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FACULTAD DE FILOLOGA
DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAOLA
TESIS DOCTORAL
ANLISIS DE ERRORES Y SUS IMPLICACIONES DIDCTICAS: LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE PRESENTES EN LA INTERLENGUA DE
ESTUDIANTES PORTUGUESES DE ELE (B1)
Presentada por: Guadalupe Arias Mndez
Dirigida por: Dra. Da. Mara de las Mercedes Marcos Snchez
SALAMANCA, 2011
2
Dedico este trabajo a mi familia: a mis hijos, Laura y Gabriel,
y a Nuno, el mejor compaero de vida que poda tener.
3
Agradecimientos
Quisiera agradecer, en estas lneas, a las diversas personas que me han
ayudado en el proceso de realizacin de esta Tesis Doctoral.
En primer lugar, quiero expresar mi agradecimiento a la Directora de este
trabajo, la Profesora Doctora Mara de las Mercedes Marcos Snchez, que
acept orientarme durante esta etapa acadmica y que ha tenido siempre la
paciencia y la comprensin suficientes para entender mis limitaciones y mis
potencialidades. Por encima de todo, y aunque sea de sobra sabido por toda la
comunidad docente y discente de la Universidad de Salamanca, no quisiera
dejar pasar por alto la ocasin para realzar la seriedad, profesionalismo y
serenidad que la Profesora Mercedes me ha transmitido.
Por otro lado, quisiera tambin agradecer muy especialmente al Presidente
del Instituto Politcnico de Guarda, el Profesor Doutor Constantino Mendes Rei,
por toda la ayuda, apoyo y comprensin que me ha brindado durante todos
estos aos.
De igual modo, no puedo olvidar agradecer a mis alumnos por su pronta
colaboracin a la hora de responder a la encuesta personal que aparece en
este trabajo de investigacin y por todas las horas de clase que hemos pasado
juntos durante estos ya diez aos. Espero, tan slo, haber correspondido a las
expectativas que tuvieron a la hora de elegir aprender espaol.
Finalmente, aunque obviamente no menos importante, quiero dar las
gracias a mi familia, Nuno, Laura y Gabriel, por todo su cario, apoyo y
armona que espero reinen siempre entre nosotros. Sin la ayuda de mi querido
Nuno, este trabajo no habra sido posible de realizar.
4
ndice general
Agradecimientos ........................................................................................................... 3 ndice general ............................................................................................................... 4 ndice de Figuras .......................................................................................................... 7 Introduccin .................................................................................................................. 9
0. Preliminares - Objetivos y preguntas de la investigacin......................................... 11
1. Objetivos y preguntas de la investigacin ............................................................... 12 2. Inters de la investigacin ...................................................................................... 14
Captulo 1 Marco terico - La Lingstica Aplicada y los modelos de anlisis de datos ............................................................................................................................... 21
1. Revisin histrica de las diferentes teoras del aprendizaje del siglo XX aplicadas a la adquisicin de una lengua extranjera ................................................................. 22
1.1. Teoras cognicistas ............................................................................. 23 1.2. El conductismo ...................................................................................... 29 1.3. El innantismo ....................................................................................... 30 1.4. Las Hiptesis de Krashen ...................................................................... 31 1.5. La Teora Biolgica del desarrollo del lenguaje ...................................... 32 1.6. El conexionismo .................................................................................... 33 1.7. Consideraciones finales ......................................................................... 33
2. Factores condicionantes en el aprendizaje de una LE ............................................ 34
3. Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del espaol como lengua extranjera ............................................................................................................... 39
3.1. Cuestiones previas ................................................................................ 39 3.2. Revisin de los principales mtodos y enfoques de enseanza/aprendizaje de ELE ......................................................................... 43 3.2.1. Mtodo gramtica-traduccin ................................................................. 44 3.2.2. Mtodo Directo ....................................................................................... 45 3.2.3. Mtodo Audiolingual, la Enseanza Situacional de la lengua y el Mtodo Audiovisual ........................................................................................................ 45 3.2.4. Mtodo Comunicativo ............................................................................. 49 3.2.5. Enseanza Comunicativa mediante tareas............................................. 50 3.2.6. El siglo XXI y el Enfoque orientado a la accin ....................................... 52 3.2.7. Consideraciones finales ......................................................................... 54
4. La investigacin del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera: modelos de anlisis de datos desde la Lingstica Aplicada ...................................................... 58
4.1. La Adquisicin de una lengua extranjera en el contexto de la Lingstica Aplicada ............................................................................................................. 58 4.2. El Anlisis Contrastivo ........................................................................... 64
5
4.3. El Anlisis de Errores ............................................................................ 72 4.4. La Interlengua y la Fosilizacin .............................................................. 82 4.5. Consideraciones finales ......................................................................... 89
Captulo 2 - Presentacin de la Metodologa de la Investigacin ................................ 91
1. Mtodo de Investigacin utilizado ........................................................................... 92
2. Contexto institucional ............................................................................................. 97
3. Marco Curricular: Licenciatura Bietpica de Secretariado e Assessoria de Direco ............................................................................................................................. 101
4. Diseo de la Investigacin: Los aprendices .......................................................... 102
5. Diseo de la Investigacin: Instrumentos de recogida de datos ........................... 104
5.1. Encuesta personal ............................................................................... 105 5.2. Corpus de producciones escritas ......................................................... 109
Captulo 3 - Anlisis de la encuesta personal ........................................................... 123
1. Resultados de las cuestiones 1 a 4 ...................................................................... 124
2. Resultados de las cuestiones 5 a 9 y de 11 a 13 .................................................. 126
3. Resultados de las cuestiones 10 y 14 .................................................................. 128
4. Conclusiones a las cuestiones 1 a 14 .................................................................. 129
5. Resultados de la cuestin 15 ............................................................................... 130
6. Conclusiones a la cuestin 15 .............................................................................. 138
Captulo 4 - Anlisis del corpus de producciones ...................................................... 143
1. Consideraciones previas ...................................................................................... 144
2. Anlisis global de resultados ................................................................................ 146
3. Errores fnico-ortogrficos ................................................................................... 150
4. Errores gramaticales ............................................................................................ 159
4.1. El artculo .................................................................................................. 162 4.2. Los pronombres ........................................................................................ 163 4.3. Las preposiciones ..................................................................................... 170 4.4. Errores de concordancia ........................................................................... 172 4.5. Errores referentes a los verbos ................................................................. 174 4.6. Errores de otra categora gramatical ......................................................... 188
5. Errores lxicos y semnticos ................................................................................ 195
6
5.6. Errores lxicos ..................................................................................... 198 5.7. Calcos del portugus ........................................................................... 204 5.8. Errores semnticos .............................................................................. 206
Captulo 5 - Conclusiones e implicaciones didcticas ............................................... 208
1. Conclusiones ........................................................................................................ 209
2. Implicaciones didcticas ....................................................................................... 214
2.1. El Tratado de Bolonia y la Orientacin Tutorial .................................... 215 2.2. Actividades de prctica gramatical dirigida para trabajo autnomo ...... 219 2.3. Actividades sobre los tiempos del pasado. .......................................... 222 2.3.1. Actividad 1 - Una historia de pelcula .................................................... 222 2.3.2. Actividad 2 - El Monte de las nimas ................................................... 225 2.4. Actividades de reflexin metacognitiva sobre el error .......................... 231 2.4.1. Accin 1 Fichas de errores ............................................................... 233 2.4.2. Accin 2 Taller de errores ................................................................. 243 2.4.3. Accin 3 Aprendizaje reflexivo .......................................................... 252
Bibliografa ................................................................................................................ 264
Anexos ..................................................................................................................... 281
7
ndice de Figuras
Figura 1: Escuelas portuguesas con alumnos de ELE ............................................ 15 Figura 2: Alumnos de ELE en escuelas portuguesas ............................................. 16 Figura 3: Organizar una excursin segn los diferentes syllabus ........................... 52 Figura 4: Representaciones sobre didctica presentes en los diferentes mtodos analizados .............................................................................................................. 55 Figura 5: Marco general para el anlisis y evaluacin de materiales ...................... 56 Figura 6: Contraste entre la Lingstica Aplicada y la Lingstica Contrastiva ........ 65 Figura 7: Metodologa de Investigacin-Accin ...................................................... 96 Figura 8: Caracterizacin de los aprendices ......................................................... 103 Figura 9: Metodologa del AE ............................................................................... 118 Figura 10: Mapa de los distritos de Portugal continental ...................................... 125 Figura 11: Resultados cuestin 9 ......................................................................... 127 Figura 12: Forma de contacto con otras LE .......................................................... 127 Figura 13: Fuentes de contacto con las LE estudiadas ........................................ 128 Figura 14: Valoracin dificultad diferencia de grafas ........................................... 131 Figura 15: Valoracin dificultad artculos, demostrativos y posesivos ................... 132 Figura 16: Valoracin dificultad pronombres......................................................... 132 Figura 17: Valoracin dificultad verbos pronominales y reflexivos ........................ 133 Figura 18: Valoracin dificultad aspectos fnico-ortogrficos ............................... 134 Figura 19: Valoracin dificultad preposiciones ...................................................... 135 Figura 20: Valoracin dificultad presente de indicativo ......................................... 136 Figura 21: Valoracin dificultad futuro y condicional ............................................. 136 Figura 22: Valoracin dificultad pasados .............................................................. 137 Figura 23: Aspectos seleccionados de la cuestin 15 y su valoracin (en media) 139 Figura 24: Conclusin cuestin 15 ....................................................................... 141 Figura 25: Total de errores ................................................................................... 147 Figura 26: Resultados globales de las categoras analizadas .............................. 148 Figura 27: Total de errores por aos lectivos ........................................................ 148 Figura 28: Anlisis de errores de las PE ............................................................... 149 Figura 29: Errores fnico-ortogrficos presentes en el corpus .............................. 151 Figura 30: Anlisis de errores fnico-ortogrficos por semestres y aos lectivos . 156 Figura 31: Errores gramaticales presentes en el corpus ....................................... 161 Figura 32: Errores referentes a los artculos por corpus, semestres y aos lectivos ............................................................................................................................. 163 Figura 33: Evolucin de las dificultades relacionadas con los pronombres tonos 165 Figura 34: Errores lxicos y semnticos presentes en el corpus .......................... 197 Figura 35: Errores lxicos y semnticos por tipo de corpus, semestres y aos lectivos ................................................................................................................. 197 Figura 36: E1 ........................................................................................................ 235 Figura 37: Marcas de correccin de errores ......................................................... 236 Figura 38: Ejemplo texto con marcas primer ao ................................................. 238 Figura 39: Ejemplo texto con marcas 2 ao ........................................................ 239 Figura 40: Ejemplo correccin de la correccin .................................................... 239 Figura 41: Pregunta 1 E1 .................................................................................. 240 Figura 42: Pregunta 2 E1 .................................................................................. 241
8
Figura 43: Pregunta 3 E1 .................................................................................. 241
9
Introduccin
El presente trabajo de investigacin se enmarca en los estudios de Tercer
ciclo del Programa de Doctorado Cuestiones de lengua, sociolingstica y
crtica textual de la responsabilidad del Departamento de Lengua espaola de
la Facultad de Filologa de la Universidad de Salamanca.
