базе вуза, в том числе с изданиемсборника трудов, количестве мастер7клас7сов, объёме финансирования по фундамен7тальным, прикладным научным исследова7ниям и разработкам.

За последние пять лет учеными универ7

ситета подготовлено и защищено 18 док7торских и 73 кандидатских диссертаций,опубликовано 127 монографий и 965 ста7тей в журналах, рекомендованных ВАК [9].

Следует особо подчеркнуть, что в уни7верситете сложились благоприятные усло7вия не только для трансляции научных ре7зультатов, полученных преподавателями входе исследований, но и для отражениядеятельности НПШ. В вузе осуществляет7ся выпуск периодических и продолжаю7щихся научных изданий, среди них: «Уче7ные записки НГУ им. П.Ф. Лесгафта» (из7дание выходит с 1944 г., входит в переченьВАК РФ), «Адаптивная физическая куль7тура» (с 2000 г., входит в перечень ВАК РФ),«Вестник института экономики и соци7альных технологий» (с 2011 г.), «Трудыкафедры биомеханики» (с 2007 г.), «Науч7но7методический вестник. Баскетбол» (с2007 г.), «Гимнастический мир Санкт7Пе7тербурга» (с 1999 г.). Кроме того, на сайтеуниверситета выставлена информация одеятельности НПШ (http://www.lesgaft.spb.ru).

В специальном сборнике научных тру7дов «Ежегодник научно7педагогическихшкол НГУ им. П.Ф. Лесгафта» публикуют7ся статьи ведущих ученых вуза, молодыхспециалистов, в которых отражаются наи7более значимые результаты, полученные втечение года. В 2013 г. вышел первый такойвыпуск «Ежегодник72012».

Важным каналом научной коммуника7ции, распространяющим научные достиже7ния университетских преподавателей, слу7жат научные конференции, посвященныеюбилейным датам ведущих ученых вуза.Это хороший повод отдать должное нашимпредшественникам. Так, за последние годыв стенах университета прошли всероссий7ские научные конференции, посвященные1007летним юбилеям профессоров В.В. Ва7сильевой, А.Б. Гандельсмана, В.В. Белору7совой, 907летию профессора Н.И. Поно7марева. Мы уверены, что эту традицию сле7дует продолжать.

19

Особое место в деятельности НПШ за7нимает подготовка учебников для вузовфизической культуры. В табл. 2 перечис7

лены издания, подготовленные преподава7телями университета.

Одной из важнейших задач НПШ яв7



ляется, как уже отмечалось, обеспечениепреемственности поколений, работа с на7учной молодежью. Каждая школа универ7ситета придает этому направлению перво7степенное значение. Сегодня можно кон7статировать, что в вузе сложилась системаработы по привлечению студентов к науч7ной деятельности. Она начинается преждевсего со знакомства с трудами и личностьюП.Ф. Лесгафта. Ученый оставил богатоенаучно7педагогическое наследие, по проше7ствии многих лет не утратившее своего зна7чения. По инициативе ректората после по7лучения в 2005 г. нашим вузом статуса уни7верситета ежегодно в сентябре проводят7ся Университетские недели, посвященныепамяти П.Ф. Лесгафта (он родился 20 сен7тября 1837 г.). В рамках этого форума пер7вокурсники в музее университета знакомят7ся с экспозицией, раскрывающей основныевехи жизни и педагогического творчестваклассика. В библиотеке представлена выс7тавка его научных трудов, а на студенчес7кой конференции читаются доклады оборганизации и направлениях студенческойнауки в вузе. Завершается университетскаянеделя посещением могилы П.Ф. Лесгаф7та. Таким образом, уже с первого курсастуденты приобщаются к традициям вуза,который они выбрали для своей учебы.

В целях стимулирования высоких ре7зультатов в учебе, для активизации обще7ственной деятельности студентов, сохране7ния учебных, научных, патриотических испортивных традиций в вузе установленыименные стипендии профессоров П.Ф. Лес7гафта, Д.П. Ионова, А.Ц. Пуни, А.Н. Кре7стовникова, Н.И. Пономарева, В.В. Бело7русовой. Стипендии студентам назначают7ся по представлению деканатов факульте7тов и утверждаются решением Ученого со7вета. Размер именной стипендии превышаетобычную в два раза.

За рамками статьи остались такие зна7чимые направления деятельности НПШ,как непосредственно выполнение НИР,научно7методическое сопровождение сбор7

ных команд страны и города, становлениеи развитие спортивно7педагогическихшкол. Это отдельные, самостоятельныетемы.

В большинстве вузов физической куль7туры функционируют собственные научно7педагогические школы, заложены образо7вательные, научные и спортивные традиции,достигнуты определенные результаты. Нанаш взгляд, назрела необходимость в рам7ках конференции либо другой формы об7щения обсудить насущные проблемы, обме7няться накопленным опытом.


1. Об образовании в Российской Федерации:Федеральный закон Российской Федера7ции от 29 декабря 2012 г. № 2737ФЗ / Пре7зидент Российской Федерации // Адми7нистратор образования. 2013. № 3. С. 2–96; № 4. С. 11–45.

2. О физической культуре и спорте в Россий7ской Федерации: Федеральный закон:принят Гос. Думой 16 ноября 2007 г. //Сборник официальных документов и ма7териалов. 2007. № 12. С. 3–35.

3. Стратегия развития физической культурыи спорта в Российской Федерации на пе7риод до 2020 года: утв. распоряжениемПравительства Рос. Федерации от 7 авгу7ста 2009 г. № 11017р // Вестник Мини7стерства спорта, туризма и молодежнойполитики Российской Федерации. 2009.№3 (27). С. 3–32.

4. О мерах по государственной поддержкемолодых российских ученых – кандидатовнаук и докторов наук и ведущих научныхшкол Российской Федерации: постанов7ление от 27 апреля 2005 г. № 260 (в ред.Постановлений Правительства РФот 25.05.2009 № 443, от 08.09.2010, от06.06.2012 № 561) / Правительство Рос7сийской Федерации // Справочно7право7вая система «Консультант+».

5. Закревская Н.Г. К вопросу о развитии на7учных школ // Материалы Университет7ской научно7практической конференции,посвященной 1757летию со дня рожденияпрофессора П.Ф. Лесгафта: от научной

21

школы П.Ф. Лесгафта к современным шко7лам университета. СПб., 2013. С. 16–20.

6. Грезнева О.Ю. Научные школы (педагоги7ческий аспект). М.: Изд7во РАО, 2003. 69 с.

7. Пронин С.А. Монизм научной школы НГУимени П. Ф. Лесгафта // Материалы Уни7верситетской научно7практической кон7ференции, посвященной 1757летию со днярождения профессора П.Ф. Лесгафта: отнаучной школы П.Ф. Лесгафта к совре7менным школам университета. СПб., 2013.С. 69–72.

8. Об утверждении критериев и показателей,необходимых для определения типа и видаобразовательного учреждения высшего

профессионального и среднего профес7сионального образования: приказ от 25октября 2011 г. № 2267 / Федеральнаяслужба по надзору в сфере образованияи науки // Справочно7правовая система«Консультант+».

9. Орехов Е.Ф., Щенникова М.Ю. Развитиенаучных школ университета в аспектепроцедуры государственной аккредита7ции // Материалы Университетской на7учно7практической конференции, посвя7щенной 1757летию со дня рождения про7фессора П.Ф. Лесгафта: от научной шко7лы П.Ф. Лесгафта к современным школамуниверситета. СПб., 2013. С. 7–13.

g


Вышло в свет трехтомное издание «Лекции и доклады членов Россий�ской академии наук в СПбГУП (1993–2013)», выпущенное издатель�ством Санкт�Петербургского гуманитарного университета профсоюзов.

Это уникальное издание. В нем представлен ярчайший срез достиже�ний академической научной мысли за последние 20 лет. Российскуюакадемию наук и Санкт�Петербургский гуманитарный университет проф�

союзов связывает плодотворное научно�педагогическое сотрудничество. Начало этомусотрудничеству положил академик Д.С.Лихачев, 19 мая 1993 года прочитавший вСПбГУП лекцию «Петербург в истории русской культуры». Выдающиеся отечествен�ные ученые — члены академии выступают в студенческих аудиториях Университета, наразличных научных и общественных форумах, проводимых в СПбГУП. Это убедитель�ный пример эффективного взаимодействия академической и вузовской науки, про�дуктивного участия научной элиты страны в университетском учебном процессе, в ста�новлении молодых российских интеллектуалов.

В трехтомник вошли около 400 докладов и лекций 104 членов Российской акаде�мии наук (55 академиков, 45 членов�корреспондентов, 4 иностранных членов РАН).Среди авторов — президент Российской академии наук (1991–2013) Ю. С. Осипов,вице�президенты РАН Ж. И. Алферов, Е. П. Велихов, А. Д. Некипелов, Н. А. Платэ,академики Л. И. Абалкин, А. Г. Аганбегян, Н. П. Бехтерева, О. Т. Богомолов,С. Ю. Глазьев, М. К. Горшков, А. А. Гусейнов, В. И. Жуков, М. П. Кирпичников,А. А. Кокошин, В. А. Лекторский, Д. С. Лихачев, Д. С. Львов, В. Л. Макаров, Ю. В.Наточин, Г. В. Осипов, А. М. Панченко, Е. М. Примаков, Б. В. Раушенбах, Н. А. Симо�ния, В. С. Степин, М. Л. Титаренко, В. А. Тишков, Е. П. Челышев, В. А. Черешнев, А. О.Чубарьян, Н. П. Шмелев, В. Л. Янин и др. Опубликованные тексты посвящены исследо�ваниям в философии, экономике, юриспруденции, социологии, психологии, истории,политологии, культурологии, археологии, филологии и других науках.

Новое издание Санкт�Петербургского гуманитарногоуниверситета профсоюзов

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ

Выскажу достаточно тривиальнуюмысль: качество создается конкуренцией.Собственно, эволюция в природе именнотак и происходит – путем естественногоотбора более высокого качества в услови7ях конкуренции за ограниченный ресурс.Естественный отбор является универсаль7ным механизмом самоорганизации и услож7нения любых открытых систем, повышенияих шансов на выживание в меняющихсявнешних условиях. С этой точки зренияконкуренция есть необходимое условиесовершенствования ради выживания. Еслиречь идет о социально7экономических сис7темах, то конкуренция, бесспорно, идет напользу потребителю, ведь именно за егоденьги соревнуются производители и про7вайдеры. Так что чем выше конкуренция,тем ниже цены при заданном уровне каче7ства или тем выше качество товара или ус7луги при заданной цене. Для производите7ля же конкуренция, на первый взгляд, об7ременительна: куда спокойнее условия мо7нополии, только в долгосрочном плане мо7нополизация ведет к застою и деградации,однако на второй и последующие взглядыконкуренция выгодна и ему.

Все это достаточно абстрактные рас7суждения, смысл которых сводится к сле7дующему: для блага всех необходимо спо7собствовать установлению честной конку7

К вопросу о «количествекачества» и «качествеколичества» в системеобразования

А.В. БЕЛОЦЕРКОВСКИЙ, ректорТверской государственныйуниверситет

10 апреля 2013 года на базе Тверского государственного университета состоялсявебинар, на котором эксперты Российского Союза ректоров и Агентства стратеги"ческих инициатив обсудили перспективные инициативы макрорегулирования в выс"шем образовании. В настоящей статье приведены некоторые соображения и предло"жения по кругу обсужденных вопросов.

Ключевые слова: конкурентоспособность, качество образования, контрольные циф"ры приема, мониторинг эффективности вузов, массовизация

рентной среды и по возможности расчищатьбарьеры. В реальной жизни, конечно, не всетак просто. В конце концов, в результатеестественного отбора выживают толькосильнейшие, а что делать со слабыми, ведьэто могут быть целые коллективы, отрас7ли, регионы и страны? Ответ прост: необ7ходимо заниматься повышением конкурен7тоспособности того, что мы хотим сохра7нить, и создавать конкурентную среду там,где мы хотим повышения качества. Нали7чие конкурентной среды есть необходимоеусловие повышения конкурентоспособно7сти, как, например, наличие воды необхо7димо для обучения плаванию. Конкурен7тоспособность в целом создается в первуюочередь образованием и наукой. Все осталь7ное в той или иной степени является произ7водным. С этой точки зрения качество об7разования, как и его количество, являетсяопределяющим фактором. Образованиеконкретного человека – его личной конку7рентоспособности, образование в регионе– конкурентоспособности региона, образо7вание в стране – конкурентоспособностистраны.

Оставив в стороне вопрос, что конкрет7но может пониматься под качеством обра7зования, отметим лишь, что для его повы7шения тоже нужна конкурентная среда:международная, национальная, региональ7

23

ная. Ясно, что за 20 лет мы здорово отста7ли на международном рынке, которыйочень быстро развивался, пока мы ставилинауку и образование на грань выживания.Ясно, что в стране ситуация складываласьв эти годы по7разному в разных регионах иотраслях. Ясно также, что нынешнее состо7яние дел нужно исправлять, так как этовопрос сохранения национального сувере7нитета. И вот здесь возникает стратегичес7кая развилка. Что важнее: повышать кон"курентоспособность нескольких вузов намеждународной арене или поднимать кон"курентоспособность всей системы обра"зования в целом? С некоторым упрощени7ем, это вопрос о том, что важнее – качествоили количество? Спорт высших достиже7ний или массовый спорт? Ответ понятен: видеале нужно и то, и другое. Необходимовысокое качество количества. При этомколичество качества тоже важно. Важны ивысшие достижения нескольких вузов, игарантированно высокая нижняя границакачества любого вуза, и их достаточноеколичество в новом технологическом укла7де, требующем для своего функциониро7вания практически всеобщего высшего об7разования (как в начале XX в. индустриаль7ное развитие потребовало всеобщего сред7него образования). Из7за ограниченностиресурсов, как правило, не удается реали7зовать идеальный вариант «и7и» и прихо7дится осуществлять выбор «или7или». Приэтом есть серьезные «за» и «против» каж7дого отдельного сценария. Однако с чего7то нужно начинать. Очевидно, что сегоднямы больше склоняемся к сценарию «спортавысших достижений». Именно поэтому ре7ализуется программа государственной под7держки нескольких ведущих вузов, с темчтобы они попали в топы мировых рейтин7гов. Именно поэтому реализуется програм7ма «отсекания хвостов», т.е. реорганизациивузов, показывающих в ходе мониторингаосновных характеристик деятельностипризнаки неэффективности. Кстати, выбор«спорта высших достижений» является

нашей отличительной чертой в самых раз7ных областях. Мы боремся за лидерство почислу олимпийских медалей, но имеем одиниз самых низких показателей занятийспортом взрослого населения. По количе7ству миллиардеров мы вторые или третьи вмире, а вот по доходам на душу населения– значительно ниже.

Интересен пример из общего образова7ния. По данным Международной програм7мы по оценке образовательных достиже7ний учащихся старших классов PISA, ко7торая проводит мониторинг по трем основ7ным направлениям: «грамотность чтения»,«математическая грамотность» и «есте7ственно7научная грамотность», – абсолют7ными лидерами здесь являются Финлян7дия, Сингапур, Корея, Гонконг и Китай.Россия устойчиво находится в четвертойдесятке. Лучшей в области математическо7го образования является Финляндия. Еслиже взглянуть на список победителей меж7дународных школьных олимпиад по мате7матике за несколько лет, то там окажетсядовольно много россиян и ни одного фин7на. При общем не очень высоком уровнешкольного образования в области матема7тики (как показывает PISA) у нас есть ве7ликолепные спецшколы, отбирающиеталантливых ребят, которые потом выиг7рывают международные олимпиады. Этопример “спорта высших достижений”. ВФинляндии нет спецшкол в области мате7матики, поэтому и нет победителей меж7дународных олимпиад, а вот общийуровень математического образования встране очень высокий, что, кстати, сказы7вается на высоких рейтингах этой малень7кой северной страны среди лидеров инно7вационного развития экономики. Это при7мер “массового спорта”. Именно массовое,а не элитарное образование определяетконкурентоспособность страны в долго7срочном плане. В то же время яркие талан7ты тоже должны иметь возможность длясвоей реализации через элитарное образо7вание. Именно поэтому важно и то и дру7

На перекрестке мнений


гое. Только, на мой взгляд, последователь7ность должна быть такой: вначале хорошеемассовое, а уже массовость должна порож7дать высшие достижения. А не наоборот.Ведь именно такая стратегия советскогообразования привела к такому высшемудостижению, как запуск искусственногоспутника Земли и первый полет человека вкосмос. Кстати, это достижение оказалоогромное влияние на мировую систему об7разования, в частности американскую, ко7торая пережила серьёзную реформу подего воздействием. Ирония состоит в том,что мы, оглядываясь вокруг, стремимсяперенимать последствия инициированнойнами же реформы.

Тем не менее, как уже упоминалосьвыше, в силу ограниченности ресурсов стра7тегический выбор сделан нами в пользукачества за счет количества. На это указы7вает принятая в конце прошлого года до7рожная карта высшего образования. Какследствие в ближайшее время будет пре7обладать тенденция поддержки наиболеесильных вузов, тех, кто показывает высо7кие значения индикаторов эффективности,и реорганизации тех, кто окажется в ниж7ней части списка значений индикаторов.Можно ожидать, что к 2018 г. в стране ос7танется существенно меньшее количествовузов федерального подчинения. Осталь7ные будут переводиться на региональныеили местные бюджеты или реорганизовы7ваться путем присоединения к более силь7ным.

Когда мы говорим о качестве высшегообразования, то каждый под этим понима7ет свое. При этом, наверное, каждый и прав,поскольку качество – величина многомер7ная и одним показателем ее не опишешь [1].Наверное, наилучшей характеристикой ка7чества образования явилась бы его добав7ленная стоимость – иначе говоря, разницамежду тем, как прожил бы жизнь человек,закончив ту или иную образовательнуюпрограмму и не закончив ее. Чем эта разни7ца больше в условных единицах «счастья»

– от самореализации личности, достатка издоровья близких людей до пользы дляобщества в целом, тем качество выше. Толь7ко вот измерить это практически невозмож7но. Если то, как сложилась наша жизнь,описать в измеряемых величинах еще мож7но, то какой бы она была «в случае, если…»,уже нереально. Некоторой попыткой из7мерения добавленной стоимости могла быбыть разница между средним баллом ЕГЭстудентов до начала обучения в вузе и сред7ним баллом «ЕГЭ для бакалавров» (стан7дартизованного федерального бакалавр7ского экзамена) после окончания обучения.Однако пока продолжаются дискуссии поформе и процедурам такого экзамена, еговведение остается делом будущего. Поэто7му и приходится оперировать разными кос7венными характеристиками, например рей7тингами образовательных организаций.

Здесь можно отметить, что для опре7деления лучших и худших используютсяразные рейтинги. Наиболее уважаемымии цитируемыми в мире международнымирейтингами вузов являются те, в которыхзначительное внимание уделяется науко7метрическим показателям преподавате7лей, сотрудников и выпускников универ7ситетов. Как известно, в этих рейтингахроссийских вузов пока практически нет,т.к. по наукометрическим показателям мысущественно отстаем, каким бы хорошимнам ни представлялось наше образование.Что еще, кроме наукометрии, может ис7пользоваться для сравнения вузов? Любаяобразовательная организация высшегообразования представляет собой сложныйи многофункциональный организм, кото7рый можно описывать различными дос7тупными для измерения характеристика7ми. Существуют показатели, позволяю7щие ранжировать любые вузы по парамет7рам инфраструктуры, бюджета, объемувыполняемых научно7исследовательскихи опытно7конструкторских работ, публи7кационной активности, среднему баллуЕГЭ поступивших на первый курс студен7

25

тов, уровню взаимодействия с бизнесом,международным связям, параметрам тру7доустройства выпускников и др. Именноони положены в основу проводимого спрошлого года мониторинга эффективно7сти российских вузов. Все вузы ранжиру7ются в вариационный ряд по каждому измножества показателей, и те, кто оказы7вается ниже медианы по большинству изпоказателей, диагностируются как имею7щие признаки неэффективности. Именносреди тех, кто имеет признаки неэффек7тивности, будет проходить реорганизацияс целью оптимизации сети образователь7ных учреждений. Конечно, параметрыконкретного вуза относятся к качествуобразования косвенно, как ингредиентырецепта какого7либо блюда к его реаль7ному вкусу. Ингредиенты могут быть однии те же, а вкус, в зависимости от мастер7ства повара, при этом получается совер7шенно разный. И все7таки в целом количе7ство и качество каждого ингредиента, бе7зусловно, влияют на получаемый “вкус”,т.е. на трудноформализуемое качество об7разования. Процесс оптимизации сети ву7зов призван искоренить тех, кто занима7ется халтурой и имитацией в образовании,с тем чтобы перераспределить государ7ственные средства в пользу тех, кто даеткачественное образование, ведет научныеисследования, поддерживает междуна7родные связи. Вопросов у академическогосообщества как по набору измеряемыхпоказателей деятельности вуза, так и поинформативности отдельных показателей,погрешностям их измерения, сейчас оченьмного, поэтому в дальнейшем, по7видимо7му, будут происходить корректировки, носама необходимость очищения нашей сре7ды от тех, кто занимается профанациейобразования, не оспаривается никем.

По мнению ряда экспертов, ближайшие10 лет поставят российское высшее обра7зование на грань катастрофы [2]. Есть дажеобразное наименование этого периода –«долина смерти». Дело в сочетании ряда

неблагоприятных факторов – внешних ивнутренних. Происходит технологическаяреволюция, меняется поле профессий, идетглобализация. Эти изменения потрясаютобразовательные системы даже благопо7лучных развитых стран. На международ7ный тренд накладываются наши местныепроблемы: демографическая ситуация, из7нос основных фондов образовательных уч7реждений, острая кадровая проблема, не7готовность к переменам, отсутствие надеж7ных двухсторонних связей с рынком трудаи, самое главное, отсутствие внятного спро7са на высококвалифицированных специа7листов в силу низкого удельного веса вы7сокотехнологической и наукоемкой про7мышленности и бизнеса. Серьезное изме7нение внешних условий, как известно, под7вергает испытанию устойчивость системы.Тот факт, что наша нынешняя система об7разования находится далеко не в лучшейформе, а ее устойчивость и так невысока,ситуацию только осложняет. Что нужноделать, предвидя изменения граничных ус7ловий? Принимать меры по повышению ус7тойчивости. В первую очередь это обеспе7чение степеней свободы и «биологическо7го разнообразия». Чем выше разнообразие,чем больше вариантов развития, тем вышеустойчивость любой экосистемы. И наобо7рот. Именно поэтому проблема сохранениябиоразнообразия является одной из важ7нейшей для сохранения природных экоси7стем. Классический пример в экологии – леси сад. Для поддержания устойчивости сада– искусственной системы с малым числомстепеней свободы – нужны постоянныедополнительные внешние усилия, и если ихне прикладывать, он перестанет быть садом,зарастет и т.д. Для дикого леса ничего до7полнительно делать не надо, он может ве7ками стоять, пока не придет человек и всене испортит. С этой точки зрения сегодняш7няя практика «санации», имеющая самыеблагие цели, во многом является ограниче7нием степеней свободы и унификацией, т.е.процессом превращения леса в сад, что оз7



начает снижение стрессоустойчивости эко7системы образования.

Очень важными для работы системывысшего образования являются требованияк выпускникам, так как они определяют мо7тивацию студентов, а это, в свою очередь,мотивирует вузы. Кто эти требования мо7жет сформировать, кто является заказчи7ком? Давайте взглянем на заинтересован7ные стороны. Прежде всего, это обществои государство в целом. Государство заин7тересовано в высокой конкурентоспособ7ности экономики на мировом рынке дляподдержания суверенитета, обеспечениявнешней и внутренней безопасности своихграждан и структур, в повышении уровнячеловеческого капитала, «качества населе7ния», в повышении качества управленчес7ких, научно7технических и административ7ных решений. Общество выигрывает отмаксимального уровня реализации талан7тов и способностей своих членов, от того,насколько они счастливы в личной и обще7ственной жизни, от высокой индивидуаль7ной конкурентоспособности, если хотите.Работодатели заинтересованы в людях,повышающих конкурентоспособность ком7паний на национальном и международномрынке. Система образования – это сферажизни общества, в которой в той или иноймере представлены интересы всего населе7ния страны.

Кто же при этом формирует спрос? Го7сударство формирует госзадание, выделя7ет бюджетные места на обучение по раз7личным направлениям, исходя из запросовэкономики на квалифицированные кадры,в интересах развития отраслей, прорывныхи критических технологий, важных дляобеспечения национальной конкурентоспо7собности и безопасности. Эти бюджетныеместа через контрольные цифры приемаразыгрываются на конкурсной основе меж7ду вузами. В этом году произошли измене7ния в процедуре конкурса, существенноповысилась роль региональных запросов натребуемые направления подготовки и спе7

циальности. Все участники конкурса ран7жированы по коэффициентам, учитываю7щим вышеупомянутые показатели монито7ринга деятельности вузов, т.е. вузы, имею7щие более высокие показатели, имеютбольше шансов выполнить свои заявки. Этапроцедура, вполне понятная всем участни7кам и достаточно объективная с точки зре7ния выбора победителей, страдает двумясистемными недостатками.

Первый недостаток – способ формиро7вания заказа, второй – контроль за его вы7полнением. Оценка потребностей рынкатруда на 5–10 лет (а именно на эту пер7спективу должны ориентироваться посту7пающие в университет сегодня) – делоочень сложное. 10 лет назад еще не былипридуманы многие из сегодняшних про7фессий. Через 10 лет могут появиться та7кие, о существовании которых мы даже непредполагаем. Насколько же точным мо7жет быть прогноз? Это не более чем линей7ная экстраполяция нынешних трендов се7годняшней экономики. Введение регио7нального заказа – вещь, безусловно, пра7вильная, однако надежность региональныхпрогнозов может оказаться еще меньшей.Если составляется прогноз рынка труда сучетом возможных неопределенностей, внего неявно закладывается погрешность,тем более высокая, чем выше степень нео7пределённости и чем на больший отрезоквремени составляется прогноз. Утверждатьчто7то с точностью до бюджетного места,основываясь на прогнозе с высокой погреш7ностью, на мой взгляд, противоречит здра7вому смыслу.

Второй недостаток. Даже если теорети7чески каким7то чудом мы заложили абсо7лютно точный прогноз потребностей набудущее, нет никакой гарантии или меха7низма обеспечения того, что люди, закон7чившие ту или иную образовательную про7грамму, фактически пойдут работать посвоей специальности. Пойдут или не пой7дут – зависит и от точности прогноза, и отзарплаты, и от массы других обстоя7

27

тельств, в том числе от предпочтений чело7века, от того, что он может в ходе обучениявыявить в себе другие склонности и инте7ресы. Мы знаем, что, по самым оптимис7тичным оценкам, сегодня по специальнос7ти работают не более 50% выпускников.Какой смысл тогда во всех процедурах обес7печения контрольных цифр приема, – дажепри том, что они справедливы и просчита7ны, – если они не ведут к главному – запол7нению мест по тем специальностям, кото7рые нужны государству? Не проще ли этисредства государства направить непосред7ственно на стимулирование желаемых от7раслей, с тем чтобы там платили конкурен7тоспособную зарплату, просто привлека7ющую выпускников? То, что высокая оп7лата или большие возможности для ростаявляются лучшим мотиватором и для уст7ройства на работу, и для профориентациипри выборе образовательного направления,известно давно. Если оглянуться на нашопыт, то можно вспомнить результаты со7циологических опросов школьников о наи7более престижных профессиях в разныепериоды истории новой России. Начало907х: престижные области деятельности умальчиков – организованные преступныегруппировки, у девочек – проституция. Ре7зультат – небывалое падение спроса на выс7шее образование, самые низкие конкурсыпри поступлении в вузы. Середина – конец907х: самая желанная область деятельнос7ти – банковский сектор, рекордные конкур7сы на экономические отделения, появлениебольшого количества негосударственныхвузов, многие государственные вузы от7крывают непрофильные отделения по эко7номике. Последние годы: самая желаннаякарьерная траектория – госслужащий, са7мые высокие конкурсы – на программы вобласти государственного и муниципально7го управления.

Государственное регулирование в видесокращения числа бюджетных мест на эко7номические и гуманитарные специальнос7ти и повышения их относительного коли7

чества на естественно7научных и инженер7но7технических направлениях фактическипривело лишь к уменьшению числа людей,имеющих возможность обучаться за счетбюджета филологии и истории, но отнюдьне увеличило число людей, ушедших рабо7тать в инженерные области. Выполнило лиэто государственную задачу? Скорее на7оборот, сделав инженерные специальнос7ти в многочисленных отраслевых вузах ме7стом, где могут учиться школьные троеч7ники. Доступные там бюджетные места струдом заполняются, и средний балл ЕГЭу поступивших, за исключением ряда ве7дущих вузов, довольно низкий. При этомзаключается молчаливое соглашение о том,что многих поступивших троечников всеравно сложным инженерным дисциплинамне научить, их школьная подготовка дляэтого слишком слаба, но им эти знания вжизни и не понадобятся, потому что рабо7тать они все равно по этой специальностине будут.

Реальный рынок труда в сегодняшнейРоссии не требует массовой высокой ква7лификации выпускников в силу сырьевойориентации нашей экономики. И пока эко7номика будет такой, никакими призывамиповысить качество образования не получит7ся, потому что это качество не востребова7но определенной долей обучающихся – имнужен просто диплом. В хорошем вузе егополучить труднее, но есть предложениеболее легких путей, удовлетворяющееспрос на эти легкие пути. И никакими кон7трольными цифрами приема, никаким пост7лицензионным контролем или проверкамисоблюдения законодательства об образо7вании эту ситуацию не сдвинуть, пока непоявится платежеспособный спрос на ква7лификацию. Иначе говоря, нет смысла ру7гать предложение (образование) за то, чтооно удовлетворяет спрос. Если есть халту7ра, значит, есть спрос на эту халтуру. Вли7ять нужно на спрос. Тогда появится и пред7ложение.

Провозглашенная в Указе Президента



стратегическая цель создания 25 милли7онов высокопроизводительных рабочихмест и есть серьезное намерение сформи7ровать такой положительный спрос. Намой взгляд, именно реализация этой про7граммы, дополненная национальной систе7мой компетенций и квалификаций, дорож7ная карта к которой разработана Агент7ством стратегических инициатив [3], можетсформировать платежеспособного и умно7го заказчика для системы образования вРоссии. Для этого предстоит создать прак7тически с нуля национальные системыпрофориентации, разработать профессио7нальные стандарты, организовать системусертификации по профессиональным стан7дартам, а также профессиональные сооб7щества с репутационной и финансовой от7ветственностью и многое другое. Это делоближайшего и среднесрочного будущего.

Мне представляется, что основным, аглавное, самым заинтересованным вырази7телем потребностей рынка труда являетсясам обучающийся, планирующий свой вы7ход на этот рынок. Максимальный успех вего профориентации, выборе им образова7тельной и карьерной траектории выгодендля всех. На мой взгляд, роли государства,сообщества работодателей и академическо7го сообщества (каждого в зоне своейответственности и компетенции) должнысводиться к созданию максимально благо7приятных условий для этого. Я уже слышувозражения, что, мол, дай волю самим аби7туриентам определять, чему они хотятучиться на бюджетных местах, все запи7шутся на экономистов и юристов, а госу7дарству придется это оплачивать. Уверен,что этого не произойдет, т.к. верю в здра7вый смысл абитуриентов. Поскольку «тру7доустраиваемость» или просто повышениесобственной конкурентоспособности явля7ется важным фактором в выборе каждогочеловека, с учетом его склонностей и спо7собностей, с учетом всей доступной инфор7мации о рынке труда, в массе решения бу7дут вполне прагматичными. Для этого дос7

таточно взглянуть на страны, где состоя7ние науки, образования и инноваций нахо7дится на более высоких позициях, чем унас, и где, как известно, нет аналогов конт7рольным цифрам приема. Там имеет место,во7первых, абсолютная массовость высше7го образования (со всеобщим высшим вряде стран, например, в Южной Корее,Японии), во7вторых, преобладание выпуск7ников экономических, управленческих, со7циальных и гуманитарных специальностей.Из естественных наук наибольший ростдемонстрируют биологические науки, чтонеудивительно с учетом происходящей ре7волюции в этой области. Доля выпуск7ников по физико7математическим, компь7ютерным, инженерным и естественно7на7учным специальностям составляет от 15%в США [4] до 30% в Финляндии [5]. Такаяскладывающаяся явочным порядком струк7тура подготовки выпускников вполне обес7печивает инновационное развитие и распро7странение новых технологий. Отчасти этосвязано с тем, что далеко не все образова7тельные области обязательно преобразу7ются в профессии, но любая из них разви7вает соответствующие «интеллектуальныемышцы» и компетенции, необходимые впрофессиональной деятельности. Отчастиэто продиктовано «гуманитарной револю7цией», связанной с быстрым развитием«креативной экономики», сферы услуг.

То, что хорошо для человека, реализу7ющего свои способности и наклонности,хорошо и для общества, поэтому государ7ство должно лишь способствовать созда7нию здоровой конкурентной среды в об7разовании и заниматься обеспечениемпроцедур поддержания гарантированнойвысоты нижней границы. Более того, ско7рость изменений поля профессий такова,что любому человеку для поддержанияконкурентоспособности в течение всейжизни придется обучаться постоянно,подстраиваясь к изменениям. Как говорит7ся, «не образование на всю жизнь, а обра7зование в течение всей жизни». В этом

29

смысле первое базовое образование долж7но не просто заложить фундамент дляпоследующего обучения в течение всейжизни, но научить самостоятельно плани7ровать и строить свою образовательнуютраекторию. Важным является обеспече7ние выпускников достоверной информа7цией о состоянии и перспективах рынкатруда, занятости по специальностям, отребуемых для разных видов деятельно7сти наборах компетенций (профессиог7раммах). В таком механизме не требуютсяконтрольные цифры приема по направле7ниям, являющиеся в значительной степе7ни атрибутом плановой экономики и обя7зательного распределения. Оставляя в сто7роне вопросы эффективности плановойэкономики, следует признать тогдашнююхорошую согласованность между спект7ром специальностей образования и кадро7выми потребностями промышленности.Сегодня государство не может реальноуправлять рынком труда, в лучшем случаеоно может оказывать на него косвенноевлияние. Поэтому и решение вопросов оспектре специальностей и наполнениирынка труда специалистами следует пре7доставить нашим гражданам, стремящим7ся к общественно полезной самореализа7ции. Возможно, не всем за счет государ7ства, а лишь тем, кто имеет ЕГЭ выше оп7ределенного порогового значения. Воз7можно, с элементами добровольногораспределения – в виде договора с опла7той всех расходов на обучение и высокойстипендией в обмен на обязательство от7работать несколько лет в приоритетнойдля государства области. При этом вмес7то финансирования вузов в виде конт7

рольных цифр приема, или госзадания,следует перейти к конкурсной поддержкепрограмм развития вузов с явно прописан7ными и измеряемыми индикаторами, веду7щими к важной с точки зрения государ7ства цели, т.е. к госзаказу. В этом случаевуз получит свободу в организации про7цесса, отвечая за результат, вместо ответ7ственности за процесс вне зависимости отрезультата.

Я уверен в исключительной важностиобразования для повышения производи7тельности труда и конкурентоспособностинашей экономики, для обеспечения нацио7нальной безопасности и экономическогосуверенитета. Более того, считаю образо7вание и науку нашим главным шансом науспех, основным возобновляемым ресур7сом, куда более ценным, чем ресурсы ми7неральные. Важно пройти «долину смер7ти», как минимум, не растеряв наши шан7сы. Обеспечив высокое «качество количе7ства» и приемлемое «количество качества»в системе образования.


1. Белоцерковский А.В. О «качестве» и «ко7личестве» образования // Высшее обра7зование в России. 2011. № 4. С. 379.

2. http://rsr7online.ru/expert.php?comment=189

3. http://asi.ru/initiatives/npi/nskk/4. Bryan L. Yoder Engineering by the Numbers.

URL: http://www.asee.org/papers7and7publications/publications/college7profiles/20117profile7engineering7statistics.pdf

5. http://captaincapitalism.blogspot.ru/2009/02/percent7of7students7that7major7in.html



Активно идущий во всех российскихвузах процесс перехода на уровневую сис7тему высшего профессионального образо7вания, ожидаемые уже в ближайшей пер7спективе массовые выпуски бакалавров имагистров на рынок труда вновь актуали7зируют вопросы о специфике данных уров7ней подготовки, об особенностях обеспе7чивающих их образовательных программ.Несмотря на то, что накал дискуссий на этутему, имевший место в начале и середине20007х гг., в период активизации Болонскихинициатив в России, немного спал, самивопросы во многом остались открытыми. Вчастности, это касается магистерской под7готовки.

В условиях демографического спадамногие вузы связывают перспективы свое7го развития с диверсификацией образова7тельных программ в пользу программ об7разования взрослых, соответственно, маги7стратура становится в этом плане перспек7тивной формой. Однако полноценные ори7ентиры для создания качественных иэффективных магистерских программ увузов пока отсутствуют. Нормативный пра7вовой контекст, в котором находится выс7шая школа относительно развития магист7ратуры и который должен задавать вузамусловия для их деятельности в этом направ7лении, является неопределённым, слож7ным, противоречивым и постоянно меняю7

Проблемы развитиямагистратурыв условияхреформированиявысшего образования

Л.В. КОНСТАНТИНОВА, профессорПоволжский институт управленияим. П.А. Столыпина – филиал РАНХи ГС при Президенте РФ

В статье рассматриваются тенденции развития магистратуры в условиях ре"формирования системы высшего образования в России, анализируются различные под"ходы к пониманию специфики магистерских программ, обсуждаются проблемы от"ношения отечественного рынка труда к уровневой системе высшего образования.

Ключевые слова: уровневая система высшего образования, магистратура, магис"терская программа, работодатель, рынок труда

щимся. Работодатели же, действуя все ещев старой системе координат, не в состоя7нии предложить вузам дифференцирован7ные требования к уровню квалификации инабору компетенций бакалавров и магист7ров. Процесс разработки профессиональ7ных стандартов только начался, а зарубеж7ный опыт свидетельствует о наличии ши7рокого спектра подходов к определениюуровневых квалификаций даже в странах7подписантах Болонской декларации. Про7блема заключается в том, что в ходе инсти7туциональных реформ, идущих на протя7жении последних десятилетий в системевысшего профессионального образованияРоссии, пока не сформировалось однознач7ного подхода к пониманию специфики ма7гистерской подготовки, что чревато опас7ностью развития эрзац7магистратуры и на7растания противоречий между высшимпрофессиональным образованием и рын7ком труда.

В современной России магистерскаяподготовка, как и бакалавриат, была вве7дена в 1992 г. параллельно с подготовкойдипломированных специалистов в соответ7ствии с Постановлением Министерства на7уки, высшей школы и технической полити7ки РФ «О введении многоуровневой струк7туры высшего образования РоссийскойФедерации». Основным документом, рег7ламентировавшим в то время деятельность

31

вузов по развитию магистратуры, являлось«Положение о магистерской подготовке(магистратуре) в системе многоуровневоговысшего образования Российской Федера7ции», утвержденное Постановлением Го7сударственного комитета РФ по высшемуобразованию от 10 сентября 1993 г. №42.Данным Положением магистерская подго7товка определялась как реализация про7фессиональных образовательных про7грамм, ориентированных исключительно нанаучно7исследовательскую и научно7педа7гогическую деятельность. Поэтому содер7жание данных программ связывалось в ос7новном с фундаментальной подготовкой вопределенной сфере научного знания.

Федеральным законом «О высшем ипослевузовском профессиональном обра7зовании» от 22 августа 1996 г. № 1257ФЗбыла зафиксирована трехступенчатая сис7тема высшего образования, где основнымиступенями определялись высшее профес7сиональное образование с присвоением ква7лификации (степени) «бакалавр» со срокомобучения не менее четырех лет, высшеепрофессиональное образование с присвое7нием квалификации (степени) «дипломиро7ванный специалист» со сроком обучения неменее пяти лет и высшее профессиональ7ное образование с присвоением квалифи7кации (степени) «магистр» со сроком обу7чения не менее шести лет. Этим же закономбыло установлено, что квалификация «ба7калавр» при поступлении на работу даетгражданину право на занятие должности,для которой квалификационными требова7ниями предусмотрено высшее профессио7нальное образование. Однако лишь неболь7шое количество вузов, ориентированныхуже в то время на интеграцию в мировоеобразовательное пространство, вводили усебя трехступенчатую систему высшегообразования и реализовывали магистерскиепрограммы. Со стороны отечественногорынка труда запрос на подобного рода сту7пенчатую систему сформирован не был.

Активизация процессов развития маги7

стратуры в России началась в конце 19907хгодов в связи с Болонской инициативой вЕвропе, что явилось отражением общеми7ровой тенденции, направленной на унифи7кацию программ и дипломов о высшем об7разовании. Однако данные процессы покане предполагали кардинального реформи7рования системы высшего образования вРоссии. С целью совершенствования струк7туры и содержания образования студентов7магистрантов приказом Министерства об7разования Российской Федерации «О со7стоянии и перспективах развития магист7ратуры в России» от 22 февраля 2000 г.№532 устанавливалось подготовить к ут7верждению обновленные государственныеобразовательные стандарты, предусматри7вающие присуждение степени «магистр» понаправлениям высшего профессионально7го образования, и обновленный переченьмагистерских программ по всем направле7ниям высшего профессионального образо7вания, а также проект положения о магис7тратуре с учетом опыта ведущих универси7тетов по реализации магистерской подго7товки. Данная работа завершиласьутверждением и вступлением в силу госу7дарственных образовательных стандартоввторого поколения, которые основывалисьна принципах, заложенных Положением омагистерской подготовке 1993 г., опреде7ляющим ее как подготовку к научно7иссле7довательской и научно7педагогической де7ятельности.

В 2003 г. Россия присоединилась к Бо7лонскому процессу, в результате чего входе сближения и международной интег7рации появилась возможность глубже изу7чить зарубежный опыт функционированиясистем высшего образования, в том числемагистратуры. За рубежом ее не связыва7ли только и исключительно с подготовкойк научным видам деятельности, что, в своюочередь, привело к необходимости пере7смотреть подходы к пониманию магистра7туры.

В 2006 г. вышел приказ Министерства



образования и науки Российской Федера7ции «Об образовательной программе выс7шего профессионального образования спе7циализированной подготовки магистров»(от 22 марта 2006 г. № 62). Данным прика7зом вводилось новое понятие – «специали7зированная подготовка магистра» и уста7навливалось, что специализированные про7граммы подготовки магистров могут пре7дусматривать подготовку по широкомуспектру видов деятельности: научно7иссле7довательской и педагогической, проектной,опытно7конструкторской, технологичес7кой, исполнительской, творческой, органи7заторской деятельности и др. Кроме того,данным приказом утверждались Измене7ния в действующие государственные стан7дарты высшего профессионального обра7зования по направлениям подготовки дляполучения степени (квалификации) «ма7гистр» и устанавливались новые Требова7ния к обязательному минимуму содержа7ния основной образовательной программыподготовки магистра по направлению. Этотминимум, кроме блока дисциплин фунда7ментально7методологического уровня(«Современные проблемы науки и произ7водства», «История и методология наукии производства»), предполагал наличие бло7ка специальных дисциплин, состав и содер7жание которых должны были определять7ся конкретным видом и профилем профес7сиональной деятельности, на подготовку ккоторой была направлена конкретная ма7гистерская программа. Таким образом, про7изошло принципиальное изменение подхо7дов к трактовке особенностей магистер7ской подготовки, которая в новом изложе7нии в большей степени приобрела статусприкладной профессиональной образова7тельной программы продвинутого уровня.

С целью завершения к 2010 г. процессареализации общих принципов Болонскойдекларации и проведения кардинальнойобразовательной реформы высшей школыбыл разработан и 24 октября 2007 г. всту7пил в силу Федеральный закон № 2327ФЗ

«О внесении изменений в отдельные зако7нодательные акты Российской Федерации(в части установления уровней высшегопрофессионального образования)». В соот7ветствии с данным законом первоначальнок 2009 г. (далее этот срок несколько разотодвигался) в России взамен трехступен7чатой системы окончательно должна былабыть введена двухуровневая система выс7шего образования – «бакалавриат» со сро7ком обучения четыре года и «магистрату7ра» со сроком обучения два года с частич7ным сохранением квалификации «специа7лист», которая приравнивалась по рядуспециальностей, где необходим непрерыв7ный 5–67летний цикл обучения, к уровнюмагистра. Одновременно был принят законо введении федеральных государственныхобразовательных стандартов, основанныхна существенно иных принципах по срав7нению с ГОС72, что ознаменовало началосерьезных институциональных реформ всистеме высшего образования России. Вновой системе высшего профессионально7го образования предполагалось, что бака7лавриат будет формировать общие базовыепрофессиональные компетенции по укруп7ненным направлениям подготовки, а маги7стратура будет давать узкую профессио7нальную специализацию в рамках общихнаправлений подготовки (так называемыйразрывной цикл, в отличие от неразрывно7го цикла на специалитете). В результатеданных процессов в эти годы вузы сталиболее активно внедрять параллельно с тра7диционной системой уровневую, откры7вать программы бакалавриата и магистер7ской подготовки.

В 2011 г. в России состоялся переход наФГОС и двухуровневую систему высшегопрофессионального образования. При этомразработчики новых стандартов, представ7ляющие вузовскую общественность, «от7воевали» профили (специализации) в рам7ках бакалавриата, что внесло определён7ную путаницу в основную идею двухуров7невой системы высшего образования. В это

33

время российские вузы активно лицензи7ровали и открывали магистерские програм7мы. Количество бюджетных мест и спросна магистратуру с каждым годом увеличи7вался. Магистерская подготовка стала при7обретать статус не только второго уровнявысшего профессионального образования,но и по широкому спектру направленийподготовки – второго высшего образова7ния.

Разработка новых образовательныхпрограмм магистратуры в этот период по7ставила перед вузами сложную задачуопределения специфики данных программсравнительно с программами бакалавриа7та, их особого позиционирования в уров7невой системе. Работодатели еще не моглипредъявить дифференцированные требова7ния к специалистам, имеющим разный уро7вень высшего образования; профессиональ7ные стандарты и четкие квалификационныетребования к должностям (какие должно7сти могут занимать бакалавры, а какие ма7гистры) отсутствовали. Поэтому на вузов7ское сообщество оказалась возложеннойсерьезная миссия – своими образователь7ными программами, их содержанием и ре7зультатами, определенными в терминахкомпетенций, заложить образ будущей си7стемы распределения профессиональныхквалификаций высшего образования поуровням. Данная задача начала реализовы7ваться в процессе разработки вузами основ7ных образовательных программ подготов7ки магистров с учетом подходов, заложен7ных при переходе на двухуровневую сис7тему высшего образования.

Однако в 2013 г. вступает в силу новыйФедеральный закон «Об образовании в Рос7сийской Федерации» от 29.12.2012 г.№2737Ф, который устанавливает переходуже на трехуровневую систему высшегообразования, где аспирантура впервыеопределяется как уровень высшего обра7зования, следующий за магистратурой и на7правленный на подготовку научно7педаго7гических кадров высшей квалификации. В

этой по7новому интерпретируемой систе7ме уровневых степеней и квалификацийместо магистратуры оказывается теперь се7рединным, т.е. связующим между базовымуровнем профессионального образования(бакалавриатом) и образованием в научно7исследовательской сфере (аспирантурой).Это в очередной раз переопределяет спе7цифику магистерской подготовки как спе7циализации в конкретной профессиональ7ной области и одновременно предаспиран7туры в плане формирования компетенцийнаучно7исследовательской деятельности.

Таким образом, в рамках реализуемойобразовательной реформы на законода7тельном уровне процесс определения спе7цифики и статуса магистратуры в форми7рующейся уровневой системе высшего об7разования в России является изменчивыми еще не завершенным. Если проанализи7ровать ФГОС по направлениям подготовкимагистров, разработанные различными ав7торскими коллективами, можно увидеть,что они также отражают различные под7ходы к пониманию особенностей магистра7туры.

В такой ситуации неопределённости од7ним из имеющихся ориентиров для разра7ботчиков образовательных стандартов иосновных образовательных программ под7готовки магистров может выступать Наци7ональная рамка квалификаций. Во многихстранах подобные рамки квалификаций яв7ляются главными регламентирующими до7кументами для работодателей и вузов. ВРоссии же подобная Рамка квалификацийразработана, но не получила пока должно7го регламентирующего статуса. Между темона представляет собой еще один подход кинтерпретации специфики квалификаци7онных уровней бакалавра и магистра. В со7ответствии с [1] отличия квалификацион7ных требований к бакалаврам и магистрампо основным показателям профессиональ7ной деятельности заключаются в следую7щем (табл. 1). Итак, в отличие от исполни7тельских компетенций бакалавра степень



магистра предполагает наличие у ее обла7дателя компетенций организационно7управленческого характера, стратегическо7го мышления, способностей к инновацион7ной деятельности, воспроизводству ново7го опыта и знаний. Тем самым мы можемфиксировать еще один ракурс пониманияособенностей магистерской подготовки вотличие от бакалаврской, который раскры7вается в дихотомии: формирование испол7нительских или управленческих компетен7ций. Представители данного подхода пола7гают, что экономико7управленческие,психолого7юридические и кадроведческиезнания должны являться фундаментомподготовки магистров по большинству на7правлений, обеспечивая необходимый про7фессионализм и востребованность выпуск7ников магистратуры [2, с. 5]. В данном слу7чае магистратура начинает интерпретиро7

ваться как канал воспроизводства высоко7профессиональных управленческих кад7ров. В определенной степени данный под7ход прослеживается и при анализе ФГОС.Он выражается в том, что практически вовсе образовательные стандарты по направ7лениям подготовки магистров в качествеосновного вида профессиональной дея7тельности заложена организационно7управленческая.

Нельзя не отметить еще один подход ктрактовке магистратуры, который связан стем, что она рассматривается как основнойканал воспроизводства педагогических кад7ров для высшей школы. Образовательныестандарты подготовки бакалавров не пре7дусматривают формирование компетенций,необходимых для педагогической деятель7ности в вузе, поэтому с уровня бакалаври7ата оказывается затруднительным начать

Таблица 1

Дескрипторы Национальной рамки квалификаций в соотношении с квалификационными уровнями

Показатели профессиональной деятельности Уровни профессиональной квалификации

Широта полномочий и ответственность

(общая компетенция)

Сложность деятельности

(характер умений)

Наукоемкость деятельности

(характер знаний)

Бакалавр Самостоятельная про-фессиональная деятель-ность, предполагающая постановку целей собст-венной работы и/или подчиненных. Обеспе-чение взаимодействия сотрудников со смеж-ными подразделениями. Ответственность за ре-зультат выполнения ра-бот на уровне подразде-ления или организации

Деятельность, направ-ленная на решение за-дач технологического или методического ха-рактера, предполагаю-щих выбор и многооб-разие способов реше-ния. Разработка, вне-дрение, контроль, оценка и коррекция компонентов профес-сиональной деятельно-сти

Синтез профессиональ-ных знаний и опыта (в том числе инновацион-ных). Самостоятельный поиск, анализ и оценка профессиональной ин-формации.

Магистр Определение стратегии, управление процессами и деятельностью (в том числе инновационной) с принятием решения на уровне крупных инсти-туциональных структур и их подразделений.

Деятельность, предпо-лагающая решение за-дач развития, разра-ботку новых подходов, использование разно-образных методов (в том числе инновацион-ных)

Синтез профессиональ-ных знаний и опыта. Создание новых знаний прикладного характера в области и/или на стыке областей. Опре-деление источников и поиск информации, не-обходимой для разви-тия.

35

преподавательскую карьеру в вузе. Надолжности преподавателя или ассистентамогут претендовать выпускники, имеющиеквалификацию не ниже специалиста илимагистра. Именно поэтому во многие стан7дарты магистратуры закладывается в каче7стве одного из основных видов деятельно7сти, к которым готовится выпускник, пе7дагогическая деятельность и обязательнаяпедагогическая практика в вузе.

Таким образом, мы можем фиксироватьдостаточно широкий спектр подходов кпониманию специфики магистерской под7готовки. В современной интерпретации ма7гистерская подготовка приобретает множе7ственный целевой характер: во7первых,углубление и специализация профессио7нальных компетенций базового уровня,сформированных в бакалавриате, что вы7водит на определенную профессиональнуюквалификацию; во7вторых, приобретениекомпетенций в сфере научно7исследова7тельской, аналитической, инновационнойдеятельности, что предполагает получениеопределенной ученой степени; в7третьих,формирование компетенций в сфере педа7гогической деятельности, что определяетвозможность занимать преподавательскиедолжности в высшей школе; и, в7четвертых,формирование организационно7управлен7ческих компетенций, позволяющих осуще7ствлять деятельность руководителя.

Однако начавшаяся реализация магис7терских программ, основанная на такомрасширенном подходе, все больше свиде7тельствует о том, что такой спектр задачоказывается слишком масштабным для ре7шения в течение двух лет обучения в магис7тратуре. Казалось бы, новыми стандарта7ми предусмотрена свобода вузов в опреде7лении направленности магистерской про7граммы, в выборе конкретных видов дея7тельности, к которым будет готовитьсявыпускник, в определении академическоголибо прикладного характера программы.Но в реальности такая свобода оказывает7ся ограниченной обязательной составляю7

щей образовательных стандартов, где оп7ределены перечни формируемых компе7тенций, охватывающие как раз весь множе7ственный целевой характер магистерскойподготовки. Поэтому основной проблемойостается изначально заданный противоре7чивый контекст реформ, когда западныемодели высшего образования, предполага7ющие полную академическую автономиювузов, в том числе в сфере содержательно7го наполнения образовательных программ,реализуются в России в условиях достаточ7но жесткого государственного регулирова7ния.

