DIDAKTIKA Elmleti alapok a tants tanulshoz Szerkesztette FALUS IVN Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest Fejezetek Elsz I.Oktatselmleti irnyzatok (Rthy Endrn) I.Az oktats trsadalmi meghatrozottsga (Nahalka Istvn) , IIA tanul (Golnhofer Erzsbet) . A pedaggus (Falus Ivn) ,A tanuls (Nahalka Istvn) Az oktats clja (Kotschy Beta) Az oktats tartalma (Nahalka Istvn) VIII Az oktatsi folyamat (Kthy Endrn) Az oktats stratgii s mdszerei (Falus Ivn) Az oktats eszkzei, trgyi felttelei (Petrin Feyr Judit) XI. Az oktats szervezeti keretei s formi (M. Ndasi Mria) "XII Az oktats szervezsi mdjai s munkaformi (M. Ndasi Mria) .A pedaggiai rtkels (GolnhoferErzsbet) XI-V Tanulsszervezs (Szivk Judit) XV A klnleges bnsmdot ignyl gyermek (Petrin Feyr Judit) U Az iskolai oktatmunka tervezse (Kotschy Beta) XVI A kezd pedaggus (Szivk Judit) Nvmutat Trgymutat Elsz A knyv cme kfejez a szerzknek a pedagga tudomnyrl s benne az oktatselmletrl vallott felfogst. Azt a hitet, hogy e tudomnyok megismertetse nem nyjt garancit az eredmnyes gyakorlati munkra, de hasznos tudomnyos ismereteket kzvettvn j elmleti alapul szolglhat a tants mvszetnek/mestersgnek elsajttshoz. A knyv a fenti hitvallsnak megfelelen igyekszik integrlni a legfrissebb tudomnyos eredmnyeket, begyazva azokat a nemzetkzi tudomnyos s gyakorlati fejlds f irnyaiba, s fknt szoros kapcsolatot tartva a hazai iskolai gyakorlat vltozsaival. Minden fejezetben szem eltt tartottuk a pedagguss vls folyamatnak ignyeit, s a knyv felptsben, fejezeteinek elrendezsben is az iskolai gyakorlatra trtn felkszts volt f vezrl elvnk. Az els t fejezet az oktatst meghatroz tnyezket elemzi. A trtnetileg kialakult s jelenleg rvnyes oktatselmleti felfogsok bemutatsa utn a trsadalmi ignyekre, a gyermekre s a pedaggusra vonatkoz fontosabb ismereteket, majd a tanulsrl vallott korszer felfogst foglaljuk ssze. A 6-13. fejezetek magra az oktatsra vonatkoz, egymssal szorosan sszefgg leglnyegesebb tudnivalkat trgyaljk: az oktats cljt, tartalmt, falyamatt, stratgiit s mdszereit, eszkzeit, szervezeti kereteit s formit, szervezs mdjat, valamint az rtkels tmakreit. A hazai tanknyvekhez kpest taln szokatlannak tnik, hogy a tanulsszervezs krdseivel, azaz az eredmnyes tanulsi krnyezet megteremtsnek mdjaival, a klnleges bnsmdot ignyl gyermekkel, a tervezssel s a kezd pedagcgussal kln fejezet foglalkozik. A tanulsszervezsrl szl fejezetet az a felmrs indokolta, hogy a plya elejn ezen a terleten sok nehzsggel talljk szetnbe magukat kollgink. A klnleges bnsmdrl szl fejezet kzreadst egyfell a tehetsggondozssal szemben n.e5vekv trsadalmi igny, msfell a nehzsgekkel kszkdk integrlt oktatsnak egyre szlesebb ktrben. terjed gyakorlata indokolja. A gygypedaggiai felkszltsg nlkli ltalnos pedagvgusnak is kpesnek kell lennie a specilis

segtsgnyjtsra. A tervezsrl szl ismereteket nll fejezetbe gyjtttk, tekintettel a decentralizlt tantervi szablyozs kvetkeztben megnvekedett feladatokra. A fejezetet a f mondanival kifejtse utn helyeztk ef: igaz, hogy tervezni 7 az sszes tbbi feladat elc5tt kell, de csak a clok, a folyamat, a tartalom, a mdszerek, az eszkcizk s a szervezsi mdok ismeretben lehet. A zrfejezet itravalct kvn nyjtani: mit kell tenni a megszerzett elmleti alapokkal, hogy minl sikeresebben jrhassuk be a tantani tanuls rigs tjt. E knyvet nyolc szerzc rta. Nyolc autonm szemlyisg, akik tbb vtizedes pedagguskpzsi gyakorlatuk sorn - s most e knyv megrsa alatt klnsen - igyekeztek nzeteiket tbbszrsen megvitatni, sszeegyeztetni. Remljk, hogy a szemlletbeli klnbsgek kvetkeztben az egyes fejezetek kztt rzkelhet hangslyeltoldsok csupn felhvjk az olvas figyelmt a lehetsges eltr megkzeltsi mdokra, de nem gtoljk a knyv anyagnak koherens feldolgozst. E helytt kvnunk ksznetet mondani brlnknak a tisztbl fakad ktelezettsgeit jelentsen meghaladc munkjrt, segtsgrt, dr. Vmos gnesnek a nv- s trgymutatc sszelltsrt, valamint Jantsz Lszlnnak a knyv technikai elcksztsben val kzremkdsrt. A knyv tdolgozsa, tovbbfejlesztse eltklt szndkunk. Ehhez vrjuk a hallgatk, oktatci s gyakorlc5 pedaggus kollgink szves szrevteleit, tancsait. (Cm: Falus Ivn, ELTE Nevelstudomnyi Tanszk, Ajtsi D. sor 19-21. 1146; falusx)isis.elte.hu) l3udapest, 1997. november 1. A szerzk I. fejezet Oktatselmleti irnyzatok RTHY ENDRN A fejezet tmakrei Az oktatselmlet rtelmezse A klnbz oktatselmleti irnyzatok felosztsra tett prblkozsok A tudomny eltti elkpzelsek, filozfiai gykerek s a gyakorlat A megszlet pedaggiai diszciplna "oktatselmleti" koncepcija A tapasztalati pszicholgiai szlak rtkelmleti irnyzat A trsadalmi ignyekhez igazod irnyzat Az oktatselmlet differencicijhoz kapcsold, a klnbez trstudomnyok eredmnyeire interdiszciplinrisan pt irnyzatok Az oktatselmlet integrldshoz kapcsold irnyzatok Napjaink alternatv irnyzatai A posztmodern irnyzat Elmlet kontra gyakorlat 9 Az oktatselmlet rtelmezse Az oktats htkznapi felfogsa Az oktatsnak - mint minden ms tudomnyos fogalomnak - egyben htkznapi rtelmezse is van. A mindennapok gyakorlatban htkznapi rtelmezs szerint valamely informci, ismeret, tuds megtantst, kezelst, elsajtttatst rtjk oktatson. Tantja, oktatja - idnknt kioktatja - a szl gyermekt, felntt a felnvekvt, a tbbet tud a kevss tjkozottat. A tuds birtokosa megmutatja, elmondja, elmagyarzza, ismerteti az ismereteket, informcikat az oktatsra szorulnak. Az oktats tudomnyos megkzeltse - Mint lttuk, a kznapi szhasznlatban az oktats s a tants szinonimaknt fordul el. A szaknyelv viszont megklnbzteti ezt a kt fontos fogalmat. Mg Finnczy Ern s Imre Sndor a tantst tartotta szlesebb krnek, addig Nagy Sndor szerint az oktats a tants s a tanuls egysge. (Ballr,

1997. III. 13-14.) Bthory Zoltn is ezt az utbbi llspontot osztja: az oktats egyrszt a tanul tudatos s aktv tevkenysgt jelenti, mellyel az alapmveltsghez tartoz kulturlis javakat elsajttja, msrszt pedig a tanr cl" irnyos tervez, szervez, szablyoz, rtkel eljrsait, amelyekkel a tanulk tanulsi munkjt sztnzi, irnytja, segti, azaz hatkonny teszi. (Bthory, 1992.) Ezt a clirnyos tevkenysget, a tanuls feltteleinek megteremtst hvjuk tantsnak. A tants mindenekeltt a trsadalmilag relevns mveldsi tartalmak elsajttsnak tervszer elmozdtsa, meghatrozott mveletek, jrtassgok kifejlesztsnek biztostsa, alapvet s specilis kszsgek fejlesztse, a mvelt magatarts, viselkeds (tolerancia, kooperci6, emptia) formlsa. (Nagy S., 1993. 12.) Bthory Zoltn meghatrozsbl elscisorban a tantsi tevkenysg jellegre vonatkoz megllaptsokat kell kiemelnnk, Nagy Sndor megfogalmazsban pedig a tants-tanuls krszer tartalmra figyelhetnk fel. Nem csupn ismeretek befogadst, hlnem mveletek, a viselkeds, a magatarts aktv elsajttst teszi lehetv a korszeren rtelmezett oktats. 10 Az oktatselmlet tudomrcyos megkzeltse Iruner (1974) szerint az oktats trsadalmi tallmny. Nem is szorul klnsebb bizonytsra, hogy minden nemzedk szmra meg kell hatrozni az oktats jellegt, cljt, irnyt, tartalmt, mdszert, formjt, eszkzeit. gy az oktats tulajdonkppen az "lland feltalls" folyamatban van. I3efolysolja tudsunk folyamatos gyarapodsa, a felhalmozd ismereteink trhza, a gyermek fejldsre vonatkoz nzetek alakulsa, valamint a trsadalmi ignyek vltozsa. Az oktatselmlet magban foglalja mind a tants, mind a tants ltal irnytott tanuls minden elmleti s gyakorlati problematikjt. A tantsi-tanulsi tevkenysget mint a szemlyisg egszre kihat, klcsnhatsban lezajl aktv folyamatot rtelmezzk. Az oktatselmlet magban foglalja az oktats cljnak, tartalmnak, folyarnatnak, szervezeti forminak, kereteinek, mdszereinek, eszkzeinek tudomnyos ki fejtst. Az oktatselmlet a gyakorlat szmra kritriumokat llt, s megbatrozza e kritriumok elrsnek elgsges felttelt, azaz az ismeretek, jrtassgok, kszsgek, viselkedsformk, attitdk megszerzsnek legclravezetbb mdjaira vonatkoz szablyokat fogalmaz meg, s mrct, tmutatst nyjt a tants vagy tanuls brmilyen specilis mdjnak elbrlshoz, rtkelsbez. A klnbz oktatselmleti irnyzatok felosztsra tett prblkozsok Egysges osztlyozsrl, ltalnos egyetrtsen alapul rendszerezsrl egyltaln nem beszlhetnk az oktatselmlet terletn. Az egymst kiegszt, egymsbl kifejld, egyms mellett hat irnyzatok felosztsa a legklnbzbb logikai alapon, idnknt prejudiklt eltlet-tartalommal, vltozatos formban trtnt. A felosztsok sznes kavalkdjb6l csak nhnyat szeretnnk vzlatosan megemlteni. Nagy Sndor (1993) br a didaktikai koncepcik osztlyozsra nem vllalkozik, de az "oktats" s a "tants" fogalmak trtneti s jelenkori rtelmezst felvzolva beszl a tants sk s tg felfogsrl. Az elbbin a pusztn intellektulis fejlesztsi felfogst rti, a tg rtelmezs pedig a tantstanuls komplexitsbl fakadan az egsz mveldsi folyamat irnytst jelenti nla. 11 l3thory Zoltn (1992) a didaktikai gondolkods kt fc vonulatt klnti el: az elmleti, zzorznatv s a ksrleti, eznirikus irnyzatt. A kortrs didaktikai gondolkods s kutats terletn pedig tovbbi elgazsokat mutat be - elssorban I3lankertz s Dunkin rendszerbcl kiemelve -, gy a mveldseltnleti, tanulselmleti, humn interakcics, kpessg-mcdszer interakcics, lingvisztikai, rendszerszemllet modelleket.

A nmet Herbart (1983, idzi M. Ndasi, 1987) a didaktika fc irnyzatait t csoportba sorolta: kpzselmleti, tantselmleti, kibernetikai, curriculris s kommunikcis didaktika. Tallkozhatunk az irnyzatok tradicionlis kontra modern feJosztsval is. (Halsz, 1991.) A felsorolt csoportostsokbcl kitnik, hogy a klnbz kutatk msms alaprl, aspektusbcl kzeltik meg az egyes irnyzatokat. ltaJnossghan megllapthat rluk, hogy a zzormatv (sollen) s az empirikus (sein) szetnpont feloszts vilgosan elklnthetc5, s kztes megoJdsknt az inters mu(tidiszciplinris irnyzatok tovbbi felsorolsa trtnik. rdekessgkppen jegyezhetjk meg, hogy az oktatselmJettel fogJaJkozc szakknyvek nagy rsze tartzkodik mindennem felosztstl, s csak sajt koncepcicjt klnti el msoktcl. Nzetnk szerint nem tanulsg nlkli a pedaggia, illetve a nevels terletrl vett tovhbi hrotn feloszts megemltse sem. Nagy,Jczsef (1994) numogrfijban hrom alapvet fejlettsgi szintet klnbztet meg: a tahasztalatit, a ntetaforikust s a mndellezt. (Tapasztalati: sejtsek, hiedelmek, megfi sek, vlemnyek, metaforikus: a tapasztalatok sszetartoz krnek megnevezse, modellez: a viselkeds struktrjnak, mkdsnek logikailag korrekt, ellentmondsmentes, leegyszerstett izomorf lekpezse.) gy gondoljuk, Nagy Jzsef itt magnak a tudomnynak a metoi c-iolgijrcl szcil. l3cbosik Istvn (1994) a 20. szzadi nevelsi modelleket hrom szempont alapjn osztlyozza: a nevelsi rtkkizvetts (normatv, rtkrelativista), a n:egismersi folyamat sz lyozottsga (irnytott, szabad) s a nevelsi Hatsszervezs (intellektualista, naturalista A pedaggia j rendszernek kidolgozsrv legutbb Zsolnai Jzsef (1996) tett ksrletet, mely prblkozst a szerz a pedaggia elmlethez s gyakorlathoz fzd folyantatos elgedetlensge hvott letre. Munkjhan a pedaggiatudomny bonyolult interdiszciplinris kapcsoldsairl, strukturlsnak nehzsgeir(l szl cmszavakhan. Mindekzhen sok j terminolgit alkot, az osztlyozcs sorn szmos szempontot rvnyest, a pedaggiai tuds feltratlan terleteit is szmha veszi (pldul a pedaggiai "tuds krnyezettana" stb.). Z a pedaggict hagyomnyos tematizldsnak szempontjai s e szempontok al sorolhat pedagcgiai diszciplnk bennttatsa sorn a tantstan, a didaktika mint diszciplna tipizl szempontjt "a pedaggus nmnkamegoszts-beli szerepe alapjn klnti el" a nevelstantcl a tantrgy-pedagcgiktcl. (Zsolnai, 1996. 202.) Magt a didaktika terminolgit a ksvbbi hen nem hasznlja, s nem vgez a diszciplnn bell elemzst sem. Ezen osztlyozsi mdok, szempontok - hr teljesen klnbiznek egymstl - kzs jellemzje, hogy az ltalnosts magas szintjn mozognak, s megfelel elemzsi szempontoka nyjthatnak az egyes oktat.selmlcti irnyzatok rtkelshez is. 12 A felosztsok tengerben egy sajtos utat vlasztottunk; foglalkozunk ugyanis az elmletek kialakulsnak problmatvrtnetvel, ezen bell a tudomny eltti, a pedaggia nll tudomnny vlsnak, differencici6jnak, integrcijnak folyamatban kialakul, hate5 s a mt befolysol irnyzatokkal. A tudomny eltti elkpzelsek, filozfiai gykerek s a gyakorlat Amita ember l a Fldn., a vilg megismersre trekszik, s e trekvse szksgszeren elhvja e megismers megknnytsnek, irnytsnak, vezetsnek mdjrl val gondolkodst. Hogyan szrmaztathat t a tuds, s az tszrmaztats ltal hogyan vlik az egyes ember lete jobb? E megismersi trekvseknek elbb a gyakorlata, majd ksbb a filoz fija, mg ksbb pedig a tudornnya, a pedaggia alakult ki. Knnyen belthatjuk, hogy eleve lehetetlen e tbb vezredes folyamatot rekonstrulni, akrcsak ttekinteni is azt, hogy mikppen fejldtek az oktatsrl vallott felfogsok az kortl napjainkig. Ez nem is lehet clunk, az erre vonatkoz ismereteket a nevelstrtnet kzvetti. (Finczy, 1906; Mszros, 1989, 1982; Horvth, 1983; Golnhofer, 1990; Puknszky-Nmeth, 1995; Szabolcs, 1995.) Mi csupn nhny problmatrtneti tny felvzolsval szeretnnk napjaink oktatselmleti irnyainak gycikerere rvilgtani.