Es una investigacin aplicada al proceso de aprendizaje de alumnos
universitarios portugueses que estudian espaol como asignatura opcional y
que pretenden utilizarla en un contexto profesional.
Tras la investigacin que sirvi de base a nuestro Trabajo de Grado,
realizado en 2007 tambin en la Universidad de Salamanca, y queriendo
profundizar y ampliar los resultados que entonces obtuvimos, la presente Tesis
Doctoral pretende conocer cules son las principales dificultades que
manifiestan los aprendices portugueses de ELE, en u n nivel intermedio o
B11, a la hora de expresarse por escrito en espaol para, a travs de la
introduccin de una serie de propuestas didcticas, mejorar el proceso de
aprendizaje e intentar superar aquellos errores que se identifiquen como ms
persistentes.
El trabajo se encuentra dividido en cinco captulos generales, que cuentan
con una subdivisin progresiva en secciones ms detalladas, y a los que
subyacen las cuestiones a las cuales este estudio procura responder.
En el captulo inicial, Preliminares , presentamos las preguntas de la
investigacin, los objetivos que persigue y el inters que nuestro trabajo tiene
desde el punto de vista cientfico y personal; en el captulo 1, Marco terico de
la investigacin , se presentarn las principales teoras lingsticas sobre
adquisicin de lenguas extranjeras y sobre el aprendizaje de una LE, as como
trataremos la evolucin de la metodologa de enseanza y aprendizaje de ELE.
El segundo captulo est dedicado a la presentacin y justificacin de la
metodologa utilizada para este trabajo de investigacin. A continuacin, en el 1 Segn el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) del que hablaremos con posterioridad en este trabajo.
10
captulo tres, se analizarn las respuestas obtenidas, y sus variables, en la
encuesta personal remitida a nuestros alumnos y, en el captulo cuatro, se
analizarn los errores existentes en el corpus de textos y ejercicios
elaborado. Para finalizar, en el ltimo captulo se presentarn las
conclusiones obtenidas de los anlisis anteriores, as como se intentar
reflexionar en voz alta sobre el camino a seguir a partir de ah a travs de la
presentacin de una serie de implicaciones didcticas .
11
0. Preliminares Objetivos y preguntas de la investigacin
12
1. Objetivos y preguntas de la investigacin
Como dejamos entrever en la Introduccin, el objetivo ltimo de esta tesis
doctoral es adquirir un conocimiento exhaustivo de cules son l as
principales dificultades de nuestros aprendices por tugueses de ELE, para
poder contribuir a su disminucin, mediante la mejo ra de su proceso de
aprendizaje .
Para alcanzar este objetivo, hemos elaborado el presente trabajo de
investigacin que pretende producir cambios en la realidad analizada, ms que
obtener conclusiones de carcter terico, y que quiere contribuir a llenar la
laguna existente entre la prctica educativa y la prctica investigadora de los
docentes de LE. Por todo ello, podemos afirmar que este anlisis responde a
un compromiso con la calidad y la profesionalidad del ejercicio de la funcin
docente y, al mismo tiempo, es una investigacin aplicada al estar orientada a
la toma posterior de decisiones que pueden implicar cambios pedaggicos.
En otras palabras, y siguiendo las indicaciones valiossimas de Bisquerra
(1989), de Quivy y Campenhout (1992: 28 y siguientes), y de Cols y Buenda
(1994), si pretendisemos convertir estos objetivos en una hiptesis previa que
vamos a intentar responder tras el proceso de investigacin, lo haramos en
formulando la siguiente pregunta de partida: Cules son las principales
dificultades que manifiestan los aprendices portugu eses de ELE, en un
nivel intermedio o B1, a la hora de expresarse por escrito en espaol? ,
que, a su vez, se puede desglosar en las siguientes preguntas de la
investigacin:
Pregunta 1: Cules son las principales dificultades gramatical es
(morfosintcticas, lxicas y semnticas) de nuestro s aprendices
portugueses de ELE, con un nivel B1 de aprendizaje, a la hora de
expresarse por escrito?
Pregunta 2: Estas dificultades, manifestadas en forma de erro res, son
ms numerosas en el mbito morfosintctico, lxico o semntico?
13
Pregunta 3: Estos errores se mantienen, disminuyen o aumentan en el
segundo semestre de aprendizaje?
Pregunta 4: Esta persistencia, disminucin o aumento es equiv alente
en todos los aos lectivos analizados?
Pregunta 5: Tras un estudio comparativo por semestres y por a os
lectivos, cules son los errores comunes a todos l os alumnos y cules
son los errores particulares a uno u otro grupo de alumnos?
Pregunta 6: Los errores presentes en el corpus de Pruebas de
Evaluacin (PE) se mantienen, disminuyen o aumentan en relacin con
los errores presentes en el corpus de Actividades d e Clase (AC)?
Pregunta 7: Las principales dificultades gramaticales present es en el
corpus analizado coindicen, o no, con la valoracin del grado de
dificultad de aprendizaje que le otorgaron los prop ios aprendices al
responder a la Cuestin 15 de la encuesta personal analizada?
Pregunta 8: Esta coincidencia, o no, se corresponde con los d atos
obtenidos en la investigacin realizada en 2007 2?
Pregunta 9: Tras un estudio longitudinal de los errores presen tes en el
corpus de producciones actual y de los presentes en el corpus de
producciones de la investigacin de 2007, podemos establecer
similitudes entre los dos?
Pregunta 10: Tras este estudio longitudinal, cules son los m bitos en
los que ms claramente se manifiesta la fosilizaci n de estructuras
errneas?
Pregunta 11: Seleccionando y comparando longitudinalmente las
producciones disponibles de las PE del ao lectivo 2002-2003 y 2003-2004
de las 17 alumnas que fueron objeto de estudio en l a investigacin de
2 Hacemos referencia a nuestro Trabajo de Grado Anlisis de las dificultades de aprendizaje de la expresin escrita por parte de estudiantes portugueses de ELE, defendido en septiembre de 2007 en la Facultad de Filologa de la Universidad de Salamanca.
14
2007, cules son los mbitos en los que ms claram ente se manifiesta la
fosilizacin de estructuras errneas?
Pregunta 12: Cules son las causas posibles de los errores pre sentes
en ambos corpus de producciones?
Pregunta 13: Cmo podemos contribuir, desde la instruccin for mal, a
evitar que los principales errores de expresin esc rita de estudiantes
portugueses de ELE se fosilicen?
Pregunta 14 y ltima: Cmo podemos desarrollar, desde la instruccin
formal, la autonoma de nuestros estudiantes y la c apacidad de aprender
a aprender a lo largo de toda la vida?
Estas son las preguntas a las que intentaremos ir respondiendo a lo largo
del presente trabajo y que retomaremos explcitamente en el captulo final
dedicado a las implicaciones didcticas surgidas de nuestro anlisis. En el
apartado siguiente, nos vamos a centrar en el inters que la presente
investigacin supone desde el punto de vista cientfico y profesional.
2. Inters de la investigacin
Podemos considerar el inters de esta investigacin desde una doble
vertiente: la cientfica y la profesional.
Desde el punto de vista del inters cientfico , creemos que investigaciones
de esta u otra ndole, orientadas a aspectos ms o menos lingsticos o
pedaggicos, redundarn en la mejora de la enseanza del espaol en un pas
como Portugal, de corta tradicin en este sentido, pero que ha sufrido un
aumento asombroso en los ltimos tres aos lectivos. Igualmente parte de los
resultados obtenidos se podr aplicar a la creacin de materiales didcticos
adecuados a las necesidades especficas de aprendices con portugus
europeo como LM, y no solo en el rea de ELE general sino tambin en el
campo del espaol para fines especficos o usos profesionales.
