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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE JURISPRUDENCIA, CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES
CARRERAS DE SOCIOLOGÍA Y DE POLÍTICA
“EL NUEVO MODELO MERITOCRÁTICO DE ADMISIÓN A LA UNIVERSIDAD PÚBLICA:UN ANÁLISIS DESDE EL CONCEPTO DE
CLASES SOCIALES”
Tesis previa a la obtención del Título de Sociólogo
AUTOR: Cabrera Narváez Byron Santiago e-mail: [email protected]
TUTOR: Ruiz Acosta Miguel Arnulfo, Ph.D. (c).
Quito-2015
ii
DEDICATORIA
A diario vemos deambular, como sombras en un mundo gris de
humo y asfalto, a miles de seres humanos despojados por completo de los
medios que les permita una vida digna. Los vemos peregrinar con sus
caramelos, cd’s, marcadores, lapiceros, algún ungüento mágico o los
paraguas para la lluvia. Quizá con la mirada extraviada en un sin futuro,
bajo un paso a desnivel con sus rusticas herramientas o simplemente sus
manos, esperando una ‘chahuchita’ que les salve el diario. Víctimas de la
explotación y la exclusión, esta molienda capitalista los tritura
exprimiéndoles hasta la última gota de fuerza. Víctimas de los peores vicios
del sistema, a merced de mafias usureras que lucran de su trabajo y los
despojan de su sustento, de sus sueños y finalmente de su vida.
Esta tesis está dedicada a la memoria de mi hermano Vladimir.
iii
AGRADECIMIENTOS
A Teresita, mi Madre, que me ha recalcado que la vida hay que afrontarla con valentía, no
como quien te envía una de esas tarjetas prefabricadas, sino demostrándomelo con su
obrar. A mi Padre y hermanos que aunque no siempre estemos cerca físicamente, han
encontrado la forma de hacerme saber que cuento con ellos, de la misma forma que ellos
cuentan conmigo.
A mis profesores por las enseñanzas en el aula y la amistad en los pasillos, de forma muy
especial a Miguel Ruiz, por el compromiso con esta investigación y a María Augusta
Espín, Napoleón Saltos y David Chávez por su generosa predisposición al formar parte de
Jurado Examinador.
Un agradecimiento particular a Eric, Vivi, Adriana y Mel por sus aportes y fundamental
apoyo en la realización de esta tesis.
A las y los compañeros de andadas y utopías: a Sebastián, Patricio, Belén, Tomás,
Eduardo, Diego, Elsita, Xime, Jorge, Kintia, Pao, Negra y Fabri; por compartir la
necesidad de pensar una Universidad comprometida con los dolores de nuestros pueblos,
por mostrarme que hay lugar para la alegre rebeldía y que otro mundo es posible.
Finalmente a ti Yomi. No podría dedicarte esta tesis porque también es tuya y tampoco
quiero sólo agradecerte por ella, quiero agradecerte por la paciencia y la ternura, por la
fortuna de continuar caminando juntos.
iv
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD
Quito D.M., 02 de diciembre del 2015
Yo, BYRON SANTIAGO CABRERA NARVÁEZ, portador de la cédula de ciudadanía
N°. 171629861-5, autorde la investigación, libre y voluntariamente DECLARO, que el
trabajo de grado titulado“EL NUEVO MODELO MERITOCRÁTICO DE ADMISIÓN
A LA UNIVERSIDAD PÚBLICA: UN ANÁLISIS DESDE EL CONCEPTO DE
CLASES SOCIALES”, es de mi plena autoría original y no constituye plagio o copia
alguna, constituyéndose en documento único, como mandan los principios de la
investigación científica, de ser comprobado lo contrario me someto a las disposiciones
legales pertinentes.
Es todo cuanto puedo decir en honor a la verdad.
Atentamente,
Byron Santiago Cabrera Narváez
CC. 171629861-5
Teléf.: 0979121847
E-mail: [email protected]
v
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORIA INTELECTUAL
Yo, Byron Santiago Cabrera Narváez, en calidad de autor de la tesis titulada: “EL
NUEVO MODELO MERITOCRÁTICO DE ADMISIÓN A LA UNIVERSIDAD
PÚBLICA: UN ANÁLISIS DESDE EL CONCEPTO DE CLASES SOCIALES”; por
la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de
todos los contenidos que me pertenecen o parte de los que contiene esta obra, con fines
estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19
y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito D.M., 02 de diciembre del 2015
Byron Santiago Cabrera Narváez
CC. 171629861-5
Teléf.: 0979121847
E-mail: [email protected]
vi
APROBACIÓN DEL TUTOR DE TESIS
vii
APROBACIÓN DEL JURADO
Los miembros del Jurado Examinador aprueban el informe de titulación “EL NUEVO
MODELO MERITOCRÁTICO DE ADMISIÓN A LA UNIVERSIDAD PÚBLICA.
Un análisis desde el concepto de clases sociales”, elaborado por Byron Santiago Cabrera
Narváez.
Para constancia firman.
_________________________________
PRESIDENTE
________________________________
VOCAL
_________________________________
VOCAL
viii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DEDICATORIA ................................................................................................................ii
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................... iii
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD ........................................................................ iv
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORIA INTELECTUAL ................................................... v
APROBACIÓN DEL TUTOR DE TESIS......................................................................... vi
APROBACIÓN DEL JURADO....................................................................................... vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS ..........................................................................................viii
ÍNDICE DE ANEXOS ...................................................................................................... x
ÍNDICE DE TABLAS ...................................................................................................... xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................. xii
RESUMEN EJECUTIVO ...............................................................................................xiii
ABSTRACT ................................................................................................................... xiv
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ..................................................................................................................... 4
MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................ 4
1.1. CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA ............................................................. 4
1.2. PROBLEMATIZACIÓN ..................................................................................... 7
1.3. HIPÓTESIS ......................................................................................................... 9
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 10
1.5. METODOLOGÍA .............................................................................................. 11
1.5.1. ENCUESTA APLICADA EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR ............................................................................................................... 12
1.5.2. ANÁLISIS DEL CARÁCTER DEMOCRATIZADOR DEL ENES ................. 16
1.5.3. ANÁLISIS DE LA RELACIÓN CLASE SOCIAL – CARRERA UNIVERSITARIA. ..................................................................................................... 19
CAPÍTULO II.................................................................................................................. 21
EL SISTEMA NACIONAL DE NIVELACIÓN Y ADMISIÓN ...................................... 21
2.1. DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA ....................................................................... 21
2.1.1. ETAPAS DEL SISTEMA ............................................................................. 22
2.1.2. SECUENCIA DE LAS ETAPAS .................................................................. 29
2.2. UNA EVALUACIÓN PRELIMINAR DEL SISTEMA ..................................... 32
ix
CAPÍTULO III ................................................................................................................ 34
CARÁCTER DEMOCRATIZADOR DEL SISTEMA ..................................................... 34
3.1. MAYOR INGRESO DE INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES. ............... 34
3.2. MAYOR INGRESO DE ESTUDIANTES QUE PROVIENEN DE FAMILIAS QUE RECIBEN EL BONO DE DESARROLLO HUMANO. ...................................... 36
3.3. MERITOCRACIA EN EL SISTEMA DE INGRESO Y CONDICIONES ESTRUCTURALES..................................................................................................... 41
3.3.1. ¡EL EXAMEN ES DE APTITUDES Y NO DE CONOCIMIENTOS! ............ 44
3.3.2. ¡LA PREPARACIÓN EN CURSOS PAGADOS PARA RENDIR EL ENES, NO INCIDE! ............................................................................................................. 49
3.3.3. COMPARACIÓN DE RESULTADOS DE LOS ENES FRENTE A CONDICIONES SOCIO-ECONÓMICAS DE LOS POSTULANTES. ........................ 53
CAPITULO IV ................................................................................................................ 60
ANÁLISIS DE CLASE EN LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR ............................................................................................................. 60
4.1. CLASES SOCIALES EN MARX. ..................................................................... 60
4.2. CRITERIOS PARA DEFINIR LAS CLASES SOCIALES HOY ....................... 63
4.3. CLASE SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES QUE LOGRARON INGRESAR A LA UCE. ...................................................................................................................... 69
4.4. EL ENES COMO MECANISMO DE DISTRIBUCIÓN DE CLASE ................ 71
4.5. CONDICIONES MATERIALES DE LOS ESTUDIANTES QUE LOGRARON INGRESAR A LA UCE. .............................................................................................. 76
CONCLUSIONES ........................................................................................................... 84
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 88
ANEXOS ........................................................................................................................ 92
x
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Tamaño de la muestra de estudiantes matriculados en el primer nivel de la
universidad central del ecuador, por carrera, en el semestre octubre 2014 – marzo
2015 ......................................................................................................................... 92
Anexo 2: Logro 09 en educación superior, ciencia y tecnología. ...................................... 94
Anexo 3: Aceptación de cupos de estudiantes que provienen de familias que reciben el
bono de desarrollo humano ....................................................................................... 94
Anexo 4: Oferta y demanda en el sistema de educación superior, ii semestre - 2013. ....... 95
Anexo 5: Distribución de cantones por nbi y enes. ........................................................... 96
Anexo 6: Listado de provincias de las que provienen de estudiantes de la uce encuestados.
................................................................................................................................. 98
Anexo 7: Indicadores socio-económicos de pichincha versus el promedio de las otras
provincias. ................................................................................................................ 99
Anexo 8: Proveniencia de los estudiantes encuestados según área urbano/rural .............. 100
Anexo 9: Porcentaje por orden de opción escogida por los estudiantes de la uce en su
primera postulación ................................................................................................ 101
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Cálculo del tamaño de la muestra de estudiantes matriculados en el primer nivel
de la UCE (semestre octubre 2014 – marzo 2015), para estimar proporciones. 15
Tabla 2: Postulantes provenientes de Familias que reciben el BDH, que habrían obtenido
cupo para la nivelación de carrera. 38
Tabla 3: Distribución de cantones por NBI y ENES. 55
Tabla 4: Postulaciones a las carreras de la Facultad de Ciencia Médicas 73
Tabla 5: Comparación entre condiciones de vida de estudiantes encuestados provenientes
de otras provincias respecto a sus respectivas poblaciones provinciales. 81
Tabla 6: Comparación entre condiciones de vida de estudiantes encuestados provenientes
del área rural respecto a sus respectivas poblaciones provinciales. 83
xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Tipologías y grupos de distribución de cantones, por NBI y por ENES. 18
Gráfico 2: Secuencia de las etapas del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión 31
Gráfico 3: Percepción sobre el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión -A- 32
Gráfico 4: Percepción sobre el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión -B- 33
Gráfico 5: Autoidentificación étnica en los estudiantes encuestados 36
Gráfico 6: Estudiantes encuestados que pertenecen a familias beneficiarias del BDH. 40
Gráfico 7: Evolución de la desigualdad en puntaje 48
Gráfico 8: Asistencia a un curso de preparación para el ENES, en los estudiantes
encuestados. 52
Gráfico 9: Incidencia de Pobreza por necesidades básicas insatisfechas a nivel cantonal. 56
Gráfico 10: Porcentaje de los postulantes reprobados en los ENES del 2012, según cantón
de procedencia. 57
Gráfico 11: Promedios de los puntajes obtenidos en los dos ENES del 2012, según el nivel
de instrucción de la madre y el padre de los postulantes. 58
Gráfico 12: Porcentajes de grupos ocupacionales, según el nivel de instrucción de la
población. 59
Gráfico 13: Estructura de Clase 69
Gráfico 14: Estructura de Clase de los estudiantes encuestados. 71
Gráfico 15: Estructura de Clase de los estudiantes encuetados en la Facultad de Ciencias
Médicas 75
Gráfico 16: Provincia de procedencia de los estudiantes encuestados. 77
Gráfico 17: Comparación de indicadores socio-económicos entre la provincia de Pichincha
y el promedio de las demás provincias. 78
Gráfico 18: Porcentaje de asistencia a un curso pagado según costo por rangos, en
estudiantes encuestados. 79
Gráfico 19: Porcentaje de estudiantes encuestados que cuentan con internet en su hogar y
que provienen de Pichincha. 80
Gráfico 20: Porcentaje de estudiantes encuestados provenientes de otras provincias, según
costo del curso de preparación por rangos y acceso a internet. 80
Gráfico 21: Porcentaje de los estudiantes encuestados provenientes del sector rural, por
provincia. 82
xiii
RESUMEN EJECUTIVO
“El nuevo modelo meritocrático de admisión a la universidad pública: un análisis desde
el concepto de clases sociales”
Las pruebas estandarizadas han sido utilizadas en algunos países de la región y del mundo,
como el mecanismo de selección para el ingreso a las universidades; dispositivo que sin
embargo, ha sido objeto de fuertes críticas relacionadas con la desigualdad del terreno en la
que se encontrarían unos y otros postulantes de diferentes condiciones socioeconómicas, a
la hora de enfrentarse a ellas. En nuestro país, este mecanismo asumió el nombre de
Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) y se aplica desde el año 2012 como
requisito para el ingreso a las instituciones de educación superior públicas.
Sus promotores plantean que su carácter meritocrático, democratiza el acceso a la
universidad, y lo han sustentado presentando datos referentes a un mayor ingreso a la
educación superior, principalmente de estudiantes indígenas, afro-ecuatorianos y de
aquellos provenientes de hogares beneficiarios del bono de desarrollo humano.
Esta investigación recoge el funcionamiento del sistema de admisión en su conjunto, así
como la información de aval presentada por las autoridades gubernamentales, aspectos que
son analizados críticamente para luego, con ayuda de información empírica levantada en
este estudio, mostrar cómo tras el discurso del mérito que sustenta el examen, se esconden
y justifican dos tipos de desigualdades estructurales: una horizontal a nivel de territorios,
que muestra una correspondencia entre las condiciones materiales de vida en los cantones,
con el rendimiento en el ENES; y una segunda vertical, que muestra cómo el examen
tendencialmente estaría beneficiando a quienes provienen de posiciones superiores en la
estructura clasista de nuestra sociedad.
Palabras Claves: UNIVERSIDAD, MERITOCRACIA, CLASES SOCIALES,
DESIGUALDAD, PRUEBAS ESTANDARIZADAS.
xiv
ABSTRACT
“The New Merit-based System for Admission to Public Universities: an analysis from the concept of social classes”
Standardized tests have been used in some countries of the region and the
worldwide as a selection mechanism for university admission; however, this mechanism
has been the subject of heavy criticism because of the unequal situation in which the
different applicants would find themselves when taking these test, on account of their
diverse socio-economic positions. In our country, this mechanism, named National Test for
Higher Education (ENES for its initials in Spanish), has been administered since 2012 as
an admissionrequirement for public institutions of higher education.
ENES’s promoters argue that the meritocratic character of the test democratizes
access to university,and they support this idea by showing data of a higher number of
students accessing Ecuadorian universities coming from indigenous and Afro-Ecuadorian
families, and from low-income households that benefit from the Human Development
Bonus.
This research gathers information of the admission system as a whole,as well as
the endorsement presented by government officials,which, together with theempirical
datacollected in this study, is critically analyzed to demonstrate how, behind the
meritocracy discourse supporting the test, two types of structural inequalities are hidden
and justified: one, at the horizontal level of territories, which suggests a relation between
the material living conditions in different districts with students’ performance at the ENES,
and a vertical inequality that shows how the test would benefit, in an upward trend, those
who come from the higher positions of the class structure of our society.
Keywords: UNIVERSITY, MERITOCRACY, SOCIAL CLASSES, INEQUALITY,
STANDARDIZED TESTS.
1
INTRODUCCIÓN
El artículo 81 de la Ley Orgánica de Educación Superior de 2010, en concordancia con lo
que estipula la Constitución de la República en su artículo 356, establece que “el ingreso a
las instituciones de educación superior públicas estará regulado por el Sistema Nacional de
Admisión, al que se someterán todos los y las aspirantes”. Este sistema se ha planteado
garantizar la igualdad de oportunidades, meritocracia, transparencia en el acceso a la
Educación Superior del país, para lo cual ha diseñado un sistema de admisión basado en la
aplicación de una prueba estandarizada denominada Examen Nacional de Educación
Superior –ENES–.
Bajo esta premisa, el ENES se implanta como requisito obligatorio para el ingreso a
cualquier institución de educación superior pública. Según sus promotores, este examen
“evalúa las competencias generales que se utilizan como herramientas del pensamiento y
que permiten a la persona proponer soluciones a algún problema”, está estructurado para
medir aptitudes en razonamiento verbal, razonamiento numérico y razonamiento abstracto.
En ese sentido, afirman, el hecho de que el ENES no evalúe contenidos científico-
disciplinares (conocimientos) de las asignaturas fundamentales que los bachilleres
recibieron en su formación sino aptitudes, hace que el examen adquiera un carácter más
democrático; es justamente, este carácter sobre el que nos propusimos indagar.
La polémica y la controversia no han sido ajenas a este nuevo sistema de nivelación y
admisión. El planteamiento oficial es que el carácter meritocrático del examen garantiza
que cualquiera que tenga las aptitudes necesarias para enfrentar la educación de tercer
nivel, podrá aprobarlo y acceder a la universidad pública, sin que influya ningún tipo de
diferenciación. Pero la paulatina implementación de mecanismo ha despertado voces
críticas que sostienen que existen desigualdades estructurales previas entre los postulantes,
que el examen tiende a reproducir y profundizar.
Con los antecedentes presentados, este trabajo se propone examinar la anunciada garantía
respecto a un acceso más democrático e incluyente, verificando si efectivamente los
estudiantes que cursaron el bachillerato en los cantones más pobres o en colegios rurales,
2
por ejemplo, tienen iguales oportunidades que los estudiantes provenientes de los colegios
privados y de los colegios fiscales “emblemáticos” de las principales ciudades del país.
En el primer capítulo de este estudio se explicita el problema de investigación,
acompañado de una posible respuesta y de la metodología implementada para corroborar o
descartar nuestras hipótesis. Más adelante, el segundo capítulo, en su parte inicial, describe
a detalle el funcionamiento del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión, sus etapas y
secuencia; y en su parte final, se presenta una valoración preliminar desde la ciudadanía de
cómo es percibido el sistema, esto es: de forma positiva, intermedia o negativa en relación
a su aporte para mejorar la educación superior.
En el capítulo tres se desarrolla la crítica al carácter democratizador del sistema tras un
proceso de verificación de los principales logros en materia de acceso a educación
superior, expuestos por la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y
Tecnología, específicamente los que guardan relación con el ingreso de indígenas y afro-
descendientes y de estudiantes provenientes de familias que reciben el Bono de Desarrollo
Humano. Mediante el análisis tanto de la información oficial como de la levantada con
nuestros instrumentos de investigación, mostraremos que los datos presentados por el
gobierno para afirmar que el sistema está permitiendo de una mayor democratización, son
por lo menos cuestionables.
Sin embargo, el punto central que en el que profundiza el capítulo es si el carácter
meritocrático del sistema efectivamente democratiza el acceso o por el contrario, termina
reproduciendo diferencias estructurales e históricas a las que están sujetos los postulantes.
Para llevar a cabo esta verificación se partió por problematizar el concepto de meritocracia,
según el cual el premio al mérito permite el reconocimiento al talento y esfuerzo
individuales, para confrontarlo con el cuestionamiento que han sostenido pensadores como
Puyol y García Cívico de que el mérito no es un valor comprometido con la igualdad, sino
con la eficiencia o la diferenciación. El capítulo se cierra con la confrontación de los
resultados de los primeros ENES versus dos variables que dan cuenta las condiciones
socioeconómicas de los postulantes, estos es: la incidencia de pobreza en los cantones en
los que vivían y el nivel de instrucción de sus padres.
3
Una vez presentada la evidencia que permite cuestionar el carácter democratizador del
nuevo sistema de admisión, finalmente en el cuarto capítulo se indaga sobre la clase social
de la que provienen los estudiantes del primer semestre octubre 2014 – marzo 2015 de la
Universidad Central del Ecuador, y en un abordaje más profundizado en las carreras de la
Facultad de Medicina, buscamos mostrar como los jóvenes provenientes de las clases
populares que logran ingresar a la universidad, lo hacen fundamentalmente a carreras
menos demandadas, que gozan de menos prestigio social e incluso son menos
remuneradas.
Finalmente es importante señalar que en el transcurso de esta investigación hemos podido
participar en distintos espacios de reflexión sobre el sistema de ingreso, uno de ellos, es el
grupo de trabajo “Universidad y Sociedad: Foro Ecuador”, que aglutina a docentes,
estudiantes, investigadoras e investigadores, y que recientemente publicó un manifiesto de
nombre “Una mirada Crítica al Sistema de Admisión a las Universidades Públicas del
Ecuador”, suscrito por un centenar y medio de académicos. Buena parte de los hallazgos
que presentamos a continuación coinciden con las críticas expuestas en dicho manifiesto,
puesto que además esta investigación ha intentado ser proveedora de evidencia empírica
para comprobar que es imposible separar el desarrollo de aptitudes cognitivas del contexto
educativo. Pero principalmente, evidenciar la importancia que tienen las condiciones
estructurales de clase, que van progresivamente diferenciando a los postulantes desde
mucho antes de presentarse al examen, y que terminan imponiéndose en este tipo de
pruebas estandarizadas.
4
CAPÍTULO I
MARCO METODOLÓGICO
1.1.CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA
El proyecto neoliberal instaurado en nuestra región a partir de las dictaduras del cono sur e
intensificado con la caída del muro de Berlín, estableció un tipo particular de relación entre
Universidad y Estado, atacando los fundamentos de la política educativa establecidos en el
periodo desarrollista, que bajo la concepción del Estado de Bienestar, entendía a la
educación, la salud y la vivienda como sus responsabilidades indelegables. Este principio
es fuertemente cuestionado por los promotores del libre mercado quienes plantean que en
el ámbito del libre juego de la oferta y la demanda, se optimiza la distribución de bienes y
servicios, y por tanto es “saludable” mercantilizar la educación, reduciéndola así a una
suerte de factoría generadora de capital humano.
Los procesos de reforma del sistema educativo en el periodo neoliberal, van de la mano
con los procesos de reforma del Estado que ponen en marcha políticas tendientes a
privatizar las empresas públicas, liberalizar el comercio exterior, desregular los mercados
financieros y flexibilizar las relaciones laborales. Ya en términos de su legitimidad ético-
filosófica, como plantea Alejandro Moreano (2008: 150) “el neoliberalismo ha exhibido
una suerte de valoración de la competencia, una suerte de épica del mercado, que suscita la
exacerbación de las energías vitales y el triunfo de los mejores”, erigiéndose de esta
manera la competencia y eficacia como valores absolutos en las relaciones sociales.
En este marco, la restructuración neoliberal concibe a la educación y a sus conflictos como
un problema de gestión, introduciendo los criterios de eficacia, eficiencia, competencia y
meritocracia como recursos aptos para mejorar la calidad a través de la evaluación de los
resultados. La mentalidad neoliberal cuestiona una vez más las prácticas llevadas a cabo
por el Estado Desarrollista que financiaba –a decir de los neoliberales– la educación
superior sin ningún análisis ni competencia sobre los fondos estatales recibidos. A tal fin
proponen el remplazo de este modelo “paternalista” por un estado evaluador que garantice
la eficiencia en la administración de los fondos, lo cual implica el sometimiento de las
universidades a un sistema de evaluación que se centra en medir la productividad en
5
términos de resultados concretos en la relación: inversión versus volumen de capital
humano calificado.
En nuestro país este ajuste no se tradujo en una privatización (como tal) de la universidad
pública, aunque en algunos casos como en la Escuela Politécnica Nacional se avanzó a un
término mixto introduciendo carreras autofinanciadas, el resto de universidades, resistieron
–si cabe– a la privatización. Aunque herido de muerte y sin el brillo de décadas pasadas, un
endeble movimiento universitario, quizá entusiasmado por la sorprendente irrupción del
movimiento indígena y arrastrado por los vientos anti-sistémicos que soplaban desde
distintos rincones del mundo, hizo frente a la arremetida privatizadora.
La respuesta de los neoliberales fue en dos sentidos, por un lado, la proliferación de
universidades e institutos de educación superior privados en los que se ofertaban “carreras
a la carta”, y por otro lado, en cuanto a las universidades públicas como la Universidad
Central, operó un olvido estructural “se le fue dejando paulatinamente sin presupuesto y
dijeron: ¿tanto quieren esa Universidad?, pues quédense con ella… sin presupuesto, sin
ideas y sin ganas” (Malaidea, 2011: 10)
La visión neoliberal para entender la economía y el manejo del poder político en el
Ecuador, empieza a entrar en crisis con la debacle financiera de finales de la década de los
noventas, que sumado a la crisis política acumulada a lo largo de esa década y prolongada
hasta los primeros años del nuevo milenio, terminó por demoler todo el andamiaje
institucional del país.
Con las políticas neoliberales en crisis, y los movimientos populares sin la articulación
necesaria que les permita capitalizar esa coyuntura y lograr un viraje en el modelo político
económico, surge la propuesta de la revolución ciudadana cuya lucha política (al menos a
nivel discursivo) se ubica en el ataque a las figuras corporativas que habrían fracasado en
el pasado inmediato; primero, en la campaña, la embestida en contra la ‘partidocracia’, y
luego ya en el gobierno, su mira se dirige hacia las organizaciones sociales como el
movimiento indígena, el magisterio, los estudiantes universitarios y activistas ecológicos.