Nprajztudsok, archevlgusok vizsglatai arra hvjk fel a figyelmet, hogy a termszeti "primitv" npeknl kora gyermekkortl el kellett kezdeni a felkszlst a felnttkorra. Az ismereteket (gyjtgets, vadszat stb.) a napi let folyamatban, fkpp utnzs, prblkozs tjn tanulta meg a felnttektl a gyermek, teht kzvetlenl a megtanuland viselkedst magban foglal sztuciban folyt a tanuls. A felncttkor kszbn pedig a beavats (prba) szertartsn keresztl vlt a kzssg teljes jog tagjv a fiatal. Mr ekkor elklnlt a srrznok szerepe, akik e szertartsokra val felksztst vgeztk. A kvetkez fejldsi szakaszban a gyermekek oktatsa ketts vltozson megy keresztl. A megtanuland ismeretek tmege messze meghaladta azt a mennyisget, melyet brmely egyn az adott szitucibcl megszerezhet. gy fokozatosan kialakult a tants, az oktats olyan egyre gazdasgosahb rendszere, mdszere, intzmnyes formja, amely mr nem a szituciban val megmutats, utnzs, hanem szitucin kvli, kzvetett mdon, fknt a verbalitsra (elmondsra) tmaszkodva folyt, s kzvett szemlyeket ignyelt. Ekkortcl bizton llthat, hogy "a kultra tantsa" a tantst nmagban rtkes tevkenysgg avatja. (Bruner, 1974. 256.) 13 Egyitomban pldul Kr. e. 3000 krl besulykolssal, krusban val ledarltatssal, msoltatssal, nspngolssal ksrve folyt az rnokok tantsa. A grg Pthagorasz s a pitagoreusok kizrlag a mester szavaira eskdtek. A szofistk vndortantknt tudsukat rmmel lltottk kzszemlre. Szkratsz a "bbamvszet" segtsgvel hvta el a tantvnyokban szerinte eleve meglvc tudst. Platn (aki tantvnya volt) alapjn azt vallotta, hogy a tanuls "jraemlkezs", s krdve-kifejt mdon lehet serkenteni. A kzpkorban kialakulnak a mai rtelemben vett iskolk, s a nevels kzppontjban a gyermek rosszra hajl termszete elleni kzdelem ll. A skorlasztika mdszert alkalmazzk az egyetemeken (bizonytand ttelek bemutatsa, az ellenrvek, a mellette szl rvek felsorakoztatsa, a ttel kifejtse, az ellenrvek megcfolsa). A pedaggia tudomnny vlsa eltt fkppen a filozfia keretei kztt foglalkoztak a megismers elmleti krdseivel (Platn, Arisztotelsz, Cato, Varr, Cicero, Seneca) a gyakorlatot pedig a verblis, mechanikus, a gyermek emlkezetre ptc bntetssel, verssel ksrt ismeretkzls jellemezte. A megszlet pedaggiai diszciplna "oktatselmleti" koncepcija A 17. szzad a pedaggia nll tudomnny vlsnak nagy szzada. A filozfibl val kivlsa, nllsulsa utn is mg sokig magn viseli a spekulatv elemeket, de a felgylt s rendszerbe foglalt gyakorlati tapasztalatok felhasznlsval kifejldik sajtos fogalomrendszere. A "didaktika" terminolgijt elszr Radtke (1571-1635) hasznlta, majd Comenius (1592-1670), a "didaktika atyja" a "Didactica Magna" (Nagy Oktatstan) cm mvben honostotta meg. E fogalom alatt a "mindenkit mindenre megtants mvszett" rtette. Javasolja, hogy a dolgokat rzki ton, tapasztalssal, az rtelem tjn, sajt gondolati mrlegelssel, illetve msok vlemnye tjn ismertessk meg. A tantvnynak teht nem tekintlyelv, hanem mindenekeltt sajt tapasztalatai, beltsa alapjn kell az ismereteket megszereznie. Comenius felszabadtotta a gyermeket a tekintlyelvtl s a skolasztiktl, ugyanakkor tllpte a puszta empirikus megismers hangslyozst, tisztn ltta ugyanis, hogy az rzkszervekkel nem lehet a dolgok lnyegt megismerni (Galilei, Descartes, Hobbs hatsa), csak azok kls tulajdonsgait. (Rthy, 1990a) Mveiben a mit, mivel, hogyan, hol tants-tanuls komplex krdseinek kifejtsvel tallkozhatunk. Szksgszeren a tudomny differencildsnak hinybl kvetkezen, egy tg oktatselmleti felfogst ismerhetnk meg munkibl, melynek jellemzje, hogy normatv, kzvetlenl 14 irnyt s az intellektulis erk mellett az rzelmekre is hat oktatselmleti irnyzatot kpviseli. (Comenius, 1970, 1992, 1994.) Locke (1632-1704) a 17. szzad vgn, az angol polgri forradalom utn fejti ki pedaggiai koncepcijt, ezen bell oktatsi felfogst. "rtekezs az

emberi rtelemrl" (1690) cm mve bevezetjben az emberi tuds eredett kutatja. A test s a llek sszefondst hangslyozza, az emberi tudst a tapasztalatbcl eredezteti. Felfogsa szerint a szlets pillanatban az emberi tudat egy fehr laphoz (tabula rasa) hasonlatos, amelyre a kls s a bels tapasztals rja r a klnbz tudattartalmakat. A gyermek kpezhetsgbe vetett hite risi. Szerinte nincsenek velnk szletett kpzeteink, ugyanakkor nem tagadja az egyni adottsgok megltt. A mveltsget nem tartja nmagban rtkesnek, nzete szerint az ismeretek alkalmazsra valk. A tudst magt nem tekinti abszolt bizonyossgnak. Nevelsi eszmnye a hasznos ismeretekkel rendelkez "gentleman". Az ismerethez vezet utat gyorss s rvidd kvnja tenni. gy kell ugyanis tantani, hogy a gyermek ne rezze tehernek a tanulst. (Finczy, 1927. 89.) Nla a tanulsi folyamatban a racionlis ksztetsek llnak a f helyen. Locke igen rzkletesen r a gyermeki kvncsisgrl, mely szerinte "nem egyb, mint vgyds a tuds utn, pp ezrt fel kell karolni nemcsak mint j jelt, hanem mint azt a nagy eszkzt, amelyet a termszet ad kezkbe, hogy lekzdjk azt a tudatlansgot, amellyel erre a vilgra jttek...". (Locke, 1914. 136.) Hangslyozza tovbb, hogy a tants sorn igazodni kell a gyermek letkori szintjhez, adottsgaihoz, kpessgeihez. Locke teht a mit, kiknek, hogyan tants krdseivel foglalkozott. A 18. szzadi francia felvilgosods gondolkodja, Rousseau (17121778) a gyermeki egynisg felfedezje. Felfedezi a gyermeket, a gyermekkor sajtos funkcijt, rtkt. Vilgosan ltta az egynisg jelentsgt, s az egynisg kibontakozst lltotta nevelselmletnek kzppontjba. A kultra megrontotta szerinte az emberisget, ennlfogva vissza kell trni a termszethez. gy kell nevelni, ahogy azt a gyermek termszete megkveteli. Rousseau a pedaggiai gondolkods kzppontjba magt a gyermeket, a gyermeki termszetet helyezte. Ezt a gyermeki termszetet kell minl tkletesebben megismerni, s az oktatst ehhez igaztani. A gyermek termszettl fogva szabadsgra vgyik, ez a szabadsg pedig az akarat s a kpessgek sszhangjt jelenti. Mit tanuljon a gyermek? Azt, ami rdekli, ami termszetes tudsvgynak megfelel. (Finczy, 1927. 123.) Nla a gyermek tanulsnak legfbb mozgatja a gyermekben lev sztnszer kvncsisg a klvilg eltte mg ismeretlen dolgai irnt. Rousseau gy vli, hogy ez az sztn minden emberben egyformn, kivtel nlkl megvan, mert emberi termszetben gykerezik. Intelme a nevelkhz: "Mialatt azonban tplljtok kvncsisgt, soha ne siessetek kielgteni. Adjtok keze gybe a krdseket, s hagyjtok, hadd oldja meg maga." (Rousseau, 1957. 171.) Teht a kszen kapott ismeretek 15 Rousseau szerint nem sokat rnek, a gyermek ne "...tanulja a tudomnyt, hanem tallja fel". (Rousseau, 1957. 177.) Rousseau nzetei a szabad, kzvetett, termszetes, gyermeket a kzppontba helyez termszetes nevels eszmit tkrzik. Nevelssel kapcsolatos nzeteivel jval megelzte kort, ksei hatsa a reformpedaggiai mozgalmakban, a reformpedag6gikban s a humanisztikus pedagcgiai irnyzatokban l tovbb. A svjci pedagcgus, Pestalozzi (1746-1827) nzetei szerint: "Az ember tantsa ... nem ms, mint segtsget nyjtani a termszet nkibontakozsra irnyul trekvseknek." (Pestalozzi, 1959. 75.) Az oktatsnak szerinte azt a menetet kell kvetnie, melyet a gyermeki termszet is kvet, amikor ismereteket szerez. Az oktatsnak a szemlletbl kell kiindulnia, mert csak ennek alapjn juthat el a nvendk a teljes fogalmi vilgossgig. Az oktats a gyermeki szellemben rejl lappang erknek a kibontakoztatsa, eleven erkk vltoztatsa. Minden megrts felttele az, hogy az j ismeret az elzetesen megszerzett ismerethez fzdjk. Az oktatsnak lpsrl lpsre, fokrl fokra hzagtalanul kell szerinte haladnia. (Finczy, 1927.) Pestalozzi nagy fontossgot tulajdont a gyermeki tevkenysgnek, amelyet sztnknt kezel. Az oktatsnak figyelembe kell vennie a gyermek egyni nkibontakozsra irnyul6 trekvst. Az emberi llekben eleve benne vannak