Segn los datos m
Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en Portugal sobre el
Estado de la enseanza del ELE en las escuel
lectivo 2009/2010) podemos
aprendizaje de ELE ha experimentado un aumento espectacular dado el inters
creciente que, en los ltimos aos, se siente en este pas por nuestra lengua y
por nuestra cultura.
Figura Fuente: Conseje
No en vano, un aumento del
ELE frente al curso anterior as lo demuestra, como tambin lo podemos
afirmar si observamos la siguiente figura en la aparece repr
aumento en un 42,4% del nmero de alumnos de espaol en las escuelas
bsicas y secundarias de Portugal.
15
s recientes de que disponemos el informe de la
Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en Portugal sobre el
Estado de la enseanza del ELE en las escuelas bsicas y secundarias (ao
podemos afirmar, y as lo ilustra la siguiente Figura
ELE ha experimentado un aumento espectacular dado el inters
creciente que, en los ltimos aos, se siente en este pas por nuestra lengua y
Figura 1: Escuelas portuguesas con alumnos de ELE Fuente: Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en Portugal
No en vano, un aumento del 36,6% del nmero de escuelas que estudiaban
anterior as lo demuestra, como tambin lo podemos
afirmar si observamos la siguiente figura en la aparece repr
aumento en un 42,4% del nmero de alumnos de espaol en las escuelas
bsicas y secundarias de Portugal.
el informe de la
Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en Portugal sobre el
y secundarias (ao
la siguiente Figura, que el
ELE ha experimentado un aumento espectacular dado el inters
creciente que, en los ltimos aos, se siente en este pas por nuestra lengua y
ra de Educacin de la Embajada de Espaa en Portugal
que estudiaban
anterior as lo demuestra, como tambin lo podemos
afirmar si observamos la siguiente figura en la aparece representado el
aumento en un 42,4% del nmero de alumnos de espaol en las escuelas
Figura Fuente: Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en
Ante estos datos, y ante este inters, podemos fcilmente imaginar la
demanda de docentes de ELE bien formados
para los niveles de primer ciclo
(Doctorado), as como la demanda que surge
clases de programas especficos de formacin y perfeccionamiento del
profesorado, impartidos por entidades certificadas por el
Educao que son las nicas que pueden otorgar l
necesarios para los profesores de la enseanza bsica y secundaria en
Portugal.
En este ltimo campo, el de la formacin de profesores, debemos destacar
el aumento significativo de iniciativas y recursos de que disponen los
profesores de ELE en Portugal, como son los planes de formacin anuales de
la Consejera de Educacin en Portugal y del Instituto Cervantes de Lisboa, as
como la existencia de un extenso Centro de Recursos pedaggicos
que intenta estar al da en lo q
enseanza/aprendizaje se refiere, colaborando con su prstamo
interbibliotecario a la actualizacin constante de los docentes.
16
Figura 2: Alumnos de ELE en escuelas portuguesas Fuente: Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en Portugal
Ante estos datos, y ante este inters, podemos fcilmente imaginar la
de docentes de ELE bien formados que hay, y continuar habiendo,
de primer ciclo, de segundo (Mster) y de
as como la demanda que surge y surgir, del da a da de las
de programas especficos de formacin y perfeccionamiento del
profesorado, impartidos por entidades certificadas por el
que son las nicas que pueden otorgar los crditos obligatorios y
necesarios para los profesores de la enseanza bsica y secundaria en
En este ltimo campo, el de la formacin de profesores, debemos destacar
el aumento significativo de iniciativas y recursos de que disponen los
sores de ELE en Portugal, como son los planes de formacin anuales de
la Consejera de Educacin en Portugal y del Instituto Cervantes de Lisboa, as
como la existencia de un extenso Centro de Recursos pedaggicos
que intenta estar al da en lo que a mtodos y materiales de
enseanza/aprendizaje se refiere, colaborando con su prstamo
interbibliotecario a la actualizacin constante de los docentes.
Portugal
Ante estos datos, y ante este inters, podemos fcilmente imaginar la
que hay, y continuar habiendo,
de tercer ciclo
, del da a da de las
de programas especficos de formacin y perfeccionamiento del
profesorado, impartidos por entidades certificadas por el Ministrio da
os crditos obligatorios y
necesarios para los profesores de la enseanza bsica y secundaria en
En este ltimo campo, el de la formacin de profesores, debemos destacar
el aumento significativo de iniciativas y recursos de que disponen los
sores de ELE en Portugal, como son los planes de formacin anuales de
la Consejera de Educacin en Portugal y del Instituto Cervantes de Lisboa, as
como la existencia de un extenso Centro de Recursos pedaggicos en Lisboa
ue a mtodos y materiales de
enseanza/aprendizaje se refiere, colaborando con su prstamo
17
Tambin, y sin entrar ms en profundidad en los datos de la enseanza de
ELE en los niveles bsicos y secundario ya que no tiene relacin directa con
nuestro trabajo3, el aprendizaje del ELE en niveles superiores, politcnico y
universidad, tambin ha experimentado un aumento significativo en los ltimos
aos, sobre todo relacionado con la reforma de los planes curriculares que ha
conllevado la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)
nacido de la Tratado de Bolonia. Segn los datos ms actuales de los que
disponemos, el informe El mundo estudia espaol 2007, del Ministerio de
Educacin y Ciencia espaol, durante el ao lectivo 2006/2007 fueron cerca de
450 alumnos los matriculados en licenciaturas con variante en espaol en 7
universidades portuguesas y alrededor de 3000 los alumnos de otras
licenciaturas que tuvieron el espaol como asignatura de opcin, como es el
caso de nuestros alumnos y que presentaremos en el captulo dedicado a la
explicacin del Diseo de la investigacin.
Por todo lo expuesto hasta ahora, creemos que merece la pena, desde el
punto de vista cientfico, invertir en la investigacin del proceso de
enseanza/aprendizaje de ELE, si tenemos en cuenta, por otro lado, el
aumento previsible que deber tambin afectar al aprendizaje de ELE para
fines especficos (rea de los negocios, comercial y turstico) dado el aumento
progresivo y constante de la presencia de empresas espaolas en territorio
portugus, por medio de la apertura de filiales de empresas espaolas o
fusiones con empresas portuguesas, as como la recepcin de turistas, lo que
demandar cada vez ms una formacin especfica de calidad de los
profesionales portugueses.
Desde el punto de vista del inters personal , en un primer momento la
realizacin de una investigacin de este tipo, una tesis doctoral, se enmarc en
una etapa acadmica ms que supona aprovechar la oportunidad histrica
que la reforma curricular emanada de la Tratado de Bolonia nos otorgaba, ya
3 Si se quiere ampliar esta informacin, se puede consultar la pgina electrnica de la Consejera de Educacin en Portugal (http://www.mec.es/exterior/pt/es), desde la que se tiene acceso a los informes mencionados en este captulo, as como se pueden ver otras iniciativas de difusin del aprendizaje del ELE en Portugal, como son el Premio Pilar Moreno Daz de Pea, la revista de didctica Azulejo para la clase de espaol o el proyecto Escola Mvel, entre otros.
18
que al tener que disminuir las horas lectivas de ELE en las licenciaturas en las
que ya antes estaba presente, y tener que crear nuevas programaciones para
asignaturas que ahora funcionan como asignaturas de opcin y que antes de
Bolonia no existan, todo esto unido al conocimiento adquirido con la
realizacin del Trabajo de Grado Anlisis de las dificultades de aprendizaje de
la expresin escrita por parte de estudiantes portugueses de espaol lengua
extranjera, defendido en Septiembre de 2007 en la Facultad de Filologa de la
Universidad de Salamanca, bajo la direccin de la Profesora Doctora Mercedes
Marcos Snchez, se impona una reflexin profunda de la prctica docente
realizada hasta el momento (desde el ao lectivo 2001/2002 al 2006/2007)
En un segundo momento, y despus de haber iniciado la elaboracin del
corpus de producciones escritas que nos van a servir de base para el anlisis
de errores y la confirmacin o no de nuestras hiptesis de partida, nos fuimos
dando cuenta de que era necesario llenar una laguna en la formacin docente
que no habamos adquirido hasta ahora y que era nuestra obligacin intervenir
activamente, con otras estrategias, en el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos de ELE, lo mejor que supisemos, ya que la mera anticipacin de las
dificultades y la toma su conocimiento por parte de los alumnos no estaba
siendo suficiente para su superacin, por lo que la sombra de la fosilizacin
volva a empaar nuestros objetivos.
De igual modo, y centrndonos en la novedad y la pertinencia del rea
cientfica de la investigacin, la Adquisicin de Segundas Lenguas en el mbito
de la Lingstica Aplicada, constatamos que, segn datos obtenidos en las
diferentes bases de datos del Gabinete de Planeamento, Estratgia, Avaliao
e Relaes Internacionais del Ministrio da Cincia, Tecnologia e do Ensino
Superior (MCTES) portugus4, desde 1970 hasta 2009 se han realizado en
Universidades portuguesas 129 tesis doctorales en Lingstica y ninguna de
ellas sobre ningn aspecto relacionado con el espaol.