Apela entonces al constructo de ciudadanía, figura aglutinadora desde la cual intenta
reconstruir un sentido de nación, requisito necesario para llevar a cabo su proyecto político
de modernización del Estado, desarrollándose “procesos de reactualización de la exclusión,
6
que en apariencia se muestran como simples elementos de igualdad de oportunidades”
(Sánchez, 2012: 138). Con miras a alcanzar este objetivo, hace suya una de las principales
banderas de lucha de los movimientos sociales y convoca a una Asamblea Nacional
Constituyente en la que se realizan las reformas constitucionales necesarias para el
proyecto antes señalado. Pero como Rivera Cusicanqui plantea, “los períodos de reforma
son momentos de reactualización y funcionalización, por un lado de la propia reproducción
del capital y por otro de las herencias coloniales” (Cit. Por: Sánchez, 2012: 138). Son los
elementos de reactualización de la propia reproducción del capital, relacionados con el
ingreso a la educación superior, los que queremos evidenciar.
Con la aprobación de la nueva constitución en el año 2008, en la que se introducen
elementos como la gratuidad de la educación pública hasta el tercer nivel (Art. 28), y más
aún, con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), en el 2010, en
la que se profundizan las nuevas orientaciones y estructura del sistema de educación
superior, la universidad pública en el Ecuador está viviendo efectivamente una
transformación como no la ha tenido en décadas. En palabras de sus autores, esta
modificación “interpela crítica y propositivamente a la universidad ecuatoriana iniciando
un proceso de transformación inédito en el sector” (Ramírez, 2010: 8).
Entre las transformaciones planteadas por el gobierno de Rafael Correa, está la reforma al
Sistema Nacional de Admisión y Nivelación Estudiantil –SNANE–, establecido mediante
la Ley Orgánica de Educación Superior del año 2000, en el cuál cada institución de
educación superior determinaba los requisitos que el postulante debía cumplir para ser
admitido a una universidad o escuela politécnica; condición que cambia con el nuevo
Sistema Nacional de Nivelación y Admisión –SNNA–, puesto que ahora es el órgano
rector del Sistema de Educación Superior el que administra el sistema he introduce la
obligatoriedad del Examen de Educación Superior –ENES–. Este examen según sus
promotores garantizaría el acceso equitativo, democrático y meritocrático a todos quienes
deseen estudiar una carrera universitaria
7
1.2.PROBLEMATIZACIÓN
Uno de los ejes transversales que el gobierno plantea para este proceso de cambio consiste
en redefinir a la universidad como un bien público, aspecto que está presente en varios
documentos oficiales como la quinta estrategia del Plan Nacional para el Buen Vivir
(SENPLADES, 2009) o el artículo tercero de la LOES. A decir de René Ramírez,
Secretario Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, entender la
universidad como un bien público tiene las siguientes implicaciones:
1. Visibilizar que el desempeño de su actividad influye en el conjunto de la sociedad, y por
tanto el beneficio o perjuicio resultante de dicha actividad no es sólo individual sino sobre
todo social; 2. Está relacionado con su deselitización privada y la democratización tanto en
el acceso, tránsito y egreso de la universidad, así como con la democratización en la toma
de decisiones en su interior; 3. Alude a recuperar el campo universitario en búsqueda del
interés general; 4. Apunta a su despatriarcalización; 5. Interpreta la universidad como un
espacio de encuentro común entre grupos sociales diferentes; 6. Finalmente, el reconocer a
la universidad como un bien público tiene que ver con su objeto mismo, es decir, la
producción de estas casas de estudios no debe estar vinculada a la acumulación del capital,
sino que debe estar asociada a cubrir las necesidades sociales, garantizar derechos,
democratizar la sociedad, potenciar capacidades individuales y territoriales, y generar
riqueza (Ramírez, 2010).
El objeto de estudio de la presente investigación, guarda relación con el segundo punto
planteado por Ramírez para definir la universidad como bien público. Justamente nos
propusimos indagar sobre el carácter democratizador del nuevo mecanismo meritocrático
de admisión a la universidad pública.
Antes de la aplicación de las reformas en la educación de tercer nivel, cada universidad y
escuela politécnica pública se manejaba con sus propios criterios de admisión. Pero la
nueva LOES en su Art. 81 estableció que “el ingreso a las instituciones de educación
superior públicas estará regulado a través del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión
(SNNA) al que se someterán todos los y las estudiantes aspirantes”. Así mismo, la LOES
establece que será la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e
8
Innovación – SENESCYT, la encargada de diseñar, implementar, administrar y coordinar
dicho sistema (LOES, Art. 183 - Lit. E).
El mecanismo que determinó el SNNA para la asignación de cupos en las distintas carreras
de los institutos tecnológicos, universidades y escuelas politécnicas públicas fue la
aplicación de un único examen al que se denominó: Examen para la Educación Superior
(ENES). Desde el planteamiento oficial se ha dicho que este instrumento busca evaluar las
aptitudes básicas que las y los aspirantes necesitarían para enfrentar una carrera
universitaria.
Según los voceros gubernamentales, el hecho de que el ENES no evalúe contenidos
científico-disciplinares (conocimientos) de las asignaturas fundamentales que los
bachilleres recibieron en su formación, sino aptitudes, hace que el examen adquiera un
carácter más democrático, porque, en esta perspectiva, no importaría si el aspirante tuvo
una formación académica deficiente, el tener las aptitudes necesarias para enfrentar una
carrera universitaria, sería suficiente para alcanzar un cupo mediante el examen.
Este planteamiento fue provocando en nosotros algunas inquietudes iniciales que fueron
delineando esta investigación. Una de ellas era si un examen de 120 preguntas de opción
múltiple, que debe resolverse en dos horas, es instrumento suficiente para determinar si un
postulante cuenta o no con las aptitudes necesarias para enfrentar una carrera universitaria.
Nos preguntábamos algo que Armando Muyolema también cuestiona en su artículo
publicado en La línea de fuego “¿acaso las aptitudes que se evalúan (en el ENES) no
suponen [más bien requieren] una buena escolarización?” (Muyolema, 2015: s.p.).
A partir de estas inquietudes, nos propusimos examinar la garantía que enuncian los
promotores del actual sistema de admisión universitaria, respecto a un acceso democrático,
que para efectos de nuestro estudio será abordada desde la condición de clase de los
postulantes. Quisimos verificar si efectivamente tienen igual suerte los estudiantes que
provienen de los colegios privados y de los grandes o “emblemáticos” colegios fiscales
ubicados en las principales ciudades del país, frente a los estudiantes que provienen de
colegios fiscales de las ciudades pequeñas y más aún los estudiantes que cursaron el
bachillerato en los colegios rurales.
9
El gobierno, en este sentido, ha presentado en varias oportunidades y por varios medios,
los logros alcanzados en cuanto al acceso a la educación superior de los sectores más
desfavorecidos (indígenas, afro-ecuatorianos, familias que reciben el BDH1), pero no con
mucha claridad sobre las fuentes y metodología que les permite llegar a la aseveración de
dichos resultados2.
Por lo expuesto, en el desarrollo de este estudio buscamos responder a la siguiente
pregunta de investigación: ¿De qué manera el modelo meritocrático de admisión a la
educación superior, implementado por el Gobierno de Rafael Correa, reproduce o
modifica la lógica de exclusión de clase en el acceso a la universidad pública?Tomando
en cuenta no solo si los estudiantes provenientes de las clases explotadas ingresan o no a la
universidad pública, sino también identificando a qué carreras ingresan.
1.3.HIPÓTESIS
La hipótesis desde la que partimos para nuestro estudio, da cuenta del doble dilema
presentado en nuestra pregunta de investigación, es decir, sobre quiénes ingresan a la
universidad pública y a qué carreras lo hacen. Nuestra hipótesis es la siguiente:
El mecanismo de nivelación y admisión propuesto por el gobierno, está definido en
primera instancia por el ENES, ya que el puntaje que se obtenga en éste, determina el tipo
de nivelación asignada a cada postulante, así: nivelación general para quienes no
obtuvieron cupo en una carrera, nivelación de carrera para quienes lograron ingresar a un
instituto, universidad o escuela politécnica pública, y nivelación especial que es la
preparación para el ingreso en una universidad en el extranjero con beca, a quienes se
ubicaron en el grupo de alto rendimiento (GAR). La nota del examen se convierte así en el
‘tallímetro meritocrático’ que premia a unos postulantes y castiga a otros.
El examen genera una primera restricción en el acceso a la universidad pública a un
segmento importante de los estudiantes provenientes de las clases explotadas,
1 Bono de Desarrollo Humano 2 En el Capítulo III, profundizaremos en algunos cuestionamientos en torno a los logros difundidos por el gobierno.
10
principalmente a quienes habitan en sectores rurales, ya que contrario a lo que exponen los
promotores del nuevo sistema de ingreso, el tipo de formación académica si influye en el
resultado obtenido en el ENES, así los estudiantes de sectores rurales se enfrentan al
examen en condiciones desfavorables respecto a los estudiantes que provienen de los
colegios privados o fiscales emblemáticos ubicados en las grandes ciudades, debido a las
deficiencias en formación del sistema de educación básica y bachillerato en la ruralidad de
nuestro país.
Luego, entre quienes logran ingresar a la universidad, el modelo mantiene una separación
clasista operando una distinción por carreras, es decir, el segmento de estudiantes de las
clases explotadas que logra obtener un cupo, lo hace principalmente a las carreras menos
demandadas. De esta manera, en estos estudiantes no operaría el ascensor social atribuido a
la universidad y terminan incorporándose a los sectores deprimidos (venidos a menos) de
la clase media, y manteniéndose por tanto en la base de la pirámide clasista, mientras que
los estudiantes provenientes de clases más privilegiadas se apropian de los cupos de las
carreras más demandadas, manteniéndose por tanto en la parte superior de la pirámide.
1.4.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General.- Determinar de qué manera el modelo meritocrático de admisión a la
universidad pública, implementado por el Gobierno de Rafael Correa, reproduce o
modifica la lógica de exclusión de clase en la educación superior, tomando en cuenta no
solo si los estudiantes provenientes de las clases explotadas ingresan a la universidad
pública, sino también sus carreras de destino.
Objetivos Específicos.-
Ø Describir el sistema nacional de nivelación y admisión, con todos sus componentes y
funcionalidad, de tal forma que nos permita visualizar todas las instancias que deben
sortear los postulantes, antes de acceder a la universidad pública.
Ø Determinar qué relación guardan las condiciones materiales de los postulantes que
rindieron los ENES del año 2012, con los resultados de dichos exámenes.
11
Ø Identificar a qué clase social pertenecen los estudiantes de primer nivel de las distintas
carreras de la Universidad Central del Ecuador, del semestre septiembre 2014 – marzo
2015.
Ø Identificar si el actual sistema de ingreso a la universidad pública posibilita un cambio
en la estructura piramidal clasista.
1.5.METODOLOGÍA
Como ya se dijo, con esta investigación nos proponemos responder a la pregunta: ¿De qué
manera el modelo meritocrático de admisión a la educación superior, implementado por el
Gobierno de Rafael Correa, reproduce o modifica la lógica de exclusión de clase en el
acceso a la universidad pública?, para lo cual, a más de un abordaje teórico que debata con
los valores constitutivos del actual sistema de ingreso a la universidad, se analizó la
información cuantitativa proveniente de estadísticas oficiales (entregada por el SNNA, el
Censo de Población y Vivienda de 2010, enlaces ciudadanos), así como la recolectada por
medio de una encuesta aplicada en la Universidad Central del Ecuador3.
Del SNNA pudimos obtener dos paquetes de información, el primero referente a los ENES
de mayo y noviembre del 2012, con información a nivel nacional sobre aspectos generales
como número de postulantes reprobados, aprobados y del GAR, instrucción de los padres,
el colegio de procedencia, tipo de vivienda, entre otros. Y el segundo paquete referido al
ENES de septiembre de 2013, pero únicamente de los estudiantes que lograron obtener
cupo y lo aceptaron, en alguna carrera de la Universidad Central del Ecuador, en este se
incluía información de las carreras a las que dichos estudiantes habían postulado en sus
cinco opciones. En cuanto al censo de población y vivienda realizado en el año 2010, la
información utilizada fue concretamente el indicador de incidencia de pobreza por
necesidades básicas insatisfechas NBI. Mientras que de los enlaces ciudadanos se tomó
3 Este análisis se planteó realizarlo con los estudiantes tanto de la Universidad Central del Ecuador UCE como de la Escuela Politécnica Nacional EPN, que cursaran el primer nivel en el período octubre 2014 – marzo 2015. Sin embargo, después de haber realizado la gestión para obtener el permiso para el levantamiento de la información en la EPN, recibimos como respuesta que podíamos aplicar la encuesta pero únicamente a dos cursos, escogido de entre las carreras que oferta la institución. Por lo tanto, no se aplicó la encuesta en esta institución, ya que para cumplir con los objetivos planteados se requería obtener información de una muestra representativa de estudiantes de las distintas carreras.
12
básicamente la información relacionada con la democratización en el acceso a la
universidad pública, presentada por las autoridades gubernamentales.
1.5.1. ENCUESTA APLICADA EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
La encuesta fue aplicada a una muestra de los estudiantes matriculados en el primer nivel
de las distintas carreras de la Universidad Central del Ecuador en el semestre octubre 2014
– marzo 2015, y constó de cinco bloques:
El primero, se refirió a la información general del encuestado, esto es, género,
nacionalidad, edad, auto-identificación étnica y carrera que estudia. Un segundo bloque
recogió información acerca de la familia, el nivel de instrucción de madre y padre, si éstos
viven y aportan económicamente en el hogar, número de integrantes de la familia, si algún
miembro de la familia nuclear (primero) y de la familia ampliada (después) recibe el bono
de desarrollo humano. En el tercer bloque, nos adentramos en aspectos educativos como el
colegio en donde se graduó y su calificación final, su puntaje en el ENES, si tomó un curso
de preparación para rendirlo, su costo y tiempo de duración, el número de intentos que
realizó para lograr ingresar a su actual carrera y las universidades y carreras a las que
postuló en el SNNA. El cuarto bloque abordó las condiciones socioeconómicas de los
estudiantes, por lo que se les consultó sobre el tipo de vivienda y acceso a servicios,
ingresos familiares, si trabaja actualmente, actividad económica de padre y madre
desglosada en seis sectores: público, privado, cuenta propia, agrícola, policías-militares y
quehaceres domésticos. Finalmente, en el quinto bloque consultamos a los estudiantes
acerca de actividades extra académicas como preferencias musicales, hábitos de lectura,
asistencia a eventos artísticos, conocimiento de otros idiomas y frecuencia de lectura de los
periódicos.
En este punto es importante señalar que para facilitar nuestro posterior análisis, en el sector
privado se presentó a los encuestados se una serie opciones para identificar el tamaño de la
empresa en función del número de personal empleado, orientados por la normativa 702 de
la Comunidad Andina, que establece de 1 a 9 personas para micro empresas, de 10 a 49
personas para la pequeña empresa, de 50 a 200 para la mediana empresa, y a partir de ahí
sería consideradas grandes empresas. Algo similar realizamos en el sector agrícola en el
que se distinguió como pequeña propiedad agrícola aquellas menores a 20 hectáreas; como
13
mediana propiedad agrícola aquellas comprendidas entre 20 y 100 hectáreas y a partir de
ahí sería considerada como gran propiedad agrícola. En el sector de cuenta propia, se
brindó las opciones para distinguir los trabajadores de oficios, los artesanos, los
profesionales en libre ejercicio, los transportistas (y en estos a los que eran dueños de uno
o varios medios de transporte), los negocios informales y los pequeños negocios
constituidos. Finalmente en el caso de militares y policías se pidió que se señale su rango y
si se encontraban en servicio activo o pasivo.
Para la aplicación de la encuesta calculamos el tamaño de muestra de acuerdo a las
características del análisis requerido en relación a los objetivos de investigación, según lo
que indica la literatura especializada para estimar proporciones, permitiendo realizar el
análisis del carácter democratizador del ENES, las condiciones materiales de los
estudiantes que han ingresado a la Universidad Central, y la relación clase social – carrera
universitaria. Para esto último se dividió el tamaño de la muestra calculada, entre cada
carrera de la UCE de manera proporcional, según el tamaño de la población, es decir se
calculó tamaños de muestra estratificada.
Cálculo de la Muestra para estimar proporciones
Según la literatura especializada en técnicas de muestreo, no existe una sola respuesta para
calcular el tamaño de una muestra puesto que en rigor, depende de la finalidad del estudio
y muchas veces de la naturaleza de la población que se estudia. Sin embargo, se
recomienda que el tamaño de la muestra se calcule en función de los objetivos del estudio,
las características de la población que se estudia, de los grupos o estratos que la componen,
del nivel de precisión y confiabilidad con que se requiere extrapolar los datos de la muestra
hacia la población, así como de la variabilidad del fenómeno objeto de análisis. Además de
los recursos y el tiempo que se dispone (Rojas Soriano, 2002).
Estos elementos serían utilizados en determinadas fórmulas que permiten calcular el
tamaño de la muestra. Pero existen criterios adicionales a considerar al momento de la
elección de la fórmula que se usará, éstos son: el tipo de variables que se desean explorar
en la muestra y los tipos de pruebas estadísticas que se desean aplicar en el análisis. Es
decir depende si el análisis se realizará sobre variables cuantitativas en las cuales se
aplicará pruebas correspondientes a la estadística descriptiva (empleo de porcentajes,
14
medidas de tendencia central, etc.), o si el análisis se enfoca en variables cualitativas por
medio de las pruebas estadísticas inferenciales (prueba de hipótesis).
En los análisis a realizar en este estudio intervienen procedimientos estadísticos orientados
a la estimación de proporciones, por ejemplo la proporción de estudiantes que aprobaron el
ENES según el lugar del que provienen. Por lo tanto la fórmula para el cálculo de la
muestra que usamos es la siguiente:
� =��
� ∙ � ∙ � ∙ ����� − 1�+ ��
� ∙ � ∙ �
Donde:
n = tamaño muestral
N = tamaño de la población
z = valor correspondiente a la distribución normal según el nivel de confianza
p = variabilidad positiva o probabilidad esperada del estadístico a evaluar
q = variabilidad negativa (1 – p)
i = error de muestreo
La confianza es el porcentaje de seguridad que existe para generalizar los resultados
obtenidos de la muestra hacia la población. Un nivel de confianza del 95% es considerado
el estándar casi universal. El valor de z para ese nivel de confianza es 1,96.
La probabilidad esperada es la proporción de elementos que en la población poseen la
característica que se estudia. Generalmente corresponde a la probabilidad con la que se
aceptó los resultados en alguna investigación anterior relacionada; en el caso de no existir
investigaciones anteriores, se utiliza la máxima variabilidad, lo que significa que los
valores de p y q son iguales a 0,5 que corresponde a la variabilidad del 50%. Por ejemplo:
a partir del análisis en una muestra estadística, deseamos conocer el porcentaje de
estudiantes matriculados en el primer nivel de la UCE en el período octubre 2014 – marzo
2015, que asistieron a un curso de preparación para rendir el ENES; y no existen estudios
relacionados, por lo que desconocemos completamente qué proporción se puede esperar, el
valor a utilizar es el 50%, que nos permite decir que el porcentaje de estudiantes que asistió
a un curso es igual al porcentaje de estudiantes que no asistió.
15
El error de muestreo es la diferencia entre los datos, medidas o características obtenidos
para la muestra, denominados estadísticos, y los datos, medidas o características de la
población, denominados parámetros. En otras palabras es la diferencia que puede darse
entre el resultado obtenido a partir de la muestra y el que se obtendría a partir de la
población. Por ejemplo, si los resultados de nuestra encuesta indicarían que el 65% de los
estudiantes encuestados obtuvo un puntaje ENES mayor a 800 puntos y el error muestral es
del 3%, significaría que entre el 62% y el 68%, de la población estudiantil del primer nivel
de la UCE en el período octubre 2014 – marzo 2015, obtuvo un puntaje mayor a 800. Una
convención que se aplica en muchos estudios que trabajan con encuestas, es emplear como
requisito de precisión un error del 3%.
Tabla 1: Cálculo del tamaño de la muestra de estudiantes matriculados en el primer nivel de la UCE (semestre octubre 2014 – marzo 2015), para estimar proporciones.
Población Valor z Probabilidad esperada
(p)
q
(1 – p)
Error de muestreo
(i)
4684 1,96 0,5 0,5 0,03
� =��
� ∙ � ∙ � ∙ ����� − 1�+ ��
� ∙ � ∙ �
� = (1,96)� ∙ 4684 ∙ 0,5 ∙ 0,5
(0,03)��4684 − 1�+ (1,96)� ∙ 0,5 ∙ 0,5 = 869,261193
El número de estudiantes a encuestar para realizar el respectivo análisis fue de 869. Este
número de estudiantes fue seleccionado de manera aleatoria simple, es decir, se extrajo los
elementos muestrales al azar, de modo que cada estudiante tuvo la misma probabilidad de
ser elegido.
Cálculo de los tamaños de muestra por estrato
Como se dijo, con el instrumento de la encuesta buscamos también analizar la relación
entre clase social y carreras que oferta la UCE, lo cual exige que la carrera sea considerada
un factor diferenciador, por ejemplo, lo que sucede en la carrera de ingeniería química no
es lo mismo que se da en la carrera de trabajo social. Por lo tanto, corresponde utilizar la
técnica de muestreo estratificado que permite dividir a la población en uno o varios grupos
16
o estratos según la necesidad del estudio, con la finalidad de dar representatividad a los
distintos grupos. En nuestro caso, cada carrera universitaria corresponde a un estrato.
Existen dos tipos de muestreo estratificado, el de asignación proporcional y el de
asignación constante. En el primero el tamaño de la muestra en cada estrato es
proporcional al tamaño del estrato en la población, de modo que cada estrato queda
representado en la muestra en la misma proporción que tienen en la población. En el
segundo la muestra se conforma seleccionando un número igual de elementos para cada
estrato. De acuerdo a los objetivos de esta investigación, nos interesa que todas las carreras
estén proporcionadamente representadas, sin importar si poseen un menor o mayor número
de estudiantes.
Para calcular el tamaño de la muestra en cada estrato, primero se calcula el tamaño de la
muestra total, en nuestro caso corresponde a 869 estudiantes, y para repartir este número de
manera proporcional en cada estrato se utiliza la siguiente fórmula:
�� = ���
�
Donde:
ni = tamaño muestral por estrato
n = tamaño muestral total
Ni = tamaño poblacional por estrato
N = tamaño poblacional total
En el Anexo 01 se presenta el desglose del tamaño de muestra de estudiantes matriculados
en el primer nivel de la UCE, en el período lectivo octubre 2014 – marzo 2015, calculado
para cada carrera. De igual manera, los estudiantes encuestados fueron elegidos al azar, en
cada carrera de manera independiente.
1.5.2. ANÁLISIS DEL CARÁCTER DEMOCRATIZADOR DEL ENES
Con este análisis proponemos un cuestionamiento al carácter democratizador del nuevo
mecanismo meritocrático de admisión a la universidad pública, problematizando
justamente el concepto de meritocracia. Mientras los promotores del sistema de educación
17
superior entienden meritocracia como el reconocimiento al talento y esfuerzo individuales,
superando las discriminaciones de género, etnia u origen social, en el acceso a la
educación; en este trabajo recuperamos el planteamiento de Puyol (2007) que advierte que
el mérito no es un valor comprometido con la igualdad, sino con la eficiencia o la
diferenciación, ya que desconoce las condiciones históricas y materiales que distribuyen a
los actores en lugares distintos de la organización social.
En nuestra investigación fundamentamos este cuestionamiento a partir del análisis de
información cuantitativa proveniente de estadísticas oficiales proporcionadas por la
SENESCYT-SNNA, en relación a los resultados obtenidos a nivel nacional en los procesos
ENES de mayo y noviembre del 2012, específicamente, datos sobre el colegio de
procedencia de los aspirantes y su puntaje obtenido en el examen.
Primero realizamos un análisis territorial entre condiciones de vida y resultados del ENES,
confrontando las métricas calculadas a partir de la información del Censo de Población y
Vivienda 2010, correspondientes al indicador de incidencia de pobreza por necesidades
básicas insatisfechas NBI, por cada uno de los cantones; con el porcentaje de estudiantes
reprobados en los dos ENES del 2012, según cantón de procedencia.
Para la ubicación de los estudiantes en los distintos cantones, tomamos de referencia la
ubicación del colegio de procedencia. Es importante señalar, que no todos los postulantes
que se registraron en estos dos periodos, indicaron el colegio en el que habían estudiado,
sin embargo, el número de quienes sí lo hicieron es de 122.439 de un total de 195.001
postulantes (entre los dos periodos), lo que hace que estadísticamente el análisis sea
altamente representativo.
Una segunda anotación importante es que fueron excluidos veintiún (21) cantones que
presentaron registros muy bajos, es decir, que del total de postulantes que si señalaron el
colegio de procedencia, los registros en los cantones no considerados, alcanzaban una
proporción del 0.1 por mil, o menor. Esto imposibilitó que se realice el análisis de
porcentajes con los resultados de los ENES4.