Представляется, что одним из путейпреодоления данной проблемной ситуацииможет стать разработка вузами професси7онально ориентированных компетентност7ных моделей выпускника магистратуры,которые, отталкиваясь от базовых требо7ваний ФГОС, все же в первую очередь ори7ентировались бы на потребности рынка тру7да и конкретных групп работодателей вспециалистах определенного уровня и вопределенной сфере. Если бакалавриатдает широкую подготовку по направлениюи не предполагает непосредственной про7фессионализации, то программы магистра7туры в этих условиях в обязательном по7рядке должны быть заточены под конкрет7ный заказ тех или иных сегментов рынкатруда, секторов социально7экономическойсферы, конкретных отраслей и предприя7тий вне зависимости от степени академич7ности или практикоориентированностипрограммы, то есть должны иметь профес7сиональную направленность. Иначе придоминировании академической составляю7щей образовательных программ всех уров7ней высшего образования и неопределен7ности профессиональной составляющейможет возникнуть опасность дальнейшейпотери конкурентоспособности отече7ственной высшей школы [3].

Однако здесь мы сталкиваемся с друго7го рода трудностями. Дело в том, что, не7смотря на двадцатилетний опыт реализации



вузами программ бакалавриата и магистра7туры и уже состоявшийся в последние годыполный переход высшей школы на уровне7вую систему, в целом отечественный рыноктруда остается неподготовленным к функ7ционированию в условиях массового про7изводства бакалавров и магистров. Приэтом пока не предпринимаются целенаправ7ленные усилия для решения этой пробле7мы, преобладает ориентация на стихий7ность процесса. Это выражается в непони7мании большей частью работодателей спе7цифики уровневой системы высшего обра7зования в целом и магистерской подготовкив частности, в их неспособности сформу7лировать дифференцированные требова7ния к работникам относительно уровнейвысшего образования, то есть различныетребования к компетенциям магистров ибакалавров. Работодатели в большинствеслучаев не рассматривают магистерскуюподготовку в качестве существенного эле7мента системы непрерывного образования,профессионального развития, повышенияквалификации персонала. Квалификация(степень) магистра не определяется рабо7тодателями в качестве фактора професси7онального продвижения и карьерного рос7та работников. Отсутствует нормативноеоформление статуса бакалавра и магистрана рынке квалификаций и в системе долж7ностей и видов деятельности, в том числедифференциация квалификационных тре7бований к должностям работников отно7сительно уровней высшего образования:какие должности может занимать бака7лавр, а какие магистр. То есть в целом уработодателей отсутствует спрос на вы7пускников вузов в уровневом разрезе. Си7туация, когда образовательные стандартыопережают профессиональные, создаетпроблему несоответствия между реальны7

ми требованиями работодателей и каче7ством выпускаемых вузами специалистов.Образовательное сообщество, разрабаты7вая образовательные программы при отсут7ствии профессиональных стандартов, зача7стую форматирует искажения на рынкетруда.

Можно сказать, что круг проблем от7носительно перспектив развития магистра7туры в России остается пока замкнутым. Сточки зрения социологии данную ситуациюможно охарактеризовать как ситуацию ин7ституционального дисбаланса. Она возни7кает тогда, когда новые социальные инсти7туты не выращиваются в отечественной сре7де, а импортируются, привносятся извне.В результате неизбежными становятся про7блемы неадекватности институциональныхпреобразований реальным практикам пове7дения, несоответствия между заимствован7ными институтами и институтами традици7онными. Данные проблемы требуют сегод7ня дальнейшего анализа и широкого обсуж7дения.


1. Блинов В.И., Сазонов Б.А., Лейбович А.Н.и др. Национальная рамка квалификацийРоссийской Федерации. М.: ФИРО, Центрначального, среднего, высшего и допол7нительного образования, 2010. 7 с.

2. Марченко И.П. Идеология качественнойорганизации магистерской подготовки// Инновационное образование. 2012.№9. С. 4–15.

3. Сенашенко В.С. О проблемах и трудностяхстановления бакалавриата в структуреВПО России // Высшее образование вРоссии. 2011. № 12. С. 77–84; СенашенкоВ.С., Конькова Е.А., Васильева С.Е. Ме7сто магистратуры в современной моделиинженерного образования // Высшее об7разование в России. 2012. № 11. С. 16–22.

37

Постановка задачи. Система ВПО на7ходится на этапе реализации компетентност7ного подхода к формированию содержанияи структуры основных образовательныхпрограмм (ООП) направлений и специаль7ностей подготовки. В нормативных докумен7тах (ФГОС) приведена компонентная и дис7циплинарная структура ООП [1, таблица 2]:

перечень компетенций, обязатель7ных для освоения в рамках каждого цикладисциплин или раздела;

минимальная совокупность элемен7тов каждого из трех компонентов компе7тенций (знания, умения, владения – ЗУВ).Она определяет минимум того, что студентпри освоении дисциплин данного цикла(раздела), в том числе и в рамках вариатив7ной (профильной) части цикла, должен«знать», «уметь» и какими навыками, не7обходимыми для его профессиональнойдеятельности, должен «владеть»;

список обязательных дисциплин ба7зовой части каждого цикла;

перечень разделов (практика, науч7но7исследовательская работа, итоговая го7сударственная аттестация);

список закрепленных за каждымциклом или разделом компетенций.

При этом четкой однозначной взаимо7связи между данными элементами струк7

Подходк формированиюкомпонентнойструктурыкомпетенций

Е.Л. КОН, профессорВ.И. ФРЕЙМАН, доцентА.А. ЮЖАКОВ, профессорПермский национальныйисследовательскийполитехнический университетЕ.М. КОН, профессорПермская государственнаямедицинская академияим. академика Е.А. Вагнера

В данной статье рассматриваются некоторые проблемы разработки методичес"кого обеспечения основных образовательных программ, построенных на основе ФГОС.В частности, представлены предложения по структурированию элементов компо"нентной структуры компетенций, а также по подбору наиболее эффективных спо"собов их формирования, контроля и оценки.

Ключевые слова: компетентностный подход, компонентная структура компетен"ции, элементы дисциплинарных компетенций, способы формирования и контроляэлементов дисциплинарных компетенций

туры ООП в стандартах не установлено, чтодает разработчикам возможность установ7ления таких связей в зависимости от ее со7держания (профиля). Это – одна из задач,решаемых на этапе разработки основногодокумента образовательной программы –компетентностной модели выпускника(КМВ).

Задачу установления взаимосвязей меж7ду элементами структуры ООП предлагает7ся разбить на частные задачи, ориентирован7ные на пары элементов. Формально решениечастных задач может быть представлено ввиде матричных структур, устанавливающихотношения между тремя основными элемен7тами: компетенциями, их компонентнойструктурой (ЗУВ) и дисциплинами:

– матрица (таблица) соответствия дис7циплин и компетенций, указывающая, ка7кими дисциплинами формируется каждаяиз реализуемых в рамках ООП компетен7ций;

– матрица (таблица) соответствия дис7циплин и элементов компетенций, указы7вающая, какие ЗУВ формируются в каж7дой дисциплине ООП;

– матрица (таблица) соответствия ком7петенций и элементов компетенций, указы7вающая компонентную структуру каждойкомпетенции.



Построенные матрицы являются осно7вой для разработки рабочих учебных пла7нов направлений (специальностей) подго7товки, паспортов компетенций, а такжеучебно7методических комплексов дисцип7лин (УМКД), в частности рабочих программдисциплин и контрольно7измерительныхматериалов. Также матрицы как формаль7ное средство описания могут дать возмож7ность для анализа структуры ООП с точкизрения содержания (например, сравнитьдве компетенции по трудоемкости, интер7валу освоения, исключить дублированиесодержания, и т.д.). С помощью матрично7го представления структуры ООП можноучесть влияние на содержательную сторо7ну таких компонентов, как вектор разви7тия направления (современные и перспек7тивные технологии, тенденции развитияотрасли) и квалификационные требованияработодателей, которые наряду с ФГОСявляются исходными данными при проек7тировании УМКД и осуществлении конт7роля результатов обучения для конкретно7го профиля ООП.

Целью настоящей статьи является раз7работка предложений по определению ивыбору элементов компонентной структу7ры компетенций, а также по подбору наи7более эффективных способов их формиро7вания, контроля и оценки. Даются практи7ческие рекомендации, позволяющиеформализовать и упростить разработку ос7новных документов основных образова7тельных программ.

Определение, способы формированияи средства контроля элементов дисцип/линарных компетенций. Рассмотрим оп7ределения компонентов компетенций (ЗУВ)и примем их уточненные формулировки длярешения поставленных частных задач эф7фективного формирования, контроля иоценивания их элементов.

Знание – форма существования и сис7тематизации результатов познавательнойдеятельности человека. Знание помогаетлюдям рационально организовывать своюдеятельность и решать различные пробле7

мы, возникающие в её процессе. Знание вшироком смысле – субъективный образреальности в форме понятий и представле7ний. Знание в узком смысле – обладаниепроверенной информацией (ответами навопросы), позволяющее решать поставлен7ную задачу [2].

С целью построения объектов контро7ля для формализованного представленияавторами предлагается использовать следу7ющие формы знаний: принципы; подходы;модели; процессы; методы (методики); ал7горитмы; термины (терминология); опреде7ления; аксиомы (теоремы, утверждения);формулы; характеристики (параметры);операторы (операции); конструкции (логи7ческие, функциональные, семантические).

Предполагается, что элементы компонен7та «Знания» формируются (приобретаются)студентами в процессе следующих видоваудиторной и самостоятельной работы [3]:

лекции, в том числе с использовани7ем современных образовательных техноло7гий, мультимедийной и презентационнойтехники;

самостоятельное изучение теорети7ческого материала;

подготовка рефератов, докладов и др.Контроль знаний, на наш взгляд, эф7

фективнее всего осуществлять такими ме7тодами, как:

тестирование (например, тесты за7крытого типа, тесты на соответствие, тес7ты на упорядочивание);

оценивание докладов на семинарах,конференциях;

рецензирование научно7техническихстатей;

проверка рефератов и т.д.Умение – это промежуточный этап

овладения новым способом действия, ос7нованным на каком7либо правиле (знании)и соответствующим правильному исполь7зованию знания в процессе решения опре7деленного класса задач; здесь способностьк действию еще не достигает уровня навы7ка. Умение обычно соотносят с уровнем,выражающимся на начальном этапе в фор7

39

ме усвоенного знания (правила, теоремы,определения и т.п.), которое понято уча7щимися и может быть произвольно воспро7изведено. В процессе практического ис7пользования этого знания оно приобрета7ет некоторые операциональные характери7стики, выступая в форме правильно выпол7няемого действия, регулируемого этимправилом [2].

Для задач формализации построениямодели учебного процесса примем, что уме7ния представляют собой способность при7менить знания при соблюдении следующихусловий:

1) учебный характер поставленной за7дачи;

2) полные исходные данные и очевид7ный детерминированный вариант решенияпоставленной задачи;

3) обязательное обеспечение студентаподробными методическими материалами;

4) активное консультирование и теку7щий детальный контроль со стороны пе7дагога.

С целью построения объектов контро7ля для формализованного представлениякомпонента «Умение» предлагается выде7лить следующие формы умений: примене7ние методик, подходов; построение моде7лей; исследование процессов; осуществле7ние расчетов; выполнение анализа схем;исследование характеристик; работа с ин7струментарием.

Предполагается, что элементы компонен7та «Умения» формируются (приобретаются)студентами в процессе следующих видоваудиторной и самостоятельной работы:

практические занятия;лабораторные работы (с учебными

стендами, инструментарием моделирова7ния);

семинары;самостоятельное выполнение до7

машних заданий, расчетно7графическихработ и т.п.

Контроль умений эффективнее всегоосуществлять такими методами, как:

тестирование (например, тесты от7

крытого типа, оформленные в виде учеб7ных задач);

проверка домашних заданий, расчет7но7графических работ, индивидуальныхзаданий;

выступления на семинарах, конфе7ренциях и т.д.

Термин «владение» заимствован изюриспруденции, он подразумевает присут7ствие чего7либо (в рассматриваемом кон7тексте – знаний, умений, практическогоопыта, личностных качеств и т.п.) в доста7точно большом объеме и заменяет в ФГОСтермин «навык». Навык – это способностьк действию, достигшему наивысшего уров7ня сформированности, совершаемому авто7матически, без осознания промежуточныхшагов [2].

Владение подразумевает способностьприменения знаний, умений, навыков иопыта профессиональной деятельности прирешении сложных проектных и исследова7тельских практических задач, а не адапти7рованных, учебных, упрощенных заданий.Они должны быть сформулированы в про7фессиональной (предметной, профильной)сфере или в смежных областях науки и тех7ники. Условия для формирования владений:

1) практический (прикладной, в томчисле инновационный) характер поставлен7ной задачи;

2) неполнота исходных данных и нео7чевидность вариантов и критериев оценкирешения поставленной задачи;

3) самостоятельность при решении за7дачи;

4) обеспечение методическими матери7алами, направленными на организацию са7мостоятельной работы, но подразумеваю7щими обязательный поиск основных источ7ников информации для решения постав7ленной задачи;

5) консультирование и рубежный кон7троль со стороны педагога;

6) наличие элементов реализации впредложенном или самостоятельно и обо7снованно выбранном аппаратно7программ7ном базисе.



В формулировке компонента «Владе7ние» необходимо предусмотреть такие кон7струкции, как «... опытом применения ...»,«... навыками использования ...» приведен7ных выше форм знаний и умений. Логично,что навыки и опыт могут быть сформиро7ваны в основном в рамках лабораторныхпрактикумов, различных видов практик и входе научно7исследовательской работы.

С целью построения объектов контро7ля для формализованного представлениякомпонента «Владение» предлагается ис7пользовать следующие формы владений:

обоснование и выбор платформыреализации;

построение и выбор методов иссле7дования модели, процессов, явлений и т.п.;

разработка комплекта документации(паспорт проекта, технико7экономическоеобоснование, сметы, схемы, чертежи и т.д.);

реализация проекта;разработка информационного, про7

граммного, аппаратного обеспечения объек7та или системы;

освоение и применение инструмен7тария для решения задач исследования,моделирования, проектирования.

Предполагается, что элементы компо7нента «Владения» формируются (приоб7ретаются) студентами в процессе следую7щих видов аудиторной и самостоятельнойработы:

лабораторные работы (с лаборатор7ными стендами, построенными на промыш7ленном оборудовании, с использованиемраспространенного прикладного программ7ного обеспечения);

курсовое проектирование;практики;научно7исследовательская работа

(НИРС).Контроль владений желательно осуще7

ствлять:при защите отчетов (по лаборатор7

ным работам, практикам, НИРС);при защите курсовых проектов (ра7

бот);в процессе демонстрации практи7

ческих результатов работы (практик,НИРС и т.д.).

Заметим, что множества видов занятий,формирующие компоненты компетенций(ЗУВ), в общем случае являются пересека7ющимися. И только для задачи формали7зации выбора эффективных средств фор7мирования и контроля без учета миними7зации и оптимизации определенные видызанятий закрепляются за каким7либо од7ним компонентом компетенции.

Органичное сочетание способов форми7рования и средств контроля позволит по7высить эффективность организации учеб7ного процесса и уровень освоения закреп7ленных за дисциплиной компетенций.

Особенности содержания компо/нентной структуры компетенций дляразных уровней подготовки выпускни/ков технических направлений. Для вы7пускников разных уровней подготовки (ба7калавр, специалист, магистр) требования кхарактеристикам знаний (например, широ7та, глубина, фундаментальность и т.п.)должны отличаться. Например, для техни7ческих (инженерных) направлений и спе7циальностей подготовки Ассоциацией ин7женерного образования России (АИОР)сформулированы следующие требования кзнаниям в разных областях науки и техни7ки (естественно7научной, математической,социально7экономической, профессио7нальной и т.д.) [4]:

бакалавр должен обладать базовы7ми и углубленными знаниями;

специалист должен обладать базо7выми и специальными знаниями;

магистр должен обладать глубоки7ми и фундаментальными знаниями.

С нашей точки зрения, представленныетребования к знаниям весьма условны,неоднозначны и требуют уточнения. С уче7том реальной ориентации выпускников насоответствующие виды профессиональнойдеятельности они могут быть сформулиро7ваны в таком виде [5]:

бакалавр должен иметь общее пред7ставление о применяемых и перспективных

41

технологиях, принципах построения ифункционирования устройств и систем всвоей предметной области, а также углуб7ленные знания в вопросах эксплуатации,сопровождения и обслуживания;

специалист должен иметь общеепредставление об используемых и перспек7тивных технологиях, их сравнительноманализе и области применения, принципахпостроения и функционирования уст7ройств и систем в своей предметной облас7ти, углубленные знания в вопросах эксп7луатации, сопровождения и обслужива7ния, а также разработки и проектирования;

магистр должен обладать углублен7ной подготовкой в вопросах сравнительно7го анализа, целесообразной области при7менения, моделирования, исследованияиспользуемых и перспективных техноло7гий, функционирования устройств и системна всех этапах их жизнедеятельности, атакже участия в инновационных проектахи коммерциализации полученных научно7технических результатов.

Требования к характеристикам уменийи владений (например, уровень поставлен7ных и решаемых задач, особенности усло7вий реализации, уровень ответственностиза принятые решения и т.п.) также должныразличаться. Например, для техническихнаправлений и специальностей подготовкиАИОР сформулировала следующие требо7вания к умениям и владениям [4]:

бакалавр должен проводить комп7лексные инженерные исследования, выпол7нять комплексные инженерные проекты,осуществлять коммуникации в профессио7нальной сфере с применением базовых иуглубленных знаний;

специалист должен проводить ком7плексные инженерные исследования, вы7полнять комплексные инженерные проек7ты, осуществлять коммуникации в профес7сиональной сфере с применением базовыхи специальных знаний;

магистр должен проводить иннова7ционные инженерные исследования, вы7полнять инновационные инженерные про7

екты, осуществлять коммуникации в про7фессиональной сфере с применением глу7боких и фундаментальных знаний.

Все требования нуждаются в уточнениии конкретизации с учетом квалификацион7ных требований работодателей, вектораразвития направления и сформулирован7ных в соответствии с ними компетенций вопределенной профессиональной сфередеятельности выпускников. Указанныеобобщенные требования должны быть уч7тены при разработке ООП соответствую7щих уровней подготовки выпускников.

Предлагаемые в статье решения постав7ленных частных задач находятся на этапеапробации при поэтапной разработке и вне7дрении методического обеспечения системыуправления качеством учебного процесса вПермском национальном исследователь"ском политехническом университете.


1 . www .e d u .r u / d b 7 mo n/m o /d ata/d _0 9 /m785.html

2. Яндекс.Словари. URL: http://slovari.yandex.ru

3. Кон Е.Л., Фрейман В.И., Южаков А.А.Проблема оценки качества обучения ввузах с системой подготовки «бакалавр –магистр» (на примере технических на7правлений) // Открытое образование.2013. № 1. С. 23–31.

4. Чучалин А.И., Герасимов С.И. Компетен7ции выпускников инженерных программ:национальные и международные стандар7ты // Высшее образование в России. 2012.№ 10. С. 3–14; Ассоциация инженерногообразования России. URL: http://aeer.ru

5. Кон Е.Л., Фрейман В.И., Южаков А.А.Подход к разработке основной образо7вательной программы с учетом требова7ний международных образовательныхстандартов в области инженерной дея7тельности // XL Международная научно7практическая конференция «Проблемысовременной педагогики в контексте раз7вития международных образовательныхстандартов». URL: http://gisap.eu/ru/node/18665


Обсуждаем проблемуИЗ ЖИЗНИ ВУЗА

Мурманский государственный гуманитарный университет – старейшее высшееучебное заведение России, расположенное за Северным полярным кругом. Оно возник"ло в 1939 г. и за годы своего развития из небольшого учительского института превра"тилось в заметный научно"образовательный центр на Севере России. МГГУ являетсяединственным высшим учебным заведением в Мурманской области, входящим в сис"тему Министерства образования и науки РФ.

При своих небольших размерах (обучается около 3,5 тысяч студентов) вуз зани"мает стратегически важное геополитическое положение. По территории Мурманс"кой области проходит государственная граница: 200 км отделяют Мурманск отНорвегии и 220 км – от Финляндии. В 1993 г. был образован Баренцев Евро"Арктичес"кий регион (БЕАР), в который вошли Норвегия, Финляндия, Швеция и Россия. Форми"рование новой образовательной реальности в БЕАР на базе Болонского процесса тес"но связано с происходящими в Российской Федерации реформами в сфере высшего об"разования.

В миссии МГГУ записано: «Защита интересов Российской Федерации в Евро"Арк"тическом регионе средствами гуманитарного потенциала». Будучи включен в евро"пейское образовательное пространство, вуз является «витриной» российского выс"шего образования на Севере Европы, а также апробационной площадкой для транс"граничных проектов и начинаний. Сильные системы общего и высшего профессиональ"ного образования Финляндии, Швеции и Норвегии конкурируют здесь не столько сроссийской системой образования в целом, сколько с региональны"ми образовательными моделями Мурманской и Архангельской об"ластей, республик Карелии и Коми. Таким образом, на одном полю"се конкуренции оказалась лишь небольшая часть России, тогда какна другом – мощное объединение трех стран, обладающих значи"мым экономическим и интеллектуальным потенциалом.

МГГУ практически повседневно демонстрирует свой геополити"ческий ресурс, утверждающий статус Российской Федерации.

Самый северный

43

От учительского институтак гуманитарному университету

История Мурманского государственно7го гуманитарного университета неразрыв7но связана со славными страницами освое7ния Крайнего Севера России. Начало ейбыло положено в 1939 г., когда реше7нием СНК РСФСР в г. Мурманске былоткрыт вечерний двухгодичный учи7тельский институт. Государственнаяполитика по промышленному развитиюКольского полуострова предусматри7вала беспрецедентную для этих широтпрограмму переселения на Север тысячлюдей, создание городов, поселков го7родского типа, индустриальных пред7приятий и учреждений социальногопрофиля. Для быстрорастущих школрегиона требовались педагогическиекадры. Справиться с этой проблемой засчет вербовки специалистов из среднейполосы или южных территорий страныне всегда удавалось, и эта задача былавозложена на Мурманский учитель7ский институт (МУИ).

Рождение вуза совпало с началомсоветско7финляндской войны. В нояб7ре 1939 г. в 100 км от Мурманска нача7

МГГУ: меняющийсявуз в меняющемсярегионе

А.М. СЕРГЕЕВ, ректорП.В. ФЕДОРОВ, проректор понаучно-исследовательской работеА.В. ГУЩИНА, проректорпо учебной работеМурманский государственныйгуманитарный университет

В статье осмыслены исторический путь, современное состояние и перспективыразвития старейшего вуза Мурманской области – Мурманского государственногогуманитарного университета (МГГУ). Авторы рассматривают деятельность мест"ных университетов в качестве фактора территориального развития России, оцени"вают потенциал гуманитарного университета для решения практико"ориентиро"ванных задач, стоящих перед регионом.

Ключевые слова: гуманитарный университет, Кольский Север, региональная сис"тема высшего образования, демографическая ситуация на Севере, развитие челове"ческого потенциала, региональный рынок труда

лись боевые действия, а сам город был пе7реведен на военное положение. Думать оботдельном здании, лабораториях, хорошейбиблиотеке в то время не приходилось,и учительский институт обосновался в

Из жизни вуза


педагогическом техникуме. Первый выпускстудентов МУИ состоялся в 1941 г. С нача7лом Великой Отечественной войны Мур7манская область вновь стала прифронто7вой территорией. Учреждение закрылось,но в 1944 г., под победные залпы, было вос7становлено. Послевоенные годы стали вре7менем организационного и материальногоукрепления учительского института. Сре7ди преподавателей появились специалис7ты с учеными степенями. Заметно выросконкурс среди поступающих, достигнув поотдельным специальностям семи человекна место.

Отказ от системы двухгодичных учи7тельских институтов в СССР заложил пред7посылки для преобразования МУИ в пол7ноценное высшее учебное заведение – Мур7манский государственный педагогическийинститут (МГПИ) с 57летним сроком обу7чения – на основе распоряжения Совета Ми7нистров РСФСР от 7 февраля 1956 г.

Два унаследованных от учительскогоинститута факультета – историко7филоло7гический и физико7математический – по7лучили возможность приглашать на рабо7ту высококвалифицированных специалис7тов из центральных регионов России. Мо7лодой вуз, хотя и специализировался ис7ключительно на подготовке учительскихкадров, в 1960–707е гг. завоевал себеславу единственного на территории регио7на центра гуманитарных исследований, чтобыло особенно важно в отсутствие в Мур7манской области классического универси7тета. Трудами профессоров В.Н. Шейнке7ра и Л.Т. Пантелеевой были заложены ос7новы регионального литературоведения.Доцент И.С. Меркурьев стал инициаторомпроведения диалектологических экспеди7ций на Терский берег Белого моря, позво7ливших подготовить и издать областнойсловарь поморской лексики. ПрофессораИ.В. Ушаков и А.А. Киселев внесли огром7ный вклад в развитие краеведческих иссле7дований.

При этом вуз продолжал оставаться воснове своей педагогическим, ориентиру7ющимся на потребности школы. Далеко запределами Мурманской области стала из7вестна деятельность преподавателейМГПИ Б.Е. Вейца и И.Т. Демидова, при7нявших участие в создании под руковод7ством академика А.Н. Колмогорова учеб7ника по алгебре и началу анализа для стар7шеклассников, который был внедрен навсей территории страны. Длительное вре7мя институт практиковал подготовку понаиболее востребованным специальностямшколы (русский язык и литература, исто7рия, физика и математика, педагогика иметодика начального обучения). Со време7нем вуз стал готовить воспитателей до7школьных учреждений, учителей по анг7лийскому языку, информатике, биологии,географии.

В 19907х гг. Мурманская область вмес7те с другими северными регионами Россиистолкнулась с усиливающимся оттоком на7селения – реакцией на общее ухудшениесоциально7экономической ситуации в стра7не. За период 1989–2002 гг. численностьнаселения области сократилась на 22%. Ос7танавливались промышленные предприя7тия. Острой проблемой стала безработица.Талантливая молодежь потянулась в вузыМосквы и Санкт7Петербурга с надеждойнавсегда уехать из области.

Ввиду того, что Север утрачивал своюпривлекательность, региональный рыноктруда уже не мог рассчитывать на стабиль7ный приток высококвалифицированнойрабочей силы извне. Одним из инструмен7тов решения демографической и кадровойпроблем стала рассматриваться активиза7ция деятельности региональной системывысшего образования среди живущего иуже адаптировавшегося на территориикрая населения. В этих условиях рольМГПИ для региона значительно выросла.Принимая в свои ряды часть осевшей здесьспособной молодежи, вуз превратился в

45

фактор сдерживания и минимизации техпоследствий, которые нес с собой отток на7селения. Для этого потребовалось суще7ственно расширить перечень специальнос7тей с учетом потребностей региональногоразвития. Выйдя при этом за рамки сугубопедагогического профиля, вуз вместе с темотказался от соблазна работать по пользу7ющимся большим спросом населения эко7номическим и юридическим специальнос7тям, поскольку на территории Мурманскойобласти данные сегменты уже были «осво7ены» частными вузами и филиалами госу7дарственных вузов. Все усилия были скон7центрированы на наиболее востребованныхв регионе направлениях подготовки с точ7ки зрения его современного состояния иперспектив создания новых рабочих мест(художественное образование, социально7культурная деятельность, организация ра7боты с молодежью, социальная работа,журналистика, социология, математичес7кие методы в экономике, информатика,экология и т.д.).

Разработка новых образовательныхпрограмм, рост кадрового и научного по7тенциала вуза позволили в 2003 г. преобра7зовать институт в педагогический универ7ситет, а в 2010 г. – в гуманитарный универ7ситет.

Благодаря своей истории и позитивной ре7путации Мурманский государственный гума7нитарный университет (МГГУ) традиционнопользуется большой популярностью среди вы7пускников школ Мурманской области, целе7направленно работая над тем, чтобы КольскийСевер сохранял и приумножал свой челове7ческий капитал.

Образовательные приоритетыКонкурентное преимущество любого

региона связано прежде всего с развитиемчеловеческого потенциала, в особенности– с повышением уровня образования насе7ления.

Стратегия социально7экономического

развития Мурманской области до 2020 г. ина период до 2025 г. (утвержденная поста7новлением Правительства Мурманской об7ласти от 23.12.2011 г. № 6937ПП/15) пред7полагает повышение внимания к расшире7нию и развитию человеческого капиталаМурманской области, создание привлека7тельных условий для жизни и работы, удер7жание в регионе активной и перспективноймолодежи, т.е. формирование гуманитар7ной основы будущего развития КольскогоЗаполярья.

Политика в области образовательнойдеятельности университета ориентированана подготовку высококвалифицированныхи конкурентоспособных специалистов по ак7туальным, приоритетным направлениямразвития региона посредством модерниза7ции образовательной инфраструктуры. Онаобеспечивается на основе:

реализации личностно7ориентиро7ванной системы образования, базирующей7ся на многолетних традициях высококаче7ственной подготовки специалистов;

развития системы непрерывного об7



разования в рамках регионального класте7ра «образование – наука – бизнес» и интег7рации задач социально7экономическогоразвития региона и программ подготовкиспециалистов;

организации системы целевой подго7товки специалистов для предприятий иорганизаций;

поэтапной реализации образова7тельного процесса в соответствии с прин7ципами формирования единого европей7ского образовательного пространства (не7линейная организация учебного процесса,введение системы зачетных единиц, уров7невое образование, обеспечение академи7ческих свобод и прав личности);

разработки индивидуальных образо7вательных траекторий подготовки и пере7подготовки специалистов;

воспитания у обучающихся потреб7ности в постоянном обновлении и совер7шенствовании знаний и практических навы7ков как в период освоения основных обра7зовательных программ, так и в послевузов7ской профессиональной деятельности;

обеспечения высокого качества об7разования как одного из главных усло7вий успешной жизнедеятельности уни7верситета.

Университет планомерно расширяетспектр образовательных возможностей са7мореализации молодежи региона в облас7тях: инновационной экономики, творческо7го и культурного развития личности, соци7альной защиты населения; обеспечения ох7раны окружающей среды; экологии и при7родопользования; поддержки и развитиякоренных малочисленных народов Крайне7го Севера; сохранения культурного насле7дия, традиций и обычаев; подготовки вы7сококвалифицированного педагогическогоперсонала для всех видов образовательныхучреждений; современной сферы услуг(сервис, туризм); организации досуга и раз7влечений; дизайна, рекламы и PR.

Сегодня МГГУ реализует основные об7

разовательные программы высшего про7фессионального образования по девятиукрупненным группам специальностей инаправлений подготовки: 010000 Физико7математические науки, 020000 Естествен7ные науки, 030000 Гуманитарные науки,040000 Социальные науки, 050000 Обра7зование и педагогика, 070000 Культура иискусство, 080000 Экономика и управле7ние, 100000 Сфера обслуживания, 230000Информатика и вычислительная техника,из них специалитет представлен 41 на7правлением, бакалавриат – 28, магистрату7ра – шестью. Подготовку специалистоввысшего профессионального образованияобеспечивают психолого7педагогическийинститут и пять факультетов, где обучают7ся около 3,5 тысяч студентов очной, заоч7ной и очно7заочной форм обучения.

В нашем университете, как и в другихучебных заведениях высшего профессио7нального образования Российской Федера7ции, наблюдаются радикальные изменениясоотношения численности обучающихся поуровням образовательных программ, аименно: ежегодное сокращение доли сту7дентов, обучающихся по программе подго7товки «специалитет», постепенное увели7чение доли студентов бакалавриата, ростдоли магистрантов.

Гордостью университета является кол7лектив научно7педагогических работников:28 докторов наук и профессоров, 116 кан7дидатов наук и доцентов; многие из них –заслуженные и почетные работники выс7шей школы, награжденные знаками отли7чия в сфере образования, науки, культурыи спорта за выдающиеся заслуги, связан7ные с достижениями в профессиональнойтрудовой деятельности.

В соответствии с Федеральной целевойпрограммой развития образования на 2011–2015 гг., утвержденной постановлениемПравительства РФ от 07.02.2011 г. № 61, ис целью реализации Стратегии развитияМГГУ на период 2011–2014 гг. в универси7

47

тете проводится планомерная работа по по7вышению качества подготовки специалис7тов, а именно:

установление приоритета образова7тельных программ, обеспечивающих под7готовку кадров для экономики Мурман7ской области;

внедрение современных образова7тельных программ и обучающих техноло7гий, организация стажировок и обученияспециалистов в ведущих российских и за7рубежных образовательных центрах с при7влечением к этой работе работодателей,предъявляющих спрос на выпускников;

оснащение учебного процесса совре7менным учебным, компьютерным оборудо7ванием и программным обеспечением;

обеспечение условий для внедрениянезависимой системы оценки результатовобразования;

создание механизмов комплекснойоценки академических достижений обуча7ющегося, его компетенций и способностей;

создание контрольно7измеритель7ных материалов для оценки качества обра7зования на основе ФГОС ВПО;

развитие системы открытого элект7ронного мониторинга и обязательной пуб7личной отчетности.

По итогам Всероссийского конкурса«Лучшие образовательные программы инно7вационной России – 2013», в котором уча7ствовал наш вуз, в число лучших вошли нашипрограммы: «010501.65 – Прикладная мате7матика и информатика», «030401.65 – Исто7рия», «030601.65 – Журналистика»,«040201.65 – Социология», «050102.65 –Биология», «050103.65 – География»,«050201.65 – Математика», «050303.65 –Иностранный язык», «050101.65 – Исто7рия», «050501.65 – Профессиональное обу7чение (по отраслям)», «050703.65 – До7школьная педагогика и психология»,«050706.65 – Педагогика и психология»,«050711.65 – Социальная педагогика».

В условиях динамичного развития эко7

номики региона, а также структурных из7менений в сфере занятости населения ста7новится важным прогнозирование потреб7ностей рынка труда, согласование развитияучреждений и предприятий области и сис7тем образования. Университет адекватнореагирует на потребности региональногорынка труда, решая задачи обеспеченияМурманской области высококвалифициро7ванными и конкурентоспособными кадра7ми. По окончании университета трудоуст7раиваются более 75% выпускников – этопоказатель качества подготовки специали7стов и эффективности деятельности обра7зовательного учреждения.

В соответствии с приказом Министер7ства образования и науки РФ в 2010 г.Мурманский государственный гуманитар7ный университет вошел в число базовыхобразовательных учреждений высшегопрофессионального образования, имею7щих благоприятные условия для обуче7ния инвалидов и лиц с ограниченнымивозможностями здоровья. В 2011 г. вструктуре вуза открыт Центр сопровож7дения профессионального образования,



целью которого является обеспечениедоступности высшего и дополнительногопрофессионального образования для ин7валидов и лиц с ограниченными возмож7ностями здоровья.

МГГУ выдает Европейское приложениек диплому (Diploma Supplement), гаранти7рующее признание результатов националь7ного образования за рубежом и позволяю7щее осуществлять профессиональную де7ятельность в зарубежных компаниях и ихпредставительствах на территории России,а также продолжить образование за гра7ницей.

Территориальные особенности Мур7манской области являются предпосылка7ми к внедрению принципа удаленного пре7доставления услуг. В настоящее время у нассоздается информационная инфраструкту7ра, предлагающая электронное справочно7методическое сопровождение образова7тельных программ и обеспечивающая до7ступ к информационным и образователь7ным Интернет7ресурсам для обучающих7ся, в том числе к учебным программам надистанционной основе. Ожидается дости7жение следующих результатов:

создание условий для самореализа7ции всех участников образовательного про7цесса;

формирование партнерских отноше7ний с предприятиями и учреждениямиМурманской области;

расширение спектра востребованныхв регионе образовательных услуг;

повышение качества обучения черезосвоение новых образовательных техноло7гий;

внедрение современных информаци7онных технологий, позволяющих выпуск7никам быть конкурентоспособными;

развитие материально7техническойбазы, максимально соответствующей реа7лизуемым образовательным программам;

создание системы оценки качестваобучения на основе принципов открытос7

ти, объективности, прозрачности и обще7ственно7профессионального участия.

Образовательная и просветительскаяработа коллектива нашего вуза формируетособую интеллектуальную среду регионапутем подготовки компетентных кадров,способных к эффективной работе по из7бранной специальности, готовых к посто7янному профессиональному росту и соци7альной мобильности.

За свою многолетнюю историю универ7ситет подготовил более 25 тысяч специа7листов высшей квалификации. В числе еговыпускников – государственные и обще7ственные деятели, руководители и сотруд7ники образовательных, социальных, куль7турных, физкультурно7оздоровительныхучреждений, государственных и коммер7ческих банков области и г. Мурманска, по7бедители ежегодных российских и регио7нальных конкурсов «Учитель года», руко7водители и активные деятели обществен7ных организаций и объединений, офицер7ский состав региональных МВД, ФСБ,МЧС, УИН, ВС РФ, мастера спорта меж7дународного класса, заслуженные мастераспорта, чемпионы мира, Европы и Олим7пийских игр, актеры Мурманского област7ного драматического театра, драматическо7го театра Северного Флота, театра кукол,лауреаты Всероссийского конкурса «На7родный артист», журналисты, социологи,дизайнеры и др.

Таким образом, миссия образователь7ной деятельности МГГУ существенно вы7ходит за рамки самого вуза и Северо7За7падного региона и демонстрирует систем7ное воздействие на образовательный ком7плекс Российской Федерации.

Меняя облик российскогоЗаполярья

Мурманская область развивалась в со7ветский период благодаря ресурсной на7правленности экономики. Сформирован7ная на Кольском Севере система промыш7

49

ленных гигантов и моногородов в 19907егоды перестала справляться с обеспечени7ем трудовой занятости всего населения об7ласти. Рыночные механизмы болезненноотразились на социальных процессах и по7требовали пересмотра всей экономическоймодели. Начавшийся на современном этапепоиск иных стратегий развития, основан7ных на новых технологиях, в целом ослож7нен специфическими условиями Севера(повышенной затратностью, недостаткомквалифицированных кадров и т.д.).

На соседних с Мурманской областьютерриториях Северной Норвегии и Север7ной Финляндии после окончания Второймировой войны проблему экономическойдепрессивности стали решать при помощисоздания мощных научно7инновационныхуниверситетских комплексов, которые былипризваны «вытягивать» отсталые районы засчет формирования предпосылок экономи7ческого и социального роста. И этот опытоказался, как известно, успешным.

Применим ли он в современной России– над этим вопросом задумались и в МГГУ.Трудность заключается в том, что россий7ские вузы изначально были ориентирова7ны на решение задач подготовки кадров и вменьшей степени играли роль реальногофактора территориального развития.

При выстраивании стратегии развитияуниверситета мы стремились учитывать осо7бенности региональной ситуации. В Мур7манской области нет классического универ7ситета. Созданный же на территории регио7на еще в советский период Мурманский го7сударственный технический университеториентирован преимущественно на решениеприкладных задач обеспечения ресурсно7сырьевого сектора экономики. МГГУ, отве7чая на встающие перед регионом вызовы,идет другим путем, развивая индустрии, ос7нованные на гуманитарных технологиях. Ихцель – сделать жизнь человека за Севернымполярным кругом духовно богаче, культур7нее, цивилизованнее.

Одним из перспективных направленийявляется туризм. Социологические иссле7дования, проводимые нашими специалис7тами, выявили, что данный сегмент регио7нальной экономики сталкивается с трудно7стями институциализации, в том числе – из7за отсутствия на рынке труда профессио7нальных кадров, способных работать как врегионе, так и, учитывая приграничное по7ложение региона, на международном поле.С 2012 г. у нас действует образовательнаяпрограмма бакалавриата по профилю «Тех7нология и организация туроператорских итурагентских услуг», которая обеспечива7ет выпуск турменеджеров, ориентирован7ных на развитие сферы туризма в условияхтрансграничного взаимодействия. Крометого, университет реализует ряд программдополнительного образования, направлен7ных на профессиональную переподготов7ку и повышение квалификации в сферах ту7ристической индустрии и гостиничногодела. Формированию необходимых в этойсфере компетенций способствует создан7ная в МГГУ учебно7научная инфраструк7тура (туристический информационныйцентр, лаборатория геокультурного проек7тирования, Турклуб и др.).

Университет вносит посильный вкладв развитие арт"индустрии. В периферий7ных регионах эта сфера деятельности ещене превратилась в полноценный сегментэкономики. Выпуская менеджеров соци7ально7культурной деятельности и специ7алистов по дизайну, МГГУ постепенноформирует на местном рынке труда спросна новый вид гуманитарных технологий.Уже на стадии обучения студенты полу7чают возможность участвовать в разработ7ке и реализации настоящих бизнес7проек7тов. Так, одним из недавних дизайн7про7ектов, получивших поддержку финскихпартнеров, стала идея многофункциональ7ного комплекса вдоль автотрассы Мур7манск – Рованиеми «Дорога к Санта7Кла7усу». В планах – создание на базе МГГУ



профильных студий, ориентированных наразработку коммерческих продуктов, иЦентра творческих индустрий.

МГГУ играет роль и в создании регио7нальной медиаиндустрии. Местные теле7компании, радиостудии и редакции пери7одических печатных изданий благодарясложившимся устойчивым связям с фа7культетом филологии, журналистики имежкультурных коммуникаций получаютдостойный креативный и кадровый ре7сурс.

Капитал новых знанийНаучный потенциал МГГУ и проблема7

тика проводимых в нем исследований в зна7чительной степени определяется специфи7кой региона. Большая часть реализуемых ввузе научных проектов построена на мате7риалах Мурманской области и Европейско7го Севера.

Главной задачей, над которой вуз ра7ботал в последнее время, стал решитель7ный переход от науки отдельных авторовк системе «производства» научных знаний,в которой принимают участие целые науч7но7педагогические коллективы – от про7фессора до студента. Поэтому большоевнимание стало уделяться вопросам орга7низации вузовского менеджмента в сференаучно7исследовательской работы. В со7ответствии с принятой в вузе Программойразвития НИР намечены приоритетныенаправления научных исследований, отве7чающие профилю учебного заведения ипотребностям региона.

МГГУ является базовой площадкой ре7гионального конкурса РГНФ «Русский Се7вер: история, современность, перспекти7вы». Целый ряд проектов был реализованблагодаря участию вуза в федеральной це7левой программе «Научные и научно7педа7гогические кадры инновационной России».В университете работает филиал кафедрыЮНЕСКО. Преподаватели задействованыв крупных международных сетевых проек7

тах, построенных преимущественно втрансграничном пространстве Баренц7реги7она. Так, в рамках направления «Теория иметодическое сопровождение инновацион7ного непрерывного образования с учетомособенностей региона» изучаются условия,способствующие созданию благоприятно7го социального климата для обеспеченияжизнедеятельности и здорового образажизни населения области, его творческойактивности и развития способностей черезсистему образования в целом и высшего об7разования в частности.

В ходе реализации международного про7екта «ArctickChildren», получившего под7держку Еврокомиссии, на базе сравнитель7ного исследования был осмыслен опыт Рос7сии, Финляндии, Швеции и Норвегии пообеспечению психосоциального благополу7чия детей (И.В. Рыжкова, Т.Д. Тегалева,Е.Н. Шовина). Под руководством доцентаЛ.В. Штылевой структурировалось предмет7ное поле, связанное с теорией и методикойгендерного подхода в основном (школьном)образовании.

Усилия целой группы исследователейуниверситета направлены на совершенство7вание условий обучения и воспитания де7тей с ограниченными возможностями здо7ровья и социальной дезадаптацией. Быларазработана и обоснована модель динами7ческого наблюдения детей и подростков изнеблагополучных и асоциальных семей,переживших насилие (Н.А. Рычкова). Наоснове анализа ситуации в странах Север7ной Европы осмысливаются идеи органи7зации безбарьерной среды и инклюзивногообразования применительно к России (А.В.Гущина, Т.В. Кузьмичева).

В рамках направлений «ЕвропейскийСевер: история, культура, идентичность»и «Русский язык и межкультурные ком7муникации в глобализирующемся мире иЕвро7Арктическом регионе» ученые уни7верситета участвуют в научных проектах,нацеленных на изучение истории и куль7

51

туры Европейского Севера. В МГГУ по7явился авторитетный центр саамскогоязыка, в котором активно применяютсятехнологии лексикографирования (О.Н.Иванищева). В частности, с их помощьюподготовлен словарь духовной лексикикольских саамов. В университете изучает7ся история жизнедеятельности русскихсеверных локальных общностей в контек7сте культурно7исторического развитиятерритории на примере уездного города,монастырских корпораций (П.В. Федоров,С.А. Никонов).

Направление «Социальные факторыжизнедеятельности человека в условияхЕвропейского Севера» – одно из самых мо7лодых и динамично развивающихся. Набазе научно7исследовательской лаборато7рии социологических исследований (созда7на в 2004 г.) и кафедры социальных наук

(открыта в 2012 г.) реализуются актуаль7ные для региона проекты, связанные с вы7явлением ценностных ориентаций и про7фессиональным самоопределением молоде7жи, осмыслением феномена молодежноголидерства, с анализом состояния и проблемразвития регионального туризма (В.Р. Цы7лев, Л.И. Геращенко, С.И. Петошина).

Деятельность по направлению «Живыесистемы в условиях Крайнего Севера: сре7да, адаптация, здоровье, безопасность» на7правлена на изучение экологической ситу7ации в современных городах Кольского Се7вера, ее влияния на жизнедеятельность че7ловека и общества (Н.В. Василевская, Н.В.Икко, Е.Г. Митина, М.Н. Харламова).

Можно констатировать, что МГГУ как со7временный научно7инновационный комплексстановится существенным фактором регио7нального развития.



Болонский процесс, определяющий се7годня стратегию развития европейскоговысшего образования, предполагает сменустратегии развития вуза, переосмыслениемиссии университета с учетом общемиро7вых и национальных тенденций. Функцио7нирование современного вуза вне предель7но широкой системы коммуникации с ины7ми культурами и образовательными поля7ми становится невозможным. Университетне может существовать и сохранять свойстатус без постоянного диалога внутри об7разовательных сетей, основанных на взаи7мовыгодном и взаимообогащающем сотруд7ничестве.

Рональд Барнетт в открытой лекции,посвященной осмыслению феномена уни7верситета (октябрь 1997 г.), говорит о том,что «деятельность, которая протекает встенах университета, не имеет четко очер7ченных границ. Если попытаться эти гра7ницы создать, то возникнет угроза самомууниверситету…» [1, с. 35]. Кардинальныеперемены в современной высшей школе,связанные с изменениями взаимоотноше7ний между рынком, государством и различ7ными общественными институтами, обус7ловленные к тому же процессом глобали7зации, неизбежно влекут за собой необхо7димость нового понимания феномена уни7

Интернационализациярегионального вуза

И.В. РЫЖКОВА, начальникотдела международногосотрудничества и связейс общественностьюА.В. БУРЦЕВА, зам. начальникаотдела международногосотрудничества и связейс общественностью

В статье анализируются особенности процесса интернационализации регионально"го вуза, осуществляемого в рамках трансграничного сотрудничества Баренцева Евро"Арктического региона (БЕАР). Международная деятельность Мурманского государ"ственного гуманитарного университета рассматривается в качестве зоны инноваций,обеспечивающей вхождение вуза в Европейское пространство высшего образования.

Ключевые слова: интернационализация высшего образования, академическая мо"бильность, совместные образовательные программы, международный проект

верситета, его специфической роли в раз7витии регионального, национального имеждународного поликультурного про7странства.

По справедливому замечанию Г.В. Те7легиной и Н.В. Штыковой, «все универси7теты оказываются так или иначе включеныв процесс глобализации – отчасти как ееобъекты или даже “жертвы”, но в суще7ственной мере – как ее субъекты и провод7ники» [2, с. 63]. И именно интернациона7лизация может рассматриваться в качествеспособа развития и «выживания» универ7ситета в предельно жестких экономичес7ких условиях, в которые поставлены сегод7ня как высшая школа России в целом, так икаждый вуз в частности. Стратегия разви7тия, базирующаяся на глубинном осозна7нии определяющего значения интернацио7нализационных процессов, становится длявуза залогом ухода от роли «жертвы» ишансом для обретения своего пути, осно7ванного на нетрадиционной интерпретациимиссии современного университета. Сохра7нение университетских границ сегодня за7висит от того, насколько проницаемы и от7крыты они будут для поликультурного со7трудничества, прежде всего – в академи7ческой сфере.

Вуз, определяющий интернационализа7

53

цию как главную тенденцию в своем внут7реннем развитии, естественным образомвыходит за пределы национальных границ,расширяя и видоизменяя тем самым фор7мируемое им образовательное простран7ство. Движение по пути реализации прин7ципов Болонской декларации изначальнопредполагает, что международный компо7нент будет внедрен как один из базовых вовсе сферы жизнедеятельности данноговуза – учебную, научно7исследователь7скую, административную, в систему допол7нительного образования, в сферу инфор7матизации.

Как отмечает Дж. Найт, адъюнкт7про7фессор Центра сравнительного исследо7вания проблем интернационализации иразвития образования Университета То7ронто (Канада), под интернационализа7цией в сфере высшего образования нанациональном, секторальном и институ7циональном уровнях принято пониматьпроцесс, при котором «цели, функции иорганизация предоставления образова7тельных услуг приобретают международ7ное измерение» [3, с. 3]. То есть речь идето системных инновациях в сфере образо7вания, нацеленных на повышение качестваобразовательных услуг. В ходе процессаинтернационализации формируется но7вая международная, глубоко интернаци7ональная по своей сути образовательнаясреда. Д. Местенхаузер предлагает рас7сматривать интернационализацию науровне содержательного компонента об7разования, то есть как процесс интегра7ции международного измерения в учеб7ные планы и образовательные програм7мы. Исследователь отмечает, что интер7национализация университета связана ссущественными изменениями в содержа7нии университетского образования, ко7торое должно нести международное зна7ние [4]. Ханс де Вит понимает интернаци7онализацию как комплекс процессов,«чей объединенный эффект, запланиро7ванный или не запланированный, направ7

лен на усиление международного компо7нента в высшем образовании» [5].

Итак, интернационализация высшегообразования предполагает создание усло7вий для межнациональной учебной, науч7но7исследовательской, социально7куль7турной интеграции в учебных заведенияхразного типа по разные стороны границы.В том числе речь идет о высших учебныхзаведениях: университетах, академиях, ин7ститутах – для России; университетах, уни7верситетских колледжах, высших школахи т.п. – для стран Западной Европы. Поопределению А.Н. Джуринского, «интер7национализация высшего образования –объективное следствие глобализации и од7новременно крупный ресурс культурной ипедагогической интеграции, устранениянациональной обособленности систем выс7шего образования Европы. Перед универ7ситетами стоят задачи подготовки к дея7тельности в условиях интегрированногорынка труда и образования» [6].



Мурманский государственный гумани7тарный университет, являющийся един7ственным гуманитарным университетом вроссийской части Баренцева Евро7Аркти7ческого региона (БЕАР), включающего всебя территории Северной Финляндии,Северной Швеции, Северной Норвегии исеверных регионов Российской Федерации,всем ходом своего развития продемонстри7ровал возможность, а точнее, законностьсвоего превращения в значимую образова7тельную площадку для этого региона. Ду7мается, что анализ специфики движениянашего университета, имеющего стратеги7чески значимое геополитическое положе7ние в БЕАР, в сторону интернационализа7ции научно7образовательной деятельностиможет быть полезен для многих отечествен7ных вузов в плане отражения неких общихпроцессов, связанных с модернизацией об7разования в России в целом.

География международной деятельно7сти МГГУ на сегодняшний день обширна.Университет сотрудничает на разных уров7нях с пятнадцатью зарубежными страна7ми, среди которых страны как дальнего, таки ближнего зарубежья (Норвегия, Финлян7дия, Швеция, США, Нидерланды, Герма7ния, Франция, Чехия, Дания, Польша, Бе7ларусь и др.). Высший уровень сотрудниче7ства объединяет генеральные консульстваразличных стран и ведущие западные уни7верситеты, средний уровень включает в себяинституты и колледжи, низший – школы,образовательные и социальные центры,различные коммерческие и некоммерческиеорганизации. Таким образом, в сфере меж7дународной деятельности современногоуниверситета было создано широкое обра7зовательно7научное поле, базирующееся навзаимодействии звеньев высшей и среднейшколы, государственного и коммерческо7го сектора, муниципалитетов различныхстран. Следует особо подчеркнуть, что привсем многообразии международных кон7тактов МГГУ в качестве абсолютной доми7нанты международной деятельности всегда

рассматривался БЕАР, обладающий уни7кальной северной спецификой. Во главуугла нашего сотрудничества поставленименно человек Севера – в аспекте особен7ностей формирования и трансформаций егосоциокультурной идентичности.

Современный уровень международно7го сотрудничества МГГУ может быть оха7рактеризован с помощью ряда характерис7тик: долговременность (в течение последних20–25 лет), устойчивость (в основе – дол7госрочные международные проекты, реа7лизация совместных академических про7грамм, различных форм академической мо7бильности профессорско7преподаватель7ского состава и студентов, осуществляемыхна основе четкой нормативно7правовойбазы в виде договоров и соглашений), парт7нерство (в его основе – принцип равенстваправ и взаимного доверия партнеров), меж7культурный диалог, строящийся на пони7мании специфичности культурных полейзарубежных стран и уважении сложив7шихся традиций.

Путь МГГУ сегодня – это создание со7временного европейского университета наКрайнем Севере, стратегия международнойдеятельности которого определяется прин7ципами Болонской декларации и вхожде7нием в «Европу знаний». Болонский про7цесс в вузе затрагивает все компоненты де7ятельности нашего университета, преждевсего – научный, образовательный и меж7дународный. Постепенная, систематичес7кая интеграция международной составля7ющей в образование и научные исследова7ния, а также в общественную жизнь можетрассматриваться как высший этап интерна7ционализации университета.