4 Disponible en Este Gabinete hace parte del Observatrio da Cincia e do Ensino Superior (OCES) que pertenece, como hemos indicado, al MCTES. La consulta fue realizada en 29.11.2010
19
Despus de obtener estos datos, ampliamos nuestra bsqueda, en primer
lugar, a la base de datos de las tesis doctorales en curso y al rea cientfica de
Lnguas e literaturas y constatamos que se estn realizando 545 tesis
doctorales, de las cuales y por especialidades indicadas:
- 89 son de Lingstica,
- 2 son de Lingstica Aplicada,
- 1 es de Lingstica y enseanza de la lengua,
- no hay ninguna de Lingstica Contrastiva,
- y tan solo existe 1 sobre la enseanza del espaol como lengua
extranjera que aparece en la especialidad de Letras.
En un segundo lugar, y al haber observado una cierta incoherencia en el
rea cientfica con el que se relacionaba el ttulo de alguna tesis, realizamos
una ltima bsqueda en la base de datos de las tesis realizadas en Portugal
desde 1970 hasta 2009 en el rea de Cincias da Educao-Didctica,
habiendo obtenido que se haban realizado 133 y ninguna contemplaba el
espaol. Igualmente, buscamos en la base de datos de tesis en curso en la
misma rea cientfica, encontrando, nuevamente, que de las 66 que aparecan
ninguna se centra en ELE.
Finalmente, no quisimos dejar de realizar la bsqueda inversa en la base de
datos de Tesis Doctorales (Teseo)5 dependiente del Ministerio de Educacin
espaol, y constatamos que, por el ttulo, obtenamos los siguientes resultados:
- Anlisis de errores e Interlengua en el ttulo: 37, de las que solo una
tesis se dedica a los errores de la interlengua de brasileos y otra se
dedica al anlisis de la interlengua fnica de los castellanohablantes que
aprenden portugus;
- Lingstica Aplicada en el ttulo: 2;
- Lingstica Contrastiva en el ttulo: 1;
- Enseanza del espaol en el ttulo: 1;
- Didctica del espaol en el ttulo: 4;
5 Disponible en < https://www.educacion.es/teseo/irGestionarConsulta.do> Consulta realizada en 29.11.2010 y 17.01.2011
20
- Aprendizaje del espaol en el ttulo: 14, de las solo una tesis se centra
en la interferencia como factor relevante en el aprendizaje del espaol
por parte de alumnos brasileos.
Es decir, y por los resultados que estn disponibles en las bases de datos
mencionadas, no existen, ni en Espaa ni en Portugal6, estudios cientficos de
la interlengua de aprendices portugueses de ELE y existen muy pocos estudios
cientficos de la interlengua de aprendices brasileos, que es lo ms prximo
que podemos encontrar.
Por consiguiente, y como se puede deducir de lo expuesto, esta es una
investigacin meditada y analizada desde sus ms variadas perspectivas, que
nace de un deseo y de una necesidad, y que espera contribuir, humildemente,
al conocimiento y mejora de un proceso apasionante como es el proceso de
aprendizaje en general y de una LE en particular, sin pretender ofrecer todas
las respuestas ni concluir con afirmaciones categricas, imposible al tratarse de
la cognicin humana. Tan solo pretendemos ayudar, dar un paso ms en el
fantstico mundo de la investigacin de cmo aprendemos y cmo podemos
aprender mejor, conocimiento que nos har ms autnomos, ms responsables
y ms preparados para un mundo cada vez ms complejo e individualista.
6 No hemos relazado la bsqueda en las bases de datos de Brasil porque no es esta variante objeto de nuestro inters. Sin embargo, y al ser la variante ms prxima al original, recurriremos a alguno de estos estudios del portugus del Brasil para cotejar nuestros resultados.
21
Captulo 1 Marco terico - La Lingstica Aplicada y los modelos de anlisis de datos
22
1. Revisin histrica de las diferentes teoras del aprendizaje del siglo XX aplicadas a la adquisicin de una lengua extranjera
A continuacin presentamos un breve panorama histrico de algunas de las
teoras de aprendizaje resultantes de las investigaciones del campo de la
Psicologa Cognitiva. Nuestro propsito al incluir este apartado dentro del
captulo centrado en el marco terico de la investigacin es adquirir
conocimiento sobre las diferentes posturas tericas que han analizado cmo se
aprende para as, desde nuestra prctica profesional, poder planificar
adecuadamente el proceso de enseanza y aprendizaje de una LE, ya que
ensear y aprender son dos caras de una misma moneda.
Nos basaremos en las clasificaciones que Baralo (1998), Martn Martn
(2000, 2004) y Griffin (2005) hacen de las principales corrientes tericas que se
han ocupado del estudio de la adquisicin de lenguas, cuyos preceptos tericos
se aplicaron despus al aprendizaje de LE, aunque podemos encontrar otras
variantes que siguen, en lneas generales, la que vamos a presentar en los
trabajos que, entre los muchos existentes, destacamos a continuacin:
Vzquez (1991), Santos Gargallo (1993), Fernndez Lpez (1997), Marta
Baralo (1999b) y Snchez Iglesias (2004)
No obstante, antes de comenzar, quisiramos realizar una serie de
matizaciones o posicionamientos terminolgicos previos ya que, en la
bibliografa consultada, aparecen trminos y siglas muchas veces utilizados
indistintamente, cuyos lmites semnticos conviene establecer.
En relacin a la nomenclatura LM (lengua materna7), no suele haber
divergencias conceptuales, en tanto que aparece siempre asociada al concepto
de adquisicin y suele utilizarse indistintamente con L1 (lengua 1), surgiendo
las divergencias en relacin a los conceptos de L2 (lengua 2) y LE (lengua
extranjera)
7 El Diccionario de la Real Academia (DRAE) define el trmino lengua materna como La que se habla en un pas, respecto a los naturales de l. Disponible en lnea
23
Por un lado, tenemos la concepcin que reserva el trmino adquisicin para
la lengua materna (LM/L1), postura que defiende que todas las otras lenguas
(L2) no se adquieren sino que se aprenden. sta es la postura defendida por
Thatcher (2000) citado en Martn Martn (2004: 261). Segn nuestro parecer, es
una postura difcil de defender en el caso de la adquisicin de lenguas por
parte de los nios bilinges.
Aqu tendramos, pues, al mismo nivel las nomenclaturas L2 y LE. Por
otro lado, sin embargo, encontramos la teora defendida por Krashen (1981),
con la cual nos identificamos ms, que incluye en el trmino adquisicin a la
LM/L1 y a cualquier L2 que se adquiere en situacin y contexto similares a
como el nio adquiere su LM/L1, reservando el trmino aprendizaje para las
otras lenguas extranjeras (LE) que se aprenden en contexto institucional y con
carga de estudio formal de la lengua, independientemente de la edad. En
relacin a este ltimo aspecto de la edad, podemos ya adelantar que no hay
unanimidad en la bibliografa consultada, como veremos ms adelante al hablar
de los factores condicionantes para el aprendizaje de una LE.
Dicho esto, debemos admitir que nos sentimos incapaces de mantener una
postura rgida ante estas nomenclaturas por su frecuente convivencia en la
bibliografa consultada, y ms al no ser este el objetivo de nuestro trabajo que
no persigue la creacin de una teora lingstica sino aplicar las premisas de un
modelo de anlisis de datos al estudio de un corpus de producciones de
hablantes no nativos de espaol. Por tanto, utilizaremos indistintamente
adquisicin y aprendizaje, as como segunda lengua y lengua extranjera,
excepto cuando sea estrictamente necesario.
1.1. Teoras cognicistas
Lo primero que debemos advertir es que la denominacin cognicista es
bastante discutida cuando se pretende incluir en el mismo campo conceptual a
dos de los principales investigadores de los procesos de adquisicin del
lenguaje, J. Piaget y L. S. Vigotsky. Sin embargo, la adoptaremos en el
presente apartado por estar muy extendido su uso al hablar de la relacin entre
lenguaje y pensamiento.
24
En primer lugar, para Piaget el pensamiento se deriva de la accin y no del
lenguaje, definindolo como una actividad mental simblica que puede operar
con palabras pero tambin con imgenes y otros tipos de representaciones
mentales. Por tanto, al estar antes el pensamiento que el lenguaje, defiende
que la capacidad de pensar influye en el lenguaje, presentando el desarrollo
intelectual, y con l el desarrollo del lenguaje, como una evolucin a travs de
estadios de pensamiento cualitativamente diferentes, dependiendo de si el nio
piensa con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales
(Richmond, 1984: 139).
La "teora simultnea" defiende que tanto el lenguaje como el
pensamiento estn ligados entre s. Esta teora fue dada a conocer
ampliamente por el psiclogo ruso Vigotsky, quien explicaba que el
pensamiento y el lenguaje se desarrollan en una interrelacin dialctica,
aunque consideraba que las estructuras del habla se convierten en estructuras
bsicas del pensamiento, al ser la conciencia del individuo primordialmente
lingstica, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingstica
en la realizacin de las funciones psquicas superiores del hombre (Vigotsky,
1986)
Vigotsky cree que en el desarrollo humano confluyen dos aspectos
diferentes: la maduracin orgnica y la historia cultural. Por una parte, est la
evolucin biolgica de la especie que procede del "homo sapiens" y, por otra, la
evolucin cultural que proviene de la evolucin de las primeras comunidades
de hombres y mujeres. Separando ambas lneas evolutivas, Vigotsky afirma
que en el desarrollo cultural se crean instrumentos que, sin tener
consecuencias biolgicas, amplifican las capacidades naturales, en el sentido
de biolgicas, con que cada individuo est dotado. Es decir, el paso de lo
natural-biolgico a lo humano-cultural queda mediado por el conjunto de
artificios convencionales y arbitrarios que la especie humana ha elaborado en
el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus miembros.