az erk s sztnk, a pedagcginak csak kifejldskrl kell gondoskodnia. Az emberi tuds elemeit kutatva a szemlletet tekintette a tuds alapjnak. Az emberben lev termszetes lehetsgek, "sztnk" kibontakoztatsnak kitn eszkze a munka. Felmerl nla a hasznossg is mint indtk, nvendkei szmra ugyanis egzisztencilis jelentsge is van a munknak, hiszen felntt letkben erre nlklzhetetlen szksgk lesz. Iestalozi egyarnt kvnt hatni a fejre, a kzre s a szvre, s e hats mdszertani s eszkzi felttelrendszert a gyakorlatban is kiprblta. A tapasztalati pszicholgiai szlak A pszicholgia nll diszciplnv szervezdse eltt a didaktikn bell tallkozunk mr a tapasztalati pszicholgira pt ttelekkel, elkpzelsekkel is. Herbart koncepcija Lerbari (1776-1841) hatsa szinte az egsz 19. szzadi polgri pedaggit tjrta. Herbart szisztematikus logikai keretbe foglalta a pedaggiai s ezen bell a didaktikai gondolkodst. A nevels cljt a gyakorlati filozfibl, 1( eszkzt pedig a pszicholgibl vezeti le. Nevhez fzdik a megismers o1"tyrraFk vTzsgtat is: A--rrregisrtirs folyamatban kt fokozat kveti egymst: az elmlyeds s az eszmlkeds. Mindkt fokozaton bell megklnbztethet nyugv, statikus s haladc, dinamikus szakasz. A megismers folyamatban a statikus elmlyedst felvltja a dinamikus elmlyeds, ezt keiveti a statikus, majd a dinamikus eszmlkeds. A pedaggus ltal irnytott megismers: a vilgossg, a kpzettrsts, a rendszer s a mdszer fokain halad keresztl, jelentve a megrts, rgzts, rendszerezs, alkalmazs klnbz fzisait. (Herbart, 1932.) Didaktikai elkpzelsnek egyik kulcsfogalma az rdekldselmlet. Tbben foglalkoztak mr eltte is az rdeklds krdseivel, de Herbart ksrelte meg els zben az rdeklds mibenlt- t llektani alaprl magyarzni, illetve az rdekldssel foglalkoz klnfle felfogsokat egysges rendszerbe foglalni. E tren elrt eredmnye jelents, mg akkor is, ha az ltala alkalmazott spekulatv, mechanikus, intellektulis llektan ma mr nem tekinthet tudomnyos rtknek. Sajtos mdon ragadta meg Herbart az oktatsi folyamat s az rdeklds viszonyt. Vlemnye szerint akkor beszlnk rdekldsr(l, ha az ember tudsa kiegsztsre vgyik, teljesebb vlsra trekszik. Az oktats kzvetlen clja szerinte nem ms, mint a gyermek sokoldal rdekldsnek kialaktsa: "Az rdeklds az egyetlen olyan eszkz, amellyel tartss tehetjk az oktats eredmnyt." (Herbart, 1932. 63.) jknt hangoztatja, hogy az rdeklds szintje, mlysge, sokoldalsga szoros kapcsolatban van a tanulk ntevkenysgvel. Herbart teht a gyermek pszicholgiai sajtossgait is felismerve, rtelmezve prblja a "Hogyan tants" krdst eltrbe helyezni akkor, amikor mg a pszicholgia nem vlik nll tudomnny. Diesterweg fel fogsa Diesterweg (1790-1866) a "pszicholcgiai" trvnyeken alapul didaktikai szablyokat trta fel. Rousseau utn ismt felfedezi a gyermeket, a maga tertnszetes gyermeki valsgban., s kpzsi alapelveit, elkpzelseit a gyermekben rejl adottsgok kifejlesztsre alapozza. Nzete szerint a gyermek lete nem oszthatc fel egymstl lesen elhatrold6 korszakokra. Az letkori sajtossgok figyelembevtele mellett az azonos letkor gyermekek klnbzsgre is felhvja a figyelmet. "Vedd figyelembe tantvnyaid egynisgt!" (Diesterweg, 1900. 199.) "Az egyik gyermeknek jobb a felfogsa, a msiknak az tlkpessge, a harmadiknak az igazsgrzete..." (Diesterweg, 1962. 157.) Kpessgfelfogsa is figyelemre mlt. Nla a kpessg lehetsget jelent csupn, ami a nevelsi hatsok s az ntevkenysg tjn fejldhet tovbb. (Rthy, 1991.) Korszeren rtelmezte a tanr-dik kapcsolatot, fellpett a drill s a bntets ellen. Nincs bntets ott, ahol a munkt szeretik. Hangslyozta, hogy a tantnak sajt egynisge szerez tekintlyt, hatalmat, 17 befolyst. Kikpzse megfelel intzmnyekben szksges, rtelmisgi lte pedig elengedhetetlen. Diesterweg teht a kit, hogyan tants krdseit pszicholgiai alapon k-

zelti meg, s kiegszti a kik tantsanak fontos krdsvel. rtkelmleti irnyzat Willmann (1839-1922) az rtkelmleti filozfia alapjairl indulva megteremtette a kultrpedaggiai irnyzatot. Az oktatselmlet f feladatnak a mveltsg tszrmaztatst tekintette. Sztvlasztotta s elemezte a kell (sollen) s a vals (sein) rtkeket. Ennek alapjn osztlyozta tovbb az objektv mveldsi javkt. Az rtkhordozs minsge alapjn hierarchizlta az ismereteket: 1. a mveltsg alapvet elemei krbe sorolta kora alapvet tantrgyait, pldul a klasszikus nyelveket, a vallstant, a filozfit s a matematikt; 2. a jrulkos, kiegszt elemek krhez a termszettant, fldrajzot s kmit csatlakoztatta, s 3. a kszsg, gyessgi elemek krbe az nek, zene trgyakat. Egyoldalan s kizrlagosan a mit tants krdseit elemezte teljes mrtkben figyelmen kvl hagyva a hogyan, kiket krdseket, ezltal normatv s intellektualista irnyzatot alkotott. A trsadalmi ignyekhez igazod irnyzat A trsadalom szksgleteire, ignyeire mr Comenius, Locke s Pestalozzi is gondolt. Kerschensteiner ( I 854-1932) azonban kln irnyzatot kpviselt llampolgri nevelsi koncepcijval. Szerinte a termelsben magas szinten helytll munkaerket kell nevelni, mgpedig a knyviskola helyett a munkaiskolhan. E munkaiskolk clja, hogy az llampolgri rzlet mellett "az ismeretanyag minimumval a kszsgek, kpessgek s a munkarm maximumt" bontakoztassa ki. (Kerschensteiner, 1972. 99.) Szerinte az iskola legyen olyan munkakzssg kicsiben, mint minden jl mkd llam nagyban. Kerschensteinernl a trsadalmi ignyekhez, a konkrt gyakorlathoz igazodc5 oktatselmleti irnyzat bontakozik ki. Koncepcija normatv, irnytott, tevkenysgre orientlt, s a trsadalmi partnerviszonyra val felksztst is hangslyozza. A felmerl "milyenre oktatni" krdsre a mindenkori trsadalmi ignyek figyelembevtelvel adta meg teht a vlaszt. 18 A pragmatista alap pedaggia vezralakja7 Dewe r1859-1952) mveiben a csIekvst tekinti a ltezs lnyegnk. Deweya 19--20. szzad forduljn lialltlanl dinamiksnak, vltoznak ltta a krltte zajl amerikai letet. Szerinte a nevels cla a minden krlmnyek kztt cselekedni tud em"ber kialaktsa lehet; Deweynl a cselekvs a tanuls legfbb eszkze, st a tnulas egyenl a cselekvssel. A tanuland ismeretet a tanulk rdekldshez kell szabni: "A nevelst clz oktatsnak biztostani kell, hogy az iskolban tantott trgyak a gyermek termszetes s spontn rdekldshez ktdjenek, ennek megfelelen differencildjanak, s tudatosan vezessenek tovbbi kzvetlen, kznapi tapasztalathoz." (Dewey, 1976. 53.) Dewey szerint a tanulst valsgos letproblmk sztnzik. Maga a tapasztalat a tapasztals folyamatban, jelenidejsgben fontos. Az oktats a tapasztalat folyamatos jjszervezse, rekonstrukcija, transzformlsa. Az iskolai tanuls s az iskoln kvli let nem vlik el egymstl, nla leomlik az iskola s az let kztti vlaszfal. sszefoglalva: a tudomnyos nllsulst a filozfibl val kivls, egy j egsz, a pedaggia ltrejttnek hossz folyamata jelentette. Comeniusnak a mit, mivel, hogyan, hol tants-tanuls tg oktatselmleti felfogsa, Locke-nak a mit, kiknek, hogyan, Rousseau-nak a gyermeki termszethez igzd, termszetes, kzvetett, szabad nevelsen, Pestalozzi-nak a gyermeki ntevkenysgen, munkn nyugv elmlete, Herbartnak a filozfiai s llektam alap megismersi s rdekldselmleti hogyan tantsi koncepcija, Diesterwegnek a kit, hogyan, kik tantsi krdsekre fkuszl pszicholgiai alap didaktikai felfogsa, Willmann-nak a mit tants krdst elemzc, Kerschensteinernek a milyenre oktatni krdseket taglal koncepcija s Dewey pragmatista, cselekvsen, tapasztalson nyugv elmlete folyamatosan jrItak hzz a tixdmnyos elnilet megalkotshoz. A pedaggit ekkor mg fknt a spekulativits, a normatv jelleg dominancija jellemezte, habr idnknt felmerlt mr az igny a tapasztalatok kzvetett hasznostsra is. Mindez teljesen rthet, hiszen elszr az elmle-

tet kellett megalkotni ahhoz, hogy a gyakorlat vltozzon. Ez az elmlet pedig csak a felgylt gyakorlati, tapasztalati ismeretek szintetizlsn keresztl szlethetett meg. 19 Az oktatselmlet differencicijhoz kapcsold, a klnbz trstudomnyok eredmnyeire interdiszciplinrisan pt irnyzatok A pedaggia, gy az oktatselmlet sem nmagba zrkz tudomny, ma mr az "emhertudomnyok" eredmnyeinek felhasznlsa nlkl nem kpes a felmerl elmleti s gyakorlati problmk megvlaszolsra. Az j, gyorsan fejld trstudomnyokat, interdiszciplinris tudomnygakat segdtudomnyknt hasznlja fel (szociolgia, a pszicholgia klnbz gai, informatika, kibernetika stb.), jllehet ezen tudomnygak maguk is foglalkoznak pedaggiai krdsekkel (pedaggiai pszicholgia, pedaggiai szociolcgia, pedaggiai kihernetika stb.). Folyamatosan kipl az nllsult s differencildott pedaggia teljes intzmnyrendszere (a pedaggusok kpzst szolgl s a tudomny fejldst irnyt intzmnyek hlzata), kifejldik a sajtos tudomnyos terminolgia, s az eltr nzetek, szemlletek konfrontldsa is megindul. (Nagy J., 1995.) A klnbz irnyzatok egyms melletti lte teszi nyilvnvalv a differencilds tnyt. A legfontosabb vltozst pedig a po-zitiizmus, az emirikus kutatsok eltrhe kerlse jelenti. Szociolgiai irnyzat A szociolgiai vizsglatokban a tnyek feltrsra irnyul trekvsek ltenek testet. A pedaggia terletn alkalmazsuk ezrt is vlt oly fontoss a hatvanas vektl, mert a tantsi-tanulsi folyamatra hat trsadalmi tnyez(k hatsmechanizmust, az iskolnak a trsadalmi folyamatokra gyakorolt viszonthatst is vizsgljk tudomnyos eszkzkkel. A szociolgiai kutatsok tbbek kztt elemzik a tanulk szociokulturlis httert, a tanulckra, tanrokra hat trsadalmi krnyezetet, a plyavlaszts trsadalmi meghatrozottsagat, a dikletmcid minsgt, a kisehhsgi lt aspektusait, a tanulk kztti trsas kapcsolatokat, a csaldi hatsok szerept, a klnbz szerepviszonylatokban (tanr-dik stb.) foly kommunikcict. Az iskolt mint szervezetet vizsgljk, egyre inkbb elterjesztik a kikrdezs s a szociometria mdszert az iskolai hatsok elemzsekor. (Moreno, 1954; Mrei, 1988; Pataki-Hunyady, 1972; 1ataki, 1964, 1976; Hegeds-Forray, 1990.) 20 Iszichodgiai irnyzatok A lelki jelensgek felptsvel, mkdsvel, fejlcdsvel, zavaraival s irnyitsval foglalkoz tudomnyterlet kutatsi eredmnyeire folyamatosan kvnt tmaszkodni a pedaggia. A pszicholgia klnbzG gai egyrszt a gyermek kzvetlen megfigyelsnek, ksbb tesztelsnek tjt, mdjt kzvettik a didaktika szmra, msrszt az sszegyjttt teoretikus, empirikus ismeretek fontos tanulsgaival gazdagtjk azt. Klnsen fontos a szemlyisg feltrsa mellett a kognitv szfrra vonatkoz ismeretek s a nem kognitv szfra jellemzse (attitdk, motivcik), valamint a tanuls pszicholgiai elmleteinek kidolgozsa s a pszicholgiai hats mechanizmusnak elemzse. A pszicholgira tmaszkodva eltrbe kerlt a kiket tants krdse, s a vlaszok tudomnyosan, empirikus kutatsi adatokra alapozottan, nem pedig naiv, tapasztalati "pszicholgikknt" fogalmazdhattak meg. Az rzkels, a figyelem, az asszocici trvnyei, az emlkezet, a gondolkods pszicholgiai vizsglata irnymutat megllaptsokat nyjt folyamatosan a didaktika szmra is. Visszavonhatatlanul fontoss vlik az iskoIkban a tanr s a tanul szemlyisge, alkottevkenysge. Napjainkban a pszicholgia legklnbzbb gai hatnak megtermkenytleg az oktats elmletre s egyben gyakorlatra is. A klnbz pszicholgiai iskolk nzpontjait is megtallhatjuk az egyes pedaggiai koncepcikban, gy a biolgiaiantropolgiai, a behaviorista, a pszichoanalitikus, a fenomenolgiai, valamint a kognitv pszicholgiai irnyzatokat.

Napjainkra fknt a kognitv pszicholgia hatsa nagy. Mg a 19. szzadi vltozata inkbb az introspekcira ptve foglalkozott a mentlis folyamatokkal, az szlelssel, emlkezssel, gondolkodssal, problmamegoldssal, addig a modern kogntv megkzelts a mentlis folyamatokat objektve vizsglja. A mentlis reprezentci a tuds szervezdse, a nyelvfeldolgozs, a szvegrts, a tuds hasznostsa, a kvetkeztets, a dntshozatal terleteit teszi elemzs trgyv. (Eysenck-Keane, 1997.) A szocilpszicholgia a szem.lykzi klcsnhats, az interakcick s csoportviselkeds elemzsein keresztl szolgltat rtkes ismereteket az oktatselmlet szmra. Feltrja a viselkeds trsadalmi gykereit, a trsas viselkeds szablyszersgeit, a csoport-hovatartozs hatsait, a kultra meghatroz szerept. A pszicholgia teht a gyermek szemlyisgnek sokoldal megismershez eszkzt, mdszert, a hatsformlshoz pedig elmleti htteret nyjt a pedaggia szmra. (Vigotszkij, 1957; Nagy L., 1982; Galperin, 1980; Piaget, 1970; Aebli, 1983; Bruner, 1974; Gage, 1984; Kiss, 1978; Mrei, 1976; Kelemen, 1.981; Lnrd, 1981; Putnoky-Barkczi, 1980; Salamon, 1973; Kozki, 1980; Plh 1997. Hunyady, 1984; Hunyadyn, 1977.) 21 In formcielmleti, kibernetikai irny Az informcielmlet s a kibernetika a didaktikra val hatst kezdetben a skinneri operns kondicionls tanulselmleti alapjain bontakoztatta ki. A tants Skinner (1973) szerint egyszeren "a megersts s a kapcsolatok elrendezse". Ebbl a felfogsbl ptkezett a programozott oktats els stratgija (lineris program), s fejldtek ki a programozs klnbz tjai, a tananyag struktrjnak gondos elemzse. (Lumsdaine-Odenbach-ItyelszonHochheimer, 1964; Ieszpalko, 1968; Landa, 1966; Kiss, 1973; Takcs, 1978.) Maga az oktatstechnolgia, a tantst-tanulst segt eszkzk rendszernek kifejlesztse s a hatkony felhasznls feltteleinek kutatsa is innen indult. (Falus, 1980; Falus-Hunyadyn-Takcs-Tompa, 1979; Nagy J., 1979; Orosz, 1985; Gyaraki-Kiss-Ithory, 1969.) A kibernetikai szemlletnek ksznheten az rtkels funkcija talakult, a tervezs-kivitelezs-rtkels hrmasa egysges rendszerbe szervezdik, a vezrlsi folyamatokkal szemben a szablyozsi folyamatok kerlnek eltrbe. Napjaink j fejlemnye a tvoktats didaktikjnak, valamint a szmtgpek, az internet oktatsi felhasznlsnak kidolgozsa, elmlete s gyakorlata. (Kovcs, 1980, 1992; Mayer, 1988.) Lingvisztikai, interakcis, kommunikcis irnyzat Egyrszt a nyelv, a tants nyelvnek szemantikai tanulmnyozsra, msrszt a verblis s nemverblis tanri-tanuli kommunikci megfigyelsre, elemzsre irnyul kutatsokat foglalja magban. Az irnyzat kutati az iskolt kommunikcis szntrnek, a tanulcsoportot kommunikatv meznek tekintik, a tanulst pedig mint interakcit rtelmezik. Az empirikus megfigyelsek kzppontjba a tanra kerl, ahol finom, kzvetlen. megfigyelsi mcdszerekkel prbljk feltrkpezni a tanulk s a tanr kztti interakcik lefolyst s hatst. (Flanders, 1970; Medley, 1965; Falus, 1972; Rthy, 1976.) A kutats nudszere a kzvetlen megfigyels, melyet elre kialaktott kategriarendszerek felhasznlsval igyekeznek pontoss tenni. Az osztlytermi interakci hlzatt, interaktv jellegt elemzik a kutatk, st a kommunikcic rejtett skjainak feltrkpezsrl sem feledkeznek meg. (Iluda, 1978; Szab, 1985, 1993; Zrinszky, 1993; Scherer-Walbott, 1979.) 22 Az oktatselmlet integrldshoz kapcsold irnyzatok Napjainkban az oktatselmletben az interdiszciplinris ismeretek rendszernek empirikus tapasztalatokkal kiegszlt integrcija megy vgbe. Az oktats elmlete, a didaktika integrlt multidiszciplnv vlik. (Nagy J., 1995.) Az oktatselmlet a differencici megfelel fzisain keresztlmenve, multi-