Остановимся более подробно на отдель7ных компонентах данного процесса с ак7центом на результатах последних лет. Се7годня общее количество международныхпроектов, в которых участвует универси7тет и которые соответствуют требованиямпроектного менеджмента, составляет 16.Для сравнения: в 2006 г. таких проектов

55

было 8, в 2003 г. – всего два. Абсолютноебольшинство реализуемых в пространствеМГГУ проектов – интеграционные или ком7плексные, включающие одновременно на7учный и образовательный компонент. Посвоим методам и разрабатываемому внутриних содержанию эти проекты инновацион7ные, по характеру – практико7ориентиро7ванные. Срок реализации большинства изних – 2–3 года. В сфере проектного ме7неджмента основными источниками финан7сирования МГГУ являются программы«Коларктик ENPI», «Баренц7плюс», «Ба7ренц7секретариат», фонды Генеральногоконсульства королевства Норвегии и неко7торые другие. Ежегодно университет на7правляет на конкурс в различные фонды ипрограммы не менее 20–30 заявок.

Среди общеуниверситетских, наиболеекрупных проектов необходимо отметитьследующие:

«Постдипломное обучение при Арк7тическом университете» – проект, закреп7ляющий членство МГГУ в Арктическомуниверситете и обеспечивающий развитиеежегодной академической мобильностипреподавателей и студентов;

«Баренц7трансграничный универси7тет (BCBU)» – финско7норвежско7россий7ский проект, направленный на реализациюпринципов Болонской декларации и разви7тие интернационализации высшей школы.

Упомянем также несколько междуна7родных проектов, ориентированных на ис7следование проблематики БЕАР:

«Дети Арктики в сети: развитие мо7дели школьного электронного здоровья вБаренцевом Евро7Арктическом регионе» –проект, нацеленный на сопоставительныйанализ моделей школьного электронногоздоровья Финляндии, Швеции, Норвегиии России, а также на разработку специаль7ного сайта, обеспечивающего коммуника7ции школьников и специалистов по вопро7сам психосоциального благополучия и здо7ровья;

«CETIA: прибрежная среда, техно7

логии и инновации в Арктике» – россий7ско7норвежский проект, направленный наулучшение экологии приграничных регио7нов;

«Школа для всех: развитие инклю7зивного образования» – проект, подразу7мевающий компаративное исследованиесистем инклюзивного образования стран7участниц, а также последующее внедрение«лучших практик» с учетом специфики на7циональных систем образования;

«Молодые исследователи, пересека7ющие границы» – проект, нацеленный наразвитие научного диалога молодых ученыхи начинающих предпринимателей Норвегиии России;

«Создание организационной струк7туры по изучению саамов в России и за ру7бежом» – российско7норвежский проект,в основе которого лежат исследованиякультуры и языка коренных народов Севе7ра Норвегии и России;

«BART: частно7государственноепартнерство в области туризма в Баренце7вом регионе» – финско7российский проект,направленный на исследование инфра7структуры туризма в БЕАР и разработкуконцепции «Баренц7туризма».



На сегодняшний день в рамках различ7ных проектов разрабатываются концепции«Баренц7педагогики», «Баренц7журналис7тики», «Баренц7туризма», подразумеваю7щие синтез лучших культурных и образо7вательных парадигм стран7участниц БЕАР.

Еще одним параметром и одновременнофактором интернационализации, к которо7му следует привлечь внимание, являетсяакадемическая мобильность студентов. Вэпоху глобализации студенческая среданацелена как на внутреннюю, так и на внеш7нюю мобильность, понимаемую, согласнотребованиям Болонского процесса, в каче7стве одной из форм обучения в вузе. Со7знание студента, прошедшего через различ7ные формы академической мобильности,формируется в контексте разных культур7ных и образовательных полей и разных со7циальных систем. У студента, способноговоспринимать мир иной культуры в его не7повторимости и уникальности, мир роднойкультуры обретает еще более четкие кон7туры. При этом студент представляет ин7терес для своих сверстников именно какноситель другой – чужой для них – куль7туры. Происходит преодоление нацио7нальной самодостаточности. Естественно,что в этом пространстве изменяется и сис7тема ценностных ориентаций «мобильно7го» студента: ее значимым моментом ста7новится умение выстраивать диалог в пре7делах межкультурных коммуникаций, ког7да культура «другого» начинает выступатькак одна из смыслообразующих ценностей.В этом плане можно говорить о значитель7ном влиянии академической мобильностина процесс развития личности студента.

В основе долгосрочного и устойчивогомеждународного сотрудничества МГГУлежит развитие совместных академическихпрограмм как бакалавриата, так и магист7ратуры. Сегодня МГГУ является участни7ком следующих совместных магистерскихпрограмм: «Социальная работа», «Эколо7гический инжиниринг» (в рамках Баренце7ва Трансграничного университета); «Грани7

цеведение» – «магистерская программа попрактическому знанию» (совместно с Уни7верситетом Нурдланда г. Буде, Норвегия).Кроме того, совместно с Финнмаркскимуниверситетским колледжем г. Альта реа7лизуется программа бакалавриата – «Бака7лавр северных исследований», а совместнос Университетом Нурдланда – программа«Бакалавр циркумполярных исследова7ний». Развитие данного параметра деятель7ности МГГУ, как показывают цифры, про7исходит стремительно: в 2009 г. через раз7личные формы академической мобильнос7ти прошли 30 студентов, а в 2012 г. – 174студента.

География академической мобильностив целом полностью повторяет географиюмеждународных проектов МГГУ. По доми7нанте – это страны Европейского Севера,БЕАР. Процент наших студентов, прошед7ших обучение в вузах Германии и Франции,составляет только 10%. Эти данные позво7ляют сделать вывод о привлекательностидля молодежи, проживающей на северныхтерриториях, данного региона. Следова7тельно, высшее образование, обеспечивае7мое высшими учебными заведениями Севе7ра России и Европы, рассматривается мо7лодыми людьми как качественное и пер7спективное в плане дальнейшего поиска ра7боты именно в северном измерении.

Для конструктивного сотрудничества вБЕАР всем участникам партнерства нужностремиться обогащать и развивать свои зна7ния друг о друге. В данном аспекте миссияМГГУ как гуманитарного вуза связана срасширением возможностей жителей при7граничных к России северных территорийНорвегии и Финляндии в области изучениярусского языка и культуры. При этом осо7бое значение приобретает деятельность,нацеленная как на популяризацию русско7го языка и российской культуры за рубе7жом, так и на углубление представлений орусской Арктике. Данное направление про7низывает все составляющие международ7ной деятельности вуза: проектный менедж7

57

мент, академическую мобильность студен7тов и преподавателей, работу по языковойи социокультурной адаптации иностранныхграждан.

Так, акцент на российской проблемати7ке становится неотъемлемым компонентомлекционных курсов, читаемых преподава7телями МГГУ в рамках программ обмена. Вэтой связи особенно значим вклад нашихпреподавателей в программу дистанцион7ного обучения «Бакалавр северных наук».Он связан с разработкой различных кур7сов, затрагивающих аспекты культуры, по7литики, истории, экономики Севера Рос7сии, с задачами осмысления проблем реги7ональной идентичности и потребностямирегиона, ведущего активную международ7ную политику практически во всех сферахдеятельности.

Идея создания в МГГУ системы летнихи зимних школ «Русская Арктика: язык,культура, экономика», действующих с2011 г., также связана с политикой интер7национализации. В рамках школы учащие7ся имеют возможность не только повыситьсвой уровень владения русским языком, нои познакомиться с жизнью региона, для чегопредусмотрена широкая экскурсионнаяпрограмма и лекции на английском языке онаиболее важныхкультурных, исто7рических, экономи7ческих и политичес7ких событиях вМурманской облас7ти. Отметим, чторусский язык икультура особенновостребованы в при7граничье: на базешкол и университе7тов Северной Нор7вегии и Финляндиидействуют курсы поизучению русскогоязыка. Возмож7ность прохождения

стажировки в языковых школах Россиивесьма ценна как для школьников, так и длястудентов и преподавателей, изучающихрусский язык за рубежом. Региональнаяспецифика предлагаемых лекционных кур7сов представляется при этом особенно су7щественным фактором данной работы, по7скольку формирует знания о Севере Рос7сии и о привлекательности региона для ино7странцев.

Востребованность иностранных специ7алистов в регионе поставила перед МГГУеще одну задачу – обеспечить механизмыих языковой и социокультурной адаптации.Для ее решения создан Центр тестирова7ния по русскому языку как иностранномудля граждан зарубежных стран, на базекоторого регулярно проводится экзамен порусскому языку в рамках системы государ7ственного тестирования, организованыкурсы, на которых слушатели имеют воз7можность подготовиться к тестированию,ознакомиться с основами миграционногозаконодательства РФ, прослушать лекциио культуре и традициях региона. Менее чемза два года деятельности центра в нем про7шли обучение более 150 человек.

Таким образом, анализ основных фак7торов интернационализации в пространстве



МГГУ ясно показывает, что вуз обладаетзначительным потенциалом международ7ного сотрудничества. Доминанту междуна7родной деятельности университета состав7ляют научно7образовательные проекты, воснове которых лежит исследование фено7мена Севера, и совместные академическиепрограммы социально7гуманитарного и ес7тественно7научного профиля. Политикаинтернационализации МГГУ – это ответ нановые вызовы, стоящие сегодня перед выс7шей школой. Они связаны с необходимос7тью подготовки профессиональных кадров,способных эффективно работать в перма7нентно меняющихся условиях глобально7го рынка образовательных услуг и научныхисследований.


1. Барнетт Р. Осмысление университета (Поматериалам инаугурационной профес7сорской лекции, прочитанной в Инсти7

туте образования Лондонского универ7ситета 25 октября 1997 г. // Шестидеся7тая параллель. 2008. № 2(29). С. 34–41.

2. Телегина Г.В., Штыкова Н.В. Университетв глобальном мире: новая миссия? // Уни7верситетское управление. 2005. № 5(38).С. 63–67.

3. Knight J. Updating the Definition of Inter7nationalization // International HigherEducation. The Boston College Center forInternational Higher Education. 2003. № 33.P. 2–3.

4. Mestenhauser J. Reforming the HigherEducation Curriculum: Internationalizingthe Campus. Phoenix, Ariz: Orix Press, 1998.P. 3–39.

5. De Wit H., Ellingboe B. (Eds.) Strategies forInternationalization of Higher Education: Acomparative Study of Australia, Canada, Europeand the United States of America. Amsterdam:EAIE, OECD7IMNE, 1995. 175 p.

6. Джуринский А.Н. Концепции и реалиимультикультурного воспитания: сравни7тельное исследование. М.: Academia, 2008.304 c.

59

В контексте изменений, происходящихсегодня в сфере высшего профессиональ7ного образования, важным становится по7нимание того, что полученные знания долж7ны пополняться на протяжении всей про7фессиональной жизни человека.

В Федеральном законе «О дополнитель7ном образовании» от 16 июля 2001 г. дает7ся следующее определение: «Дополнитель7ное образование — это целенаправленныйпроцесс воспитания и обучения посред7ством реализации дополнительных образо7вательных программ, оказания дополни7тельных образовательных услуг и осуще7ствления образовательно7информацион7ной деятельности за пределами основныхобразовательных программ в интересах че7ловека, общества, государства». Таким об7разом, назначение ДПО связывается с удов7летворением многообразных потребностейчеловека в познании и общении, которыедалеко не всегда могут быть реализованы врамках основного обучения. И если базо7вое образование ценно своей системнос7тью, то ДПО связано с возможностью ин7дивидуализировать процесс социализациикаждого человека.

В современных условиях модернизацииобразования ДПО стремится стать систе7мой, объединяющей обучающие структу7ры разного статуса, которые ориентирова7ны прежде всего на спрос, определяемый

Дополнительноеобразование вгуманитарном университете

И.М. ШАДРИНА, проректорпо инновациям иперспективному развитию

В статье представлен накопленный Мурманским государственным гуманитар"ным университетом опыт в области реализации программ дополнительного образо"вания (ДПО). Автор раскрывает особенности и тенденции развития ДПО в условияхгуманитарного вуза, делая акцент на программах формирования нравственных цен"ностей слушателей и их духовного обновления.

Ключевые слова: дополнительное образование, дополнительное профессиональноеобразование, программы ДПО, тенденции развития ДПО, курсовое обучение, нрав"ственное воспитание, нравственные ценности

потребителем. Значимо обеспечение досту7па к обучению в течение всей жизни раз7ных категорий слушателей, в том числеграждан с особыми образовательными по7требностями, граждан пожилого возраста,как и других социальных групп.

В Мурманском государственном гума7нитарном университете как полигуманитар7ном образовательном учреждении накоп7лен позитивный опыт, позволяющий ус7



пешно решать эти задачи. Отделом иннова7ционного развития МГГУ, одним из направ7лений деятельности которого являетсяорганизационно7методическое сопровож7дение образовательных программ ДПО ипрограмм курсового обучения, ведется ра7бота по организации сотрудничества с ши7роким кругом партнеров и заинтересован7ных сторон. В вузе разработан ряд про7грамм, охватывающих весь спектр направ7лений ДПО.

Большой популярностью пользуютсяпрограммы повышения квалификации поэкологической безопасности. Если говоритьо цифрах, то за последние три года по дан7ным программам обучено более 500 чело7век. Актуальность таких программ объяс7няется просто. С выходом Федеральногозакона «Об охране окружающей среды»требование об экологическом образованиистало распространяться не только на госу7дарственных служащих, но и на руководи7телей и специалистов предприятий и орга7низаций, ответственных за принятие реше7ний при осуществлении хозяйственной ииной деятельности, которая оказывает илиможет оказать негативное воздействие наокружающую среду. Целью экологическо7го образования руководителей и специали7стов предприятий является постоянное игарантированное обеспечение уровня ихпрофессиональной подготовки в областиприродопользования и охраны окружаю7щей среды, позволяющего принимать пра7вильные решения при реализации стоящихперед предприятием задач с учетом нрав7ственных аспектов деятельности в сфереприродопользования. Современная матери7ально7техническая база, достаточные ин7теллектуальные ресурсы, накопленныйопыт позволяют университету успешноконкурировать на рынке оказания услугДПО в области экологической безопасно7сти.

На базе психолого7педагогического ин7ститута (ППИ), являющегося структур7ным подразделением МГГУ, ежегодно орга7

низуются различные курсы повышения ква7лификации, семинары, тренинги. Наиболеевостребованные из них следующие: «Ран7нее выявление задержек в развитии речи иих преодоление», «Коррекция звукопроиз7ношения у детей дошкольного возраста»,«Нейропсихологическая и педагогическаякоррекция познавательных, эмоциональ7ных и поведенческих нарушений у детей вобразовательном процессе», «Логопеди7ческий массаж», «Профилактика эмоцио7нального выгорания», «Логопедия».

Стоит отметить также две программыпрофессиональной переподготовки, кото7рые пользуются заслуженной репутациейсреди слушателей: «Менеджмент в образо7вании» и «Переводчик в сфере профессио7нальной коммуникации». Освоившие этипрограммы получают диплом с присвоени7ем дополнительной квалификации. Про7грамма «Менеджмент в образовании» рас7считана на слушателей, имеющих высшеепедагогическое образование, и направленана формирование дополнительных знаний,необходимых для эффективной работы надолжности руководителя дошкольногообразовательного и общеобразовательно7го учреждения. Программа «Переводчик всфере профессиональной коммуникации»позволяет осуществлять подготовку пере7водчиков широкого профиля среднего уров7ня сложности, работающих не только впределах своей основной специальности,но и в более широкой сфере профессио7нальной, научной и научно7техническойкоммуникации.

МГГУ имеет опыт по подготовке специ7алистов по программам профессиональнойпереподготовки и постоянно расширяетсферу реализации данных программ. Однойиз ближайших задач является переподго7товка военнослужащих, увольняемых в за7пас. Для этой категории граждан разрабо7тан специальный перечень программ про7фессиональной переподготовки. Пройдяобучение, бывшие военнослужащие смогутреализовать себя в гражданской жизни. По

61

приказу Министерства образования и на7уки Российской Федерации от 29 августа2012 г. № 671 Мурманский государствен7ный гуманитарный университет входит вперечень образовательных учреждений,участвующих в эксперименте по обучениюуволенных военнослужащих на основе пре7доставления государственных именных об7разовательных сертификатов.

Реформирование системы ДПО предпо7лагает создание гибкой и мобильной систе7мы повышения квалификации и перепод7готовки специалистов, удовлетворяющейпостоянно возрастающие потребностиграждан региона в совершенствовании иобновлении знаний. Поэтому ДПО в нашемуниверситете – это одно из перспективныхнаправлений образовательной деятельно7сти, важный ее компонент, позволяющийинтегрировать разные уровни и формы об7разования в целях предоставления слуша7телям более гибкой образовательной тра7ектории. Естественным стимулом развитиясистемы ДПО в МГГУ являются объектив7ные реалии рынка труда, требующего про7фильных специалистов, умеющих работатьна стыке двух или более профессий.

Красной нитью через все реализуемые ввузе образовательные программы проходитнравственный аспект, являющийся основойсозидания этичес7ких ценностей об7щества. В своей дея7тельности мы исхо7дим из того, что:

программыДПО являются про7межуточным звеноммежду основнымпрофессиональнымобразованием и тре7бованиями работо7дателя как основно7го субъекта спросана рынке образова7тельных услуг;

единство ба7

зового и дополнительного образовательно7го пространства обеспечивается его адап7тивностью, способствующей подготовкеспециалистов универсально7индивидуаль7ного типа;

система ДПО должна обладать та7кими качествами, как гибкость, адекват7ность запросам рынка труда, способностьаккумулировать, обобщать и распростра7нять передовой опыт.

Такая идеология позволяет использо7вать систему ДПО в качестве рычага дляпреодоления кризисных ситуаций в соци7альной жизни и предполагает не только учетсоответствующих изменений в системе об7щественных отношений, но и фокусирова7ние внимания на становлении субъекта этихотношений – человека, сознающего себягражданином. Формирование такого чело7века способствует претворению в жизньнациональных интересов современной Рос7сии, сохранению и воспитанию его нрав7ственных ценностей и идеалов.

Реализуя данную миссию, МГГУ пред7лагает широкий спектр программ курсо7вого обучения. Здесь в первую очередь сто7ит обратить внимание на стабильный ин7терес к различным курсам иностранныхязыков. Выбор большой: английский, не7мецкий, норвежский, французский, фин7



ский, турецкий языки; за последние тригода на этих курсах обучилось свыше 400человек.

Следуя тенденциям современной жиз7ни и учитывая интересы населения, в вузеорганизованы различные курсы дизайна:«Дизайн одежды», «Дизайн прически»,«Дизайн и декорирование интерьера». По7пулярность таких курсов у творческих лю7дей не ослабевает. Формируя практическиеумения, курсы предоставляют возмож7ность слушателям получить дополнитель7ный или основной заработок.

Отдельно нужно остановиться на кур7сах по подготовке к поступлению в вуз.Исторически сложившаяся система обра7зования в МГГУ позволяет осуществлятьподготовку специалистов гуманитарногопрофиля начиная со школы. Основная цельобучения на подготовительных курсах –обеспечить качественную и всестороннююподготовку учащихся для успешной сдачиЕГЭ. За последние три года в МГГУ на под7готовительных курсах обучилось более 500человек.

В связи с вступлением в силу с 1 сентяб7ря 2013 г. Федерального закона «Об обра7зовании в Российской Федерации» системуДПО ждут большие изменения. Но важны7ми и всегда актуальными остаются такиенаправления деятельности в этой сфере, какрасширение спектра программ ДПО и кругапотенциальных потребителей, развитие исовершенствование отношений с социальны7ми партнерами. При разработке программДПО мы исходим из того, что любое соци7альное явление, в том числе и феномен «об7разования в течение всей жизни», можетбыть понято только в рамках социально7нравственного контекста общества. Именнов этом контексте работает педагог высшейшколы. Нововведения в образовании ставятперед системой ДПО новые задачи, реше7ние которых становится основанием дляпроектирования эффективной стратегии ееразвития, позволяющей создать систему«получения образования в течение всей жиз7ни», отвечающую требованиям открытостии конкурентоспособности, мобильности ивостребованности.

63

Стремительные перемены в социально7экономической и политической жизни Рос7сии, обострение многих общественных про7блем обусловили поиск новых, адекватныхсовременной действительности механизмовсоциокультурной адаптации личности. Су7ществующие в науке теории позволяют рас7сматривать социокультурную адаптирован7ность как согласованность самооценок ипритязаний индивидуума (группы) с его воз7можностями и социальными реалиями.Поэтому изменение подходов к обучениюи воспитанию детей и подростков направ7лено на формирование и развитие социаль7но активной личности, обладающей навы7ками социально7адаптивного поведенияприменительно к мобильной экономике.Результатом адаптации личности должноявиться новое жизненное качество, то естьспособность человека самостоятельно до7стигать определенного равновесия в отно7шениях с собой и окружающими людьмикак в благоприятных, так и в экстремаль7ных жизненных ситуациях.

Сегодня достаточно остро встает про7блема анализа образовательных условий иобъективных требований, предъявляемыхк ребенку со стороны общества. Именно вдетстве формируются социально7психоло7гические особенности человека и его ум7ственные способности, а также происходит

В статье представлен анализ современного состояния практики инклюзивного об"разования детей с особыми образовательными потребностями в Баренцевом Евро"Арктическом регионе (БЕАР) с учетом российского и международного опыта. Описа"на структура региональной модели психолого"педагогического сопровождения детейс ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: региональная модель инклюзивного образования, дети с особыми об"разовательными потребностями, психолого"педагогическое сопровождение, социокуль"турная адаптированность, сотрудничество в Баренцевом Евро"Арктическом регионе

усвоение им норм общества. Осознание не7обходимости перехода от культуры обра7зовательной полезности личности к куль7туре достоинства и признания ценностиличности становится неотложной задачейсферы образования. Одним из путей ее ре7ализации является организация инклюзив7

Инклюзивное образованиев БаренцевомЕвро�Арктическом регионе

Т.В. КУЗЬМИЧЕВА, директорпсихолого-педагогическогоинститута



ного образования детей с особыми образо7вательными потребностями. В его основележит идея взаимодействия качества обра7зования и качества жизни всех обучающих7ся, а также ориентация на развитие ребен7ка в условиях сотрудничества всех участ7ников образовательного процесса.

Использование любого опыта, даже са7мого прогрессивного, непременно требуетучета собственных традиций, проблем и тен7денций. Такой подход позволяет, во7пер7вых, рационально использовать имеющие7ся мировые практики, адаптируя их к конк7ретным условиям; во7вторых, разработатьоригинальные способы решения собствен7ных проблем; в7третьих, войти в мировоесообщество со своими достижениями. По7этому изучение успешного опыта организа7ции инклюзивного образования в Баренце7вом Евро7Арктическом регионе (БЕАР) яв7ляется для нас весьма актуальным.

Кольский полуостров, большей своейтерриторией лежащий за Полярным кру7гом, является самой северной частью Рос7сии. Физиологическое развитие детей, про7живающих в Мурманской области, проте7кает в особых условиях. Причинами ухуд7шения состояния здоровья детского насе7ления в регионе являются экстремальныеприродно7климатические условия Севера(Полярная ночь, продолжительный снеж7ный период, среднегодовая температура+0,5°С) и техногенное загрязнение внеш7ней среды (крупные горно7металлургичес7кие предприятия, единственный в Россииатомный ледокольный флот и др.).

Следствием неблагоприятного влиянияуказанных факторов оказывается про7блемное течение психического развитиядетей в онтогенезе. Так, по данным мони7торинга Министерства образования и на7уки Мурманской области, в 2012/2013 уч.году в системе образования Мурманскойобласти общая численность детей с огра7ниченными возможностями здоровья идетей7инвалидов составила 8736 человек,из них с задержкой психического разви7

тия – 1419, с проблемами речевого разви7тия – 4359. Также увеличивается количе7ство детей, у которых по нейропсихоло7гическим показателям наблюдается погра7ничное состояние между нормой и пато7логией. Становится все больше детей сэмоциональными, поведенческими откло7нениями, находящихся в состоянии аф7фективной напряженности, часто из7задефицита внимания окружающих. Увели7чение числа детей мигрантов в Мурманскойобласти, которых на сегодняшний деньнасчитывается больше 950 человек, явля7ется также значительной и многоаспект7ной проблемой для гуманитарного и педа7гогического сообществ региона. Отме7тим, что дети мигрантов имеют особые об7разовательные потребности (ООП), чтообусловлено, во7первых, билингвальнымхарактером их речевого развития и, во7вто7рых, необходимостью их социокультур7ной адаптации. Для монолингвального ре7гиона, каким ранее являлась Мурманскаяобласть, это новая сложная задача, тре7бующая консолидации усилий научной ипедагогической общественности.

Благодаря реализации приоритетныхнациональных проектов и демографичес7кой политике, в соответствии с рекоменда7циями Минобрнауки России № АФ7150/06 от 18.04.2008 о создании условий дляполучения образования детьми с ограни7ченными возможностями здоровья и деть7ми7инвалидами, в Мурманской областиорганизован эксперимент по созданию вобразовательных учреждениях модели ин"клюзивного образования детей с ограни"ченными возможностями здоровья (При7каз Министерства образования и наукиМурманской области № 2011 от28.10.2011 г). Главной целью эксперимен7та является создание инклюзивной обра7зовательной среды для детей с особыми об7разовательными потребностями, к которымотносятся дети с ограниченными возмож7ностями здоровья, дети мигрантов (выход7цев из республик Кавказа и Средней Азии,

65

не адаптированных к условиям Севера),представители малочисленных народовКрайнего Севера (коми, саами), а такжеобучающиеся, попавшие в трудную жиз7ненную ситуацию.

В этом плане весьма ценным для регио7на представляется его территориальнаяблизость к странам Фенноскандии, позво7ляющая устанавливать прочные професси7ональные контакты с педагогическим сооб7ществом Норвегии, Швеции, Финляндии,где практика организации инклюзивногообразования насчитывает более 20 лет. В2012 г. Мурманская область стала участни7ком международного российско7финскогопроекта «Школа для всех: развитие инклю7зивного образования», нацеленного на со7здание мультикультурной образователь7ной среды и расширение возможностейшкол в обучении лиц с особыми образова7тельными потребностями (грант програм7мы «КоларктикENPI»). В рамках данногопроекта эксперимент по внедрению инклю7зивного образования реализуется в 15 об7разовательных учреждениях Мурманскойобласти. Большую часть детей, обучаю7

щихся в условиях инклюзивного образова7ния, составляют дети с задержкой психи7ческого развития, речевой патологией, по7веденческими проблемами. Психолого7пе7дагогическое сопровождение детей с огра7ниченными возможностями здоровья, атакже детей мигрантов осуществляетсяпрофессорско7преподавательским соста7вом МГГУ (в частности, через психолого7педагогическую службу сопровождениямигрантов при Ресурсном центре поддерж7ки инклюзивного образования универси7тета).

На основе анализа международного ироссийского опыта организации инклюзив7ного образования нами были определеныобщие проблемы и пути решения, адекват7ные социально7экономической ситуации,сложившейся в регионе, а также разрабо7тана и апробирована модель психолого7пе7дагогического сопровождения детей с осо7быми образовательными потребностями(ООП) в условиях инклюзивного образо7вания (рис. 1).

Дети с ограниченными возможностямиздоровья (ОВЗ) получают образование в

Рис. 1. Региональная модель сопровождения детей с ООП в условияхинклюзивного образования

педагогический



обычных образовательных учреждениях,где на основе рекомендаций специалистов(специальных психологов, педагогов7де7фектологов, логопедов и др.) созданы осо7бые образовательные условия, разработа7ны индивидуальные образовательные пла7ны и организовано психолого7педагогичес7кое сопровождение. Научно7методическоесопровождение экспериментальной инклю7зивной практики обеспечивает профессор7ско7преподавательский состав Мурманско7го государственного гуманитарного универ7ситета и Мурманского областного инсти7тута повышения квалификации работниковобразования и культуры.

С 2011 г. на базе МГГУ создан научно7образовательный ресурсный центр под"держки инклюзивного образования, содей7ствующий решению проблем кадровогообеспечения в данной области. Нашими пре7подавателями модифицированы образова7тельные программы повышения квалифика7ции для специалистов, реализующих прак7тику инклюзивного образования. В програм7мах повышения квалификации вопросы ин7клюзивного образования рассматриваютсяс нормативно7правовой, социальной, психо7логической и методической точек зрения вразделах надпредметной и предметной под7готовки. Предусмотрены практические за7нятия в форме: обучающих семинаров (в ихпроведении принимают участие педагоги,имеющие опыт инклюзии); мастер7классов(организуются в образовательных учрежде7ниях, осуществляющих экспериментальнуюдеятельность в сфере инклюзивного обра7зования); научно7практических конферен7ций по обмену опытом организации инклю7зивного образования для разных категорийдетей с ООП. Слушатели имеют возмож7ность углубленно изучать вопросы органи7зации психолого7медико7педагогическихкомиссий в образовательном учреждении,проблемы взаимодействия с родителями ре7бенка с ОВЗ, проектирования индивидуаль7ных образовательных маршрутов и осуще7ствления мониторинга достижений ребенка

в освоении образовательной программы. Ре7шение этих вопросов и проблем служит со7зданию толерантной, а значит, безопасной,образовательной среды в образовательномучреждении.

На базе ресурсного центра инклюзив7ного образования организована службасопровождения мигрантов, задачами ко7торой являются: информационно7кон7сультационная поддержка педагогов, ра7ботающих с детьми7мигрантами в школахи ДОУ Мурманской области; информаци7онно7разъяснительная работа среди миг7рантов7родителей по вопросам обеспече7ния образовательных потребностей ихдетей; научно7исследовательская и мето7дическая работа. Решение данных задачбыло бы невозможно без отлаженной си7стемы взаимодействия центра с Феде7ральной миграционной службой по Мур7манской области, региональным Мини7стерством образования и науки, нацио7нально7культурными объединениями иобразовательными учреждениями Мур7манской области.

По вопросам целесообразности инклю7зивного образования для своего ребенкародители могут обратиться в территори7альную психолого7медико7педагогичес7кую комиссию, при которой, как правило,имеется ресурсный центр. Соблюдениеединых подходов к диагностике и коррек7ции осуществляется при взаимодействиицентральной и территориальных психоло7го7медико7педагогических комиссий, атакже в работе консилиумов, созданныхна базе общеобразовательных учрежденийпо сопровождению детей с ООП в услови7ях инклюзивного образования.

Ресурсные центры позволяют система7тизировать и транслировать опыт работысистемы инклюзивного образования в об7ласти, обеспечивают тьюторскую поддерж7ку педагогов, координируют механизмывзаимодействия специалистов в ходе сопро7вождения ребенка, развивают сетевое вза7имодействие образовательных учрежде7

67

ний, реализующих ин7клюзивную практику,устанавливают парт7нерские отношения сродителями.

Инклюзивное об7разование в регионеставит своей основнойцелью обеспечениеравного доступа к по7лучению образованияи создание необходи7мых условий для дос7тижения успеха в об7разовании всеми безисключения детьминезависимо от их ин7дивидуальных особенностей, психическихи физических возможностей на основе луч7

Одним из важных направлений, по ко7торым осуществляется взаимодействиеуниверситета с учреждениями области,является оказание услуг по изучению куль7турных, социальных и экономических ус7ловий жизнедеятельности населения реги7она путем проведения социологических ис7следований. Такие исследования выполня7ются Научно"исследовательской лабора"торией социологических исследований(НИЛСИ), которая была создана в МГГУ в2004 г. в связи с открытием специальности«Социология». За годы своего существо7

Север и северяне:социологическиеисследования в вузе

В.Р. ЦЫЛЕВ, руководитель научно-исследовательской лабораториисоциологических исследований

В статье показана специфика работы социологической лаборатории МГГУ. Обо"значена многогранность направлений исследовательской работы, определяемая при"надлежностью лаборатории к вузу. Отмечены преимущества лаборатории при изуче"нии культурной и социально"экономической ситуации в регионе, обусловленные воз"можностью привлечения к исследованиям преподавателей университета, специали"зирующихся на изучаемой проблематике.

Ключевые слова: социологические исследования в вузе, социологическое сопровож"дение учебного процесса, социологическая лаборатория

вания лаборатория прошла большой путьот скромной вузовской структуры, занима7ющейся в основном внутриуниверситетски7ми исследованиями, до исследовательско7го центра регионального уровня, способно7го проводить масштабные социологическиеи маркетинговые исследования по всейМурманской области. Такими значительны7ми ресурсами лаборатория обладает за счетвозможности привлекать к работам препо7давателей, студентов и выпускников уни7верситета.

Участие в социологических исследовани7

ших традиций и практик организации обу7чения, воспитания и развития.



ях преподавателей и студентов является ха7рактерной особенностью вузовской лабора7тории; такое сотрудничество приноситучастникам взаимную выгоду. Для лабора7тории – это необходимый ресурс в проведе7нии масштабных исследований. Для препо7давателей – это участие в инновационной де7ятельности и возможность собрать эмпири7ческий материал для проведения научно7ис7следовательской работы с дальнейшимпредставлением результатов на конферен7циях и в публикациях. Получение препода7вателями эмпирического материала создаетусловия и для развития научно7исследова7тельской работы студентов, обеспечиваявозможность привлекать их к обработкематериала и использовать его в курсовых идипломных работах. Для студентов7социо7логов участие в исследованиях – это приоб7ретение практических навыков через выпол7нение различных видов работ: сбор эмпири7ческого материала, организацию работыинтервьюеров, первичную обработку со7бранных данных и их анализ. Участие в хоз7договорных исследованиях также предос7тавляет возможность дополнительного за7работка и преподавателям, и студентам.

В настоящее время в деятельности со7циологической лаборатории можно выде7лить четыре основных направления:

1) участие в исследовательских регио7нальных проектах социально7экономичес7кой и политической направленности;

2) проведение научно7исследователь7ской работы;

3) участие во всероссийских исследо7ваниях социально7политической и марке7тинговой направленности;

4) социологическое сопровождениеучебного процесса.

Первое направление работы в настоя7щее время вышло на приоритетные пози7ции. В его рамках изучаются региональныесоциальные, экономические и политичес7кие процессы. Тематика исследований за7трагивает самые различные сферы жизниобщества. Такие исследования проводятся

преимущественно по заказам правительстваМурманской области или различных обще7ственных организаций. В них изучается сте7пень удовлетворенности жителей Мурман7ской области деятельностью органов тер7риториального местного самоуправления исложившейся ситуацией в той или иной со7циальной сфере, социальное самочувствиеи политические ориентации населения, со7стояние наркоситуации в области, ценност7ные установки молодежи, ее удовлетво7ренность условиями социализации и др.

Так, по результатам проведенных иссле7дований, уровень удовлетворенности насе7ления работой органов местного самоуправ7ления имеет достаточно низкое значение –от 2,3 до 3,1 балла по 57балльной шкале (вразличных сферах по разным муниципаль7ным районам). В то же время анализ степе7ни участия граждан в деятельности мест7ного самоуправления показал, что они пре7имущественно дистанцируются от таковой,проявляя слабую активность, а их общаяоценка деятельности органов местного са7моуправления оказывается во многом обус7ловленной отношением к органам власти вцелом.

Значимое место в работе лабораториизанимают исследования в сфере образова7ния. В двух таких социологических иссле7дованиях был выполнен анализ проблем,связанных с интенсификацией труда учите7лей. С этой целью были проведены эксперт7ные интервью с заместителями директоровсредних общеобразовательных учебных за7ведений, открытые групповые дискуссии сучителями начального, среднего и старшегозвена, а также применялся дневниковыйметод для хронометража рабочего времениучителя. Результаты последнего исследова7ния показали, что учителя оценивают своюзанятость как чрезмерную и обеспокоенытой ситуацией, в которой в настоящее времяоказались. Прежде всего, существенно воз7рос объем работы учителя по документаль7ному сопровождению учебного процесса(составление рабочих программ, различных

69

планов и отчетов по мероприятиям, конкур7сам, мониторингам, ведение личных дел уча7щихся и т.п.). Средняя продолжительностьрабочего дня учителя, по результатам вы7полненного хронометража, составляет око7ло 11 часов (при пересчете на 1 ставку), про7фили рабочего времени учителя, составлен7ные по основным видам нагрузки, показы7вают, что рабочий день учителя начинаетсяв 8 часов утра и заканчивается около полу7ночи (рис. 1).

Самым объемным мониторинговым про7ектом, выполняемым в социологическойлаборатории, является анализ наркоситу7ации в Мурманской области. Он проводит7ся на основании комплексного изучениястатистических и информационно7аналити7ческих материалов, характеризующих со7циально7экономические условия в области,криминогенную обстановку в сфере неза7конного оборота наркотиков, наркологи7ческую обстановку, организацию профи7лактики немедицинского потребления нар7котиков. Привлекаются и результатыопросов населения по поводу отношенияграждан к проблемам наркотизации обще7ства. По итогам такой работы выявляютсяосновные тенденции развития наркоситуа7

ции, дается количественная оценка состо7яния наркоситуации и составляется крат7косрочный прогноз ее развития.

Традиционным направлением социоло7гических исследований является анализценностных установок молодежи и усло7вий ее социализации. Жизненные позициимолодых людей, их мировоззренческиеориентации, планы на будущее обусловли7

Рис. 1. Профиль рабочего времени учителя (в рабочие дни) по видам деятельности



вают пути их дальнейшейсамореализации и вомногом определяют буду7щее региона. Для облас7ти важно, чтобы актив7ная, перспективная, твор7ческая часть молодежисвязывала свое будущеес жизнью в регионе, что7бы реализовывала себяименно в северных усло7виях, обеспечивая тем са7мым развитие области вцелом. Между тем, по ре7зультатам исследования2013 г., только 33% мо7лодых людей твердо намерены остаться врегионе, тогда как около 40% собираютсяуехать, что свидетельствует об определен7ных проблемах, касающихся их социали7зации и самореализации.

Участие преподавателей университета врассмотренных прикладных исследованияхсоциальной направленности имеет особен7но важное значение. Преподаватели, хоро7шо знакомые с теоретическими основания7ми проводимых исследований, могут оказы7вать существенную помощь в разработкепрограммы и инструментария, в анализеданных и подготовке отчета. Их участие спо7собствует повышению глубины анализа изу7чаемых явлений и процессов, большей ос7новательности концептуальной проработкиэмпирического материала. Фактически в рам7ках такого анализа происходит встреча ву7зовской науки с реалиями социальной дей7ствительности региона, что позволяет тео7ретически осмысливать существующие со7циальные проблемы и содействовать болееуспешному их решению. К тому же для пре7подавателей это связано с возможностьюнасыщения своих лекционных материаловпримерами и актуальными характеристика7ми региональных социально7экономическихпроцессов.

Таким образом, сотрудничество с пре7подавателями и студентами является одной

из специфических черт работы НИЛСИ.Рассмотренные социально7экономическиеисследования тесно связаны с научной дея7тельностью лаборатории, поскольку их зна7чительная часть завершается подготовкойнаучных отчетов и соответствующей госу7дарственной регистрацией. Собственно на7учной работой сотрудников лабораторииявляется участие в грантовой деятельностии представление результатов исследований(в т.ч. и социально7экономической направ7ленности) в монографиях и научных стать7ях, в выступлениях на конференциях.

Кроме того, лаборатория принимаетучастие во всероссийских исследованияхсоциально7политической и маркетинговойнаправленности, что позволяет наладитьнаучные связи с всероссийскими социоло7гическими центрами и организациями иприобрести необходимый методическийопыт. Поэтому наши исследования прово7дятся со строгим соблюдением методичес7ких требований к организации и процедуресбора эмпирического материала.

Являясь структурным подразделениемвуза, лаборатория также осуществляет со7циологическое сопровождение учебногопроцесса, в рамках которого проводятсяисследования, направленные на изучениепрофессиональных и образовательныхориентаций студентов, оценку ими качества

71

получаемого образования, форм организа7ции учебного процесса. В настоящее времясотрудники лаборатории курируют рабо7ту по созданию системы рейтингованияпреподавателей и кафедр университета.

НИЛСИ имеет и собственные методичес7кие разработки. Среди них – программаоценки качества преподавания учебных дис7циплин с помощью анкетирования студен7тов и программа электронного анкетирова7ния, которая активно используется при про7ведении исследований как специалистами ла7боратории (особенно во внутривузовскихисследованиях), так и студентами7социоло7гами в рамках курсовых и дипломных работ.По данным программам сотрудниками ла7боратории получены свидетельства о госу7дарственной регистрации в Роспатенте. Всестороны деятельности НИЛСИ в полноймере представлены на ее web7странице, вхо7дящей в структуру сайта МГГУ.

Наряду с определенными успехами идостижениями, на пути развития лабора7тории имеются и определенные проблемы.Главная из них весьма характерна для пред7приятий Европейского Севера России. В ус7ловиях рыночных отношений многие пред7приятия Севера, лишившись государствен7ной поддержки,оказались некон7курентоспособ7ными из7за низ7кой рентабельно7сти производ7ства, связанной сотносительно бо7лее высокой сто7имостью жизнина Севере. В сфе7ре рынка социо7логических имаркетинговыхуслуг это прояв7ляется в том, чтоцена на услуги

такого рода устанавливается по аналогии сценами в средней полосе России, явно за7ниженными для условий Крайнего Севера.Данная ситуация привела к тому, что в ре7гионе нет ни одного специализированногоцентра, оказывающего социологические имаркетинговые услуги: они открывались ив скором времени закрывались ввиду низ7кой экономической эффективности. Лабо7ратория же продолжает свое существова7ние уже достаточно длительное время толь7ко благодаря административной и финан7совой поддержке университета.

Перспективы лаборатории связаны сувеличением объема оказываемых ею услуги превращением НИЛСИ в самоокупаемоепредприятие. Конечно, это обусловленопоявлением таких рыночных механизмов,которые позволят нам повысить рентабель7ность выполняемой работы. А пока лабо7ратория, получая необходимую поддерж7ку от вуза и вырабатывая механизмы взаи7мосвязанного сотрудничества с преподава7телями и студентами, продолжает накап7ливать методический опыт, повышатьквалификацию сотрудников и свою актив7ность на региональном рынке социологи7ческих услуг.



Будучи универсальным средством фор7мирования и развития личности, искусствозанимает особое место как в отечественной,так и в зарубежных системах обучения ивоспитания молодежи. Этой теме посвяще7ны многочисленные исследования, в кото7рых убедительно доказано существованиезависимости между повышением уровняобщекультурной компетенции учащихся ивключением средств искусства в процессыобучения и воспитания.

Школьные и студенческие драматичес7кие и музыкальные коллективы существу7ют с тех пор, как школа (средняя и высшая)сложилась как социальный институт. Сле7дует уточнить, что, говоря об искусстве, мыподразумеваем прежде всего его исполни7тельские виды (театр, музыка, декламация).Живопись, скульптура, архитектура, не7сомненно, также занимают большое местов системе эстетического воспитания школь7ников и студентов, но они не являются здесьпредметом нашего внимания.

В данной статье мы рассмотрим цель,задачи и основные принципы организациистуденческого театра МГГУ «Нордика».Мы попытаемся выявить наличие связимежду регулярным обращением театра кскандинавской литературе и фольклору иформированием у студентов лингвострано7ведческой компетенции в отношении куль7туры Скандинавии в процессе постановкипьес, основанных на скандинавском мате7риале. Своим названием театр обязан имен7но скандинавским программам. Оно нетолько означает северное местоположение

Студенческий театрв социокультурномпространствеЕвропейского Севера

М.А. КИРИЛЛОВА, доцент

В статье раскрывается роль студенческого театра в процессе приобщения студен"тов МГГУ к культуре и традициям стран Европейского Севера с целью совершенствова"ния их профессиональной подготовки и формирования межкультурной компетенции.

Ключевые слова: студенческий театр, культура Скандинавии, межкультурнаякомпетенция, социокультурный опыт

театрального коллектива, но и отражает со7держание его репертуара.

Коллектив, ставший впоследствии сту7денческим театром зарубежной драмы«Нордика», впервые собрался в апреле2004 г. для совместной работы над програм7мой, посвященной 4407й годовщине рож7дения У. Шекспира. Программа включалафрагменты пьес, сонеты, музыкальныепроизведения на шекспировские тексты.Следующим этапом стало приглашениеколлектива принять участие в подготовкепразднования Дней норвежской культуры.В качестве материала выбрали скандинав7ские саги и произведения классической(Г. Ибсен «Пер Гюнт» и «Брандт») и совре7менной (Э. Лу «Наивно. Супер») норвеж7ской литературы. На данной литературнойоснове был написан сценарий композиции«В поисках утраченного “Я”» (2006 г.), за7трагивающий вечную тему познания чело7веком мира и самого себя.

С тех пор коллектив театра принимаетучастие в традиционных празднованияхДней Северных Стран, выпуская компози7ции, состоящие из народных скандинавскихбаллад, поэзии скальдов, переложений длясцены фрагментов древних саг. Наиболееудачными были композиции «Оружиескальда» (2007 г.), «Ветер корабль по фьор7ду понес…» (2008 г.) и «Золотой венец»(2009 г.), где древние тексты органично пе7реплетались с написанными самими студен7тами диалогами, создавая завораживающеесценическое действо.

Почему задача формирования межкуль7

73

турной компетенции у учащихся встала такостро? Мурманская область граничит с Фин7ляндией и Норвегией. Установлены тесныекультурные связи с Данией и Швецией.Многие студенты нашего вуза изучают скан7динавские языки, проходят обучение в стра7нах Скандинавии, участвуют в международ7ных конференциях и семинарах. Все это тре7бует от них не только хорошего владенияязыком, но и определенных знаний и уме7ний в социокультурной сфере. Информацияо литературе и истории, обычаях и традици7ях, речевом этикете, правилах поведениядома и в общественных местах столь же не7обходима для полноценного общения пред7ставителей разных народов, как и сформи7рованность у них лексико7грамматическихи фонетических навыков.

Театр не только предоставляет возмож7ность познакомить студентов со скандинав7ской культурой, но и помогает им почувство7вать и «присвоить» («примерить» на себя)ее основные характеристики. К.С. Стани7славскому принадлежит формула, котораяперевернула некогда привычное представ7ление о работе актера: путь к образу начи7нается от себя. Конечная цель актерскоготворчества – перевоплощение актера в об7раз, т.е. полное слияние актера и роли. Ак7тер ставит себя на место своего героя («Я впредлагаемых обстоятельствах»). Чтобы ниу актера, ни у зрителей не возникло чувствофальши, неестественности, исполнителю не7обходимо верить всему, что происходит сним на сцене, т.е. «жить» в той социокуль7турной среде, которая создается в простран7стве спектакля. Это подразумевает, что яв7ления данной среды должны быть для акте7ра понятны и естественны, стать частью еголичного опыта. Другими словами, здесь име7ет место процесс присвоения социокультур7ного опыта.

С чего следует начинать данную рабо7ту? В театральной практике есть понятие«изучение действительности». Оно означа7ет, что сначала режиссер (в процессе под7готовительной работы над спектаклем), азатем и актеры должны осознать и усвоить

все, что необходимо для создания правиль7ного представления о действительности,описанной автором пьесы: язык, речевойэтикет, правила поведения, отношения,имена личные и географические названия,предметы быта, исторические события,традиции, обычаи, суеверия, заблуждения,музыку, танцы и т.д.

Скандинавский фольклор и литературапредоставляют широкие возможности дляполучения подобной информации. Приэтом следует учитывать своеобразие куль7туры Скандинавии, требующей не толькоизучения фактов и явлений, но и ее фило7софского осмысления.

Основываясь на девятилетнем опыте ра7боты, можно сделать вывод, что далеко невсе участники постановочных проектов сра7зу и до конца принимают чуждую им куль7туру. Однако большинство студентов, изу7чив и осмыслив предложенный материал,ощущают свое с ней единение. Этому спо7собствует и то обстоятельство, что природ7ные условия Крайнего Севера России и скан7динавских стран во многом схожи. Мы ви7дим одинаковые пейзажи, зависим от однихи тех же погодных явлений, наблюдаем техже животных. Последние в русской и скан7динавской мифологических традициях име7



ют схожие символические значения (напри7мер, олени, стоящие у Мирового Древа,встречаются и на скандинавских, и на древ7нерусских вышивках и украшениях).

Изучение действительности происходитна протяжении всего периода работы надспектаклем и не прекращается, пока спек7такль идет на сцене театра. При этом ужеизвестные факты постоянно дополняютсяновыми подробностями.

В процессе знакомства со скандинавскойлитературой и фольклором нетрудно выя7вить параллели, существующие между скан7динавской и европейскими традициями (втом числе и русской). «Бродячие» сюжетывстречаются в скандинавском народномтворчестве достаточно часто. Например, ста7ринная норвежская баллада «Король Эйрики Блаккен» имеет много общего со сказани7ем о Вещем Олеге, известным по русской«Повести временных лет». Речь в обоих про7изведениях идет о предсказании гибели инеудачной попытке ее предотвращения. Идаже причина называется одна и та же: ге7рою суждено погибнуть от любимого коня.Можно также сравнить датскую балладу«Оге и Элсе» и шотландскую балладу«Клятва верности», в которых к девушкеявляется ее мертвый жених, и она пытаетсяпоследовать за ним в могилу.

Таким образом, осознав своеобразие иуникальность скандинавской культуры,студенты учатся находить и те черты, чтороднят ее с культурой других европейскихстран.

Работа со скандинавским литературным(драматургическим, прозаическим, мифо7логическим, фольклорным) материалом внашем театре воплощается в разных фор7мах постановок. Прежде всего, это компо7зиции, состоящие либо из отрывков пьесили прозаических произведений сканди7навских авторов, либо из народных баллад.Далее, возможна постановка отдельнойпьесы в полном или сокращенном варианте(например, «Пер Гюнт» Г. Ибсена). Имеет7ся опыт постановки пьесы, созданной наоснове литературного произведения участ7

никами театрального коллектива (напри7мер, спектакль «Кристин, дочь Лавранса»по одноименному роману С. Унсет). В по7следнем случае появляется возможностьдополнить авторский материал фольклор7ными образцами. Так, в «Кристин» былииспользованы некоторые произведениянорвежского фольклора: исцеляющее за7клинание фру Осхильд, текст которого ос7нован на заклинании сигне7кьяерринг (ве7дуньи, «наследницы» мифологическойвельвы), старинная норвежская колыбель7ная, народная лирическая песня и т.д. Вкомпозиции «Оружие скальда» были ис7пользованы образцы древней скальдичес7кой поэзии. В подборе и обработке данно7го материала студенты принимают самое ак7тивное участие, что еще больше поднимаетих интерес к культуре северных стран.

Наконец, пьеса может быть целиком на7писана на основе скандинавского фолькло7ра (саг, баллад, песен). Так был создан спек7такль «Слово за слово». Пьеса состоит изнаиболее ярких образцов датских, норвеж7ских и шведских баллад, объединенных об7щим сюжетом. Чтобы эта вымышленная ис7тория звучала вполне правдоподобно, впи7сывалась в историческую эпоху, написаниеи постановка пьесы потребовали подробныхконсультаций со специалистами в разныхобластях скандинавской истории и литера7туры. Была составлена история рода, к ко7торому принадлежат все персонажи пьесы.Это позволило актерам почувствовать себяне героями отдельных баллад, а членами не7коего конкретного социума и помогло имдонести до зрителей атмосферу богатой нор7вежской усадьбы XIV столетия.

Иногда рабочий материал существуеттолько на иностранном языке (норвеж7ском, датском, шведском и т.д.) и нуждает7ся в переводе и литературной обработке. Вэтом случае студенты, изучающие сканди7навские языки, выступают в качестве пере7водчиков, что также способствует болееглубокому проникновению в культуруСкандинавии.

Исполнение песен и баллад на языке

75

оригинала предполагает работу с носите7лями языка, которые, выступая в качествеконсультантов, помогают с постановкойпроизношения. Костюмы и декорации так7же создаются с учетом исторических и на7родных традиций. Мастера студенческого«швейного цеха» стремятся сделать их мак7симально аутентичными. Для этого изуча7ется соответствующая литература, на ос7нове которой и разрабатываются эскизыбудущих костюмов. При пошиве использу7ются ткани и аксессуары, близкие к тем,что могли быть в ходу в воссоздаваемуюэпоху. Выполняя эту работу, наши худож7ники призваны сохранить историческуюдостоверность, не выходя за рамки возмож7ностей студенческого театра.

Чем, помимо культурно7информацион7ной ценности, обусловлен выбор постано7вочного материала? Прежде всего – инте7ресом к индивидуальности человека. Пер7вой постановкой, в которой соединилисьсовременность и история, стал спектакль«В поисках утраченного “Я”». За основусценария был взят роман «Наивно. Супер»современного норвежского писателя Эр7ленда Лу, к которому добавились фрагмен7ты пьес Генрика Ибсена «Брандт» и «ПерГюнт». Главный герой романа и постанов7ки театра «Нордика» – молодой человек,студент университета, материально защи7щённый и внешне находящийся в ладу с ми7ром и с собой. Вне7запно жизнь утрачи7вает для него смысл,и причину этого ге7рой пытается осмыс7лить. Это стало от7правным пунктомдля написания сце7нария. У Эрленда Лузаявлена проблемаинфантильности мо7лодого человека, неспособного нести от7ветственность засебя и свою жизнь.Герой нашего спек7

такля – человек, страдающий от собствен7ного несовершенства, ищущий проблему всебе, что характерно для русской культур7ной традиции.

В сценической версии романа молодойчеловек, чтобы определиться в жизни и ра7зобраться в себе, прибегает к классическойлитературе, хотя это и выходит у него слу7чайно. Он пытается навести в доме порядоки, разбирая книжные полки, начинает про7сматривать литературу, которая попадает7ся ему под руку. А далее зритель подключа7ет собственное воображение, решая длясебя, как главный герой оказывается в тойили иной эпохе – в своей фантазии или восне. Наш герой побывал у викингов, встре7тился с Локи и Тором; наблюдал историюсвященника Брандта, её романтическое на7чало и трагическое одиночество героя в фи7нале; пережил судьбу Пера Гюнта (встречус Сольвейг, с Зелёной Дамой, Доврским де7дом, Пуговичником и спасение преданнолюбящей Сольвейг). Молодой человек,жаждущий проявить свою уникальность,проходит ряд испытаний, и нет гарантии, чтоон выйдет из них победителем. Как жить вмире с людьми, с обществом, следуя своейсудьбе, как остаться верным себе, не разру7шив при этом жизнь других людей? Это во7просы, которые задают авторы перечислен7ных произведений.