Estos instrumentos a los que hace referencia Vigotsky son
fundamentalmente signos, es decir, estn investidos de significacin, de forma
que su uso no implica nicamente una adaptacin pasiva al medio, sino un
25
principio de transformacin. As, la actividad humana se caracteriza por
modificar y transformar la naturaleza, yendo ms all de una simple adaptacin
pasiva, como afirman los tericos que ven en la conducta simples respuestas
del organismo ante los estmulos. Los signos tienen en Vigotsky un valor
funcional, un valor de uso. El lenguaje es el signo principal y con mayor valor
funcional como mediador de cultura. Es esta estrecha relacin entre desarrollo
y aprendizaje lo que Vigotsky destaca y le lleva a formular su famosa teora de
la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo
Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad
para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
A diferencia de Piaget, que defiende que hasta un nio totalmente aislado
culturalmente podra terminar hablando griego o latn, la actividad que propone
Vigotsky es una actividad culturalmente determinada y contextualizada: es el
propio medio humano el que proporciona al nio los mediadores que ste
emplea en su relacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos,
pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es
esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que
destaca el lenguaje hablado.
Otros autores que han seguido el marco terico del cognitivismo al analizar
los procesos de adquisicin de segundas lenguas son Bialystok (1978),
McLaughlin (1987), Tarone (1983) y Ellis (1990). A grandes rasgos, todos estos
autores coinciden en distinguir entre un conocimiento declarativo (Ellis) que
demuestra un proceso controlado de aprendizaje (McLaughlin), y un
conocimiento de procedimiento (Ellis) que demuestra un proceso automtico de
aprendizaje (McLaughlin). Del mismo modo, estos autores pretenden explicar,
tal como Piaget y Vigotsky, el proceso por el cual el aprendiente procesa y
automatiza internamente un conocimiento lingstico por medio de redes y
26
sistemas organizados, lo que le lleva a reestructurar constantemente su
conocimiento de la Lengua Objeto8 (Baralo, 1998: 64-65)
En nuestra opinin, es realmente interesante la recuperacin que de estas
teoras cognicistas han hecho los estudios dedicados al aprendizaje
colaborativo y los dedicados a la relacin del aprendizaje colaborativo y el uso
del ordenador en el aula, es decir, el campo tan actual del estudio del proceso
de enseanza-aprendizaje mediado por las llamadas Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TICs) o el nuevo entorno de aprendizaje
denominado Web 2.0.
En relacin con Piaget, el inters viene del enfoque gentico piagetiano que
considera que el aprendizaje es un proceso de adquisicin de conocimientos,
es decir un proceso de asimilacin que requiere acomodacin por parte del
estudiante, consistiendo el papel del tutor, entonces, en ayudar al tutorado a
construir su propio conocimiento, guindolo para que esa experiencia sea
fructfera. En otras palabras, el tutor debe ser un promotor del desarrollo y de la
autonoma de los educandos, enmarcado en un clima de respeto y auto-
confianza, estimulando la bsqueda del conocimiento de forma activa ms que
en la recepcin de ese mismo conocimiento.
As, el papel del alumno debe estar enfocado ms hacia la construccin de
su propio conocimiento, mediante el ejercicio de la creacin y el descubrimiento
as como en la confrontacin de distintos puntos de vista, y no en la pasividad
tradicional. Los beneficios ms palpables de ste sistema son: (i) que el
aprendizaje es ms significativo pues es auto-construido, (ii) que con este
sistema de aprendizaje se mejora la posibilidad de que pueda ser transferido o
generalizado a otras situaciones novedosas y (iii) que el mismo produce una
mejora substancial en la autoestima pues hace sentir a los alumnos capaces de
producir conocimientos valiosos.
Desde la perspectiva cognoscitiva, se define el aprendizaje como el
resultado de un proceso sistemtico y organizado, que busca la 8 Utilizaremos la denominacin Lengua Objeto (LO) y no Lengua Meta (LM) para referirnos a la lengua que se quiere aprender para que no haya confusin con la sigla LM que tambin puede hacer referencia, y efectivamente la hace en el presente trabajo, a Lengua Materna (LM)
27
reestructuracin cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos.
Los esquemas representan informacin general de las caractersticas comunes
de los hechos y sus interrelaciones. Esta ptica hace hincapi en considerar el
aprendizaje como un proceso dinmico, un cambio que ocurre con mayor
medida cuando lo adquirido previamente apoya a lo que se est aprendiendo, a
la vez que se reorganizan otros contenidos similares almacenados en la
memoria. En consecuencia, el tutor ms que transmitir conocimientos, fomenta
el desarrollo de procesos cognoscitivos en el alumno. El tutorado, por su parte,
debe verse como un procesador de informacin responsable de su propio
aprendizaje.
En pocas palabras, la recuperacin de las teoras de Piaget estara en la
base del moderno9 concepto pedaggico del fomento de la autonoma del
aprendizaje y del aprender a aprender.
Al igual que Piaget, y an con ms relevancia, la teora del aprendizaje
sociocultural se ha recuperado en el mbito del aprendizaje colaborativo y del
aprendizaje mediado por las TICs, ya que el nfasis que se le quiere dar a
estas propuestas est sustentado en la interaccin social entre estudiantes y
profesores-tutores, a travs de la mediacin de herramientas tecnolgicas
propias de la Web 2.0. As pues, al plantear Vigotsky un origen social de las
funciones mentales superiores, le est otorgando a la interaccin entre sujetos
un papel preponderante dentro de los procesos educativos, uniendo
intrnsecamente el proceso de comunicacin con los procesos de aprendizaje.
Vigotsky se centra en los procesos interpsicolgicos que son los que se
producen dentro de pequeos grupos y otros procesos, que son los internos o
intrapsicolgicos, donde lo que se elabora en el plano inter se ve reflejado en
el plano intra. Segn la teora de Vigotsky, ambos procesos, desarrollo y
aprendizaje, interactan entre s, considerando el aprendizaje como un factor
del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas
9 El entrecomillado es intencionado porque una de las principales conclusiones a las que hemos llegado despus de elaborar este trabajo de investigacin es la de que el concepto de modernidad o antigedad atribuido a la didctica es muy relativo ya que, como estamos viendo en el caso de las teoras de Vigotsky, una recuperacin de una teora anterior puede, perfectamente, considerarse como una teora moderna o actual.
28
de socializacin, concibiendo al hombre como una construccin ms social que
biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e
implican el uso de mediadores.
Es gracias a lo expuesto como se establece una estrecha relacin con el
concepto de aprendizaje colaborativo, en donde lo grupal cobra otro sentido en
la medida en que no se habla de un trabajo que se compone de una suma de
partes, en el que cada individuo hace lo suyo para lograr un resultado
determinado, sino que el grupo, mediante la interaccin, logra definir a dnde
debe llegar y cmo hacerlo. As, los estudiantes con conocimientos ms
avanzados pueden ayudar a los otros a adquirir un nuevo estado de desarrollo.
Otro de los aspectos en los que, actualmente, se ha visto la recuperacin de
las teoras de Vygostki, y en especial de la teora de la ZDP, es en el mbito de
los mtodos innovadores de evaluacin, tambin denominado nuevas
metodologas de evaluacin. Estamos haciendo referencia, concretamente, al
uso del portafolio, digital o no, como herramienta de evaluacin.
Segn esta perspectiva, el alumno o aprendiz debe continuar teniendo un
papel activo y participativo tambin en el momento de la evaluacin, por lo que
instrumentos de evaluacin cualitativa y de procesos de aprendizaje deben
priorizarse sobre los de corte tradicional, cuantitativos y estticos, como son los
exmenes. En palabras de Barragn Snchez (2005: 131)10
El concepto de ZDP constituye un concepto til desde el punto de vista educativo ya que vincula el proceso de aprendizaje y desarrollo, permitiendo detectar no slo los ciclos y procesos ya completados, sino trazar el futuro inmediato del alumno. (...) Esta regulacin llevada a cabo a travs de la interaccin profesoralumno nos permite adaptar y personalizar la enseanza a las caractersticas e intereses especficos del estudiante, lo que nos lleva a una evaluacin final esperada y planificada conjuntamente (entre profesoralumno), elevndose el nivel de satisfaccin y expectativas del alumnado y por lo tanto eliminando del proceso la frustracin y las evaluaciones injustas.
Nos hemos extendido en estas consideraciones porque nos parecen temas
apasionantes, el del aprendizaje colaborativo y el del aprendizaje mediado por 10En Revista Latinoamericana de Tecnologas Educativas, V. 4, n 1, 2005. Disponible en lnea en [Consultado a 22.11.2010]
29
las TICs hoy en da, concretado en propuestas tan atractivas para los alumnos,
y tambin los de ELE como avala nuestra experiencia, como son tambin las
plataformas de e-learning, ya que se pueden constituir como un paso ms all
en el proceso de enseanza y aprendizaje a distancia y en la promocin de la
autonoma del aprendiente en su camino de, como ya hemos sealado,
aprender a aprender.
1.2. El conductismo
En la concepcin conductista, utilizada hasta los aos 60 en la psicologa y
en las ciencias sociales en general, y cuyo mximo representante es B. F.
Skinner y su obra Verbal Behavior (1957), el proceso del aprendizaje se basa
en la secuencia estmulo>respuesta>refuerzo, siendo que a partir de su
repeticin continuada se llega a la formacin de hbitos que se pretenden
positivos.