4 Por ejemplo, en el Cantón Taisha de Morona Santiago se registra un porcentaje de postulantes reprobados del 66,67%, pero en realidad se trata de dos postulantes entre tres. Así mismo, en el Cantón Aguarico de Orellana se registra un bajo porcentaje, 25%, pero se trata de un registro entre cuatro.
18
Los cantones fueron clasificados en siete tipologías según incidencia de pobreza,
construidas de la siguiente manera. Se ordenó los cantones según el porcentaje NBI, de
mayor a menor. Luego, en este orden se fueron agrupando de veinte en veinte cantones,
obteniéndose diez grupos. De éstos, los tres primeros tanto del extremo superior como del
inferior fueron considerados cada uno como una tipología independiente, mientras que los
grupos intermedios fueron reunidos en una sola tipología. Se realizó el mismo
procedimiento con los porcentajes de postulantes reprobados en los dos ENES del 2012, en
conjunto. En la siguiente gráfica se visualiza mejor este procedimiento:
Gráfico 1: Tipologías y grupos de distribución de cantones, por NBI y por ENES.
% D
E IN
CID
EN
CIA
DE
PO
BR
EZ
A P
OR
N
BI
TIPOLOGÍA
GRUPOS
TIPOLOGÍA
GRUPOS
% D
E P
OST
UL
AN
TE
S R
EPR
OB
AD
OS
EN
LO
S E
NE
S D
EL
201
2 Incidencia muy alta 01 Porcentaje muy alto 01
Incidencia alta 02 Porcentaje alto 02
Incidencia medianamente alta
03 Porcentaje
medianamente alto 03
Incidencia Promedio
04 – 05 06 – 07 Porcentaje Promedio
04 - 05 06 - 07
Incidencia medianamente baja
08 Porcentaje
medianamente bajo 08
Incidencia baja 09 Porcentaje bajo 09
Incidencia muy baja 10 Porcentaje muy bajo 10
Para profundizar en el argumento de que las diferencias están marcadas desde mucho antes
que los estudiantes postulen para acceder a la universidad, se han clasificado los puntajes
obtenidos por los postulantes al ENES de mayo y noviembre del 2012, según el nivel de
educación del padre y la madre.
Este análisis que nos muestra el comportamiento a nivel nacional, lo reforzamos luego con
el análisis específico de los estudiantes que lograron ingresar a la UCE, mediante los
resultados obtenidos en nuestra encuesta, en la cual se preguntó sobre su lugar de
procedencia, el puntaje que obtuvieron en el ENES que posibilitó el ingreso a su carrera, si
asistieron o no a un curso de preparación para rendir el ENES, costo por hora del curso, y
disponibilidad de internet en su lugar de residencia. Estos datos nos permitieron explicar
19
que el entrenamiento mejora la oportunidad del estudiante para obtener un cupo en la
carrera de su elección.
1.5.3. ANÁLISIS DE LA RELACIÓN CLASE SOCIAL – CARRERA UNIVERSITARIA.
En esta indagación de la composición de clase de los estudiantes que al momento del
estudio, cursaron el primer nivel en la UCE, intentaremos superar aquellas visiones de
estratificación social según el ingreso económico de las familias para ir más a fondo y dar
cuenta en realidad, de la clase social a la que pertenecen, siguiendo los postulados teóricos
de Osorio (2001), quien retomando a Lenin señala, que las clases sociales son grupos
humanos que se diferencian según el lugar que ocupan en el sistema de producción social,
por las relaciones en que se encuentran con respecto a los medios de producción, por el
papel que desempeñan en la organización social del trabajo y por el modo y proporción en
que se apropian de parte de la riqueza social.
Este primer elemento para la caracterización de las distintas clases, lo complementamos
con los planteamientos de Saavedra (2007) quien nos explica que la clase social está
formada por quienes participan directamente del proceso productivo, pero también
indirectamente por quienes dependen de estos (su familia). De esta manera pudimos ubicar
en clases sociales a los estudiantes que trabajaban y solventaban sus gastos de educación y
subsistencia, por medio de su propia condición de clase; y para quienes no trabajan o lo
hacen en tiempos cortos y requieren de la ayuda familiar para solventar sus gastos, lo
hicimos por medio de la condición de clase de su madre o padre. Para realizar este
procedimiento utilizamos la información de la actividad económica que realizan y que fue
explicada en el acápite referente a la encuesta. En los casos en los que la madre y el padre
se adscribían a clases sociales distintas, para la ubicación del estudiante se consideró la
clase más alta.
Una vez identificado cada estudiante encuestado en una determinada clase, nos enfocamos
a identificar el tipo de carrera a la que acceden los estudiantes de tal o cual clase social
para determinar el lugar de la estructura social en la que estarían siendo ubicados los
estudiantes procedentes de las clases populares. El tipo de carrera (de mayor o menor
reconocimiento social) fue establecido según su demanda, en función del porcentaje de
20
cupos asignados en una primera opción de los estudiantes5. El lugar de la estructura social
ubicado por los estudiantes de clases populares se ejemplificó por medio de la
comparación entre la concentración de estudiantes según clase en la carrera de medicina, y
la concentración de estudiantes según clase en las carreras auxiliares de medicina6.
Este ejemplo nos permitió constatar que existe una coincidencia entre carreras que
tendencialmente tienen mayor número de estudiantes pertenecientes a las clases
acomodadas, con las carreras más demandadas. De este modo demostramos que el sistema
de ingreso mantiene la separación de clases sociales porque estratifica a los universitarios
según su origen social, en las carreras profesionales de mayor o menor reconocimiento
social, haciendo del ENES, un dispositivo de distribución de clase.
5A partir de entrevistas con estudiantes que participaron en el nuevo proceso de admisión a la universidad, pudimos constatar que la carrera que señalan como primera opción en la etapa de postulación es la carrera a la que aspiran ingresar, guiados por criterios fundamentalmente relacionados con la percepción acerca de la posible retribución que obtendrán una vez estén en ejercicio. 6Se denominó de esta manera a las carreras de Atención prehospitalaria, enfermería, laboratorio clínico, obstetricia, radiología, terapia física, terapia ocupacional y terapia de lenguaje, debido a la percepción social construida y aceptada socialmente de que profesionales de estas carreras son ayudantes de las y los médicos.
21
CAPÍTULO II
EL SISTEMA NACIONAL DE NIVELACIÓN Y ADMISIÓN
El artículo 81 de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010), en concordancia
con lo que manda la Constitución de la República en su artículo 356, establece que “el
ingreso a las instituciones de educación superior públicas estará regulado por el Sistema
Nacional de Admisión, al que se someterán todos los y las estudiantes aspirantes”. Así
mismo, esta ley dispone que dicho sistema sea implementado, administrado y coordinado
por la SENESCYT. Es así, que el veintiuno de noviembre del año 2012, el Secretario
Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, expidió el correspondiente
reglamento para normar el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión SNNA.
2.1.DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA7
El SNNA se ha planteado como objetivo general, el garantizar la igualdad de
oportunidades, meritocracia, transparencia y el acceso a la Educación Superior del país. Y
como sus objetivos específicos:
Ø Diseñar, implementar y administrar un sistema de admisión a las Instituciones de
Educación Superior Públicas, que potencien la pertinencia de la oferta académica; y,
una adecuada ocupabilidad de las vacantes, que sea equitativo y meritocrático, basado
en la aplicación de pruebas estandarizadas debidamente validadas.
Ø Diseñar y financiar los sistemas de nivelación impartidos por las Instituciones de
Educación Superior Públicas, que garanticen la igualdad de oportunidades y
compensen las asimetrías formativas antes del ingreso a las carreras universitarias.
De ahí que, en búsqueda de esta garantía de pertinencia en la oferta académica y de un
sistema equitativo y transparente, ha diseñado un engranaje de etapas que culminará con el
ingreso de los aspirantes a las instituciones de educación superior públicas. El proceso se
reinicia en cada nuevo periodo académico. 7 La descripción que hemos elaborado del Sistema, se hizo en base a los siguientes insumos: a) el Nuevo Reglamento del SNNA expedido el 03 de febrero del 2014; b) la información publicada por el SNNA en su página oficial; y c) las entrevistas realizadas a estudiantes universitarios de los primeros niveles, que pasaron por el sistema de ingreso a la universidad.
22
2.1.1. ETAPAS DEL SISTEMA
Las etapas que constituyen el SNNA son las siguientes: Presentación de la oferta
académica; inscripción de los aspirantes, aplicación y aprobación del Examen Nacional
para la Educación Superior ENES, postulación con re-postulaciones, asignación y
aceptación del cupo y finalmente la nivelación.
i) La presentación de oferta académica.
Cada convocatoria al ENES inicia cuando las instituciones de educación superior públicas,
cofinanciadas y autofinanciadas suben su oferta de cupos a la plataforma electrónica del
SNNA. En este proceso cada institución, según sus propios criterios8, determina el número
de cupos que ofertará por carrera en el período correspondiente a la convocatoria.
El sistema informático del SNNA muestra las carreras que pueden ser elegidas según la
oferta que los institutos de nivel superior, las universidades y escuelas politécnicas
presentan en cada convocatoria, esta oferta incluye: carreras de nivel técnico o tecnológico
impartidas por los institutos, y carreras de tercer nivel proporcionadas por las
universidades y escuelas politécnicas.
ii) Inscripción de los aspirantes.
Los estudiantes que deseen ingresar a las universidades públicas del Ecuador o que buscan
una beca SNNA en las instituciones de educación superior cofinanciadas o
autofinanciadas9 tienen la obligación de inscribirse en el Sistema Nacional de Nivelación y
Admisión (SNNA) de acuerdo a cada período académico.
Los estudiantes y personas que deseen inscribirse en el SNNA deberán tener los siguientes
requisitos: a) Ser bachiller o estar cursando el tercer año de bachillerato; b) Cédula de
8 En general, las IES definen el número de cupos que ofertarán según el comportamiento usual del ingreso de estudiantes a cada carrera, la infraestructura disponible para recibir a los nuevos estudiantes (espacio físico de aulas y disponibilidad de laboratorios y bibliotecas), la disponibilidad de planta docente, el nivel de demanda de los estudiantes y el grado de inserción de profesionales en el mercado laboral. 9 Estas becas corresponden a la política de cuotas, becas y ayudas financieras que gestiona el SNNA, cuyos representantes exponen que este beneficio no implica que existe gratuidad total en las instituciones cofinanciadas o autofinanciadas. Para determinar el nivel de beneficio, el Instituto Ecuatoriano de Crédito Estudiantil y Becas – IECE, realiza una valoración de la situación económica del aspirante y la de sus padres.
23
ciudadanía; c) Fotografía tamaño carné con fondo blanco, digital; d) Cuenta de correo
electrónico activa.
iii) Aplicación y aprobación del ENES.
El Examen Nacional para la Educación Superior ENES, es el instrumento que el SNNA
estableció como requisito obligatorio para el ingreso a cualquier institución de educación
superior pública.
El ENES es un examen estandarizado que se aplica a nivel nacional con el objetivo de
“evaluar las competencias generales que se utilizan como herramientas del pensamiento y
que permiten a la persona proponer soluciones a algún problema”. A decir de sus
promotores, busca ubicar colegios con problemas para atender la raíz de la dificultad,
reconoce la trayectoria académica de los bachilleres, permite elegir la oferta académica
existente a nivel nacional, y es vinculante para la distribución de becas de la oferta privada
(SENESCYT, 2011).
El ENES contiene 120 preguntas que deben resolverse en un tiempo de 120 minutos, y está
estructurado proporcionadamente para medir aptitudes en razonamiento verbal,
razonamiento numérico y razonamiento abstracto. En el sitio web del SNNA encontramos
una descripción de la composición del ENES:
“El razonamiento verbal es la capacidad que tienen los seres humanos para manejar
el lenguaje simbólico. Los ámbitos cognitivos que se toman en cuenta son:
sinónimos, antónimos, analogías, refranes, lectura comprensiva, orden de oraciones
y frases incompletas. El razonamiento numérico es la capacidad para analizar,
organizar y resolver problemas matemáticos que están vinculados con operaciones
de matemática básica, siendo estas: suma, fracciones, división, resta,
multiplicación, trabajo de números naturales, porcentajes. El razonamiento
abstracto es la capacidad de analizar, sintetizar y resolver problemas de orden
simbólico como: analogías gráficas, secuenciación y matrices gráficas” (SNNA,
2014).
El SNNA es el responsable de implementar el proceso de inscripción y admisión a las IES.
Como parte de sus responsabilidades en este ámbito, se encarga de coordinar la aplicación
del ENES a los aspirantes, quienes acuden a los recintos asignados a nivel nacional, un
24
mismo día y a la misma hora. Existen dos convocatorias en el año, las cuales se ajustan a
los períodos de graduación de bachilleres para el ciclo costa y el ciclo sierra.
Se considera que un estudiante aprueba el ENES cuando obtiene un puntaje igual o mayor
a 601 puntos. Solo si lo alcanza, accede a la etapa de postulación. Para postular a las
carreras denominadas de alta sensibilidad social (medicina y educación) se requiere
obtener un puntaje igual o mayor a 800.
iv) La postulación y Re-postulación.
La postulación es la etapa en la cual los aspirantes seleccionan las carreras que desean
estudiar, en las instituciones de educación superior que prefieran, sean institutos y
conservatorios de nivel superior, universidades o escuelas politécnicas. Además, en esta
etapa pueden elegir la modalidad (presencial, semipresencial, distancia), la jornada
(horario en el que se imparten la mayoría de las clases) y el ciclo (anual o semestral).
El postulante puede elegir desde una hasta cinco carreras. En los primeros procesos, el
desconocimiento de los estudiantes los llevaba a creer que debían obligatoriamente
seleccionar cinco carreras, cuando lo hacían y obtenían un cupo en una de las carreras que
postularon pero que en realidad no querían, consideraban que el SNNA les dio ese cupo.
Estas confusiones han sido tratadas en cada proceso, ahora en el sitio web, el SNNA
publica consejos para postular, entre los cuales están:
Ø Ingresa las opciones de carrera en el orden de prioridad de acuerdo a tus aptitudes y
potencialidades.
Ø El sistema te permite seleccionar desde UNA hasta cinco carreras de tu interés.
Ø Puedes seleccionar:
• La misma carrera en diferentes instituciones de educación superior.
• Varias carreras que pertenezcan a la misma área de conocimiento, en una sola
institución de educación superior o en varias instituciones de educación superior.
• Varias carreras de tu interés de diferentes áreas del conocimiento en una o varias
instituciones de educación superior.
Ø La asignación de cupos es automática y depende exclusivamente de tu nota alcanzada
en el ENES, por lo tanto selecciona únicamente carreras que sean de tú interés, de lo
contrario podrías acceder a un cupo en una carrera que no sea de tu preferencia y
perjudicarías a otra persona que si desea el cupo en dicha carrera.
25
La re-postulación es una segunda oportunidad de postulación, en la cual se pueden
seleccionar carreras que presentan cupos remanentes, es decir carreras cuyos cupos
ofertados no se han completado. Los estudiantes que no obtuvieron o no aceptaron cupo en
alguna de las carreras a las que postularon inicialmente, pueden postular otra vez
escogiendo entre estas carreras.
v) Asignación y aceptación del cupo.
Esta etapa ha generado confusiones entre los estudiantes que participan en el proceso. Es
común escuchar que la SENESCYT otorga cupos, algunos aspirantes y padres de familia
dicen que esta institución los ubicó en universidades y/o carreras que no querían, frente a
lo cual el SNNA explica que jamás asigna cupos por fuera de la elección del aspirante. En
su sitio web se expone el funcionamiento de esta etapa, de la siguiente manera:
“Los cupos son distribuidos en función de:
A. El puntaje obtenido en el ENES
B. El número de cupos reportados por las instituciones de educación superior y,
C. El Orden de selección de las opciones de carrera.
El sistema informático ha sido programado para que el proceso de asignación de
cupos se realice de la siguiente manera: Las notas son ordenadas de mayor a menor
en estricto orden, el sistema irá ubicando a los aspirantes de acuerdo al número de
cupos reportados por las instituciones de educación superior y de las
PREFERENCIAS señaladas por los aspirantes. Así, si en una institución existen
200 cupos disponibles en la carrera XXX, modalidad presencial en el campus N,
obtendrán un cupo los 200 aspirantes MEJOR PUNTUADOS en el ENES que
seleccionaron entre sus opciones esta carrera, siempre iniciando en la primera
opción” (SNNA, 2014).
Se presenta aquí una primera dificultad al iniciar la asignación siempre con la primera
opción de postulación. Imaginemos que una Carrera A de una determinada universidad,
pone a disposición 40 cupos, los cuales son llenados por postulantes que alcanzaron notas
en el ENES, digamos entre 910 y 890 puntos. Pero existe un Estudiante X cuya primera
postulación fue a la Carrera B a la cual no pudo ingresar aun habiendo alcanzado 900 en el
ENES, y su segunda opción fue la Carrera A, lo lógico sería que pueda ingresar a esta
última dado que el puntaje que obtuvo es superior a algunos postulantes que obtuvieron
26
cupo en la dicha carrera. Pero quienes finalmente obtienen el cupo son los 40 mejores
puntuados que señalaron la Carrera A como su primera opción, y al llenarse la oferta de
dicha carrera, nuestro Estudiante X queda fuera también de su segunda opción, y tendrá
que correr suerte con la tercera, esperando que en esta aún queden cupos remanentes. Así
hasta obtener cupo en una de sus cinco opciones de postulación, siempre que así lo haya
señalado (recordemos que puede postular entre una y cinco opciones), de lo contrario
tendrá que esperar los cupos remanentes en las distintas carreras de universidades,
politécnicas e institutos de todo el país, que serán ofertados en las re-postulaciones.
vi) Nivelación.
Nivelación General.- El SNNA con el objetivo de “fortalecer las aptitudes evaluadas en el
Examen Nacional de Educación Superior para rendir un nuevo ENES y obtener puntajes
superiores”(Ibíd.), ofrece un curso de nivelación a los estudiantes que rindieron el ENES
pero no lo aprobaron (puntaje menor o igual a 600), o no obtuvieron un cupo que les
permite ingresar a IES de su elección.
Este curso es voluntario, por lo tanto se ofertan en función del número de estudiantes que
aceptaron asistir, como mínimo deben formarse grupos de 40 interesados para abrir el
curso.
“La nivelación general trabaja el desarrollo práctico de las aptitudes de
razonamiento verbal, abstracto y numérico, centrado en ejercicios, prácticas y
estrategias para resolución del ENES, así como algunos consejos para rendir
exámenes estandarizados, información sobre la oferta académica y las reglas de
funcionamiento del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión” (Ibíd.).
Una vez concluido el curso de nivelación general, los estudiantes pueden inscribirse para
rendir un nuevo ENES.
Nivelación de Carrera.- Este curso al contrario de la nivelación general es obligatorio y
requiere aprobación para poder acceder al primer nivel de la carrera universitaria. En caso
de no aprobar el curso completo o parcial (haber reprobado algunas materias), existe la
opción, según sea el caso, de repetir total o parcialmente la nivelación de carrera, o si
prefieren pueden rendir un nuevo ENES. Si deciden repetir el curso y vuelven a reprobar,
deberán iniciar un nuevo proceso.
27
Esta nivelación se oferta a los estudiantes que obtuvieron y aceptaron cupo en una IES, en
alguna de las carreras previamente seleccionadas por el postulante. El objetivo definido por
el SNNA para este curso es:
“preparar a los aspirantes que obtuvieron un cupo en una carrera ofertada por las
instituciones de educación superior, para el mejor desempeño académico durante
sus estudios superiores, a partir del desarrollo y fortalecimiento de capacidades de
aprendizaje específicas adecuadas a los contenidos de su área de conocimiento”
(Ibíd.)
Para responder a este objetivo, el SNNA estructura un currículo que contiene asignaturas
de las ciencias básicas relacionadas con el área de conocimiento de las carreras ofertadas.
La nivelación de carrera no remplaza al conocido preuniversitario, decir que los contenidos
que se imparten con el área de conocimiento de las carreras, no equivale a decir que estos
contenidos se relacionan específicamente con los conocimientos que se impartirán en la
carrera. Esta diferencia ha generado algunas controversias sobre la real utilidad del curso.
Mientras el SNNA explica que la nivelación de carrera prepara a los estudiantes para
enfrentar la carrera de manera integral en relación al área de conocimiento a la que
pertenece cada carrera y así superar la heterogeneidad en la formación del bachillerato; los
estudiantes esperan una preparación en contenidos específicos más que en capacidades de
aprendizaje.
En una entrevista realizada a una estudiante de primer semestre de la carrera de
arquitectura de la Universidad Central, nos manifestó:
“me parece que en la nivelación no se dan los elementos necesarios que después se
requieren en la carrera, en nuestro caso por ejemplo, sería necesario que nos hagan
al menos una introducción al dibujo técnico o arquitectónico. Cuando tomé el
curso, por suerte, la encargada de nivelación en mi facultad, introdujo unas dos
horas a la semana de dibujo, pero por iniciativa de ella, porque eso no está
contemplado” (Mishel T, entrevista personal. 2015, 20 de enero).
Por su parte, una estudiante de sociología en la misma universidad, expreso:
“la nivelación no está bien articulada a la carrera, para mí fue un cambio brusco,
desde cosas superficiales como la forma de exponer un trabajo, en la nivelación nos
28
tobaba venir con vestido formal, cosas que en sociología no suceden, es más se
cuestionan. Así mismo, ya en lo de fondo, los contenidos académicos y las formas
de abordarlos, son muy distintos entre la nivelación y la carrera de sociología”
(Diana P, entrevista personal. 2015, 17 de enero).
El SNNA ofrece una opción para que, una vez obtenido y aceptado un cupo, el estudiante
pueda exonerarse de cursar la nivelación de carrera. Los aspirantes tienen la posibilidad de
presentarse al EXONERA, examen que evalúa conocimientos y en caso de aprobarlo,
acceden directamente al primer nivel de la carrera a la que postularon y obtuvieron un
cupo. Si no aprueban el examen pueden matricularse a la nivelación de carrera. Los
campos que evalúa son: lengua y literatura, matemática, estudios sociales y ciencias
naturales.
Nivelación Especial.- Este curso solo lo pueden tomar aquellos estudiantes que obtuvieron
un puntaje que les permitió pertenecer al grupo de alto rendimiento10 (GAR). Su objetivo
es:
“preparar a los aspirantes que obtuvieron las 250 mejores calificaciones en el
ENES, siempre que éstas superen las 2,5 desviaciones estándar, a fin de que puedan
postular a una de las instituciones de educación superior extranjeras reconocidas en
el listado de universidades de excelencia publicado por la SENESCYT”. (SNNA,
2014)
La nivelación que se realiza en este curso se enfoca en el idioma extranjero requerido en la
universidad elegida, y en las disciplinas de las ciencias básicas relacionadas al área de
conocimiento de las carreras deseadas. De igual manera, para acceder a la universidad
extranjera mediante el programa de Becas de Universidades de Excelencia, es requisito
haber aprobado la nivelación especial con al menos un promedio de 8/10. En caso de que
el estudiante del GAR desee estudiar en el país y apruebe la nivelación especial, tiene la
posibilidad de acceder al programa de Becas Nacionales, su cupo obtenido en la etapa de
postulación es mantenido y puede hacer uso del mismo.
10El puntaje GAR ha variado proceso tras proceso de acuerdo al comportamiento en puntajes obtenidos en cada convocatoria, por el total de aspirantes. Estos puntajes se distribuyen según la curva normal y se consideran dentro del grupo GAR, aquellos que superen las 2,5 desviaciones estándar.
29
Existen varias opciones que pueden tomar los estudiantes que no aprueban la nivelación
especial, éstas son: presentarse al examen EXONERA para ingresar a la carrera en una
universidad pública del país, cuyo cupo ha sido mantenido; cursar la nivelación de carrera;
postular en los procesos de asignación de cupos de las dos siguientes convocatorias, tiempo
de vigencia de su puntaje ENES; o rendir un nuevo ENES.
2.1.2. SECUENCIA DE LAS ETAPAS
Todas las IES están obligadas a cargar su oferta de cupos por carrera a la plataforma del
SNNA, una vez que está disponible esta oferta se procede a dar apertura a los aspirantes al
proceso de inscripción, quienes ingresan sus datos personales, su lugar de residencia e
información del colegio de procedencia, y llenan una encuesta de contexto.
Una vez inscritos, los estudiantes son informados sobre el lugar, el día y la hora en la que
se aplicará el ENES. El SNNA define el lugar para cada aspirante, según la dirección de
residencia proporcionada por él. Existen estudiantes que si bien se han inscrito no se
presentan a rendir el ENES o acuden al recinto retrasados o sin portar su cédula de
ciudadanía, la cual es requisito habilitante. En estos casos el aspirante queda fuera del
proceso, si desea ingresar a una IES deberá participar en la siguiente convocatoria.
Los estudiantes que rinden el ENES y no lo aprueban tienen la opción de asistir a la
nivelación general y al concluir el curso, pueden inscribirse y rendir un siguiente ENES. Al
contrario, si el aspirante aprueba el ENES estará habilitado para postular por la carrera o
carreras deseadas; en caso de no obtener un cupo o no aceptarlo, tiene la opción de postular
nuevamente a las carreras que presentan cupos remanentes. Si el postulante obtuvo y
aceptó cupo, sea en la etapa de postulación o re-postulación, debe matricularse a la
nivelación de carrera y asistir a la misma a la IES seleccionada durante un semestre. Si
después de concluida la etapa de postulación y re-postulación el aspirante no obtuvo o no
aceptó el cupo tiene la opción de asistir a nivelación general y luego inscribirse y rendir un
nuevo ENES.