Человек в его индивидуальности – так



звучит для нас главная тема скандинавскойлитературы, и для человечества эта пробле7ма стоит сейчас очень остро. В ходе поста7новки спектакля наш герой обретает смыслжизни, наши актёры обретают себя, а наштеатр – жизнь.

Продолжением норвежской темы насцене театра «Нордика» стала постановкаспектакля «Кристин, дочь Лавранса». В ос7нове пьесы, написанной главным режиссе7ром театра Н.А. Менделюк, лежит перваячасть одноименной трилогии норвежскойписательницы С. Унсет. В ней рассказыва7ется о судьбе девушки из знатной норвеж7ской семьи, жившей в XIV в. Пьеса закан7чивается свадьбой главной героини, тогдакак в романе повествование охватывает ещетридцать лет и завершается её смертью.

История Кристин, несмотря на семь ве7ков, отделяющих ее от наших дней, неутратила своей актуальности: героиняXIV в. проходит те же жизненные испыта7ния, что и любая современная девушка.Смысл жизни для женщины – отдать лю7бовь тому единственному, кого выбрало еесердце, почти всегда вопреки рассудку,желанию родителей или традициям семьи.Кристин проходит три испытания любовью.Первое – любовь, на которую она не отве7чает, потому что относится к Арне как кдругу детства. Второе – любовь жениха,выбранного отцом Кристин: Симон ей не

нравится, но вызывает уважение, и она под7чиняется воле Лавранса. И, наконец, испы7тание истинной любовью, которую Крис7тин пронесёт через всю жизнь. Какой жепуть проходит душа взрослея, какую ценуплатит Кристин за свою любовь и делаетли её счастливой следование собственнойсудьбе? Этими вопросами мы задавались,когда ставили пьесу. В каждой сцене при7сутствует внутренний выбор. Каждая сце7на требует напряжения и искренности.

Сложность постановки состояла еще и втом, что акцент был сделан не на действии, ана диалогах героев. Сценарий сохранил сти7листические и лексические особенностиязыка романа, иногда достаточно сложныедля восприятия современной молодежи.

Что дает студентам нашего вуза изуче7ние культуры Скандинавии? Во7первых,упрощается процесс коммуникации с пред7ставителями стран Европейского Севера.Возникает взаимопонимание. Во7вторых,повышается общий уровень профессио7нальной подготовки гуманитариев (крае7ведческий аспект). В7третьих, опыт приоб7щения к скандинавской культуре можноперенести на культуру любой другой стра7ны. Отсюда можно сделать вывод, что пред7лагаемый нами подход является универ7сальным и позволяет в ненавязчивой, увле7кательной форме приблизиться к понима7нию зарубежной культуры.

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

Непрерывное образование преподава7теля – как формальное, так и информаль7ное – требует от него включения в много7мерное поле рефлексии различных смыс7ловых структур, лежащих в основе педа7гогической деятельности.

Конкретизируя этот тезис, прежде все7го отметим, что одной из форм такой реф7лексии является предпосылочный анализ,ориентированный на поиск теоретических иметатеоретических оснований востребуемо7го в образовательном процессе педагогичес7кого знания, на доказательное обоснованиеподходов, принципов и вытекающих из нихметодик, используемых в практике обуче7ния. Данный анализ может включать осмыс7ление иерархии педагогического знания иликакого7либо его фрагмента, осознаниеструктуры и характера связей между пред7ставленными в нем объектами и феномена7ми, а также категориальное определениесамого метода педагогического исследова7ния и определение логически вытекающихиз него исследовательских приемов и про7цедур. В этой связи следует особо отметитьи ретроспективную рефлексию – поиск не7достаточно востребованных сегодня педа7гогических идей прошлого, которые оказы7вают значимое влияние на современную те7орию и практику высшей школы.

Педагогическая рефлексиякак компонент непрерывногообразования преподавателявысшей школы

А.В. КОРЖУЕВ, профессорВ.С. БАБАСКИН, профессорПМГМУ им. И.М.СеченоваА.Р. САДЫКОВА, доцентМГУТУ им. К.Г. Разумовского

В статье обсуждаются рефлексивные технологии самообразовательной деятель"ности педагога, включающие анализ персонифицированной истории науки, поиск пред"посылочных основ педагогического знания, осознанный выбор педагогом содержаниясамообразовательного сегмента и траекторий его реализации.

Ключевые слова: рефлексивная деятельность самообразовывающегося педагога,смысло"ценностные аспекты непрерывного образования, рефлексия профессиональ"ного опыта

Ретроспективная рефлексия можетбыть тесно увязана с идеей референтацииобразовательного пространства, подробноописанной в работах А.С. Запесоцкого. Речьидет о расширении традиционного проблем7ного поля классической «студенческой»истории педагогики посредством включе7ния в нее педагогических идей, взглядов имыслей известных ученых непедагогичес7кого профиля научной деятельности [1].Это предполагает «вживание» самообразо7вывающегося педагога в глубинные основымировоззрения ученых, активно занимав7шихся педагогической деятельностью вуниверситетах и гимназиях и пропаганди7ровавших собственные педагогическиевзгляды – как концептуального, так и кон7кретно7методического уровня. К числу пер7соналий, расширяющих традиционнуюпроблематику истории педагогики, можноотнести таких известных представителейматематических и естественных наук, какЭ.Х. Ленц (физика), Д.И. Менделеев (хи7мия), Н.И. Лобачевский (математика), В.И.Вернадский (биология, естествознание),С.П. Капица (физика), П.С. Александров(математика), А.Я. Хинчин (математика).Ознакомление с их педагогическим насле7дием поможет преподавателю «высветить»корни так или иначе используемых им пе7


дагогических парадигм, концепций, теорий,подходов и методик, сформировать такоеих авторское понимание, которое будетспособствовать не только возможности ихрепродуцирования, но и продуктивнойтрансформации применительно к конкрет7ным условиям учебного процесса.

Важнейшим компонентом рефлексив7ной деятельности педагога является пони"мание им логики результатов и выводов,представленных в различных литератур7ных источниках, в других информационныхмассивах педагогико7образовательной на7правленности. К примеру, конкретнымпредметом осмысления может стать соблю7дение в том или ином рассуждении законадостаточного основания (достаточностьавторских аргументов, приведенных «впользу» того или иного вывода, их «авто7номность», независимость и доказанностьнезависимо от обосновываемого тезиса), атакже выявление того, не произошло ли впроцессе обоснования подмены тезиса, нетли в самом процессе доказательства ссыл7ки на доказываемый аргумент.

Таким образом, логическая рефлексияпредполагает формирование у преподава7теля умений категоризировать на языкеформальной логики то или иное педагоги7ческое умозаключение. Приведем примертакого логико7рефлексивного сюжета. Из7вестен логический конструкт, именуемыйпрогрессивным соритом, суть которого сво7дится к следующей формуле: если всё Асуть В, а всё С суть А, а всё D суть С и всё Есуть D, то всё Е суть В [2]. От преподава7теля требуется умение выявить сорит, на7пример, в такой цепочке рассуждений:1) всё то, что в процессе обучения способ7ствует умственному развитию (А), позитив7но ценно (В); 2) решение задач (С) способ7ствует умственному развитию (А); 3) мате7матические задачи (D) – неотъемлемая частьперечня разработанных человечеством дляобучения задачных средств (С); 4) геомет7рические задачи с использованием условийминимума или максимума (Е) – неотъемле7

мая часть перечня разработанных матема7тических задач (D); 5) геометрические зада7чи с использованием условий экстремума(Е) – позитивно ценный прием обучения (В).Здесь в предельно схематизированном иупрощенном виде приведена схема логичес7кой рефлексии конкретного педагогичес7кого рассуждения.

Ряд аспектов логической рефлексииобсуждается в работах Н.И. Мартишиной.Представляется, например, интереснымотмеченное ею отсутствие у исследовате7лей понимания того, что различаются си7туации, когда нечто можно предположитьиз имеющихся данных (например, педаго7гического наблюдения) и когда это нечтоиз этих наблюдений достоверно следует[3]. В педагогике неразличение таких ситу7аций часто приводит к неправомерному пре7увеличению автором степени применимос7ти собственных выводов, а иногда и степе7ни их значимости, что в приложении к ре7альному образовательному пространству вряде случаев может приводить к выдвиже7нию исследователем «рискованных пред7сказаний» [4].

Важной составляющей педагогическойрефлексии является рефлексия жизненно"го опыта педагога, извлечение из него цен7ностно7смысловых аспектов [5; 6]. Она на7правлена на реконструкцию преподавате7лем своего собственного вузовского про7шлого и требует от него встать на позициюстудента, задав себе во внутреннем диало7ге вопросы: с какими прошлыми события7ми вузовской жизни связаны мои положи7тельные / отрицательные эмоциональныепереживания? Возможна ли их категори7альная оценка с позиций современной пе7дагогической теории? Каковы причины воз7никавших в прошлом фрустраций и мето7ды их компенсации с позиций «меня сегод7няшнего»?

Такие самообразовательные акции по7лезно и целесообразно поддерживать нафакультетах переподготовки и повышенияпрофессиональной квалификации. Так, на7

79

пример, в курсе дидактики для факультетапереподготовки и повышения квалифика7ции (ФППК) при изучении темы «Лекция –одна из основных форм организации про7цесса обучения» следует стремиться сфор7мировать у обучающихся ценностное отно7шение к лекции как «феномену культуры»,добиться осмысления лекции как места, гдестудент может найти ответы на волнующиеего жизненные вопросы, приобщиться ктому пласту культуры, который проециру7ется на содержание лекции, войти в тот илииной «контакт» с конкретными персонали7ями и т.п. Не раскрывая свой замысел, пре7подаватель ФППК может попросить слу7шателей высказаться о назначении лекциив педагогическом процессе вуза, о ее веду7щих целевых ориентирах. Как правило, по7лученные ответы носят поначалу преиму7щественно упрощенный характер. В нихпрослеживается жесткая связь между де7ятельностью педагога на лекции и ее обра7зовательным потенциалом: «Лекция прово7дится для того, чтобы сформировать у сту7дентов знания, умения, навыки, относящи7еся к той или иной предметной области».Ведущему занятия имеет смысл проблема7тизировать отмеченную выше позицию,поставив задачу актуализировать личност7ные переживания педагогов, добиться ихосознания. При этом мы исходим из того,что опыт существует как переживание, ко7торое надо уметь рефлексировать, осмыс7ливать, делая из него те или иные выводы.В связи с этим мы предлагаем обучающим7ся педагогам поделиться своими впечатле7ниями о лекции в свободной форме с кол7легами. При обсуждении различных вы7сказываний мы обращаем внимание на то,что немногие из слушателей связываютлекцию с положительными эмоциональны7ми переживаниями, и просим выявить при7чины этого явления. В ходе дискуссии пе7дагоги должны ответить и на вопрос о том,как можно изменить отношение студентовк лекции, а также внести свои конструк7тивные предложения на этот счет.

Выполняя эти и аналогичные задания,преподаватели, обучающиеся на ФППК,начинают понимать важность осознания,переосмысления отдельных элементов сво7его жизненного опыта для успешного осу7ществления педагогической деятельности вперспективе. Актуализация жизненныхпереживаний, возможность посмотреть нате или иные фрагменты своей студенчес7кой юности как бы со стороны поднимаютв их глазах ценность педагогической тео7рии, открывают новые аспекты будущейпрофессиональной деятельности, высвечи7вают ее новые смыслы.

Вместе с тем наделение субъективнымсмыслом различных компонентов содержа7ния послевузовского образования в значи7тельной степени обогащает и понятийно7логическую составляющую профессио7нального сознания педагога, способствуетвозникновению в образовательном процес7се «живого знания» (В.П. Зинченко), обре7тению личностной значимости формирую7щегося профессионального опыта.

Обсуждая содержательную рефлек7сию в формате непрерывного образованияпедагога, отметим важность реализациитакой стратегии, как поиск нового в извест7ном, предполагающей, в частности, ответна вопросы о том, какие нереализованныевозможности представляет тот или инойподход, парадигма, метод или прием обу7чения, имеющие богатую педагогическуюпредысторию, а также о том, не являетсяли нечто общепризнанное не вполне само7достаточным и не доведенным до логичес7кого завершения, нет ли альтернативныхвариантов реконструкции содержания тойили иной научной области. Последнему ас7пекту посвящена вышедшая в 2009 г. книгаакадемика РАО А.М. Новикова «Основа7ния педагогики», в которой известный уче7ный делает попытку серьезного пересмот7ра концептуальных оснований педагогичес7кой науки, ее структуры, базовых понятий,логических связей между различными эле7ментами. По нашему мнению, это яркий

О бсуждаем проблему


пример рефлексии автора, создавшего про7дукт, предназначенный для рефлексии чи7тателем, склонным к глубокому осмысле7нию гуманитарного знания [7].

Смыслопоисковое поле, в которое мыпредлагаем погрузить активно реализую7щего ту или иную самообразовательнуюстратегию, конечно, не ограничивается внут7рипедагогической и метанаучной рефлек7сией – следует особо вести речь о рефлек"сии преподавателем возможного (проспек7тивная) и пройденного (ретроспективная)самообразовательного маршрута. В пер7вом приближении этот аспект проблемыпозиционируется в ситуации, когда у неговозникает противоречие между личнымпрофессиональным (или иногда даже жиз7ненным) опытом и результатом его исполь7зования в конкретном сегменте педагоги7ческой действительности. В этом случаенеобходима корректировка этого опыта,иногда переосмысление стереотипов, про7фессиональных предпочтений и ценностей.Ее можно представить как последователь7ность ряда шагов: 1) актуализация смысла,высвечивание сути проблемно7конфликт7ного сюжета; 2) мысленная апробация сте7реотипов имеющегося профессиональногоопыта и поведения, выявление степени ис7черпанности их возможностей; 3) их дис7кредитация (полная или частичная) в кон7тексте обнаруженных противоречий;4) конструирование новых приоритетов исмыслов, попытка их реализовать. В пер7вом приближении эти шаги есть обобщен7ные этапы самообразовательного маршру7та педагога, обнаружившего на каком7тоинтервале профессиональной деятельнос7ти недостаточность своих знаний и уменийдля решения возникших задач и вовлекае7мого для ее преодоления либо в формаль7ные акции на содержательном поле повы7шения профессиональной квалификации,либо в акции индивидуального самообра7зовательного формата [8].

Рефлексия более высокого порядкапредполагает попытки преподавателя

определить, что конкретно «приобретено»им в результате предпринятой самообра7зовательной акции, насколько удалось раз7решить или минимизировать противоречия,о которых шла речь выше, что еще необхо7димо осуществить для их разрешения.Такая рефлексия обеспечивает формиро7вание у «самообразующегося» преподава7теля понимания того, что период «полурас7пада компетентности» выпускника педаго7гического университета сегодня существен7но сокращается, и потому непрерывное об7разование является имманентно присущейличности педагога стратегией, естествен7ным способом его существования – как всобственной профессии, так и в информа7ционной среде современного вуза.


1. Запесоцкий А.С. Методологические и тех7нологические основы проектированиягуманитарного образования. СПб: Изд7во СПбГУП, 2000.

2. Гетманова А.Д. Логика. М.: Просвещение,2009.

3. Мартишина Н.И. Логическая компетент7ность как основа науки и профессиональ7ного образования // Высшее образова7ние в России. 2011. № 5. С. 128.

4. Мартишина Н.И. О применении принци7па фальсифицируемости в работе наддиссертацией // Высшее образование вРоссии. 2013. № 3. С. 124–129.

5. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.А.Рефлексия и критическое мышление вконтексте задач высшего образования// Педагогика. 2002. № 1.

6. Морозова О.П. Актуализация ценностно7смысловых аспектов деятельности педа7гога // Педагогика. 2001. № 1.

7. Новиков А.М. Основания педагогики. М.:Аспект Пресс, 2009.

8. Коржуев А.В., Антонова Н.Н. Рефлексив7но7эвристический компонент непрерыв7ного педагогического образования пре7подавателей современной высшей школы// VI Международные научные чтения,посвященные памяти академика РАО С.Я.Батышева «Модернизация профессио7нального образования: теория, опыт,проблемы». М.: ИТИП РАО, 2012.

81

В условиях перехода на двухуровневуюсистему высшего образования становитсянеобходимым проведение педагогическихисследований методов преподавания курсаобщей физики в техническом вузе вообщеи в вузе нефтяного профиля в частности.Это следует также и из содержания послед7них документов, принятых Министерствомобразования и науки Российской Федера7ции, которые указывают на необходимостьформирования профессиональных компе7тенций будущих бакалавров на основе уси7ления практической направленности ихфизико7математической подготовки.В работе представлены результаты иссле7дований, проведенных на кафедре физикиАльметьевского государственного неф"тяного института (АГНИ) по организа7ции и эффективному применению задачно7модульной технологии в преподавании фи7зики студентам нефтяного института. В ре7зультате проделанной работы выявлено иобосновано место задачных методик в об7щей системе физико7математической под7готовки, создана целостная система задачи заданий разного уровня сложности поразвитию как физико7математических, таки профессиональных знаний и умений сту7дентов технических вузов.

В современной педагогической практи7

Использование задачно�модульной технологиив преподавании физикив вузе

Р.Р. КАБИРОВ, доцентН.К. ДВОЯШКИН, профессорАльметьевский государственныйнефтяной институт

В работе представлены результаты исследований, проведенных кафедрой физикиАльметьевского государственного нефтяного института (АГНИ), по организации иэффективному применению задачно"модульной технологии в преподавании физики сту"дентам технического вуза нефтяного профиля с целью повышения качества подготовкикомпетентных бакалавров. В процессе исследований выявлено и обосновано место этихметодик в общей системе физико"математической подготовки, создана целостная сис"тема задач и заданий разной сложности, направленных на развитие как физико"матема"тических, так и профессиональных знаний и умений студентов технических вузов.

Ключевые слова: задачно"модульная технология, преподавание физики, знания, уме"ния и навыки, подготовка бакалавров, вуз нефтяного профиля

ке разработано и применяется достаточнобольшое количество инновационных обра7зовательных моделей, направленных намодернизацию содержания профессио7нального образования на основе компетент7ностной модели специалиста и базирую7щихся на построении проблемно7ориенти7рованного обучения с применением задач7ных подходов [1; 2]. Однако анализ ли7тературы и обобщение опыта работыпреподавателей позволили обнаружить ряднедостатков: несоответствие уровня физи7ко7математической подготовки студентовтребованиям, предъявляемым к ней обще7ством и рынком труда; несоответствиеструктуры содержания обучения формамего организации; сокращение сроков обу7чения при возрастающем объеме физико7математических знаний; однообразиеформ, приемов и методов преподавания иобучения в высшей технической школе.Такая ситуация приводит к противоречияммежду потребностью современного обще7ства в творчески мыслящих компетентныхспециалистах, а также между потенциаль7ными возможностями естественно7матема7тических дисциплин для развития продук7тивного мышления студентов и существу7ющими недостатками в методиках физико7математической подготовки, в частности



отсутствием разработанной системы твор7ческих задач и заданий, ориентированныхна развитие этих способностей. Все этоопределило основные направления, цели изадачи нашего исследования:

1) выявить проблемы применения раз7работанной задачно7модульной технологиив процессе физико7математической подго7товки студентов современного техническо7го вуза;

2) определить организационно7дидак7тические условия проектирования и реали7зации данной технологии в вузе нефтяногопрофиля;

3) спроектировать задачный блок дляпреподавания физики и физикосодержа7щих дисциплин (КСЕ, дополнительные раз7делы физики);

4) проверить эффективность примене7ния разработанной технологии.

Для решения первой задачи был прове7ден анализ состояния изучаемой проблемыв современной педагогической теории ипрактике, который выявил следующие не7достатки:

отсутствие разработанной методоло7

гии по реализации задачных подходов всовременном техническом вузе;

отсутствие научного и учебно7мето7дического обеспечения по поддержке за7дачно7модульной технологии в учебномпроцессе;

низкая готовность студентов и пре7подавателей к организации учебного про7цесса в задачном режиме.

Указанные проблемы не позволяютполностью использовать ресурс, заложен7ный в задачном подходе. Задачно7модуль7ная технология обучения предполагает та7кую организацию учебного процесса, прикоторой преподаватель координирует са7мостоятельную учебную деятельность сту7дентов по овладению знаниями, умениямии навыками, т.е. образовательный маршрутстудента реализуется посредством решенияим учебных задач на основе индивидуаль7ной задачно7модульной программы.

В процессе решения второй задачи намибыла спроектирована задачно7модульнаятехнология, которая включает в себя целе7вую компоненту, учебные модули с дидак7тическими материалами, задачные модули

Выбор основных форм, методов и

средств

Проектирование целей, задач,

организационно�дидактических

условий примене�ния технологий

Задачно�модульная технология

Проектирование задачных модулей, содержащих задачи

разного уровня сложности

Определение ведущих подходов

и принципов задачно�

модульной технологии

обучения

Конструирование учебных модулей и

дидактических материалов

Формирование балльно�

рейтинговой системы контроля и оценки знаний

студентов

Рис. 1. Схема проектирования задачно7модульной технологии обучения

83

с заданиями профессионального содержа7ния, специальные способы проектированиясодержания обучения, а также балльно7рейтинговую систему контроля и оценкизнаний студентов. Схема проектированиязадачно7модульной технологии представ7лена на рис. 1.

В процессе исследований были опреде7лены организационно7дидактические усло7вия проектирования и эффективной реали7зации задачно7модульной технологии в со7временном техническом вузе, заключаю7щиеся в том, что значительное повышениеуровня физико7математической подготов7ки студентов происходит за счет:

наличия педагогически инструменти7рованной дидактической модели задачно7модульной технологии обучения;

наличия целостной системы ее реа7лизации на разных этапах физико7матема7тической подготовки;

наличия банка задач, включающегов себя учебные задачи, творческие задачи,задачи с профессиональным содержанием;

наличия пакета учебно7методичес7ких материалов сопровождения.

Практическое использование задачно7модульной технологии обучения (рис. 2)предполагает такую организацию учебно7го процесса, при которой преподавателькоординирует самостоятельную учебнуюдеятельность студентов по овладению ЗУНпосредством решения учебных задач на ос7нове индивидуальной задачно7модульнойпрограммы, которая состоит из отдельныхучебных модулей. Ведущим направлениемстановится построение процесса образова7ния не как академического, ориентирован7ного на передачу готовых знаний, а как кон7текстного, обучающего находить знания иприменять их в ситуациях, имитирующихпрофессиональные.

В процессе решения третьей задачинашего исследования была раскрыта задач7ная организация учебного процесса. С ди7дактической точки зрения задача являетсянаиболее универсальной единицей дидак7

тических средств, реализующей широкийспектр функций (методологическую, обу7чающую, развивающую, диагностирую7щую и др.) и позволяющей конструироватьмодульные образовательные технологии исоздавать задачные модули различногоуровня сложности и трудности – от задачрепродуктивного характера до творческиразвивающих, включая задачи с професси7ональным содержанием.

Преподавателями кафедры физикиАГНИ подготовлена целостная система за7дач для всех форм обучения и для всех раз7делов физики, а также для близких к фи7зике дисциплин (КСЕ, дополнительные раз7делы физики), разработаны и изданы учеб7но7методические пособия и сборники [3; 4],содержащие задачи, вопросы и упражне7ния разного уровня сложности, которыеудовлетворяют следующим условиям:

вызывают у студентов интерес;доступны их пониманию, т.е. опира7

ются на уже имеющиеся знания;лежат в «зоне ближайшего разви7

тия», т.е. являются одновременно и посиль7ными, и не слишком тривиальными;

дают предметные знания в соответ7ствии с учебными планами и программами.

Для решения четвертой задачи в пери7од 2008–2012 гг. был проведен педагоги7ческий эксперимент по проверке эффектив7ности применения задачно7модульной тех7нологии. По завершении экспериментасредний коэффициент усвоения материалав экспериментальной группе вырос с 39%до 57%; в контрольной группе – с 41% до45%. Анализируя результаты исследова7ния, можно заметить, что изменения в рас7пределении по уровням усвоения в конт7рольной группе незначительные и носятслучайный характер, а в эксперименталь7ной группе наблюдается непрерывный ростэтих результатов. Статистическая обработ7ка данных эксперимента подтвердила, чтообучение на основе задачно7модульной тех7нологии способствует формированию устудентов уровня знаний и умений на бо7



лее высоком уровне, чем при традицион7ном способе обучения.

Проведенное исследование позволило

сделать следующие выводы.На сегодняшний день не полностью ре7

ализованы технологии, направленные на

Задачно-модульная программа − методические рекомендации для преподавателей и методические указания для

студентов − система разноуровневых задач − проверочные и контрольные работы

Функции преподавателя − организация учебной

деятельности − диагностика и контроль − корректировка

Деятельность студента − ознакомление с теорией − решение задач из данного

блока − выполнение работ

Блок с системой разноуровневых задач,

применяемых:

− для изучения сложных теоретических вопросов на лекционных

занятиях

− для закрепления материала в ходе выполнения домашних заданий и для изучения новой темы

− для фронтального и индивидуального

решения задач в аудитории

на практических занятиях

− для выполнения общих и индивидуальных

домашних заданий

− для решения задач в ходе подготовки к защите лабораторных работ на лабораторных

занятиях

− для решения задач в ходе защиты лабораторных работ

− для текущего контроля

для контроля (обратная связь)

− для промежуточного контроля

− для итогового контроля

Результат: повышение качества физико-математической подготовки студентов технических вузов

Рис. 2. Схема реализации задачно7модульной технологии

85

развитие творческих способностей студен7тов, а также не в полной мере раскрыт по7тенциал задачно7модульной технологиипри организации физико7математическойподготовки. Практически не задействова7ны средства и методы задачно7модульнойтехнологии обучения в подготовке компе7тентных специалистов технического на7правления для предприятий нефтегазодо7бывающей промышленности.

В результате проделанной в АГНИ ра7боты создана и апробирована авторскаямодель задачно7модульной технологии дляорганизации физико7математической под7готовки студентов технического вуза. Мо7дель включает в себя три базовых блока:

целевой блок, позволяющий функци7онально адаптировать цели и задачи каждо7го учебного занятия как под уровень подго7товки группы, так и под каждого студента;

задачный блок, содержащий систе7му разноуровневых задач, которые даютстуденту возможность выбора уровнясложности учебных заданий;

технологический блок, содержащийметодические указания для студентов иметодические рекомендации для препода7вателей.

Выявлены и реализованы организацион7но7дидактические условия применения за7дачно7модульной технологии в процессефизико7математической подготовки студен7тов современного технического вуза нефтя7ного профиля, характеризующиеся наличи7ем банка задач разного уровня сложности,пакета учебно7методических материаловобеспечения, системы рейтинг7контроля.

Разработанная система задачно7модуль7ной технологии полностью согласуется спрограммными требованиями, органичновписывается в учебный процесс нефтяногоинститута и улучшает качество физико7ма7тематической подготовки. Эффективностьиспользования задачно7модульной техно7логии в учебном процессе значительно по7вышается, если данный подход имеет сис7темный, а не локальный характер. Для ка7

чественного функционирования этой сис7темы разработаны дидактические условия,обеспечивающие оптимальное соотноше7ние репродуктивных и продуктивных ком7понентов обучения, самостоятельной рабо7ты и обязательных аудиторных занятий.

Систематическое использование учеб7ных задач с квазипрофессиональным и про7фессиональным содержанием значительноувеличивает заинтересованность студентовв получении практических навыков, что спо7собствует эффективной профессиональнойподготовке компетентных специалистов втехническом вузе уже на этапе изученияобщеобразовательных дисциплин.

Перспективным представляется созда7ние программ для компьютерной реализа7ции задачно7модульной технологии по ос7новным дисциплинам физико7математичес7кой подготовки студентов технических ву7зов нефтяного профиля, а именно:

1) создание электронных задачниковдля проведения практикумов по решениюзадач;

2) организация решений контрольныхработ студентами заочной формы обученияв электронном виде;

3) разработка задачно7проектного ме7тода для организации проектной деятель7ности студентов.


1. Бахтина О.В. Задачный подход как сред7ство развития интеллекта студента // Миробразования – образование в мире. 2007.№ 3. С. 271–277.

2. Ларионов В.В., Тюрин Ю.И. Проблемно7ориентированное обучение физике в тех7ническом вузе // Высшее образование вРоссии. 2009. № 6. С. 107–109.

3. Двояшкин Н.К., Ушаков А.А., Кабиров Р.Р.1000 задач по физике. Альметьевск: Изд7во АГНИ, 2004. 148 с.

4. Кабиров Р.Р., Двояшкин Н.К. Олимпиад7ные задачи по физике. С ответами, указа7ниями и решениями. Альметьевск: Изд7во АГНИ, 2009. 64 с.



Современные исследователи российскойвысшей школы в своей практике все чащеиспользуют методы форсайта для выявле7ния проблем модернизации системы обра7зования [1], определения сценариев разви7тия [2], построения дорожных карт [3], ак7туализации научно7технологических и ин7новационных направлений деятельности [4]и т.д. При этом делаются достаточно долго7срочные прогнозы и строятся модели на дли7тельную перспективу. Принимая во внима7ние темпы, масштабы и характер техноло7гического развития, целесообразно умень7шить горизонт планирования процессов ин7форматизации высшей школы с десяти –пятнадцати до четырех – пяти лет и актуа7лизировать каждые два – три года.

Анализ современного состояния про7цессов информатизации высшей школыпозволяет выявить противоречие междувозможностями, предоставляемыми новы7ми информационными технологиями, ипрактическим уровнем их освоения. Сфераобразования, обладающая большой инерт7ностью, отстает в своем стремлении исполь7зовать современные информационные ин7струменты от объективной необходимостипо их применению, диктуемой как резуль7татами научно7технического прогресса, таки потребностями субъектов информатиза7ции. В этих условиях перед высшей шко7лой и другими образовательными институ7

Информатизация высшейшколы: социально�информационныедетерминанты

Д.А. ИВАНЧЕНКО, канд. социол.наукООО «IBS» (ИнформационныеБизнес-Системы), Москва

В статье рассматриваются некоторые специфические аспекты формирования со"временного социально"информационного пространства; предложены направления раз"вития процессов информатизации высшей школы в ближайшие годы; представленоавторское понимание экосистемы современного вуза, построенной с применением рядаролевых моделей (образовательной, компетентностной, ресурсной, информацион"ной, инвестиционной, инновационной и сервисной).

Ключевые слова: информатизация образования, социально"информационное про"странство вуза, экосистема вуза

тами остро встает вопрос переосмыслениясвоей роли и места не только в сфере обра7зования, но и в жизни общества.

На практике в большинстве вузов Рос7сии информатизация образования понима7ется лишь как обеспечение учебного про7цесса компьютерной и оргтехникой, сред7ствами мультимедиа и предоставлениемдоступа в Интернет, что, в целом, не меня7ет ни характера обучения, ни процессов,связанных с организацией и управлениемучебной и научной деятельностью. Это при7водит к увеличению расходов, связанных сзаработной платой высококвалифициро7ванных специалистов, обслуживанием иремонтом дорогостоящей техники, с при7обретением и настройкой лицензионногопрограммного обеспечения, обеспечениембезопасности, охранных услуг, и в конеч7ном счете – к несоответствию затраченныхресурсов полученным результатам.

Анализ зарубежной и российской прак7тики информатизации различных сфержизнедеятельности, изучение трендов инаправлений развития информационныхтехнологий, а также многолетний опыт ав7тора по построению информационных сис7тем для сферы образования позволилисформулировать и обосновать ряд сужде7ний, отражающих направленность и специ7фику развития процессов информатизациивысшей школы в ближайшие годы.

87

В качестве наиболее актуальных инф7раструктурных решений для учрежденийвысшей школы выделим:

построение стратегии информатиза7ции, ориентированной на применение под7ходов BYOD (Bring Your Own Device —«Принеси свое собственное устройство») иGYOD (Give me your own device — «Даймне свое устройство»), подразумевающихиспользование персональных мобильныхустройств (смартфонов, планшетов, ноут7буков, нетбуков, электронных книг и др.)для доступа к общесетевым и специализи7рованным ресурсам и сервисам учебногозаведения [5];

организацию облачной инфраструк7туры образовательного и научно7исследо7вательского пространства (для функциони7рования коммуникационных сервисов, орга7низации хранилища контента, виртуализа7ции образовательных ресурсов, выполне7ния высокопроизводительных вычисленийи пр.); использование сервисных моделей(PaaS, IaaS, SaaS) [6];

создание единой интегрированнойточки входа средства с использованием пер7сонального мобильного устройства (смарт7карты) как средства идентификации и пла7тежного инструмента (для организацииучета, управления финансами, контроля иуправления доступом и др.);

применение энергоемких, энергосбе7регающих и экологически чистых техноло7гий, интеллектуальное управление потреб7лением энергетических ресурсов.

Реализация данных предложений, не7смотря на необходимость инвестиций впервоначальную модернизацию инфра7структуры и бизнес7процессов, приведет ксокращению расходов на закупку и обслу7живание компьютерной техники, содержа7ние IT7инфраструктуры и штата высоко7квалифицированных специалистов, на при7обретение и разработку специализирован7ного программного обеспечения и др., что врезультате снизит совокупную стоимостьвладения IT7ресурсами и увеличит эконо7

мическую эффективность от примененияинформационных технологий.

К наиболее востребованным инструмен7там для организации поддержки педагоги7ческой деятельности отнесем:

мультимедийные и интерактивныетехнологии для моделирования и прогно7зирования изучаемых процессов и явле7ний, проведения исследований в условияхимитации на компьютере реального опытаили эксперимента (тренажеры, телепри7сутствие, виртуальные лаборатории, вир7туальная реальность, дополненная реаль7ность и пр.);

возможности социальных медиа дляколлективного обсуждения различных во7просов и осуществления совместной рабо7ты; использование игровых методик и эв7ристических методов в обучении, органи7зации проектной деятельности;

геймификацию (gamification) обра7зовательного и исследовательского процес7са с использованием подходов и методов,характерных для компьютерных игр, при7меняемых с учетом специфики игровогомышления в неигровом пространстве (дан7ный подход позволяет обеспечивать по7этапное погружение в процесс обучения;получать измеримую обратную связь; обес7печивать динамическую корректировку по7ведения учащегося и т.д.);

развитие подходов m7Learning [7; 8]и m7Science [9], позволяющих использо7вать беспроводные мобильные приложенияи интерфейсы для удаленного доступа ккорпоративным информационным ресур7сам и сервисам и тем самым реализовыватьболее свободные формы учебной и само7стоятельной работы.

На наш взгляд, использование мобиль7ных и беспроводных технологий в сочета7нии с принципами e7Learning дает возмож7ность организовать для учащихся и педаго7гов своего рода электронный образователь7ный офис, виртуальный кампус и за счетэтого повысить академическую мобиль7ность, индивидуализировать и дифферен7



цировать процесс обучения; осуществлятьконтроль за обучением с диагностикойошибок и с обратной связью; предоставля7ет учащимся возможности обмена инфор7мацией друг с другом для само7 и взаимо7обучения, самоконтроля и самокоррекцииучебной деятельности.

Для организации учебно7методической иинформационной поддержки образователь7ной деятельности и управления учебнымконтентом целесообразно внедрять в инф7раструктуру образовательного и исследова7тельского процесса следующие подходы:

эксплуатация мобильных устройствв качестве персональной библиотеки учеб7ных, методических и справочных материа7лов; плеера – для записи и прослушиванияаудиолекций; мультимедийного гида – вмузеях и галереях; фотоаппарата и видео7камеры – для фиксирования визуальнойинформации в цифровом виде и пр.;

предоставление доступа к магазинамприложений и учебному контенту (AppleAppStore, Google Play и т.п.), обеспечива7ющих возможность загрузки, воспроизве7дения, рейтингования, редактированияэлектронных образовательных и научныхресурсов, а также комментирования, обме7на опытом и др.;

разработка и применение средствкомпьютерной лингвистики с технологиейискусственного интеллекта (синтез и рас7познавание речи; голосовой поиск; автома7тический перевод текстовой и речевой ин7формации);

использование инструментов мо7бильной навигации и геопозиционирования(определение местоположения; поиск гео7графических объектов; получение справоч7ной картографической информации; по7строение треков передвижения и пр.).

Наряду с обозначенными ожиданиямии прогнозами следует обратить внимание насложности, которые возникают в процессеинформатизации высшей школы.

Так, ориентация на использование элек7тронных образовательных ресурсов и воз7

можностей мульти7 и социальных медиасопряжена с комплексом проблем, затра7гивающих развитие кадрового потенциалавысшей школы, повышение уровня инфор7мационной и компьютерной грамотности,формирование информационной культурыв российском образовательном простран7стве. В этих условиях особое вниманиедолжно уделяться массовому пользовате7лю как новому актору информационнойдеятельности, его роли в социальном регу7лировании процессами информатизации[10]. Другими словами, необходимо систе7матическое повышение уровня медиа7компетентности [11] аудитории высшейшколы. Удовлетворить эти потребности не7возможно без изменения государственныхобразовательных стандартов, разработкиучебных программ и изменения квалифи7кационных требований к выпускникам, на7правленных на формирование информаци7онных компетенций участников образова7тельного процесса.

Одновременно необходимо скорректи7ровать подходы при формировании соци7ально7информационной инфраструктурывузов, которые выступают в качестве сис7темообразующих для высшей школы (впервую очередь – федеральных и научно7исследовательских университетов). На нашвзгляд, экосистема современного высшегоучебного заведения с точки зрения его ин7форматизации должна включать в себя сле7дующие паттерны:

образовательный центр (формирова7ние культуры познавательной деятельнос7ти; развитие профессиональных компетен7ций; синергия интеллектуального потенци7ала);

центр знаний и компетенций (извле7чение скрытых знаний; источник генерациикомпетенций; агрегация и актуализацияинформационных ресурсов);

ресурсный центр (обеспечение тру7довыми ресурсами; накопление интеллек7туального капитала; доступ к информаци7онным ресурсам);

89

центр информационных технологий(развитие и поддержка информационныхсистем и единой среды коммуникаций; орга7низация персонального информационногопространства; обеспечение информацион7ной безопасности);

центр социальных инвестиций (соци7альная ответственность; умножение соци7ального, культурного, гражданского капи7тала; социальная адаптация и реабилита7ция);

центр предпринимательства и инно7ваций (коммерциализация и трансфер тех7нологий; привлечение инвестиций; под7держка электронной коммерции);

провайдер информационных серви7сов и услуг (IT7аутсорсинг; аутсорсинг биз7нес7процессов; аутсорсинг управления зна7ниями).

Конструирование такой экосистемы по7зволит более эффективно использоватьпрограммно7целевые методы при планиро7вании и управлении процессами информа7тизации вуза (административная и финан7совая политика; человеческие и интеллек7туальные ресурсы; организационная и кор7поративная культура; подходы, формы иметоды обучения; приоритетные исследо7вательские направления и школы; инфор7мационно7коммуникационная инфраструк7тура и пр.) с учетом его региональной и от7раслевой специфики и в соответствии с ре7шаемыми задачами.

Резюмируя, отметим, что социально7информационные детерминанты, опреде7ляющие направленность и особенностиразвития процессов информатизации об7разовательного пространства, оказываютвлияние не только на виды и темпы ком7муникации и доступность информацион7ных ресурсов, но и на появление новыхформ и методов организации педагогичес7кого и исследовательских процессов. Этообусловливает необходимость в болееглубоком изучении феноменов информа7тизации с различных исследовательскихпозиций.


1. Добрина О.А. Проблемы и перспективы мо7дернизации российского образования:оценки экспертов // Теория и практика об7щественного развития. 2013. № 3. С. 36–39.

2. Ефимов В.С., Лаптева А.В., ДадашеваВ.А. Форсайт высшей школы России: Но7вые миссии и функции, перспективныетехнологии и форматы деятельности //Университетское управление: практика ианализ. 2012. № 3. С. 13–48.

3. Образование 2030: Дорожные карты буду7щего // Метавер. Образование будущего.URL: http://metaver.ru/2011/edu2030

4. Разгуляев К.А., Хан Д.В. Форсайт и опытпрогнозирования научно7технологичес7ких направлений деятельности вуза //Информационные системы для научныхисследований: Сб. науч. ст. Труды XV Все7российской объединенной конференции«Интернет и современное общество».Санкт7Петербург, 10–12 октября 2012 г.СПб., 2012. С. 160–166.

5. Иванченко Д.А., Хмельков И.А. Перспек7тивы применения подходов BYOD в выс7шем образовании // Инновационные ин7формационные технологии: Материалымеждународной научно7практическойконференции / Под ред. С.У. Увайсова. М.:МИЭМ НИУ ВШЭ, 2013. Т. 1. С. 505–509.

6. Иванченко Д.А. Построение информаци7онной инфраструктуры вуза с примене7нием модели SaaS // Высшее образованиев России. 2010. № 10. С. 11–12.

7. Кувшинов С.В. М7learning – новая реаль7ность образования // Высшее образова7ние в России. 2007. № 8. С. 75–78.

8. Tremblay E. Educating the Mobile Generation– using personal cell phones as audienceresponse systems in post7secondary scienceteaching // Journal of Computers in Mathe7matics and Science Teaching. 2010. № 29 (2).P. 217–227.

9. Canessa E., Zennaro M. A Mobile ScienceIndex for Development // InternationalJournal of Interactive Mobile Technologies(iJIM). 2012. Vol 6. № 1. Р. 4–6.

10. Лопатина Н.В. Информационные специ7алисты XXI века: новые тенденции в про7фессии и профессиональном образовании// Информационные ресурсы России. М.:



Российское энергетическое агентствоМинэнерго РФ, 2010. Вып. 2. С. 26–30.

11. Федоров А.В. Медиакомпетентность лич7

ности: от терминологии к показателям //Телекоммуникации и информатизацияобразования. 2007. № 3. C. 26–54.

В современной России существует«мода» на инноватику, а точнее – на упо7требление данного термина по любому по7воду. И ничего необычного в этом нет. Внедавнем прошлом аналогичные процессынаблюдались применительно к проектнойработе, когда даже банальный сбор маку7латуры становился «экологическим проек7том образовательно7воспитательной на7правленности». Сегодня же к этому гро7моздкому описанию неизменно добавляет7ся характеристика инновационности, а«обычных» проектов становится всё мень7ше. В этой связи закономерно возникаетвопрос: все ли проекты, программы и кон7цепции, называющиеся инновационными,являются таковыми? Очевидно, что нет, ногосударство поставило педагогов в такиеусловия, когда просто честно трудиться наниве образования уже недостаточно. Учи7тель, не определяющий свою деятельностькак инновационную, рискует остаться, какминимум, без выплат из стимулирующегофонда. Вполне понятно, что в этом случаемассовая «инноватизация» на деле может

Историзм в педагогическихдисциплинах высшейшколы

В.В. ЛОБАНОВ, доцентТомский государственныйпедагогический университет

В статье представлен опыт работы автора по формированию содержания и кор"рекции методов преподавания общепедагогических дисциплин на основе углубленногоизучения историко"педагогического материала1. Приобщение студентов к истори"ческому знанию, необходимому для понимания сущности инноваций в современнойроссийской педагогике, рассмотрено как условие повышения качества высшего педа"гогического образования.

Ключевые слова: история педагогики, высшее педагогическое образование, препо"давание педагогических дисциплин, педагогика дополнительного образования, тради"ции и инновации в образовании

обернуться профанацией самой идеи модер7низации образования, заменой реальныхинноваций мнимыми.

Если вспомнить о том, что инновацииявляются лишь средством повышения ка7чества образования, а не самоцелью, тообычный здравый смысл подсказывает не7обходимость обращения к опыту прошло7го, «рестайлинг» которого часто выдаётсяза действительное новшество. Экстраполя7ция исторического опыта на современнуюпрактику образования требует серьезныхзнаний по истории педагогики, которая внастоящее время преподается, к сожале7нию, лишь в немногих российских педву7зах в качестве скромной дисциплины повыбору. При этом сложно спорить с тем,что недостаточная историко7педагогичес7кая компетентность как педагогов7практи7ков, так и управленцев в области образова7ния может привести в лучшем случае кизобретению многочисленных «велосипе7дов», а в худшем – к повторному «наступа7нию» на педагогические «грабли». В отно7шении высшей школы это утверждение ак7

1 Исследования ведутся в рамках финансируемого научного проекта РФФИ 11706700160а.

91

туализирует необходимость изучения пе7дагогических курсов в историческом кон7тексте развития образования и педагогичес7кой мысли.

В Томском государственном педагоги"ческом университете (ТГПУ) существуетнаучно7образовательное сообщество исто7риков педагогики, во главе которого стоитдоктор педагогических наук, профессорВ.И. Ревякина [1]. Участники сообщества,к которому принадлежит и автор даннойстатьи, традиционно читают все гуманитар7ные курсы с позиций историзма. В настоя7щей работе мы ограничимся анализом и те7оретическим обобщением опыта препода7вания в историко7педагогическом ключетолько одной дисциплины – «Педагогикадополнительного образования», котораяпредлагалась студентам 47го курса трехфакультетов ТГПУ (экономики и управле7ния, иностранных языков, историко7фило7логического). В течение семестра материалдисциплины по выбору осваивали пятьгрупп (67 человек) в объеме одной парыеженедельно. В ходе итогового занятия, накотором суммарно присутствовали 53 обу7чающихся, желающим было предложенонаписать эссе по одной из двух тем. Пер7вую тему – «Что в данном курсе мне понра7вилось и не понравилось?» – предпочли 32человека. Эссе по второй теме с вариатив7ным названием «Какому из изученных пе7дагогов я бы доверил(а) своего ребенка? / Вкаком учреждении я бы хотел(а) учиться?»выбрал 21 студент. В тексте статьи выска7зывания из эссе, приводимые в качествеиллюстраций, будут напечатаны курсивом.

Уже с самых первых занятий отчетливопроявилась необходимость коррекции впостроении курса. Первоначально инфор7мацию планировалось разбить на три бло7ка. В первом блоке предполагалось изучитьнормативно7правовые аспекты педагогикидополнительного образования, во втором– проявления элементов дополнительногообразования в деятельности классиков оте7чественной педагогики, а в третьем – прак7

тическую работу современных педагогов7внешкольников. Однако наблюдение пока7зало, что такое структурирование уже приосвоении первого блока ведет к снижениюинтереса обучающихся к дисциплине вви7ду значительной сложности и абстрактно7сти материала.

Качественно иной результат был полу7чен после объединения первого и третьегоблоков: «Для меня стало неожиданнос"тью, что такой заурядный поначалу курсможет впоследствии стать до боли ин"тересным»; «После этого курса я могусказать, что теперь мне нравится педа"гогика». Так как после окончания вуза со7лидная часть студентов ТГПУ собираетсяработать по специальности, практико7ори7ентированная информация о реалиях тру7да педагогов вызвала живейший откликаудитории («Мне, как вожатому, быловажно узнать о детских лагерях современ"ности, о том, как они используют опытдореволюционных и советских колоний ипионерлагерей»). Также интересно, чтопростая мысль о регулировании образова7тельной практики нормативными докумен7тами не являлась самоочевидной для сту7дентов. Поэтому предпочтительной фор7мой работы с ними был определен разборситуационных задач на основе законода7тельных актов с целью сравнения правовыхпоследствий для педагогов прошлого и со7временности. Скажем, поразительным при7мером различия советских и российскихправовых норм стали хрестоматийные ноч7ные прогулки известного директора Пав7лышской школы В.А. Сухомлинского сдетьми7дошкольниками в лес. Чем в нашидни может закончиться подобная иннова7ция для руководителя школы, объяснятьне надо.

Материал второго блока («Элементыдополнительного образования в деятельно7сти классиков отечественной педагогики»)также встретил затруднения у студентов,которые не всегда в должном объеме зна7комились с историей развития российско7



го образования в курсе общей педагогики.Сразу перейти к изучению элементов до7полнительного образования в практикахвыдающихся педагогов оказалось невоз7можным, так как многим обучающимся нехватало базовых историко7педагогическихзнаний («Не будь этого курса, я бы незнал, кто такие Макаренко, Шацкий,Сухомлинский, Иванов»). Вероятно, ниве7лирование исторических аспектов в содер7жании педагогических дисциплин связанос тем, что существующие тестовые формыконтроля проверяют в основном знаниеразнообразных законов, закономерностейи принципов, часто преподаваемых в отры7ве от образовательной действительности ипосему испаряющихся из памяти студен7тов сразу после экзамена. Напротив, имен7но в истории педагогики неизменно сохра7няется высокий уровень остаточных зна7ний. Действительно, очень сложно забытьимя А.С. Макаренко после прочтения «Пе7дагогической поэмы». Сама же история нетерпит верхоглядства и скороспелого «на7таскивания» на тесты, поэтому автору ста7тьи пришлось крайне вдумчиво подойти квыбору тех немногих педагогов, с работойкоторых необходимо было познакомитьстудентов максимально подробно. Ими ста7ли В.С. Пирусский, С.Т. Шацкий, А.С. Ма7каренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов.

Аналитическое описание опыта упомя7нутых деятелей позволило сформироватьинтересное студентам содержание второгоинформационного блока. Однако, еслиС.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухом7линский и И.П. Иванов давно известны на7учному сообществу, то жизнь и судьба том7ского врача, педагога и общественника Вла7дислава Станиславовича Пирусского(1857–1933) привлекли повышенное вни7мание исследователей относительно недав7но («Оказывается, великие люди жили нетолько в столице, но и в нашей далёкойСибири»). Для интересующихся поясним,что самое сжатое изложение его заслуг какпедагога7практика будет включать: созда7

ние в конце XIX в. первых в Сибири летнихи зимних колоний, в современной термино7логии – оздоровительных лагерей для фи7зически ослабленных детей; последовав7шую за этим организацию городскихспортивных площадок (многофункциональ7ных стадионов) с инвентарём и постоянны7ми инструкторами; открытие в ТомскеШколы7манежа «Развитие» (1913) – уни7кального для России тех лет внешкольногообразовательного учреждения с множе7ством кружков [2, с. 39–40]. В части теоре7тических разработок следует упомянутьоригинальный подход к организации семей7ного типа взаимодействия воспитателей идетей, классификацию детских колоний,выделение медико7педагогических основа7ний здоровьесбережения при обучении ивоспитании подростков.

Эксперименты педагогов7новаторов повнедрению в учебные практики элементовдополнительного образования стабильновызывали искренний интерес студентов.Оказалось также, что подробный пересказпроизведений выдающихся педагогов сти7мулировал некоторых обучающихся к бо7лее плотному знакомству с ними: «Стоилозаставить нас прочесть полностью хотябы “Педагогическую поэму”. А то полу"чится, как со мной – когда я прочиталаеё, поняла, что многое уже слышала налекции». Однако это мнение лишь под7тверждает эффективность метода, ибо по7явление у студента бескорыстного жела7ния прочитать книгу следует оценить на7много выше, чем чтение по принуждениюпреподавателя или «ради экзамена».

В ходе коллективных обсуждений прой7денного материала студенты всех группнеизменно приходили к самостоятельномувыводу, что отсутствие в современной Рос7сии деятелей, равных по значимости В.А.Сухомлинскому или И.П. Иванову, обус7ловлено не оскудением педагогической на7уки и не отсутствием талантливых воспи7тателей, а изменившимися условиями тру7да учителей и педагогов. Иными словами,

93

педагог нашего времени не имеет юридичес7кого права работать так же смело и твор7чески (а ведь именно оригинальность, сво7бода и приближенность к жизни привле7кают детей), как С.Т. Шацкий, А.С. Мака7ренко или В.А. Сухомлинский.

Доступность и познавательность содер7жания дисциплины «Педагогика дополни7тельного образования», освоенной студен7тами в интерактивной форме, обеспечиливысокий уровень знаний большинства уча7щихся, подтвержденный результатамипроверки усвоения материала в течение се7местра. Кроме того, важным условием по7лучения зачёта было изложение некоторыхфактов о педагогах «от Пирусского до Ива7нова»: требовалось назвать фамилию, имяи отчество, годы жизни педагога; названиевозглавляемой образовательной практики;наименование хотя бы одной его книги.

Эффективным при заучивании педаго7гических фактов оказалось использованиеассоциаций. В частности, все обучающиесялегко запоминали, что С.Т. Шацкий, авторработы «Бодрая жизнь», руководил коло7нией с аналогичным названием. Вышеска7занное верно и в отношении известной кни7ги С.Л. Соловейчика «Фрунзенская комму7на», название которой помогало вспомнитьобразовательную практику профессораИ.П. Иванова, а также его труд «Методи7ка коммунарского воспитания». Что каса7ется хронологии, то студентам рекомендо7валось самостоятельно «привязать» годыжизни педагогов к событиям отечествен7ной истории, по возможности имеющимотношение к народному образованию. По7пулярными стали следующие «привязки».Томич В.С. Пирусский родился в 1857 г.,то есть за четыре года до отмены крепост7ного права, а умер в 19337м, за три года допринятия «самой демократической в мире»сталинской Конституции. Время рождениямосковского педагога С.Т. Шацкого, в своюочередь, совпадает с моментом официаль7ного основания Томского императорскогоуниверситета (1878), а умер он в 1934 г.,

через два года после начала деятельностипионерских отрядов на базе школ. АнтонСеменович Макаренко был рождён в годоткрытия Томского университета (1888),а умер в первый год Второй мировой войны(1939). Ассоциативное запоминание облег7чило студентам «вписывание» деятельнос7ти выдающихся педагогов в широкий исто7рический контекст, делая их знания более«выпуклыми» и осознанными, а значит –более прочными.