En el campo de la adquisicin de la LM, el conductismo considera la mente
del nio, por tanto, como una tbula rasa que no aporta nada en el proceso,
dependiendo su adquisicin de la cantidad y calidad del estmulo lingstico
que reciba. Es decir, segn el conductismo, todo se aprende por ensayo,
resultando la adquisicin o el aprendizaje de la imitacin de sonidos y
estructuras lingsticas de la Lengua Objeto (LO) a que los aprendices estn
expuestos.
Esta corriente terica dio lugar, en el campo del estudio del aprendizaje de
una LE, al Anlisis Contrastivo (AC), del que hablaremos en el apartado 4 de
este Captulo, y del que queremos, ahora, adelantar su consideracin del error
como un hbito negativo que hace falta corregir a travs de continuadas y
repetitivas secuencias de estmulo>respuesta>refuerzo.
El conductismo encontr su fundamentacin en la teora lingstica del
estructuralismo. Ya Bloomfield (1942) apoy los preceptos de esta teora de
aprendizaje al defender que una lengua no es una cuestin de conocimiento
sino una cuestin de prctica repetitiva y mecnica (Baralo, 1998: 38)
30
1.3. El innantismo
Tambin denominado mentalismo, esta teora sobre la adquisicin del
lenguaje parte de las teoras de N. Chomsky expuestas, en 1959, en la resea
Review of Verbal Behavior by B. F. Skinner. En sta, Chomsky present,
adems de sus crticas al conductismo, su propia teora que defiende que el
lenguaje no se aprende por imitacin o por repeticin sino que el nio nace
genticamente preparado para la adquisicin de lenguas gracias a lo que l
denomin Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje (DAL). Este dispositivo
es el responsable de que todos los nios pasen por las mismas etapas en su
proceso de adquisicin del lenguaje y es distinto de la capacidad general de
procesar el pensamiento. El DAL dispone, a su vez, de una Gramtica
Universal (GU) que forma parte de la Competencia Lingstica (CL) en una o
varias lenguas intrnseca al ser humano.
En estos trminos, la GU funciona como un esquema mental, como un
hardware interno que viene de serie al nacer, que permite al nio ir procesando
los datos, los estmulos a los que est expuesto y no solamente acumularlos.
Segn este planteamiento, el nio recibe los estmulos, procesndolos y
ordenndolos en categoras, siguindole una etapa de puesta en prctica, o a
prueba, en los que aparecen lapsos, generalizaciones u otros errores que no
son ms, ni menos, que el paso por diferentes estadios que forma parte del
proceso de consolidacin de la CL en una o varias lenguas sin importar cules
sean.
En sntesis, la GU nos dice que (Baralo, 1998: 50)
a) el lenguaje es una capacidad determinada genticamente para la
especie humana;
b) la lengua est constituida por universales lingsticos que son innatos;
c) los nios adquieren una lengua con base en unos datos lingsticos a los
que estn expuestos y que organizan en un conjunto de parmetros
regidos por principios universales;
31
d) estos principios orientan al nio en su construccin del conocimiento
lingstico de su LM de manera eficaz y universal, sin necesidad de
correcciones;
e) los aspectos particulares e idiosincrsicos de una lengua concreta
constituyen la gramtica perifrica, diferente de la gramtica nuclear
compuesta por esos principios universales.
1.4. Las Hiptesis de Krashen
Otro de los autores que se han dedicado al proceso de aprendizaje es
Stephen Krashen. Sus llamadas Hiptesis del Monitor , Hiptesis del Input e
Hiptesis del Filtro Afectivo (1977, 1981, 1985) aparecen en todas las
secciones dedicadas a las teoras de aprendizaje de una L2 y en todos los
trabajos de investigacin que hemos consultado que incluyan un apartado
sobre ellas, as como se suele hacer referencia a este autor al hablar de la
dicotoma terminolgica existente entre adquisicin (que seguira la ruta natural
de la LM) y aprendizaje (que sigue la ruta ayudado por la instruccin formal)
De este modo, Krashen formula su Hiptesis de Monitor relacionada con el
aprendizaje de una L2 al plantear que el aprendiz aplica una especie de
corrector o monitor a la lengua que utiliza, lo que podramos denominar como
una estrategia de autocorreccin. Desde este punto de vista, los juicios
intuitivos sobre algn aspecto de la LO, las pausas del hablante no nativo
(HNN) en su produccin para preguntar si algo se ha expresado correctamente
o las decisiones mentales del mismo sobre si cierta palabra se escribe con b
o v, seran manifestaciones de este llamado monitor (Baralo, 1998)
Las implicaciones de este hipottico monitor en el desarrollo del proceso de
aprendizaje de una LE dependeran del uso que el aprendiz haga de ese
monitor (Carmen Muoz, 2000: 212) Esto quiere decir que los aprendices de
una L2 con un uso limitado del monitor tendern a desarrollar una habilidad de
produccin con un alto grado de fluidez pero a expensas de la correccin
gramatical, cuyo aprendizaje puede llegar a fosilizarse; sin embargo, aquello
aprendices que demuestren un uso excesivo del monitor se podrn caracterizar
32
por una produccin extremadamente correcta en una LE pero muy defectuosa
en trminos de fluidez.
Krashen tambin formula hiptesis acerca del tipo de input al que debe
estar expuesto el aprendiz para adquirir una L2. Segn este autor, para que
tenga lugar la adquisicin, el aprendiz debe ser expuesto a un input de un nivel
ms avanzado que el punto en el que est el aprendiz y debe estar preparado
para ello, ser comprensible . Solo de este modo se podrn percibir e
interiorizar los datos nuevos y proceder a su recuperacin cuando sea
necesario.
Por ltimo, Krashen defiende que adems de estar mentalmente preparado
para recibir cierto tipo de input, el aprendiz tambin tiene que estar dispuesto a
adquirir este input; es decir, tiene que permitir que traspase el llamado filtro
afectivo que controla la motivacin ante la adquisicin de una L2.
Estas hiptesis de Krashen a las que hemos hecho referencia aparecen
frecuentemente como objeto de numerosas crticas metodolgicas (Baralo,
1998: 66) e, incluso, como frmulas agotadas (Carmen Muoz, 2000: 212),
sobre todo en lo que se refiere a la Hiptesis del Monitor. Sin embargo, desde
nuestro punto de vista, este ltimo aspecto puede ser un punto de partida til
para el debate sobre la pertinencia o no de la prctica de la correccin y de la
auto-correccin en contextos de instruccin formal y su relacin con el
fenmeno de la Fosilizacin , del que hablaremos ms adelante.
1.5. La Teora Biolgica del desarrollo del lenguaj e
Investigadores como los Gardner (1969) y Premak (1971,1976) llevaron a
cabo trabajos de campo rigurosos intentando desarrollar la capacidad
lingstica en primates sin ningn resultado, por lo que surge la Teora
Biolgica del desarrollo del lenguaje que fue expuesta por E. Lenneberg (1975)
Este autor defiende que el lenguaje es el resultado de la evolucin de las
capacidades cognitivas con las que nace genticamente dotado el ser humano,
estableciendo un periodo crtico de aprendizaje de una lengua entre los dos
aos y el inicio de la pubertad.
33
Esta Teora Biolgica ha demostrado hasta qu punto el lenguaje es una
capacidad innata especfica del ser humano al realizar estudios con nios que
padecen alguna patologa, como es el caso de los nios sordos o ciegos. As,
diversas investigaciones han observado cmo los estadios de adquisicin del
lenguaje verbal y del lenguaje de signos, en el caso de los nios sordos, son
equivalentes (Baralo, 1998: 42) y lo mismo se puede afirmar de las
conclusiones de los trabajos de Mehler y Dupoux (1992, citado en Baralo,
1998: 42) llevadas a cabo con nios ciegos11.
1.6. El conexionismo
Esta teora del aprendizaje, el conexionismo, se aleja de la concepcin del
conocimiento como un conocimiento simblico basado en sistemas mentales,
como haca el mentalismo, y defiende que el procesamiento mental del
conocimiento se lleva a cabo por medio de conexiones entre varias unidades
de procesamiento de informacin simples. El trmino conexionismo fue
introducido por J. A. Feldman en 1981 y sirvi de base a las teoras de
adquisicin basadas en el procesamiento distribuido en paralelo (conocido
como PDP)
Rumelhart y McClelland (1986) proponen un modelo de adquisicin basado
en el PDP, y no en serie, que consiste en lo siguiente: los estmulos recibidos
se procesan en el cerebro a travs de ndulos conectados entre s en forma de
redes que distribuyen el conocimiento de forma paralela, redes stas que se
van fortaleciendo con el aprendizaje y que se van organizando por medio de
generalizaciones espontneas extradas de las mltiples conexiones posibles
entre los ndulos, dando lugar al aprendizaje efectivo o significativo.
1.7. Consideraciones finales
Como se puede deducir de lo expuesto en este apartado dedicado a las
principales teoras del siglo XX relativas a la adquisicin de una LE, el 11 Bialystok y Hakuta (1994) concluyeron que, aunque no exista un perodo crtico biolgico para la adquisicin de una segunda lengua (ASL), "on average, there is a continuous decline in ability [to learn] with age." En Bialystok, E. y Hakuta, K. (1994) In Other Words: The science and psychology of second language acquisition. New York: Basic Books.
34
interrogante de Cmo se aprende una lengua extranjera? se puede intentar
responder desde muchos puntos de vista sin tener la seguridad de haber
encontrado la mejor de las respuestas. Podemos, s, obtener una serie de
conclusiones ms sugerentes que definitivas dado que estamos ante un campo
eminentemente interdisciplinar y difcilmente observable.