diszciplinris elmlett, a gyakorlattal egyeztetett autonm, folyamatosan fejld nyitott tudomnny vlt. A tants-tanuls rendszerszemllet modellje A tants-tanuls rendszerszemllet modelllsa a tanulsszervezs folyamatnak feltrst, az e folyamatban felmerl hatsok, klcsnhatsok elemzst jelenti. A tants s tanuls szablyozott rendszer, a szablyoz s szablyozott rendszer kztt a visszacsatols folyamatos. A bemenet (input) funkcija a clkpzs, az oktats tartalmnak megvlasztsa, a folyamat (process) a tanul s a tanr egyttes tevkenysgt jelenti, a kimenet (output) pedig a tanulsi tevkenysg eredmnye. A visszajelzs (feed back) beplve a modellbe lehetv teszi a bels irnytst, nirnytst s nszablyozst. Magban a folyamatban vezrlsi s szablyozsi tevkenysg valsul meg. A rendszerszemllet az oktatsi folyamat szervezettsgt, optimalizcijt tette lehetv, a honnan Hov krdst helyezve vizsgldsnak fkuszba. (Landa, 1966; Nagy J., 1979; I3thory, 1987; Falus, 1969.) A rendszerszemllet megkzelts kutatsi stratgijt nyjtjk FalusGolnhofer-Kotschy-M. Ndasi-Szokolszky (1989) azltal, hogy az oktatsi folyamat tervezse, szervezse, mdszerei, eszkzei, az rtkels, a tanrtanul kapcsolat s a pedaggiai tevkenysg egyttes megragadsnak empirikus modelljt lltottk fel. Az oktats hatkonysgt segt irnyzatok A megtants, optimlis elsajtts (mastery learning) stratgiai irnya Carroll (1963) s Iloom (1976) modelljkben elssorban a tants s tanuls pszicholgiai s pedaggiai vltozit rtk le. Carroll s Iiloom sz szerint a sikeres-tanuls a tanulsra fordtott id s a tanulshoz szksge. id hnyadsvl felezhet ki. A tanulshz szksges tcot a tanulsi kpessgtl, a tnts megrtsenek szintjtl s a tants mincisgtl tette fggv, a tanulsra fordtott idt a tanulsi alkalom s a tanul szorgalma, kitartsa hatrozta mg: .,r4 23 I i"w 5 1 Iilm ;y..vlte, .hogy a tanuls eresst a tanulsi feladatk . egtanulshoz szksges elcizete5 tuca5, motivco, vallmint tants minris;e bfcilysoljn. A tanuls hatkcmysgt pedig a tanulsi teljestmnyben, a taxuls temben s a tovbbi tanuls motivcicjban lehet szerinte mrni. Az optimlis elsajttst garantl tantsi stratgival (elismeretek biztostsa, a tanulnivalk pontostsa, temezse, formatv s szummatv rtlcelse, egyni, kiegszt tanulsi id, motivci fejlesztse stb.) a tanulk 80-nak megtanthat a kitztt tantsi anyag. Teht a gyakorlatra orientlt, a gyakorlat jobbtst clz, empirikus ton kifejlesztett oktatselmleti stratgirl van itt sz, vagyis e modellben a kit, honnan, hogyan, mivel, hov komplex krdsegyttest fejtik ki szisztematikusan. A megtants stratgijval elrt eredmnyeket a kutatk a metaanalzis mdszervel is ellenriztk. (Kulin-Kulin, 1989.) Ezen elemzsek arra hvtk fel a kutatck figyelmt, hogy bizonyos "Robin Hood" effektus jellemzi az optimlis elsajtts stratgijt, azaz elssorban a gyengbb teljestmny tanulk szmra hatkony, a j teljest tanulcknl befolysol ereje cseklyebb. (Csapc, 1978; Petrin-Mszlyn, 1982.) A kessg-rndszer interakcis modell (ATI modell) Komplex pedaggiai, pszicholgiai kutatsi irny, elszr angolszsz (Cronbach, 1975; Snow, 1977; Gagne, 1967; Salamon, 1972), majd nmet nyelvterleten (Flammer, 1978; Schwarzer-Steinhangen, 1975) megalkotott modell. (ATI: aptitude-treatment interaction modell, illetve nmetl WSU: Wechselwirkung zwischen Schlermerkmale und Unterrichtsmethode; Rthy, 1985.)

A modell az oktats javtsa, hatkonyabb ttele rdekben feltrja a tanulck kiztti egyni klnbsgeket, s ezeket szmtsba is veszi az oktats tervezsekor, s igazodni is kvn hozzjuk a rndszerek, eljrsok megvlasztsakor. E koncepcic alapjn az egyes tanulk szemlyisgvltozihoz (pldul intelligencia, tudsszint, rdeklds, vnbizalom, motivci, elismeretek, szorongsszint stb.) igazod, azzal egyeztetett pedaggiai programok, eljrsok, tantsi felttelek, mdok, pedaggiai szitucik (pldul a segts mrtke, az tmutats rszletezettsge, az oktats stlusa, a megersts fajti, a stressz kikszeibeilsnek formi, a feladatmegoldsba val bevontsg foka) optimlis tanulsi teljestmnyt eredmnyeznek. (V.: IX. fejezet!) 24 A fejleszt trningkurzusok vilga Az empirikus oktatselmleti valsg, a pedaggiai kutats sokoldal feltrkpezse, kzvetlen megfigyelse eredmnyeknt bontakozott k az az j didaktikai irnyzat, mely elssorban a hatkonysg nvelst tzte ki clul. Az j. feladatokra val hatkonyahb felkszts, felkszls ignye hvta el tovbb az empi.Xikus kutatsnkra tmaszkod, konkrt cl s megfell irny trningkurzusok megjelenst is. Httrknt, els kezdemnyezsknt akrotants elmlett s gyakorlatt (Allen-Ryan, 1969; Falus, 1975) mint a gyakorlatra orientlt, hatkony tanrkpzs j mdszert, technikjt kell megemltem Alkalmazshoz elssorban a pedaggiai tevkenysgek (kompetencik) szles terletnek konkrt s korrekt fltrkpezsre volt szksg, majd ezrt tevkenysgek gyakorlati kiprblsra, kontrolljra a videotechnika adott lehetsget. A msik kezdemnyezs a mr kikpzett tanrok krben szervezett hosszabb-rvidebb trningek a mindennapos pedaggiai munka hatkonyabb ttele rdekben. Ilyen speciTis trningkurzuson kaptak felksztst pldul a tanrok a tanulk individulis rtkelshez. (McClelland, 1972; Mehta, 1968; Krug-Hanel, 1976; Dweck, 1975.) A tanulk szmra is szerveztek specil.is..-.e1leszt kurzusokat, pldul a relis nrtkels kialaktsra, a gtlsok s egyb pszichs problmk lekzdsre, a hatkonysg nvelsre. Teht a szakemberek egy-egy konkrtan felmerl tanulsi nehzsg kikszblst a szocilpszicholgiai csoporthatsok lehetsgeinek felhasznlsval prhltk megoldani. Ehhez az irnyzathoz sorolhatcS tovbb a napjainkban haznkban is oly elterjedt, a tanri s a szli hatkonysg nvelst clz T. E. T., P. E. T. Gordon-fle mdszer (1989). E mdszer elssorban az eredmnyes konfliktusmegoldst, illetve a hatkony kommunikcit szo,llja. . ,z az oktatselmleti irnyzat a hatkonysg nve(se cljbl a pedagcgiai valsg konkrt feltrkpezst, a hogyan, jobban, hatkonyabban krdseit lltotta vizsgldsnak kzppontjba. Adaptv tantsi-tanulsi irnyzat Akkor j, hatkony az oktats, ha az ltala megszerzett ismeretek, tuds jl adaptlhat a klnbz lethelyzetekben. Ennek hiztostsa olyan oktatsi stratgit felttelez, mely a kognitv s metakogntv kpessgeket fejleszti, kipti a viselkeds kontrollmechanizmusait, s rmmel vgzett tanulst eredmnyez, egyidejleg a negatv emcikat teljes mrtkben kikszbli. (I3oekaerts-Simons, 1993; Whisler, 1991; Mills, 1991.) A pszicholgia klnbz gazataihoz - elssorban a kognitv pszicholgihoz s a motivcikutatshoz - ersen orientl irnyzat, a tanul kompetencijnak, nbizal25 mnak, motivcijnak fejlesztst tartja fontosnak. A tanulsra val eltkltsg, a tanulsi tevkenysg, aktivits meginditsa, a feladatok megrtse, az ismeretek klnbz helyzetekben val alkalmazsa elengedhetetlenl fontos felttele a sikernek. A tanr mindekzben informl, orientl, tmogat, egyre nllbb tesz, kialaktja tanitvnyaiban az autonmit s a szabadsgot. E folyamatban igen nagy szerepe van a metakogncinak, a sajt gondolkodsrl val "gondolkodsnak". A megoldsi stratgik keresse (emlkezeti elhvs, a feladat analzise), sajt koncepci fellltsa (a feladat nestse, a problma egyeztetse a gondolkodsi mveletekkel) s ekzben emocionlis (a stressz kikerlse, egyni interpretcik, a vratlan j szitucikra val felk-

szls) s tevkenysgi (szemlyes cl, nregulci, aktivits, mentlis folyamatok sszekapcsolsa, kezdemnyezs, kitarts, felszabaduls, hatkonysg meglse, erfeszts) kontrollmechanizmusok kifejlesztse, felhasznlsa kap fontos pedaggiai szerepet. Az irnyzatnl meghatrozak a mentlhigins szemontok is. Osszessgben interdiszciplinris ismeretekre tmaszkod, egyni tanulsi programokra pt, empirikusan kiksrletezett, hatkonysgot fokoz stratgia a kpessg-mdszer interakcis modell. A kit, honnan, hov, hogyan, mivel, jobban, tbbre krdsek komplex sora llthat fel az oktats hatkonysgt segt sokszn irnyzat koncepciinak vizsglata kapcsn. A curriculris didaktikai irnyzat A hatvanas vek kzeptl a didaktikai kzgondolkodsban eltrbe kerltek a gazdasgossgi, hatkonysgi, teljestmnyre orientlt szempontok. j ignyek jelentkeztek a tantervek s a tantervelmlet fejlesztsre. Az angolszsz nyelvterleten a tanterv elnevezsre hasznlt, latin eredet "curriculum" (folyamat) kifejezs jelli az irnyzatot. Az oktats tartalmnak kutatst, elmletnek kifejtst s a tananyag fejlesztst tzte ki clknt. (Robinsohn, 1967; Heitger, 1970; I3loom, 1957.) Tyler (1949), liloom (1964), Dave (1969) alapmveire tmaszkodva vilgszerte a tantsi clok pontostsa, feladatokk alaktsa, operacionalizlsa, az elrt tanulsi eredmnyek egzakt rtkelsnek ignye kerlt a kutatsok elterbe, az oktats hatkonysgnak nvelse cljbl. A curruculris megkzelts az oktats anyagnak tudatos tervezst, elksztst, operacionalizlst, elemzst, kirtkelst vllalja fel, melynek keretben kidolgozzk a tantsi clok taxatv, hierarchikus rendszert, operacionalizlt formit a kiindul elismeretek krt, a tantsi-tanulsi folyamat hatkony stratgiit, mdszertani-eszkzi vetlett, majd a folyamat vgn a mrhet tuds ellenrzsnek mdjait, formit, vgezetl kirtkelst. A tanuls cljait egyre alaposabban pontostottk, osztlyoztk, s a tantsi26 tanulsi folyamatot mrhet clokkal irnytottk, s gyakori visszacsatolsok beiktatsval szablyoztk. Az irnyzat kis ksssel haznkban a hetvenes vek elejtl reztette hatst, s lkst adott hasonl trgy kutatsoknak. A pedaggiai rtkelssel kapcsolatos kutatsok Kiss rpd nevvel fmjelezve mr a hatvanas vek elejn elindultak. (Kiss, 1961.) Erre a kutatsi eredmnyre is tmaszkodhatnak a nemzetkzi felmrsek, az sszehason(t tantrgyi IEA- (International Asociation for the Evaluation of Educational Achievement) vizsglatok, melyek ttrst jelentettek a rendszerszemllet rtkels tern, mind szemlleti, mind pedig mdszertani szempontbl. Megkezddtt a tesztfejleszts s az orszgos reprezentatv felmrsek idszaka: TOF, Monitor. (Bthory, 1983; Vri, 1989.) A pedaggiai mrsekkel kapcsolatos kutatsok a Jzsef Attila Tudomnyegyetem Pedaggiai Tanszkn a hetvenes vek elejtl indultak. A tuds egyszerbb elemeinek vizsglatra kidolgozott s szles kr felmrsekkel kiprblt teszteket (Nagy J., 1971; 1972) kvettk az egyes tantrgyak anyagt lefed tudsszintmr tesztek. A Standardizlt tmazr tesztek sorozata a hetvenes vek kzepn jelent meg. (Bthory, 1973.) Ebbe a kutatsi folyamatba illeszkedik tovbbi jszer tudsszintmr koncepci kidolgozsa s kiprblsa: a diagnosztizl rtkels (Vidkovich, 1987, 1990), majd az alapmveltsgi vizsga elksztsnek munklatai. Megindult tovbb a tantand anyag tudomnyos fejlesztsnek folyamata. (Bthory, 1979, 1985; Ballr, 1982, 1996; Szebenyi, 1990.) Ebbl az irnyzatbl bontakozott ki a nyolcvanas vektl a NAT kidolgozsnak ignye s elmleti alapozsa. (Bthory, 1989, 1997.) Napjaink alternatv irnyzatai Az alternatva nem ms, mint vlaszthat, vlasztott cselekvsi, tevkenysgi md. Kt vagylagos lehetsg kztti vlasztst jelenti. Kt tnyez hatrozza meg: az alternativits, mely felknlja a vlaszthat utat, s az autonmia, mely az alternativits szubjektv felttele, s a vlaszts lehetsgt jelenti. Ez utbbi trvnyi kerett, lehetsgt az 1985., illetve 1993. vi kzoktatsi