О сформировавшемся ценностном вос7приятии курса свидетельствуют студенчес7кие эссе, посвященные выбору предпочи7таемой образовательной практики и лучше7го педагога, внедрявшего в работу с подро7стками элементы дополнительного образо7вания. Выбор осуществлялся из знакомыхстудентам пяти деятелей. Самым популяр7ным оказался В.С. Пирусский. Процитиру7ем некоторые отзывы: «Пирусский внуша"ет мне доверие, так как он, будучи вра"чом, и в педагогике руководствовалсяпринципом “Не навреди!”»; «Нельзя несогласиться с Пирусским в том, что пе"дагог должен не только учить и воспиты"вать, но и быть для ребенка по"настоя"щему близким человеком»; «Он пыталсясделать так, чтобы как можно большедетей и взрослых были нравственно и фи"зически здоровы»; «В.С. Пирусский, я уве"рена, и сегодня заботился бы не только овыполнении стандарта, но и о ребёнке».Помимо вышесказанного, студентов моглорасположить к В.С. Пирусскому и то, чтоон, изъездивший всю Россию, поселилсяименно в Томске – родном городе для боль7шинства обучающихся.

Деятельность профессора Иванова по7нравилась студентам приучением детей кразумному распределению времени («тайм7менеджменту»), а также игровым подхо7дом: «Если организовать современнымдетям такой же дефицит свободного вре"мени, как в лагере у Иванова, то они бу"дут меньше сидеть без всякой пользы всоцсетях»; «Игры, а коллективные твор"



ческие дела, на мой взгляд, те же игры, –воспринимаются лучше, чем классическиеуроки». Кроме того, многие особенностилагерных сборов И.П. Иванова уже былиопробованы студентами в личном опытепребывания в санаториях, пионерских иоздоровительных лагерях (КТД, «Огонь7ки» и так далее).

Среди плюсов практики А.С. Макарен7ко были названы: уважение ко всем воспи7танникам, реальная эффективность воспи7тательной работы, приобретение детьмиумения жить и работать в коллективе, под7чиняться и руководить, проявлять органи7заторские способности. Типичными черта7ми макаренковского колониста студентыобозначили: аккуратность, вежливость,точность и организованность. В эссе встре7чались и проекции опыта педагога на соб7ственную жизнь: «Если мне так тяжелоработать в школе с обычными детьми –каково было Макаренко?».

Директор В.А. Сухомлинский заслужилпризнание будущих педагогов как «самыйгуманный», создававший школу для ребен7ка, а не ребенка для школы: «Сухомлин"ский поддерживал детей в их начинаниях,выводил на правильный жизненный путь».В эмпирике Павлышской школы студентывысоко оценили воспитание в учениках чув7ства собственного достоинства, плодотвор7ное взаимодействие с родителями. В пред7ставлениях студентов, «в этой школе вос"

питывались самые добрые, отзывчивые иблагородные дети», потому что «Сухо"млинский относился к ним с трепетом ипониманием».

Отметим, что полученные отзывы гово7рят о явном и ценностно насыщенном инте7ресе студентов к историко7педагогическимаспектам курса. Учитывая весьма общий ха7рактер предлагаемых учащимся сведений обизвестных отечественных специалистах вобласти обучения и воспитания, правомер7но сделать вывод, что подробное знакомствос ними могло успешно состояться в рамкахлюбых педагогических дисциплин. Как по7казывает практика, именно историко7педа7гогические мотивы способны привнести на7глядность, конкретность и образность в «су7хие» лекции, иногда перегруженные абст7рактной теорией, сделать занятия более ин7тересными, научить студентов отделять«зерна от плевел» в динамичном мире со7временного образования.


1. Михайлова Е., Ревякина В. Инновацион7ные формы послевузовской подготовки// Высшее образование в России. 2007.№ 8. С. 109–111.

2. Лобанов В.В. Организационно7содержа7тельные аспекты деятельности комплекс7ных учреждений дополнительного обра7зования детей // Педагогическое обра7зование в России. 2011. № 3. С. 37–41.

95

Актуальные задачи интеграции образо7вания и науки с реальным сектором эконо7мики, ужесточение конкуренции на рынкахпредлагаемых вузами продуктов и услугпобуждают высшие учебные заведения квнедрению разнообразных инноваций ипоиску партнеров по их реализации. В свя7зи с этим проблемы стратегического парт7нерства и управления взаимодействием сзаинтересованными сторонами в высшемпрофессиональном образовании в настоя7щее время являются предметом активныхтеоретических и прикладных изысканий.Вузы все более активно используют прин7ципы стратегического партнерства для обес7печения «симметричности» взаимоотноше7ний с контрагентами, поддержания балан7са социально7экономических интересоввсех участников многостороннего взаимо7действия.

Предлагаемая классификация принци7пов стратегического партнерства высшихучебных заведений базируется на следую7щих положениях.

1. Стратегическое партнерство вузовподчиняется общим закономерностям, ха7рактерным для многосторонних парт7нерств, и представляет собой циклическийпроцесс, каждый этап которого (исследо7вание целесообразности партнерства, егосоздание и развитие) реализуется в соот7ветствии с определенными принципами.

Стратегическоепартнерство вуза:принципы формированияи развития

Н.Д. ГУСЬКОВА, профессорИ.Н. КРАКОВСКАЯ, профессорМордовский государственныйуниверситет имени Н.П. Огарева

Концепция развития высшей школы на основе партнерских отношений с государ"ством, обществом и бизнесом находится в стадии активного формирования. В ста"тье предложена классификация принципов стратегического партнерства высших учеб"ных заведений, учитывающая общие закономерности управления многостороннимипартнерствами и особенности взаимодействия высшей школы с заинтересованнымисторонами.

Ключевые слова: стратегическое партнерство вуза, университет как стейкхол"дер"организация, заинтересованные стороны, многосторонние партнерства

2. На университетские стратегическиепартнерства распространяются специфи7ческие закономерности взаимодействиявысшей школы с заинтересованными сто7ронами и управления вузами как некоммер7ческими стейкхолдер7организациями.

Стратегическое партнерство в высшейшколе охватывает следующие направлениявзаимодействия.

1. Партнерство между структурамивысшего профессионального образования,которые осуществляют аналогичную илисхожую деятельность (в том числе на меж7дународном уровне), базирующееся или наобъединении ресурсов партнеров для дос7тижения взаимосогласованных целей, илина обмене ресурсами, позволяющем укре7пить их рыночные позиции. Речь идет о такназываемой горизонтальной интеграции, о«превращении» конкурентов в партнеров(научно7образовательные сообщества ву7зов, международные научно7образователь7ные консорциумы и т.п.).

2. Партнерство между структурами, вов7леченными в процесс (цепочку) созданияпродуктов и услуг высшей школы (потре7бителями услуг, поставщиками и обладате7лями финансовых ресурсов), в том числе:

– вертикальная интеграция вузов и об7разовательных учреждений других уровней(многоуровневых образовательных комп7лексов непрерывного обучения);



– партнерство с органами государствен7ной власти и управления, общественнымиорганизациями, бизнес7сообществом (фор7мирование рынка труда, проектная и кон7салтинговая деятельность, реализация об7разовательных, инновационных, соци7альных и иных программ).

3. Партнерство между вузом и его сту7дентами, которые совместно с преподава7телями на основе ресурсов вуза формиру7ют собственные компетенции и новые ком7петенции образовательного учреждения,проверяют академические знания в реаль7ных жизненных ситуациях, выступая по7средниками между университетами и дру7гими институциональными сферами эконо7мики и общества.

4. Трехстороннее партнерство «препо7даватель – университет – другие организа7ции», формирующееся в условиях децент7рализованного управления вузом и позво7ляющее сотрудникам в индивидуальномпорядке устанавливать и развивать парт7нерские отношения, полезные для всех уча7ствующих сторон, значительно расширяяпартнерскую сеть университета [1, с. 23–24; 2, с. 709; 3, с. 189–190].

Стратегическое партнерство вузов какособый тип их взаимодействия между со7бой, со структурами власти, бизнесом и об7

ществом (включая обучающихся и персо7нал) является естественным ответом на по7вышение уровня конкуренции, наличие фи7нансовых, кадровых, управленческих и ин7формационных ограничений. В зависимос7ти от конкретной ситуации виды и задачистратегического партнерства вузов могутбыть различными. Поэтому принципы стра7тегического партнерства вуза можно клас7сифицировать следующим образом (рис. 1).

Общие принципы формирования иразвития стратегических партнерствобеспечивают «объединение основных за7интересованных сторон и достижение спра7ведливости и подотчетности в коммуника7ции между ними; предполагают справедли7вое представительство групп заинтересо7ванных лиц… направлены на развитие… со7трудничества» [4, с. 21].

Принципы формирования партнер"ства:

1) учет требований законодательства;2) самоорганизация партнерства (от7

сутствие субъекта, формирующего парт7нерство, но не являющегося в дальнейшемего участником);

3) независимость участников партнер7ства (юридическая и финансовая) и добро7вольность партнерских отношений;

Принципы стратегического партнёрства вуза

Общие принципы формирования и развития стратегических партнёрств

Принципы взаимодействия вуза с заинтересованными сторонами

Принципы формирования партнёрства

Принципы развития

партнёрства

Общие принципы деятельности вуза как

стейкхолдер-организации

Частные принципы взаимодействия с каждой заинтересованной стороной

Рис. 1. Классификация принципов стратегического партнерства вуза

97

4) наличие объединяющей участниковцели (экономическая и/или социальная це7лесообразность партнерства);

5) учет реальных и потенциальных воз7можностей участников на этапе их отборав состав партнеров (критерий выгоды/за7траты);

6) планирование и регламентация со7держания взаимодействия, распределенияролей и ответственности участников;

7) объединение (взаимодополнение)ресурсов и компетенций партнеров;

8) открытость, демонстрация честнос7ти намерений [4, с. 21–22; 5, с. 54; 6, с. 3; 7,с. 40–45].

Принципы развития партнерства:1) совместная деятельность (интегра7

ция интересов, ресурсов и результатов де7ятельности партнеров);

2) множественность уровней сетевоговзаимодействия (взаимодействие не толь7ко топ7менеджмента, но и среднего звена);

3) наличие координирующего центра исовременный менеджмент (профессиона7лизм управляющего персонала, системныймониторинг, оценка и корректировка дея7тельности альянса);

4) саморазвитие (способность партнер7ства перестраивать свою стратегию и струк7туру, адаптируясь к конкретным обстоя7тельствам).

5) прозрачность (внутренняя и внешняяподотчетность участников партнерства – поотношению друг к другу и иным заинтере7сованным сторонам);

6) готовность реагировать (пониманиеинтересов, приоритетов и ожиданий другдруга, способность откликаться на пробле7мы, волнующие партнеров);

7) соответствие требованиям (соблю7дение законодательных требований, стан7дартов, а также принципов, стратегий ииных добровольных обязательств);

8) взаимное уважение, корпоративнаясолидарность и ответственность (отказ отвредных, оппортунистических действий поотношению к альянсу в целом и другим уча7

стникам в частности, разделение рисков,соблюдение конфиденциальности переда7чи информации);

9) эффективность партнерства, соблю7дение баланса сотрудничества и конкурен7ции (оцениваются непосредственные ре7зультаты, достигнутые в рамках партнер7ства, отдельно от внешних факторов и посравнению с наиболее вероятной альтерна7тивой) [Там же].

Принципы взаимодействия вуза с за/интересованными сторонами обуслов7лены сложившейся институциональнойсредой его деятельности, наличием призна7ков государственного учреждения, неком7мерческой и коммерческой организации [8,с. 141–145; 9, с. 13–14].

Общие принципы функционированиявуза как стейкхолдер"организации, поми7мо принципов, уже упомянутых выше дляпартнерств (уважение к закону, ответствен7ность перед заинтересованными сторонами,этичное поведение), включают также важ7ные принципы следования общественныминтересам, поддержки международногосотрудничества, демократического управ7ления, бережливого отношения к окружа7ющей среде.

Частные принципы взаимодействиявуза с заинтересованными сторонами(партнерами) базируются на общих прин7ципах функционирования вуза как стейк7холдер7организации и существующих стан7дартах (нормах) взаимоотношений с каж7дой из заинтересованных сторон. Напри7мер, по отношению к персоналу вуза и обу7чающимся – это принципы отсутствиядискриминации, поощрения развития про7фессиональных компетенций, предоставле7ния открытого доступа к регламентирую7щей деятельность вуза информации, созда7ния условий труда и обучения, обеспечи7вающих здоровье и не ущемляющих чело7веческое достоинство, предоставлениясоциальных гарантий и др.

Реализация комплекса перечисленныхпринципов позволяет идентифицировать



возможности, определить состав участни7ков и выбрать стратегию будущих партнер7ских отношений вуза, разработать механиз7мы структурно7организационных, финан7сово7экономических и правовых измененийв вузе в связи с формированием партнер7ства, управлять взаимодействием в процес7се реализации партнерских соглашений,оценивать эффективность и корректиро7вать политику сотрудничества.


1. Гуськова Н.Д., Салимова Т.А., КраковскаяИ.Н., Ватолкина Н.Ш. Исследовательс7кий университет и его партнеры: альянсзаинтересованных сторон // Высшее об7разование сегодня. 2012. № 11. С. 23–27.

2. Мохначев С.А., Мохначев К.С., ШамаеваН.П. Интеграция образования, науки ибизнеса: тенденции на мезоуровне //Фундаментальные исследования. Эконо7мические науки. 2012. № 3. С. 707–711.

3. Перфильева О.В. Формируя партнерство сбизнесом: достижения и проблемы феде7ральных университетов на современномэтапе // Вестник международных органи7заций. 2012. № 1 (36). С. 189–202.

4. Михеев А.Н. Многосторонние партнер7ства: определение, принципы, типология,

процесс осуществления // Информаци7онное общество. 2005. Вып. 3. С. 18–25.

5. Казакова Н.В. Университеты и экономи7ка, основанная на знаниях. Саратов: Са7рат. гос. техн. ун7т, 2002. 272 с.

6. Москвич Ю.Н. Университеты и модерни7зация страны: поиск значимой позиции вформирующихся структурах стратегичес7кого партнерства // Материалы XII Меж7дунар. науч. конф. «Модернизация Рос7сии: ключевые проблемы и решения», 15–16 декабря 2011 г., Москва, ИНИОН РАН.URL: http://www.gosbook.ru/node/53835

7. Печерская Э. П. Концептуальные аспектыподготовки конкурентоспособного спе7циалиста в современных условиях. Сама7ра: Изд7во Самар. гос. экон. акад., 2003.260 с.

8. Рахманова М.С. Принципы функциони7рования вуза как стейкхолдер7компании// Материалы XII Международной кон7ференции студентов, аспирантов и моло7дых исследователей «Интеллектуальныйпотенциал вузов – на развитие Дальнево7сточного региона России и стран АТР»:Cб. тезисов. Владивосток: ВГУЭС, 2010.С. 141–145.

9. Солодухин К.С. Разработка методологиистратегического управления вузом на ос7нове теории заинтересованных сторон:Автореф. дис. … д7ра экон. наук. М., 2011.38 с.

К публикации принимаются статьи с учетом профиля и рубрик журнала объемомдо 0,5 а.л. (20 000 знаков), в отдельных случаях – до 0,75 а.л. (30 000 знаков).

Статьи принимаются в электронном виде (текстовый редактор – Word, шрифт –Times New Roman, размер шрифта – 11, интервал – 1,5). Сложные рисунки и графи$ки должны быть сделаны с учетом формата журнала (136 х 206 мм).

В присланном файле, помимо текста статьи, должна содержаться следующая ин$формация на русском и английском языках:

сведения об авторах (ФИО полностью, ученое звание, ученая степень, долж$ность, место работы, адрес электронной почты каждого автора);

название статьи (не более пяти слов);аннотация и ключевые слова;ссылки на источники (даются в порядке упоминания в квадратных скобках,

оформляются по ГОСТ Р 7.0.5$2008).

Материалы принимаются в редакции по адресу: 107045, Москва, ул. Садовая$Спасская, д. 6, офис 201, тел./факс: (495) 608$93$04 и по электронной почте([email protected], [email protected]).

Сведения для авторов

АКАДЕМИЧЕСКОЕ ПИСЬМО

Обсуждение проблем, связанных с академическим письмом и смежными компетенци7ями 1, в этом году получило новый импульс. 20 февраля 2013 г. в рамках X конференции«Тенденции развития образования» 2 состоялся круглый стол «Грамотность решает все?Проблемы подготовки кадров XXI в.». Вопросы, первоначально вынесенные на обсужде7ние, затрагивали проблемы цифровой грамотности и подготовки учителей, однако темаакадемического письма и его места в университетском образовании вызвала наибольшийинтерес и фактически составила ядро дискуссии. Она позволила вести дискуссию в меж7дисциплинарном и метапредметном контексте и рассмотреть проблемы как содержаниякурсов, так и их комплексного построения в рамках образовательных программ. Важноеместо в дискуссии занял зарубежный опыт применительно как к собственно академичес7кому письму, так и к университетским программам в целом.

О росте актуальности темы за два года, прошедшие со времени первых круглых столовпо академическому письму, свидетельствует состав участников дискуссии. В обсужденииприняли участие представители различных университетов: НИУ ВШЭ – проректорМ.М. Юдкевич, руководитель Academic Writing Center Е.В. Бакин, представители фило7логического факультета Е.Е. Земскова и Е.С. Островская; РАНХиГС – декан философ7ско7социологического факультета П.А. Сафронов и заведующий кафедрой гуманитар7ных дисциплин факультета государственного управления Е.В. Миронов; МГУим. М.В. Ломоносова – профессор филологического факультета Т.Д. Венедиктова;СПбАППО – профессор кафедры управления и экономики образования И.В. Гришина;МИОО – заведующая кафедрой языкознания О.Е. Дроздова; МГПУ – профессорЕ.А. Хамраева; МВШСЭН – заведующая межфакультетской кафедрой английского язы7

Академическое письмо: новые события,новые перспективы

1 См.: Высшее образование в России. 2011. № 7, 8/9, 10, 12; 2012. № 5, 7; 2013. №3.2 Подробнее см.: http://www.msses.ru/science/conferences/trends/


ка И.Б. Короткина. Среди участников были также заведующая аспирантурой Российскойгосударственной библиотеки В.М. Ледовская, профессор Финансового университета приПравительстве РФ Л.С. Чикилева, советник проректора НИУ ВШЭ Н.Б. Колядина и пред7ставители кафедры фундаментальной и прикладной лингвистики НИУ ВШЭ А.И. Левин7зон и Я.Э. Ахалкина. Очень ценным было присутствие Б.Е. Степанова, одного из инициа7торов дискуссии по академическому письму на страницах журнала.

Среди основных выводов, к которым пришли участники круглого стола, можно выде7лить следующие:

разработка курсов академического письма должна осуществляться комплексно, в«линейке» других курсов, развивающих навыки академической грамотности (академи7ческое чтение, искусство презентации, культура речи, навыки ведения дискуссии и т.д.);

эффективность развития умений академического письма во многом зависит от эф7фективности взаимодействия между лингвистами (специалистами по академическомуписьму) и представителями других дисциплин, причем не только гуманитарных и соци7ально7экономических (представители которых приняли участие в дискуссии), но и есте7ственно7научных;

умения академического чтения и письма необходимо развивать на основе как рус7ского, так и английского языков. Особое значение имеет помощь специалистам и препо7давателям в публикациях их научных исследований за рубежом, от чего зависит и рейтингуниверситетов, и имидж российской науки в мире;

в разработке курсов академического письма и академического чтения следует учи7тывать богатый опыт зарубежных исследований, методик и учебных программ;

необходимо наладить взаимодействие между школой и вузом и выработать систе7му подготовки учащихся, при которой они смогли бы эффективно продолжить обучениев высшей школе.

Судя по значительно возросшему интересу к данной проблеме со стороны как россий7ских преподавателей, так и наших зарубежных коллег, академическое письмо уже в обо7зримом будущем может занять значимое место в российском университетском образова7нии в ряду дисциплин, развивающих метапредметные, междисциплинарные и, по сути,международные комплексные компетенции, а наши вузы будут иметь возможность вы7пускать академически грамотных специалистов, готовых к вызовам информационной эко7номики и тех глобальных политических и социокультурных изменений, которые проис7ходят в мире. Мы надеемся, что статьи участников круглого стола будут интересны чита7телю, уже знакомому с предыдущими публикациями этой рубрики. В данном номерепредставлены три из них.

И.Б. Короткина

101

Факультет государственного управле7ния был создан в 2008 г. в Академии на7родного хозяйства (ныне – Академия на7родного хозяйства и государственнойслужбы) группой профессиональных гу7манитариев, представлявших различныемеждисциплинарные сферы проектной иисследовательской работы (первоначаль7но группа состояла из А.Л. Зорина, С.Э.Зуева и В.Л. Глазычева). И руководствоАкадемии, и сами основатели изначальнорассматривали факультет как будущийcenter of excellence, территорию экспери7мента, поиска новых решений и подходовк планированию и реализации образова7тельных программ. Такое видение целей изадач факультета предопределило логикуобсуждения всех аспектов его будущегофункционирования – от миссии до дета7лей учебного плана. Видение будущегофакультета базировалось на личном, за7частую уникальном опыте интеллектуаль7ной и практической деятельности основа7телей. Рефлексия этого опыта и понима7ние необходимости ответить на явно обо7значившийся запрос на подготовку новоготипа управленца позволили команде раз7работчиков сформировать требующийсяобраз выпускника. Его ключевыми каче7ствами являются способность к самостоя7тельной постановке исследовательских и

Формированиеакадемической грамотностистудентов: опыт факультетагосударственного управления

Е.В. МИРОНОВ, канд. истор. наукРАНХиГС при Президенте РФ

Рассматривается опыт факультета государственного управления РАНХиГС посозданию системы подготовки, обеспечивающей развитие универсальных интеллек"туальных компетенций и академической грамотности студентов управленческих спе"циальностей. Элементами этой системы являются междисциплинарные курсы, та"кие как «Введение в критическое мышление» и «Great Books», тьюторские занятия ивзаимодействие преподавателей различных дисциплин.

Ключевые слова: академическая грамотность, критическое мышление, междисцип"линарное взаимодействие

проектных задач, поиску, систематизациии критическому отбору необходимых дляэтого знаний; умение видеть любую управ7ленческую задачу или проект в широкомгуманитарном и социальном контексте(включающем исторический опыт решенияподобных задач, социокультурные огра7ничения принятия политических и управ7ленческих решений и т.п.), решать комму7никативные задачи, в том числе в поликуль7турном пространстве [1].

Очевидно, что речь в данном случае идетне о профессиональных навыках, но о прак7тически универсальных интеллектуальныхкомпетенциях, обеспечивающих выпускни7ку факультета возможность быстро и эф7фективно адаптироваться к меняющимсяусловиям рынка труда, развивать и приме7нять лидерские качества и брать на себяответственность за управление изменения7ми как при решении профессиональных за7дач, так и при построении собственнойжизни.

Конференции и семинары специалистовпо высшему и среднему образованию обыч7но подтверждают единство интуитивногопонимания этого специфического типа ком7петенций и ощущение его приоритетнойважности, обусловленной рядом разно7масштабных процессов (от глобализации иразвития информационных сетей до недо7

Академическое письмо


статочности ЕГЭ в качестве «входного би7лета» в вуз). Одновременно становится яв7ной чрезвычайная терминологическая ра7зобщенность в осмыслении и решении тео7ретических и, возможно в еще большей сте7пени, практических вопросов, связанных снаработкой этих компетенций в ходе обу7чения. Здесь речь идет об опыте практичес7кого воплощения намеченной идеальнойконструкции, причем прежде всего – науровне бакалаврского образования. В этойсвязи в качестве понятия, интегрирующегодовольно разнообразные цели и задачи,стоящие перед коллективом факультета,можно говорить об академической грамот7ности студентов [2].

Так же как в случае с «обычной» язы7ковой грамотностью, здесь, во7первых,предполагается владение инструментари7ем и правилами, применимыми в любых си7туациях, где требуется целенаправленноеи осмысленное действие (к примеру, естьобщие правила, касающиеся грамотногонаписания текстов по7русски или по7анг7лийски), и, во7вторых, умение осознанноменять (а если надо, и нарушать) правилав зависимости от контекста их употребле7ния (пользуясь языковой аналогией,уметь писать и научную статью, и стихо7творение).

Мы исходим из того, что «грамматика»интеллектуальной деятельности должнабыть эксплицирована и предъявлена сту7денту. При этом, например, разговор о ло7гических правилах или приемах интерпре7тации текста, важный сам по себе, выпол7няет и ценностно более высокую задачу –помочь вчерашнему школьнику осознатьналичие специфической сферы интеллек7туальной работы как области, внутрикоторой возможно и необходимо совер7шенствоваться. На уровне практической ре7ализации это означает введение в учебнуюпрограмму специальных занятий, посвя7щенных междисциплинарным и метапред7метным проблемам познания и деятельно7сти. В частности, на факультете разработа7

ны и реализуются курсы «Введение в кри7тическое мышление» и «Проектные мастер7ские». Слово «курсы» в данном случаедолжно быть взято в кавычки, посколькуречь идет о системе тренингов, семинаров,практик и индивидуальной работы, нередкосильно отличающейся от стандартов тради7ционного академического преподавания.

Последний момент стоит подчеркнутьспециально. «Грамотность» – это нестолько то, что студент выучивает, и дажене столько то, что он применяет в учебныхситуациях, – это прежде всего состояние,в котором он должен находиться посто7янно. Таким образом, не только програм7ма в целом и не только специальный курс,но и каждое отдельное занятие должныстать опытом моделирования подобногосостояния. Преподаватели стремятся най7ти баланс между передачей знаний (зада7ча необходимая и одновременно рискован7ная в связи с быстрым устареванием дажеграмматически базовых знаний) и совмест7ным проживанием поиска и открытия. Вопределённом смысле такая роль напоми7нает играющего тренера в командных ви7дах спорта. Для факультета это означает,в первую очередь, ключевую роль откры7тых вопросов в построении занятий, со7вместное прочтение не только классичес7ких, но и современных текстов, анализпроцессов и явлений, далеких от завер7шенности, доминирование эссе и презен7таций в качестве форм текущей и отчетнойработы студентов. Мы стремимся, чтобытакой стиль преподавания распространил7ся на все предметы, однако в качестве при7мера изначального построения курса поэтой модели можно назвать «Культуруустной и письменной речи». Фактически онпосвящен технологиям интерпретациитекстов различного типа (художествен7ных, публицистических, научных) и созда7ния собственных текстов различных жан7ров. Данный курс ориентирован на русско7язычные тексты, однако аналогичные за7дачи ставятся и перед курсами иностран7

103

ных языков. Кроме того, в этом году нафакультете впервые проводится экспери7мент по внедрению курса академическогописьма на русском языке по западной мо7дели. Таким образом, курсы, направлен7ные на развитие академического чтения иписьма как на русском, так и на иностран7ном (прежде всего английском) языке вза7имодополняют друг друга и позволяютформировать ключевые умения академи7ческой грамотности комплексно, «объем7но», что вполне соответствует новой меж7дународной концепции грамотности [3].

Работа с текстом является ярким при7мером интеграции русско7 и иноязычныхпредметов, но в целом экспликация зоныакадемической грамотности может рабо7тать только в случае поддержки соответ7ствующих задач на занятиях по традици7онным дисциплинам. Это делает взаимо7действие внутри команды преподавателейусловием эффективности программы. Фак7тически каждый преподаватель долженвидеть программу «насквозь» независимоот того, насколько узкой и специальнойзадачей он занят на данном семинаре или вданном курсе. В этом смысле работа на фа7культете идет в трех направлениях.

Во7первых, мы стремимся к тому, что7бы большинство преподавателей не тольковели «свои» предметы, соответствующие ихнаучному или практическому бэкграунду,но и были задействованы в метапредмет7ных «курсах». Это создает для преподава7телей особое кросс7предметное простран7ство, в котором они могут (и которое про7воцирует их) делиться со студентами соб7ственным опытом наработки и примененияакадемической грамотности в разных обла7стях знания и практики. Опыт такого взаи7модействия вдохновляет многих препода7вателей менять подходы к преподаваниюпрофессиональных предметов. Таким об7разом, программная интеграция происхо7дит через опыт каждого конкретного пре7подавателя.

Во7вторых, на факультете введена тью7

торская служба. За тьютором закрепленанебольшая (до семи человек) группа сту7дентов, с которыми он работает как с мини7группой, a зачастую и индивидуально. По7мимо некоторых организационных и адми7нистративных обязанностей, тьютор вы7полняет функцию наставника и даже,пользуясь модным термином, «коуча», по7могающего студенту сформировать инди7видуальное видение будущего, осознатьместо образования в этом видении и на7учиться принимать решения, продвигающиек поставленной цели. Тьютор формирует иподдерживает потребность студента времяот времени взглянуть на программу «с вы7соты птичьего полета», поверх предметныхграниц, понять, что в многообразии полу7чаемых навыков и знаний ценно лично длянего. Задачи тьютора, таким образом, вы7ходят за академические рамки. Но осозна7нию студентом учебного процесса как ин7дивидуально значимого проекта мы уделя7ем специальное внимание, в частности накурсе «Образовательное ориентирование»,заменившем традиционное «Введение в спе7циальность».

В7третьих, подлинная академическаяграмотность, как и грамотность в общемсмысле слова, невозможна без знакомствас образцами применения соответствующе7го языка признанными мастерами. С этойцелью в программу введен «сквозной» че7тырехлетний курс Great Books, на кото7ром студенты читают классические для со7временных гуманитарных и социальныхнаук тексты. Важно, что в отличие от пред7метных семинаров, где изучаются неболь7шие по объему произведения (как прави7ло, статьи) или фрагменты работ, обраще7ние к «великим книгам» предполагает обя7зательное прочтение целого текста. Напредметных семинарах богатство смыслови контекстов вынужденно редуцируетсядо нескольких тезисов, значимых для об7суждаемой темы. На занятиях же по GreatBooks разговор идет не от отдельной темы,а от текста и призван формировать навы7



ки реконструкции, анализа и критикимаксимально широкого спектра идей,способов постановки и решения проблем.

Выше описаны лишь первые шаги фа7культета государственного управленияРАНХиГС в направлении создания моде7ли развития академической грамотностистудентов. При этом целый ряд вопросов,как, например, оценивание результатовописанных выше курсов, требует дальней7шего изучения и обсуждения.


1. Факультет государственного управленияРАНХиГС при Президенте РФ. URL: http://fgu.rane.ru/ru/

2. Короткина И.Б. Академическое письмо: напути к концептуальному единству // Выс7шее образование в России. 2013. № 3.С. 136–142.

3. Literacy in 3D: An integrated perspective intheory and practice / Green B., Beavis C.(Eds.). ACER Press, 2012.

Academic Writing:концепция и практикаакадемического письмана английском языке

Е.С. ОСТРОВСКАЯ, доцентО.В. ВЫШЕГОРОДЦЕВА, доцентНИУ Высшая школа экономики

В статье рассматривается место академического письма на английском языке всистеме дисциплин и учебном плане филологического факультета, обсуждаются прин"ципы построения такого курса и возможные пути и проблемы в его реализации. Вкачестве «кейса» рассматривается курс академического письма на английском язы"ке, читаемый на факультете филологии НИУ ВШЭ.

Ключевые слова: академическое письмо, academic writing, иностранный язык, анг"лийский язык, ESL (English as a Second Language)

Появление предмета «академическое письмо» в учебных планах отечественных уни7верситетов – примета изменений, которые происходят в российском образовании. И не7удивительно, что дискуссия об академическом письме, развернувшаяся на страницахжурнала «Высшее образование в России» начиная с 2011 гг., в немалой степени посвяще7на проблемам и перспективам образования в целом, а не только концепции и тонкостямпреподавания конкретного предмета. Academic Writing, или «академическое письмо» наанглийском языке, вызывает гораздо меньше интереса и споров. Как правило, эта про7грамма вообще не соотносится с концепцией образования, а рассматривается как одна извспомогательных дисциплин, фигурирующих под общим названием «английский язык» –в представлении преподавателей специальных предметов вещь полезная, но сугубо вспо7могательная. Предлагаемая нами стратегия, задуманная и реализуемая на факультетефилологии НИУ ВШЭ, предполагает принципиально иную роль данного курса, а во мно7гом, соответственно, и его наполнение: Academic Writing принадлежит к числу дисцип7лин, составляющих концептуальное ядро учебного плана. Наша статья преследует двой7ную цель: во7первых, сформулировать концепцию академического письма на английскомязыке как дисциплины профессионального цикла; во7вторых, поделиться своими прак7тическими соображениями по преподаванию этой дисциплины. Статья написана двумяавторами, что в данном случае означает содержательное и концептуальное, но не фор7мальное единство (раздел «Курс “Академическое письмо (английский язык) / AcademicWriting”» написан О.В. Вышегородцевой, а остальные разделы – Е.С. Островской).

105

Концепция и содержание курсаAcademic Writing

Как известно и как видно из самого на7звания, новой дисциплиной мы обязанызападным коллегам, а названием – привыч7ному для нас калькированию 1. Порочностьпринципа в стенах той самой университет7ской и академической науки, которая при7звана бороться за более научные подходык переводу, однако отчасти уравновешива7ется краткостью названия: при всей его эла7стичности в нем сохраняются отношениятождества между формой и наполнением.

Что же понимается под академическимписьмом на английском языке, или Aca7demic Writing? Строго говоря, термин“Academic Writing” изначально вообще нетерминологичен, а скорее описателен. Какнекое общее понятие, он охватывает раз7личные виды письменной деятельности,объединенные тем, что они имеют место вакадемической, то есть фактически в уни7верситетской жизни. Университетские кур7сы, приобщающие студентов к азам, а по7том и тонкостям академического письма,как правило, фигурируют под другими на7званиями, диапазон которых в британских,канадских и американских университетахдовольно широк. Последний зависит, по7мимо прочего, от этапа обучения, на кото7ром они предлагаются. Впервые студентысталкиваются с этой дисциплиной на пер7вом курсе, и задача, которая стоит передпреподавателями и студентами, – переори7ентировать школьные навыки, или, выра7жаясь современным жаргоном, «компетен7ции» студентов, связанные с письмом, науниверситетские. Кроме того, существуюткурсы, предназначенные для студентов7иностранцев, в которых представлены эле7

менты собственно языковые, грамматичес7кие, на которых обычно не останавливают7ся подробно, если целевая аудитория со7стоит из носителей языка.

Совершенно очевидно, что AcademicWriting выбивается из ряда других универ7ситетских дисциплин. Если преподаваниебольшинства дисциплин ставит своей зада7чей в первую очередь передачу системы зна7ний, иными словами, оно предметно ори7ентированно, то академическое письмо на7целено на формирование компетенций, тоесть является деятельностно7ориентиро7ванным. Заметим также, что и как вид дея7тельности письмо несамостоятельно и за7висимо от чтения. Концептуальное напол7нение курса может быть решено двумя спо7собами. Содержание может быть ориенти7ровано либо на конкретную специальностьстудентов (и тогда академическое письмопопадает в блок специальных дисциплин, ив идеале выстраивается некоторая системакоординации двух или нескольких дисцип7лин в рамках такого блока), либо на некоеуниверсальное гуманитарное знание (и тог7да выстраивается универсальный курс снекоторым «собственным» содержанием,т.е. чередой образцовых текстов, обсужде7ние которых становится своего рода linguafranca курсов академического письма) 2.

Academic Writing как дисциплина ESL(English as a Second Language), т.е. рассчи7танная на студентов7иностранцев, покидаястены англоязычных университетов, ещедалее отклоняется от своего прототипа ианалога. Во7первых, собственно языковойкомпонент этого курса по необходимостизначительно усиливается; да и вообще ака7демическое письмо, как правило, бываетнепосредственно инкорпорировано в прак7

1 См. релевантный в контексте данной дискуссии анализ семантики названия как в англий7ском, так и в русском языках в статье И.Б. Короткиной [1, с. 137–138].

2 В действительности это могут быть два отдельных курса, предлагаемых студентам на раз7ных этапах: универсальный для студентов первого курса и специализированный для студен7тов старших курсов. Именно так выглядит система обучения письму в Джорджтаунском уни7верситете США (курсы “Humanities and Writing I” и “Humanities and Writing II” («Гуманитарныенауки и письмо I и II») [2].



тический курс иностранного языка или такили иначе ассоциировано с ним. Во7вторых,довольно часто прагматические задачи, ко7торые призвана решать эта дисциплина,далеки от приобщения студентов к науч7ному дискурсу и контексту. Действитель7но, прежде чем иностранные студенты под7нимутся до уровня собственно научныхжанров (если им вообще когда7либо пред7стоит это сделать), они, как правило, долж7ны пройти ряд тестовых испытаний, напри7мер, сдать экзамены международного об7разца (FCE, CAE, IELTS, TOEFL и т.д.) снеизменной письменной частью – эссеопределенного типа и формата, выполняе7мым «на скорость», точнее, за определен7ный временной интервал. Безусловно, хо7роший универсальный курс академическо7го письма гораздо эффективнее подготовитк сдаче любого экзамена, чем узкоспеци7альный. Однако обратное неверно: сдачаэкзамена далеко не всегда означает готов7ность студента к написанию текстов в ака7демических жанрах.

Ориентация Academic Writing на насто7ящую академическую деятельность ставитперед преподавателями ряд проблем раз7ного характера. С одной стороны, у сту7дентов возникают трудности в виде низ7кого уровня общеязыковых компетенций,не располагающего к сколько7нибудь се7рьезным абстрактным рассуждениям, сдругой – обнаруживается отсутствие же7лания студентов встраиваться в иноязыч7ную и инокультурную научную парадиг7му, особенно когда выясняется, что оназначительно отличается от русской. В по7следнее время ситуация значительно из7менилась. В условиях интеграции Россиив различные международные образова7тельные проекты, например в Болонскийпроцесс, программу академической мо7бильности Erasmus Mundus и др., студен7ты сталкиваются с необходимостью нетолько сдавать экзамены международно7го образца, но и принимать непосредствен7ное участие в образовательном и научном

процессе на иностранном языке. А этопредполагает уже совершенно иной под7ход к предмету. Утрачивая собственноутилитарный компонент, он встраиваетсяв ряд дисциплин, связанных с научной де7ятельностью. Именно такова концепцияпреподавания академического письма вфилологической программе факультетафилологии НИУ ВШЭ.

Академическое письмо в рядудругих дисциплин учебного плана

Академическому письму уделяется не7мало места в учебном плане: три из четырехлет обучения бакалавров включают в себяпредмет с таким названием. На первом кур7се это академическое письмо на русскомязыке, на двух последующих – академичес7кое письмо на английском языке (согласноязыковой концепции НИУ ВШЭ, англий7ский язык является базовым для всех) иакадемическое письмо на втором иностран7ном языке, французском или немецком.Несмотря на общее название, содержаниеэтих курсов изрядно варьируется. Очевид7ными параметрами этих колебаний являют7ся, во7первых, уровень владения студента7ми соответствующим языком, а во7вторых,специфика национального языка науки итрадиций его преподавания. Неизменнымобщим знаменателем являются задачи при7общения студента к научному дискурсу иориентация в рамках этого дискурса на егофилологический извод. Если вернуться кописанной нами выше оппозиции «дисцип7линарных» и «универсальных» курсов ака7демического письма, то академическоеписьмо на русском языке гораздо ближе кстрого дисциплинарной модели, в то времякак академическое письмо на иностранныхязыках неизбежно ориентировано на со7вмещение универсального и дисциплинар7ного подходов.

В рамках программы бакалавриата пред7полагается преемственность последова7тельно выстроенных курсов, а внутри каж7дого года обучения дисциплина встраива7

107

ется в блок дисциплин, объединяющий «со7держательные» и «языковые» дисциплины.На первом году обучения – это «Правилачтения русской литературы девятнадцато7го века», «Правила чтения русской литера7туры двадцатого века» и «Теория литера7туры». На втором и третьем году обучения– это «Ключевые тексты англоязычных ли7тератур / французской/немецкой литера7туры» и собственно «Английский / фран7цузский / немецкий язык».

Методология и образовательныетехнологии

Место «академического письма» в про7грамме бакалавриата вполне адекватно из7менениям в структуре учебного времени,которые происходят при переходе с сис7темы специалитета на бакалавриат, – из7менениям в соотношении аудиторных ивнеаудиторных часов нагрузки в пользупоследних. Основная работа на этом кур7се осуществляется не на занятии, а вне его.Происходит это, во7первых, потому, чточистое время, затрачиваемое на написаниесоответствующих работ, неизбежно пре7восходит отводимые на них аудиторныечасы, а во7вторых, потому, что итоговаяцель курса – обретение студентами инди7видуального стиля мышления и научногопочерка – предполагает обособленность отостальных. Надо сказать, что в концепциисоветского образования эти навыки долж7ны были отрабатываться в процессе инди7видуального общения с научным руково7дителем в рамках спецсеминара, рассчи7танного на несколько человек, а не в рам7ках общего курса. Новая система образо7вания принципиально отходит от малыхгрупп; например, в ВШЭ вместо спецсеми7наров вводятся НИСы (научно7исследова7тельские семинары) с минимальным, а немаксимальным ограничением числа участ7ников в 15 человек. Хорошо ли вводитьконвейерные технологии вместо тонкойиндивидуальной отладки? Если формули7ровать вопрос именно таким образом, то

очевидно, что нет. Однако курсы академи7ческого письма, позволяющие актуализи7ровать значение навыка как такового и не7обходимость затрачивать усилия именнона него, вряд ли стоит считать неудачейновой системы.

Все это обусловливает важную особен7ность такого курса – его трудоемкость какдля студента, так и для преподавателя, чтовыводит на первый план вопросы техно7логии. Одним из основных принципов ме7тодики, который в значительной степениопределяет и задействование средств тех7нической поддержки курса, является орга7низация сотрудничества студентов с пре7подавателем и между собой. Если значи7тельная часть процесса обучения вынесе7на за пределы аудитории, то важноуделить особое внимание его структури7рованию – как самостоятельному струк7турированию процесса студентами, так исовместной работе всех участников заня7тий над текстом. На практике это выгля7дит как обсуждение работы с преподава7телем на разных этапах ее написания, атакже взаимное рецензирование и редак7тирование текстов студентами, или peerreview, что, разумеется, не исключает пре7подавательской проверки.

Таким образом, явно необходима тех7нологическая платформа для обеспечениявзаимодействия студентов друг с другом ис преподавателем. Отчасти это связано стем, что даже при наличии идеальных учеб7ников и учебных материалов курс всегдаподстраивается под конкретную аудито7рию, а это означает постоянное обновле7ние материалов. В какой7то мере это обус7ловлено тем, что при большом количествевнеаудиторной работы и при разнообразиизадач, стоящих перед студентами и препо7давателем, необходимо поле для взаимо7действия студентов с преподавателем имежду собой во внеаудиторное время –поле, выходящее за пределы возможнос7тей обычной доски, – smart board.



Курс «Академическое письмо (анг�лийский язык) / Academic Writing»

Курс «Академическое письмо (англий7ский язык)» 3 изначально задумывался какдисциплинарно7специализированный, тоесть ставящий своей задачей ознакомлениестудентов с формами и конвенциями созда7ния в первую очередь филологических тек7стов на английском языке с дальнейшейперспективой участия в международнойнаучной жизни.

Учитывая принципиальное отличие за7дач курса академического письма от задачкурсов специальных дисциплин, о чем речьуже шла выше, мы с коллегами пыталисьвыстроить логику нашего курса таким об7разом, чтобы частично скоординироватьучебные программы двух дисциплин: «Ака7демическое письмо (английский язык)» и«Ключевые тексты англоязычных литера7тур». Курс «Ключевые тексты» должен былобеспечить необходимую филологическую«материю» формальному и содержатель7но зависимому курсу академического пись7ма, а также придать «объемность» образо7вательному процессу, давая студентам воз7можность понять, из каких содержатель7ных единиц оно состоит, как оно «сдела7но» и, самое важное, как оно «делается».

Приведем пример. Преподаватели«Ключевых текстов», разбирая сонетыШекспира, задали студентам читать до7вольно сложные статьи7комментарии одно7го из ведущих американских литературо7ведов Хелен Вендлер [3]. При том, что курспреподавался на русском языке, студентычитали первичные и вторичные источникина языке оригинала. На занятиях по акаде7мическому письму мы взяли те же самыестатьи Х. Вендлер для рецензирования ианнотирования с одновременной отработ7кой приемов активного, критического чте7

ния. В то время как преподаватели «Клю7чевых текстов» на семинарских обсужде7ниях делали акцент на содержательной ижанровой стороне комментариев Вендлер,на аудиторных занятиях по академическо7му письму мы сосредоточились на когни7тивно7операциональных, методологичес7ких и стилистических характеристикахкомментариев. Такое «распределение обя7занностей» позволило нам придать изуче7нию текстов Вендлер глубину и многомер7ность. За счет того, что материал заданий врамках двух курсов совпадал, одновремен7но была изящно решена задача экономииучебной нагрузки студентов, что весьмаактуально в условиях чрезвычайной насы7щенности учебной программы факультетафилологии.

Говоря об организации учебного процес7са в рамках курса, мы вынуждены признать,что планируя курс, мы недооценили тотфакт, что практический, «ремесленный»характер этой дисциплины требует не толь7ко соответствующего технического обеспе7чения, но и ревизии аудиторно7центриро7ванной концепции преподавания примени7тельно к данному курсу. Употребляя эпи7тет «ремесленный», мы хотим подчеркнуть,что те навыки работы с текстами, которыемы формируем и оттачиваем на занятияхпо академическому письму, составляютнеотъемлемую часть ремесла ученого, будьто историк, биолог или физик. Несомнен7но, курс академического письма как тако7вой не является лабораторией исследова7тельского процесса. Но для того чтобывыйти из лаборатории не с пустыми рука7ми, а с такими результатами, которыебудут восприняты научным сообществом,исследователь должен уметь корректно иточно формулировать задачи и результа7ты исследования. А это предполагает не

3 Курс был прочитан бакалаврам7филологам второго года обучения на факультете филоло7гии НИУ7ВШЭ в 2012–2013 уч. году в рамках новаторской программы факультета. В качествебазовых были использованы следующие пособия: Rosen L. Academic Writer’s Handbook (3rd

Edition); Hacker D. The Bedford Handbook (7th Edition); Barnet S., Cain W.E., Burto W. Literature forComposition: Essay, Stories, Poems, and Plays (9th Edition).

109

только создание проблемных текстов в ре7левантном научном жанре, но и вычитыва7ние, редактирование, грамотное оформле7ние текстов. Научение этому требует по7стоянной практики, непрерывной трени7ровки, обеспечить которую в рамках ауди7торных часов курса не представляетсявозможным. Иными словами, освоениекурса академического письма не просто пре7дусматривает, а настоятельно требует ин7тенсивной самостоятельной работы, тоесть обучение главным образом происхо7дит вне аудитории. При этом формат само7стоятельной работы в рамках курса акаде7мического письма принципиально отлича7ется от самостоятельных заданий, выпол7няемых студентами по другим дисципли7нам и предоставляемых уже в готовом видек определенному сроку. Самостоятельнаяработа по академическому письму предпо7лагает непрерывную обратную связь, по7стоянное взаимодействие студента с пре7подавателем и постоянную правку, перера7ботку, совершенствование собственныхтекстов с учетом сделанных преподавате7лем замечаний. Это многоступенчатый про7цесс оттачивания и отработки навыков, кро7потливая работа над ошибками.

Эта особенность курса академическогописьма требует виртуальной платформы –мастерской, на базе которой могла быэффективно осуществляться коммуника7ция «преподаватель – студент» и «студент– студент». Мы вынуждены признать, чтосистема LMS 4, использованная нами в ка7честве такой виртуальной среды (при том,

что она неплохо работает в качестве элект7ронного учебника и депо студенческих про7ектов), не решает главной задачи – обеспе7чения дистанционного взаимодействия икооперации участников проекта. На нашвзгляд, было бы плодотворным организо7вать виртуальную среду курса именно какинтерактивную мастерскую, где каждыйстудент работает за своим письменнымстолом (станком) над общим заданием, апреподаватель «подходит» к работающимс замечаниями. Наравне с преподавателем,в роли «мастера» иногда выступают студен7ты. При этом абсолютно необходимымиформатами коммуникации в такой вирту7альной среде являются форум, в рамкахкоторого ведется коллективное обсужде7ние проектов, и блог, т.е. тот формат, кото7рый может обеспечить континуальностьопыта повседневного письма студентов ирадикально отличного опыта академичес7кого письма 5.

Как уже говорилось, предельной зада7чей курса «Академическое письмо (англий7ский язык)» было не просто ознакомлениестудентов с жанрами научного письма вобласти филологии, но самостоятельноесоздание студентами ряда текстов 6, при7близительно соответствующих требовани7ям и конвенциям англоязычного научногодискурса. Однако эта задача оказалась не7достаточно реалистичной и была суще7ственно скорректирована в процессе пре7подавания курса.

Первым и главным препятствием к осу7ществлению амбициозной задачи научить

4 LMS (Learning Management System) – информационная образовательная среда. В данномслучае имеется в виду конкретная платформа, используемая в НИУ ВШЭ, аналог Moodle,которую активно задействуют другие российские университеты, и Blackboard, популярной вСША.

5 См. обзор дискуссии, развернувшейся среди университетских преподавателей английско7го и литературы вокруг альтернативы «курсовая работа – блог», в выпуске “Education Life”газеты The New York Times [4].

Профессор Дюкского университета (Duke University) Кэти Дэвидсон (Cathy Davidson) пред7лагает убедительные аргументы в пользу эффективности блогов в преподавании академичес7кого письма [5].

6 В список обязательных проектов входили: реферат (summary), аннотация (abstract andannotation), explication (of a literary text), эссе (argumentative essay), peer review.



студентов7второкурсников писать филоло7гические тексты на английском языке сталуровень владения языком, вернее письмен"ным английским языком, наших студентов.При том что уровень большинства студен7тов можно определить как Upper7Inter7mediate, не градуируя отдельные компетен7ции, оказалось, что компетенция письма наанглийском языке сформирована хуже, чемустная речь и аудирование. Говоря о недо7статочной сформированности письменнойречи по сравнению с разговорной, мы име7ем в виду не столько грамматические ошиб7ки, сколько серьезные стилистические по7грешности, низкую степень связности тек7стов, производимых студентами, и обилиев текстах лексических и синтаксическихкалек.

То, что студенты пишут не слишкомсвязные и малосодержательные тексты,может быть объяснено как общемировымипроцессами трансформации культуры пись7ма в целом, так и переориентацией отече7ственного преподавания английского язы7ка на коммуникативный подход, не пред7полагающий развития письменной речи и от7вергающий традиционный грамматико7цен7трированный подход к преподаваниюязыка. Так или иначе, невозможно рабо7тать с «высокими материями» конструиро7вания филологических текстов на англий7ском языке в условиях, когда студенты незнают «низкой прозы»: не могут построитьясное и синтаксически прозрачное предло7жение на английском языке, осуществитьплавный логический переход от одногопредложения к другому и от одного абзацак другому. Сама идея абзацев как логичес7ких «кирпичиков» текста оказалась новойдля студентов, которые, по их словам, ни7когда не задумывались над тем, что абзацесть развитие некоторой ключевой мысли,выраженной в главном предложении (topicsentence).

Описанная ситуация заставила нас за7даться вопросом о возможности и необхо7димости преподавания академическогописьма на английском языке в вузе не встандартной парадигме подготовки к меж7дународным экзаменам, прекрасно разра7ботанной американскими и британскимиметодистами и присутствующей в том илиином виде в вузовских курсах английскогоязыка, а в качестве строго дисциплинарно7ориентированного курса.

В качестве одного из условий возмож7ности его построения мы рассматриваемпропедевтический курс письма на англий7ском языке, в рамках которого ставилисьбы задачи повышения стилистической гра7мотности, избавления от калькированиярусских лексических и синтаксическихконструкций, обучения работе с синонима7ми и логическому построению абзацев. Егозадача – научить студентов выражать мыс7ли на самые разнообразные темы и сюже7ты (чем проще тема, тем лучше) на хоро7шем английском языке.

Другой «поддерживающий» курс, безкоторого, по всей видимости, не сможетсостояться не только преподавание курсаакадемического письма на английском и нарусском языках, но и вообще никакое про7изводство текстов (научных, публицисти7ческих, научно7популярных и проч.) в рам7ках университетской программы, – это курслогики и аргументации. К такому выводунас привели размышления над длившейся втечение двух месяцев работой над эссе 7,результаты которой нельзя назвать успеш7ными. К началу работы наши студенты име7ли за плечами три модуля академическогописьма на русском языке и опыт написаниякурсовых проектов на первом курсе. И темне менее они продемонстрировали неуме7ние различать тему эссе, его название иглавный тезис. Кроме того, огромные слож7ности вызвало задание сформулировать

7 Студенты писали эссе по роману Д. Дэфо «Робинзон Крузо», который они одновременноизучали на «Ключевых текстах англоязычных литератур».

111

самостоятельно тезис (claim), доказатель7ству которого будет посвящено эссе. Од7нако самой сложной задачей стал для сту7дентов развернутый план эссе (outline) ипоследующее логическое построение аргу7ментации на его основе.

Жанр эссе – обязательная составляю7щая не только курсов “Academic Writingfor ESL Students”, но и университетскихкурсов “Academic Writing” в англоязычноммире. При этом эссе в общем виде понима7ется как рассуждение в том или ином фор7мате (аргументация, описание, изложениепротивоположных точек зрения на пред7мет и т.д.). Одной из задач написания тако7го типа работ является отработка приемоваргументирования в пользу занимаемой ав7тором позиции. В русскоязычной научнойтрадиции жанр эссе понимается совершен7но иначе, более специфично, и не всегдавключается в список обязательных к осво7ению жанров в курсе академического пись7ма на русском языке. Выходит, что мы, невводя в учебную программу курс, посвя7щенный основам логики и аргументации,или элементы такого курса, под каким быназванием он ни шел, предполагаем, чтостуденты где7то и когда7то уже овладелинавыками аргументации и готовы присту7пить к освоению предметно7специфициро7ванных жанров. Но, как известно, курслогики не является обязательным ни в шко7лах, ни в университетах. В результате мыпытаемся обучить тонкостям письменногофилологического дискурса людей, которыене владеют азами логики.