No era el dar una buena respuesta nuestra intencin al incluir este apartado
dentro del marco terico de nuestra investigacin. Tan solo defendemos la idea
de que el conocimiento explcito y consciente de los resultad os de la
investigacin en adquisicin de segundas lenguas (A SL) y de las teoras
de aprendizaje de las que parten estas investigacio nes beneficia al docente
y, por extensin, al aprendiz y al proceso de enseanza-aprendizaje. Del
mismo modo, tambin puede contribuir a la mejora de este proceso el saber
cules son los factores internos y externos que pueden condicionarlo y
cules son los diferentes mtodos y enfoques con los que contamos para
incidir en este proceso de enseanza y, sobre todo, de aprendizaje, en busca,
cada vez con ms conviccin, de la autonoma de nuestros aprendientes y del
desarrollo de la capacidad de aprender a aprender a lo largo de la vida.
2. Factores condicionantes en el aprendizaje de una LE
A continuacin vamos a presentar cules son los diferentes factores que
pueden12 condicionar el proceso de aprendizaje de una LE13, para demostrar
lo importante que es no establecer a priori modelos rgidos de enseanza, tanto
sean de enfoque comunicativo como, peyorativamente denominado,
tradicional-conductista (Martn Martn: 2004)
Entre los factores externos , encontramos uno de los ms determinantes,
en lo que se refiere a la variabilidad del ritmo de aprendizaje y al grado de
perfeccin que el aprendiz de una LE pueda alcanzar, en el contexto , dada la
12 Decimos pueden porque, advertimos, no se pretenden establecer generalizaciones sobre estos factores. 13 La combinacin de los factores que se presentan a continuacin, y no uno slo, son los responsables del fenmeno lingstico denominado fosilizacin, segn el Diccionario de Trminos Clave de la enseanza de ELE que se puede consultar en la pgina electrnica del Centro Virtual Cervantes (CVC) perteneciente al Instituto Cervantes (IC) (), aspecto que se tratar ms en profundidad al hablar de Interlengua (IL) en el punto 4 de este captulo.
35
importancia que se le atribuye en todas las teoras sobre la adquisicin y el
aprendizaje, sean cognitivas o conductistas, al input y output lingstico14.
Segn Baralo (1999b: 33), el input lo constituyen las muestras de lengua con
las que el aprendiz est en contacto, a partir de las que va a ir construyendo el
andamiaje de su competencia lingstica y comunicativa, apropindose, as, de
la LO. Por su parte, el concepto de output lo reserva para la produccin e
interpretacin de enunciados.
Tenemos, por tanto, diferencias en el ritmo y en el resultado final
dependiendo si la LE se aprende:
a) en contexto natural que, como hemos sealado, para nosotros se
tratara ms de adquisicin;
b) en contexto de LE, es decir, en contexto de clase reglada con estudio de
la gramtica y prcticas simuladas de lengua;
c) en contexto mixto de los dos anteriores;
d) en contexto de lengua cooficial con otra oficial del resto del estado.
Otro de los factores externos condicionantes en este proceso es la
situacin , definida por Martn Martn (2004: 271) como el conjunto de
circunstancias en las que la enseanza o instruccin se produce, pudiendo
ser muy variadas en s mismas y en la influencia que pueden tener en los
resultados del proceso, debindose, pues, estudiar y analizar cada caso como
un caso producto de sus circunstancias, sin generalizaciones ni estadios
ideales a alcanzar.
Adems de los mencionados, tenemos los factores sociales , de entre los
que destacamos la actitud del aprendiz , es decir, la actitud lingstica que el
aprendiz de una LE mantiene, no slo con la LO sino tambin con su propia
LM/L1, deducindose que el factor edad es determinante en esta situacin,
sobre todo en los caso de inmigrantes15. Los casos presentados en las obras
14 Dado que son los trminos en ingls los ms utilizados en la bibliografa que hemos revisado, sern los que utilicemos. 15 Sobre este tema es interesante consultar los Anuarios del Instituto Cervantes sobre el Espaol en el Mundo y las Actas del II Congreso Internacional de la Lengua Espaola, en su seccin Unidad y diversidad del espaol El Espaol en Estados Unidos: La situacin actual que aparecen citados en la Bibliografa.
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de Martn Martn (2000, 2004) se centran en los inmigrantes en EEUU y estos
nos sirven para destacar un hecho significativo relacionado con la actitud del
aprendiz de la que hablbamos. Estamos haciendo referencia al fuerte cambio
de actitud lingstica de estos mismos nios inmigrantes de segunda y tercera
generacin que han tomado conciencia, al llegar a la edad adulta, de sus races
culturales hispanas, y entre ellas la lengua espaola. As se produce una
valorizacin, una actitud sociolingstica positiva, sin desvalorizar el ingls y la
posicin social que su perfecto dominio les ha dado, creando, entre otras
mezclas culturales, el dialecto, o lengua defienden otros, llamado espanglish.
Otro de los factores externos considerados como decisivos es el contacto
auditivo y/o visual con la LE , es decir, el input y el output que deben ser
comprensibles y comprendidos para ser productivos, aunque no sean, por s
solos, suficientes para alcanzar el xito. Segn Swain (1985), el aprendiz debe
sentir la presin de producir bien para as esforzarse en poner en accin todos
los recursos lingsticos que ha aprendido16.
Entre los factores internos condicionantes del proceso de aprendizaje de
una LE vamos a detenernos en el concepto de transferencia y en los
llamados factores individuales . Queremos advertir que entramos en un
campo sembrado de mltiples variables difciles de etiquetar y poco
recomendable para las generalizaciones.
Odlin (1986: 27)17 define la nocin de transferencia como la influencia que
resulta de las similitudes y diferencias planteamiento, como vemos, en la
lnea del conductismo entre la lengua meta y cualquier otra lengua
previamente (y quizs imperfectamente) adquirida, es decir cmo las
destrezas ya adquiridas en una lengua facilitan o perjudican el aprendizaje de
otras, postulado de base de la corriente terica denominada Anlisis
Contrastivo que, conjuntamente con la evolucin del concepto de error,
expondremos ms adelante.
16 Esta idea justifica nuestra eleccin del corpus (Cf. captulo 4 de este trabajo ) 17 Citado en Martn Martn (2004: 273)
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Lo que ahora queremos destacar es que los resultados de las
investigaciones que se realizaron por los representantes de esta orientacin
terica durante los aos 80 pusieron de manifiesto que la LM siempre deja
marca en el proceso y producto del aprendizaje de una LE, entendido ste
ltimo en su doble faceta de produccin y recepcin de una LE.
Si nos centramos en el producto del aprendizaje, por ser el aspecto del
aprendizaje donde las transferencias son ms perceptibles, las huellas ms
visibles las encontramos en la comisin de errores, en la facilitacin (al hablar
de lenguas prximas) del aprendizaje18, en la evitacin y/o en el abuso de
algunas frmulas o estructuras19.
Dentro de los factores individuales que condicionan no slo la velocidad
en el aprendizaje de una LE sino tambin el logro final, la edad aparece como
uno de los principales, habindose establecido, desde el punto de vista
neurofisiolgico de la maduracin cerebral, tres posiciones estndar20 al
considerar periodos crticos de aprendizaje.
As, tendramos la primera posicin, defendida por Lenneberg (1975), que
establece entre los dos y los doce aos el periodo ideal de aprendizaje, ya que
despus se estanca el desarrollo de la capacidad lingstica. Por otro lado,
Oyama (1976) no se muestra tan radical, y aunque admite la existencia de este
periodo, matiza su postura al definirlo como un periodo sensible de
aprendizaje, ya que, como advertimos al inicio del apartado, en este campo no
se puede generalizar fcilmente.
Finalmente, encontramos una tercera posicin (Bialystok, 1997) que no
reconoce la existencia de ninguna franja de edad ms o menos crtica o
18 Hacemos nuestras las palabras de Martn Martn cuando afirma: en este caso la L1 otorga una ventaja inicial al aprendiz, pero tal proximidad puede volverse en su contra si se conforma con un nivel bajo de comunicacin, pues coinciden con nuestras afirmaciones sobre el criterio de facilitismo aparente del espaol que rige la actitud ante su aprendizaje por parte de los estudiantes portugueses. 19 Podemos confirmar estas evidencias con base en el caso concreto que nos ocupa del que se desprende una evitacin continuada del Pretrito Indefinido de Indicativo, dada la dificultad de aprendizaje del paradigma irregular, y el consecuente abuso del Pretrito Perfecto de Indicativo, tiempo que no existe como tal en portugus, como veremos en el captulo 4. 20 Martn Martn (2004: 276-277)
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sensible de aprendizaje de una LE, mostrando numerosos casos de adultos
con conocimientos tan ptimos de una lengua como los nios.
Otros factores que influyen en la calidad del producto de aprendizaje,
relacionados con la edad, son la peor explicacin del input a los adultos que a
los nios, el desgaste general de las capacidades cognitivas que conlleva la
edad adulta, los casos de inexistente o escasa escolarizacin (sobre todo en
procesos de aprendizaje de LE por parte de inmigrantes no cualificados o en
situacin legal irregular), la prdida de fuerza del DAL con el paso de la infancia
y la llegada del pensamiento formal y, para finalizar, el mayor apego
sentimental y psicolgico a la LM en los adultos que en los nios.