trvny biztostja (az iskolaalapts szabadsga, a strukturlis szabadsg, az iskolk autonmija, a helyi programkszts s a helyi tananyagkszts lehetsge, ktelezettsge). Az alternatv iskolk civil kezdemnyezsre ltrejv iskolk, melyek a ktelez iskolai id egszre vagy valamelyik szakaszra knlnak a "tmegoktatstl" eltr specilis tananyagot, szervezeti keretet, mdszert, eszkzt stb. 27 A vlaszthat utakat pedig a reformpedag6;ik, valamint az j iskolakoncepcick knljk. Napjaink islcolatalaktsi hullma is a reformpedaggik fel fordul, annl is inkbb, mert azvk igazi kiprcblsra, hatsuk elemzsre a kt vilghbori kztt fellelhetc vrszegny prcblkozsoktl (I3urchard, 1987) eltekintve ez idig igazn nem volt md. Egyidejleg kiemeljk, hogy napjaink oktatselmleti fejlemnyei nem indokoljk a reform, a megreformls olyan szksgessgt, mint a reformpedaggik szletsekor. A trvnyi lehetsgekkel lve kibontakozc sznes paletta, az azta, akr a reformpedagcgik iniciatvira keletkez jabbnl jabb iskolakoncepcik is knlatknt, alternatvaknt szerepelnek. Azok a pedaggik, amelyeket reforrnpedaggiknak hvunk, trsadalmi, pedaggiai mozgalomknt a mlt szzad msodik feltl bontakoztak ki.. Kzs vonsuk a markns trsadalmi, tudomny- s iskolakritika. Az els reformprblkozsok mr megtallhatk a dn szabad iskolkban, melyek Grundvig s Kold kezdemnyezsre, fggetlen, szabad magniskolkknt, szli kezdemnyezsre 1844-tl alakultak, s a "kz s szellem" egyttes nevelsre vllalkoztak. (Rh.rig, 1991.) Az iskolaalapt Tolsztoj 1849-ben (Jasznaja Poljana) elvet mindenfajta knyszert az iskolban, s a termszetessg elve szerinti, termszetes letkrlmnyek kztti nevels fontossgt hangslyozta. A szzadfordul tjkn egyms utn alakultak ki.. a modern oktatsi elkpzelsek, gy a pragmatista (Dewey), az experimentlis (Lay, Neumann), a funkcionlis (Claparde) nevlsi koncepcik, melyek elssorban Rousseau, I3ergson s Nietzsche fiTzcifiai, illetve pedaggiai nzeteire tmaszkodtak. (Chmaj, 1969; I3uzs, 1967; Vg, 1985; Nagy S., 1.988; lienner-Kern, 1.993.) A trsadalom, a kultra s az iskola jobbtsra trekv reformpedaggia az j felnvekv generci segtsvel, egy jobb trsadalom meglmodsval a maga korban progresszv volt. Fordulatot jelentett, hogy a gyermek kognitv erinek fejlesztse mellett, nha helyett, az rzelmi s gyakorlati kompetencik kialaktst tzi ki clknt. Ugyanakkor tudjuk, hogy az ismeretelsajtits csak korltozott mrtkben folyt ezekben az iskolkban, s a kultrjavak minimalizlt kre kerlt kzvettsre. Az egyni szksgletek tlhangslyozsa kvetkeztben az irnytott, rtkorientlt, tudatos hatsok httrbe szorultak. Az alternatv pedaggik msik nagy csoportjba az iskolai ksrletek, ks rleti iskolk, a hetvenes vektl kibontakozc j iskola o---ncpciok"tartozriTc: Ide sorolhat pldul Gspr Lszl szentlrinci iskolaksrlete, a szolnoki Varga Katalin Gimnzium, Winkler Mrta Kincskeres Iskolja, a trkblinti Zsolnai Jzse.f-fle Ksrlett talnos Iskola, Lortid Ferenc komprehenzv iskolja. Tovbbi szmos alternatv iskola mkdik, mint pldul az Alter-natv Kzgazdasgi Gimnzium, a Lauder Javne Zsid Kzssgi Iskola, Rcigers-, a Jungianus letfa Iskola, a Mustrmag stb. Mindezek az j clok28 kal, tananyaggal, szervezeti keretek kztt mkd iskolk napjainkban is ahr-nativitst knlnak. Az alternatv pedag6gik a clok, a struktra, az oktatsi tartalom, a szervezti formk, a m5dszerek, az eszkzk tekintetben klnbzcS sajtossgokat, tbb-kevesebb eltrst mutatnak. Az iskolk filoz fijban, szellemisgben, kitztt cljaiban mutatkoz alternativits A reformpedaggik, alternatv pedaggik eszmei gykerei klnbzek, ., ms-m.s mdon fogalmazzk meg az iskola szellemisgt. Eltr, a valls-, a

hit-, a vilg- s az emberkpfelfogsuk. Montessori pldul az embert a kozmikus vilg rsznek tekintette, Steirier emberkpe az antropozfia, a nyugati s keleti istenhitek tvzete. Freinet szerint az ember nmagt alaktja. Az egyn s a kzssg viszonynak ingteIsben is klnbz nzeteket vallanak. (Rthy, 1997.) Az alternatv iskolk nem normatv jelle".c-lok, rtkek interiorizlst tzik ki clknt, hanem rtkre-la-tivista mdon a gyakorlatra, a tanuli szksgletekre, egyni sajtossag ra orientalnak. Az intellektualizmus helyre a gyakorlati taasztalat kerl. A tanulk letszer krlmnyek kztt tevkenykedve juthatnak konkrt tapasztalatokhoz, melyek alapjn nllan vonhatjk le maguk szmra a kvetkeztetseket, tanulsgokat. Szles tevkenysgrendszer felknlsa, e tevkenysgek sokoldalii sztenzse, motivlsa, a tanulk aktivizlsa kap nagy szerepet a tants-tanulsi folyamatban. A pdaggiai folyamatok, a tants tanuls szablyozsa kzv indirekt, esetenknt szabad. Az alternatv iskolk celaokat illeten abban megegyeznek, hogy a gyermeki szemlysegre koncentrlnak, a gyermek rdekldsnek, szksgletiW k; ignyeinek kielgtsre trekszenek. Ebbl kfolylag az iskolban httrbe szorul a puszta ismeretkzvetts, ltalban a tuds szokvnyos rtelmezse, az intellektulis, verblis hats, helyette elssorban affektv s effektv clok (szociabilits, emptia, tolerancia, autonma) krlnek eltrbe. (Rogers, 1986. l-Iumanisztikus iskola.) Az alternatv iskolk szellemisge ltalban li2 berlis, meleg, harti. Fontos szerepet kap a szemlyisg szabad nkibontakvzttsa. Pldul a szabadsg filozfija, az antropozfia (Steiner, 1993), a Waldorf-iskolkban a szemlyisg mltsgnak fokozott tisztelethen tartsa, a "minden gyermek m5"..ideolcgija a Freinet- (1982) pedaggiban, a biolcgiai-antropolgiai koncepci a Montessri-. (1978) iskolkban, a cselekv, alkot gyermek kpe a Petersen-iskolkban, az ismeretek letszersge a Dalton-terv alapjn mkd iskolkban, a szemlyisgben rejl lehetsek legtljesebb kibontakoztatsa a Rogers- s a kpssgfejleszt Zslnai-fle iskolkban. 29 Alternatzvits az iskolk struktrjban Az j szellem oktats nem folyhatott mr a porosz kaszrnykhoz hasonlatos iskolapletekben. A termszetkzelsg, a klnleges architektra, a nagy, tgas terek, a kialaktott zegzugok teszik az iskola plett a gyermekek szmra benssgess. A legszembetnbb vltozs, hogy az j iskolai pletek egy rszben nem tallhat hagyomnyos osztlyterem, padsor s katedra. Helyettk a legsznesebb varicikkal tallkozhatunk. Jl felszerelt munkaszobk, hangulatos beszlgetsarkok, laboratriumok vltjk egymst, de megmaradhat a hagyomnyos osztlyterem is, pldul a Waldorf-iskolkban. Fontos szerepet kap a knyvtr s a mhely. Vltozatos kpet nyjt az osztlyok s a tanrk teljes s/vagy rszleges felbomlsa, illetve megrzse, az iskolakezds ve, az oktats idtartama. A Waldorf-iskola 12 osztlyos, egysges rendszer, mely az voda (4-7 v) utn, biolgiai, pszicholgiai megfontolsokbl 7 ves korban kezddik. Az osztlytant sajt maga vlasztja ki tantvnyait elzetes beszlgetsek, megfigyelsek alapjn. A Montessori-voda 2,5-6 ves kor kztt mkdik, az iskola 6 ves kortl szervezdik, a mdszer maga 6-10 ves gyermekek szmra igazn kidolgozott. rdekessg ugyanakkor, hogy pldul Hollandiban Montessorikzpiskolk is vannak. Montessori-vodk, -iskolk vegyes csoportokkal s egyben osztlyokkal - mkdnek, megvalstjk az integrlt oktatst (a fogyatkosoknak az pekkel val egytt tantsa). A Petersen-iskolk (ena Plan) ngyves korban kezddnek, s heterogn letkor csoportokkal dolgoznak. (A 4 trzscsoport: 4-6, 6-9, 9-12, 12-14 ves gyermekekbl ll.) A tanri szerep teljesen megvltozik. Megsznik a tekintlyelvsg, a tanrok, tanulk kztti tvolsgtarts, elklnls, a kommunikci irrever-

zbilitsa, a kzvetlen, direkt vezets. A tanr a tanulk munkjnak szervezje, az ehhez szksges infrastruktra hiztostja, permanens segtsgnyjts, tmogats, tancsads vlik elsrend feladatv. Az iskolkban j formt lt a tanrok s a szlk koopercija. A Waldorf-iskolkban nincs igazgat, ezltal a legdemokratikusabb egyttmkds alakul ki a tanrok kztt. A szlk, akik az iskolaalaptst kezdemnyezhetik, beleszlhatnak az iskola letbe, kifejezhetik ignyeiket. Az iskolban nagy szerepe van az nkormnyzatoknak, a kzssgi let benssges, meghitt megszervezsnek. 30 Alternativits az oktats tartalmban Megsznik a tananyag kzponti, elr, ler volta, kikszbldik elvontsga, letidegensge, egyoldal intellektulis-logikai hatsa. Helyette gyakorlatias, eletkozeli"a helyi ignyeket is kielgt ismeretek jutnak kzponti szerephez, szles tevkenysgi s fpasztalsi knlattl. A tantervek csak rszben hatrozzk meg a tantand anyagot, inkbb kerettantervknt, funkcionlnak. A dikok vlasztsi szabadsga az egyes tiTik kztt nagy. A vlaszts utn a feladatcsomagot, mely az ajnlott tevkenysgeket, szakknyveket, ksrleteket, megfigyelseket tartalmazza, a tanrtl veszik t a tanulk, s ettl kezdve nllan s/vagy kiscsoportokban dolgoznak, a tanrok pedig konzulensi szerepet ltnak el (Jena Plan). Projektek (letszer, komplex tmk) alapjn dolgoznak a Dalton-tervben, a tananyag tmk szerinti tmbstse folyik az epochlis kpzs keretben a Waldorfiskolkban (egy-egy tmakrben teljes az elmlyeds). Itt a zene (furulya, nek, krus) s a tnc is fontos szerepet kap. A Waldorf-iskolban az els vtl kt idegen nyelv tantsa folyik, mondkk, versikk segtsgvel, a cl a helyes kiejts elsajttsa. A szabad szvegalkots mdszervel mr els osztlytl tallkozhatunk a Freinet-iskolban. A szervezeti formk alternativitsa A szervezeti formkat illeten is a legklnbzbb megoldsok lelhetk fel a hagyomnyos keretek kztt foly frontlis osztlymunktl (Waldorf-iskola) az individualizlt tevkenysgrendszerig (Montessori-iskola); az egynre szabott tants, a kzs s egyni munkaformk vltakozsa, homogn, heterogn csoportmunka egyarnt elfordulhat. A beszlgets, jtk, munka, nnep ngyes tevkenysgi forma jellemzi a etersen- s a Freinet-iskolkat. Lehetsg van az egyni rdeklds alapjn trtn vlasztsra (tananyagban, munkaformban, mdszerben, temezsben), de egyidejleg a megoldsi ktelezettsg kvetkezetes rvnyestse is kvetelmny. sszessgben az indirekt tanri vezets, a tanulk aktivizlsa, az nkibontakoztatsra val erteljes ksztets jellemzi a vlasztott szervezeti formkat. A mdszerek alternativitsa A tanri elads, magyarzat ltalban httrbe szorul, helybe a tanulk ntvknysge, nll cselekvse alkotsa lp. Szabadsg a mdszertani megoldsok tern, az aktivits, az7alkots, a rugalmas, kreatv, felfedeztet, kuta31 t rncdszerek, a kezdemnyczs kap nagy szerepet. Eltrbe kerl a jtk, az nkifjezs, a mozgs, a tnc, az lmnyszersg, fontoss vlik a szabad partnerviszony kiptsre, a tanuli kezdemnyezsre, egyttmkdsre, aktivitsra, nllsgra val trekvs. Dramatizlssal dolgozzk fel a klnfle trtneti, irodalmi tmkat, szabad teret engedve az intucinak. A termszetkzelisg, a termszetessg nagy szerepet kap. Az nnepek fontossga kiemelked jelentsg (Waldorf, Montessori, Pctersen). Sokoldal, egymssal kombinld, flexibilis mdszertani megoldsok a jellemzk. A csoportos s egyni beszlgetsek jellemzik a Petersen- s a Freinet-iskolkat. Az alternatv iskolkbl - az osztlyozssal egyetemben - a buks kktatdik, helykbe a szveges rtkels lp. Alternatv eszkzk A csekly szm, leginkbb bemutatsra szolgl, a pedaggus ltal hasznlt