Другой насущной потребностью явля7ется выстраивание единой концепции пре7подавания академического письма в разныхязыковых и культурных традициях и вы7работка совместной стратегии действийпреподавателями курсов академическогописьма на четырех языках (русском, анг7лийском, французском, немецком). Препо7давая курс академического письма на анг7лийском вслед за курсом академическогописьма на русском, мы столкнулись с со7

противлением со стороны студентов темнормам цитирования или построения аргу7ментации, которые приняты в англоязыч7ном академическом дискурсе. Объясняет7ся такая реакция тем, что формы легити7мации научного дискурса в разных тради7циях не являются самоочевидными итребуют подробного обсуждения. В резуль7тате студенты цеплялись за хорошо усво7енные ими нормы русского научного дис7курса, пытаясь их применить при написа7нии текстов на английском языке. Возмож7но, требуется некий вводный курс (1–2 за7нятия), посвященный истории становленияи культурному многообразию научных дис7курсов.

Хотелось бы сказать несколько слов ио положительных итогах преподаваниякурса. Для нас стало настоящим открыти7ем, насколько успешно студенты справи7лись с рецензированием эссе своих одно7курсников (peer review). По нашему замыс7лу, в финальном эссе студенты должныбыли показать, чему они научились в рам7ках курса. При этом одним из строгих ус7ловий было оформление работы в соответ7ствии с требованиями MLA (ModernLanguage Association). В ходе курса намстоило огромных усилий добиться от сту7дентов следования канону MLA в оформ7лении работ. В итоге эта формальная со7ставляющая проекта была выполнена от7носительно успешно. Самой слабой сторо7ной работ было как раз содержание, ло7гика построения и аргументация. В той илииной степени большинству студентов уда7лось отредактировать и вычитать оконча7тельные варианты эссе, при том что на про7тяжении всего курса они сдавали невычи7танные работы с огромным количествомопечаток и элементарных грамматическихошибок.

Проект “Peer review” состоял из двухчастей. Студенты должны были прочитатьтекст чужой работы и прокомментироватьее сильные и слабые стороны в том же са7мом файле. Второй частью была готовая



форма с рядом параметров, которые сту7денты должны были оценить по качествен7ной либо количественной шкале. Удиви7тельно, но в рецензиях студенты проявилиисключительную внимательность к погреш7ностям в логике построения рецензируе7мых работ и содержательным несоответ7ствиям. Даже те из них, кто написал доволь7но слабые эссе, выступили с серией дель7ных и глубоких замечаний, касающихсясодержания рецензируемых работ. Прак7тически все студенты проделали кропотли7вую работу по вычитыванию, исправлениюи комментированию не только грамматичес7ких, но и стилистических ошибок в рецен7зируемых эссе. В результате настоящейитоговой работой стало не эссе, а как разрецензия на эссе однокурсников. Положи7тельный опыт работы студентов в форматеpeer review свидетельствует в пользу необ7ходимости введения такой формы работына самых ранних этапах курса. Это позво7лит вывести рабочую коммуникацию во7круг письменных проектов из узкой рамки«студент – преподаватель» и одновремен7но разгрузит преподавателя, который, вме7сто вычитывания грамматических ошибок,сможет сосредоточиться на содержатель7ных комментариях.

Предварительные выводыВ рамках данной статьи мы попытались

совместить концептуальные соображенияо месте Academic Writing в филологичес7кой программе для бакалавров с практичес7кими соображениями по реализации подоб7ного курса. Совершенно очевидно, что длятого чтобы курс академического письма наанглийском языке был успешным, необхо7дима серьезная предварительная гумани7тарная подготовка студентов в области рус7ской и английской словесности, логики,риторики и знакомство с азами научнойдеятельности. Если вынести за скобки вы7текающие из этого требования, предъявля7емые к школьному образованию, в контек7сте университета это предполагает, как

указывал в рамках нашей дискуссии Б.Е.Степанов, определенный уровень научнойкоммуникации и рефлексии о науке[6, с. 123] .

В этом смысле важно помещение акаде7мического письма на английском языке впринципиально иной контекст: оно долж7но рассматриваться не как еще одна языко7вая дисциплина, но как курс профессио7нального цикла. Вероятно, следует пере7смотреть и какие7то подходы к письму врамках общих курсов английского языка(General English). Как правило, там суще7ствует молчаливая конвенция между пре7подавателями и студентами: «важно сказатьхоть что7то – и грамотным языком». Со7держанию и логике эссе часто отводитсясамое скромное место, а основной акцентделается на привычные обеим сторонамсобственно языковые аспекты.

Дисциплинарная или универсалистскаяориентация курса, как нам представляет7ся, зависит от ряда факторов: наличия пред7варительной «универсальной» подготовкиу аудитории, года обучения, на которомчитается предмет, и др. Наш выбор в пользудисциплинарности был мотивирован, с од7ной стороны, необходимостью продемон7стрировать различие научного и более ши7рокого академического дискурса, на кото7рый ориентируются «универсальные» кур7сы, построенные на материале художе7ственной литературы, а с другой – болеевысоким уровнем требований, предъявля7емых к языковой подготовке студентов7филологов. Практика показала, что реаль7ный уровень студентов не всегда соответ7ствует этим требованиям.

И наконец, пожалуй, самое важное.Курс Academic Writing можно считать со7стоявшимся, если участники воспринима7ют его как творческую лабораторию, ко7торая позволяет им порождать и открыватьновые смыслы. Он предполагает опреде7ленный дух коллегиальности и причастно7сти к общему делу, который, возможно, иесть высший смысл педагогики.

113


1. Короткина И.Б. Академическое письмо:на пути к концептуальному единству //Высшее образование в России. 2013, №3.С. 136–142.

2. Сайт английского отделения Джорджтаун7ского университета (Georgetown University).URL: http://english.georgetown.edu/programs/wprogram/humwrite/

3. Vendler H. The Art of Shakespeare’s Sonnets.The Belknap Press of Harvard University Press,1997.

4. Richtel M. Blogs vs Term Papers // The New

York Times. 2012. January 20. URL: http://www.nytimes.com/2012/01/22/education/edlife/muscling7in7on7the7term7paper7tradition.html?pagewanted=all&_r=0

5. Davidson C. Should we really ABOLISH theterm paper? // HASTAC: Humanities, Arts,Science, and Technology Advanced Collabo7ratory. URL: http://hastac.org/blogs/cathy7davidson/2012/01/21/should7we7really7abolish7term7paper7response7ny7times

6. Степанов Б.Е. Коммуникативное измере7ние науки в преподавании академическо7го письма // Высшее образование в Рос7сии. 2011. № 7.С. 123–127.

Прощальный взглядна академическое письмо:научно�образовательноесообщество,перформативностьи материальная среда 1

П.А. САФРОНОВ, канд. филос.наукРАНХиГС при Президенте РФ

В настоящем тексте я хотел бы, во7пер7вых, сжато представить точку зрения ад7министратора учебного процесса на препо7давание курса академического письма в рос7сийской высшей школе на программах ба7калавриата, во7вторых, сформулироватьнекоторые аргументы против заметной вотечественном контексте постановки во7проса об академическом письме в связи сграмотностью и, в7третьих, представитьсвои соображения о благоприятной для

Опираясь на свой административный опыт в качестве декана факультета, авторрассматривает преимущества и недостатки учебных курсов по академическому пись"му в российских вузах. Далее он переходит к анализу происходящего в настоящеевремя принципиального сдвига в понимании научной деятельности. Вовлекая перфор"мативные компоненты исследования, этот сдвиг подрывает роль письма как цент"рального элемента научной практики. Ведущее место в исследованиях и преподава"нии занимают теперь проектная работа и проектирование.

Ключевые слова: рефлексивность, текст, перформативность, материальная сре"да, проектирование

творческого самовыражения организациинаучно7образовательного процесса и пре7пятствиях к этому в российских вузах.

Академическое письмо едва ли принад7лежит к числу занятий, которые можнополноценно освоить за выделенные учеб7ным планом аудиторные часы, даже еслитакой предмет стоит в расписании. Писатьпо расписанию, конечно, можно, но едвали такая практика вызовет у студентов что7либо, кроме стойкого чувства отвращения.

1 Работа выполнена при поддержке НИР РАНХиГС № 125 «Современные теоретико7мето7дологические основания исследования сообществ: развитие коммунитарной исследователь7ской программы».



Соответственно, на часах, отведенных ака7демическому письму, нужно не только и нестолько писать, сколько формировать устудентов определенное отношение к тому,чем они занимаются, и объяснять, почемуим вообще нужно много писать. Академи7ческое письмо как предмет предназначенодля стимулирования навыков рефлексии освоей профессиональной деятельности.Понятно, что в этом качестве предмет неможет быть успешен, если остальные пред7меты не стимулируют рефлексию, держат7ся традиционной лекционно7семинарскойсистемы и в значительной степени по7преж7нему полагаются на устные формы обуче7ния и отчетности.

Следовательно, просто вставить в учеб7ное расписание курс академического пись7ма – бессмысленное и бесполезное реше7ние. Академическое письмо как предметдолжно быть дополнено другими предме7тами, содействующими развитию компе7тенций студентов в сфере рефлексии. Нафилософско7социологическом факультетеРАНХиГС эта задача решается путем вы7деления в учебном плане для первого курсабакалавриата блока рефлексивных дисцип7лин, состоящего, помимо академическогописьма, из логики, теории и практики аргу7ментации, а также теории коммуникаций.Все перечисленные дисциплины построенына внеаудиторной работе студентов с тек7стами и её последующей коллективнойоценке на занятии. Результаты этой рабо7ты уже сейчас, когда с момента созданияфилософско7социологического факульте7та прошло меньше двух лет, можно оценитьпо текстам, которые публикуют студентынашего второго курса [1].

Названные предметы учебного расписа7ния нашего факультета в совокупностиутверждают в сознании студентов необхо7димость рефлексии как способа учрежде7ния сообщества коллег. Это означает, что спервого дня обучения на факультете сту7денты воспринимаются как равные, а напи7сание текстов оценивается как способ рас7

крытия их профессиональных качеств точ7но в той же мере, что и их преподавателей.Находясь в академическом сообществе,нельзя не писать научные тексты. Занима7ясь написанием текстов, нужно стремить7ся к тому, чтобы каждый следующий текстбыл лучше (точнее, логичнее), чем преды7дущий. Если же вы рассчитываете на при7знание коллег по научному цеху, практи7ковать академическое письмо приходитсяв течение всей жизни.

До сих пор, рассуждая с позиции адми7нистратора отдельного факультета, я неподвергал сомнению характер сверхзадачивысшего образования – получить послеокончания учебного курса компетентных вопределенной сфере науки исследователей.Говоря точнее, мое изложение неявно пред7полагало, что именно такое пониманиесмысла высшего образования способнообеспечить достаточную легитимацию кур7сам академического письма. Однако имен7но такое понимание целей высшего образо7вания в настоящее время кажется все бо7лее и более проблематичным. В ситуации,когда высшее образование становится непросто массовым, а всеобщим [2], рассчи7тывать на то, что выпускники высшей шко7лы готовятся в основном для продолженияакадемической карьеры, наивно.

Соответственно, наличие в учебном рас7писании курса по академическому письмув этих условиях становится уже показате7лем осознанного или бессознательного раз7рыва с господствующими в высшем обра7зовании тенденциями. Такой разрыв можетбыть осознанным только в том случае, еслипрактике написания более или менее об7ширных текстов в течение всего срока обу7чения придается центральное значение вовсем образовательном процессе. Выстраи7вание текстоцентричной модели образова7ния будет успешным, лишь когда, во7пер7вых, специфика изучаемых дисциплин тре7бует постоянного обращения к большиммассивам литературы, во7вторых, количе7ство набранных студентов позволяет пре7

115

подавателю уделять внимание тексту каж7дого и, в7третьих, есть возможность фор7мировать бюджет подразделения без ис7ключительной зависимости от поступле7ний, связанных с платой за обучение.

Итак, в настоящий момент академичес7кое письмо как отдельный предмет можетпреподаваться для студентов социально7гуманитарных специальностей на неболь7ших по размеру факультетах, имеющихдиверсифицированное финансирование.Разумеется, эти условия являются необхо7димыми, но не достаточными для успеха.Важны квалификация преподавателя, орга7низация методической работы, энтузиазмстудентов и многое другое. Тем не менеебез выполнения трех перечисленных вышеусловий преподавание академическогописьма становится всего лишь декоратив7ным элементом учебного плана, не имею7щим реальной полезности для студентов имаскирующим растерянность как админи7страции, так и преподавателей в отноше7нии перспектив развития отдельных учеб7ных программ, подразделений и образова7тельных учреждений в целом.

Внедрение курсов академическогописьма для менеджеров, инженеров илимикробиологов я считаю абсолютно нера7циональной тратой сил и средств. Избе7жать этой ошибки на уровне управлениявысшим образованием довольно легко:следует избегать смешения проблематикиписьма (в том числе “академического”) cгораздо более широкой проблематикойграмотности (literacy). Вопреки пока ши7роко распространенному мнению о связиграмотности с навыками владения тем илииным естественным языком я убежден втом, что грамотность в значительно боль7шей мере связана со специфическими ком7петенциями в сфере искусственных язы7ков. Наиболее радикальную версию дан7ной позиции отстаивают сторонники раз7вития так называемой “программерской”грамотности (programming literacy), под7разумевающей всеобщее обучение навыкам

составления компьютерных программ икодов [3; 4].

Подход, связывающий грамотность ис7ключительно с программированием, под7вергается серьезной критике, в том числесо стороны тех, кто ему симпатизирует [5].Оппоненты указывают на необходимостьбольшей открытости специалистов в сферекомпьютерных технологий в отношенииразъяснения повседневной применимостинавыков программирования. Очевидно, чтоусиление значения навыков программиро7вания для последующей карьеры можетпотенциально содействовать возникнове7нию новых форм дискриминации в обще7стве. Прямое отождествление грамотнос7ти с навыками программирования представ7ляется непродуманным. Радикализм сто7ронников повсеместного внедрения той илииной формы компьютерной грамотностиотражает, однако, глубокие изменения встатусе образованного человека и в пони7мании образованности как таковой.

Грамотность более не связана приори7тетным образом с порождением словесныхтекстов (письменных и устных), их воспри7ятием, трансляцией и критикой. Соответ7ственно, образованный человек более необязан обладать определенным наборомзнаний в области культурного канона,сформированного из определенного спис7ка текстов, а университет более не являет7ся местом, где такой канон преподается [6].Исчезновение канона проблематизируетпрактику академического письма, опериру7ющую различением нормы и отклонения,правильного и неправильного, сложивше7гося в процессе исторического развития на7уки. Знание истории, включая начитанностьи владение набором “общих мест” конкрет7ной дисциплины, оказывается исключеноиз эффективной коммуникации.

Если прежде состоятельность общенияопределялась возможностью опереться набазовые элементы культурного фона, тотеперь гораздо важнее непосредственностьреакции, способность мгновенно учитывать



изменяющиеся параметры среды. Комму7никация сегодня принципиально избегаетриторики, то есть не оставляет места дляразвернутой речи – устной или письменной.Место речи занимает реплика, короткийкомментарий, выражение одобрения илинеодобрения. Строгость рациональныхконструкций в коммуникации уступает ме7сто пластичности аффективных реакций,составляющих пространство предъявленияразличий [7]. Все это требует освоения но7вого репертуара техник самовыражения, невытесняющего старый репертуар (вместе сакадемическим письмом) окончательно, ноочень существенно изменяющего характерязыковых компетенций.

Основное изменение можно сформули7ровать так: происходит переход от инфор"мативности к перформативности выска"зывания. Смысл исследования, представле7нию которого в текстах обучало традици7онное академическое письмо, соединяетпризнаки науки и искусства. Говоря точнее,обозначается тенденция к формированиюв процессе обучения совокупности техник,различным образом обеспечивающих воз7можности исследовательского самовыра7жения интересным для других способом.Именно техникам самовыражения в широ7ком смысле этого слова и должна обучатьсовременная высшая школа. Как точно вы7разить себя в запросе, адресованном поис7ковой системе, жесте, видео – вот примерыформулирования новых образовательныхзадач. Образованность более не соотносит7ся с различием теоретических и практичес7ких умений. Стремительно устаревают игосударственные программы развития гра7мотности для средней школы, продолжа7ющие связывать её только с письмом и чте7нием книг, как бы эти программы ни пре7тендовали на «инновационность» [8].

Исследовательская позиция сегоднятребует от каждого, кто решается её за7нять, неукоснительного стремления посто7янно сопрягать понятие, слово, действие,образ, компьютерный код как части еди7

ной реальности. Быть исследователем –значит быть реалистом в том смысле, чтоисследователь здесь и теперь формирует7ся в своем текущем опыте включения в сетьотношений разнородных действующихлиц, заявляющих о праве на существова7ние. Образование требует признания в дво7яком смысле: утверждения реальности ис7следуемого и раскрытия собственных мо7тивов к исследованию.

Вопрос о том, что исследуется, такимобразом, неотделим от вопроса о том, ктоисследует. Несовершенство и неуверен7ность, нередко преследующие человечес7кое познание, зачастую исключаются изпредставления «окончательных» результа7тов в виде текстов. Однако именно настоя7тельная потребность добавить к этим ре7зультатам что7то ещё делает исследовате7ля исследователем, одновременно вовлекаяв процесс познания его субъективность.Субъективный опыт переплавляется в тео7рию как её источник, резервуар и горизонт.Теория, в свою очередь, поверяется субъ7ективным опытом как своим воплощениеми развитием, не отделяясь от него жесткойграницей. Параэмпирическое и паратеоре7тическое пронизывают процесс познания,показываются в нем и обогащают его.

Научно7образовательное сообществотеперь уже не отделено непреодолимой сте7ной от широкой аудитории. Более того, самонаучное сообщество начинает организовы7ваться по принципам, напоминающим, ска7жем, поведение публики в театре: ожида7ние появления актеров7звезд на сцене, ми7молетные взгляды на соседей по залу, пере7мещения по разным этажам здания в ант7ракте. В этом контексте практики научнойработы, в том числе и практики письма, про7являют свою зависимость не только от по7лученных результатов, но и от качества тойсреды, в которой работают ученые: удоб7ства отдельных помещений, разумного со7четания административных офисов и пуб7личных пространств в учебных зданиях [9].

В этом отношении среда российских

117

высших учебных заведений устроена край7не недружественно [10]. Во многих россий7ских вузах фактически отсутствуют функ7циональные зоны, предназначенные длянеформальной совместной работы препо7давателя и студента. Они могут встретить7ся либо в жестко регламентированном про7странстве учебной аудитории, либо в сто7ловой, либо «на лавочке» возле учебногоздания. Устройство архитектурной средытаково, что оно само по себе почти не пре7дусматривает места для живого повседнев7ного обмена идеями. С повсеместным унич7тожением курилок эта проблема еще боль7ше усугубляется. Доминирует тенденция нарассечение академического опыта на от7дельные элементы7зоны: административ7ные, учебные, жилые, спортивные. Трудноудержаться от предположения, что пере7численные недостатки архитектурно7про7ектировочных решений напрямую влияютна закрепление присущей российскому ака7демическому сообществу раздробленности.У студентов возникает ложное представ7ление о научной жизни как уединенном,отшельническом занятии.

Идея состоит не в том, чтобы обсуж7дать наилучший способ введения академи7ческого письма в негодных для этого усло7виях, а в том, чтобы преобразовать каче7ство материальной среды, в которой осу7ществляется научно7образовательный про7цесс. Основная задача российскогоакадемического сообщества должна заклю7чаться в содействии таким преобразовани7ям. Что конкретно можно предпринять сей7час? На мой взгляд, необходимо уничто7жить отдельные «приемные» и «кабинеты»для вузовской администрации. Деятель7ность организационных подразделенийдолжна быть в буквальном смысле види7мой для студентов и преподавателей. В рас7поряжении кафедр и факультетов долж7ны находиться отдельные комнаты, осво7божденные от проведения занятий и пред7назначенные для проведения индивидуаль7ных консультаций. Имеющиеся учебные

аудитории нужно максимально разнообра7зить, в том числе за счет различной расста7новки мебели, избегая школьной рассадкистудентов по рядам.

Приведу пример. Помещение библиоте7ки Московской высшей школы социальныхи экономических наук вызывает одобри7тельные отзывы многих посетителей. По7чему? Потому что организация простран7ства библиотеки позволяет осуществлятьего одновременное использование для раз7личных целей, не нарушая при этом орга7ничного единства научно7образовательнойжизни. Желающие могут работать на от7дельных рабочих местах, оснащенных ком7пьютерами. В той же части библиотеки естьи несколько рабочих отсеков без компью7терного оборудования, предназначенныхдля спокойного чтения литературы, кото7рую каждый может самостоятельно взятьс полок. В противоположной части поме7щения расположены круглые столы, пред7назначенные для коллективных обсужде7ний. Почувствовав усталость, можно под7няться по лестнице на второй этаж поме7щения и, прогуливаясь по навесной галереевдоль книжных полок, осмотреть все по7мещение в целом. Примечательно, что мно7гие студенты предпочитают писать соб7ственные тексты именно в помещении биб7лиотеки, а не дома. Продуктивность пись7ма здесь становится одним из эффектовразумно устроенного окружения, гармо7нично соединяющего разные виды актив7ности.

Какие выводы можно сделать из при7веденного примера? Материальная средаобразовательного процесса должна наперформативном уровне демонстриро7вать важность постоянного обмена опы7том как основы всей учебной и научной де7ятельности. Утонченность понятий, кра7сота слога, обширная эмпирическая база– все это бесполезно, если тексты не свя7заны с текстурой публичной жизни наукии образования. Замкнутые, недружествен7ные пространства формируют ограничен7



ность во взглядах, линейные стратегиикритики, отсутствие панорамного взглядана изучаемые проблемы. Научно7образо7вательное сообщество должно отнестиськ проблематике академического письма(как и академического чтения, речи, пре7зентации) через призму четко выраженно7го запроса на проектирование – органи7зационное, архитектурное, методологи7ческое, ландшафтное.

Соответственно, деятельность самогонаучно7образовательного сообщества в ка7честве основной своей единицы должнаиметь проект, а не статью, отдельный экс7перимент или отчет об испытаниях. Соб7ственно процесс «письма» является в рам7ках проекта лишь одной из промежуточ7ных фаз, лежащих между формулирова7нием идеи и публичным представлениемрезультатов. Навыки академического пись7ма должны занять свое место в общей ака7демической культуре исследователя – куль7туре, ориентированной на проектность ипроективность, неформальный обмен иде7ями, перформативность.


1. Лебедева Н. Терапия публичного человека:от Арендта к Сеннету // Гефтер.ру. URL:http://gefter.ru/archive/7157

2. Trow M. Reflections on the Transition fromElite to Mass to Universal Access: Forms and

Phases of Higher Education in ModernSocieties // Forest J.J.F., Altbach P.G. (Eds.)International Handbook of Higher Education.Dordrecht: Springer, 2006. РР. 243–280.

3. Prensky M. Programming Is the NewLiteracy // Edutopia. org. URL: http://www.edutop ia.org/programming7 the7new7literacy

4. Amant R. St. Computing for Ordinary Mortals.Oxford: Oxford University Press, 2012. 256 p.

5. Wiggins A. Programming Literacy Done Right:It’s About the Tools // Xconomy.com. URL:http://www.xconomy.com/san7francisco/2013/01/08/programming7literacy7done7right7its7about7the7tools/

6. Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Изд.дом ГУ7ВШЭ, 2010. 304 с.

7. Young I. M. Difference as a Resource forDemocratic Communication // Bohman J.,Rehg W. (Eds). Deliberative Democracy:Essays on Reason and Politics. Cambridge,Mass.: MIT Press, 1997. РР. 383–407.

8. Innovative Approaches to Literacy Program.US Department of Education. URL: http://www2.ed.gov/programs/innovapproaches7literacy/index.html

9. Kuntz A.M., Petrovic J.E., Ginnocchio L. AChanging Sense of Place: A Case Study ofAcademic Culture and Built Environment //Higher Education Policy. Vol. 25. № 4.December 2012. РР.433–452.

10. Куприянов А.В. «Академическое письмо»и академическая жизнь: опыт адаптациикурса в недружественной институцио7нальной среде // Высшее образование вРоссии. 2011. № 10. С. 30–38.

g

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Статус студентов и преподавателейв статьях журнала

Содержательная тематика двух полныхмассивов названий статей журнала «Выс7

Проблемы российскогообразования: сравнениепредставленийпреподавателейи студентов (Часть II)

Г.И. САГАНЕНКО, профессорА.А. СИДОРИН, аспирантСоциологический институт РАНЕ.И. СТЕПАНОВА, канд. социол.наукБГТУ «ВОЕНМЕХ»

Задача данного раздела – обнаружить специфические особенности ситуации в рос"сийском образовании через сравнение ее восприятия со стороны двух ключевых субъек"тов – преподавателей и студентов. В наших предыдущих публикациях 1 анализирова"лась содержательная тематика двух полных массивов названий статей журнала «Выс"шее образование в России», относящихся к 2011–2012 гг., выявлялись ключевые фокусывнимания за каждый год и оценивались принципиальные перемены за год. Авторы этихстатей – преимущественно преподаватели вузов, соответственно, через представле"ния этой категории людей выявлялись значимые проблемы российского образования.

Для решения задач данной статьи будут дополнительно привлечены массивы ин"формации, полученные от студентов. Ключевые моменты ситуации в российскомобразовании, полученные из представлений преподавателей, зафиксированных ими вназваниях своих 450 статей, будут сравниваться с совокупностью проблем, называ"емых в рефлексивных опросах студентами четырех технических вузов Санкт"Петер"бурга. В массиве актуализаций студентов представлено свыше 800 суждений, сфор"мулированных ими в ответах на четыре открытых вопроса, выясняющих привлека"тельные и непривлекательные моменты в учебном процессе, предметы лишние и пред"меты, недостающие в обучении. Обнаружились принципиальные расхождения и в со"держательном перечне образовательных проблем, и в жанре актуализаций,представленных от лица преподавателей и студентов.

Привлечен еще один студенческий массив – проблематика курсовых и дипломныхпроектов студентов"социологов, сфокусированная на изучении сферы образования.

Работа со всеми сравниваемыми информационными массивами осуществляласьпри поддержке компьютерной программы ВЕГА.

Ключевые слова: названия публикаций в журнале «Высшее образование в России»,фокусы внимания за два года, контент"анализ, словари пермутационные и алфавит"но"частотные, критерии сравнения массивов и выявления различий, авторы статей,преподаватели вузов, рефлексивные опросы, открытые вопросы, суждения, опросыстудентов, IT"специальности, привлекательные стороны обучения, неудовлетвори"тельные стороны обучения, лишние предметы, недостающие предметы, качествопреподавания, гуманитарные предметы, профильные технические предметы

шее образование в России», относящихсяк 2011–2012 гг., анализировалась и срав7нивалась нами в предыдущих статьях [1; 2].Было показано, что в данных массивах пред7

1 Саганенко Г.И. Изучение образовательной сферы на макроуровне (результаты одногоконтент7анализа) // Высшее образование в России. 2012. № 8/9. С. 81–89; Саганенко Г.И.Проблемы высшего образования: сопоставление тематики публикаций (часть I) // Высшееобразование в России. 2013. № 6. С. 95–109.


ставлен преимущественно вузовский уро7вень восприятия проблем высшего образо7вания, сильно «отягченный» заботами ме7тодистов и педагогов. Для знакомства с мак7росоставляющими ситуации в российскомобразовании, выявленными через болеевысокую, не вузовскую «оптику», можнообратиться к статье [3]. Для решения задачданной статьи будут дополнительно при7влечены массивы информации, полученныеот студентов.

Выявление статуса студентов настраницах журнала. Слово «студент»фигурировало в названиях статей в 2011 г.18 раз. Вот часть из них: Проектно7органи7зованное обучение СТУДЕНТОВ; Уровне7вая система подготовки СТУДЕНТОВ:опыт вуза; Формирование общекультурныхкомпетенций СТУДЕНТОВ; Тьюторскоесопровождение СТУДЕНТОВ; Условиясоциального развития СТУДЕНТОВ; Одифференциации состояний интеллекту7ального развития СТУДЕНТОВ; Реализа7ция самостоятельной работы СТУДЕН7ТОВ в компетентностной модели, Модер7низация подготовки СТУДЕНТОВ к науч7ной деятельности, Педагогический процесси воспитание СТУДЕНТОВ в техническомвузе, Развитие «самости» СТУДЕНТА,Научный потенциал СТУДЕНТА медицин7ского вуза.

Как видим, основными ключевыми сло7вами, рассматриваемыми в отношении сту7дентов, являются “развитие”, “обучение”,“подготовка”, “формирование”, “сопро7вождение”, “воспитание”. Не удалось об7наружить контексты, где бы говорилось,что студент есть нечто большее, чем объектцеленаправленного воспитания и развития.При этом не упоминается, кем проводятсявоспитательные акции, программы, проек7ты, – наверное, вузовскими педагогами,хотя таковые никак не актуализированы.Получается, что эта система воспитания/развития – нечто типа «беспилотника», онаотлажена так, чтобы действовать автоном7

но и самостоятельно находить слабости в«самости» студентов, в их гражданскомсамосознании, социализации, духовно7нравственной культуре и пр.

В статьях журнала за 2012 г. «студент»потребовался для названий почти такогоже количества статей 19 раз; представлената же ориентация на патронаж, воспитаниеи контроль подопечных. Правда, появиласьи не звучавшая ранее новация: студентовпризвали в эксперты – оценивать себя исвоих преподавателей. Студенты удостои7лись нескольких самостоятельных статей,написанных преподавателями на эту тему,где им предлагалось оценить значимостьобщекультурных компетенций, учебныйпроцесс, свою самостоятельную работу,преподавание в вузе и деятельность препо7давателей. Впрочем, оказывается, это ни7какая не инициатива вузов, а аккуратноепрочтение спущенных сверху методичес7ких нормативов. Об этом требовании ФГОСсообщено в статье О.П. Меркуловой [4]. Мывидим здесь «две стороны медали». Во7пер7вых, вузам дана установка на внедрение«демократизации», во7вторых, преподава7тель теперь оказался под двойным контро7лем – не только «комиссаров по качеству»,но еще и студентов. Нет сомнения, что, кро7ме лишней траты нервов и времени, ничеготолкового из этого не получится, анкеты(судя по разработкам нашего вуза) ничегонового не выявят.

Итак, тщательные попытки обнаружитьв статьях дискурс о студентах как о колле7гах совместного творческого процесса ре7зультатов не дали.

Статус преподавателей на страни/цах журнала. В статьях 2011 г. преподава7тель был предметом исследовательскогоинтереса семь раз: у него изучали удовлет7воренность, развивали компетенции, авто7ры статей задумывались о мотивах самооб7разовательной деятельности преподавате7ля и о том, что такое педагогическое мас7терство и личность преподавателя.

121

В статьях 2012 г., казалось, будет нечтоподобное: как и годом раньше, преподава7теля будут “развивать”, “обучать”, “гото7вить”. Удивительно, но такой ракурс не об7наружился; назовем всего лишь одну ста7тью этого плана – «Формирование базовыхсоставляющих профессиональной компе7тентности ПРЕПОДАВАТЕЛЯ в рамкахФГОС». А главным в 2012 г. оказался дру7гой сюжет: преподавателя стали оценивать/измерять/ контролировать. Вот восемь ста7тей с такими коннотациями: «Социальныйконтроль деятельности ПРЕПОДАВАТЕ7ЛЯ высшей школы», «Модель измеренияпрофессиональной деятельности ПРЕПО7ДАВАТЕЛЕЙ», «Оценка качества препо7давания в вузе в контексте восприятияПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ студентами», «Оп7лошности и досадные нарушения норм ака7демического письма в публикациях ПРЕ7ПОДАВАТЕЛЕЙ», «Мотивационная сфе7ра ПРЕПОДАВАТЕЛЯ вуза с позиции ме7неджмента организаций» и др.

И опять возникает вопрос, который за7давался в статье прошлого года: «А кто,собственно, учит, измеряет, контролируетпреподавателя?»

Проблемы высшего образованияв актуализациях преподавателейПрежде всего отметим высокий ранг

всех авторов статей данного журнала. Фак7тически все они имеют степень доктора иликандидата наук, должность профессора,доцента, ректора, проректора, зав. кафед7рой или начальника лаборатории. Междутем первое, что можно отметить: вниманиенаших авторов сфокусировано на достаточ7но ограниченном спектре «проблемной»тематики: компетенции, состояние/ станов7ление/ обновление/ модернизация учебно7го процесса, двухуровневая система, чуть7чуть про креативность, воспитание.

Нами проанализированы названия 25статей журнала за 2011 и 2012 гг., в кото7рых использовалось ключевое слово<ПРОБЛЕМА>. В журнале есть также

большая «зонтичная» рубрика «Обсужда7ем проблему», под которую помещено бо7лее 90 статей, но мы не включаем их в ана7лиз. Мы ограничили свою задачу рассмот7рением сути проблемы в статьях, непосред7ственно имеющих в названии слово «про7блема». Оказалось, как мы отмечали и впервой статье, что это слово в большинствеконтекстов означает преимущественно со7бирательную идею для последующего ихперечисления и, как правило, нахождения/предложения решения.

Основная масса статей – проблемы выс7шего образования вообще или проблемыучебного процесса в вузе: Российская на"ука и образование: ПРОБЛЕМЫ и перс"пективы, ПРОБЛЕМА инженерной креа"тивности и перспективы ее решения,ПРОБЛЕМЫ стратегического развитиявузов и т.п.

Значительная часть статей касается мо7дернизационной перестройки высшегообразования: Модернизация учебного про"цесса: ПРОБЛЕМЫ и тенденции; ПРО"БЛЕМЫ обновления образовательной си"стемы вуза; ПРОБЛЕМЫ перехода куровневой системе подготовки; О ПРО"БЛЕМАХ и трудностях становления ба"калавриата; Магистратура: ПРОБЛЕ"МЫ становления; ПРОБЛЕМА прогно"зирования профессионально значимыхкомпетенций.

Называются проблемы отдельных на7правлений образования: Инженерное обра"зование: ПРОБЛЕМЫ и задачи, Форум поПРОБЛЕМАМ педагогического образова"ния, ПРОБЛЕМЫ и перспективы разви"тия военного образования, Проектирова"ние основных образовательных программв многопрофильном вузе…

Ну и, конечно, проблемы воспитания,как же без них: ПРОБЛЕМА воспитаниястудентов в контексте модернизациивысшего образования, Гуманитарные на"уки в инженерно"техническом вузе и ПРО"БЛЕМА воспитания…

А также кое7какие «мелочи»: Индиви"

С оциология образования


дуализация вузовского обучения; Рыноктруда и профессий для молодых специа"листов; ПРОБЛЕМЫ моббинга на кафед"ре вуза; О проблемах курса «История ифилософия науки»; ПРОБЛЕМЫ оцени"вания учебного процесса студентами.

Особой озабоченности инновациями внауке и на производстве, прорывными об7разовательными технологиями, опережаю7щим развитием – среди «ПРОБЛЕМ» вро7де не обнаруживается. Спектр проблема7тики смотрится более или менее определен7ным, преимущественно заостренным на ре7шение организационных и методическихпроблем обучения в вузе.

Проблемы вузовского образованияв актуализациях студентов

Далее представим результаты эмпири7ческого исследования, в котором мы так7же разбирались с проблемами российскойвысшей школы. Чтобы не путать два раз7ных материала, при обращении ко второмуисследованию (в отличие от ЖУРНАЛА)мы будем использовать слова «ПРОЕКТ»,«эмпирический ПРОЕКТ».

Дальнейшее исследование будет пред7ставлять своего рода несколько альтерна7тив: (1) в ЖУРНАЛЕ мы анализировалипредставления вузовских преподавателей,в ПРОЕКТЕ – представления студентов;(2) в ЖУРНАЛЕ в названиях статей назы7вались некие общие проблемы, в эмпири7ческом ПРОЕКТЕ актуализацию реальныхпроблем делали студенты четырех конкрет7ных технических вузов Санкт7Петербурга;(3) в ЖУРНАЛЕ выявлялись проблемыроссийского вузовского образования, вэмпирическом ПРОЕКТЕ студенты четконазывали свои проблемы; (4) в ЖУРНАЛЕза два года мы имели 450 формулировокобразовательных коллизий, в высказыва7ниях студентов из ПРОЕКТА мы рассмат7ривали более четкий круг из четырех во7просов и классифицировали в сумме свыше800 формулировок. В обоих случаях – дляработы с массивами эмпирического матери7

ала ЖУРНАЛА и ПРОЕКТА – мы исполь7зовали специализированную компьютер7ную программу ВЕГА, позволяющую эф7фективно справляться с многосоставнымикачественно7количественными, в том чис7ле текстовыми, массивами, только обраща7лись к разным ее опциям.

В случае с 450 названиями статей жур7нала спектр анализируемых категорий былпредельно широким, определялся ключе7выми словами, и прежде всего – количе7ством раз их использования в формулиров7ках названий. Значимые идеи для анализанаходились не сразу, а в процессе работы,как это было, например, с ключевым выра7жением «академическое письмо». Некото7рые массово употребляемые слова, каза7лось, не представляли значимости и не да7вали пищи для поиска специфики – напри7мер, «вуз», «образование», «высшее», нопотом обнаруживались уточнения.

В анализе перечня публикаций мы обо7шлись двумя пермутационными словарями.Множество идей обнаружилось только присравнении актуализаций тематики за дваотдельных года.

Иной ряд идей дало сопоставление сдругим жанром материала – с конкретны7ми высказываниями студентов, представ7ляющими их ответы на открытые вопросы.В опросе выявлялось восприятие студен7тами качества своего обучения, достоинстви недостатков получаемых профессиональ7ных знаний, перспектив приобретаемойспециальности/профессии и мн. др.

В исследовании участвовали студентычетырех сильнейших технических вузовСанкт7Петербурга. В течение апреля 2010– марта 2011 гг. проводился т.н. групповойопрос отдельных учебных групп. Вузы витоге представлены в выборке таким обра7зом: Санкт7Петербургский государствен7ный политехнический университет (Поли7тех) – 41 чел.; Санкт7Петербургский госу7дарственный университет информацион7ных технологий, механики и оптики(ИТМО) – 77 чел.; Санкт7Петербургский

123

государственный университет телекомму7никаций им. М.А. Бонч7Бруевича – 54 чел.;Балтийский государственный техническийуниверситет “ВОЕНМЕХ” – 30 чел. В сум7ме были получены 202 заполненные анке7ты, среди них 160 (или 4/5) – от юношей и42 (или 1/5) – от девушек. Исследованиеориентировалось на студентов 3–47х кур7сов, получающих специальности, связанныес информационными технологиями. Сту7денты “ВОЕНМЕХА” представляли специ7альность «Лазерные технологии».

Анкета включала: открытых вопросов –52, заданий на оценку в баллах – 42, фак7тологических вопросов – 5. При самостоя7тельном заполнении анкеты студенты в сво7их суждениях и оценках проводят опреде7ленную диагностику существующей систе7мы обучения, высказываются относитель7но форматов и содержания читаемыхкурсов, излагают перечень своих запросовк эффективному и качественному образо7ванию в вузе и в итоге озвучивают действи7тельные проблемы современного обучения.

В данной статье мы обратимся к инфор7мации только по четырем отдельным во7просам, опишем характер сформулирован7ных ответов и полученные в итоге анализарезультаты. Итак, в статье будут представ7лены ответы7суждения по следующим от7крытым вопросам:

– Что нравится в учебном процессе?(247 суждений);

– Что не нравится в учебном процес"се? (198 суждений);

– Какие предметы считаете лишни"ми? (203 суждения);

– Каких предметов не хватает в обу"чении специальности? (158 суждений).

Для начала дадим описание сути исполь7зуемой исследовательской технологии.«Рефлексивные методики, опросы, иссле7дования» – это название исследовательскихинструментов, используя которые респон7денты самостоятельно ищут ответы и опи7сывают свои представления об изучаемыхситуациях и объектах собственными суж7

дениями, исследователь затем строит своизаключения относительно сути изучаемыхпроблем из последовательного анализа мас7сы реальных суждений респондентов. Кнастоящему времени данная технологияобеспечена всеми ключевыми компонента7ми целостного продукта – обоснованнойконцепцией, типологией свыше 20 откры7тых вопросов; в поддержку ее реализацииразработана эффективная компьютернаяпрограмма ВЕГА [5]. В формате этой тех7нологии проведено около 50 исследований,изданы две монографии, опубликован рядстатей [6; 7].

Для знакомства с потенциалом этоготипа исследования можно обратиться к ста7тье «Потенциал рефлексивных методов ввыявлении релевантных ценностей» (Соци7ология74М. 2011. № 32). В публикацииподробно описывается замысел рефлек7сивной методики по актуализации ценнос7тей респондентов, дается обоснование про7цедуры группового опроса, приводитсяструктура полученной выборки, называют7ся проблемы и приемы анализа данных,показывается значимость дифференциру7ющих факторов, специфика ценностныхсистем разных категорий учащейся моло7дежи [8].

Ниже представляем результаты анали7за ответов7суждений студентов7технарейпо указанным выше четырем открытым во7просам. В сумме было получено от 160 до250 суждений на каждый отдельный во7прос. Нас интересует, насколько согласу7ются артикуляции проблем со стороны 202студентов четырех сильнейших вузовСанкт7Петербурга с теми номинациямипроблем, что сделаны преподавателями ируководителями вузов и представлены вназваниях статей журнала «Высшее обра7зование в России» в 2011–2012 гг.

Наши студенты в статусе респондентоввыступают своего рода экспертами, инфор7мантами, очевидцами, несущими свидетель7ства о ситуации на микроуровне, там, гденепосредственно вершится учебный про7



цесс и решается судьба студентов, где до7стигаются непосредственные результатыобразовательной системы. Надо подчерк7нуть, что методика построена на открытыхвопросах и конкретные варианты для отве7тов НЕ предлагались – студенты сами иден7тифицировали ситуации и формулировалисобственные текстовые ответы7суждения,оценивали в баллах свои номинации.

Вопрос7задание 1: Опишите характе"ристики отдельных учебных курсов, наи"более привлекательные для Вас.

Ответ дали 160 чел. (79% выборки), ко7торые в совокупности сформулировали изаписали 247 суждений, затрагивая в нихразные темы и коллизии учебного процес7са и получаемой специальности. А именнобыли названы такие предметные разделы:

34 раза – программирование. Вотпримеры суждений: На курсах изучаютсясовременные технологии и методы про"граммирования; программирование наразных языках высокого уровня; постро"ение сложных систем, архитектура, ве"рификация и тестирование; веб"програм"мирование; компьютерные технологии ипрограммирование и др.;

11 – цифровая обработка сигнала(называли дисциплину без комментари"ев);

13 – технологии (информационныетехнологии, компьютерные технологии;лазерные технологии; новые технологиив сфере электроники; наукоемкие техно"логии);

11 – касающееся специальности(все, что связано с профи"лем специальности; дляменя привлекательнее кур"сы, связанные с моей специ"альностью, так как онимне помогают постигатьспециальность; значи"мость в мире и в этой спе"циальности; учебные кур"сы, которые непосред"ственно относятся к специ"

альности и действительно хорошо чита"ются).

17 человек заявили, что для них учебапривлекательна, «если это интересно».Нравятся преподаватели, если они толко7во и интересно излагают материал. Отме7чался характер и стиль привлекательногообучения: наглядность, конкретность, ин7тересность, актуальность, популярность,системность, творчество, фундаменталь7ность, хорошая организация учебного про7цесса. Надо отметить, что в этих ответахесть одна серьезная неопределенность: невсегда ясно, дают ли студенты оценку сво7им реальным курсам и реальному процессупреподавания или высказывают сужденияо желаемом. Развести сейчас эти две ситуа7ции не представляется возможным, но впоследующих опросах нужно предлагатьдва вопроса с уточнением двух фокусоввнимания.

Вопрос7задание 2: Опишите характе"ристики отдельных учебных курсов, наи"менее привлекательные для Вас.

На вопрос ответил 151 чел. из 202 (75%выборки), они высказали в совокупностипочти 200 суждений. Структура ответовпредставлена в табл. 1. Претензии студен7тов делятся в отношении 2/5 между двумяклассами учебных предметов: 18,7% – ес7тественно7научные предметы и 45,5% – гу7манитарные предметы.

Поясним конкретным материалом пред7ставленную статистику.

– Претензии к профильному обучению(38 суждений). Вот что сформулировано

Таблица 1 Непривлекательные моменты в обучении

Направленность ответов Число суждений

Доля ответов

Гуманитарные курсы 90 45,5%

Естественно-научные курсы 37 18,7%

Характер преподавания 63 31,8%

Разное 8 4,0%

Итого 198 100,0%

125

студентами в ответахэтого класса: Неуме"ние применять тео"рию на практике; Поинформатике разже"вывание известныхвсем вопросов и про"блем; Лабораторныена бумажках, лабора"торные на устарев"шем оборудовании;Лекции с устаревшимматериалом; Не связанные со специаль"ностью; Абстрактные рассуждения о ма"тематических моделях, не имеющих ни"чего общего с реальным миром, и т.п.

– Преподаватели слабые (8 суждений).Могут относиться к гуманитарному илипрофильному обучению: Преподаватели,не способные воспринимать реакцию слу"шателей и делать корректировки; Не за"интересованные в грамотной подаче ма"териала; говорят как по шаблону, все изкниги и не заинтересованы особо в подго"товке материала; Нежелание преподава"телей уделять лишнее время; Незаинте"ресованность преподавателей; Тупыепреподаватели.

– Преподавание неинтересное (14 суж7дений). Высказывания вроде касаются пре7подавания гуманитарных предметов, но, впринципе, могут относиться к любому издвух классов: Абсолютная скучность визложении материала; Обилие и хаотич"ность материала; Плохое изложение;Размазанность; Нудность; Дорого, тупо,гламурно; Непривлекательное, скучное иненужное; Скучное неинтересное препо"давание; Много писанины; Практическивсе, что преподают в вузе, экология, эти"ка на третьем курсе не моя специаль"ность; Сверхзавышенные требования кненужным предметам.

Вопрос 3: Есть ли, с Вашей точки зре"ния, «лишние» курсы/дисциплины в Ва"шем обучении?

172 человека дали текстовые ответы, в

совокупности высказав 283 тематическихсуждения. 1/5 часть (40 чел.) студентов на7писали: «Лишних предметов нет, все так илииначе может пригодиться». А в целом сле7дует отметить достаточно высокую актив7ность студентов в актуализации «лишнего»в процессе профессионального обучения:85% респондентов высказали конкретные ив большинстве случаев еще и развернутые,четко аргументированные ответы (табл. 2).

130 человек (64% от выборки) заявили203 раза о существовании в обучении кон7кретных лишних курсов и/или артикули7ровали неприемлемое качество в их препо7давании или их бесполезность.

В 111 ответах в совокупности затрону7ты 23 учебные дисциплины. Среди назван7ных курсов «пальму первенства» держаттакие, как: экология – 27 раз, философия– 16, культурология – 14, экономика – 12,конфликтология – 9, история – 9, этика –9, политология – 7, риторика – 7. К про7фильным, естественно7научным, дисцип7линам претензии выставлены 37 раз.

Если просуммировать статистику подвум критическим вопросам – на тему «лиш7ние курсы» и то, что «не нравится», то по7лучим более насыщенную и устойчивуюкартину:

61 ответ (23,6%) – обобщенно «гу7манитарные предметы»;

144 ответа (55,6%) – конкретныедисциплины (34 раза – экология, 25 – фи7лософия, 20 – культурология, 15 – эконо7мика, 12 – история, 12 – этика, 10 – поли7

Таблица 2 Классы высказываний и статистика ответов

№ Суждений % Есть лишние курсы 203 Гуманитарные курсы, в т.ч.: 128 63%

1 – обобщенно (32) (25%) 2 – по конкретным дисциплинам (96) (75%) 3 Естественно-научные курсы 17 08% 4 Некачественное обучение 29 14% 5 Разное 29 14%



тология, 9 – конфликтология, 7 – ритори7ка);

28 ответов (10,8%) – конкретныедисциплины, реже упоминаемые (5 раз –социология, 5 – менеджмент, 3 – русскийязык, 3 – религиоведение, 3 – психология,педагогика, 3 – право, 2 – английский, 2 –этикет, 1 – библиография, 1 – эстетика);

26 ответов (10,0%) –14 раз – ОБЖ,12 раз – физкультура.

Следует отметить, что частота упоми7нания конкретных гуманитарных курсовзависит от того, во всех или только в от7дельных группах читаются эти курсы, а этотвопрос в анкете не выяснялся. Так, если,например, пять раз упомянута социология,то это может говорить только о том, чтоэта дисциплина точно есть в одной группе.

29 раз даны достаточно обстоятельныеразъяснения относительно неприемлемос7ти некачественного или ненужного препо7давания. Речь в ответах по преимуществуидет о гуманитарных дисциплинах. Естьтакже часть жестких высказываний и поповоду качества преподавания естествен7но7научных и технических дисциплин: Мно"го посвящено устройствам, которые ужедавно не применяются; Есть «устарев"шие» дисциплины; Менеджмент, эконо"мика читаются на низком уровне; Чте"ние технических дисциплин на гумани"тарных факультетах; Гуманитарныекурсы – право, английский, экология –читаются плохо, только отнимают вре"мя; Всякие гуманитарные предметы ненужны, отнимают время, преподаютсяплохо; Можно оставить одну дисципли"ну в семестр, а вторую заменить болееценным предметом; Все, что не относит"ся к специальности…

20 человек назвали в качестве общеоб7разовательных, но лишних предметов та7кие дисциплины, как физика, электроника(что удивило нас).

Вопрос 4: Каких курсов, дисциплин не"достает в вузе, хотелось бы послушать,какие практические занятия Вам были бы

полезны? Вообще, что бы хотелось вклю"чить дополнительно в Ваше обучение?

138 человек (почти 70% выборки) далиответы и сформулировали 158 конкретныхпредложений. Получилась следующая кар7тина:

14 раз (9% от суммы суждений) –рекомендовано усилить подготовку по спе7циальности;

34 раза (22%) – сформулированамысль о настоятельной необходимостипрактической ориентированности обуче7ния, приложимости получаемых знаний впрактической деятельности; выказано же7лание знакомиться с какими7то реальнымиданными, материалом, обеспечить адекват7ность преподавания этим целям;

30 раз (19%) говорилось о потреб7ности внедрения современных форматовобучения. Студенты жаждут приобщитьсяк современному обучению, современномузнанию, хотят слушать мастер7классы, лек7ции и выступления состоявшихся специа7листов, знакомиться с фирмами;

25 раз (16%) называлось програм7мирование: Хотелось бы больше програм"мирования; больше языков программиро"вания, больше алгоритмов; assembler –практическая часть в «архитектуреЭВМ», алгоритмизация – больше кур"сов; изучения большего числа языков про"граммирования; системное администри"рование и др.;

46 раз (29%) упомянут гуманитар7ный цикл. Студенты предлагают добавить,улучшить отдельные предметы и занятия,в частности, иностранными языками.

Можно упомянуть еще один важныйдиагностический вопрос: «Рассматривае"те ли Вы как перспективу поездки/отъездза границу и при каких условиях?»

70–80% респондентов рассматриваюттакую возможность, считают, что нашастрана мало заинтересована в таких специ7алистах, в их подготовке, что за рубежомони найдут реальные возможности достой7ной работы. (Ситуацию с запросами на IT7

127

специалистов на отечественном рынке тру7да можно уточнить, обратившись к статьеЛ.В. Земнуховой [9]).

Общий вывод из анализа массива от/ветов. Картина, полученная из сужденийстудентов, далеко не простая. СтудентыСанкт7Петербурга благодаря рефлексив7ной методике опроса имели возможностьглубоко оценить многообразные стороныподготовки по своей специальности в вузе.Классификация суждений и наложениеответов 202 респондентов по корреспонди7рующим вопросам обеспечили надежнуюинтегральную картину и возможность по7лучения обоснованных выводов.

Студентами рассматриваемых специаль7ностей названа масса привлекательных сто7рон своего обучения и разным компонентамвыставлены позитивные оценки. В частно7сти, можно отметить, что в четырех рассмат7риваемых вузах есть много сильных и заин7тересованных преподавателей, читаютсяинтересные курсы, студенты имеют доста7точно высокую мотивацию к обучению и др.

Однако представляются не менее зна7чимыми критические оценки. Прежде все7го следует отметить, что респондентамибыла высказана масса претензий в адреспреподавания как такового. Немало крити7ки было обращено непосредственно к про7фильному образованию: необеспеченностьсамого технического образования, про"блемы с практикой, обучение на бумаге,несовременное обучение, нет знакомствас производством, нет многих нужных кур"сов, часть курсов устарела, нет сильныхличностей, нет приглашенных выдающих"ся специалистов и др.

Как значительная самостоятельная про7блема обнаружилась серьезная ситуация сгуманитарной составляющей обучения втехнических вузах: перегруженность гума"нитарным циклом, отвлекающим от обу"чения по специальности, много курсов чи"тается плохо, большинство студентоввообще не ощущают, что эти гуманитар"

ные дисциплины им как"то пригодятся вжизни или профессиональной работе.

Можно ли актуализации, сделанныестудентами в рефлексивном опросе, отнес7ти к рангу проблем современного россий7ского образования? Можно ли сопоставитьих с характером проблем, называемых ав7торами в статьях журнала «Высшее обра7зование в России»?