En caso de que el postulante desee acceder directamente al primer nivel de carrera, puede
presentarse y aprobar el examen EXONERA, en caso de reprobarlo, conserva el cupo y
podrá matricularse a nivelación de carrera.
30
Quien aprueba la nivelación de carrera queda habilitado para matricularse al primer nivel y
continuar con sus estudios superiores acogiéndose a las normas de cada IES. Si el
estudiante reprueba parcial o totalmente la nivelación de carrera tiene opción de repetirla,
si vuelve a reprobar deberá inscribirse a un nuevo ENES.
Si el estudiante obtuvo un puntaje que lo ubicó en el grupo de alto rendimiento debe cursar
la nivelación especial y aprobándola puede acceder al programa de becas del Estado sea
para estudiar en una universidad extranjera reconocida por la SENESCYT o en una
universidad nacional. Si no aprueba la nivelación especial puede continuar el proceso
eligiendo entre las opciones que da el SNNA y que líneas atrás han sido descritas. Esta
secuencia se ilustra en el siguiente gráfico:
31
Gráfico 2: Secuencia de las etapas del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión
Elaboración Propia
32
2.2.UNA EVALUACIÓN PRELIMINAR DEL SISTEMA
En los meses finales de la realización de esta investigación, se dio a conocer por parte de
las autoridades gubernamentales, los resultados de una encuesta referida al sistema de
ingreso a la universidad pública, sin mayor detalle sobre la entidad o empresa que la
realizó, la metodología, la muestra, etc. Fue durante el enlace ciudadano 441 realizado el
12 de septiembre del 2015, en que dichos resultados fueron presentados por medio de una
lámina que llevaba por título lo que se entendería fue la pregunta formulada a los
encuestados, esta es: ¿Usted cree que el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión que
aplica el examen para el otorgamiento de cupos a la educación superior, aporta a mejorar la
calidad de la educación del país? Aquí las respuestas de los encuestados:
Gráfico 3: Percepción sobre el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión -A-
Fuente: Enlace Ciudadano N° 441. No nos detendremos a analizar las posibles ambigüedades o confusiones que podrían
desprenderse de la forma como ha sido planteada la pregunta.Nos remitiremos únicamente
a los datos y a la interpretación dada por el Presidente Correa, que fue la siguiente: “los
que creen y tienen confianza en el sistema, algo y mucho -estas son las dos categorías que
cuentan- 58,8%; casi el 60% de la gente, pese a todas las mentiras, saben que estamos
mejorando la calidad de la educación” (Enlace Ciudadano 441, 2015).
Para preguntas como la planteada, la literatura especializada recomienda que en las
alternativas presentadas al encuestado, se cubran todas las posibilidades de respuesta. En
este caso, efectivamente se han planteado las dos posibles respuestas negativas "nada" y
"poco". También se ha considerado una respuesta intermedia "algo", que en rigor no es una
valoración positiva como fue presentada en el enlace, más bien hace referencia a reconocer
positivamente ciertos elementos del sistema que funcionan y califica de forma negativa
4 2,1 2,7 4,93,3 3,8
13,716 19,313,7 15,8
12,6
20,1
11,1
21,1 22,918,3 21,5
17,3
24,328,9
32,8
26,4 28,7
35,7 34,231,1
34,6
2629,3
36,7
22,1
32,6
20,7
11,7
Ecuador Quito Guayaquil Resto de Cantones Costa Sierra Amazonía
NSC Nada Poco Algo Mucho
33
aquellos que no.Ahora, en lo que concierne a las posibles respuestas positivas, en la lámina
presentada consta sólo una posibilidad "mucho", omitiéndose la posible respuesta de
"completamente" que sería la equivalente positiva de "nada". Esto hace que las
valoraciones positivas se agrupen en una sola alternativa, a diferencia de las negativas que
se fragmentan en dos, produciendo el efecto de mostrar las primeras con un mayor
porcentaje que en las segundas, más aún si se les suma la valoración intermedia como lo
hizo el Presidente.
De ahí que, para tener una lectura de los resultados que nos parece más adecuada, hemos
unido las dos alternativas de valoración negativa y mantenido las alternativas de valoración
intermedia y positiva de forma independiente. En los resultados obtenidos de este
procedimiento vemos que a nivel de país existiría una mayor tendencia a la valoración
negativa del sistema con el 37,1% de las personas que opinan que éste poco o nada aporta a
mejorar la educación del país, luego se ubicaría la valoración intermedia 32,8% de las
personas que opinan que el sistema algo aporta, y finalmente con el 26% tendríamos al
grupo de personas que opinan que el sistema aporta mucho.
Esta tendencia se acentúa tanto en Quito como en el conjunto de la sierra, en donde la
valoración negativa alcanza el 42,2% y 44,4% respectivamente, frente a una valoración
positiva del 29,3% y 20,7% respectivamente. Fenómeno contrario a lo que sucede en
Guayaquil y la costa en general, en donde se registranvaloraciones positivas del 36,7% y
32,6% respectivamente, frente a las valoraciones negativas del 32% y 30%
respectivamente. Como veremos en el siguiente gráfico, en el resto de cantones con
excepción de Quito y Guayaquil, la tendencia es hacia una valoración negativa.
Gráfico 4: Percepción sobre el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión -B-
Fuente: Enlace Ciudadano N° 441. Elaboración Propia.
4 2,1 2,7 4,9 3,3 3,8
13,7
37,142,2
3237,3
29,9
44,440
32,826,4
28,735,7 34,2
31,134,6
2629,3
36,7
22,1
32,6
20,7
11,7
Ecuador Quito Guayaquil Resto de Cantones Costa Sierra Amazonía
NSC Poco o Nada Algo Mucho
34
CAPÍTULO III
CARÁCTER DEMOCRATIZADOR DEL SISTEMA
Una vez aplicada la actual política de nivelación y admisión a la universidad pública, René
Ramírez –Secretario Nacional de Educación Superior Ciencia y Tecnología–, ha planteado
como principales logros en materia de democratización en el acceso, lo siguiente:
“Durante la instrumentación de tales acciones se duplicó la matrícula del 20% más
pobre, esto es, de indígenas y afroecuatorianos. De hecho, en el último proceso de
ingreso a la nivelación, la participación de los hijos e hijas de personas que reciben
el programa de transferencia monetaria condicionada (indigentes11 que viven en
familias que cobran el Bono de Desarrollo Humano –BDH–) llegó a ser el 15% del
total de estudiantes. La tasa de matrícula bruta de este grupo de población que
recibe el BDH pasó de 12% al 19% entre el 2006 y el 2012” (Ramírez, 2013: 28).
Antes de analizar el peso que las condiciones materiales de los postulantes pudieran tener
frente a los resultados del ENES, y la eficacia de este mecanismo meritocrático para
superar dichas desigualdades, queremos referirnos brevemente –ya que las condiciones en
las que se realiza esta investigación, nos impide profundizar en ello–, a los dos elementos
planteados por Ramírez.
3.1.MAYOR INGRESO DE INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES.
En lo que tiene que ver con el aumento en la matrícula de los estudiantes provenientes de
los pueblos indígenas y afrodescendientes nuestras inquietudes se perfilan en dos sentidos.
Primero, la presentación de los datos globales, sin mayor referencia a como están
construidos, nos deja una gran incógnita sobre cuáles son las IES a las que están
accediendo. Será acaso que este mayor ingreso se está registrando en una de las tres
politécnicas “tipo A”12, o quizá en algunas de las universidades “tipo B” que mantienen
11 El resaltado en negrillas en nuestro. Sorprende, por decir lo menos, la visualización que el principal de la SENASCYT tiene sobre las familias que reciben el Bono. 12 Nos referimos a la Escuela Politécnica Nacional, la Escuela Superior Politécnica del Litoral y la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE.
35
una referencia nacional dadas sus trayectorias y tamaños de alumnado (sin querer decir que
esto sea sinónimo de excelencia) como es el caso de la Universidad Central del Ecuador o
la Universidad de Cuenca; o será que este incremento se ha dado mayoritariamente en las
universidades de “tipo C o D”, o en los institutos técnicos y tecnológicos, que también son
parte de las estadísticas de la SENESCYT. No es que nos entusiasmemos por las
categorizaciones de las universidades con Havardómetro13, pero sin duda, las diferencias
de las condiciones materiales en las que realizan sus actividades las distintas IES, son
notorias. De ahí la importancia de transparentar cuáles son las politécnicas, universidades o
institutos a los que se están incorporando este grupo de postulantes14.
Segundo, hacemos nuestro el cuestionante de Armando Muyolema: “¿se consideró la ya
notable emergencia de una clase profesional acomodada y, por tanto, de la
existencia de clases sociales dentro de los pueblos indígenas, especialmente,
quichua y shuar?” (Muyolema, 2015: s.p.). Nos preguntamos cuántos de estos estudiantes
provienen de colegios del sistema educativo intercultural bilingüe, que se ubican en el
corazón de las comunidades indígenas, o por el contrario pertenecen a familias que han
experimentado un proceso de amestizamiento y desclasamiento y provienen por tanto de
los colegios ubicados en las principales urbes del país, incluso de colegios privados. La
misma reflexión cabe hacerse en torno a los estudiantes negros. Como veremos más
adelante, la Provincia de Esmeraldas que es la de mayor porcentaje de población negra y
afrodescendiente en el país, es también la que mayor porcentaje de estudiantes reprobados
presenta en los ENES del 2012.
Por nuestra parte, en la indagación que realizamos en la UCE, les preguntamos a los
encuestados sobre su auto-identificación étnica, presentándoles en orden alfabético las
siguientes alternativas: afrodescendiente-negra/o, blanca/o, indígena, mestiza/o, mulata/o,
montubia/o, y otro. Los resultados obtenidos fueron que del total de encuestados casi el
13 En el manifiesto titulado: “El modelo de evaluación de las universidades ecuatorianas: apuntes críticos para el debate”, suscrito por varios académicos y académicas del país en abril del 2014, se plantea como una de las críticas importantes, el hecho del que el ranking del CEAACES, a similitud de lo que ocurre con los rankings internacionales, premia en sus apreciaciones a las universidades más costosas, como Harvard o en nuestro país la Universidad San Francisco. 14 Más adelante, mostraremos la importancia de diferenciar las carreras a las que ingresan los estudiantes procedentes de las clases explotadas, ya que al hacerlo a las que son “menos valoradas” en el marco de la actual proceso de modernización del aparato productivo y del estado, da como resultado que se mantengan en la base de la estructura piramidal de las clases sociales.
36
94% se auto-identificó como mestizo y el 6% restante se distribuyó en el resto de opciones
de manera marginal, oscilando entre el 0,5% y el 2%.
Gráfico 5: Autoidentificación étnica en los estudiantes encuestados
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de primer nivel de la UCE. Elaboración propia.
3.2.MAYOR INGRESO DE ESTUDIANTES QUE PROVIENEN DE FAMILIAS
QUE RECIBEN EL BONO DE DESARROLLO HUMANO.
En lo que se refiere al segundo argumento de las autoridades gubernamentales, sobre el
aumento en la matrícula de estudiantes que provienen de familias que reciben el BDH, éste
se lo ha presentado en distintas ocasiones y de distintas formas. Así, en el documento
denominado “35 logros de la revolución ciudadana en educación superior, ciencia,
tecnología e innovación”, se describe el logro de la siguiente manera: “Desde el primer
proceso piloto del Examen Nacional de la Educación Superior en febrero de 2012, ha
aumentado significativamente el número de postulantes de familias que reciben el Bono de
Desarrollo Humano” (SENESCYT, s.f.: 6), y se detalla: 1188 postulantes en febrero15 de
2012; 6275 postulantes en mayo de 2012; 8363 postulantes en noviembre de 2012; y 8762
postulantes en abril de 2013 (ver Anexo 02).
15 En ninguna parte se aclara que el examen de febrero del 2012, fue un pilotaje que se aplicó para el ingreso únicamente a cinco IES, de ahí la gran diferencia en los datos, con relación a los otros ENES.
1,0% 1,7%2,2%
93,7%
0,9%0,5%
AUTOIDENTIFICACIÓN ÉTNICA - UCE
Afrodescendiente-Negra/o
Blanca/o
Indígena
Mestiza/o
Mulata/o
Montubia/o
37
Por otra parte, en el enlace ciudadano 411 del sábado 14 de febrero de 2015, el Presidente
Correa con el apoyo de Ramírez, haciendo referencia al mismo aspecto, expusieron una
lámina titulada: “Aceptación de cupos de estudiantes que provienen de familias que
reciben el Bono de Desarrollo Humano”, en la que mostraron porcentajes relativos a cada
ENES realizado, de la siguiente manera: mayo 2012 (15%), noviembre 2012 (21%), abril
2013 (19%), septiembre 2013 (15%) y marzo 2014 (16%). Además, bajo la gráfica de estas
cifras se incluía un recuadro que enunciaba la siguiente conclusión “Alrededor del 18% de
personas que obtienen un cupo, pertenecen a una familia beneficiaria del Bono de
Desarrollo Humano” (Enlace Ciudadano 411, 2015) -ver Anexo 03-.
Este hito se ha difundido como muestra fehaciente del carácter democratizador del actual
sistema meritocrático de admisión a la educación superior. Sin embargo, frente a lo
expuesto, ponemos a consideración tres cuestionamientos:
El primero, nace de un ejercicio básico de comparar las mismas cifras difundidas por las
autoridades, tanto en el documento de los 35 logros de la SENESCYT como en la
presentación del enlace ciudadano del 14 de febrero del 2015. Partiendo por la segunda,
podemos ver que la lámina expuesta (Anexo 03) deja abierta la posibilidad de una doble
interpretación: 1) Que los porcentajes estén referenciados al total de los estudiantes que
aceptaron cupo16 en el SNNA, como parece reafirmar el cuadro de conclusión bajo la
gráfica. 2) Sin embargo, partir del título también se puede interpretar que los porcentajes
estén referenciados al grupo de estudiantes cuyas familias reciben el BDH, y que aceptaron
cupo.
Con la primera interpretación tenemos que los datos de porcentajes presentados, no se
cotejan con los datos del documento de los 35 logros. Para demostrarlo, tomamos como
ejemplo la información del segundo semestre17 del 2013. En el periodo seleccionado, la
16 La palabra ACEPTARON es confusa como veremos en el transcurso de los siguientes párrafos, pero es la que se usó en esta presentación. Vamos a entender por ACEPTARON CUPO a aquellos estudiantes que rindieron el ENES, lo aprobaron, obtuvieron un cupo y lo aceptaron. En pocas palabras son los estudiantes que lograron ingresar a la nivelación de carrera. 17 Es decir, el ENES de abril. Recordamos al lector, que el ENES se realiza con algunos meses de anticipación al inicio del periodo lectivo al que se está postulando, esto debido al tiempo que lleva el desarrollo de las distintas etapas del sistema. En este caso, por ejemplo, para el ingreso el segundo semestre del 2013, el examen se realizó en el mes de abril. Por otra parte, tomamos este periodo porque contamos con el dato de la oferta total de cupos en el sistema nacional de admisión y cuántos de estos fueron aceptados (ver Anexo04).
38
lámina del enlace ciudadano presenta un porcentaje del 19%, si éste se refiriera al total de
cupos que se aceptaron en el sistema18 –que son 106.195– (Anexo 04), significaría que
16.990 estudiantes que aceptaron cupo, pertenecen a familias que reciben el BDH, pero en
ese mismo periodo apenas 8762 personas con esta condición se presentaron como
postulantes en el SNNA (Anexo 02); es decir se necesitaría de casi el doble de este grupo
de postulantes, y que todos hayan aprobado el examen, obtenido y aceptado cupo en alguna
carrera de educación superior para que coincida con el dato del 19%. Con esto, nos parece
que queda claro que la conclusión del recuadro bajo la gráfica: “Alrededor del 18% de
personas que obtienen un cupo, pertenecen a una familia beneficiaria del BDH” (Anexo
03), no es fidedigna.
Tomemos ahora la segunda interpretación posible. Si los datos de la exposición en el
enlace ciudadano hacen referencia –como parece aludir el título de la lámina–, al
porcentaje de postulantes proveniente de familias beneficiarias del BDH que aceptaron
cupo, tendríamos que este llamativo logro, presentaría en realidad un avance muy
modesto. Tomemos de ejemplo el mismo periodo del párrafo anterior (II semestre del
2013). Los postulantes que provienen de familias que reciben el BDH fueron 8762, de los
cuales el 19% aceptó cupo, es decir 1665 de estos estudiantes lograron entrar a carrera,
estos representarían apenas el 1,6% del total de 106.195 cupos que fueron aceptados en el
sistema en dicho periodo. Ahora veamos en la siguiente tabla, a cuántos cupos
representarían los porcentajes presentados en el enlace ciudadano, en los tres periodos
académicos de los que tenemos la información.
Tabla 2: Postulantes provenientes de Familias que reciben el BDH, que habrían obtenido
cupo para la nivelación de carrera.
ENES
MAY 2012 NOV 2012 ABR 2013
Número de estudiantes (familias que reciben el BHD), que postularon en el SNNA (Documento de los 35 Logros)
6275 8363 8762
Porcentaje de estudiantes (familias que reciben el BHD), que aceptaron cupo. (Enlace Ciudadano)
15% 21% 19%
Número de estudiantes (familias que reciben el BHD), que habrían obtenido cupo. 941 1756 1665
Fuentes.- SENESCYT: 35 logros de la Revolución Ciudadana; Enlace Ciudadano del 14 de febrero de 2015. Elaboración Propia
18 Para calcular el total de cupos que se aceptaron, restamos el número de cupos sobrantes (no demandados) que fueron 9.800, del total de cupos disponibles en el sistema, que fueron 115.995 (ver Anexo 04)
39
Para nuestro segundo cuestionamiento, retomaremos la parte final del texto de Ramírez,
presentada al inicio del capítulo: “La tasa de matrícula bruta de este grupo de población
que recibe el BDH pasó de 12% al 19% entre el 2006 y el 2012”(Ramírez, 2013: 28).
Queremos llamar la atención sobre la aparente relación causal que se está presentando
como irrefutable: ¿se debería asumir efectivamente que el aumento de postulantes de
familias que reciben el BDH es resultado directo del carácter democratizador del ENES?
Un elemento que creemos necesario considerar y que podría estar pesando como variable
interviniente en el difundido aumento de este grupo de postulantes, es que el Ministerio de
Inclusión Económica y Social en su política de transferencia monetaria condicionada,
además del “bono tradicional”19, ha incluido pensiones a personas de la tercera edad y
personas con discapacidad, inicialmente a quienes se encuentren bajo la línea de pobreza,
pero a partir del 2010, se establece la incorporación de otros beneficiarios. El resultado ha
sido un incremento considerable en el número de hogares beneficiarios, según los datos de
la CEPAL, en el mismo periodo señalado por Ramírez, la tasa de crecimiento sería de un
25%, pasando de 979.008 hogares en el 2006, a 1’225.929 hogares en el 2012 (CEPAL,
s.f.). El aumento en la postulación de estudiantes provenientes de hogares que reciben el
BDH, podría ser simplemente el reflejo del aumento general de beneficiarios de esta
política asistencialista y no necesariamente una mayor democratización en la admisión a la
universidad.
El punto anterior nos conecta con nuestro tercer cuestionamiento. Si los datos presentados
por la SENESCYT, provienen de la encuesta de contexto socio-económico aplicada en el
momento de inscripción de los postulantes, se debería considerar que ésta, al ser de auto-
llenado y sin ningún tipo de aclaración sobre los ítems que así lo requieran, corre el riesgo
de ser mal entendida. Así, la pregunta que hace referencia a nuestro problema en cuestión
se plantea de la siguiente manera: ¿Algún miembro de su hogar recibe actualmente el bono
de desarrollo humano? A partir de esta formulación ¿tenemos la certeza de que todas y
todos los postulantes entienden por hogar, lo mismo? ¿Se tiene la certeza de que al decir
bono, quien llena el formulario no incluya también a las otras formas de transferencia
monetaria condicionada? ¿No se corre el riesgo –al ser de autollenado– que el postulante
19 Por llamar de alguna manera a la forma originaria como fue implementada esta política de asistencia.
40
considere para su respuesta a abuelos, tíos, primos, sobrinos u otros familiares, sin que
estos necesariamente coman de la misma olla y/o vivan bajo el mismo techo20?
En nuestra encuesta consultamos a los estudiantes, primero, si algún miembro de su familia
nuclear (aclarando: madre, padre o hermanos) recibían el BDH; y en la pregunta siguiente
formulamos el mismo interrogante pero respecto a la familia ampliada (aclarando: abuelos,
tíos, sobrinos u otros familiares), solicitándoles además que en el caso de ser la respuesta
afirmativa, especifiquen su parentesco con la persona beneficiaria. Los resultados que
obtuvimos fueron los siguientes: apenas el 2% de encuestados dijo que su madre, padre o
hermana/o son beneficiarios del BDH, este porcentaje crece hasta el 15% pero en relación
a algún miembro de la familia ampliada, entre los parentescos que señalan están: el 77%,
abuelos; el 20%, tíos; y el 3% primos. Por poner un ejemplo, una encuestada señala que su
madre es docente y cuanta con un título de maestría y su padre tiene estudios de tercer
nivel y un negocio propio. Sin embargo, señala que su abuelo recibe el BDH, pero este
hecho no hace que la estudiante provenga de las familias más pobres, menos aún
indigentes como indica Ramírez.
Gráfico 6: Estudiantes encuestados que pertenecen a familias beneficiarias del BDH.
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de primer nivel de la UCE. Elaboración propia.
20 Que es como se suele definir un hogar para efectos estadísticos. Pero al no haber un interlocutor al cual consultar, quien llena el formulario puede no necesariamente entenderlo así.
2%
98%
BENEFICIARIOS DEL BDH: FAMILIA NUCLEAR
SI
NO
15%
85%
BENEFICIARIOS DEL BDH: FAMILIA AMPLIADA
SI
NO
41
3.3.MERITOCRACIA EN EL SISTEMA DE INGRESO Y CONDICIONES
ESTRUCTURALES.
Como podemos ver, los argumentos presentados por el gobierno para demostrar que este
sistema de ingreso basado en el mérito es democrático y propicia una mayor inserción de
los sectores históricamente excluidos, son –por decir lo menos– cuestionables. No
obstante, no es la claridad y veracidad en los datos presentados el punto central que
queremos poner en debate, asumamos incluso que las cifras oficiales son correctas y que se
han logrado avances en los ámbitos antes señalados. El elemento fundamental que está de
fondo y que se quiere justificar es algo que René Ramírez explicita en su texto
Conocimiento y Emancipación Social: “Del análisis riguroso y estadístico de los propios
resultados del SNNA podemos afirmar que existe igual probabilidad de que un pobre
obtenga una calificación de excelencia que una persona que pertenece a los estratos más
ricos21” (Ramírez, 2012: 10).
La ideología que aquí subyace y que se pretende convertir en sentido común es la
dicotomía meritocrática entre el éxito y el fracaso, “los aptos y no aptos”. Si no importa
que hayas tenido una mala formación académica porque el examen no es de conocimientos
sino de aptitudes; si pobres y ricos tienen las mismas probabilidades de obtener una
calificación de excelencia en el ENES y por tanto no importa si tienes o no dinero para
pagar un curso de preparación; si lo que acontecía antes de este examen era que los pobres
no tenían oportunidades y ahora “las tienen”, entonces “ya no hay pretexto para la
mediocridad”22; si un postulante no logra un cupo en el sistema de ingreso, es porque no
tiene las “capacidades necesarias” para incurrir en la educación superior. Se deposita así
sobre el individuo la responsabilidad última de alcanzar o no un derecho (en este caso la
educación).
El filósofo Juan García Cívico (2006) haciendo un análisis semántico del término mérito
(en español), merit (en inglés), méritoire (en francés), meritorio (en italiano), y verdienst
(en alemnán); encuentra como constantes la presencia un individuo meritorio (el
merecedor, el vencedor, el apto), y el nexo entre la acción de este individuo y la merecida
21 El resaltado de cursivas y negrillas, es nuestro. 22 Hemos utilizado intencionalmente las frases con las que René Ramírez suele reafirmar el carácter meritocrático del sistema de ingreso.
42
recompensa. Ahora, el reconocer al individuo meritorio y su recompensa, implica al mismo
tiempo reconocer la existencia de la expulsión/exclusión del abyecto (el indigno, el
vencido, el no apto), porque es en esta negación en la que dicho mérito se reafirma;
tomando las palabras de Puyol (2007: 170) diríamos que “el mérito no es un valor
comprometido con la igualdad sino con la diferenciación”.