szemllteteszkz helyett a kzvettend ismereteket lnyegkben hordoz,. rendkvl szles kr, szabad polcokon elhelyezett, brmikor elrhet, a mindenkori ignyeknek megfelel eszkzkkel tallkozunk a reformiskolkban. Az eszkzk eszttikusak, vonzak, finoman kidolgozottak, rm velk a tanulknak tevkenykedni. Montessori sokfle, sznes oktatsi eszkz (rudak, hengerek, hangkelt eszkzk, formk, alakzatok) rendszert fejlesztette ki, a Freinet-iskola klnbz egyni feladatlapokkal, krtykkal s iskolai nyomdval dolgozik, a Waldorf-iskola pedig a "mestersges" audiovizulis, szmtgpes eszkzket teljesen kiiktatja, s a termszetes trgyak alkalmazsval oktat. Az egyknyvsg helyett a sokknyvsg, specilis knyvek, feladatlapok, programok, jl felszerelt knyvtrak, laboratriumok, mhelyek kpezik az alternatv iskolk infrastruktrjt. sszefoglalan megllapthatjuk, hogy az alternatv iskolk tbbsge nem elmleti koncepcick kidolgozsra, hanem hatkony gyakorlati utak kercssre vllalkoztt. A hangsly a kiket, hogyarr, milyen szellemben, jobban, msknt krdsekre tevdik t. Napjainkra az iskolk autonmija a nem alternatv iskolkban is tg teret biztost az nll kezdemnyezseknek, mcdot nyjt az iskolk sajtos szellemnek kialaktsra s az j utak keressre. (Pedaggiai program.) Az alternatv pedaggiakkal szcmbeni kritikk szp szmmal olvashatk. Egyes kritikusok szerint mra mr tlhaladottak azok a tanulsfelfogsok, amelyekre plnek, msok szerint egyoldalak, induktv ismeretelsajttsra plcik, a "hivatalos" tantervekhez val kapcsolatuk "bartsgtalan", nem veszik figyelembe a napjainkra lezajlott vltozsokat a curriculumban. sszes32 sgben azonban gy gondoljuk, hogy az alternatv peda,ik napjainkban mg vals ignyt elgtenek .ki, mst, nha tbbet (a klnbz kpessg, nevelsi igny gyerekekhez val alkalmazkodsban, fejlesztsben), nha kevesebbet (a tananyag, a diszciplnk elsajttsban) nyjtanak. Az alternatv pedaggik napjainkban hatnak, befolysolnak vagy "csupn" versenyhelyzetet teremtenek. Nem klnlnek mr el olyan lesen a "hagyorrnyos" s "alternatv" iskolk, s taln a pedaggik sem. Br a hagyomnyos iskolk nem mondanak le - s nem is mondhatnak le - arrl, hogy a tudomnyos diszciplnkat kzvettsk, ellenben mdszereik, eszkzeik, hatsfokuk vltozik, egyre hatkonyabb vlik. (Carpay, 1994.) A posztmodern irnyzat A nyolcvanas vektl a modernits ingja kilendlt az abszolt igazsgtl a relatvek fel. A posztmodern mint ltlnQs .l .xzs, szellemi ramlat az amerikai s nyugat-eurpai orszgok pedaggijra nagy hatst gyakorolt. A nevels-oktats valsgban ugyanis olyan mlyrehat vltozsok mentek vgbe, melyek fokoztk az elbizonytalanodst. A korbban soha nem ismert mreteket lt pluralizlds s individualizlds, a "taradicionlis" gyermekkor megsznse, felcserldse a "media"-gyermekkorra, tradciveszts a csaldban, mind, mind csak a bizonytalansgot fokozta. Trvnyeslt teht a pedaggiban a bizonytalansg. A posztmodern a pedaggiban minden elmletet megkrdjelez, minden bizonyossgtudatot" elvet fleg az tfog koncepcik tern. Tagadja az " igazsg s rtkmonopliumok" ltt. Lemond a felttelezett egszlegessg" rl, a nevels "mindenhatsgba" vetett hitrl. lltja, hogy egyik pedaggiai trekvs sem rtkesebb a msiknl, a jelen s a jv kztt nincs tbb a mltbl szrmaztatott megbzhat folyamatossg. Az egsz szemlyisg kpzse helyett a rszterletekre kvn hatni (mikrolgia - posztmodern didaktika). Elssorban tapasztalatra pt oktatst jelent, amely fknt bemutatsra, fantzira, bels lelki letre, tlsre, ers befolysoltsgra, szemantikus orientcij tanulsra koncentrl, kzppontjban a szocializcival. Nem j kelet az a nzet, amely szerint az emancipatorikus-kritikus nevelstudomny nem tudja bevltani greteit. A modernizlsi trekvsek ku-

darcba fulladtak. (Gstemeyer, 1994.) A modernizmushoz val klnbz viszonyt fejezi ki ez a korntsem egysges ramlat. gy annak teljes tagadst, s/vagy folytatst is tkrzheti. A modernizmussal val szembenllsrl olvashatunk Schirlbauer munkjban. 33 Napjaink gynevezett "modern" didaktikjnak szisztematikus kritikjhl kiindul j ramlat ez, tnelyet az oktatsi elmlet s gyakorlat markns hrlata a tbbszirsen "megjavtott" oktatsi rendszerben val csaldottsg hvott letre. Az iskola a hrlatok szerint csak felletesen szocializl, flig megrtett ismereteket kzvett, a reformpedagcgik elemeinek beszrdse miatt ignytelensg uralja. Mivel a reformpedaggik a gyermek szksgleteire s tapasztalataira ptenek, az irnyzat kpviseli szerint "nveszt" pedaggik (Schirlbauer, 1992), azaz az elmlet s a tuds megrgalmazst, az akarat s a tevkenysg elcsalogatsnak ritualizlst okozza. A nyitott curriculutn - amely a kultrt minimalizlja - mindazonltal az letre sem kszt fel, pusztn a gyermeki szksgleteket favorizlja, glorifiklja, s rendkvl kros. gy csak egy t maradhat a pedaggia szmra: a posztmodern, mely akr jelentheti a megjttt, a hagyomnyos rtkekre alapozott didaktika rehabilitcicjt is. A posztmodern s a modern. pedaggia a pluralits vllalsnak krdshen alapveten ugyanazt vallja. Mgis van klnbsg. A posztmodern pedaggia br minden tren ellenzi a fundamentalizmust, maga is dogmatikus a pluralizmus tekintethen. A pluralitst ugyanis pluralizmuss abszolutizlva minden viszonytsi alapot mellzni kvn. A posztmodern rokonsgot mutat ms pedagcgiai vlsg s radiklis kritikai elmletekkel, az antipedaggival. (Zrin.szky, 1997.) Ivn Illich 1971ben megjelent knyvhen hirdeti meg az iskoltlantott trsadalom programjt, az iskolk leptsnek stratgijt, az intzmnyes nevels eltrlsbe ltva a jv tjt. Neki s kvetinek az iskolval szembeni vdpontjai a kvetkezck: az iskola lerombolja a tanulk kvncsisgt, megakadlyozza gondolkodsuk originalitst, korltozza nllsgukat, rdekldsket, helyett infantilizl, lehetetlenn teszi az autonm szemlyisg kifejldst, s jratermeli a trsadalmi egyenltlensget. A tnozgalomm vlt irnyzat az antipedaggia, mely szerint nem lehet a jvnek nevelni, a pedaggiailag tervezett nevels nem ri el a remlt clokat, ehelyett kalkullhatatlan mellkhatscokat provokl. (Zrinszky, 1991; Vincze, 1991; l3lint-Gttbi-Mihly, 1980.) Kshb mr "fekete" pedaggiaknt emlegetik az intzmnyes nevelst, s szerintk az iskola mint totlis intzmny meghetet hatst llekgyilkolst visz vgbe. Vgs konklzi, le kell mondani a nevels minden formjrcl, mert az csak akadlyozza a gyermek 6si, eredeti erinek kibontakozst. Veszedelmes tvtknt rtkeljk az antipedaggia ttelezseit, melyek a nevels, az iskola minden formjt a gyermek elleni mernyletnek minsti. Szerintnk c nzetrendszer nem jelent nll oktatselmleti koncepcit, hanem a tlszablyozott, rosszul mkd iskolk ellenhatsaknt a hogyan ne helyett a sehogyanse nzett hirdeti meg. 34 Elmlet kontra gyakorlat A 20. szzadban az elmlet s a gyakorlat ijeszt divergencijnak vagyunk tan. A pedaggia megprblkozott megteremteni a maga tudomnyosan rendszerezett multidiszciplinris elmleti rendszert, a kutatk egyidejleg folyamatosan feltrtk azokat a problemkat, amelyekkel a pedagoga gyakorlat kszkdtt. Mgis az oktats mlagvlsgval sszefgg slyos krds az iskola mkdsnek alacsony hatsfoka. Az jabb s jabb elmletek ugyanis vajmi kevss hatottak, hatnak a gyakorlatra. A multidiszciplinris oktatselmlet - mely elmleti s alkalmazott, ksrleti, fejleszt, gyakorlati pedaggia egyidejleg - sem kpes megoldani a felmerl problmkat. Az elmlet s a gyakorlat elszakadsval, klnvlsval, nll letet lsvel tallkozhatunk lpten nyomon. Az elmleti alapvetsek, elkpzelsek, megllaptsok, ttelek, elvek for-

mjban, a legjobb szndk ellenre is "nnepnapiak" maradnak mindaddig, mg nem rintik meg, nem hatnak, nem befolysoljk kell mrtkben a "htkznapi" gyakorlatot. Mindez pesszimizmust, cinizmust vlthat ki mind az elmlet, mind pedig a gyakorlat szakembereiben. (Carpay, 1994.) Vajon van-e mg esly a kt szint integrldsra, vagy a kztk lev szakadk tovbb mlyl? Ltezik-e "rvnyes" paradigma, melynek explicitt ttele megteremtheti azt az rtelmezsi keretet, melyben a gyakorlat elemzse, rtelmezse, mrse hatkonyabb vlik? Mindez nyitott krds. sszefoglals Az oktatselmlet (didaktika), azaz a tants-tanuls komplex, a klnbz tudomnyos terletek ltal befolysolt, trtnetileg vltoz koncepcickon keresztl fejldtt. Clunk az volt, hogy az oktatselmleti irnyzatok kibontakozst, differencildst, a klnbz felfogsok integrcijt, prbeszdt ttekintve napjaink sokszn irnyzataiban is eligaztst nyjtsunk. Remnyeink szerint az egyes irnyzatokkal val megismerkedsen tl az nll rtkels, kritikai elemzsi s vlasztsi kszsg is kialakul az olvascban. Vitathat s egymssal is vitatkoz elmleti s gyakorlati krdseket, dilenunkat vetettnk fel az oktatselmleti irnyzatok trgyalsakor. Mindezzel az eligazodst s a kritikai llsfoglalst egyttesen szerettk volna szolglni. Az oktatselmleti irnyzatok trtneti kialakulsa, vltozsa, fejldse, integrcija, prbeszde nem egy lineris folyamat eredmnye, hanem a klnbz felfogsok vltakozsa, egyiknek a msikbl val kifejldse, illetve prhuzamossga. 35 Irodalom AEBL, H. (1983): Zwlf Grundformen des Lehrens. Eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Klett-Cotta, Mnchen. AGCS BI,A (1993): Mria Montessori. Szakdolgozat. ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk. Konzulens tanr: Rthy Endrn. AI..EN, W.-RYAN, K. (1969): Micro-teaching. Addison Wesley. Reading. Mass., Stanford. BBOSIK ISTVN-MEZEI GYULA (1994): Nevelstan. Telosz Kiad, Budapest. BLINT MRIA-GUBI MIHLY-MIHLY OTT (1980): A polgri nevels radiklis alternatvi. Tanknyvkiad, Budapest. BAI.LR ENDRE (1978): Tantervelmlet s tantsi reform. Tanknyvkiad, Budapest. 36 BALLR ENDRE (1982): A nevelsi-oktatsi folyamat clrendszere s tervezete. In: Pedaggiai Kziknyv. 2. kiads. Tanknyvkiad, Budapest. IiALLR ENDRE (1982): Tantervelmlet s iskola. Pedaggiai Szemle, 3. I3ALLR ENDRE (1997): Oktats. In: Pedaggiai Lexikon III. ktet. (Szerk.: Bthory Zoltn-Falus Ivn) Keraban Kiad, Budapest, 13-14. BARKCZY II.ONA-PUTNOKI JEN (1980): Tanuls s motivci. 2., javtott, bvtett kiads. Tanknyvkiad, Budapest. BTHORYZOLTN (1973): 7 standardizlt tantrgyteszt. OPI, Budapest. BTHORY ZOLTN (1979): A feladatelemzsi mdszer alkalmazsa a tantervi rtkelsben. Tanulmnyok a nevelstudomny krbl, 1977. Akadmiai Kiad, Budapest, 186-216. BTHORY ZOLTN (1987): A tanri nllsg s a tananyag. Pedaggiai Szemle, 7-8. BTHoRY ZoLTN (1992): Tanulk, iskolk, klnbsgek. Egy differencilis tanulselmlet vzlata. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. BENDA JZSEF (1991): Humanisztikus kooperatv tanuls. In: Lukcs Pter (szerk.) (1992): Alternatv iskolk, alternatv pedaggik Magyarorszgon. OKI, Budapest. BENNER, D.-KEMPER, H. (1993): Zur Theorie und Geschichte der Reformpedagogik Fernuniversitt. Hagen. BESZPALKo, V. P. (1968): Informcis pszicholgia s didaktika. Tanknyvkiad, Budapest.