Por no ser tema principal de nuestro trabajo, no vamos a ampliar mucho
ms el factor edad como condicionante en el producto final del aprendizaje de
una LE, dejando la referencia a las obras de Larsen-Freeman y Long (1994) y
de Martn Martn (2000), que aparecen citadas en la Bibliografa, entre otras
muchas, para ampliar esta cuestin. Sin embargo, no podemos negar que este
es un aspecto relacionado con el diferente nivel de competencia en una LE que
alcanzan los aprendices que nos despierta un enorme inters. Tal vez la razn
la podamos encontrar en haber dedicado nuestros esfuerzos profesionales a la
enseanza del ELE a adultos pero, al mismo tiempo, ser madre de dos nios
potencialmente trilinges que tienen el espaol como LE. Seguramente por
deformacin profesional, son muchas las ocasiones en que hemos
identificado secuencias de aprendizaje comunes a estos dos grupos de
aprendices aunque, y aqu tenemos que posicionarnos, la evolucin de nuestra
hija mayor en la expresin oral desde los 2 a los 4 aos y medio que posee en
la actualidad es muchsimo mayor, ms rpida y con ms calidad que la que
han experimentado nuestros alumnos adultos.
No obstante, y para cerrar este apartado dedicado a los factores
condicionantes que influyen tanto en el ritmo como en el nivel de aprendizaje
que se puede alcanzar en una LE, si nos basamos en los datos que poseemos
relativos al grupo de aprendices sobre el que versa la presente investigacin,
destacamos como factores favorecedores, muy por encima de los dems, la
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alta motivacin y la actitud positiva ante el aprendizaje, as como una misma
actitud positiva y constructiva ante los errores.
3. Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje d el
espaol como lengua extranjera
3.1. Cuestiones previas
En nuestra opinin, si se quiere planificar adecuadamente el cmo ensear
para que repercuta positivamente en el aspecto del proceso que realmente
importa, el cmo aprender , convendr tener un conocimiento general de las
diferentes teoras de aprendizaje, ya que ensear y aprender son dos caras de
una misma moneda.
En esta lnea, y siguiendo las palabras de Ezeiza Ramos (2009), tenemos
que admitir que los materiales de enseanza, el conocimiento de sus
caractersticas, su seleccin y uso, e incluso su diseo, son, hoy en da,
aspectos claves para la formacin y para la actividad docente del profesor de
LE que pretende ser cada da ms profesional en su actuacin. Aunque tan
solo fuese por la inclusin que en todos los cursos de metodologa de la
enseanza del ELE, as como en los diversos msteres del rea impartidos por
las principales universidades espaolas, se hace de un mdulo dedicado a la
revisin histrica de los diferentes mtodos y enfoques de enseanza del ELE,
podramos justificar el presente apartado en el presente trabajo de
investigacin esencialmente dedicado a la reflexin y anlisis del proceso de
aprendizaje de una LE.
Como dejbamos entrever al inicio, al hacer referencia a la
profesionalidad, y en palabras de Snchez Prez (1997: 10),
No es posible compaginar un incremento en la calidad del profesor si ste no es capaz de reflexionar sobre su propia praxis y replantearse, si es preciso, los porqus y los cmos de su actuacin en el aula. (...) La reflexin sobre la enseanza de lenguas no se cifra exclusivamente en aspectos lingsticos o metodolgicos, ni en el campo ms amplio de la pedagoga. (...) De no menor importancia resultan actualmente saberes
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totalmente ajenos a lo que es habitual en el aula, cuales son la gestin de recursos y la organizacin de los medios materiales con que puede contar el educador.
Sin embargo, y retomando las palabras de Ezeiza Ramos (2009), todos los
aspectos relacionados con los materiales de enseanza y aprendizaje de una
LE han sido hasta hace bien poco considerados como tema menor, o por lo
menos secundario, en los foros acadmicos y en la prctica investigadora de
alto nivel. Hecho que, si consultamos con atencin las lneas temticas de las
ltimas convocatorias de Congresos o Simposios dedicados a la enseanza y
aprendizaje del ELE, parece va cambiando pues siempre existe una dedicada
precisamente al anlisis de materiales.
Como en todo, hay posturas divergentes, a favor o en contra del uso
efectivo y continuado de manuales de enseanza en el aula de LE, tal vez al
considerarlo como uno de los factores condicionantes de los diferentes ritmos
de aprendizaje de una LE, como vimos anteriormente, o, como se puede
deducir del anlisis que realizan Garca Asensio y Gonzlez Argello (1999:
267-307), tambin se les puede considerar como responsables de la
transmisin de usos de la lengua no correctos.
Sin entrar en posicionamientos a favor o en contra, tan solo con la
conviccin de que es necesario su anlisis individual y por corrientes
metodolgicas para poseer las herramientas adecuadas para una mejor
seleccin, e incluso diseo como defiende Graciela Vzquez (2009) e
intentaremos demostrar en las Conclusiones de esta investigacin, pasamos a
exponer las principales ventajas para los principales agentes del proceso, el
docente y el alumno, y las desventajas para el proceso de aprendizaje que
podemos sealar de los numerosos debates que hasta la fecha se han
sucedido acerca de la idoneidad o no de los materiales comerciales como
instrumento de enseanza21:
a) Ventajas para los alumnos :
21 Una revisin ms profunda de estos debates se puede consultar en el artculo de Ezeiza Ramos citado en la Bibliografa.
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- Ayudan en las situaciones en las que no poseen la posibilidad de
mantener contacto directo con la lengua que estn aprendiendo;
- Muchas de las actividades y materiales presenten en los diferentes
materiales suelen responder a necesidades generales de los alumnos;
- Suelen representar una buena orientacin para los alumnos en la
medida en que, la mayora, incluyen orientaciones claras sobre el
itinerario de aprendizaje y sobre lo que va a ser evaluado, as como
ofrecen parmetros para autoevaluar los progresos y detectar los
aspectos que se necesitan reforzar, contribuyendo a facilitar el
aprendizaje autnomo fuera del aula.
b) Ventajas para los docentes :
- El docente de LE puede presuponer a estos materiales un estndar de
calidad que l, sin una formacin especfica, no puede garantizar en
materiales creados por l mismo, en lo que dice respecto a la
presentacin y funcionalidad;
- Al ir acompaados, hoy en da, de un amplio paquete de recursos
permiten al docente tener acceso a un amplio abanico de actividades
complementarias que pueden ser muy tiles para responder a los
diferentes ritmos de aprendizaje de su grupo de alumnos;
- Estos materiales facilitan la gestin del aula y de los procesos de
aprendizaje ya que ofrecen una base que permite articular la rutina del
aula con la negociacin de objetivos, contenidos o ritmo del trabajo ms
personalizados;
- Contribuyen a aligerar la carga de trabajo a los profesores y les da
alguna seguridad psicolgica y profesional, al estar la mayora
estructurados para la consecucin de diferentes niveles de competencia;
- Pueden facilitar la renovacin curricular y la introduccin de principios
innovadores en la prctica del aula y permiten vehicular la formacin de
profesores, favoreciendo el desarrollo profesional de los docentes;
- Pueden servir de canal de intervencin en el proceso de enseanza-
aprendizaje a otros agentes implicados en la actividad educativa, como
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son las administraciones, las empresas contratantes de servicios
docentes, los tutores de los alumnos, etc.
c) Desventajas para el proceso de aprendizaje de un a LE:
- Existen mltiples aspectos fundamentales en el proceso de enseanza-
aprendizaje de una LE que los materiales de enseanza, sean de la
orientacin que sean, no podrn abordar como son el control sobre el
proceso en s, el feedback, la pertinencia o no de la correccin, el uso
adecuado del espacio y del tiempo en el aula, etc., por lo que nunca
podrn responder completamente a las necesidades particulares de
cada grupo de alumnos concreto;
- La produccin centralizada de la mayora de los materiales difcilmente
podr responder a necesidades locales de los diferentes grupos meta en
relacin con realidades culturales y lingsticas presentes en un mundo
cada vez ms globalizado y, por ello, cada vez ms rico en matices;
- Relacionado con el aspecto anterior, muchos materiales ocultan
deliberadamente aspectos de la sociedad que se pretende transmitir y
destacan otros que resultan totalmente estriles para nuestros alumnos.
Del mismo modo, la mayora de los manuales genricos olvidan los
aspectos culturales como realidad indisociable de la lengua o exponen
tpicos o una imagen del pas o de la cultura con la que muchos
docentes, aun siendo nativos, difcilmente se pueden identificar;
- Muchos materiales no buscan la participacin activa y reflexiva del
aprendiz en el proceso de aprendizaje o muestran herramientas de
modelos pedaggicos anteriores maquilladas con etiquetas
consideradas modernas. Igualmente, muchos manuales pretenden
responder a unas directrices de calidad, supuestamente indiscutibles,
como pueden ser, en el caso de la enseanza del espaol, las
recomendaciones del Marco Comn Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCERL) o el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC),
que, tras un anlisis cuidadoso, no se verifican.
De todo lo expuesto hasta ahora se puede deducir, y es nuestra pretensin
ltima al incluir este apartado dentro del marco terico que, debemos conocer
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mejor los materiales de los que disponemos para realizar una reflexin
pausada sobre su uso en la prctica docente, para posibilitar continuadas vas
de mejora en nuestra actividad profesional que, seguramente, incidirn
positivamente en el rendimiento de nuestros aprendices.
3.2. Revisin de los principales mtodos y enfoques de enseanz