De ahí que la sociedad pensada desde los defensores del mérito termina siendo, no una
sociedad igualitaria sino una sociedad de todas maneras jerarquizada, aunque ya no en
función de distinciones anteriores como: casta, origen social, sexo o raza, frente a las
cuales, el premio al talento de las personas (ideal meritocrático), aparece como la
alternativa más justa (Puyol, 2007). Sin embargo, la disyuntiva que tiene que enfrentar la
meritocracia consiste en resolver ¿cuál es el contenido de la acción merecedora de
recompensa?, y más complejo aún ¿quién o quiénes son los encargados de establecer dicho
contenido? Volviendo sobre García Cívico, éste manifiesta: “existe el peligro de que sean
precisamente aquellos que se consideran a sí mismos «personas de gran mérito» los que
hayan definido desde arriba lo que este significa” (García, 2006: 312).
Para el caso concreto de nuestro análisis, quienes ejercen al rectoría del sistema de
educación superior, han establecido que el ‘meritómetro’ que determinará a los
merecedores de acceder a la universidad pública, becas y más, es –como ya se ha dicho–
un examen de ciento veinte preguntas, destinado a ser resuelto en ciento veinte minutos.
Frente a lo cual, nos parece que surgen al menos tres contradicciones que riñen con la
“justa retribución” que todo mecanismo meritocrático busca asignar:
Primera: Si la acción meritocrática es tener las aptitudes innatas o por hecho fortuito. El
presidente Correa en el enlace ciudadano del 29 de marzo del 2014, manifestó:
“Tenemos el examen nacional para la educación superior, que es de aptitudes… una
cosa son los conocimientos y otra las aptitudes… puede ser que alguien tuvo la
mala suerte de educarse en un mal colegio, malos profesores, y no sabe suficiente
matemática, pero tiene mucha aptitud para matemática, eso se mide de otra forma,
no con complicadas fórmulas que si no se las enseñaron no tienen como saber, pero
si con razonamiento sencillo… Ese chico podrá ingresar a ingeniería, pero con una
nivelación para evitar las diferencias en conocimiento” (Enlace Ciudadano 367,
2014).
43
Si el desarrollo (o ausencia) de aptitudes lógico-matemáticas, lingüísticas y de
razonamiento abstracto, no son el resultado de la buena (o mala) educación, el tenerlas
aparecería como un hecho fortuito. Bajo esta lógica el mérito quedaría reducido a la
“buena fortuna” de haber nacido con dichas aptitudes o haberlas adquirido quién sabe
cómo. Si esto es así ¿cuál es el esfuerzo o virtud que se está exaltando y premiando con el
ingreso a la universidad, y en los casos más mediatizados con becas dentro y fuera del
país?
Segunda: Si la acción meritoria es haber dedicado tiempo y esfuerzo a la preparación
para el ENES. Significaría que el tipo de problemas planteados en el examen son
susceptibles a ser enfrentados con la ayuda de un entrenamiento. Si esto es así, quienes
tienen acceso por ejemplo a internet, medio en el que se ha difundido gran cantidad de
modelos de este tipo de exámenes, o tienen las facilidades y los recursos económicos para
acceder a cursos en centros especializados para este fin, estarían en ventaja. Efectivamente
la dedicación para prepararse podría verse como el objeto meritorio, pero dicha ventaja que
se intenta velar es parte fundamental del éxito logrado y por ende sustancia constitutiva de
la acción objeto de reconocimiento.
Tercera: Si la virtud es haber cultivado estas aptitudes con los años.En este caso, el
mérito de rendir un buen ENES estaría ligado al acceso a una buena formación académica
y que dicha formación se haya desarrollado en las condiciones pedagógicas y de
infraestructura necesarias, por supuesto gozar de un entorno familiar y social que incentive
el desarrollo de dichas aptitudes,incluso contar con las condiciones alimentarias óptimas.
En este escenario, se estaría premiando un determinado tipo de desempeño académico que
está ligado al posicionamiento estructural de privilegio del postulante exitoso.
Estas contradicciones, no son fruto solamente de la clara intención de las autoridades
gubernamentales por defender el actual sistema de ingreso a toda costa, sino que son
contradicciones que surgen cuando analizamos el planteamiento meritocrático más allá de
su coraza discursiva igualitaria. Estamos frente a lo que Ángel Puyol (2010) denomina el
ideal fracasado de la igualdad de oportunidades que en su sentido meritocrático, permite
más desigualdades que las que quiere eliminar, a raíz de que el argumento de la falsa
justicia del mérito es construido en base a una realidad también ficticia que desconoce las
44
desigualdades estructurales e históricas de las que provienen unas y otras clases sociales
previo a la aplicación del examen, y al contrario de impugnarlas las reproduce.Cuán
determinantes son estas condiciones cuando se trata de este tipo de pruebas estandarizadas,
es el aspecto que nos proponemos analizar en los siguientes tres acápites.
3.3.1. ¡EL EXAMEN ES DE APTITUDES Y NO DE CONOCIMIENTOS!
Se lo ha repetido en varias intervenciones de las principales autoridades del gobierno, con
el fin de hacer énfasis en la “no implicancia” respecto a la calidad en la formación
académica recibida en el colegio de procedencia. Sin embargo, los ejercicios que se
plantean en el ENES requieren necesariamente el conocimiento de determinados
contenidos científico-disciplinares que deben ser adquiridos a lo largo de la educación
básica y el bachillerato. En esta línea, coincidimos una vez más con Muyolema cuando
expresa:
“La lectura crítica implica el desarrollo de destrezas de lectura, de comprensión, de
análisis y eso pasa no solo por la escolarización sino por un buen proceso de
escolarización. Desde algo tan básico como identificar sinónimos y antónimos
supone un proceso de escolarización” (Muyolema, 2015: s.p.).
Visitamos la página del SNNA en la que se presenta un simulador del ENES que contienen
igualmente reactivos de aptitud verbal, razonamiento numérico y razonamiento abstracto, y
encontramos preguntas como las siguientes:
“Seleccione la opción que ordene todas las palabras en una oración con sentido
lógico:
a. La Revolución Absolutista Francesa acabó con el Gobierno Monárquico.
b. El Gobierno Monárquico Absolutista acabó con la Revolución Francesa.
c. La Revolución Absolutista Francesa acabó con el Monárquico Gobierno.
d. La Revolución Francesa acabó con el Gobierno Monárquico Absolutista”
(SNNA, 2014).
Como podemos ver, la pregunta exige del estudiante no solo su habilidad para ordenar
lógicamente las palabras. Para que su oración resultante goce de dicha lógica, es necesario
del conocimiento disciplinar en este caso de la Historia, solo así podría saber que la
Revolución Francesa no tuvo el carácter de absolutista sino el gobierno monárquico, que
45
este cayó por acción de la primera y no al revés. Esta es una pregunta de nivel medio, pero
existen otras que implican la aplicación de cálculos algebraicos o el buen manejo y
distinción clara de la regla de tres directa, inversa y/o compuesta. Como es conocido, este
tipo de pruebas contienen preguntas de nivel básico, intermedio y avanzado, con el
involucramiento menor o mayor de conocimientos más especializados y operaciones
intelectuales más complejas; esto hace que los resultados del conjunto de los evaluados
generen un comportamiento de distribución normal.
Si aceptamos esto como cierto, coincidiremos en que el tipo proceso educativos recibidos
por los jóvenes postulantes resulta definitorio a la hora de enfrentarse al ENES. De nuestra
parte, tuvimos la posibilidad de participar en dos investigaciones realizadas para el
Ministerio de Educación, lo que nos posibilitó presenciar clases dictadas en distintos tipos
de instituciones educativas del país: particulares urbanas, fiscales urbanas, fiscales rurales,
del sistema intercultural bilingüe, etc.
En base a las observaciones realizadas en dichas investigaciones, podemos afirmar que las
diferencias materiales en las que se desarrollan las actividades de unas instituciones y
otras, hacen diametralmente distinto el desarrollo del proceso educativo. Así, mientras en
el sector rural, la o el docente (en el mejor de los casos graduado en un Instituto Superior
Pedagógico, sino bachiller), tenía que multiplicarse para los distintos grupos de varios o
todos los niveles de primaria, hacinados en una misma aula, en muchos casos con pizarras
de madera y su tiza aún de cal;en una institución fiscal de la capital, los niños tenían la
oportunidad de participar en una clase que se desarrollaba con la ayuda de material
didáctico y en algunas aulas incluso con el uso de nuevas tecnologías.
Más aún, pudimos presenciar una clase en una institución particular de Quito, ésta fue
dirigida a veintitrés estudiantes que fueron distribuidos en tres sub-grupos de siete y ocho
estudiantes. Cada uno de estosestaba a cargo de una docente (todas contaban con maestría),
yfue ubicado en un sector distinto del aula. Un sub-grupo trabajó alrededor de una mesa en
cuya superficie se podía escribir con tiza líquida, a manera de pizarra horizontal en la
docente a cargo abordó el tema de clase por medio de gráficos; en otro rincón, la segunda
docente abordó el mismo tema con el uso de un pequeño escenario de títeres y en el tercer
46
grupo se trabajó con material lúdico23. Esta es una realidad que aún no ha cambiado puesto
que no depende de la mucha o poca voluntad política de autoridades transitorias, son
cambios estructurales que los llevan a cabo las sociedades.
Estas diferencias van generando desigualdades no solo en la forma de enseñanza-
aprendizaje (proceso pedagógico), sino también en la cantidad y calidad de conocimientos
(contenidos científico-disciplinares). La asimetría, lejos de irse superando en el trascurso
de la carrera estudiantil, se va acentuando; y en la aplicación del ENES, simplemente
quedan reafirmadas y legitimadas.
Pensar que estas pruebas estandarizadas pueden ser tomadas como parámetro para
seleccionar los estudiantes más aptos de los que no lo son, o incluso para distinguir las
institución más eficaces,termina siendo superficial (bajo esta perspectivapunitivay
competitiva que busca mostrar las “bondades” del sistema educativo privado, es como han
sido utilizadas esta evaluaciones en algunos países latinoamericanos bajo el lente
privatizador del neoliberalismo, y que lastimosamente es como se las viene usando en
nuestro país).
En el caso de las instituciones, si revisamos el “ranking” de los colegios mejor puntuados
en el ENES, en realidad no debería generar sorpresa ver los nombres que encabezan la
lista. En el caso de los colegios de la costa los diez primeros son todas instituciones
privadas de Guayaquil que tienen altas pensiones, y en la Sierra se repite algo parecido con
excepción de los Colegios Sebastián de Benalcázar (Quito)y San Francisco (Ibarra), que
son municipal y fiscomisional respectivamente. Pero no queremos detenernos en la
restricción económica que la mayoría de estas instituciones tendría (aspecto de por sí
relevante)24, lo que queremos enfatizar es que todas sin excepción, incluidas las dos
mencionadas, han establecidorigurosos sistemas de ingreso, en los que se considera
evaluaciones, entrevistas a alumnos y padres, promedio de puntaje si está pasando de
básica a bachillerato, entre otros. Es más, en aquellas que son unidades educativas, este
23 Lo descrito seguramente no debe resultar nuevo para quienes han tenido contacto –aún cuanto sea mínimo- con la educación básica y bachillerato de los distintos sectores del país, sobre todo rural, y no sólo con la educación privada de Quito y Guayaquil. 24Kintia Moreno (2015) en su investigación “Meritocracia en las políticas de acceso a educación superior desde el libre ingreso [1969] hasta el Sistema Nacional de Nivelación y Admisiones [2010]”, ha logrado recopilar los costos por pensión en la mayoría de los colegios mejor puntuados, y en buena parte de los casos, son superiores al salario básico unificado.
47
proceso de selección se da desde que los niños tienen tres y cuatro años, y están próximos a
ingresar al año inicial o pre-básica.
Contar siempre con grupos de buenos estudiantes, que provienen de hogares que
incentivan su desarrollo social, físico, emocional y cognitivo, hace que los resultados
obtenidos sean altamente predecibles.
Ahora, en lo que respecta al éxito de los estudiantes lo que muestra el examen, no tiene que
ver con la aptitud como ya se dijo, sinocon las diferencias estructurales de unos y otros,
que se marcaron muchos años atrás.
El economista chileno David Bravo que cuenta con una maestría y estudios de doctorado
de la Universidad de Harvard, además, miembro del comité técnico asesor que diseña la
Prueba de Selección Universitaria PSU, que es la símil del ENES en ese país del cono sur,
viene realizado desde hace varios años, análisis de las brechas que se dan en la PSU
intentando encontrar respuestas sobre el origen. Empeñado en este fin, junto a connotados
intelectuales como “el profesor de la Universidad de Chicago, James Heckman, premio
Nobel; JereBehrman, de la Universidad de Pennsylvania y Sergio Urzúa, profesor de la
Universidad de Maryland” (López & De la Fuente, 2014: s.p.), han emprendido una
ambiciosa investigación denominada “El origen de la Desigualdad: evidencia
longitudinal”, en la que mediante el seguimiento a 15.000 niños nacidos entre el 2006 y
2009, en un horizonte de quince años a partir del 2010, buscarán aportar conclusiones
contundentes respecto a la desigualdad en educación.
Entre sus primeros hallazgos, el equipo de investigadores han podido observar que las
desigualdades en el desarrollo cognitivo entre el 20% más pobre y el 20% más rico de la
población chilena, empiezan a marcarse desde los diez meces, deducción a la que llegan al
observar los resultados del Test Battelle aplicado a niños de entre 10 a 23 meces. Por
medio de los Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil, han podido observar como la
brecha entre estos mismos quintiles ha aumentado a los tres años, y a los seis años se
presenta ya una diferencia muy marcada, casi equiparable con las brechas registradas en la
prueba del Sistema de Medición de la Calidad de la EducaciónSIMCE25aplicadas a los
25 SIMCE es un conjunto de exámenes usados en Chile para medir el dominio de los estudiantes de temas del currículo escolar, que se aplican a estudiantes de 2do, 4to, 6to y 8vo años de básica y a 2do y 3ro de media.
48
estudiantes de cuarto años de básica. Las diferencias registradas en SIMCE a su vez se
ubican apenas por debajo de los altos registros de desigualdad que se presentan en la PSU
(Ibíd.). En la siguiente gráfica se puede apreciar de mejor manera esta evolución de las
desigualdades:
Gráfico 7: Evolución de la desigualdad en puntaje entre el quintil más pobre frente al más rico en Chile
Fuente: López & De la Fuente, 2014
Entonces, lo que muestra en realidad el examen es una fotografía de las diferencias
materiales, diferencias de clase que se van marcando desde los primeros años delproceso
académico, incluso más atrás, desde la misma cuna.De ahí que la utilidad de este tipo de
pruebas estandarizadas debería estar limitada a la finalidad de todo instrumento de
evaluación cuando a estos se los liberade cualquier pretensión de carácter punitivo, esto es
recoger información que permita percibir los sectores y aspectos donde es necesaria una
mayor de intervención gubernamental con políticas públicas encaminadas a mejorar las
condiciones (no sólo la infraestructura) en las que las instituciones educativas realizan su
actividad formativa.
Primero fue un mecanismo de evaluación externo al sistema educativo Chileno se propuso proveer de información relevante para su quehacer a los distintos actores del sistema. Luego, a partir del año 2012 pasó a ser el sistema de evaluación de la Agencia de Calidad de la Educación.
49
3.3.2. ¡LA PREPARACIÓN EN CURSOS PAGADOS PARA RENDIR EL ENES, NO
INCIDE!
De la misma manera, los distintos reactivos del examen exigen la implementación de
distintas operaciones intelectuales y habilidades cognitivas que deberían ser adquiridas en
las instancias educativas previas a la universidad, poniendo una vez más en desventaja a
los estudiantes que vienen de una educación que, por las condiciones materiales en las que
se desarrolla, es deficiente.
Más grave aún, la forma como está presentado el examen deja abierta la posibilidad que un
postulante sea “adiestrado” en la resolución de este tipo de ejercicios, en cursos diseñados
exclusivamente para este propósito, como los que tanto abundan ahora en las principales
urbes del país. Es decir, son cursos que brindan herramientas y “trucos” para resolver de
forma rápida este tipo de ejercicios, sin plantearse un relacionamiento con los contenidos
científico-disciplinares que podrían estar ligados e incluso sin desarrollar destrezas y
competencias, simplemente se limitan al desarrollo de la habilidad de resolución de este
tipo de problemas.
Las autoridades gubernamentales han negado que el acceso a estas preparaciones influya
en los resultados obtenidos. Un boletín de prensa de la SENESCYT, del 13 de marzo del
2013, recoge las declaraciones que la principal autoridad de esta institución manifestara en
rueda de prensa: “René Ramírez rechazó la mercantilización de la educación en la que han
incurrido sitios que se autodenominan “institutos de nivelación” y hasta “pre
universitarios” que ofertan cursos de preparación para el ENES, por costos que oscilan
entre 100 y 600 dólares”26 (SENESCYT, 2013).
Sin embargo, resulta contradictorio este rotundo rechazo cuando ciertamente las
habilidades que se ponen en juego en el examen son perfectamente susceptibles a ser
desarrolladas por medio de una preparación intensiva. Al menos así lo daría a entender la
definición que la misma SENESCYT ha dado de Nivelación General que como lo
señalamos en el capítulo anterior, está dirigida a los postulantes que no lograron obtener
26 En efecto, pudimos constatar personalmente que en la ventana de en uno de estos centros de preparación un cartel difundía: “Por sólo 300 dólares logre una beca a una de las mejores universidades del mundo”.
50
cupo en alguna de las IES públicas del país, con miras a que se preparen para un nuevo
ENES. La definición señala:
“La N.G. trabaja el desarrollo práctico de las aptitudes de razonamiento verbal,
abstracto y numérico, centrado en ejercicios, prácticas y estrategias para
resolución del ENES, así como algunos consejos para rendir exámenes
estandarizados, información sobre la oferta académica y las reglas de
funcionamiento del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión”27 (SNNA, 2014).
Además, si la influencia de este tipo de preparación no es contundente en los resultados, y
por tanto en la “justa y equitativa” distribución de cupos que realiza el sistema, por qué
entonces se ha buscado con tanta diligencia por parte de las autoridades, medidas que
puedan contrarrestar dicha influencia. Primero se intentó desde la misma SENESCYT con
la implementación de un simulador de la prueba, que constaba del mismo número y el
mismo tipo de preguntas que el examen verdadero y tenía que ser resuelto en el mismo
tiempo, 120 minutos. Luego, por parte del Ministerio de Educación, se realizó el 09 de
febrero de 2015, el lanzamiento oficial del taller de inducción para prepararse para la
prueba de ingreso a las universidades28. De ahí que nos atrevemos a señalar que este tipo
de preparación tiene un peso importante en el desempeño final frente al examen, así lo han
entendido los estudiantes y madres y padres de familia que buscan cada vez con más
desasosiego la ayuda de este tipo de centros, de ahí la proliferación de los mismos29.
Quisimos indagar sobre la preparación que se brinda en dichos cursos. Para ello,
entrevistamos al Licenciado Héctor N., quien trabaja en uno de estos centros. En base a sus
criterios y a un ejemplo que nos pusiera, hemos construido estaanalogía que creemos
resulta iluminadora:
El desarrollo de estas habilidades, nos cuenta el docente, es igual a cualquier otra aptitud.
Hagamos entonces un paralelismo con un deporte, digamos el futbol. La mayoría de
nosotros hemos practicado (de forma instintiva) este deporte en el transcurso de nuestra
27 El resaltado de cursivas y negrillas, es nuestro. 28 Los dos mecanismos son gratuitos, es decir, estarían relativamente al alcance de cualquiera. Pero ¿son equiparables con los cursos de cuatro, seis y hasta ocho horas diarias durante dos, tres o cuatro meses, como son los ofertados por los centros pre-universitarios? 29 Finalmente, mal negocio no ha de ser, dado los niveles de hacinamiento en las que desarrollan las actividades los estudiantes “clientes” y dadas las precarias condiciones laborales de los docentes que ahí trabajan.
51
infancia y adolescencia. Supongamos ahora que un equipo profesional hace una
convocatoria para integrar a nuevos talentos. Quienes hemos practicado este deporte de
forma esporádica e instintiva pocas o nulas posibilidades tenemos de alcanzar un
rendimiento satisfactorio para los seleccionadores del equipo. Quizá quien practica este
deporte de forma cotidiana aunque también instintiva (sin mayor conocimiento de la táctica
y técnica), si emprende una preparación intensiva tenga alguna oportunidad mayor, aunque
aún limitada.
En relación alENES, la preparación que ofertan estos centros, estaría dirigida a un
segmento paralelo al de nuestra analogía, el entrevistado manifiesta:
“al centro llegan jóvenes de distintos niveles de desarrollo cognitivo, sin embargo,
nosotros tratamos de ubicar y enfocamos nuestra ayuda a aquellos estudiantes que
algún conocimiento tienen sobre el tipo de problemas que se están planteando y/o
han desarrollado alguna habilidad, mejor aún, si a esto le sumamos que sean
“dedicados” (que en nuestro ejemplo sería el símil de los jóvenes que practican
futbol cotidianamente), al final del curso estos últimos son los que mayor
posibilidad tienen de alcanzar el nivel requerido” (Héctor N, entrevista personal.
2015, febrero 24).
Añade: “Lo que nosotros hacemos es un proceso intensivo de preparación que dura dos,
tres o cuatro meses que es lo óptimo, con una dedicación de al menos dos horas diarias,
que pueden llegar hasta ocho, dependiendo del tiempo del que dispone el estudiante30, y
buscamos a través de este proceso, poner los jóvenes a punto, para el examen” (Ibíd.). En
el ejemplo del fútbol, es como si alguno de los jóvenes, se preparara durante tres o cuatro
meses con un entrenador particular, saliendo a trotar o acudiendo al gimnasio con lo que
evidentemente mejorará su acondicionamiento físico, practicando tiros al arco, dominio del
balón, etc.
Quedan en nuestro ejemplo aún dos posibilidades adicionales. La primera, que a la
convocatoria del equipo profesional de futbol, se presenten jóvenes que desde su infancia
han gozado de una alimentación adecuada y se han venido preparando en academias de
futbol, tanto en el acondicionamiento físico y en la técnica (la habilidad), así como en el
30 Nos explica que los cursos de cuatro a ocho horas están destinados especialmente para aquellos estudiantes que ya se graduaron pero no han ingresado aún a la universidad, porque ellos disponen de ese tiempo.
52
conocimiento y manejo de las reglas y las tácticas para su mejor desempeño colectivo;
ellos serían los que realmente tienen posibilidades de entrar al equipo profesional. En el
caso del ENES, estos son los estudiantes que provienen de hogares e instituciones cuyas
condiciones permiten realizar efectivamente procesos de construcción de conocimiento y
desarrollo de habilidades cognitivas, desde la infancia31.
La segunda, en el otro extremo, sería que a la convocatoria del equipo de futbol, se
presenten jóvenes que no han tenido la posibilidad de desarrollar las habilidades
relacionadas con el futbol, quizá porque practican otro deporte o incluso otro tipo de
actividad como las artes por ejemplo; sin embargo se presentan y algún desempeño tienen
por su vago conocimiento dado la masiva difusión de este deporte. En el caso del ENES,
quienes provienen de centros educativos cuyas condiciones complican significativamente
el desarrollo de la actividad académica, haciendo de éste un proceso mecánico,
memorístico y poco reflexivo; no habrán desarrollado las habilidades que se ponen en
juego en el examen, por lo tanto su desempeño reduce considerablemente sus posibilidades
de alcanzar un cupo.
En la encuesta aplicada a los estudiantes de primer semestre de la Universidad Central, en
lo que respecta a la asistencia a un curso de preparación pagado, los resultados mostraron
el siguiente comportamiento: el 76% de los encuestados dijo haber asistido a un curso de
preparación para presentarse a rendir el ENES, El 24% restante, no tomó un curso.
Gráfico 8: Asistencia a un curso de preparación para el ENES, en los estudiantes
encuestados.
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de primer nivel de la UCE. Elaboración propia.
31 No es casualidad que los colegios mejores ubicados en los resultados de los ENES sean colegios privados de Quito y Guayaquil.
76%
24%
ASITENCIA A UN CURSO DE PREPARACIÓN
SI
NO
53
Hasta aquí, únicamente hemos puesto en cuestionamiento los argumentos con los que se
intenta justificar el carácter justo y democrático de este sistema de admisión basado en el
mérito. A continuación queremos analizar con los resultados obtenidos en los dos primeros
ENES generales32 realizados en mayo y noviembre del 2012, si el desempeño de los
postulantes guarda relación con sus condiciones materiales33.
3.3.3. COMPARACIÓN DE RESULTADOS DE LOS ENES FRENTE A CONDICIONES
SOCIO-ECONÓMICAS DE LOS POSTULANTES.
i) Condiciones socio-económicas medidas según el indicador de Pobreza por
Necesidades Básicas Insatisfechas
Este primer análisis para abordar los resultados de los ENES frente a las condiciones socio-
económicas, hemos decidido hacerla no en cada postulante como caso particular, sino
visualizarlos insertos en sus condiciones estructurales colectivas, para ello, confrontamos
territorialmente (a nivel de cantones) el indicador de incidencia de pobreza por necesidades
básicas insatisfechas NBI versus el porcentaje de postulantes reprobados en los ENES34.