BIELEFELD, E. G. H. (1992): Didaktik und Dogmatismus, Ein Aspekt didaktischer Wissenschaft. Pdagogik und Schulalltag 3. 47. BI,OOM, B. S. (1957): Taxonomy of Educational Objektives Cognitive Domain McKay II. New York etc. I3I.oOM, B. S. (1976): Humn characteristics and school learning. McGrawHill Book Co., New York etc. BOEKAERTS, M.-SIMONS, P. R. (1993): Leren en instructie. Dekker van de Vegt, Assen. BRUNER, J. S. (1974): j utak az oktats elmletben. Gondolat Kiad, Budapest. BUDA BLA (1978): Az emptia - a belels llektana. Gondolat Kiad, Budapest. BURCHARD ERZSBET (1987): Visszaemlkezseim Montessori-mdszer magncvodmra s magn-"npiskolmra". Pedag6giai Szemle, 12. BUzS LszL (1967): Az "j Iskola" pedaggija. Pedaggiai Kzlemnyek. Tanknyvkiad, Budapest. CARPAY, J. A. M. (1993): Didaktyicseszkije modeli i problma obucsajuscsej diszkussz, Voproszi Psziholog 4. 20-26. 37 CARnAY, J. A. M. (1994): Nyekotrije vvodnije zamecsanyija k ponyjatyiju kommunyikatyivnoje szopernyicsesztvo sz tocski zrenyija tyeor obucsenyija. Kzirat, Szabadegyetem. Amszterdam. CARROI.t., J. B. (1963): A Model of School Learning. Teacher College Rescarch. 64. CHMAJ, L. (1969): Utak s tvutak a XX. szzad pedaggijban. Gondolat Kiad, Budapest. CI.AnARDE, E. ( 974): A funkcionlis nevels. Tanknyvkiad, Budapest. COntENIUs, J. A. (1970): Rszletek az "Egyetemes Tancskozs" cm mbl. Ford.: Waczulik Margit, Magyar Pedaggia, 4. COMI.NtUS, J. A. (1992): Didactica Magna, Halsz s fiai kiadsa, Pcs. COOMI3S, P. H. (1971): Az oktats vilgvlsga. Tanknyvkiad, Budapest. CRoNIACH, L. J. (1975): Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Pszicholgi, 30. CRONIiACH, L. J.-SNOW, R. E. (1977): Adaptitudes and instructional methods. Irvington., New York. CsAP BEN (1978): A "mastery learning" elmlete s gyakorlata. Magyar Pedaggia, 1. CSAu BEN (1993): Tudsszintmr tesztek In: Falus Ivn (szerk.): Bevezets a pedaggiai kutats mdszereibe. Keraban Kiad, Budapest. DEWEY, J. (1976): A nevels jellege s folyamata. Pedaggiai Forrsok. Tanknyvkiad, Budapest. DIESTERWEG, ADOI.F (1900): Vlogatott mvei. Fordtotta s jegyzetekkel elltta: Bnyai Jakab s Rdl Ferenc. I. ktet. Pleitz kiads, Nagy-Becskerek. DIESTFRWEC, F. A. W. (1962): Wegweiser zur Bildung fr deutsche Lehrer und andere didaktisce Schriften Ausgewahlt und Eingeleitet. Von Franz Hofmann. Volk und Wissen Volkseigener Verlag, Berlin. DWEcK, C. S. (1975): The role of expectations and attributions in the alleriation of learned helplessness. Journal of Personality and Social Psycho logy, 31. EYSENCK, M. W.-KEANE, M. T. (1997) Kognitv pszicholgia. Nemzeti Tankcinyvkiad, Budapest. FAI.US IvN (1969): A visszacsatols problmja a didaktikban. Tanknyvkiadc5, Budapest. FAI.US IVN (1972): A tanri hatkonysgrl s a tanrkpzsrl. Pedaggiai Szemle, 12. FAI.US IvN (1975): Mikrotants. OOK, Veszprm. FAI.Us IvN (szerk.) (1980): Oktatstechnolgia. Tanulmnygyjtemny. Tanknyvkiad, Budapest. FAI.US IvN (1986): A mikrotants elmleti s gyakorlati krdsei. Tanknyvkiad, Budapest.

38 FALUS IVN-GOLNHOFER ERZSBET-KOISCHY BETA-M. NLOASI MRIA-SZ(KoLSzKY GNEs (1989): A pedaggia s a pedaggusvk, Egy empirikus vizsglat eredmnyei. Akadmiai Kiad, Budapest. FALUS IVN-HUNYADY GYRGYN-TAKC:S ETE:L-TOMPA KLRA (1979): Az oktatcsomag, Tanknyvkiad6, Budapest. FINCzY ERN (1906): Az kori nevels trtnete, Hornyszky Viktor Knyvkiad, Budapest. FINCZY ERN (1926): A kzpkori nevels trtnete. Hornyszky Viktvr Knyvkiad Mhely, Budapest. FINCzY ERN (1935): Didaktika. Studium, Budapest. FLNCzY ERN (1927): Az jkori nevels trtnete. Kirlyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest. FIsCHER, W. (1989): Unterwegs zu einer skeptisch-transzendentalkritischen Pdagogik. St. Augustin. FL.AMMER, A. (1978): Wechselwirkung zwischen Schlermerkmalen und Unterrichtsmethoden - eine zerroneue Hoffnung. Madl, H. Krapp. (Hrg.) Schuleingangsdiagnose Hogrefe, Gttingen. FLANvERS, N. A. (1965): Teacher Influence Pupil Attitudes and Achievement. V. S. Department of Health Educational und Welfere U. S. Governvement Printing Office of Education, Washington. FLANDERS, N. A. (1970): Analyzing Teaching Behavior. Addison Wesley. Reading. Mass. FREINET, C. (1982): A Modern iskola technikja. Tanknyvkiad, Budapest. FUCHS, W. R. (1971): Az j tanulsi mdszerek. Kzgazdasgi s Jogi Kiad, Budapest. GAGE, N. L.-BERLINFR, D. C. (1984): Educational Pszicholgi. 3. ed. Houghton Mifflin Co., Boston. GAGNF, R. M. (1967): Learning and individual differences. Merill Books, Columhus, Ohio. GALPERIN, P. JA. (1980): A pszicholgia trgya. Gondolat Kiad, Budapest. GoLNI-LoFER ERzsFBFT (1990): Pedaggiai irnyzatok Magyarorszgon 1945 s 1948 kztt. Kandidtusi rtekezs. Kzirat. Budapest. GoRuoN, T. (1989): A tanri hatkonysg fejlesztse. A T. E. T. mdszer. Gondolat Kiad, Budapest. GoRvoN, T. (1990): A szli eredmnyessg tanulsa, Gondolat Kiad, Budapest. GSTEIvlEYER, K. F. (1994): Van-e pedaggia a modernizls utn. A dogmatizmus s pluralizmus prohlmakrnek ttekintse. j Pedaggiai Szemle, 10. GYARAKI FRIGYES-KISS RPD-BTHORY ZOLTN (szerk.) (1969): A programvzott oktats. Eredmnyek s feladatok. OPI, Budapest. HALsz GBOR (1991): j oktatspolitikai koalcik. Magyar Pedaggia, 1.. HALL, G. S. (1974): Az amerikai iskolrl. Tanknyvkiad, Budapest. 39 HECKHAUSEN, H. (1974): Leistung und Schancengleichheit. Hogrefe, Gttingen. HEITGER, M. (Hrg.) (1970): Zur Problematik wissenschaftstheoretiscner Voraussetzung der Curriculumforschung. Bochum. HEGEDS T. ANDRS-FORRAY R. KATALIN (1990): A cigny etnikum jjszletben. Akadmiai Kiadc, Budapest. HEREART, J. F. (1882): Pedaggiai elc5adsok vzlata. Kisdednevels, 62. HORVTH MRTON (szerk.) (1993): A magyar nevels trtnete II. Budapest. HUNYADY GYRGY (szerk.) (1973): Szocilpszicholgia. Gondolat Kiad, Budapest. HUNYADY GYRGY (1984): Sztereotpik a vltoz kzgondolkodsban. Akadmiai Kiad, Budapest. HuNYADY GYRGYN (1977): Kollektivits az iskolai osztlyban. A kzssgi belltds strukturlis meghatrozi. Akadmiai Kiad, Budapest. IIvIRE SNDOR (1928): Nevelstan. 2. kiads. Studium, Budapest. KELEuIEN LSzL (1981): Pedaggiai pszicholgia. Tanknyvkiad, Budapest. KERN, W. (1992): Zur Reformpdagogik - Reception in den alten Bundeslan-

dern Ohasen, Funktionen, Probleme. Pdagogik und Schulalltag 2. 47. KERSCHENSTEINER, G. (1972): A munkaiskola fogalma. Tanknyvkiad, Budapest. KEY, E. (1976): A gyermek vszzada. Tanknyvkiad, Budapest. KISS RPD (1973): A tanuls programozsa. Tanknyvkiad, Budapest. KISS RPD (1978): Mrs, rtkels, osztlyozs. Tanknyvkiad, Budapest. KLINgERG, L. (1992): Herbart ber "Pdagogischen Takt". Pdagogik und Schulalltag, 4. 47. KOVCS ILNIA (1980): Levelez oktats - tvoktats. FPK, Budapest. KOvCs ILnIA (1992): Tvoktats Magyarorszgon 1970-ig. Felsoktatsi Koordincis Iroda, Budapest. KOzKI BI.A (1980): Motivls s motivci sszefggseinek pedaggiaipszichol6giai vizsglata. Akadmiai Kiad, Budapest. KOZKI BLA (1985): Szemlyisgfejleszts az iskolban. Megyei Pedaggiai Intzet, Bkscsaba. KUt.IN, J. A.-KULIN, C.-L. (1989): Meta-Analysis in Education. International Journal of Educational Research, Volume 13. 3. Pergamon Press, Oxford etc. LANIA, L. N. (1966): Pedaggia s kibernetika: A modern technikai eszkzk szerepe a pedaggiban. TIT Szegedi Nyri Egyetem, Szeged. LNRD FERENc (1981): Emberismeret a pedaggiai munkban. Tanknyvkiad, Budapest. LoCKE, I. (1914): Gondolatok a nevelsrl. Szerk.: Kornis Gyula. Pedaggiai Knyvtr, Katolikus Kzpiskolai Tanregylet, Budapest. LOCKE, I. (1964): rtekezs az emberi rtelemrl I. Akadmiai Kiad, Budapest. 40 LosT, C. (1992): Peter Petersen und die deutsche Schulreform Acht berlegungen zur ostdeutschen Schulentwicklung in den vergangenen Jahren. Pdagogik und Schulalltag, 2. 47. LUKCs PTER (szerk.) (1991): Alternatv iskolk, alternatv pedaggik Magyarorszgon. OKI, Budapest. LUMSDAINE, A.-ODENBACH, K.-ITYELSZON, L. B.-HOCHHEIMER, W. (1964): Az oktatgp s az oktats programozsa. Tanknyvkiadc, Budapest. LYoTARD, J. F. (1987): Postmoderne fr Kin.der. Wien. MAYER R. E. (ed.) (1988): Teaching and Learning Computer programming. Multiple Research Perspective (Hillsdale) 32. MCCLELLAND, D. C. (1972): What is the effect of achievement motivation training in the Schools? Teacher College Record 74. MEDLEY, M. D. (1972): Early History of Research on Teacher Behavior. Internationnal Review of Education 4. MREI FERENC (1988): Kzssgek rejtett hlzata. Tmegkommunikcis Kutatkzpont, Budapest. MREI FERENC-BINT GNES (1970): Gyermekllektan. Gondolat Kiad, Budapest. MREI FERENC (1985): Demokrcia az iskolban. Nevels elmlete s iskolakutats, IV. vf., 3. MREI FERENC (1987): Carl Rogers. Pszicholgia, 1. 5-19. MSZRoS ISTvN (1982): Mita van iskola? Mra Ferenc Knyvkiad, Budapest. MSZROS ISTVN (1989): Iskolatrtneti kaleidoszkp. I-II. ktet. Artemis Kiad, Budapest. MszRos IsTvN (1991 ): Magyar iskolatpusok 996-1990. OPKM, Budapest. MEUMANN, E. (1974): Ksrleti pedaggia. Tanknyvkiad, Budapest. MIHLY OTT-TRENCSNYI LSZL-VEKERDY TAMS (1994): Alternatv pedagguskpzs - alternatv pedaggik. Uj Pedaggiai Szemle, 9. MILLs, R. C. (1991): A New Understanding of Self: The Role of Affect, State of Mind Self-Understanding and Intrinsic Motivation. Journal of Experimental Education, 60. 1. 67-8l . MITTER, W. (1994): A XXI. szzad kihvsa az egyetemes oktats. j Peda-