Расхождение проблемных дискур�сов у студентов и преподавателей

В актуализациях студентами характери7стик обучения отражен эффект их непос7редственного 3–47летнего взаимодействияс системой высшего образования. Итоговыйрезультат получается не узко7, а общеву7зовский: во всех четырех вузах студентыотмечают своим вниманием один и тот жехарактер значимых аспектов – как позитив7ных, удовлетворительных, так и негатив7ных, неприемлемых, обескураживающих.В отличие от актуализаций преподавателей,студенты называют более широкий и, бо7лее того, иной спектр значимых ситуаций,чем их «старшие товарищи».

Суждения студентов по взятым для ана7лиза четырем вопросам распадаются на че7тыре тематических класса: (а) всё в целомприемлемо или не задевает респондента; (б)оценка состояния профильного, по специ7альности, образования, конкретные пред7меты; (в) оценка состояния сопутствующе7го гуманитарного образования, конкрет7ных предметов; (г) проблемы с качествомпреподавания в целом.

Вот конкретные констатации студентов:устаревшее оборудование, устаревшийматериал, маловыразительные лекции,отсутствие практики, отсутствие со"временного опыта у самих преподавате"лей, в учебном процессе нет общения створцами, с профессионалами, имеющи"ми достижения в новаторстве, в органи"зации проектов и пр., – эти темы могли быстать предметом внимания научных публи7каций.



Посмотрим, совпадает или пересекает7ся тематика забот и требований студентови преподавателей? Для начала можно от7метить, что большинство статей по про7фильному образованию представлено вжурнале «непрофильными» преподавате7лями – преподавателями со степенями кан7дидата или доктора педагогических наук.А студенты общаются с профессионаламипо своим специальностям. В нашем проектереспондентами являются студенты IT7спе7циальностей, и часто мы видим невоору7женным глазом, что в овладении информа7ционно7коммуникационными ресурсаминынешние дети, подростки, молодежь вцелом существенно опережают старшеепоколение. Но, скорее всего, претензиистудентам на тему, как надо учиться, будутвыставлять им методисты другой генерации.

Как мы знаем, вузы намерены (их такориентируют) господствовать в отечествен7ной науке. Однако вот что мы видим черезпредставления преподавателей вузов поволнующей их проблематике: большая на7ука – в целом не их стезя, наука у них чащеносит «местечковый» характер. Нередко за«высокую науку» выдаются строгости ву7зовских департаментов по менеджментукачества и «комиссаров» по качеству…

Архиважная коллизия: можно ли под7готовить сильного специалиста, а тем бо7лее взрастить у студента здоровые амби7ции ученого, если кураторы заняты вот та7кими сюжетами: Проблема ВОСПИТА"НИЯ студентов в контексте модерниза"ции высшего образования; Гуманитарныенауки в инженерно"техническом вузе ипроблема ВОСПИТАНИЯ; Направленияантикоррупционного ВОСПИТАНИЯ ввузе; Организация ВОСПИТАТЕЛЬНОЙработы вуза в контексте ФГОС ВПО;Карьерообразующий потенциал ВОСПИ"ТАТЕЛЬНОЙ среды? В общем, воспита7ние, воспитание, постоянная опека.

Массу усилий вузы тратят на обеспече7ние требований систем менеджмента ИСО9001, получение сертификата ИСО и мно7

жество сопутствующих документов. А приэтом знакомство с гуманитарной дисципли7ной часто выливается в строгое озвучива7ние определений типа «социализация»,«культура», в разъяснение структуры сло7ва «социология», тотальное надиктовыва7ние материала вкупе с контрольными про7верками.… Теперь еще пошли тесты по со7циологии, созданные в недрах неких струк7тур с «эффективными менеджерами».

Что мы имеем в результате? Свыше 450статей за два года и подавляющий массивстатей – это общие разговоры о развитиинаучно7инновационного потенциала вуза,научно7исследовательской деятельностистудентов институтов, научно7исследова7тельской деятельности в педагогическомвузе, о научно7педагогических текстах, оморальном кодексе исследователя и нрав7ственных основаниях научно7педагогичес7кой деятельности. Статьи пишутся, исходяиз разной мотивации. В том числе потому,что преподаватель сейчас обязан иметь пуб7ликации, тем более публикациями должныозаботиться доктора и кандидаты педаго7гических наук.

Только часть актуализаций поднимает7ся до уровня вузовской или общевузовскойпроблемы. Один из наших выводов – пре7подаватели видят проблемы в обобщенномвиде, в основном обращаются к «норматив7ным», заданным институционально колли7зиям, и мало чувствуют реальные точкинапряжения, тормозящие развитие студен7тов и получение хорошей подготовки. Ак7туальную конкретику можно выявлятьпреимущественно из суждений студентов.

В нашем случае мы имеем экспертизуучебного процесса со стороны студентовтехнических вузов, получающих IT7специ7альности и специальности в области лазер7ных технологий. Напомним, что студента7ми7технарями достаточно основательнобыли проявлены три существенных момен7та в образовательном процессе:

есть претензии к своему профильно7му образованию,

129

огромное количество проблем в со7провождающем обучение гуманитарномцикле,

неудовлетворенность качеством пре7подавания.

Ничего подобного мы не обнаруживаемв статьях преподавателей.

Высокая планка требований к качествупреподавания со стороны студентов никакне противоречит успехам, достигаемым сту7дентами этих вузов на международных кон7курсах. Неудовлетворенность студентов икритика ими организации учебного процес7са только подчеркивают то, что они могутнамного больше отдаваться учебе, получе7нию знаний, но существующие форматыобучения существенно притормаживают ихпрофессиональное продвижение. И хочет7ся также отметить еще один момент: в на7ших вузах немало сильных, творческихстудентов, которые заслуживают публич7ного внимания, способны выступать вдох7новляющим примером.

У нас не было времени представить дос7таточно полную информацию о достиже7ниях наших студентов. Приведем толькоотдельные примеры успехов наших студен7тов на международных конкурсах. Так,высокое качество подготовки студентовподтверждается многочисленными победа7ми студентов и сотрудников СПбГУ ИТМОв российских и международных конкурсах(команда университета четыре раза стано7вилась абсолютным чемпионом мира попрограммированию на чемпионате ACMICPC). Имеются успехи и у студентов СПбГУТ им. Бонч7Бруевича. В частности, в2013 г. студенты пятого курса специально7сти «Защищенные системы связи» и акаде7мии Cisco победили в региональном туремеждународной студенческой олимпиадыв сфере информационных технологий «IT7ПЛАНЕТА 2012/13». Конечно, о высокомуровне подготовки в российских техничес7ких вузах говорит и огромный процент во7стребованных за рубежом выпускниковроссийских технических вузов, получив7

ших работу во всемирно известных компа7ниях.

Студенты/гуманитарии в актуали/зации проблем образования. Что касает7ся принципиальной оценки и сравнения по7тенциала студентов7гуманитариев, то дляних пока не существует таких представи7тельных конкурсов, как для студентов ес7тественно7научных и технических специ7альностей. Вместе с тем мы со своими кол7легами можем предъявить ряд свиде7тельств, касающихся высокой мотивиро7ванности студентов7гуманитариев, ихпотенциала и качества их вузовской подго7товки.

Следующий материал, связанный состудентами7социологами, выступает в двухролях. Во7первых, он показывает научно7исследовательскую активность студентовэтого профиля и уровень их работ. Во7вто7рых, расширяет спектр актуальных про7блем, существующих в системе образова7ния, прежде всего – российского. Так жекак и в случае со студентами7технарями,проблематика выполненных студентамипроектов фактически не пересекается соспектром интересов преподавателей, отра7женным в названиях их статей.

В данном случае мы воспользуемся до7ступной для нас информацией, касающей7ся тематики курсовых и дипломных проек7тов, реализованных студентами Санкт7Пе7тербургского государственного универси7тета культуры и искусств (СПбГУКИ) втечение последних лет. Работы осуществ7лялись в основном под руководством Г.И.Саганенко, З.В. Прошковой, О.Б. Божко7ва; все они сотрудники Социологическогоинститута, в течение многих лет ведущиепреподавательскую работу в СПбГУКИ.

В рамках данной статьи можно предста7вить только имена авторов и названия час7ти работ, тот спектр социальной пробле7матики, который мы вместе со студентамиосвоили благодаря их курсовым и диплом7ным проектам и нашему взаимодействию на



этих, в общем, непростых и увлекательныхтворческих дорогах.

Полина Воронина – «Моя семья и мояшкола», дипломная работа, 2002. Глава в мо7нографии (научный редактор Г.И. Саганен7ко), 2005. В дальнейшем под данную пробле7матику диплома получен грант РГНФ «Реа7лизация права на образование в российс7ком обществе. Социальные практики депри7ваций в системе российского образования»(рук. Г.И. Саганенко).

Ольга Воронцова – «Отношение моло7дежи к Советскому Союзу», дипломная ра7бота, 2006. Публикация в журнале «Социо7логия74М». Аспирантка СПбГУ с 2009. В2013 г. под развитие данной проблематикиполучен грант РФФИ на реализацию про7екта «Восприятие Советского Союза и двад7цатилетия российской реальности разны7ми поколениями: сравнительное изучениена базе рефлексивных методов» (рук. Е.Степанова).

Елена Гаврята – «Репродуктивные пред7ставления и установки современной учащей7ся молодежи». 2010. Грант Комитета по на7уке и высшей школе Санкт7Петербурга.

Елена Степанова – «Интеграция высше7го образования в Европе, или Болонскийпроцесс», дипломная работа, 2004. ГрантыКомитета СПб по науке и высшей школе,РГНФ, РФФИ. Защищена диссертация «Пер7спективы успешности модернизации рос7сийского образования в рамках Болонскогопроцесса». Монография (в соавторстве)«Российский путь в сдерживании наркома7нии: кто виноват и что делать?».

Светлана Савельева – «Мотивация моло7дежи на выбор коммерческого высшего об7разования», дипломная работа, 2003. Аспи7рантура Европейского университета в СПб,зам. руководителя Лаборатории социологиинауки и высшей школы, преподаватель НИУВШЭ.

Татьяна Гаврилушкина – «Динамика пе7ремен в профессиональных предпочтенияхшкольников на интервале 30 лет», Диплом7ный проект, 1995.

Ирина Зимогорова – «Профессиональ7

ный выбор молодежи как показатель обще7ственных перемен». Диплом, 2006.

Александра Степанцова – «Проблемыформирования мотиваций на выбор профес7сии у современных школьников». Курсовая,2012, 37й курс.

Ирина Татарникова – «Предпочтениямолодежи в сфере работы». Диплом, 2004.

Елена Макеева – «Учащиеся профессио7нальных колледжей о недавней школе». Дип7ломная работа, 2002 г.

Дмитрий Копытов – «Траектории жиз7ни: осмысление жизненного пути старшимпоколением». Дипломная работа, 2010. Ас7пирант СИ РАН.

Анастасия Ваганова – «Обучение россий7ской молодежи за рубежом: пути вхожде7ния в мировое образовательное простран7ство». Диплом, 2006.

Алексей Гегер – «Содержание и смыслсоциальных ценностей молодежи», 2006.Гранты Комитета по науке и высшей школеСПб, РГНФ72012, РФФИ72013. Защищенадиссертация «Потенциал технологии откры7тых вопросов в изучении ценностных ори7ентаций» (2012).

Ольга Куземко – «Буллинг как социаль7ное явление в российской школе». Диплом7ный проект, 2013. Это самый свежий мате7риал, посвященный проблеме насилия и из7девательства в школе и в других социальныхсредах. Тематика архиактуальна для совре7менного образования, поскольку странавышла на первое место по подростковым су7ицидам. И буллинг, и суициды – явления, вкоторые школа вносит свой серьезный вклад.Последствия школьного буллинга продолжа7ют влиять на студентов, переживших его вшкольные годы.

Защитили диссертации из обучавшихся вСПб ГУКИ студентов7социологов: А. Гегер,Я. Костюковский, Н. Кузнецова, Ю. Поляко7ва, З. Прошкова, А. Родионова, М. Русакова,М. Сафонова, Е. Соколова, Е. Степанова,А. Яковлева, М. Яшина и др.

Стали преподавателями: М. Костюков7ский, Ю. Полякова, З. Прошкова, А. Родио7нова, М. Русакова, М. Сафонова, Е. Соколова,Е. Степанова, А. Яковлева, М. Яшина и др.

131

Все указанные выше работы студентовпредставляют собой серьезные социологи7ческие исследования с солидной эмпиричес7кой базой, с использованием специализи7рованных компьютерных программ, сопро7вождались разработкой новых методоло7гических идей и методических приемов.

Работы студентов весьма содержатель7ны и вполне заслужили быть опубликован7ными в монографии (пока одной), издан7ной в 2005 г. [7]. Редакция журнала «Про7странство и время» в своем электронномбюллетене решила с 2012 г. выделить от7дельный раздел для публикации работ на7ших студентов [10].

ЗаключениеСитуация в российском образовании не7

прерывно и на каждом коротком интервалевремени кардинально меняется, она различ7на в разных точках социально7образователь7ного пространства, ее по7разному воспри7нимают разные категории субъектов. В от7ношении образования ведутся дискуссии,принимаются законодательные решения,разрабатываются стратегии, реализуютсяпрограммы. В принципе, набирается суще7ственное число субъектов разного статуса,реагирующих на состояние сферы образо7вания, оценивающих его перспективы.

Можно только отметить, что дискурс,ведущийся на разных этажах обществен7ного устройства, слабо пересекается с точ7ки зрения тематики и характера. Наверху,со стороны власти, много патетики и «пла7нов громадье», внизу – неудовлетворенныеродители, озабоченные граждане, опасаю7щиеся за перспективы страны и образова7ния, за будущее своих детей, не имеющиесамостоятельного голоса школьники и сту7денты. Используемые на разных уровняхтипы рассуждений о важных проблемах всфере образования слабо сопоставимы другс другом. Аналитики не берутся за систе7матический анализ разноплановых ситуа7ций. Однако их последовательный анализмог бы обнаружить существенные векторы

и детали в общей картине. Такой частич7ный анализ представлен в данной статье.

Мы использовали как минимум три ис7точника актуализаций: преподавателей,студентов7технарей и студентов7гуманита7риев. Представления студентов, несомнен7но, дают значительное продвижение внутрьактуальной ситуации российского высше7го образования, обнаруживают значимыедетали общественной панорамы, плохо раз7личимые с более высокого (например, пре7подавательского) уровня или вообще за7крытые для других существующими осо7бенностями коммуникации в системе обра7зования или бытующими здесь стереоти7пами восприятия, политикой соблюдениястатус7кво.

В статьях преподавателей обнаружиласьпревалирующая ориентация на контроль ивоспитание студентов, причем контрольно7воспитательные функции распростра7няются уже и на преподавателей. Вузовскиеметодисты становятся все более серьезнойсилой, организационно7методическая фор7мализованная деятельность все шире пред7ставлена в деятельности вузов. Большинствоактуальных проблем отечественного обра7зования (проблемы современного содержа7ния образования и адекватных форматовобучения, глубокое отставание отечествен7ной науки от мировой как фактор низкойэффективности образования) фактически незатрагиваются авторами публикаций, судяпо их названиям.

Студенты выдвигают иной, принципи7ально отличающийся от преподавательско7го, список претензий, запросов и ожида7ний, обращенных к отечественному обра7зованию. Будучи в принципе мотивирова7ны на активную и результативную учебу,они способны выявить, что именно препят7ствует успешности и оптимальности обра7зовательного процесса. Надо, наконец, при7знать, что студенты – это не только объектвоспитания и детального патронажа – этодоступный, массовый, дифференцирован7ный и серьезный ресурс, укорененный в



разных слоях общества, способный обес7печить диагностику ситуации «на местах».И не только в образовании.


1. Саганенко Г.И. Изучение образовательнойсферы на макроуровне (результаты одно7го контент7анализа) // Высшее образо7вание в России. 2012. № 8/9. С. 81–89.

2. Саганенко Г.И. Проблемы высшего обра7зования: сопоставление тематики публи7каций (часть I) // Высшее образование вРоссии. 2013. № 6. С. 95–109.

3. Саганенко Г.И. Наука и образование в рос7сийских макро7 и микро7координатах //Социология науки и технологий. 2013.№ 2, 3.

4. Меркулова О.П. Проблемы оцениванияучебного процесса студентами // Высшееобразование в России. 2012. № 2. С. 18–24.

5. Каневский Е.А., Боярский К.К., СаганенкоГ.И. Новые ресурсы качественных иссле7дований // Социология: вчера, сегодня,

завтра. Новые ракурсы. СПб.: ЭЙДОС,2011. С. 227–266.

6. Саганенко Г.И. Многообразие возможно7стей социологического изучения сферыобразования. Кн. 1. Обоснование и тех7нологии социологических исследований,базированных на текстах. СПб.: ГНУ«ИОВ РАО», 2004.

7. Саганенко Г.И. (Научный редактор) Мно7гообразие возможностей социологичес7кого изучения сферы образования. Кн.2.Прикладные технологии в социологичес7ком изучении сферы образования. СПб.:ГНУ «ИОВ РАО», 2005.

8. Саганенко Г.И., Гегер А.Э., Степанова Е.И.Потенциал рефлексивных методов в вы7явлении релевантных ценностей // Соци7ология74М. 2011. № 32. C. 75–103.

9. Земнухова Л.В. IT7работники на рынкетруда // Социология науки и технологий.2013. №2.

10. Пространство и время. Альманах: Элект7ронное научное издание. 2012. №1. Раз7дел «Лаборатория жизни – социологияГалины Саганенко».

В настоящее время балльно7рейтинго7вая оценка достаточно активно обсужда7ется в литературе. Это связано с тем, чтоуже накоплен большой опыт ее использо7вания в российской системе образования иправомерно делать некоторые выводы.Проблемы оценки качества обучения в вузеисследуются многоаспектно. Традиционно

Балльно�рейтинговаяоценка:мнение студентов

Е.Ю. НОВИКОВА, профессорРоссийский экономическийуниверситет им. Г.В. Плеханова

В статье рассматриваются проблемы введения балльно"рейтинговой оценки в ву"зах. Выявлены ее функции в процессе подготовки современного специалиста. Показа"но влияние оценки на обучение и личностное развитие студента при условии ее адек"ватности и справедливости. Исследовано мнение студентов о балльно"рейтинговойоценке, показана специфика подхода к оценке и тестированию в зависимости от про"филя вуза, успеваемости студента, сроков обучения.

Ключевые слова: балльно"рейтинговая оценка, компетенции, оценка и диагности"ка сформированных компетенций, опрос мнений студентов, обоснованность показа"телей оценки, индивидуализация тестирующих заданий

оценка связывается не только с характери7стикой достигнутого уровня знаний и уме7ний, но и с побуждениями к будущей дея7тельности. Оценка должна стимулироватьактивность учащегося по нескольким на7правлениям: 1) достижение обратной свя7зи в процессе обучения; 2) стремление кразвитию; 3) своевременная коррекция

133

учебной деятельности. Актуализация это7го подхода в современных условиях связа7на с переходом от знаниевого к личностно7деятельностному принципу обучения [1–3].

Работы многих авторов посвящены ана7лизу различных компонентов рейтинговойсистемы. Согласно широко распространен7ному мнению в качестве компонентов оцен7ки можно выделить следующие: 1) текущийконтроль, который осуществляется на за7нятиях и по результатам самостоятельнойработы студентов; он имеет контрольную,диагностическую и обучающую функции.Контроль необходим для получения ин7формации о текущей успеваемости студен7тов, что дает возможность вносить необхо7димые коррективы в учебный процесс и егоорганизацию; 2) промежуточный контроль,который направлен на оценку качества зна7ний, приобретенных навыков, умений в гра7ницах определенного раздела учебногокурса. В процессе промежуточного конт7роля возможно определение степени сфор7мированности некоторых компетенций, атакже обобщение и систематизация прой7денного материала; 3) итоговый контроль,направленный на определение качества ус7воения учебного материала по предмету засеместр или учебный год [1; 4–5].

При разработке системы рейтинговойоценки важной проблемой является опре7деление конкретных форм осуществленияконтроля. В различных вузах приняты иразные формы оценки в виде контрольныхработ, рефератов, эссе, проектных заданийи т.п. Такие авторы, как В.П. Беспалько,Н.А. Селезнева, Г.П. Савельева, В.Г. Кага7нович, В.К. Коломиец, Н.В. Шестакова, счи7тают, что наиболее эффективными сред7ствами оценки и диагностики сформирован7ных компетенций являются комплексныеквалификационные задания, или ком7плексные аттестационные задания [3,с. 25]. При оценке необходимо делать ак7цент на освоении необходимых компетен7ций, способности выпускников к профес7сиональной адаптации. Оценка должна так7

же отражать уровень развития когнитив7ных процессов, гражданского самосозна7ния и духовности, правовой и профессио7нальной культуры. На первый план долж7на выступать не оценка объема усвоенныхзнаний, а профессиональные компетенции,реализуемые через решение учебных и жиз7ненных проблем. Такой принцип исходитиз новой парадигмы образования – пере7хода от знаниевого к компетентностномуподходу [6]. Помимо указанных в ФГОСкомпонентов компетенций – знать, уметь,владеть, необходимо использовать такжекритерии, характеризующие общий уровеньинтеллектуального развития учащихся.

Внедрение балльно7рейтинговой оцен7ки нацелено на реализацию таких задач, какобеспечение регулярности учебной работыстудентов, формирование значения рейтин7га, позволяющего ранжировать студентовпо успеваемости на основе объективныхкритериев [3]. Эффективная балльно7рей7тинговая система оценки способствует ак7тивизации деятельности студентов, созда7ет устойчивую мотивацию, направленностьна самоконтроль, повышает личную ответ7ственность. Роль активного планированияучебного процесса возрастает в связи с уве7личением времени на самостоятельную ра7боту студентов.

Система балльно7рейтинговой оценки,применяемая в вузах, должна быть понят7ной для студентов и рассматриваться имикак справедливая. Без этого компонента онаможет выполнять лишь роль внешнего при7нуждения, но не внутреннего мотива [4].Поэтому при разработке показателей бал7льно7рейтинговой системы оценки необхо7димо, на наш взгляд, учитывать по возмож7ности и мнения самих студентов.

Для выяснения степени различий меж7ду предлагаемой и желаемой системой оцен7ки мы провели опрос мнений студентов поповоду инструментов существующей в вузесистемы оценивания, к которым относи7лись посещаемость, выполнение тестовыхзаданий, творческий рейтинг, экзамен.



Были опрошены студенты Российского эко7номического университета им. Г.В. Плеха7нова, изучающие дисциплину «Филосо7фия», а также студенты Национальногоинститута дизайна. Исследование показа7ло, что почти треть студентов7экономистовсчитают разработанную в вузе и предло7женную им систему оценки справедливойи не видят необходимости ее изменять. Нобольшинство опрошенных высказались закоррекцию отдельных показателей. В наи7большей степени она касалась оценок, вы7ставляемых за выполнение тестирующихзаданий. По мнению студентов, выполне7ние теста должно быть оценено выше, чемпредлагается, в среднем на 3–10 баллов.При этом повышение оценок за выполне7ние тестирующих заданий сопровождалосьснижением других показателей, посколь7ку в сумме общее количество баллов состав7ляло 100. Снижение рейтинга «посещае7мость» объяснялось тем, что «многие сту7денты просто ходят на занятия, но ничегоне делают – не выступают, не готовят док7лады, не пишут контрольных работ». Сни7жение баллов за «творческий рейтинг»объяснялось тем, что «философия не яв7ляется профилирующей дисциплиной», истуденты7экономисты часто не могут, да ине обязаны решать слишком сложные не7стандартные задачи, с которыми могут спра7виться только профессионалы. Снижениерейтинга по компоненту «экзамен» моти7вировалось тем, что усвоение материалакурса было проконтролировано в течениесеместра, и нет необходимости в итоговомотдельном контроле. Характерно, что мно7гие системы балльно7рейтинговой оценкив вузах предполагают оценку «автомат»хорошо успевающим студентам. Однако мыобращаем внимание на то, что в западныхстранах итоговый контроль обязателен ипроводится он на основании тестированияостаточных знаний, когда студентам фак7тически не предоставляется дополнитель7ное время на специальную подготовку кэкзаменам [1].

Анализ результатов опроса по компо7ненту «посещаемость» выявил две тенден7ции, встречающиеся в подгруппах как хо7рошо успевающих, так и плохо успеваю7щих студентов. В обеих подгруппах оценкипо этому фактору предлагалось как сни7зить, так и повысить. Повышение значимо7сти фактора «посещение» объяснялосьтрадициями выставления оценки, которыесложились в средней школе и которые мо7гут быть актуальными для студентов млад7ших курсов, на которых изучается курс«Философия».

Анализ результатов опроса по фактору«творческий рейтинг» также выявил дветенденции – как повышение, так и пониже7ние на 2–8 баллов. Оценка этого факторасвязана со степенью самостоятельностистудентов, с умением и желанием изучатьдополнительный материал, проводить ис7следовательскую и поисковую работу длярешения задач, актуальных для практики.Как правило, студенты, способные к само7стоятельной работе, имеют высокий твор7ческий рейтинг и по другим дисциплинам.Многие из студентов этой группы совме7щают учебу и работу, поэтому предпочи7тают в качестве контрольных критериеввыполнение задач повышенной сложностивместо посещения. Характерно, что твор7ческие задания предлагались студентам виндивидуализированных вариантах, ихнельзя было списать в готовом виде у одно7курсников или скачать из Интернета. По7этому стремление решать такие задачи мырассматриваем как показатель зрелостиличности студента, его самоорганизации,ответственности. Как правило, количествотаких студентов возрастало на старшихкурсах.

Исследование, проведенное нами в На7циональном институте дизайна (г. Москва),выявило, с одной стороны, схожие уста7новки студентов по отношению к оценке,но в то же время позволило говорить о спе7цифике вуза. Балльно7рейтинговая оценкапо социогуманитарным наукам рассматри7

135

валась студентами7дизайнерами в тех жеаспектах, что и студентами7экономистами.В целом почти 70% студентов7дизайнеровбыли согласны с теми критериями оценки,которые были им предложены в вузе. Од7нако треть студентов считала, что показа7тели оценки должны быть модифицирова7ны. Показатель посещаемости был оцененвыше в среднем на 4–5 баллов на первом ивтором курсах, но на старших курсах зна7чимость этого показателя снижалась на 8–9 баллов. Это объясняется тем, что студен7ты младших курсов, как правило, не совме7щают учебу и работу, испытывают значи7тельные трудности при изучении дисцип7лин, не способны к самостоятельной работеи предпочитают «школьную» систему оце7нивания. Студенты же старших курсовдаже на очном отделении совмещают рабо7ту и учебу, имеют навыки самостоятельнойработы. Значительно выше, чем студенты7экономисты, студенты7дизайнеры оценилизначение такого показателя, как «творчес7кий рейтинг», – в среднем на 5 баллов. Этообъясняется активной ролью социогумани7тарных дисциплин в профессии дизайнера.При объяснении показателей оценки сту7денты приводили следующие доводы: «безфилософии нельзя создать что7либо в ди7зайне», «культурология и история искус7ства тесно связаны», «социология позво7ляет понять поведение потребителя» и т.п.Значимость тестирующих заданий в общейоценке рассматривалась как более высокая– на 5 баллов – на старших курсах, а такжев группе хорошо успевающих студентовнезависимо от курса обучения.

Балльно7рейтинговая оценка по дисцип7линам, связанным с дизайном, по мнениюстудентов, в значительной степени зависитот субъективных установок преподавате7ля. Поэтому для повышения объективнос7ти оценка должна быть коллективной. Этоучитывается в практике преподавания винституте, когда и промежуточные, и ито7говые работы студентов7дизайнеров оцени7ваются не одним преподавателем, а комис7

сией, в которую входят преподаватели ка7федры, ведущие профессора института ипредставители ректората. Важно подчерк7нуть, что итоговая оценка проводится вприсутствии группы студентов, что такжеповышает ее объективность. Следует учи7тывать также и тот фактор, что институтдизайна – коммерческий и студенты частосовмещают работу и учебу, чтобы оплатитьобучение. Поэтому целесообразно многиезадания, на основе которых складываетсяоценка, представлять в виде индивидуаль7ных заданий для домашней работы. Необ7ходимость выполнения заданий в часы нетолько аудиторных, но и внеаудиторныхзанятий диктуется также сложностью са7мих заданий и длительностью их выполне7ния. Поэтому на кафедрах разработка за7даний, на основе которых выставляетсяоценка, строится с учетом уникальностиконкретной ситуации, которую требуетсяотразить в стратегиях дизайна или при ре7шении задачи социогуманитарного типа.

Большой интерес представляет влияниебалльно7рейтинговой оценки на личность идеятельность студентов. Опрос студентовобоих вузов показал, что введение балль7но7рейтинговой оценки «повышает регу7лярность занятий» (95%), «способствуетросту учебной дисциплины» (84%), «повы7шает самостоятельность» (65%) и «ответ7ственность» (78%), способствует формиро7ванию учебной мотивации и направленнос7ти (63%).

Результаты сравнительного исследова7ния, проведенного в двух вузах, позволя7ют говорить о том, что дальнейшая опти7мизация системы балльно7рейтинговойоценки должна учитывать механизмы воз7действия оценивания на учебно7образова7тельные стратегии студентов и на их лич7ность в целом. При этом необходимо при7нимать во внимание успеваемость студен7тов, характер изучаемой дисциплины, еезначимость для профессиональной деятель7ности, степень социализации студентов ввузе. Мы не предлагаем создавать различ7



ные системы оценки для разных групп сту7дентов. Безусловно, методы оценки долж7ны быть одинаковыми для всех. Но самипоказатели оценки должны рассматривать7ся студентами как обоснованные. На нашвзгляд, это возможно на основе индивиду7ализации работ, предлагаемых студентам вкачестве тестирующих заданий.


1. Сазонов Б.А. Балльно7рейтинговые сис7темы оценивания знаний и обеспечениекачества учебного процесса // Высшееобразование в России. 2012. № 6.

2. Сокольская Л.В. Балльно7рейтинговая си7стема оценки знаний студентов в высших

учебных заведениях России // Право иобразование. 2012. № 9.

3. Шестакова Н.В. Диагностика уровня сфор7мированности профессиональной компе7тентности бакалавра технологическогообразования // Интеграция образования.2010. № 4.

4. Новикова Е.Ю. Оценка студентами значи7мости общекультурных компетенций (ана7лиз результатов опроса) // Высшее обра7зование в России. 2012. № 7.

5. Попова Л.В. Оценка готовности студентовэкологических специальностей к профес7сиональной деятельности // Высшее об7разование сегодня. 2011. № 10. С. 61.

6. Гуськова М.В. Аттестация студентов наоснове новых стандартов профессио7нального образования // Высшее обра7зование сегодня. 2011. № 8. С.10.

Профессиональная подготовка ино7странных военнослужащих в российскихвоенных вузах является важным направле7нием военно7технического сотрудничестваМинистерства обороны Российской Феде7рации с зарубежными странами и доход7ной статьёй бюджета [1]. В настоящее вре7мя военные образовательные учреждениявысшего профессионального образованияосуществляют подготовку военнослужа7щих иностранных армий более чем по 600

Адаптация иностранныхкурсантовк образовательномупроцессу военного вуза

О.А. ВОСКРЕКАСЕНКО, доцентПензенский государственныйуниверситетО.А. БУЧНЕВА, преподавательПензенский филиал Военнойакадемии материально-техниче-ского обеспечения

В статье раскрываются особенности адаптации иностранных курсантов"перво"курсников к образовательному процессу военного вуза. Особое внимание уделяетсяхарактеристике факторов, вызывающих у иностранных курсантов перового года обу"чения затруднения в ходе адаптации, а также предлагаются направления педагоги"ческого сопровождения адаптации иностранных курсантов"первокурсников.

Ключевые слова: адаптация, образовательный процесс, иностранный курсант"пер"вокурсник, адаптация к образовательному процессу военного вуза, педагогическоесопровождение, военный вуз

специальностям и специализациям [2, с. 5].Успешность осуществления этой подготов7ки, а следовательно, профессиональногостановления будущих офицеров во многомопределяется эффективностью их адапта7ции к образовательному процессу военно7го вуза.

Проблема адаптации российских и ино7странных курсантов к образовательнойсреде военного вуза, их профессиональнаяподготовка занимают важное место в ис7

137

следованиях отечественных учёных (Н.Н.Ивашко, А.Г. Локтионов, А.В. Белошиц7кий, А.А. Булков, А.Я. Фомин, М.В. Чемо7дуров, С.А. Голобородько, М.С. Воронов,А.А. Камышев, В.А. Мотолыцкий, С.Ю.Добряк, Н.Л. Денисов, М.Г. Волкова, Е.М.Земцова, В.Я. Яблонко, А.Е. Калиновскийи др.).

В данной статье будем использовать по7нятие «адаптация», предложенное А.А. Ре7аном, А.Р. Кудашевым и А.А. Барановым.Они трактуют адаптацию как «процесс ирезультат внутренних изменений, внешне7го активного приспособления и самоизме7нения индивида к новым условиям суще7ствования» [3, с. 17]. В свою очередь, адап7тация личности в условиях военного вузапонимается нами как процесс активногоосвоения курсантом новой социальной сре7ды, в которой он выступает не толькообъектом адаптации, но и её субъектом, авоинский коллектив – не только адаптиру7ющей, но и адаптируемой стороной.

Вузовская среда оказывает существен7ное влияние на процесс социальной адап7тации иностранного курсанта и представ7ляет собой систему следующих элементов:вузовский микросоциум (личностная сре7да), в который включены различные нацио7нальные группы и взводы курсантов (пер7вичные коллективы); референтные группыкурсантов (коммуникативная среда); пре7подаватели, командирский состав, а такжепредметная среда (материально7техничес7кая база и ресурсы).

Процесс адаптации иностранного кур7санта к образовательному процессу воен7ного вуза, как и адаптация любого другогостудента7первокурсника, включает в себяпсихологическую, социально7психологи7ческую, социально7профессиональную иорганизационную составляющие. Так, пси"хологическая составляющая процесса адап7тации предполагает перестройку мышленияи речи курсанта применительно к условиямпрофессионального обучения; резкое воз7растание функций внимания, памяти, зри7

тельного восприятия; увеличение эмоцио7нального напряжения, испытание и трени7ровку воли и др. Социально"психологичес"кая составляющая процесса адаптации кур7санта7первокурсника к образовательномупроцессу военного вуза включает в себяизменение социальной роли, круга и содер7жания общения; корректировку потребно7стей и системы ценностей; возникновениепотребности в самоутверждении в склады7вающемся коллективе взвода; усвоениенорм и традиций, сложившихся в вузе. Со"циально"профессиональная составляющаяпредставляет собой освоение целей, ценно7стей и норм будущей военной профессио7нальной деятельности; формирование сис7темы профессиональных знаний и умений.Организационная составляющая включаетв себя приспособление к новым психофи7зиологическим нагрузкам, ритму жизни,методам и формам работы; приобщение кнапряжённому учебно7профессионально7му труду и др.

Военное учебное заведение – это осо7бый вариант организации учебно7воспита7тельного процесса, предполагающий совме7щение обучения, воспитания и военнойслужбы, что накладывает отпечаток напротекание процесса адаптации курсантов.С первых дней нахождения в военном вузекурсанты обязаны, наряду с обучением,выполнять профессиональные обязаннос7ти военной службы, что способствует воз7растанию адаптационного периода в усло7виях образовательной среды военного вузапо сравнению с вузом гражданским. Болеетого, адаптационный период осложняетсятем, что в качестве обучаемого выступаеткурсант7иностранец. Получение им обра7зования высокого качества затрудняетсямногоаспектностью адаптационного про7цесса: приспособлением к новой социокуль7турной среде, новому языку общения, но7вой системе образования, иным климати7ческим условиям, временным и бытовымусловиям. А учитывая то, что образователь7ное пространство военного вуза предъяв7



ляет повышенные требования к формиро7ванию внутренней позиции офицера, ино7странные курсанты первого года обученияв наибольшей степени нуждаются в педа7гогическом сопровождении и поддержке.Их эффективность во многом определяет7ся пониманием преподавателями, команди7рами подразделений, заместителями коман7диров батальонов и рот по работе с личнымсоставом и всеми, кто работает с иностран7ными курсантами7первокурсниками, фак7торов, оказывающих влияние на успеш7ность адаптации, а также факторов, вызы7вающих у них затруднения в ходе адапта7ции к образовательному процессу военно7го вуза.

Анализ литературы позволяет выделитьследующие группы факторов, оказываю7щих влияние на успешность адаптации пер7вокурсников независимо от профиля вуза:

уровень подготовки до поступленияв высшее учебное заведение (соответствиеобъёма и уровня знаний, сформированныхумений и навыков требованиям образова7тельного процесса в вузе; мотивация выбо7ра будущей профессии);

индивидуальные особенности перво7курсника (адаптационные способности;уровень нравственной и социальной зрело7сти; коммуникативные способности; состо7яние здоровья);

условия осуществления образова7тельного процесса (готовность преподава7телей учитывать при работе с первокурс7никами их особенности; использование ин7новационных технологий в образователь7ном процессе; личностно7ориентированныйподход; морально7психологический микро7климат в группе; содержание и формы орга7низации специальных занятий, способству7ющих эффективной социальной адаптациистудентов);

семейно7бытовые условия (местопроживания; эмоциональный микроклиматв семье; материальное положение; санитар7но7гигиенические условия; особенностисемейного воспитания).

Вышеназванные факторы оказываютвлияние в том числе и на успешность адап7тации иностранных курсантов7первокурс7ников, что необходимо учитывать в ходеорганизации работы с данной категориейобучающихся. Вместе с тем наибольшеезначение приобретает понимание всеми, ктоработает с иностранными курсантами7пер7вокурсниками, специфических факторов,вызывающих у курсантов затруднения входе адаптации к образовательному про7цессу военного вуза.

В этой связи на базе Пензенского фили"ала Военной академии материально"тех"нического обеспечения было проведено ис7следование, в котором приняли участие 50иностранных курсантов7первокурсниковспециального факультета. С целью оптими7зации процесса адаптации курсантов к об7разовательной среде военного вуза был раз7работан опросник для выявления факто7ров, вызывающих у них наибольшие за7труднения.

Как показывает опрос, наибольшиетрудности в процессе адаптации к образо7вательному процессу военного вуза у ино7странных курсантов7первокурсников вызы7вают следующие проблемы: отсутствие до7верия, открытости, взаимопонимания скурсантами различных национальных групп(89%), отсутствие доверия, открытости,взаимопонимания с командным составом(55%) и преподавательским составом(33%), а также низкий уровень владениярусским языком (33%). Помимо этого, сре7ди причин, вызывающих затруднения у ино7странных курсантов, выступают: состояниездоровья, насыщенность программы и спе7цифика требований военного вуза, условияпроживания в казарме, бытовая неустро7енность, недостаточный уровень коммуни7кативных способностей. Некоторые испы7тывают материальные трудности, указыва7ют на несоответствие объема и уровня зна7ний, умений и навыков, полученных в шко7ле, требованиям образовательногопроцесса в военном вузе. Среди прочих при7

139

чин указывает на наличие семейных про7блем и отсутствие навыков самостоятель7ной работы.

Сравнительный анализ полученных дан7ных свидетельствует о том, что иностран7ные курсанты7первокурсники сталкивают7ся в ходе адаптации с рядом проблем адап7тационного периода – как типичных, не за7висящих от профиля вуза, так и специфи7ческих, отражающих особенности военногоучебного заведения [4]. Помимо этого, ино7странные курсанты испытывают значитель7ные сложности в достижении взаимопони7мания с курсантами различных нацио7нальных групп и в овладении русским язы7ком как средством коммуникации, чтохарактерно только для данной группы кур7сантов.

В связи с этим одним из условий эффек7тивного решения проблемы адаптации ино7странных курсантов7первокурсников к об7разовательному процессу военного вузабудет являться организация их педагоги7ческого сопровождения с учётом всего ком7плекса факторов, вызывающих у них за7труднения. Применительно к проблемеадаптации иностранных курсантов под пе7дагогическим сопровождением нами пони7мается такая система взаимодействиясубъектов образовательной деятельности(преподавателей, командиров подразделе7ний, заместителей командиров батальонови рот по работе с личным составом, курсан7тов и т.д.), которая направлена на созданиеусловий для успешной адаптации иностран7ных курсантов7первокурсников к образо7вательному процессу военного вуза.

Одним из важнейших условий успеш7ности педагогического сопровожденияиностранных курсантов7первокурсниковвыступает обеспечение единства процессовобучения, воспитания, развития и мораль7но7психологической подготовки будущихвоенных. Эффективность работы в этойсфере военно7профессиональной деятель7ности во многом зависит от знания и реали7зации преподавателями, командирами под7

разделений, заместителями командировбатальонов и рот по работе с личным соста7вом соответствующих теоретических и при7кладных разработок военной психологии ипедагогики, от учёта особенностей и воз7можностей воспитательной системы конк7ретной военной части и конкретного воен7ного вуза.

Анализ научной литературы и собствен7ный опыт работы позволили определитьследующие основные направления сопро7вождения адаптации иностранных курсан7тов7первокурсников к образовательномупроцессу военного вуза:

постоянный психологический мони7торинг с последующей выработкой реко7мендаций по коррекции профессионально7го и личностного становления иностранныхкурсантов, их успешной адаптации к обра7зовательному процессу военного вуза;

изучение социально7психологичес7кого климата, характера межнациональныхи межличностных отношений в коллективеи последующая разработка рекомендацийпо их оптимизации;

разработка рекомендаций по комп7лектованию курсантских коллективов сучётом их психологической и националь7ной совместимости;

оказание помощи руководству ипрофессорско7преподавательскому соста7ву военного вуза в изучении причин недис7циплинированности, неадекватного поведе7ния иностранных курсантов, нарушенийтребований Общевоинских Уставов Воору7женных Сил РФ, снижения их мотивации споследующей разработкой психолого7пе7дагогических рекомендаций по индивиду7альной воспитательной работе и целена7правленному управлению формированиемпрофпригодности;

проведение психолого7педагогичес7кого анализа причин неуспеваемости и от7числения иностранных курсантов, а такжеразработка рекомендаций по повышениюих успеваемости;

проведение консультаций, инструк7



торско7методических занятий, тренинговдля командиров подразделений, замести7телей командиров батальонов и рот по ра7боте с личным составом с целью повыше7ния их психолого7педагогической компе7тентности, усиления внимания к проблемамадаптационного периода и особенностямадаптации иностранных курсантов7перво7курсников и т.д.;

проведение тренинговых занятий поповышению уровня адаптированности иличностного адаптационного потенциалаиностранных курсантов7первокурсников, атакже специальных элективных курсов поформированию их социокультурной ком7петентности;

психологический анализ отзывов обуспешности и качестве прохождения служ7бы выпускниками военных вузов с после7дующей коррекцией системы педагогичес7кого сопровождения иностранных курсан7тов в процессе их обучения.

Таким образом, организация педагоги7ческого сопровождения адаптации ино7странных курсантов7первокурсников об7легчает протекание адаптационного процес7са, выступая одним из условий осуществ7ления качественной профессиональнойподготовки и успешного профессионально7го становления будущих офицеров. Слож7

ный, многофакторный характер процессаадаптации требует комплексного подходак педагогическому сопровождению иност7ранных курсантов7первокурсников с учё7том как общих закономерностей протека7ния адаптационных процессов у курсантов,так и специфики военного вуза как социо7культурной образовательной среды.


1. О военно7техническом сотрудничествеРоссийской Федерации с иностраннымигосударствами: Федеральный Закон РФ. 19июля 1998 г. №1147ФЗ.

2. Жуков А.С. Особенности военно7профес7сиональной адаптации и психическогоздоровья иностранных военнослужащих,обучающихся в военных образовательныхучреждениях Российской Федерации: Дис.... канд. мед. наук. СПб., 2009.

3. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А.Психология адаптации личности. Анализ.Теория. Практика. СПб.: Прайм7ЕВРО7ЗНАК, 2006.

4. Сергеева С.В., Воскрекасенко О.А Основ7ные направления педагогического сопро7вождения адаптации студентов7перво7курсников к образовательному процессувуза // Известия высших учебных заведе7ний. Поволжский регион. Гуманитарныенауки. 2008. № 3 (7). С. 137–144.

g

РЕДАКЦИОННАЯ ПОЧТА

Мы все являемся свидетелями бурногороста сети Интернет, порождающей своюмифологию о студенческих файлообмен7никах, разрастающихся до размеров соци7альных сетей, таких как Facebook илиВКонтакте. Вдумаемся в происходящее:элементарный рост «способностей» компь7ютеров к коммуникации порождает потреб7ность в промежуточных банках храненияинформации с целых континентов.

Континент – это немало. Совсем недав7но размещение кинофильма в такой древ7ней и почтенной сети, как Yahoo, начинав7шей как почтовый сервер по обмену фото7альбомами, рассматривался как нонсенс.Но вот уже и этот рубеж пройден, ибо самипотребности человека общаться и делить7ся информацией воспитываются быстро7развивающимся процессом.

Что же еще вызревает в относительноблизком нам будущем? Чего следует ожи7дать? Прежде всего прогресс коснется кни7ги, чей приоритет, казалось бы, еще недав7но был незыблем. Да, телевидение потес7нило кино, и в ХХ в. они боролись между

Техническая «живаякнига»: приглашениек дискуссии1

Н. А. БАЛОНИН, докт. техн. наук,профессорС.-Петербургский государственныйуниверситет аэрокосмическогоприборостроенияМ. Б. СЕРГЕЕВ, докт. техн. наук,профессорС.-Петербургский национальный иссле-довательский университет информаци-онных технологий механики и оптики

В статье приведен анализ будущего технических книг. Рассматривается процессстановления сетевых технологий, изменяющих само представление о книге, в особен"ности – технической. Предлагается новый образ современной технической книги,содержащей исполняемые со страницы алгоритмы и наделенной связью с объектамиописания.

Ключевые слова: техническая книга, математическая сеть, Интернет, сетеваяробототехника, живые книги, исполняемые алгоритмы

собой за наше внимание, можно скорбетьпо поводу ухода в прошлое такого гранди7озного явления, как кинотеатры, – в памя7ти еще очереди за билетиками, – но книга –основа грамотности, основа начитанности,интеллигентности («он книжник», «он эн7циклопедист») – уж ей7то что грозит?

Книга, если верить бытующим представ7лениям о ней, перешагнула века и тысяче7летия. На самом деле это не так. К приме7ру, книга во времена Пушкина и книга вовремена Толстого – это весьма разныевещи, разные по способу производства,обмена, потребления. Во времена Толстогоэто уже массовое, хорошо налаженное бур7жуазное производство, принесшее, что не7маловажно, средства для поддержания но7вого образа жизни. Благодаря печатномустанку способ тиражирования информациирасширился, появились первые зарабаты7вающие в сети распространения книг люди:Жюль Верн, Гюго, Достоевский…

До конца ХХ в. технология производ7ства книги развивалась медленно. Предве7стниками новации книги стали электронные

1 Страничку «живой книги» см. на сайте журнала: www.vovr.ru/livingbook.html


журналы. Возникнув относительно недав7но на почве широкого внедрения Интерне7та, они эксплуатируют его основное каче7ство – скорость распространения инфор7мации. Потребность в удобочитаемостидокументов породила смешанные техноло7гии, при которых текст хранится в форма7тах PDF, CDF, FB2 и близких к ним, а XML7технология семантического WEB позволя7ет учесть требования электронных библио7тек [1].

Даже если не брать широко, уже оче7видно, что путь передачи информации отпоколения к поколению сегодня не можетбыть прежним. Грандиозные изменениякоснутся книг и учебников, а это – основаоснов образования. Сказать об этом по7громче совсем нелишне, поскольку в пла7нах учебных заведений сегодня стоят ог7ромные цифры плана выпуска бумажнойпродукции, а между тем сама эта продук7ция на наших глазах уходит в небытие.

Сознание не успевает приспособиться кизменениям. Да и что такого несамодоста7точного в бумажной продукции? Разве непришли компьютерные форматы PDF, FB2и многие прочие для нивелирования разни7цы между Интернет7продукцией, потреб7ляемой из сети через компьютеры, комму7никаторы, планшеты и др., и бумажнойкнигой? В том7то и дело, что все это далеконе адекватно громадным возможностямновой технологии.

Математика – основа всякого естествен7но7научного и технического образования.Можно долго спорить по поводу ее значе7ния, но обратим внимание на одну немало7важную деталь: носитель7то книги теперькомпьютер. Разделение информации натекст и программу, которую надо выпол7нять, используя некоторый отдельный ин7струмент, по7видимому, не более чем вре7менное недоразумение. Это чрезвычайноубого и непрактично. Зачем, скажите, ал7горитм Евклида объяснять в книге будуще7го при помощи экивоков на поясняющие егорисунки? А ведь такие книги как появля7

лись, так и продолжают появляться. Зачемэти реверансы новой книге, реализуемой накомпьютере с его мощным процессором?Зачем алгоритм Евклида делать объектомтекстуального описания? Ведь это же ин7струкция машине к действию, а машина все7гда под рукой. Информация о потребностипользователя, о его запросах может бытьдоставлена по глобальной сети к сколь угод7но мощному исполнительному ядру. Посути дела, Интернет – необходимая стадия,закономерный итог текущего этапа циви7лизации. В этом свете создание серверныхбанков информации запрограммированосамим кодом ее развития. Что же еще за7программировано в этом коде?

Бумажных книг через 10–15 лет простоне будет. Они останутся лишь в том виде, вкаком сейчас существуют грампластинки икассеты. «Печатный труд» так или иначеуступит место электронной книге в видепланшетного компьютера, коммуникатораи т.п. В математической сети упор будетсделан на исполняемые с листа алгоритмыи на отображение математической (расчет7ной) анимации и графиков. Это то, что бе7зусловно современно и своевременно. Ведьуже проявляются ресурсы, в том числе иgoogle.com, экспериментирующие, напри7мер, с редакторами текстов on7line. Эпохасемантического WEB приносит нам книги идокументы, читаемые на букридерах исмартфонах. Немалую роль в этом играютпоявившиеся и быстро распространившие7ся правила оформления документов с вы7деленными XML7тэгами содержательнымичастями, как это делается, например, вформате FB2, а также новые расширенияязыка javascript.

Имеющиеся в Интернете тэги оформле7ния таблиц вполне подходят для передачиматриц, но они избыточно сложны. Поэто7му рационально по образу и подобию того,что произошло в букридерах, предложитьтэги для генерации, например, портретовматриц <m>A=[[1,2],[3,4]]:опция</m>.То же самое касается выводов графиков

143

функций, в том числе и в 3D7виде. Формат, вкотором реализованы указанные выше имногие другие возможности, развивающиеи дополняющие формат FB2, авторы сочливозможным назвать FB2+.

Все это исполняется на Интернет7стра7нице «живой книги» нисколько не хуже, чемв локальной среде, а последствия этого усо7вершенствования самые впечатляющие [2].С помощью предлагаемого синтаксиса ма7тематические вычисления уже сегодня шаг7нули на научные и обучающие форумы иблоги. Опыт внедрения математических па7кетов прошлого показал, сколь эффектив7ными могут быть реализации вычислитель7ных методов линейной алгебры не с помо7щью библиотек подпрограмм, но всеголишь с помощью удачного синтаксиса, пе7редающего особенности языка матричногоисчисления типа MatLab. И все это возмож7но и необходимо делать широко прямо сей7час – подобные преобразования уже давноназрели. Язык Java7MatLab и система егореализации, разработанные и развитые врамках выполненной НИР [3], внедрены вучебный процесс и используются на Интер7нет7ресурсах, предназначенных для совме7стных исследований в сети [4; 5].

Можно указать еще на одну важную чер7ту, отличающую книги будущего от сегод7няшних книг, – непосредственная связькниг с сенсорами и с роботами. Математи7ческие операции в книгах, само собой, мо7гут быть тогда приложены не к абстракт7ным математическим объектам, а к конкрет7ным физическим, с которыми они соедине7ны: изучаемый технологический процесс,стенд, аппаратура, матрица нацеленного взвездное небо телескопа, матрица оптичес7кой камеры марсохода. Все это может бытьподключено через сеть прямо к книге. Илик шлему. Или к очкам, перчаткам и прочейсенсорике. Будет ли это «книга» в совре7менном ее понимании? Пока неясно, нофакт, что это все очень серьезно, что нов7шество уже внедряется и неизбежно будетвостребовано.

Наиболее перспективны для расширяе7мой связью с роботами «живой книги» бес7проводные технологии и их сенсорные за7вершения, которые испытывают настоя7щий бум. Сегодня область сенсорных за7вершений делят между собой множествореализаций с использованием стандартовпередачи данных: Wi7Fi, Bluetooth,Wireless USB, ZigBee, Home RF и т.д. Та7кие реализации, в отношении которых уавторов статьи накоплен богатый опыт, лег7ко интегрируются с Интернетом и пред7ставляют собой основу низкоскоростныхбеспроводных сетей будущего с низкимэнергопотреблением, предназначенных длясистем управления с большим количествомробототехнических узлов [6].

В новой технологии коммуникационныесредства сети Интернет связывают не ком7пьютер с компьютером, а компьютер с дат7чиками и эффекторами. Например, матема7тическая сеть mathscinet.ru [4] начиналасьс переделки и устранения недостатков об7щеобразовательного портала по математи7ке, кибернетике и программированиюartspb.com [6], внесенного в каталог систе7мы федеральных образовательных порта7лов Минобрнауки РФ. За два7три года сетьиспытала несколько фаз эволюции, приэтом стартовое консервативное кодовоеядро с начальной наработкой Интернет7MatLab сохранилось, но его уже вытесня7ют фито7побеги созданной принципиальномногоядерной структуры с Java7MatLab.Она развивается значительно проще и быс7трее отпочковыванием новых образованийс копированием генокода; пример ветвле7ния – математическая сеть «живая книга»с Интернет7роботами и стендами [6].