Como se mencionó en el primer capítulo –en el acápite referente a la metodología–, para
ubicar territorialmente a los postulantes se utilizó su colegio de procedencia. Además, es
necesario recalcar que para este análisis quedaron excluidos veintiún cantones, que, de
todas maneras, creemos necesario enlistarlos porque la baja presencia de postulantes
procedentes de los mismos, nos da ya un indicio de que el mecanismo que rige el ingreso a
la universidad pública podría no estar al acceso de todos, como podría pensarse desde una
visión quitocéntrica. Estos cantones en su mayoría, presentan una alta incidencia de
32 Excluimos el piloto realizado en febrero del 2012 dado que este se realizó únicamente para el ingreso a cinco IES. 33 Es imprescindible que el siguiente análisis, sea complementado con los datos generales de los ENES del 2013 y 2014 para tener la visión de un periodo más amplio y una evaluación más precisa sobre los aspectos señalados (nosotros no contamos con esa información para la realización de esta investigación). Sin embargo, nos perece que lo que presentamos, brinda ya una perspectiva tendencial sobre la forma como el dispositivo implementado para determinar el acceso a la universidad pública, reproduce las desiguales condiciones materiales que quiere superar. 34 Se trata de los ENES de mayo y noviembre del 2012.
54
pobreza por NBI y además se encuentran en la parte periférica del país sobre todo en el
oriente ecuatoriano35.
Los cantones En la Provincia de Sucumbíos: Cuyabeno (NBI: 94,5%) y Putumayo (NBI:
91,6%). En la Provincia de Orellana: Aguarico (NBI: 93,2%). En la Provincia de Napo:
Carlos Julio Arosemena (NBI: 84,2%). En la Provincia de Pastaza: Arajuno (NBI: 95,7%).
En la Provincia de Morona Santiago: Huamboya (NBI: 95.3%), San Juan Bosco (NBI:
72,8%), Taisha (NBI: 98,7%), Logroño (NBI: 87,4%), Pablo VI (NBI: 75%), Tiwinza
(NBI: 95,9%). En la Provincia de Zamora Chinchipe: Centinela del Cóndor (NBI: 74,4%)
y Paquisha (NBI: 89,7%). En la Provincia de Tungurahua: Tisaleo (NBI: 80,4%). En la
Provincia de Bolívar: Las Naves (NBI: 85,2%). En la Provincia de Azuay: Pucará (NBI:
91,4%), Oña (NBI: 83%), El Pan (NBI: 62,1%), Guachalá (NBI: 62,8%). En la Provincia
de Guayas: Lomas de Sargentillo (NBI: 88,4%). En la Provincia de El Oro: Chilla (NBI:
84%). Y finalmente en la Provincia de Galápagos: Isabela (NBI: 52,4%).
Recordemos las siete tipologías explicadas en el primer capítulo, en las que ubicamos a los
cantones considerados para el análisis, según incidencia de pobreza y porcentaje de
reprobación del ENES:
Gráfico 01: Tipologías y grupos de distribución de cantones, por NBI y por ENES36.
% D
E IN
CID
EN
CIA
DE
PO
BR
EZ
A P
OR
N
BI
TIPOLOGÍA
GRUPOS
TIPOLOGÍA
GRUPOS
% D
E P
OST
UL
AN
TE
S R
EPR
OB
AD
OS
EN
LO
S E
NE
S D
EL
201
2 Incidencia muy alta 01 Porcentaje muy alto 01
Incidencia alta 02 Porcentaje alto 02
Incidencia medianamente alta
03 Porcentaje
medianamente alto 03
Incidencia Promedio
04 - 05 06 - 07 Porcentaje Promedio
04 - 05 06 – 07
Incidencia medianamente baja
08 Porcentaje
medianamente bajo 08
Incidencia baja 09 Porcentaje bajo 09
Incidencia muy baja 10 Porcentaje muy bajo 10
35 Se puede ver su ubicación en los gráficos 9 y 10, son los signados con la tipología de “no aplica”. 36 Este gráfico ya fue presentado en el capítulo primero referente a la metodología. En esta parte lo hemos vuelto a incluir (con el mismo número), para efectos de una mejor comprensión.
55
En los gráficos 9 y 10 se puede visualizar en mapas, los resultados de esta distribución.
Existe un alto nivel de coincidencia entre los cantones que presentan una baja incidencia de
pobreza con los cantones que presentan un bajo porcentaje de postulantes reprobados. Así
mismo entre cantones con alta incidencia de pobreza en relación a los cantones con alto
porcentaje de reprobados.
De los veinte cantones ubicados en la tipología de incidencia muy alta de pobreza por
NBI, ocho se ubicaron en la tipología de porcentaje muy alto de reprobación en el ENES,
cuatro se ubicaron en porcentaje alto, tres en medianamente alto y cinco en porcentaje
promedio. Ninguno se ubicó en las tipologías de porcentaje medianamente bajo, bajo o
muy bajo, de reprobación. De igual forma, de los veinte cantones ubicados en la tipología
de incidencia muy baja de pobreza por NBI, diez se ubicaron en la tipología de
porcentaje muy bajo de reprobación en el ENES, uno se ubicó en porcentaje bajo, cinco
en medianamente bajo y cuatro en porcentaje promedio. Ninguno se ubicó en las tipologías
de porcentaje medianamente alto, alto o muy alto, de reprobación.
Tabla 3: Distribución de cantones por NBI y ENES37.
INCIDENCIA DE POBREZA POR NBI POSTULANTES REPROBADOS EN LOS ENES DEL 2012
TIPOLOGÍA NBI NÚMERO DE CANTONES
NÚMERO DE CANTONES
TIPOLOGÍA ENES
INCIDENCIA DE POBREZA MUY ALTA
20
8 Porcentaje muy alto de reprobados.
4 Porcentaje alto de reprobados.
3 Porcentaje medianamente alto de reprobados.
5 Porcentaje Promedio de reprobados.
INCIDENCIA DE POBREZA MUY BAJA
20
4 Porcentaje Promedio de
reprobados.
5 Porcentaje medianamente bajo de
reprobados.
1
Porcentaje bajo de reprobados.
10 Porcentaje muy bajo de
reprobados.
Fuentes.- ENES: SNNA, ENES 2012. NBI: INEC, CPV 2010. Elaboración Propia. 37 En el Anexo 05 se muestra la matriz completa de los cantones según incidencia de NBI y nivel de reprobación del ENES.
56
Gráfico 9: Incidencia de Pobreza por necesidades básicas insatisfechas a nivel cantonal.
Fuentes.- NBI: INEC, CPV2010. Información Cartográfica: INEC, 2010; WGS84; 17S. Elaboración Propia.
57
Gráfico 10: Porcentaje de los postulantes reprobados en los ENES del 2012, según cantón de procedencia.
Fuentes.- ENES: SNNA, ENES 2012. Información Cartográfica: INEC, 2010; WGS84; 17S. Elaboración Propia.
58
ii) Condiciones socio-económicas reflejadas en el nivel de instrucción de la madre y
el padre de los postulantes
El nivel de instrucción de la madre y el padre de los postulantes tambiénnos permite ver cómo
el sistema de ingreso por medio del ENES mantiene las diferencias previas. En los dos
exámenes realizados en el año 2012 vemos que el promedio de los puntajes obtenidos por los
estudiantes de madres y padres con un nivel de instrucción de post-grado y educación superior
universitaria, es considerablemente mayor al promedio de los puntajes obtenidos por los
estudiantes de madres y padres que apenas cursaron la primaria, llegaron a jardín de infantes o
asistieron a un centro de alfabetización.
Gráfico 11: Promedios de los puntajes obtenidos en los dos ENES del 2012, según el nivel de instrucción de la madre y el padre de los postulantes.
Categorías.- 1) Post-grado: doctorado y maestría. 2) Educación superior universitaria. 3) Educación superior no universitaria. 4) Secundaria – Bachillerato. 5) Primaria – Educación Básica. 6) Jardín de Infantes. 7) Centro de alfabetización. Fuente.- Sistema Nacional de Nivelación y Admisión; ENES 2012. Elaboración Propia.
Marcamos distancia con otras posibles interpretaciones de estos datos, por ejemplo el
pensamiento de capital culturalenBourdieu.Nosotros hemos tomamos el nivel de instrucción
de los padres de los postulantes, porque en nuestra realidad concreta, las diferencias en este
aspecto, se han traducido también en posicionamientos distintos en la estructura económica de
nuestra sociedad. Así, cuando examinamos la población ecuatoriana en su conjunto y vemos
como se distribuyen los grupos ocupacionales según el nivel instrucción, observamos que las
personas que cuentan con un post-grado se ubican mayoritariamente en ocupaciones de
gerencia y en actividades profesionales, científicas e intelectuales; mientras que aquellas
59
personas que han accedido únicamente a educación primaria, se ocupan mayoritariamente en
ocupaciones elementales, agricultores y trabajadores calificados, oficiales, operarios y
artesanos.
Gráfico 12: Porcentajes de grupos ocupacionales, según el nivel de instrucción de la población.
Categorías.- 1) Directores y gerentes. 2) Profesionales científicos e intelectuales. 3) Técnicos y profesionales del nivel medio. 4) Personal de apoyo administrativo. 5) Trabajadores de los servicios y vendedores. 6) Agricultores y trabajadores calificados. 7) Oficiales, operarios y artesanos. 8) Operadores de instalaciones y maquinaria. 9) Ocupaciones elementales. 10) Trabajador nuevo. Fuente.- INEC, Censo de Población y Vivienda 2010. Elaboración Propia.
Como podemos observar, el ENES estaría generando lo que Arturo Villavicencio, analizando
otro hito emblemático de la “revolución científico tecnológica” –Yachay–, denomina
intensificación de la desigualdad en doble sentido: uno vertical entre los hijos de hogares con
mejor o peor ubicación en la estructura social que se traduce en mejores o peores ingresos, y
otro horizontal entre territorios donde se acumulan mayor o menor incidencia de pobreza
material (Villavicencio, 2014: 52 y 138).
0,0
20,0
40,0
60,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
GRUPOS OCUPACIONALES SEGÚN NIVEL DE INSTRUCCCIÓN
POSTGRADO PRIMARIO
60
CAPITULO IV
ANÁLISIS DE CLASE EN LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL
DEL ECUADOR
Retomamos el concepto de Clase Social38, aun cuando pareciera que los aguajes de la liquidez
post-moderna, lo hubieran borrado del canon de las ciencias sociales. Lo retomamos en la
perspectiva planteada por Jaime Osorio (2001), entendiéndolo no como una fórmula
omnicomprensiva capaz de explicarlo todo, sino como un enlace articulador que nos permite
acercarnos a la realidad social como totalidad. Tampoco se trata de un ejercicio taxonómico
que nos dé como resultado una suerte de “botánica social”, en la que los posicionamientos de
clase aparecen naturalizados, nos hacemos al concepto de clase social, más bien, como una
herramienta que permita develar las relaciones de dominación y explotación que se tejen en el
entramado social, entre colectivos humanos concretos.
4.1.CLASES SOCIALES EN MARX.
Queremos empezar señalando dos elementos que nos parecen necesarios a tomar en cuenta
cuando se analiza el planteamiento de Marx respecto a las clases sociales. El primero, como lo
han manifestado varios de sus estudiosos, es que Marx no desarrolló con la misma
38 Dejamos claro nuestro lugar de enunciación. En el transcurso de la investigación hemos tocado de forma complementaria otras formas de exclusión como la étnica, porque creemos que su tratamiento no anula o supera el análisis de clase, más bien, se potencializan mutuamente. Sin embargo, estamos convencidos de que la contradicción capital - fuerza de trabajo, es la fundamental en la sociedad capitalista; como plantea Prieto del Campo (2005: 181) “la explotación de la fuerza de trabajo colectiva sigue siendo el eje básico que define el antagonismo social, político, cultural, económico, geopolítico y militar, que marca las dinámicas de constitución social si consideramos la economía-mundo capitalista como una única unidad de análisis”. En este sentido hacemos nuestra la reflexión que Zizek plantea en su ensayo ¿Lucha de clases o posmodernismo? ¡Si, por favor!: “Marx afirmaba que en la serie producción-distribución-intercambio-consumo, el término «producción» se inscribe por partida doble: es uno de los términos de la serie y simultáneamente el principio estructurante de toda la serie. Y lo mismo vale para la serie política posmoderna clase-género-raza...: clase como uno de los términos de la serie de luchas particulares, clase como principio estructurante de la totalidad social” (Zizek, 2000 A: 102). Planteamiento que luego complementa con su respuesta a la crítica que le hiciera Laclau; el pensador esloveno manifiesta: “el antagonismo de clase ciertamente aparece como uno en la serie de antagonismos sociales, pero es a la vez el antagonismo específico que predomina sobre el resto, cuyas relaciones por lo tanto asignan rango e influencia a los otros. Es una iluminación general que baña todos los demás colores y modifica su particularidad” (Zizek, 2000 B: 321).
61
sistematicidad con la que se ocupara de otras categorías, un cuerpo conceptual claramente
definido sobre las clases sociales; es más, como sostiene Lukacs:
“El hecho de que la obra principal de Marx se detenga precisamente en el momento en
el que aborda la determinación de las clases ha tenido graves consecuencias tanto en la
teoría como en la praxis del proletariado. El movimiento ulterior ha quedado reducido
pues, a interpretar y confrontar las declaraciones ocasionales de Marx y Engels, y a
elaborar y aplicar el método” (Lukacs, 1970: 76).
Un segundo aspecto a considerar, es que Marx no es quien descubre la existencia de las clases
sociales, él mismo en la carta que dirigiera a Weydemeyer explica que dicho hallazgo es
resultado del trabajo previo de historiadores y economistas burgueses39, pero en la misma carta
aclara que si constituye su aporte el demostrar que las clases son el resultado de una
determinada fase del desarrollo productivo, y que por tanto, las clases al tener un origen y ser
un producto histórico, de la misma manera, pueden tener un final (Marx, 1974).
Ahora bien, no obstante de no ser Marx el ascendiente teórico de este concepto y de no haber
terminado un sistematizado cuerpo categorial sobre el mismo, las clases sociales y sus
relaciones están presentes a lo largo de todo el trabajo marxiano, y lo están en distintos niveles
de concreción40. Así, en ‘El Manifiesto Comunista’, en el que Marx y Engels despliegan una
visión amplia del devenir de la historia de la humanidad, se van a referir a dos clases
fundamentales y antagónicas: explotadores y explotados:
“Libres y esclavos, patricios y plebeyos, señores feudales y siervos de la gleba,
maestros y oficiales [burgueses y proletarios]; en una palabra, opresores y oprimidos,
enfrentados en una lucha ininterrumpida, unas veces encubierta, y otras franca y
directa, en una lucha que conduce siempre, a la transformación revolucionaria de la
sociedad o al exterminio de ambas clases beligerantes” (Marx & Engels, 1974: 111)
39 En este sentido, Anthony Giddens afirma como evidente “que muchos de los principales elementos de la concepción de Marx sobre las clases y sobre el conflicto de clases, se encuentra en Saint-Simon” (Giddens, 1994). 40 Es importante señalar este elemento para evitar caer en críticas equivocadas sobre una aparente contradicción en el planteamiento de Marx sobre el número clases sociales, cuáles son estas y si son únicas y válidas para cualquier tipo de sociedad. Él mismo deja claro este punto en su carta a Annenkov: “A determinadas fases de la producción, del comercio, del consumo, corresponden determinadas formas de construcción social, una determinada organización de la familia, de los estamentos, de las clases”. (Marx, 1987: 133)
62
Sin embargo, en un trabajo de mayor concreción como en ‘El Capital’ en el que aborda un tipo
específico de régimen económico –el capitalista–, es más, analiza una determinada formación
social 41 –la instalación del capitalismo industrial en Inglaterra–, Marx se va a referir a tres
clases fundamentales: los obreros asalariados, propietarios únicamente de su fuerza de trabajo
cuyos ingresos provienen de su salario; los capitalistas, propietarios del capital cuyos ingresos
provienen de la ganancia; y los terratenientes, propietarios de la tierra cuyos ingresos
provienen de la renta del suelo (Marx, 1988).
Y más aún, en un análisis a nivel de coyuntura social, como es el caso de ‘Las luchas de
clases en Francia de 1848 a 1850’ o ‘El 18 Brumario de Luis Bonaparte’, en los que describe
situaciones concretas de disputa clasista, a más de las tres clases fundamentales antes
señaladas, incorpora a intelectuales, campesinos, artesanos, pequeña burguesía y fracciones de
la clase dominante, como la burguesía industrial y la burguesía comercial (Osorio, 2001).
Es importante, por ello, recalcar que tras esta aparente contradicción en el número de las
clases sociales, hay un sentido definido en el pensamiento clasista de Marx, el cual está
marcado por el antagonismo de las dos clases fundamentales: oprimidos y opresores, de cuya
confrontación decantará la superación del funcionamiento vigente de la sociedad, la
superación de la reproducción del sistema económico-social. Pero al hacer “un zoom” sobre la
realidad concreta, estas dos clases fundamentales aparecerán descompuestas en distintas
fracciones, y aparecerán también segmentos intermedios entre las dos que vuelven difusas las
fronteras, e incluso rezagos de clases sociales de formaciones económico-sociales precedentes,
esto es justamente lo que advierte Marx al observar el funcionamiento del capitalismo
industrial inglés:
“Es en Inglaterra, indiscutiblemente, donde más desarrollada se halla y en forma más
clásica la sociedad moderna, en su estructuración económica. Sin embargo, ni aquí se
presenta en toda su pureza esta división de la sociedad en clases. También en la
41 Como explica Agustín Cueva (1987: 12), que la “formación social (formación histórico social o económico social) se refiere a las sociedades históricamente dadas”
63
sociedad inglesa existen estados intermedios y de transición que oscurecen en todas
partes las líneas divisorias” (Marx, 1988: 1123).
De ahí que el abordaje de las clases sociales no se trata de una descripción en blanco y negro
de explotados – explotadores. Por ejemplo, la adscripción de los segmentos intermedios a la
clase dominante o las clases explotadas, desde el punto de vista económico, dependerá de
cuanto su trabajo se acerca al rol de representante y defensor de la lógica de reproducción del
capital (intereses burgueses), o cuanto su trabajo está enfocado a la reproducción de la vida.
4.2.CRITERIOS PARA DEFINIR LAS CLASES SOCIALES HOY
Partimos de la adhesión a una perspectiva, en la línea marcada por Lenin y clarificada por
Cueva (1987), entendemos las clases sociales como posiciones estructurales asignadas
objetivamente a grupos de personas, en un sistema de producción históricamente determinado.
Esta adhesión conlleva, para efectos de nuestro posterior análisis, dos definiciones implícitas
adicionales, la primera, que las clases “se generan y adquieren existencia en la matriz
económica de ciertos modos de producción” (Cueva, 1987: 15), no obstante que las esferas
política e ideológica, refuercen y reproduzcan dicha construcción. Y la segunda, de la mano de
lo anterior, es que los grupos humanos son incorporados en una determinada clase social
independientemente de que estos hayan tomado conciencia de dicho posicionamiento, más
aún, se hayan organizado políticamente en torno a su identificación de clase42.
Siguiendo la misma orientación leninista, Jaime Osorio establece como criterios que
distinguen y diferencian a las clases sociales, los siguientes: a) El lugar que ocupan en un
sistema de producción social históricamente determinado, “lo que supone el establecimiento
42Poulantzas (2007) a partir de la lectura de algunas obras de Marx como el Manifiesto Comunista, va a plantear que el proletariado solo existe como clase cuando se ha organizado políticamente, amalgamando (a nuestro criterio, sin suerte de inventario) los conceptos clase social y lucha de clases. En este sentido es necesario aclarar, que si bien coincidimos con los planteamientos de que la clase “en sí” y la clase “para sí” son elementos inseparables en la perspectiva de una práctica política transformadora, creemos que en la esfera teórico-conceptual, para efectos de ejercicios como el que nos proponemos desarrollar, es menester su distinción. Nuestra posición al respecto es que los trabajadores de las clases dominadas, viven condiciones materiales de explotación, sean estos consientes o no de dichas condiciones, más aún, se organicen o no para transformarlas.
64
de una doble relación: la de explotación y la de dominio” (Osorio, 2001: 106); pero si bien la
historia humana puede ser interpretada como una lucha entre explotadores y explotados o
dominadores y dominados, como advierte el propio Osorio, “esta perspectiva se hace
inadecuada para dar cuenta de las particularidades de esos agrupamientos sociales en
momentos históricos específicos” (Ibíd.: 107). b) Su relación con los medios de producción en
términos de propiedad, es decir, si son o no propietarios de dichos medios (Ibíd.). c) La forma
como se apropian de la riqueza social, en este sentido, Osorio describe cuatro formas: “por
plusvalía (expresión en dinero de trabajo no remunerado); por renta; por salario; y por las
formas de reproducción mercantil simple (producir una mercancía, venderla y con este dinero
adquirir los bienes necesarios para volver a producir la mercancía y vivir)” (Ibíd.: 107-108). d)
El lugar que ocupan en la organización social del trabajo, que está directamente relacionado
con la capacidad de control de los procesos productivos:
“…esto es, su capacidad técnica y de dirección para determinar ritmos de trabajo, tiempos
de las cadenas productivas, controles de calidad, cómo se produce, controlar, en definitiva,
el conjunto del proceso de trabajo o sólo alguna fase o aspecto del mismo o ninguna”
(Ibíd.: 108).
A partir de estos criterios, el autor platea que las clases que existen en el capitalismo
contemporáneo son: proletariado, pequeña burguesía, campesinado, burguesía y terrateniente.
Pero añade en su análisis que al interior de estos grandes conglomerados clasistas existen
fracciones y sectores. Las primeras, dan cuenta de las esferas del ciclo de reproducción del
capital, que tipifican a las clases que se inscriban en ellas, así tenemos fracciones
especializadas “en reunir y prestar dinero para iniciar el ciclo [capital financiero], otras se
especializan en producir [capital industrial], unas terceras en vender las mercancías que salen
de la producción [capital comercial]”. Mientras que los sectores serían las diferenciaciones
endo-clasistas en función de la magnitud de apropiación de los medios de producción y de la
riqueza social. Con estas consideraciones, plantea por ejemplo, que la burguesía según sus
fracciones se descompone en: financiera, industrial, comercial y agraria; mientras que según
sus sectores aparecería segmentada en gran burguesía, mediana burguesía y burguesía pequeña
(Ibíd.).
65
En cuanto a la pequeña burguesía o clase media, ésta aparece descompuesta en propietaria de
medios de producción y no propietaria, con una gama amplia de posibilidades al interior de
cada una; así dentro de la pequeña burguesía propietaria, Osorio considera a:
“un subsector que desarrolla actividades artesanales, como zapateros, herreros,
carpinteros, etc.; otro, de propietarios de talleres y pequeños negocios (…); junto a un
tercero que encuentra espacios para reproducirse como resultado del paso del
capitalismo a formas avanzadas, como diversos profesionistas que laboran por cuenta
propia” (Ibíd.: 114).
Mientras que la pequeña burguesía no propietaria es utilizada por el autor para hacer la
diferenciación en las empresas privadas de los técnicos que ejercen cierto control del aparato
productivo respecto al proletariado, así como en el aparato del estado la diferenciación entre
aquellos profesionales que se ubican el lugares elevados del Estado, lo mismo para quienes
ocupan altos puestos en las demás organizaciones de dominación como sistema educativo,
iglesia, medios de comunicación.
Evidentemente los planteamiento de Jaime Osorio han logrado un mayor nivel de concreción y
resultan de gran utilidad para el análisis de las clases sociales en una determinada coyuntura,
sin embargo, dejan aún difusas algunas definiciones, por ejemplo, coincidiendo con su
observación de no tratar por igual al dueño de la Volkswagen que al dueño de una pequeña
fábrica de tornillos, los límites de los sectores aparecen como algo difícil de establecer, es
decir, ¿cuál es el factor que nos permite decir que una determinada empresa se ubica en la
mediana burguesía o en la gran burguesía? Si bien el autor advierte que “la magnitud de lo que
son grandes, medianos o pequeños medios de producción es una variable que se modifica con
el desarrollo histórico” (Ibíd.: 111), nos parece que ésta también se modifica si hacemos la
distinción entre el capitalismo central y el capitalismo dependiente de nuestros países. Así
mismo, no queda claro cuál sería la diferencia (si la hay) entre el último sector de la clase
dominante (burguesía pequeña), con la pequeña burguesía (clases medias). Finalmente, en su
análisis el gran conglomerado de trabajadores del estado (en sus distintos niveles), es apenas
nombrado como parte de la pequeña burguesía no propietaria. Nosotros creemos que si bien
estos no constituyen una ‘clase en rigor’, si requieren un espacio particular en la estructura
clasista ya que cumplen un papel primordial en su funcionamiento.
66
Quien sí distingue a este grupo en sus aportes conceptuales para la identificación de las clases
sociales en las sociedades capitalistas, es el sociólogo chileno Alejandro Saavedra. Él visualiza
a este grupo partido en dos, la parte superior la constituyen los directivos del estado quienes
conjuntamente con los directivos de las empresas privadas, forman las clases auxiliares en
las que la burguesía delega funciones de dirección en los procesos de reproducción del capital.
Mientras que la parte inferior, son conceptualizados como empleados públicos quienes
conjuntamente con los empleados domésticos y los trabajadores por cuenta propia
formarían lo que el autor denomina las clases sociales complementarias, que se hacen cargo de
proveer los bienes y servicios que el capital no produce43 –porque no puede o no le conviene–
(Saavedra, 2007: 132).
El pensador chileno, además de estas cinco clases entre auxiliares y complementarias,
obviamente incluye en su análisis las dos clases sociales principales o polares que expresarían
las relaciones de explotación económica y dominación política e ideológica, relaciones que se
extenderían a las otras. Estas dos clases son el proletariado, conjunto de personas que vende
su fuerza de trabajo como capital variable en la producción de mercancías, y la burguesía
constituida por un grupo de personas que tienen la propiedad del capital y que participan en la
realización de este en varias formas: “como capital industrial produciendo mercancías, como
capital comercial y como capital financiero. Pero además de estas formas típicas del MPC esta
clase realiza capital mercantil, especulativo y usurario” (Ibíd.: 131).
En base a estos aportes teóricos de Osorio y Saavedra, hemos diseñado nuestra propuesta de
estructura de clases en nuestras sociedades. Para ello hemos visualizado cuatro ejes verticales
que se segmentan de forma clasista:
El primero es el sector privado que inicia con la burguesía propietaria de las grandes
industrias, empresas y grupos financieros. Cuando nos referíamos a las limitaciones de los
planteamientos de Osorio para establecer la división entre gran burguesía y la burguesía media
43 Cabe advertir que en el caso de los empleados domésticos y trabajadores por cuenta propia, este aspecto ha ido cambiando paulatinamente, ya que el capital ha ido absorbiendo la oferta de estos servicios y cada vez más vemos la creación de pequeñas y medianas empresas que los ofertan.
67
-concordando con él en que la diferenciación estaría dada por la magnitud de los medios de
producción y que ésta se modifica con el desarrollo histórico-, decíamos también que dicha
magnitud variaría también si hacemos la distinción entre capitalismo central y periférico, es
decir, lo que podríamos considerar una mediana empresa en Nueva York o Tokio bien podría
considerarse una gran empresa en los países de nuestra región. Por ello, en un intento de
delimitar lo que entendemos por micro, pequeñas, medianas y grandes empresas, hemos
hecho uso de un instrumento que si bien pertenece a la esfera superestrutural jurídica, creemos
válido porque responde de forma más cercana a la realidad de nuestro país y la región en la
que estamos inscritos, nos referimos la normativa dispuesta por la Comunidad Andina
mediante decisión 702-CAN, referente al Sistema Andino de Estadística de la PYME. Ésta
establece que los lumbrales para delimitar los distintos tipos de empresas están dados por el
número de personal ocupado y el valor bruto de las ventas anuales.
Nosotros hemos tomamos únicamente el número de trabajadores, bajo dos justificaciones:
primero, por los límites de nuestros instrumentos de levantamiento de información, que nos
imposibilitaban recaudar información con alto grado de veracidad sobre montos de capital de
las empresas; y segundo, porque el personal empleado da cuenta de la generación de riqueza
por medio de la apropiación de la fuerza de trabajo, aspecto importante en nuestra
consideración de clase. De ahí que, nos decidimos por recopilar de los estudiantes -casi a
manera de apreciación- el tamaño de la empresa en la que su madre o padre eran dueños o
trabajaban, dependiendo de cada caso. En función del artículo tercero de la citada normativa,
establecimos como opciones para nuestros encuestados las siguientes: microempresa de 1 a 9;
pequeña empresa de 10 a 49, mediana empresa de 50 a 200 y a partir de ahí, la gran empresa.
Bajo esta perspectiva, hemos ubicado en la clase media alta a los propietarios de las medianas
empresas, que consideramos son quienes forman en rigor la pequeña burguesía propietaria.
En lo que concierne a los propietarios de pequeñas y micro empresas, los hemos ubicado en la
clase media en el grupo de los pequeños propietarios de emprendimientos, conjuntamente
con los dueños de negocios establecidos y de transportes.
68
Son parte también de este sector los directivos de grandes y medianas empresas (clase
media alta), empleados privados (clase media) y el proletariado privado (clases
explotadas), con las distinciones planteadas por Saavedra. Cierran la configuración del sector
privado las clases complementarias de profesionales por cuenta propia en la clase media y
en las clases explotadas los pequeños productores mercantiles (artesanos, técnicos de
reparaciones, jornaleros campesinos, pescadores), el semiproletariado (comerciantes
informales, trabajadores de oficios a domicilio) y los trabajadores domésticos.
El segundo eje vertical es el sector público. Tomando como cierto el planteamiento leninista
de que el Estado es un estado de clase, hemos ubicado dentro de la clase dominante a los
administradores del aparato estatal en sus cuatro poderes: Gobierno (Presidente de la
República y sus ministros), Legislativo (Asambleístas), Judicial (Jueces) y Coercitivo (alto
mando –cúpula- policial y militar). En la clase media alta hemos ubicado a los oficiales
superiores de policía y fuerzas armadas y a los directivos del estado(autoridades electas de
menor jurisdicción -provincial y cantonal-, viceministros y subsecretarios de carteras de
estado, coordinadores y gerentes de empresas, programa y proyectos públicos). En la clase
media hemos incluido a los empleados del estado y a los oficiales subalternos y tropa de
policía y fuerzas armadas. Ubicando finalmente a los trabajadores de estado en el proletariado
(clases explotadas).
69
Gráfico 13: Estructura de Clase
Elaboración Propia.
4.3.CLASE SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES QUE LOGRARON INGRESAR A LA
UCE.
Como se señaló en la metodología, este análisis lo realizamos calculando primero la muestra
para análisis cualitativos; una vez realizado este cálculo se determinó que serían considerados
431 casos que en base a la información levantada en la encuesta referente a las actividades
económicas de madre, padre y las suyas propias, serían ubicados en las clases sociales que
hemos descrito en el acápite anterior.
Alejandro Saavedra, nos explica que la clase social está formada por las personas que
participan de una misma manera en el proceso productivo y/o la apropiación de sus beneficios,
70
es decir, quienes participan directamente; pero también por sus dependientes, por eso agrega:
“en términos históricos una clase está formada por varias y sucesivas generaciones de sus
miembros individuales” (Saavedra, 2007: 42). Partiendo de esta premisa, hemos determinado
la clase socia a la que pertenecen los estudiantes encuestados de la UCE, por medio de la
condición de clase de sus padres, para quienes manifestaron no trabajar, o por su propia
condición, para el caso de los estudiantes que manifestaron solventar sus gastos de estudio y
subsistencia por medio de trabajo propio. En la misma línea de lo que acabamos de señalar,
para los casos en los que la madre y el padre se adscribían a clases sociales distintas, para la
ubicación del estudiante se consideró la clase más alta.
De los estudiantes encuestados, el 89% manifestó no trabajar, mientras que del restante 11%
señaló que si lo hacían. Sin embargo, de este último grupo, sólo dos estudiantes manifestaron
vivir de forma completamente autónoma, es decir, solventan ellos mismos sus gastos de
educación y subsistencia. De los dos, una se ubica en el proletariado del sector privado ya que
trabaja como auxiliar en una empresa de servicios odontológicos, y el otro pertenece a los
empleados privados pues realiza capacitaciones para una ONG. Los restantes encuestados que
indicaron trabajar, si bien realizan actividades remuneradas, sus gastos ya sea de estudios,
subsistencia o ambos, se sustentan mayoritariamente con la ayuda familiar, de ahí que su
condición de clase fue definida por las actividades económicas de sus madres y padres.
Para el conjunto de las y los estudiantes encuestados, en gráfico 11 podemos ver cómo se
distribuyen según la clase social a la que pertenecen. Un mayor porcentaje se ubica en la clase
media, específicamente aquellos estudiantes provenientes de hogares propietarios de pequeños
emprendimientos (28,77%) y las hijas e hijos de empleados del Estado (16,24%). Le siguen
las y los estudiantes de clase media provenientes de profesionales por cuenta propia y
empleados privados, con un porcentaje del 13,92% y el 11,37%, respectivamente. Con el
9,74% se encuentran las hijas e hijos de proletarios del sector público y privado (clases
populares). Se puede distinguir además una distribución policlasista de proporciones menores
que van desde el 0,23% al 4,87%, tanto de las clases dominantes (administradores del Estado
del poder legislativo y judicial) y clases medias altas (medianos propietarios, directivos
privados y oficiales superiores), como de la clase media (oficiales subalternos y tropa) y las
71
clases populares auxiliares (pequeños productores mercantiles, semiproletariado y
trabajadoras/es domésticas/os).
Gráfico 14: Estructura de Clase de los estudiantes encuestados.
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de primer nivel de la UCE. Elaboración propia.
4.4.EL ENES COMO MECANISMO DE DISTRIBUCIÓN DE CLASE
Al momento de elegir una carrera profesional, en su gran mayoría, las personas nos dejamos
influenciar por factores como la oferta de trabajo ligada a la remuneración económica que se
podría recibir al ejercer tal o cual profesión; el prestigio que se alcanzará una vez obtenido el
título; las condiciones que se tienen para responder ante los estudios, sean éstas económicas, o
nivel de conocimiento adquirido durante sus estudios previos; etc.
72
Este comportamiento se puede notar fácilmente en la forma en la que postulan los estudiantes
que desean ingresar a una universidad. En el capítulo II de este trabajo se explicó el
funcionamiento del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión, en el cual existe una etapa en
la que los estudiantes señalan de una a cinco carreras según orden de preferencia. Los
resultados de esta etapa en lo concerniente al ingreso a la UCE en el ENES de septiembre de
2013, demuestran cuáles son las carreras más demandas por los estudiantes: la carrera de
medicina presenta una asignación del total de sus cupos solo con la primera opción de los
estudiantes, así mismo en carreras reconocidas como prestigiosas debido a la posible
retribución que ofrecen a la hora de insertarse en el mercado laboral, como arquitectura,
derecho44, ingeniería civil, ingeniería ambiental y psicología industrial, entre el 70% y 90% de
sus cupos son asignados en primera opción.
Al contrario en carreras con poco renombre como política, trabajo social, comercio y
administración, terapia de lenguaje, terapia ocupacional, atención prehospitalaria, teatro,
psicología educativa, artes plásticas y cultura física, ni la mitad de sus cupos se asignan en
primera opción (entre 26% y 47%); tal es así que el total de su oferta se ocupa hasta en quinta
opción de los estudiantes (entre 15% y 45% en segunda opción, entre 9% y 33% en tercera
opción, entre 4% y 18% en cuarta opción, y entre 2% y 13% en quinta opción). En el Anexo
09 se puede ver en detalle estos porcentajes.
Un ejemplo muy claro de las preferencias de los estudiantes según el prestigio otorgado
socialmente a cada carrera, es la comparación de la carrera de medicina con las que pertenecen
a la misma área, pero que no gozan del mismo prestigio y que han sido consideradas como
carreras auxiliares de medicina. Al respecto se puede señalar, aunque no necesariamente sea
real, que a menudo las y los enfermeros, radiólogos, laboratoristas clínicos, profesionales en
44 Resultados de esta investigación han dado indicios sobre posibles fenómenos que explican la preferencia por esta carrera; se encontró que derecho es una carrera que se hereda, hijas e hijos de padres o madres abogados se inclinan por ella para aprovechar el campo que éstos han desarrollado. Otra carrera que muestra un comportamiento desconcertante es Sociología, ya que en años anteriores ni siquiera se la conocía y ahora registra una asignación de cupos en primera opción del 67%. Esto puede deberse a la promoción que recibió al conocer de la amplia oferta laboral dentro del Estado; o también puede responder a que es una carrera que se utiliza como puente para el ingreso a otras; al respecto, se pudo percibir que los estudiantes por asegurar un cupo postulan como primera opción a carreras que presentan como referencia puntajes ENES accesibles, para luego de un año solicitar cambio de carrera. Sin embargo en estos elementos este trabajo no ha profundizado y podría ser materia de futuras investigaciones.
73
atención prehospitalaria, obstetras y terapistas físicos son vistas y vistos como ayudantes de
una o un médico; son caracterizados como profesionales que sólo actúan sobre las órdenes del
profesional en medicina. Es así que las carreras de Enfermería, Atención Prehospitalaria,
Laboratorio Clínico, Obstetricia, Radiología y Terapia Física, en la mentalidad de la mayoría
de las personas, ocupan una posición menor a la de Medicina.
Esta percepción se puede constatar al analizar las preferencias de las y los estudiantes a la hora
de postular a una carrera profesional del área de la salud: un mayor porcentaje de estudiantes
que obtuvo cupo en una carreras al señalarla como segunda, tercera, cuarta o quinta opción, en
la etapa de postulación indicó que su primera opción era la carrera de Medicina; por ejemplo:
el 60,87% de estudiantes de Laboratorio Clínico ingresaron a esta carrera sin ser su primera
opción, de este grupo el 71,43% quiso estudiar Medicina. A continuación se indica los
resultados obtenidos mediante el procesamiento de la base de datos proporcionada por la
SENCESCYT:
Tabla 4: Postulaciones a las carreras de la Facultad de Ciencia Médicas
Carrera auxiliar % de estudiantes que obtuvo un cupo en una carrera auxiliar, sin ser su primera opción
% de estudiantes cuya primera opción fue Medicina pero que obtuvo cupo en una carrera auxiliar
Atención Prehospitalaria 56,76% 71,43% Enfermería 39,74% 74,19% Laboratorio Clínico 60,87% 71,43% Obstetricia 60,78% 70,97% Radiología 52,17% 66,67% Terapia de Lenguaje 64,29% 16,67% Terapia Física 55,17% 81,25% Terapia Ocupacional 60% 6,67% Fuente: SNNA, ENES 2013
Como se vio anteriormente entre carreras del área de la salud existe una preferencia muy
marcada por la carrera de Medicina frente a las carreras auxiliares a ésta. Una buena parte de
estudiantes que deseaban estudiar Medicina, en el ENES no obtuvieron un puntaje suficiente
para obtener un cupo, de modo que ingresaron a carreras como enfermería, obstetricia,
radiología, etc. Con los resultados de la encuesta realizada en la UCE se pudo observar que a
entre los estudiantes cuyo puntaje no fue suficiente para acceder a la carrera de Medicina
existe una distribución de clase tendencialmente distinta que la existente entre los estudiantes
que si obtuvieron cupo en esta carrera.
74
La siguiente figura muestra que mientras en Medicina predominan los estudiantes
provenientes de la clase media, específicamente de pequeños propietarios (18,92%),
empleados del Estado (16,22%) y profesionales por cuenta propia (16,22%); en las carreras
auxiliares se ubican en los primeros puestos las clases populares y una fracción de la clase
media, de la siguiente manera: en primer lugar las hijas e hijos de proletarios del sector
público y privado con el 28,95%; en segundo, de pequeños propietarios de emprendimientos,
con el 18,42%; y en tercero, los empleados del sector privado con un porcentaje del 15,79%.
Del mismo modo en la distribución de las clases con menor presencia tanto en Medicina como
en las carreras auxiliares, a pesar de registrar el ingreso de clases populares, prevalece la
misma diferencia: mientras en Medicina asisten estudiantes provenientes de clases
dominantes, esta clase no aparece en las carreras auxiliares.
75
Gráfico 15: Estructura de Clase de los estudiantes encuetados en la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Central del Ecuador
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de primer nivel de la UCE. Elaboración propia.
76
4.5.CONDICIONES MATERIALES DE LOS ESTUDIANTES QUE LOGRARON
INGRESAR A LA UCE.
A más del posicionamiento estructural de grandes grupos humanos y las relaciones de
dominación/explotación provenientes del mismo, nuestra forma de entender el
concepto clase social se complementa con el análisis de las condiciones materiales de
existencia, en las que viven unas clases y otras, que –por supuesto– son resultado directo
del posicionamiento estructural del que han sido objeto. Así por ejemplo, en el caso de las
clases explotadas, la venta de su fuerza de trabajo en beneficio de la acumulación de
capital, o su articulación a lo que Cueva (1987: 27) denomina los “modos de explotación
secundaria del capital: usura, impuestos, mecanismos desfavorables de intercambio, etc.”;
ha significado su exclusión de las condiciones necesarias para la reproducción de vida.
En efecto, las condiciones materiales son consecuencia de la estructura clasista pero al
mismo tiempo, estas imprimen características concretas a los posicionamientos, así lo
entiende Cueva cuando se refiere a los campesinos parcelarios y dice que estos se
convierten en una clase por sus condiciones económicas de existencia (Ibíd.). Por esta
razón, el análisis de las condiciones materiales de los estudiantes ha sido un aspecto
transversal al desarrollo de esta investigación.
Destinaremos este acápite a mostrar, en base a los resultados obtenidos con la encuesta
aplicada en la Universidad Central, cómo los estudiantes que lograron ingresar a esta
institución, gozaban de ciertas condiciones socio-económicas favorables a la hora de
enfrentar el ENES, incluso aquellos provenientes de las clases populares quienes por
habitar mayoritariamente en Pichincha (particularmente en Quito), fueron cobijados por
estas ventajas.
En primer lugar, señalaremos que aquellos que lograron un cupo en alguna carrera de la
UCE, residían mayoritariamente en la provincia de Pichincha cuando postularon al Sistema
de Admisión. Esta procedencia alcanza el 76% entre los estudiantes encuestados, mientras
que quienes residían en otras provincias, son apenas el 24%.45.
45 En el Anexo 06 se muestra la información de la provincia de proveniencia de los estudiantes, en número y porcentaje.
77
Gráfico 16: Provincia de procedencia de los estudiantes encuestados.
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de primer nivel de la UCE. Elaboración propia.
En principio, que los estudiantes que cursan estudios superiores en Pichincha provengan de
la misma provincia no significa un aspecto que merezca cuestionamiento, pero si tomamos
en cuenta la diferencia en condiciones de vida de la población de Pichincha respecto a las
de la población de otras provincias, nos damos cuenta que éstas ponen a los postulantes
pichinchanos, en condiciones diferenciables al rendir el ENES.
Pichincha es la provincia que se ubica en primer lugar respecto al ingreso total per cápita
registrado a nivel nacional hasta diciembre del 2013 y la de menor porcentaje de ocupados
con salarios menores al Salario Básico Unificado (SBU), aspectos importantes si
analizamos los costos de los cursos de preparación para el ingreso a la universidad.Por otro
lado,respecto a sus condiciones materiales, es la de menor nivel de pobreza por
Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI); por el contrario, presenta el mayor porcentaje de
viviendas con acceso a servicios de saneamiento (Erazo & Flor, 2014).
En relación a indicadores educativos, el comportamiento de Pichincha se repite, es la
provincia con menor tasa de analfabetismo de la población de 15 y más años de edad;
ocupa el segundo lugar en proporción de la población entre 5 a 14 años de edad que asisten
a establecimientos educativos en niveles correspondientes a instrucción básica; el mismo
lugar en proporción de la población entre 15 a 17 años de edad que asisten a niveles
educativos de instrucción bachillerato; mientras que en la proporción de la población entre
18 a 24 años de edad que asisten a niveles educativos de instrucción superior y el
porcentaje de población con disponibilidad de una computadora en el hogar, nuevamente
ocupa el primer lugar (Ibíd.). En lo que respecta al porcentaje de hogares que cuentan con
acceso a servicio de internet, pichincha también aparece a la cabeza (ENEMDU, diciembre
76%
24%
PROVINCIA DE PROVENIENCIA DE LOS ENCUESTADOS
PICHINCHA
OTRAS PROVINCIAS
78
2013). En el gráfico del Anexo 07, podemos observar distintos indicadores sobre las
diferencias en condiciones de vida de la Provincia de Pichincha respecto al promedio del
resto de provincias. En esta comparación realizada por Erazo & Flor (2014), tenemos lo
siguiente:
• El ingreso per cápita de Pichincha es 1,5 veces superior al promedio de ingreso per
cápita del resto de provincias.
• El porcentaje de personas que reciben un salario menor al SBU, en Pichincha es la
mitad del promedio del resto del país.
• La pobreza por NBI en Pichincha es la tercera parte del promedio en las otras
provincias.
• En lo que refiere al acceso a servicios de saneamiento, en Pichincha es 1,6 veces mayor
que el promedio de acceso de las otras provincias, respecto a contar con seguridad
social la supremacía es de 1,7 veces mayor; la tenencia de un computador en el hogar
es 2,5 veces más y en el acceso al servicio de internet es el doble (1,9 veces).
• El analfabetismo en Pichincha corresponde a menos de la mitad del promedio
observado en el resto del país.
• La tasa neta de asistencia en educación básica y bachillerato en todo el país presenta
porcentajes similares. Sin embargo, La tasa neta de asistencia en educación superior en
Pichincha es 2 veces el promedio de esta tasa en el resto de provincias.
Gráfico 17: Comparación de indicadores socio-económicos entre la provincia de
Pichincha y el promedio de las demás provincias.
Fuente: Erazo & Flor, 2014. Elaboración propia
Esta información nos permite notar que los estudiantes procedentes de Pichincha, al haber
estudiado en una provincia que ocupa los primeros lugares en relación a indicadores que
79
dan cuenta de la calidad del empleo, del nivel de salarios de la clase trabajadora y su
potencial para cubrir las necesidades básicas, del nivel de asistencia a la educación y
condiciones educativas, tienen mayores oportunidades de obtener un cupo porque estas
realidades facilitan alcanzar un puntaje alto en el examen. Por ejemplo un buen ingreso
económico posibilita el acceso a un curso de preparación para el ENES, que como
señalamos en el capítulo III, influye en el puntaje que se consigue al rendir el examen. Al
respecto podemos indicar que, según los resultados de nuestra encuesta, del 76% de
estudiantes provenientes de Pichincha, el 74% asistió a un curso de preparación, y de este
porcentaje, la mayoría (38%) pagó por él un monto comprendido entre 101 y 200 dólares.
Gráfico 18: Porcentaje de asistencia a un curso pagado según costo por rangos, en
estudiantes encuestados.
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de primer nivel de la UCE. Elaboración propia.
Disponer o no del servicio de internet en el hogar crea también oportunidades
diferenciadas, como bien lo manifiesta el docente del centro de preparación que
entrevistamos “el internet es un servicio asociado a mejores condiciones educativas”. Para
el caso específico de estudio, el docente añade: “el acceso a internet permite a los
estudiantes entrenarse para rendir el ENES mediante la resolución de ejercicios de
razonamiento verbal, numérico y abstracto, disponibles en varios sitios web y el acceso a
simuladores que presentan estructuras similares a la del ENES”. Precisamente, nuestra
encuesta arrojó que del porcentaje de estudiantes provenientes de Pichincha, el 90%
disponía de internet en su domicilio.
3%29%
38%
23%
5% 2%
ASISTENCIA A UN CURSO DE PREPARACIÓN SEGÚN COSTO POR RANGOS (PICHINCHA)
Gratis
1 - 100
101 - 200
201 - 300
301 - 400
Más de 400
80
Gráfico 19: Porcentaje de estudiantes encuestados que cuentan con internet en su hogar y que provienen de Pichincha.
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de primer nivel de la UCE. Elaboración propia.
Siguiendo esta línea, vemos que los estudiantes que fueron encuestados y que provienen de
otras provincias presentan las mismas condiciones de aquellos que provienen de Pichincha,
respecto a la asistencia a un curso de preparación y disponibilidad de internet. Del 24% de
estudiantes provenientes de otras provincias: el 79% disponía de internet en su domicilio, y
el 80% asistió a un curso de preparación, de este porcentaje, la mayoría (47%) pagó por él
un monto comprendido entre 101 y 200 dólares.
Gráfico 20: Porcentaje de estudiantes encuestados provenientes de otras provincias, según
costo del curso de preparación por rangos y acceso a internet.
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de primer nivel de la UCE. Elaboración propia.
Lo que nos interesa resaltar en este punto es que los estudiantes que provienen de las
distintas provincias, cuentan con determinadas condiciones (disponibilidad de internet y
posibilidad de pagar un curso de preparación) que no son comunes a las del conjunto de su
90%
10%
ACCESO A INTENET DE LOS ENCUESTADOS PROVENIENTES DE PICHINCHA
SI
NO
1%
20%
47%
23%
6% 3%
RANGOS DE COSTO DE CURSO DE PREPARACIÓN - OTRAS PROVINCIAS
Gratis 1 - 100 101 - 200201 - 300 301 - 400 Más de 400
79%
22%
ACCESO A INTERNET DE LOS ENCUESTADOS PROVENIENTES
DE OTRAS PROVINCIAS
SI NO
81
población. Por ejemplo: de los estudiantes provenientes del Carchi, el 70% disponía de
servicio de internet en su domicilio, mientras que en el conjunto de la población carchense,
este porcentaje llegó apenas al 16%. Así mismo, mientras el promedio de ingreso per-
cápita de la población de la Provincia del Carchi es de 169 dólares, la mayoría de los
estudiantes provenientes de este lugar que tomaron un curso de preparación, pagaron por él
un costo comprendido en un rango que tiene como límite superior un valor mayor a este
ingreso (de 101 a 200 dólares). Es decir, que el ingreso que cubriría las necesidades de una
persona no alcanzaría para costear el curso de preparación, por lo tanto podemos constatar
que ésta es una posibilidad que no todos los hogares tienen.
Tabla 5: Comparación entre condiciones de vida de estudiantes encuestados provenientes de otras provincias respecto a sus respectivas poblaciones provinciales.
PROVINCIAS* % INTERNET ENCUESTA
% INTERNET POBLACIÓN
PROV.