Математические сети для реализации«живых книг» – это эффективные инстру7менты научных исследований, приобрета7ющие большое значение в рамках государ7ственной технической политики. В самомделе, создание физико7математическойлитературы традиционно сложнее художе7ственной книги. Сетевой инструментарий

Редакционная почта


позволяет максимально облегчить этотпроцесс за счет совмещения механизмовсети с повседневными издательскими нуж7дами: процессами рецензирования, редак7тирования, верстки, корректуры. На ниж7нем уровне реализации этих процессовзначительно упрощено формирование тек7стовой части книги, формул и иллюстра7ций [4].

Научное исследование, выполняемое всети, должно перетекать в верстку, созда7ние информативных «живых» иллюстра7ций и, наконец, в публикацию (с дублиро7ванием без дополнительных работ в бумаж7ном, пока привычном виде) – время такихтехнологий пришло. В качестве примераможно привести направление исследованийортогональных М7матриц [7], проводимоеавторами и давшее возможность работы сплоскими и объемными портретами матриц,сформированными программными ресурса7ми «живой книги». Такие иллюстрации по7зволили выявить особенности впервые вы7численных матриц Адамара7Мерсенна [8],Адамара7Ферма [9] и Адамара7Эйлера [10],а также их взаимосвязь.

Совершенно очевидно, что уже в пер7вом своем десятилетии сетевые роботы ус7воили материал вузовских задач прошлоговека и их «уровень знаний» заметно выше,чем у среднего студента. Появление машин,посылающих на гаджет аналитическое ре7шение, неизбежно изменит требования ктому, что именно студенту нужно запоми7нать. Сейчас спорят о том, можно ли про7носить компьютер на экзамен, тогда как самфакт его существования должен менятьэтот самый экзамен… Невозможно игнори7ровать реальность.

Наиболее востребованная дисциплинадля технических специальностей, а равно идля учебников и книг по ним – математика.Представляется разумной уже сегодняидея реализации в сети Интернет центра,решающего математические задачи квали7фицированно, под присмотром и с участи7ем специалистов. Для остальных сетевых

ресурсов, развивающих технологию «жи7вая книга», пользование математическимисервисами осуществлялось бы на основе ихпотребностей. Такова концепция математи7ческой сети, которая запущена авторамистатьи и уже растет, имея несколько раз7новидностей и адресов в Интернет [4–6].


1. Акимов С.И., Елизаров А.М., Ершова Т.В.,Когаловский М.Р., Федоров А.О., ХохловЮ.Е. Научно7методическая поддержкаразработки научных электронных библио7тек // Электронные библиотеки. 2005. Т. 8.Вып. 1.

2. Балонин Н.А., Сергеев М.Б., Балонин Ю.Н.«Живая книга» / Свидетельство о госу7дарственной регистрации программы дляЭВМ № 2012661277 от 11 декабря 2012 г.

3. Отчет о НИР «Создание основ реализациидистантных систем обучения на основетехнологии «Живая книга». Гос. рег. №01201278144 / Балонин Н.А., Сергеев М.Б.,Соловьев Н.В., Востриков А.А., БалонинЮ.Н., Сергеев А.М. СПб: ГУАП, 2013. 27 с.

4. Математическая сеть “Скайнет”: техноло7гии верстки физико7математической ли7тературы c исполняемыми алгоритмами.URL: http:mathscinet.ru (основана в 2012 г.)

5. Образовательный портал: математика, ки7бернетика и программирование. URL:http://artspb.com (основан в 2005 г.)

6. Математическая сеть “Живая Книга” с ин7тернет7роботами и стендами. URL:http:livelab.spb.ru (основана в 2013 г.)

7. Балонин Н.А., Сергеев М.Б. М7матрицы //Информационно7управляющие системы.2011. № 1. С. 14–21.

8. Балонин Н.А., Мироновский Л.А., СергеевМ.Б. Вычисление матриц Адамара7Мер7сенна // Информационно7управляющиесистемы. 2012. №5. С. 91–93.

9. Балонин Н.А., Сергеев М.Б., МироновскийЛ.А. Вычисление матриц Адамара7Фер7ма // Информационно7управляющие си7стемы. 2012. № 6 (61). С. 90–93.

10. Балонин Н.А., Сергеев М.Б. О двух спо7собах построения матриц Адамара7Эйле7ра // Информационно7управляющие си7стемы. 2013. № 1. С. 7–10.

145

Переход на компетентностный подходв медицинском образовании вызывает про7тиворечивое отношение. Действительно, содной стороны, новый подход выглядитболее прогрессивным и востребованным,тогда как, с другой стороны, существенноесокращение количества часов на изучениеестественно7научных дисциплин свиде7тельствует о недооценке разработчикамиФГОС роли фундаментальных знаний впрофессиональном медицинском образо7вании.

В частности, преподавание физики вновом стандарте сокращено в два раза посравнению с предыдущим, когда в рамкахотпущенных на эту дисциплину часов намвсе же удавалось охватить программу кур7са за счет использования новых образова7тельных технологий. Об этом мы не разписали на страницах данного журнала [1–3]. К сожалению, первый опыт работы поФГОС показывает, что новый стандарт нетолько аннулирует наши предварительныенаработки, но, самое важное, входит в глу7бокое противоречие с нашим представле7нием о месте и роли фундаментальных зна7ний в современной медицине.

Трудно не заметить, что за последнеедесятилетие отечественная медицина при7обрела черты высокой технологичности инаукоемкости. В арсенале врача появилисьновые методы диагностики, лекарственныепрепараты, инструментарий, технологиилечения и многое другое, созданное на ос7

Нужен ли нам новыйобразовательныйстандарт в медицинскомобразовании?

Ф.А. БЛЯХМАН, профессорВ.А. ТЕЛЕШЕВ, доцентУральская государственнаямедицинская академия

Роль фундаментальных знаний в подготовке врачей определенно недооценена.Статья адресована широкому кругу читателей, ее цель – приглашение к всесторонне"му обсуждению будущего высшего медицинского образования, с учетом тенденцийразвития современного здравоохранения.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, выс"шее медицинское образование, фундаментальные знания, качество здравоохранения

нове современных достижений фундамен7тальных наук. Например, такие понятия,как ультразвук, ядерный магнитный резо7нанс, молекулярная биология, генная ин7женерия, уже вошли в клиническую тер7минологию. Нет сомнений, что за подоб7ными разработками стоят серьезные иссле7дования в области физики, биологии, хи7мии и смежных наук.

Производители медицинской продук7ции вкладывают колоссальные средства внаучные проекты, содержат собственныелаборатории и институты. Ни для кого несекрет, что цена на продукцию, будь тосложнейший диагностический аппарат илитаблетка, формируется в основном из рас7чета затрат на проведенные и предстоящиеисследования и разработки.

Понятно, что для эффективного ис7пользования наукоемких технологий напрактике необходимы базовые естествен7но7научные знания. Только с их помощьюможно понять принцип работы сложноймедицинской техники и получить макси7мально полную и полезную диагностичес7кую информацию. Эти знания помогут, на7пример, разобраться в механизмах действиялекарств и выбрать из их многообразияименно тот препарат или их комбинацию,которая будет наиболее эффективной влечении. Именно фундаментальные знаниядают врачу возможность оказывать паци7енту профессиональную помощь на высо7ком, системном уровне.



Многие годы сила врача была в его опы7те. Сегодня на первый план выходят зна7ния и способность ими распорядиться, тоесть умение врача думать и принимать ре7шения. Наукоемкость в медицине есть нетолько количество ума, вложенного на эта7пе разработки и создания медицинских тех7нологий. Наукоемкость в медицине – этоеще и количество ума, вложенного врачомна этапе практической реализации этих тех7нологий. То и другое не могут существо7вать друг без друга и должны быть нераз7рывно связаны между собой.

К сожалению, новый ФГОС для боль7шинства медицинских специальностей неучитывает тенденций развития здравоохра7нения, как того требует время. Вероятно,проблема кроется не в собственно стандар7те образования, а в самом принципе подго7товки будущих врачей. Передовой опыторганизации медицинского образования зарубежом показывает, что положительныйрезультат достигается там, где практику7ющие врачи, ученые и инженеры работаютрука об руку; там, где они учатся пониматьдруг друга; там, где все передовое в фунда7ментальной и прикладной науке безотла7гательно внедряется в практику. Такая связ7ка в медицинском образовании возможнана базе крупных университетов, в составкоторых входят медицинские институты(школы) и университетские клиники.

Исходя из традиций отечественного ме7дицинского образования, а также учиты7вая ведомственную принадлежность меди7цинских вузов к Министерству здравоох7ранения РФ, мы не имеем в виду слияниедвух высших школ, то есть мы не говорим оподготовке врачей на базе федеральныхуниверситетов. Более того, сегодня в стра7не уже есть ряд укрупненных медицинс7ких университетов, где реализуется прин7цип интеграции медицинского образова7ния, науки и практики. Проблема в том, чтовсе эти звенья образовательного процессачетко не структурированы и не взаимосвя7заны между собой.

Истоки несовершенства высшего про7фессионального образования в медицин7ской сфере кроются, на наш взгляд, в том,что к освоению клиническими специально7стями допускаются лица без должного ба7гажа естественно7научных знаний. К сожа7лению, уровень школьной подготовки сту7дентов по физике, биологии и химии из годав год неуклонно падает, и это лишь усугуб7ляет сложившуюся ситуацию. Мы можемобъективно судить об этой тенденции, вчастности, по результатам входного конт7роля остаточных знаний по физике. Так,пять лет назад сразу после окончания шко7лы студенты правильно отвечали в среднемна 37,3% вопросов теста, тогда как в 2012 г.– лишь на 23,5%.

В новом стандарте естественно7научнымдисциплинам отведено ограниченное времяи незначительная роль. Занятия по этимпредметам перемежаются с теоретически7ми и практическими дисциплинами меди7цинского толка. При отсутствии идеологииизложения материала, лимитированногожесткими требованиями ФГОС, и наличиибольшого количества дисциплин при огра7ниченном времени на их усвоение на делеполучается, что знания не дополняют, амешают друг другу. Перед выбором кли7нической специальности у студентов неформируется базовое мировоззрение,определяющее его будущую профессио7нальную деятельность.

Спрашивается, куда мы так торопим7ся с подготовкой специалистов? Может,нам катастрофически не хватает врачей?Тогда почему лишь не более двух третейиз поступивших заканчивают медицин7ские вузы, а из них не более 70% выбира7ют работу по специальности? Вероятнеевсего, это происходит не столько из7за со7циально7экономического статуса врачейв нашей стране, сколько из7за недостат7ка знаний и боязни ответственности. А изтех, кто пошел в профессию, много ли эф7фективных врачей? Сказать трудно, но,исходя из общего уровня отечественного

147

здравоохранения, предположить мож7но…

Полагаем, что пришла пора внести кор7рективы в структуру высшего медицинско7го образования. Может быть, следуя зару7бежному опыту, потребуется ввести мно7гоступенчатую подготовку специалистов собязательной ступенью углубленного изу7чения естественно7научных дисциплин напервом этапе. Вероятно, речь может пойтии о введении института обязательного ба7калавриата по естественным и медицинскимнаукам. На этой стадии обучения студентысмогут систематично овладеть фундамен7тальными и другими необходимыми длямедицины знаниями по анатомии, гистоло7гии, микробиологии, вирусологии и так да7лее. Такие специалисты будут востребова7ны здравоохранением, промышленностью,армией, бизнесом и наукой. Они смогут ос7мысленно продолжить свое образование нетолько в медицинских вузах, но и в магист7ратурах классических университетов и дру7гих вузов. Принципиально важно, чтобыподготовка на этой стадии образования осу7ществлялась на базе медицинских универ7ситетов, где есть соответствующая среда,традиции и непосредственная связь с прак7тическим здравоохранением.

Очевидно, что введение дополнитель7ной ступени в образовательный стандартмедицинского образования в определенноймере увеличит продолжительность обуче7ния и затраты на него. Вероятно также, чтона первом этапе уменьшится и количествовыпускников. Все эти и другие вопросы не7обходимо обсуждать, делать оценки и рас7четы. Собственно, наше сообщение в веду7

щем образовательном издании России иесть предложение к открытому всесторон7нему диалогу заинтересованных лиц.

Мы надеемся, что многие читатели ав7торитетного издания вне зависимости отпрофессиональной принадлежности и ин7тересов не останутся в стороне от затрону7той проблемы. Исключительность меди7цинского образования дает право лечитьдругих, право вмешиваться в чужую судь7бу. Всем нам не может быть безразлично, вчьи руки мы отдаем свою жизнь. Поэтомумы должны быть уверены в том, что совре7менный врач идет в ногу со временем. В кон7це концов, мы имеем на это право, хотя быпотому, что прямо или косвенно платим замедицинские услуги собственным трудом.


1. Бляхман Ф.А., Телешев В.А. Преподава7ние физики в медицинском вузе: систем7ный подход // Высшее образование в Рос7сии. 2010. № 10. С. 152–155.

2. Телешев В.А., Бляхман Ф.А. Эффектив7ность применения системного подхода впреподавании физики // Высшее образо7вание в России. 2011. № 6. С. 158–160.

3. Телешев В.А., Резайкин А.В., Бляхман Ф.А.Оптимизация системного подхода в пре7подавании с помощью компьютерно7го тестирования. // Высшее образованиев России. 2012. № 8/9. С. 146–148.

Примечание. В публикации использо7ваны фрагменты статьи Ф.А. Бляхмана «Да7вайте учиться думать вместе!» в малоти7ражной газете «Уральский медик» (№8,2007).



Проблема борьбы с профанацией в оте7чественной науке, сфокусированная длястороннего наблюдателя на борьбе с пла7гиатом в диссертациях и формализмом впроцедуре защиты, на деле гораздо глуб7же и не может быть решена усилением мерпреимущественно административного ха7рактера. Позволим себе сформулироватьряд предложений именно в контексте темывзаимоотношения администрирования итонкой ткани научного творчества в точкеих пересечения, а именно – в процедурахзащиты диссертаций и в порядке формиро7вания диссертационных советов.

В качестве предварительного замечанияхотелось бы отметить, что настоящая ста7тья в основном была написана до публика7ции такого знакового для развития отече7ственной системы подготовки кадров выс7шей квалификации документа, как проектКонцепции модернизации системы аттеста7ции научных кадров высшей квалификациив Российской Федерации [1]. Авторы с удов7летворением могут констатировать, что ихидеи в какой7то мере предвосхитили опре7деленные положения концепции. Преждевсего речь идет о части общетеоретическихподходов, таких, например, где речь идет онеобходимости повышения «репутацион7ной и дисциплинарной ответственностиорганизаций и ученых в вопросах аттеста7

О модернизациисистемы аттестациикадров высшейквалификации:5 × 7 ≠ качество

В.Г. САДКОВ, д. экон. наук, профессорД.В. АРОНОВ, д. истор. наук, профессорА.В. КОСЬКИН, д. техн. наук, профессорГосуниверситет – УНПКП.Н. МАШЕГОВ, д. экон. наук, профессорОрловский государственныйуниверситет

В статье анализируется ситуация, сложившаяся в системе подготовки и защитыдиссертационных исследований в России. На основе изучения предложений о реформи"ровании этой системы предлагается авторская концепция совершенствования сис"темы подготовки кадров высшей квалификации в России.

Ключевые слова: кадры высшей квалификации, диссертационные советы, форми"рование диссертационных советов, защита диссертации, экспертиза диссертацион"ных работ

ции научных кадров высшей квалифика7ции», о введении «новых, более жесткихкритериев оценки соответствующего необ7ходимого научного уровня организаций,претендующих на открытие на их базе дис7сертационных советов», и, наконец, об ус7тановлении «требований к результативно7сти научной деятельности членов диссер7тационных советов». Как таковые, этипринципы вряд ли вызывают сомнение, но,как это традиционно бывает в России, вста7ет вопрос о конкретных способах их реа7лизации. Собственно, этой проблематике ипосвящена настоящая статья, в которойсформулирован ряд авторских тезисов,ориентированных на анализ и оценку пред7лагаемых методик обеспечения указанныхв проекте Концепции благих пожеланий.

Одной из первых рожденных в послед7нее время идей стала мысль об укрупнениидиссертационных советов до пяти специ7альностей, по каждой из которых предпо7лагалось наличие, как минимум, семи док7торов наук, пять из которых к тому же дол7жны быть работниками одной организации,на базе которой и формируется совет. Фор7мально мысль вроде бы правильная, ибоесли в вузе работают 25 докторов наук погруппе сходных специальностей, то здесьесть и непременные признаки академизма:научные школы, аспирантура, гранты и

149

прочие атрибуты. Известная доля истиныздесь наличествует, однако есть и доля лу7кавства. Последняя состоит в том, что по7добное количество докторов наук одногопрофиля, да еще по пяти специальностям,если не касаться такой небесспорной вещи,как вхождение в совет по совокупностиработ, свойственно крайне узкому кругувузов России. Соответственно, в случаепринятия такого варианта количество ву7зов, имеющих хоть какую7то возможностьсоздавать диссоветы, мгновенно сократит7ся на порядок. К тому же, будучи сформи7рованными по данному принципу, они нерешат главной задачи – обеспечения кар7динального повышения уровня экспер7тизы поступающих на процедуры защитыработ.

Речь идет не о формальных моментах,даже связанных с поиском фрагментов пла7гиата, а о гораздо более дискуссионнойпроблеме определения новизны, значимо7сти, а равно и отсутствия таковой в пред7ставленных к защите квалификационныхработах. Оставим для чистоты мысленногоэксперимента за кадром все варианты ко7рыстного (не обязательно материального)решения вопросов прохождения диссерта7ции через совет как в варианте наличия кон7трольной функции ВАКа, так и в случаеделегирования права присвоения ученыхстепеней (званий) академическому сообще7ству в лице его корпоративных объедине7ний. Сосредоточимся на том, что даже вслучае ориентированности членов совета начистое и честное служение науке возника7ют определенные трудности, связанные сдействующей номенклатурой научных спе7циальностей.

В проекте Концепции (часть 4, пункт 1)говорится о необходимости усиления«роли и ответственности специальных ко7миссий, создаваемых в рамках диссертаци7онных советов для предварительного рас7смотрения диссертаций, отнесение к ихкомпетенции подготовку проекта итогово7го заключения диссертационных совета подиссертации, а также заключения по ито7

гам рассмотрения развернутого анализатекста диссертации одной из аккредитован7ных Комиссией компьютерных системоценки оригинальности текста диссерта7ции». Изложенное в данном пункте требо7вание формально правильно, однако про7ект в данной части оставляет неизменнойпрежнюю структуру классификации науч7ного знания по отдельным специальностям.Но именно здесь, как представляется, икоренится одна из причин низкого качествадиссертаций! Дело в том, что, как правило,в одну научную специальность с полнымправом входит столько специфических, от7личных в силу предмета (при общностиобъекта) исследования направлений, чтоникакие пять (семь) человек по специаль7ности не способны перекрыть всю сферуприложения конкретной науки. В этом кон7тексте вряд ли можно говорить о положи7тельном значении распорядительных доку7ментов Минобрнауки, принятых в мартетекущего года. В частности, речь идет о при7казе «О внесении изменений в Положениео совете по защите диссертаций на соиска7ние ученой степени кандидата наук, на со7искание ученой степени доктора наук,утвержденное приказом Министерства об7разования и науки Российской Федерацииот 12 декабря 2011 г. № 2817». Его смысл– в расширении и количества специальнос7тей в советах, и количества организаций,участвующих в формировании диссоветов.Если со второй частью следует, скорее все7го, согласиться, то относительно первойчасти авторы статьи категорически не со7гласны. «Не умножая сущностей сверх не7обходимого» (У. Оккам), посмотрим нанаиболее близкие нам сферы научной дея7тельности.

Если говорить об исторической науке,оставшейся после известных событий на7чала 907х годов ХХ в. без единички, то онаоткрывается индексом 07.00.02 – Отече7ственная история. При всем желании мы неразделим нашу тысячелетнюю историю напять периодов, где каждый из пяти (пустьсеми) членов совета мог бы сказать:



«Я знаю, как надо». Еще в большей степе7ни это относится к специальности 07.00.03– Всеобщая история, где упомянутые «сущ7ности» размножаются сами по себе.

Не менее интересна ситуация с группойспециальностей научных работников «Ин7форматика, вычислительная техника и уп7равление» (индекс 05.13.00). Здесь уровеньпонимания специфики рассматриваемыхработ «по существу» может при неумеломадминистрировании оказаться еще ниже.Ведь формально к одной группе специаль7ностей отнесены такие специальности, как«Элементы и устройства вычислительнойтехники и систем управления» и «Методыи системы защиты информации. Информа7ционная безопасность». Учитывая постоян7ное и стремительное развитие средств вы7числительной техники, вряд ли даже в рам7ках первой из упомянутых специальностейнайдется достаточное для конкретного со7вета количество специалистов, доскональ7но разбирающихся в особенностях аппа7ратного обеспечения всех ныне применяе7мых многочисленных вычислительныхустройств. Что уж говорить о «синтезе»двух (только двух!) вышеупомянутых спе7циальностей в рамках одного совета. Ведьспециалисты по информационной безопас7ности часто оперируют просто иными ба7зовыми категориями, чем другие специали7сты по информатике.

Следует, однако, подчеркнуть, что име7ют место и противоположные примеры.Так, в частности, в экономической наукедействует специальность 08.00.05 – «Эко7номика и управление народным хозяй7ством», где в соответствии с утвержденнымпаспортом специальности выделено явноизбыточное количество специализаций.Разработчики такой детальной дифферен7циации, видимо, считают, что в управлении,например предприятием, надо отдельно за7ниматься маркетингом, отдельно менедж7ментом, отдельно персоналом, отдельнофинансами. А ведь предприятием в целомкак системой можно эффективно управ7лять именно на основе всех этих дисцип7

лин совместно! При этом организация «сты7ковых» защит по нескольким специальнос7тям (специализациям) пока труднореали7зуема организационно.

Методологически более обоснованным,в данном случае – в рамках отрасли «Эконо7мика» и специальности «Экономика и уп7равление народным хозяйством», будет вы7деление областей исследования по видамобъектов: «Мировая экономика», «Нацио7нальная экономика», «Региональная эконо7мика», «Муниципальная экономика», «Эко7номика предприятия». А вот внутри каж7дой из этих областей исследования должныбыть комплексно, в единстве и взаимосвя7зи, задействованы и экономическая теория,и экономический анализ, и маркетинг, и ме7неджмент, и финансы, и кредит, и управле7ние персоналом и т.д. Аналогичная ситуа7ция имеет место и для иных уровней. Неможет иметь место действительно эффек7тивное управление и стратегическое про7граммирование и на уровне страны в целом,и на уровне регионов, и на уровне муници7палитетов в частности – без финансовойбазы, без кредитования, без природных ре7сурсов. А эти аспекты сейчас «паспортизи7рованы» в других специальностях. Отсюда,кстати, и многие беды России – из7за несис7темного, хаотичного управления, реформи7рования общества и экономики.

Приведенные здесь два противополож7ных примера говорят о необходимости го7раздо более системного и вдумчивого фор7мирования реестра научных специальнос7тей и специализаций. Их состав и уровеньдетализации должны быть оптимальными.И чрезмерно узкое дробление, и, наоборот,слишком широкие охваты областей иссле7дований ведут к негативным результатам.Отсюда следует и важнейший вывод о том,что защиты «на стыках», одновременно понескольким специальностям (или специа7лизациям), причем даже из разных отрас7лей наук, следует никоим образом не тор7мозить, а именно приветствовать, поощ7рять. Ведь очень часто новое рождаетсяименно «на стыках» направлений.

151

Полагаем, что всякий задумывающий7ся об этом может привести не менее убеди7тельные примеры из предметного поля изу7чения своей науки, в силу формально7юри7дических оснований втиснутой в сие про7крустово ложе. Добавьте к этому пятьспециальностей и получите эпическую«картину маслом».

Такой же псевдоновацией являютсяпредложения о защитах аспирантов в «чу7жих» советах – диссертационных советахдругих университетов и институтов. Мож7но с большой вероятностью спрогнозиро7вать, что начнутся процессы реципрокногообмена: «ты мне – я тебе».

Думается, более продуктивным можетстать некий алгоритм, направляющий дис7куссию о структуре и составе диссоветов врусло обеспечения максимального совпаде7ния их научной направленности с направ7ленностью работ, принимаемых к защите.Соответственно, приходим в качестве сле7дующего шага к предложению по раз7укрупнению специальности внутри самойсебя. К примеру, у нас появляются07.00.02.01 и т.д. Конечно, такое делениедолжно иметь пределы, установленные на7учным сообществом. Бесконечный списоквесьма вреден. Нельзя, например, у юрис7тов делить отрасли права до баннно7пра7чечного, трамвайно7троллейбусного ибакалейно7гастрономического. Так и у ис7ториков не должно быть специалистов попервым пяти минутам Смутного времени.Однако вполне устоявшаяся логика перио7дизации той же истории России уже под7сказывает первый шаг в данном направ7лении.

Естественно, речь не идет о том, чтобыкаждый исследователь, кидая жребий, вы7бирал одно из нескольких направлений но7вой подноменклатуры, в которых он состо7ялся как ученый. Целесообразно ввестисертификацию исследователей (по сово7купности работ, тематике работ учеников,участия в проектах, в т.ч. по смежным об7ластям знания) по определенному количе7ству поднаправлений. А привлечение спе7

циалистов для организации действительнопубличной защиты – как в качестве членовдиссертационных советов, так и в качествеоппонентов (официальных и неофициаль7ных) – можно обеспечивать на основе дис7танционных схем в режиме видеоконферен7ции, о чем мы писали ранее [2–4].

Несколько лет назад авторы данной ста7тьи подготовили и вынесли на обществен7ное обсуждение спектр предложений поповышению качества диссертаций и опре7деленной модернизации процедуры их за7щиты, включая расширение гласности в ре7жиме дистанционных защит на основе ви7деоконференций, назначение оппонентовиз состава известных по научным достиже7ниям ученых, но случайным образом. То жеотносится и к назначению экспертов ВАКпри организации их работы в дистанцион7ном режиме и т.д.

Конечно, в сфере формализации про7цедур присуждения ученой степени тре7буется сделать еще немало: это и решениевопроса об учете критикуемых ныне ко7личественных показателей работы диссо7ветов и аспирантур в составе аккредита7ционных показателей; это и зарплаты ас7систентов и доцентов и аспирантские сти7пендии в районе МРОТа, которые простофизически не позволят (даже при реаль7ной бесплатности самой процедуры защи7ты) защищаться в советах узкого кругаведущих вузов; это и очевидно горькая, нонеизбежная необходимость выбора изсписка лицензированных оппонентов т.н.«черных» с решением вопросов оплаты ихтруда. Кстати, идея бескорыстного служе7ния членов диссоветов науке в виде рабо7ты на общественных началах вряд ли далаискомый эффект. Проблем здесь у нас го7раздо больше, чем любой из нас можетсебе представить.

Настоящая статья приглашает к дис7куссии: требуется создание механизмовперехода от попыток формализованногоконтроля качества работ к проявлению са7мосознания и совести академического со7общества.



Литература1. Проект Концепции модернизации систе7

мы аттестации научных кадров высшейквалификации в Российской Федерации// Сайт Министерства образования и на7уки РФ. URL: www.mon.gov.ru

2. Садков В.Г., Машегов П.Н., Аронов Д.В.Оппонент на проводе. Дистанционная за7щита диссертаций позволит решить мно7гие проблемы // Поиск. 2008. № 15 (11 апр.).

3. Садков В.Г., Машегов П.Н., Аронов Д.В.Еще раз о качестве образования, уче7ных степенях и званиях и вхождении вевропейское образовательное про7странство // Alma mater. 2005. № 1.С. 27–31.

4. Садков В.Г., Аронов Д.В. К проблемеопределения понятий «научная (научно7педагогическая) школа» // Alma mater.2003. № 6. С. 8–13.

Проведенный в рамках проекта «Совер7шенствование системы мониторинга науч7ного потенциала федеральных вузов» ана7лиз показал, что не все выпускники вузовпо уровню знаний отвечают требованияминновационной экономики. На наш взгляд,это связано с рядом проблем современнойсистемы высшего образования.

Одной из таких проблем является сред7ний возраст преподавателей и научных со7трудников, который по стране составляетдля доктора наук (профессора) – 60 лет, длякандидата наук (доцента) – 50 лет (в РАН –71 и 56 соответственно). То есть в областиобразования возник разрыв в 20–30 летмежду высококвалифицированными специ7алистами и кадрами высшей квалификации.

Другой проблемой является низкий по7казатель остепенённости преподавателей. В

О проблемахэффективнойподготовки высоко�квалифицированныхкадров

Е.Я. РЕПИНА, ведущий науч. сотрудникЮ.Н. МАНСУРОВ, профессорД.В. МИКЛУШЕВСКИЙ,аспирантДальневосточный федеральныйуниверситет

Темпы развития инновационной экономики России должны ускоряться. Это и понят"но: современное государство без научно"технического развития – основы инновационнойэкономики – не сможет конкурировать на международном рынке. Очевидно и другое:развитие экономики зависит в первую очередь от человеческого фактора, а именно отфундаментальности образования специалиста, которая формируется у индивида толь"ко в процессе интеграции образовательного процесса с научными исследованиями.

Ключевые слова: инновационная деятельность, инновационная экономика, каче"ственное образование, подготовка высококвалифицированных кадров, показатели де"ятельности вузов

высших учебных заведениях, где формиру7ется специалист, в том числе будущий уче7ный, ученые степени и звания в среднемимеют лишь около 60% профессорско7пре7подавательского состава, из них только 10–15% участвуют в выполнении государ7ственных научно7технических программ.

Третья проблема заключается в том, чтокадры высшей квалификации не стремятсязаниматься выполнением инновационныхразработок. Так, например, в вузах и НИИобъем финансирования фундаментальныхисследований составляет около 25–28%,прикладных – около 60–63%, инновацион7ных разработок – всего 12–15%. Такое рас7пределение финансирования непосред7ственно связано с интенсивностью участияученых в конкурсах фундаментальных,прикладных работ и инновационных раз7

153

работок. То есть большая часть ученых по7теряли ориентацию в условиях рыночнойэкономики, не могут заниматься коммер7циализацией разработок, не вкладываютсобственный интеллектуальный багаж вразвитие экономики страны.

Качество, обеспеченное фундаменталь7ностью высшего образования в сочетании ссовершенными методами отбора одаренноймолодежи, должны дать науке, а следова7тельно, и экономике ценные молодые кадры.Решая конкретные научные задачи в рамкахдиссертационных исследований, молодыеученые должны улучшать показатели инно7вационной экономики той отрасли науки, вкоторой они себя проявили, пусть даже еслиони получили первую ступень высшего обра7зования по направлению, не совпадающему сотраслью его научной деятельности. Такимобразом, молодой специалист, получившийстепень бакалавра по конкретному направ7лению, допустим по экономике, выполняяустановленные требования органов аттеста7ции, может проводить исследования на со7искание степени магистра, кандидата наук вобласти, например, менеджмента.

Необходимо также определиться, покакой линии подготовки кадров высшей

квалификации пойти дальше. В мире дей7ствует система «бакалавр – магистр – док7тор наук». В России до сих пор существо7вала система «дипломированный специа7лист – кандидат наук – доктор наук», аныне реализуется схема «бакалавр – ма7гистр – кандидат наук – доктор наук». Ви7димо, одна из ступеней нашего непрерыв7ного образования лишняя. Право выборапути непрерывной подготовки научныхкадров желательно отдать ученым советамвузов. При наличии органа аттестации иаккредитации деятельности вузов прокон7тролировать и оценить решение ученогосовета не слишком сложно.

Вместе с тем для обеспечения должно7го качества выпускников вузов, пополня7ющих кадры отраслей экономики необхо7димо определить новые показатели дея7тельности высших образовательных уч7реждений, в число которых могли бы вой7ти требования, приведенные в табл. 1.

Предлагаемые показатели совместно спирамидой «доктор – соискатели ученыхстепеней – магистранты – выпускники –студенческая молодежь» обеспечат каче7ство специалистов для инновационной эко7номики Российской Федерации.

Таблица 1 Показатели деятельности высших образовательных учреждений

Показатели учебного процесса (количество)

Показатели научной деятельности (количество или объем)

Показатели производственной деятельности (количество)

Студентов, магистрантов Грантов Малых инновационных предпри-ятий

Именных стипендиатов Участников в грантах и их соотно-шение к общему числу ППС

Оформленных лицензионных со-глашений

Научных курсовых, выпуск-ных квалификационных ра-бот

Участников международных проек-тов

Внедренных научных разработок, разработок с подтвержденным экономическим эффектом

Зарубежных публикаций Полученных патентов и заявок Хоздоговорных работ, НИР по заказу организаций

Студентов – участников на-учных грантов

Учтенных нематериальных активов, объектов ИС

Созданных рабочих мест

Студентов – участников международных проектов

Защищенных в срок диссертаций Прорывных для экономики техно-логий

Трудоустроенных студентов Финансовых средств, приходя-щихся на сотрудника, кафедру, фа-культет, вуз

Инновационных групп и решае-мых ими проблем по заказу пред-приятий

Учебных лабораторных, кур-совых, выпускных работ в УНПК

Созданных УНПК, их изобретения, публикации, разработки

Разработок УНПК, подтвердив-ших свою экономическую эффек-тивность



Summaries

Modernization practiceSTRONGIN R.G., PETROV A.V. ON THE VALUE GUIDELINES OF RUSSIAN

STUDENTS AND ON FOSTERING THE MORAL FOUNDATIONS OF SOCIETYAdvancement of moral development as a function of state educational establishments to a

new qualitative level is under consideration. The purpose is to facilitate the shaping of theyoung generation moral values ensuring the progressive development of Russian society.

Keywords: education problems, fostering values, educational work in higher educationinstitution, ideological component of educational work

ANDRONCHEV I.K., KRASINSKAYA L.F. TRAINING SPECIALISTS FORTRANSPORT INDUSTRY: PROBLEMS AND PROSPECTS

The article analyzes some problems of transport specialist training and identifies prioritytasks for a transport university complex. These tasks are as follows: providing of the continuityof multi7level training, providing of the state7of7the7art equipment for education, vocationaltraining and scientific research, developing of the new forms of cooperation with transportenterprises, improving of the teachers’ continuing training system.

Keywords: transport industry, university complex, specialist training for transportindustry, competency7based educational standards, continuity of training, additional trainingsystem for transport industry specialists

EVSEVYEV S.P., TAIMAZOV V.A., FILIPPOV S.S. SCIENTIFIC AND PEDAGO7GICAL SCHOOLS AS AN IMPORTANT FACTOR OF MODERNIZATION OF PHYSICALCULTURE AND SPORTS EDUCATION

The article is based on the materials concerning the development of the scientific and pedagogicalschools at Lesgaft National State University of Physical Education, Sports and Health. The role ofthe University founder P.F. Lesgaft is specially stressed. The importance of scientific andpedagogical schools in education and mentoring of a new generation of students is shown.

Keywords: P.F. Lesgaft, Lesgaft National State University of Physical Education, Sportsand Health, scientific and pedagogical schools, university science, students’ mentoring

Crossroad of opinionsBELOTSERKOVSKY A.V. ON THE QUALITY OF QUANTITY AND THE QUANTITY

OF QUALITYOn April 10, 2013, Tver State University hosted a webinar where experts from the Russian

Rector’s Union and the Agency of strategic initiatives discussed prospects of macro7regulationin higher education. Some considerations on the scope of discussed matters are given and theproposals are made.

Keywords: competiveness, quality of education, state funded admission, monitoring ofhigher education effectiveness, massification

KONSTANTINOVA L.V. PROBLEMS OF A MAGISTRACY DEVELOPMENT IN THECONDITIONS OF HIGHER EDUCATION REFORMING

The article reviews the trends in Master’s education in the light of the current highereducation reform in Russia. The article analyzes various approaches to understanding of thespecifics of Master’s programs. It also discusses the challenges that the multi7level system ofhigher education experiences in the current labor market in Russia.

Keywords: level system of higher education, master’s degree, master’s program, employer,labor market

KON E.L., FREYMAN V.I., YUZHAKOV A.A., KON E.M. THE APPROACH TOFORMATION OF THE COMPETENCE COMPONENT STRUCTURE

This article focuses on the methodical solutions for formation of the basic educationalprograms, which are constructed on the Federal state educational standards of the third

155

generation. In particular, there are given the recommendations concerning the structuring ofthe competences component elements, and also about the selection of the most effectivemethod of their creation, checking and assessment.

Keywords: competence approach, component competence structure, elements ofdiscipline competences, forming and checking of the elements of discipline competence

University lifeThe most northern universitySERGEEV A.M., FEDOROV P.V., GUSHINA A.V. CHANGING UNIVERSITY IN A

CHANGING REGIONThe article comprehends the history, modern state and development perspectives of the

oldest HEI in the Murmansk region – Murmansk State Humanities University (MSHU). Theauthors reflect on the opportunities of transformation of local universities into the factor ofterritorial development of Russia, estimate the potential of a humanities university in solvingpractically oriented tasks, which face a region.

Keywords: humanities university, the Kola North, regional education system, demographysituation in Murmansk region, human resources development, labour market in the regionabove the Arctic Circle

RYZHKOVA I.V., BURTSEVA A.V. INTERNATIONALIZATION OF A REGIONALUNIVERSITY

The article covers peculiarities of internationalization process of a regional HEI,implemented within cross7border cooperation in the Barents Euro Arctic region. The authorsanalyze the international activities of Murmansk State Humanities University, considered asan area of innovation, promoting HEI’s entrance into the European space of higher education.The article focuses on the international integration and complex projects, in which theuniversity takes part.

Keywords: higher education internationalization, academic mobility, joint educationalprograms, international projects

TSYLEV V.R. NORTH AND NORTHERNERS: SOCIOLOGICAL SURVEYS AT THEUNIVERSITY

This article outlines the specific features of the versatile activities of MSHU sociologicallaboratory. It emphasizes the many7sidedness of research work directions, determined by thelaboratory’s belonging to a higher education institution. The author mentions the laboratory’sadvantages in studying the cultural and socio7economic situation in the region, determinedby the opportunity to involve in research the university teachers, specialized in problemsunder discussion.

Keywords: sociological research in HEI, sociological support of learning process,sociological laboratory

SHADRINA I.M. ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION AT HUMANITIESUNIVERSITY

The best practices in realizing the additional education programs at Murmansk StateHumanities University are presented in the article. The authors reveal the peculiarities andtendencies of additional professional education development in the educational segmentMSHU – university, putting an emphasis on the development of moral values of society andon its spiritual renewal.

Keywords: additional education, additional professional education, APE programs,tendencies of APE development, course education, moral education, moral values

KUZMICHEVA T.V. INCLUSIVE EDUCATION IN THE BARENTS REGIONThe article presents the analysis of the modern state of inclusive education practice in the

Barents region taking into account the Russian and international experience in inclusionimplementation. The structure of the regional model of psychological and pedagogical supportof children with limited health abilities and children with special educational needs is described.

Summaries


Keywords: regional model of inclusive education, children with special educational needs,psycho7pedagogical support, socio7cultural adaptivity, cooperation in the Barents region

KIRILLOVA M.A. STUDENT THEATRE IN THE SOCIOCULTURAL SPACE OF THEEUROPEAN NORTH

The article explores the role of student theatre in the process of familiarizing the studentsof MSHU to the culture and traditions of the countries of the European North in order toimprove their professional training and intercultural competence.

Keywords: student theatre, culture of Scandinavia, intercultural competence, socioculturalexperience

Discussing a problemKORZHUEV A.V., BABASKIN V.S., SADYKOVA A.R. REFLEXION AS A STRATEGY

IN THE PROCESS OF LIFE7LONG PEDAGOGICAL EDUCATIONRefleхive technologies in self7studying teacher’s activity focused on science «history in

persons» (personified science history), the analysis of pedagogics foundations, determinationself7studying content and methods of its practical realization are discussed in the article.

Keywords: reflexive activity of self7learning teacher, essential and axiological aspects oflife7long education, professional reflexion

KABIROV R.R., DVOYASHKIN N.K. USING TASK7MODULAR TECHNOLOGIESFOR PHYSICS TEACHING AT PETROLEUM ENGINEERING HIGH SCHOOL

This paper presents the results of educational research conducted by the Department ofPhysics of Almetyevsk State Petroleum Institute (ASPI) for the organization and effectiveuse of task7modular technology in teaching physics to students of technical universities. Theresearch was aimed at improving the training of qualified bachelors. As a result there iscreated a system of goals and tasks of different levels developing both physical andmathematical and professional knowledge and skills of students in technical colleges.

Keywords: task7modular technology, teaching of physics, professional knowledge andskills, bachelor’s training in petroleum engineering

IVANCHENKO D.A. INFORMATIZATION OF HIGHER SCHOOL: SOCIALLY7INFORMATION DETERMINANTS AND DEVELOPMENT TRENDS

The paper deals with some specific aspects of the formation of modern socially7informationspace. It also suggests the lines of development of informatization processes in higher schoolin the medium term. The author introduces his conception of modern higher school ecosystem,built with a number of role models (educational, competence, resource, information,investment, innovation and service).

Keywords: informatization of education, socially7information space of higher schoolinstitution, ecosystem of the institute of higher education

LOBANOV V.V. HISTORICISM IN UNIVERSITY PEDAGOGICAL DISCIPLINESThis article represents the author’s work concerning the methods of teaching pedagogical

disciplines based on profound studying of the historical material. It is suggested thatencouraging students to learn historical process enables to raise the quality of universitypedagogical education. This kind of knowledge is necessary for understanding the essence ofinnovations in contemporary Russian pedagogics.

Keywords: history of pedagogics, university pedagogical education, pedagogicaldisciplines teaching, extra7training pedagogics, tradition and innovation in education

GUSKOVA N.D., KRAKOVSKAYA I.N. STRATEGIC PARTNERSHIP OF THEUNIVERSITY: THE PRINCIPLES OF FORMATION AND DEVELOPMENT

The concept of development of higher education in partnership with the state, society andbusiness is under active formation. The article suggests the classification of principles of strategicpartnership of higher education institutions, taking into account the general rules on managementof multilateral partnerships and features of interaction with partners in universities.

157

Keywords: strategic partnership, university as a stakeholder, interaction principles,multilateral partnerships

Academic writingAcademic writing: new events and new perspectivesMIRONOV Y.V. DEVELOPING STUDENTS’ ACADEMIC LITERACY AT THE

FACULTY OF PUBLIC ADMINISTRATIONThe author describes the experience accumulated by the Faculty of Public Administration

of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration increating a system of developing students’ intellectual competences and academic literacyskills. The key elements of the system are interdisciplinary courses, such as “Introductionto Critical Thinking” and “Great Books”, tutorials for students and collaboration amongteachers.

Keywords: academic literacy, critical thinking, interdisciplinary approach, Great Bookscourse

OSTROVSKAYA E.S., VYSHEGORODTSEVA O.V. ACADEMIC WRITING: PRIN7CIPLES AND PRACTICE IN THE CONTEXT OF PHILOLOGICAL EDUCATION

The focus of the article is the place of Academic Writing in English in the overall systemof courses and the university curricula of philological faculties (schools of linguistic andliterary studies), general principles of such courses and ways and challenges of theirimplementation. The theoretical part is followed by a case study: the Academic Writing(English) course taught at the Faculty of Philology (School of Linguistic and Literary Studies)of the Higher School of Economics.

Keywords: academic writing, English, foreign language, ESL (English as a SecondLanguage)

SAFRONOV P.A. THE LAST OF ACADEMIC WRITING: ACADEMIC COMMUNITY,PERFORMANCE AND MATERIAL ENVIRONMENT

Starting from his administrative background as a chair of the faculty the author discussesadvantages and shortcomings of the academic writing courses in Russian universities. Afterthat he goes further to convey the idea of substantial shift in the understanding of sciencehappening nowadays. Based on the performative qualities of the research this shift underminesthe role of writing as a core part of the whole scientific enterprise. Project work and planningare taking the leading role both in research practice and teaching.

Keywords: reflexivity, text, performance, environment, planning

Sociology of educationSAGANENKO G.I., SIDORIN A.A., STEPANOV E.I. RUSSIAN HIGHER EDUCA7

TION PROBLEMS THROUGH THE COMPARATIVE ANALYSIS AND CONTR7APOSITION OF REPRESENTATIONS OF UNIVERSITY TEACHERS AND STUDENTS(Part II)

The second part of the article focuses on finding the specific features of a social situationwith Russian higher education through the representations of university teachers and students.The preceding publication analyzed the full arrays of the articles titles of the journal «HigherEducation in Russia» relating to 2011 and to 2012. The given article draws the additionalresource – the data arrays received from the students polls. The significant problems ofRussian education are treated through the comparative analysis and contrapositions of theconceptions of university teachers and students.

The work was carried out with information arrays within the analytical modules of the“VEGA” computer program.

Keywords: journal «Higher Education in Russia», name of publications, set of articles2011 and 2012, content7analysis, dictionaries by permutation, alphabetic7frequencydictionaries, attention focuses, criteria of finding the substantial topics, students polls, openquestions, quality of education

Summaries


NOVIKOVA E. YU. POINT7RATING SYSTEM: STUDENTS’ OPINIONThe article touches upon the problems of introduction of a point7rating system for the

assessment of an educational process. The author states that the evaluation system must beintelligible and equitable for students. The article presents the results of the students’ opinionpoll on a point7rating assessment, shows the specificity of approach to the assessment andtesting depending on the program specialization, students’ progress, study periods.

Keywords: point7rating assessment system, diagnostics of level of competence formation,opinion poll of students, validity and equity of assessment indices, individualization of testtasks

VOSKREKASENKO O.A., BUCHNEVA O.A. ADAPTATION OF FOREIGN FIRST7YEAR STUDENTS OF A MILITARY ACADEMY TO THE EDUCATIONAL PROCESS ASA PEDAGOGICAL PROBLEM

The article deals with some peculiarities of adaptation of foreign first7year students of amilitary academy to the educational process. Special attention is paid to the characteristics ofsome factors, which cause difficulties during foreign first7year academy students adaptation.Some directions of pedagogical support of their adaptation are considered.

Keywords: adaptation, educational process in a military academy, foreign first7yearmilitary academy student, adaptation of a foreign first7year student, pedagogical support

Editorial mailBALONIN N.A., SERGEEV M.B. TECHNICAL «LIVING BOOK» AND ADVANCED

NETWORK TECHNOLOGIESIn the paper the future of technical books is analyzed. The process of establishment of

advanced network technologies that change the idea of a book, especially a technical book, isconsidered. A new concept of the modern technical book, containing pages with executablealgorithms and provided with the link to described objects, is proposed.

Keywords: technical book, mathematical network, Internet, network robotics, livingbooks, executable algorithms

BLYAKHMAN F.A., TELESHEV V.A. DO WE NEED A NEW EDUCATIONALSTANDARD FOR HIGHER MEDICAL EDUCATION?

The authors strongly argue that the role of fundamental knowledge in the course ofphysicians’ training is evidently underestimated. This paper addresses to a wide readershipauditory, and its aim is an invitation for a comprehensive discussion of the future of highermedical education.

Keywords: federal educational standard, higher medical education, fundamentalknowledge, quality of health care

SADKOV V.G., ARONOV D.V., KOSKIN A.V., MASHEGOV P.N. DISSERTATIONCOUNCILS OF THE FUTURE: 5 × 7 ≠ QUALITY

This article analyzes the situation prevailing in the system of preparation and thesis defensein Russia. The authors offer their own concept of improving the system of training of highlyqualified personnel in Russia.

Keywords: highly qualified personnel, committee for thesis evaluation, formation ofcommittee for thesis evaluation, thesis defense procedure

REPINA E.YA., MANSUROV YU.N., MIKLUSHEVSKY D.V. ON THE PROBLEMSOF THE EFFECTIVE TRAINING OF HIGHLY QUALIFIED PERSONNEL

Pace of innovation in Russian economy must accelerate. Without scientific andtechnological development as the foundation of innovation economy it is impossible tocompete on the international market. It is obvious that economic development dependsprimarily on the human factor, namely, on the fundamental training of a specialist, which canbe achieved on the basis of education and scientific research integration.

Keywords: innovation, innovation economy, education quality, training of highly skilledpersonnel, indices of higher education institutions activities

159

АНДРОНЧЕВ Иван Константинович – д. техн. н., профессор, и.о. ректора,Самарский государственный университет путей сообщения; [email protected]

БАЛОНИН Николай Алексеевич – д. техн. н., профессор, Санкт7Петербургскийгосударственный университет аэрокосмического приборостроения; [email protected]

БЕЛОЦЕРКОВСКИЙ Андрей Владленович – д. ф.7м. н., профессор, ректор,Тверской государственный университет; [email protected]

ВОСКРЕКАСЕНКО Ольга Александровна – к. пед. н., доцент, Пензенскийгосударственный университет; [email protected]

ГУСЬКОВА Надежда Дмитриевна – д. экон. н., профессор, Мордовскийгосударственный университет им. Н.П. Огарева; [email protected]

ДВОЯШКИН Нариман Камилович – д. ф.7м. н., профессор, декан, Альметьевскийгосударственный нефтяной институт; [email protected]

ИВАНЧЕНКО Дмитрий Алексеевич – к. социол. н., ООО «IBS» (ИнформационныеБизнес7Системы); [email protected]

КОН Ефим Львович – к. техн. н., профессор, Пермский национальныйисследовательский политехнический университет; [email protected]

КОНСТАНТИНОВА Лариса Владимировна – д. социол. н., профессор,Поволжский институт управления имени П.А. Столыпина – филиал РАНХиГС приПрезиденте РФ; [email protected]

КОРЖУЕВ Андрей Вячеславович – д. пед. н., профессор, ПМГМУим. И.М. Сеченова; [email protected]

ЛОБАНОВ Виктор Викторович – к. пед. н., доцент, Томский государственныйпедагогический университет; [email protected]

МИРОНОВ Евгений Владимирович – к. истор. н., доцент, РАНХиГС при ПрезидентеРФ; [email protected]

НОВИКОВА Елена Юрьевна – д. филос. н., профессор, Российский экономическийуниверситет им. Г.В. Плеханова; [email protected]

ОСТРОВСКАЯ Елена Сергеевна – к. филол. н., доцент, НИУ ВШЭ;[email protected]

РЫЖКОВА Инна Витальевна – к. пед. н., доцент, Мурманский государственныйгуманитарный университет; [email protected]

САГАНЕНКО Галина Иосифовна – д. социол. н., профессор, ведущий научныйсотрудник, Социологический институт РАН; [email protected]

САФРОНОВ Пётр Александрович – к. филос. н., декан, РАНХ и ГСпри Президенте РФ; [email protected]

СЕРГЕЕВ Андрей Михайлович – д. филос. н., профессор, ректор, Мурманскийгосударственный гуманитарный университет; [email protected]

СТРОНГИН Роман Григорьевич – д. ф.7м. н., профессор, президент, ННГУим. Н.И. Лобачевского; [email protected]

ТАЙМАЗОВ Владимир Александрович – д. пед. н., профессор, ректор, НГУим. П.Ф. Лесгафта; [email protected]

Наши авторы


ANDRONCHEV Ivan K. – Dr. Sci. (Technical), Prof., Rector of Samara State Universityof Transport. E7mail: [email protected]

BALONIN Nikolay A. – Dr. Sci. (Technical), Prof., Saint Petersburg State Universityof Aerospace Instrumentation. E7mail: [email protected]

BELOTSERKOVSKY Andrey V. – Dr. Sci. (Phys.7Math.), Prof., Rector of Tver StateUniversity. E7mail: [email protected]

DVOYASHKIN Nariman K. – Dr. Sci. (Phys.7Math.), Prof., Almetyevsk StatePetroleum Institute. E7mail: [email protected]

GUSKOVA Nadezhda D. – Dr. Sc. (Economics), Professor, Ogarev Mordovia StateUniversity. E7mail: [email protected]

IVANCHENKO Dmitry A. – Dr. Sci. (Sociology), Chief Consultant, EducationDepartment, IBS, E7mail: [email protected]

KON Efim L. – Cand. Sci. (Technical), Prof., Perm National Research PolytechnicalUniversity. E7mail: [email protected]

KONSTANTINOVA Larisa V. – Dr. Sci. (Sociology), Prof., Volga region Instituteof management named P.A. Stolypin – branch of RANEPA. E7mail: [email protected]

KORZHUEV Andrey V. 7 Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., I.M. Sechenov First Moscow StateMedical University. E7mail: [email protected]

LOBANOV Victor V. – Cand. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., Tomsk State PedagogicalUniversity. E7mail: [email protected]

MIRONOV Evgeny V. – Cand. Sci. (History), Assoc. Prof., Russian PresidentialAcademy of National Economy and Public Administration.E7mail: [email protected]

NOVIKOVA Elena Yu. – Dr. Sci. (Philosophy), Prof., Plekhanov Russian Universityof Economics. E7mail: [email protected]

OSTROVSKAYA Elena S. – Cand. Sci. (Philology), Assoc. Prof., Higher Schoolof Economics. E7mail: [email protected]

RYZHKOVA Inna V. – Cand. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., Murmansk StateHumanities University. E7mail: [email protected]

SAFRONOV Petr A. – Cand. Sci. (Philosophy), Dean, Russian Presidential Academyof National Economy and Public Administration. E7mail: [email protected]

SAGANENKO Galina I. – Dr. Sci. (Sociology), Prof., Sociological Institute of RAS.E7mail: [email protected]

SERGEEV Andrey M. – Dr. Sci. (Philosophy), Prof., Rector of Murmansk StateHumanities University. E7mail: [email protected]

STRONGIN Roman G. 7 Dr. Sci. (Phys7Math.), Prof., Lobachevski State Universityof Nizhniy Novgorod. E7mail: [email protected]

TAIMAZOV Vladimir A. – Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., Rector of Lesgaft National StateUniversity of Physical Education, Sport and Health. E7mail: [email protected]

VOSKREKASENKO Olga A. – Cand. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., Penza StateUniversity. E7mail: [email protected]

Our authors

Documents

Журнал издается с 1992 годаvovr.ru/upload/7-13.pdf Журнал издается с 1992 года ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ Р.Г. СТРОНГИН,