COSTO CURSO ENCUESTA
INGRESO PER CÁPITA
PROMEDIO POBLACIÓN
PROV. % COSTO BOLIVAR 80% 18% 70% 101-200 176 CARCHI 70% 16% 36% 101-200 169 COTOPAXI 73% 23% 41% 101-200 190 IMBABURA 84% 21% 49% 101-200 165 LOJA 70% 24% 40% 201-300 186 SANTO DOMINGO 67% 15% 50% 1-100 143 TUNGURAHUA 88% 34% 53% 101-200 242 Fuente: Erazo & Flor, 2014; ENEMDU, 12-2013; Encuesta Propia. Elaboración propia. * Las provincias: Chimborazo, El Oro, Esmeraldas, Guayas, Los Ríos, Manabí, Morona Santiago, Napo, Orellana, Pastaza, Santa Elena y Sucumbíos (de las cuales provienen estudiantes que fueron encuestados y que no constan en esta tabla), no han sido consideradas debido a la baja representatividad que presentan. El número de estudiantes encuestados provenientes de estas provincias oscila entre 1 y 6.
Profundizamos en la ilustración sobre cómo la diferencia en condiciones de vida de los
estudiantes, los ubica también en condiciones desiguales frente al ENES, considerando
estas diferencias en el área rural de las provincias que presentaron representatividad en
nuestra muestra. Primero vemos que del total de encuestados, apenas el 7% proviene de
áreas rurales. Desglosando estos resultados por provincia tenemos que Loja presenta un
mayor porcentaje de estudiantes provenientes de áreas rurales (20%, equivalente a 2 de 10
estudiantes lojanos). En el Anexo 08 se puede ver los datos de proveniencia de estudiantes
según área rural/urbana, por provincia, en número y porcentaje.
82
Gráfico 21: Porcentaje de los estudiantes encuestados provenientes del sector rural, por provincia.
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de primer nivel de la UCE. Elaboración propia.
Comparando, de igual manera, las condiciones respecto a disponibilidad de internet y
posibilidad de acceso a un curso de preparación, de estos estudiantes, con las condiciones
del conjunto de la población rural del país, notamos que la diferencia es más significativa.
Según los resultados de nuestra encuesta, del 7% de estudiantes provenientes de áreas
rurales, el 77% disponía del servicio de internet en su domicilio, en contraste, señalamos
que según la ENEMDU de diciembre del 2013, el 7% de la población rural nacional
cumplió con esta condición46. Igualmente, este comportamiento se repite en la
comparación del promedio de ingreso per cápita en el área rural, con el valor que la
mayoría de estudiantes provenientes de la misma pagaron por un curso de preparación al
ENES: por un lado, tenemos que el promedio de ingreso per cápita en la área rural es de
129 dólares (ENEMDU, 12-2013), y por otro, que del 7% de estudiantes provenientes de
áreas rurales, el 78% asistió a un curso de preparación, de los cuales la mayoría (44%) lo
costeó con un valor comprendido entre 101 y 200 dólares. A continuación, en la Tabla 05
mostramos esta información desagregada por cada provincia con representatividad en la
muestra.
46De acuerdo a esta fuente, quienes no disponen de servicio de internet en su domicilio, señalaron como principal razón para el no acceso, la falta de recursos económicos: a nivel nacional, el 61% de los hogares que no disponen de servicio de internet, expuso que se debe a falta de recursos económicos, en el área rural este porcentaje corresponde al 57% y en el área urbana, al 66%.
20%
10%8% 8% 7% 5%
4% 0%
PROVENIENCIA RURAL POR PROVINCIA
83
Tabla 6: Comparación entre condiciones de vida de estudiantes encuestados provenientes del área rural respecto a sus respectivas poblaciones provinciales.
PROVINCIA
% INTERNET ENCUESTA (Zona Rural)
% INTERNET POBLACIÓN
PROV. (Zona Rural)
% COSTO CURSO ENCUESTA (Área Rural)
INGRESO PER CÁPITA
PROMEDIO POBLACIÓN
PROV. (Zona Rural)
% COSTO
BOLIVAR 100% 4% 100% 201-300 104 CARCHI 100% 5% 100% 201-300 115 COTOPAXI 50% 9% 100% 101-200 133
IMBABURA 67% 8% 50% 101-200
129 50% 301-400
LOJA 0% 3% 0% accede a un curso 106 PICHINCHA 83% 18% 44% 101-200 184 SANTO DOMINGO 0% 5% 0% accede a un curso 117 Total Nacional Rural 77% 7% 44% 101-200 129 Fuente: ENEMDU, 12-2013; Encuesta Propia. Elaboración Propia.
84
CONCLUSIONES
René Ramírez en el discurso pronunciado el 29 de agosto del 2012 con motivo de la
adjudicación de becas a los estudiantes que se ubicaron en el grupo de alto rendimiento,
iniciaba su participación evocando la conocida parábola de zorro y las uvas amargas, que
en lo medular narra:
“Un hambriento zorro notó un manojo de uvas jugoso que crecían en lo alto de una
vid. Él saltó. Volvió a saltar para alcanzarlo, pero no pudo obtener el premio
sabroso. Decepcionado por los esfuerzos infructuosos, dijo: «seguramente estaban
amargas de todos modos»” (Ramírez, 2012: 5).
A partir de la parábola, el funcionario disertó sobre la auto-censura de nuestros deseos y
como renunciamos a estos auto-convenciéndonos de la imposibilidad de conseguirlos. A la
par recalcó sin embargo que:
“este proceso no se explica únicamente desde la simple acción deliberada de los
actores autocensurados. Más habla de una dinámica histórica, particularmente
agenciada por ciertos sectores sociales que hicieron operar su poder y privilegio
para que otros se adaptaran y conformaran con sus condiciones de vida” (Ibíd.: 6).
La parábola y la exhortación que, a partir de ésta, formula Ramírez, configuran el mejor
escenario posible para presentar la conclusión central a la que llegamos a partir de los
hallazgos de esta investigación. Los análisis sostenidos con información oficial y la
empírica de este estudio, indican que en la aplicación del ENES se presenta una fuerte
tendencia a beneficiar a los sectores que gozan de mejor posición en la estructura social y
el discurso meritocrático del ENES solo busca justificar estas desigualdades. De esta
manera, se intenta posicionar como sentido común que la exclusión de los no aptos, es
justa; incluso logrando la aceptación (resignación) de los propios excluidos.
En el enlace ciudadano 441 (Op. Cit.), el Presidente Correa presentó estadísticas que
muestran que el 54% de los jóvenes de los sectores populares no se presentan siquiera a
rendir el ENES (aunque el mandatario omitió mencionareste detalle). Sin embargo, esto no
es visto como la incapacidad del Estado en proveer el derecho a la educación de los
sectores históricamente excluidos, sino como la incapacidad de los individuos de estos
85
sectores, para alcanzar este derecho. Auto-convencidos de la imposibilidad de alcanzar un
cupo en la universidad o auto-limitados en el deseo de estudiar la carrera de su elección, se
convierten en los pobres zorros resignados; víctimas de las condiciones históricas ocultas
tras el velo del discurso falso de la igualdad de oportunidades.
Esta conclusión central se sustenta en los siguientes hallazgos:
Ø La información poco detallada y en algunos casos hasta contradictoria, referente al
ingreso de estudiantes indígenas, afroecuatorianos y beneficiarios del Bono de
desarrollo Humano, con la que las autoridades gubernamentales sustentan una mayor
democratización en el sistema de admisión a la universidad pública, es insuficiente
para justificar la meta que se dice haber alcanzado.
Ø Entre las y los estudiantes matriculados en primer nivel de las distintas carreras de la
Universidad Central del Ecuador en el periodo octubre 2014 – marzo 2015, se registró
apenas el 1% de afrodescendientes y el 2,2% de indígenas. Los estudiantes cuyas
familias nucleares reciben el BDH, en este grupo alcanzan apenas el 2%.
Ø Las aptitudes evaluadas en el examen guardan directa relación con el dominio de
contenidos científico-disciplinares y con un óptimo proceso pedagógico, lo que pone en
ventaja a quienes han gozado de los recursos y condiciones necesarias para estudiar en
instituciones educativas que les proveen estos beneficios.
Ø Parafraseando a Puyol: decir que el acceso a la universidad pública es democrático
porque tanto Nicole del Liceo Internacional como Pedro del Colegio Técnico
Moraspungo pueden presentarse libre y voluntariamente a rendir el ENES, es adoptar
una visión superficial de la igualdad de oportunidades. Este tipo de pruebas
estandarizadas desconocen las diferencias estructurales a las que están sujetos unos y
otros aspirantes, previo a su aplicación. Estudios realizados en países vecinos muestran
como estas diferencias educativas entre los estudiantes que provienen de sectores
pobres frente a aquellos que provienen de sectores ricos, se empiezan a manifestar
desde la más temprana edad y se van incrementando en el transcurso de la vida
estudiantil, diferencias que este tipo de exámenes no revierten sino reproducen.
Ø Los reactivos que contiene el examen están relacionados con habilidades que son
susceptibles de ser mejoradas mediante procesos intensivos de entrenamiento que no
desarrollan necesariamente destrezas y competencias en los postulantes, sino que los
adiestran en la resolución de este tipo de problemas. El contar con los recursos para
86
acceder a este tipo de entrenamientos, también constituye una ventaja. De los
estudiantes que lograron ingresar a primer nivel de las carreras de la UCE, el 76%
manifestaron haber asistido a este tipo de preparación.
Ø Las condiciones materiales son determinantes en los resultados de la prueba. Los
cantones con mayor pobreza son también los que mayor número de reprobados
presenta el ENES y viceversa, los cantones más ricos son los que menos reprobados
registran. Así mismo, el puntaje de la prueba guarda relación directa con el nivel de
instrucción de los padres, que en nuestro país se traduce en mejores condiciones de
trabajo.
Ø De los estudiantes encuestados en la UCE, se puede manifestar que la tendencia
mayoritaria es de pertenencia a la clase media, en primer lugar al grupo de propietarios
de pequeños emprendimientos como pequeños negocios establecidos, micro y
pequeñas empresas y dueños de transporte. La segunda proporción es de los hijos de
empleados del Estado, asimismo en las clases medias.
Ø Efectivamente, también se registra un importante acceso de las clases explotadas,
principalmente del proletariado del sector público y privado. Sin embargo, estos
estudiantes logran ingresar a carreras menos demandadas, de menor reconocimiento
social e incluso que son menos remuneradas. Podemos ver como el ENES funciona
como un dispositivo de distribución de clases, porque los estudiantes de las clases
pobres buscan ingresar a las carreras más demandadas (cuyos cupos son cooptados
principalmente por jóvenes de clase media), pero por el puntaje alcanzado tienen que
conformarse con las otras opciones de su postulación, con la esperanza de un cambio
de carrera en el futuro.
Con esto, las desigualdades que el nuevo sistema de admisión y nivelación proyectó
superar, se mantienen y, más grave aún, son legitimadas.
87
Gracias a las amplias oportunidades que he tenido de observar al mismo
tiempo a la clase media, vuestra adversaria, he llegado muy pronto a la
conclusión de que tenéis razón, toda la razón, de no esperar de ella ninguna
ayuda. Sus intereses y los vuestros son diametralmente opuestos, aunque
trate sin cesar de afirmar lo contrario y quiera haceros creer que siente por
vuestra suerte la mayor simpatía. Sus actos desmienten sus palabras. – FedericoEngels: Situación de la a clase obrera en Inglaterra, 1845 –
88
BIBLIOGRAFÍA
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92
ANEXOS
ANEXO 1: Tamaño de la muestra de estudiantes matriculados en el primer nivel de la
Universidad Central del Ecuador, por carrera, en el semestre octubre 2014 – marzo 2015
CARRERA (ESTRATO)
POBLACION POR
CARRERA (N)
�� = �� �
�
TAMAÑO MUESTRAL
POR CARRERA
ARQUITECTURA 182 33,76558497 34 ADMINISTRACION DE EMPRESAS 78 14,47096499 14 ADMINISTRACION PUBLICA 31 5,751280956 6 CONTABILIDAD Y AUDITORIA 106 19,66567037 20 INGENIERIA AGRONOMICA 186 34,50768574 35 TURISMO ECOLOGICO 82 15,21306576 15 ECONOMIA 159 29,49850555 30 INGENIERIA EN ESTADISTICA 137 25,41695132 25 INGENIERIA EN FINANZAS 132 24,48932536 24 ATENCION PREHOSPITALARIA Y EN EMERGENCIAS 35 6,493381725 7
CIENCIAS BIOLOGICAS Y AMBIENTALES 67 12,43018787 12
ENFERMERIA 97 17,99594364 18 LABORATORIO CLINICO E HISTOTECNOLOGICO 26 4,823654996 5
MEDICINA 403 74,76665243 75 OBSTETRICIA 62 11,50256191 12 RADIOLOGIA 32 5,936806149 6 TERAPIA DE LENGUAJE 42 7,79205807 8 TERAPIA FISICA 60 11,13151153 11 TERAPIA OCUPACIONAL 45 8,348633646 8 PSICOLOGIA CLINICA 74 13,72886422 14 PSICOLOGIA INDUSTRIAL 76 14,0999146 14 PSICOLOGIA INFANTIL Y PSICOREHABILITACION 47 8,719684031 9
BIOQUIMICA CLINICA 51 9,461784799 9 QUIMICA 54 10,01836038 10 QUIMICA DE ALIMENTOS 48 8,905209223 9 QUIMICA FARMACEUTICA 72 13,35781383 13 COMUNICACION SOCIAL 78 14,47096499 14 TURISMO HISTORICO CULTURAL 141 26,15905209 25 CIENCIAS DEL LENGUAJE Y LITERATURA 49 9,090734415 9
93
CIENCIAS NATURALES Y DEL AMBIENTE BIOLOGIA Y QUIMICA 40 7,421007686 7
CIENCIAS SOCIALES 48 8,905209223 9 COMERCIO Y ADMINISTRACION 46 8,534158839 9 EDUCACION PARVULARIA 76 14,0999146 14 INFORMATICA 50 9,276259607 9 INGLES 57 10,57493595 11 MATEMATICA Y FISICA 36 6,678906917 7 PSICOLOGIA EDUCATIVA Y ORIENTACION 92 17,06831768 17
INGENIERIA CIVIL 174 32,28138343 32 INGENIERIA EN COMPUTACION GRAFICA 116 21,52092229 22
INGENIERIA EN DISEÑO INDUSTRIAL 131 24,30380017 24
INGENIERIA EN INFORMATICA 222 41,18659266 41 INGENIERIA MATEMATICA 108 20,03672075 20 INGENIERIA AMBIENTAL 76 14,0999146 14 INGENIERIA EN GEOLOGIA 54 10,01836038 10 INGENIERIA EN MINAS 44 8,163108454 8 INGENIERIA EN PETROLEOS 54 10,01836038 10 INGENIERIA QUIMICA 112 20,77882152 21 DERECHO 134 24,86037575 25 POLITICA 41 7,606532878 8 SOCIOLOGIA 46 8,534158839 9 TRABAJO SOCIAL 46 8,534158839 9 MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA 125 23,19064902 23
ODONTOLOGIA 104 19,29461998 19 Elaboración Propia.
94
ANEXO 2: Logro 09 en Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
Se encuentra contenido en el documento “35 logros de la revolución ciudadana en
educación superior, ciencia y tecnología”. Hace referencia al incremento de postulantes
que provienen de familias que reciben el Bono de Desarrollo Humano.
ANEXO 3: Aceptación de cupos de estudiantes que provienen de familias que reciben el
bono de desarrollo humano
Lámina presentada en la Exposición del enlace ciudadano del 14 de febrero del 2015.
95
ANEXO 4: Oferta y demanda en el sistema de educación superior, II Semestre - 2013.
Lámina presentada en la Exposición del enlace ciudadano del 14 de febrero del 2015.
96
ANEXO 5: Distribución de cantones por NBI y ENES.
INCIDENCIA DE POBREZA POR NBI POSTULANTES REPROBADOS EN LOS ENES DEL
2012
TIPOLOGÍA NBI NÚMERO DE CANTONES
NÚMERO DE CANTONES TIPOLOGÍA ENES
INCIDENCIA DE POBREZA MUY ALTA
20
8 Porcentaje muy alto de reprobados.
4
Porcentaje alto de reprobados.
3 Porcentaje medianamente alto de reprobados.
5 Porcentaje Promedio de reprobados.
INCIDENCIA DE POBREZA ALTA
20
5 Porcentaje muy alto de reprobados.
3 Porcentaje alto de reprobados.
2 Porcentaje medianamente alto de
reprobados.
10 Porcentaje Promedio de reprobados.
INCIDENCIA DE POBREZA MEDIANAMENTE ALTA
20
1 Porcentaje muy alto de
reprobados.
4
Porcentaje alto de reprobados.
4 Porcentaje medianamente alto de
reprobados.
8 Porcentaje Promedio de
reprobados.
1 Porcentaje medianamente bajo de
reprobados.
2
Porcentaje bajo de reprobados.
INCIDENCIA DE POBREZA MEDIANAMENTE BAJA
20
1 Porcentaje muy alto de
reprobados.
1
Porcentaje alto de reprobados.
1 Porcentaje medianamente alto de
reprobados.
9 Porcentaje Promedio de
reprobados.
2 Porcentaje medianamente bajo de
reprobados.
6
Porcentaje bajo de reprobados.
97
INCIDENCIA DE POBREZA BAJA
20
1 Porcentaje muy alto de
reprobados.
1
Porcentaje alto de reprobados.
1 Porcentaje medianamente alto de
reprobados.
5 Porcentaje Promedio de
reprobados.
3 Porcentaje medianamente bajo de
reprobados.
4
Porcentaje bajo de reprobados.
5 Porcentaje muy bajo de
reprobados.
INCIDENCIA DE POBREZA MUY BAJA
20
4 Porcentaje Promedio de
reprobados.
5 Porcentaje medianamente bajo de
reprobados.
1
Porcentaje bajo de reprobados.
10 Porcentaje muy bajo de
reprobados.
Fuentes.- ENES: SNNA, ENES 2012. NBI: INEC, CPV 2010. Elaboración Propia.
98
ANEXO 6: Listado de provincias de las que provienen de estudiantes de la UCE
encuestados.
PROVINCIA PORCENTAJE NÚMERO BOLIVAR 1,2% 10 CARCHI 3,1% 27 CHIMBORAZO 0,7% 6 COTOPAXI 3,5% 30 EL ORO 0,2% 2 ESMERALDAS 0,5% 4 GUAYAS 0,1% 1 IMBABURA 6,3% 55 LOJA 1,2% 10 LOS RIOS 0,1% 1 MANABI 0,7% 6 MORONA SANTIAGO 0,1% 1 NAPO 0,7% 6 ORELLANA 0,2% 2 PASTAZA 0,7% 6 PICHINCHA 75,9% 660 SANTA ELENA 0,1% 1 SANTO DOMINGO DE LOS TSACHILAS 1,4% 12 SUCUMBIOS 0,5% 4 TUNGURAHUA 2,9% 25
Total General 100,0% 869 Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de primer nivel de la UCE. Elaboración Propia.
99
ANEXO 7: Indicadores socio-económicos de Pichincha versus el promedio de las otras
provincias.
Fuente: Erazo & Flor, 2014; ENEMDU, 12-2013. Elaboración propia
Salario < SBU
Seguro social
Pobreza por NBI
Saneamiento
Tasa de analfabetismo
Educación Básica
Bachillerato
Educación Superior
Computador
Internet
23%
64%
14%
92%
3%
97%
73%
41%
25%
39%
44%
39%
46%
57%
8%
96%
64%
20%
10%
21%
INDICADORES: PICHINCHA vs OTRAS PROVINCIAS
Otras Provincias Pichincha
100
ANEXO 8: Proveniencia de los estudiantes encuestados según área urbano/rural
PROVINCIA RURAL URBANA
NÚMERO PORCENTAJE NÚMERO PORCENTAJE BOLIVAR 1 10% 9 90% CARCHI 1 4% 26 96% CHIMBORAZO 0 0% 6 100% COTOPAXI 2 7% 28 93% EL ORO 0 0% 2 100% ESMERALDAS 0 0% 4 100% GUAYAS 0 0% 1 100% IMBABURA 3 5% 52 95% LOJA 2 20% 8 80% LOS RIOS 0 0% 1 100% MANABI 0 0% 6 100% MORONA SANTIAGO 0 0% 1 100% NAPO 0 0% 6 100% ORELLANA 0 0% 2 100% PASTAZA 0 0% 6 100% PICHINCHA 53 8% 607 92% SANTA ELENA 1 100% 0 0% SANTO DOMINGO 1 8% 11 92% SUCUMBIOS 0 0% 4 100% TUNGURAHUA 0 0% 25 100% Total general 64 7% 805 93%
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de primer nivel de la UCE. Elaboración Propia.
101
ANEXO 9: Porcentaje por orden de opción escogida por los estudiantes de la UCE en su
primera postulación
PRIMERA POSTULACION
CARRERA 1ERA OPC.
2DA OPC.
3RA OPC.
4TA OPC.
5TA OPC. TOTAL
MEDICINA 10 10 ARQUITECTURA 89% 9% 2% 1% 10 PSICOLOGIA INDUSTRIAL 81% 9% 9% 10 DERECHO 78% 9% 6% 6% 10 INGENIERIA CIVIL 76% 17% 5% 2% 10 PSICOLOGIA CLINICA 74% 26% 10 CONTABILIDAD Y AUDITORIA 74% 17% 3% 3% 3% 10
PLURILINGUE 72% 9% 9% 2% 8% 10 INGLES 71% 16% 7% 1% 4% 10 INGENIERIA AMBIENTAL 7 28% 3% 10 CIENCIAS BIOLOGICAS Y AMBIENTALES 68% 15% 1 5% 3% 10
SOCIOLOGIA 67% 15% 8% 3% 8% 10 MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA 65% 25% 5% 5% 10
ADMINISTRACION DE EMPRESAS 64% 15% 9% 6% 5% 10
INGENIERIA DE MINAS 62% 19% 14% 5% 10 INGENIERIA DE PETROLEOS 62% 29% 2% 2% 5% 10
ECONOMIA 61% 24% 13% 2% 10 MATEMATICA Y FISICA 61% 15% 15% 6% 3% 10 ENFERMERIA 6 27% 12% 1% 10 BIOQUIMICA CLINICA 59% 27% 1 2% 2% 10 PSICOLOGIA INFANTIL Y PSICORREHABILITACION 58% 23% 16% 3% 10
ODONTOLOGIA 58% 34% 8% 10 INGENIERIA EN INFORMATICA 54% 23% 12% 6% 6% 10
COMUNICACION SOCIAL 53% 28% 9% 1 10 INGENIERIA EN DISEÑO INDUSTRIAL 51% 17% 19% 1 3% 10
ADMINISTRACION PUBLICA 51% 31% 1 4% 4% 10
EDUCACION PARVULARIA 51% 27% 11% 7% 5% 10 CIENCIAS SOCIALES 49% 13% 19% 1 7% 10 INGENIERIA QUIMICA 49% 31% 11% 5% 4% 10 RADIOLOGIA 48% 3 13% 9% 10 CULTURA FISICA 47% 27% 11% 7% 7% 10 INGENIERIA EN 47% 2 16% 11% 6% 10
102
COMPUTACION GRAFICA ARTES PLASTICAS 47% 23% 14% 14% 2% 10 INGENIERIA EN FINANZAS 46% 24% 18% 6% 5% 10 TERAPIA FISICA 45% 45% 1 10 CIENCIAS NATURALES Y DEL AMBIENTE BIOLOGIA Y QUIMICA
44% 26% 2 6% 4% 10
PSICOLOGIA EDUCATIVA Y ORIENTACION 44% 31% 14% 8% 3% 10
TEATRO 44% 24% 12% 12% 8% 10 ATENCION PREHOSPITALARIA Y EN EMERGENCIAS
43% 32% 14% 8% 3% 10
INGENIERIA EN GEOLOGIA 43% 25% 15% 15% 3% 10 TURISMO HISTORICO CULTURAL 42% 27% 9% 15% 7% 10
TURISMO ECOLOGICO 42% 23% 15% 9% 1 10 CIENCIAS DEL LENGUAJE Y LITERATURA 42% 25% 21% 6% 6% 10
TERAPIA OCUPACIONAL 4 24% 2 12% 4% 10 QUIMICA FARMACEUTICA 4 26% 26% 7% 2% 10 OBSTETRICIA 39% 35% 16% 6% 4% 10 INGENIERIA AGRONOMICA 39% 3 17% 1 5% 10 LABORATORIO CLINICO E HISTOTECNOLOGICO 39% 43% 13% 4% 10
INFORMATICA 39% 24% 2 12% 5% 10 QUIMICA DE ALIMENTOS 36% 3 2 9% 5% 10 TERAPIA DE LENGUAJE 36% 29% 14% 18% 4% 10 INGENIERIA ESTADISTICA 35% 2 14% 18% 12% 10 INGENIERIA MATEMATICA 32% 23% 25% 14% 6% 10 COMERCIO Y ADMINISTRACION 32% 19% 32% 8% 1 10
QUIMICA 31% 33% 18% 9% 9% 10 TRABAJO SOCIAL 3 33% 18% 15% 3% 10 POLITICA 26% 15% 33% 13% 13% 10
Total general 55% 22% 12% 7% 4% 10
Fuentes: SNNA, ENES 2013. Elaboración Propia.