ggiai Szemle, 3. M. NDASI MRIA (1987): Didaktikai irnyzatok az NSZK-ban, Magyar Pedaggia, 4. M. NDASI MRIA (1989): Reformiskolk - letkzelben. Magyar Pedaggia, 2. MONTESSORI, MARIA (1978): Az ember nevelse. Tanknyvkiad, Budapest. MORENO, J. L. (1954): Fondements de la sociometrie. PUF. Paris. Idzi: Mrei Ferenc (1988). MLLER, CH. (1974): Praxis der Lernplannung. Beltz Verlag, Weinheim. Idzi: Ndasi (1987). 41 NuAsi MRIA (1990): Ltogats a tbingeni Waldorf-iskolban. Kznevels, 3. NAGY JZSEF (1971 ): Az elemi szmolsi kszsgek Tanknyvkiad, Budapest. NAY JZSEF (1972): A tmazrc tudsszintmrs gyakorlati krdsei. Tanknyvkiadci, Budapest. NAc.Y J6zSEF (1979a): Az OOK s a pedaggiai technolgia. OOK, Veszprm. NAC:Y JzSEF (1979b): Kznevels s rendszerszemllet. OOK, Veszprm. NAGY JzSEF (1995): Segts s pedaggia. Ksrlet a nevels mibenltnek jrartelmezsre. Kzirat. Szeged. NAGY LszI. (1982): A gyermek rdekldsnek llektana. (Kte Sndor tanulmnyval..) Tanknyvkiad, Budapest. NAGY MRIA (1994): Gondolatok a kzp-eurpai tranzitvrban. Uj Pedaggiai Szemle, 3. NAGY SNDoR (1988): Mba nyl trtnelem: A harmincas vek pedaggiai irnyai, Pedaggiai Kzlemnyek. Tanknyvkiad, Budapest. NACY SNDOR (1993): Az oktats folyamata s m6dszerei. Volosa Kiad, Budapest. NMETH ANDRS (1993): A reformpedaggia mltja s jelene 1889-1989. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. ORoSz SNDoR (szerk.) (1985): Oktatstechnolgia. I-II. OOK, Veszprm. PATAKI FERENC (1976): Pedaggiai szocilpszicholgia. Gondolat Kiad, Budapest. PATAKI FERENC (1982): Nevels s trsadalom. Tanknyvkiad, Budapest. PATAKI FERENC-HUNYADY GYRGY (1972): A csoportkohzi. Akadmiai Kiad, Budapest. PESTALOzzI, J. H. (1959): Hogyan tantja Gertrd gyermekeit? Pestalozzi Vlogatott mvei II. Tanknyvkiad, Budapest. PETRIN FEYR JUDIT-MSZLYN FEHR KATALIN (1982): Differencilt osztlymunka, optimlis elsajtts a gyakorlatban. Pedaggiai Kzlemnyek 23. Tanknyvkiad, Budapest. PIAGET, J. (1970): Vlogatott tanulmnyok. Gondolat Kiad, Budapest. Pi.H CsAtA (1992): Pszicholcgiatrtnet. Gondolat KiadcS, Budapest. Pt.HH CSAIiA (1997): Pszicholgia szcikk. Pedaggiai Lexikon, 200. PUKNSZKY B.LA-NMETH ANDRS (1995): Nevel5trtnet. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. RTHY ENDRN (1977): A tanri magatarts jellemzse a direkt s indirekt reakcik hnyadosa alapjn. Vizsglatok a nevels-oktats korszerstsvel kapcsolatban. Pedaggiai Kzlemnyek, 18. Szerk.: Nagy Sndor, Tanknyvkiad, Budapest. RTHY ENDRN (1984): Tallzs a nyugatnmet szocilpedaggiai szakirodalomban, Pedaggiai Szemle, l. RTHY ENDRN (1985): A tanuli szemlyisgtnyezk s a pedaggiai eljrsok sszeegyeztethetsgnek lehetsge - egy szertefoszl lom? Magyar Pedaggia, 4. 42 RTHY ENDRN (1990a): Comenius: Egyetemes Tancskozs cm munkjnak didaktikai tanulsgai. Comenius s Magyarorszg, Magyar Comenius Trsasg, Srospatak. R,IHY ENDRN (1990h): Diesterwegs Wirkung auf die Theorie und Praxs der ungarischen Pdagogik. Berlin Diesterweg - Ehrung 2U0. Geburtstag

von F. A. W. Diesterweg. Wissenschaftliche Kolloquium, Berlin. RTHY ENDRN (1992): Didaktische Lehren des Werkes von Comenius "De rerum humanarum emendatione consultatio catholica". In: Tren nach Eurpa. Wissenschaftliche Comenius Tagung Herrnhut. RTHY ENDRN (1991) Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg: A tantk tantja. Magyar Pedaggia, 2. RTHY ENDRN (1997) A motivci elmlete s gyakorlata a reformpedaggiban. In: A modern nevels elmlete. Szerk.: Bbosik Istvn. Telosz Kiad, Budapest. RoBINSoHN, S. B. (1967): Bildungsreform als Revision des Curriculums, Neuwield. ROGERS, C. R. (1986): A szemlyisg erejrl. Kzirat. Ford.: Lszln Gera va. In: Kultrk kztti kommunikci kreatv megkzeltsei. Szeged. RoUssEAu,,J.-J. (1957): Emil, vagy a nevelsrl. Tanknyvkiad, Budapest. RoZSNYAt AGNEs (1990): Rudolf Steiner l. I-II. let s Irodalom (pr. 6. 13.). RHRIG, P. (1991): "Um des Menschen Willen." Grudvigs geistiges Erbe als Herausforderung fr Erwachsenerbildung, Schule, Kirche und soziales Leben. Deutsche Studien Verlag, Weinheim. SALAMON JEN (1973): A gyakorlati problmamegolds fejldse 6-14 ves korban. Akadmiai Kiad, Budapest. SAt,ontoN, G. (1992): Heuristic Models for the Generation of AptitudeTreatment Interaction Hypoteses. Review of Educational Research, 2. SCHERER, J. (1972): Anderungen von Lehrerattribuirung und deren Auswirkungen auf Leistungen auf Leistungsverhalten und Persnlichkeitsmerkml von Schlern, Bochum. SCHEREIZ, K. R.-WAI,BOTT, H. G. (1979): Nonverbale kommunikation. Beltz, Weinheim-Basel. SCHIRI.BAtIER, A. (1992): Junge bitternis. Eine kritik der Didaktik. WUV Universittsverlag, Wien. SCHWARZER, R.-STEIHANGEN, K. (ed.) (1973): Adaptiver Unterricht. Mnchen, Kasel. SEBESTYNN VEISZ ANNA (1995): Az integrci lehetsge s jelentsge a Montessori-oktatsi rendszerben. Szakdolgozat. ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk. Konzulens tanr: Rthy Endrn. SKINNER, B. F. (1973): A tants technolgija. Gondolat Kiad, Budapest. SNYDERS, G. (1977): Irnytott nevels vagy szabad nevels? Gondolat Kiad, Budapest. SoMoGYI BI.A (1992): A Freinet-pedaggia Magyarorszgon. Szakdolgozat. ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk. Konzulens tanr: Rthy Endrn. 43 STEINER, R. (1993): A gyermek nevelse szellemtudomnyi szempontbl. (Msodik kiads.) Ttfalusi Tannyomda. SZAB LSZI. TAMS (1985): A "rejtett tanterv". Oktatskutat Intzet, Budapest. SZAII LszI. TAMS (1993): Minsg s minsts az iskolban. Keraban, Budapest. SzABOLCs vA (1995): Fejezetek a gyermekkp trtneti alakulsbl. j Pedaggiai Kzlemnyek. ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk. Pro Educatione Gentis Hungaria Alaptvny, Budapest. SzARKA JzSEF (1973): A polgri pedaggia fbb ramlatai a XX. szzadban. Tanknyvkiad, Budapest. TKCZKY LSZL (1983): Nevelstrtneti rendszerezsi ksrletek a mai nmet nyelv szakirodalomban. Magyar Pedaggia, 1. VG OTT (1985): Reformelmletek s reformmozgalmak a pedaggiban. Fejezetek a 20. szzadi pedaggiai reformtrekvsek trtnetbl. Tanknyvkiad, Budapest. VRI P.TER (1989): A Monitor-86 vizsglat ismertetse. Pedaggiai Szemle, 12. VEKERDY TAIvIs (1990): A Waldorf-iskola els hrom vnek programjrcl. Waldorf knyvek I. Trk Sndor Waldorfpedaggiai Alaptvny, Budapest. VIDKOVICH TIBOR (1990): Diagnosztikus pedaggiai rtkels. Akadmiai

Kiad, Budapest. VtOTSZKIJ, L. S. (1978): Mind in Society. The development of higher psychological process. Harvard University Press, Cambridge, Mass. VIKIDL GYUI.N (1993): C. R. Rogers munkssga klns tekintettel szemlykzpont megkzeltsre s alkalmazsra. Szakdolgozat. ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk. Konzulens tanr: Rthy Endrn. VINCzE LSZL (1991): Appendix nevelstrtneti munkhoz. A "fekete pedaggia" trtnetbl. Magyar Pedaggia, 3-4. Wr.LScII, W. (1988): Unsere postmoderne Moderne. Weinheim. WHIst.H.K, J. S. (1992): Tbe Impact of Teacher Relationships and Interactions on Self-Development and Motivation. Journal of Experimental Education, 60. 1. WII.I.tvIANN, D. W. (1917): Didaktika, a mveltsg, mvelds s oktats elmlete. Ford.: Schtz Jzsef. I-II. Budapest. ZRINszKY LszI. (1993): Bevezets a pedaggiai kommunikci elmletbe. PSZM, Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. ZRINSzKY LSZL (1997): Posztmodern a pedaggiban (szcikk). Pedaggiai Lexikon. ZSOLNAI JZSEF (1986): Egy gyakorlatkzeli pedaggia. A kpessgfejlesztstl a szemlyisgfejlesztsig. OKI, Budapest. ZSOLNAI JZSEF (1996): A pedaggia j rendszere cmszavakban. Nemzeti Tanknyvkiadc, Budapest. 44 II. fejezet Az oktats trsadalmi meghatrozottsga NAHALKA ISTVN A fejezet tmakrei Az oktats trsadalmi funkcii A trsadalmi egyenltlensg kvetkezmnyei, az oktats szerepe a trsadalmi egyenltlensgek alakulsban Rejtett trsadalmi hatsok az oktats trsadalmi meghatrozottsgnak kialaktsban, az iskolarendszert alakt folyamatok, az oktatsirnyts s az oktatspolitika Az oktats trsadalmi meghatrozottsgnak alakulsa az ezredfordu( Magyarorszgn 45 Pevezets Az oktats trsadalmi meghatrozottsgnak rtelmezsi keretei Rendszerszernllet megkzelts A pedaggia elssorban olyan rendszerekkel (emberi csoportokkal), illetve olyan rendszerek alapfolyamataival foglalkozik, amelyek a nevels sorn alakulnak ki a trsadalomban. A pedaggiai trtns teht alapjban vve egy viszony, itt nem az egyes emberrel foglalkozunk (mg ha igaz is, hogy az eredmny az egyes emberben lt testet), hanem egy trsadalmi kapcsolatrerzdszerrel. Vilgos, hogy a pedaggiai feladatokra (is) alakult emberi. csoportok, mint a csaldok s az iskola, ezer szllal ktcdnek a trsadalom egyb komponenseihez. Ez a klcsnhats ezen integrcik ltnek az alapja, ez adja meg funkciikat, teremti meg ltezsk feltteleit. E rendszerszemllet kiindulpont adja tovbbi elemzsnk kereteit. A tants-tanuls jelensgvilgnak van egy didaktikai-individualisztikus, egynre koncentrl megkzeltse (Wielemans, 1984), amely termszetes mdon jellemzi e ktet legtbb tanulmnyt is. Ebben a megkzeltsben a tanuls, a szemlyisg, a tanr-dik viszony, a tehetsg, a tananyag, a differencils s hasonlk a fontos fogalmak. A tants-tanuls folyamatnak elemzse azonban egyoldal marad, ha csak ez a megkzelts rvnyesl, s a vizsglt jelensgszfra trsadalmi jelentcsgt s trsadalmi folyamatok ltali meghatrozottsgt elhanyagoljuk. Ezrt megfelelt slyt kvnunk adni a didaktikai-individualisztikus elemzsen tl a trsadalmi folyamatok vizsglat-

nak. Az iskola frzkciirzak lersa Ha elemzsnk rendszerelmleti kndulpon.tokat hasznl, akkor logikus, hogy a trgyals kzppontjba az oktats funkciit lltsuk. E krdssel kapcsolatban azonban rendkvl klnbzv llspontok lteztek s lteznek a pedaggiban. Funkcic alatt - a szociolgia fogalomalkotst kvetve azoknak a trzyleges hatsoknak az egyttest rtjk, amelyeket egy adott trsadalmi rszrendszer (irztzmny, csoport stb.) a befoglal trsadalmi krnyezetre kifejt. A funkci teht nem azonosthat a cllal, az elvrsokkal, a deklarlt feladatokkal. gy pldul az iskola funkcija nem az, amit a trsadalom tagjai elvrnak ettl az intzmnyrendszertl. Az iskola funkciit a tr46 sadalomban az oktats hatsra tnylegesen bekvetkez folyamatok, vltozsok alkotjk. Az oktats trsadalmi funkciciit szoks felsorolni. Szmtalan forrs rja le az oktats szernlyisgfejleszt, trsadalmi egyenltlensgeket nvel vagy cskkerzt, trsadalmi mobilitst befolysol, munkaert "elllt", szocilis jelleg, kulturlis funkciit. Az iskola trsadalmi funkciinak megnevezse, felsorolsa, elemzse tern azonban nem beszlhetnk egysges tudomnyos megkzeltsrl, tbbfle szemllet rvnyesl egymssal prhuzamosan. Ennek az az oka, hogy valjban az iskola funkciinak felsorolsa belthatatlan nagysgrend feladat. Hiszen az iskola mint fontos trsadalmi intzmnyrendszer a trsadalomnak szinte minden ms sszetevjvel, intzmnyvel, csoportjval kapcsolatban ll, a rendszerelemzs keretei kztt vizsglhatc, hogy milyen klcsnhatsban ll ezekkel az elemekkel. Vagyis vizsglhat, hogy mindezek formlsban milyen funkcit tlt be. gy btran beszlhetnnk az iskola gyermekmegrz, drogmegelz(i, a bnzs megelzst elosegtc, a munkanlklisget fokoz vagy cskkent funkciirl, s termszetesen mg vgtelen sok ms funkcirl is. A funkcilersok nyilvn abban klnbznek egymstl, hogy ezeket a funkcikat milyen absztraktabb kategrikban, nagyobb csoportokban egyestik, melyeket emelik ki s tekintik fontosabbaknak. A funkcilersok teht a trsadalomvizsglat szempontrendszertl fggnek. Ms funkcilerst ad a pedaggia, mst a szociolgia s mst a kzgazdasgtan, s mg e tudomnyok keretei kztt is ms s ms lersok szlethetnek a szemlletmd vlasztstl fggen. (Kozma, 19R5. 129-142; Gazsc, l9RR. 24-4R; Mih.ly-Lrnd, 19R3.) A szociolgia az oktats funkciirl Az alaposabb megismers rdekben vlasszuk ki - a fejezet jellegnek is megfelelen - a szocioliai funkcilerst, s elemezzk alaposabban az egyes elemeket. Szociolgiai szempontbl az iskola egyik legfontosabb funkcija a trsadalmi mobilitsboz val hozzjruls. Trsadalmi mobilits alatt azt rtjk, hogy egy adott trsadalomban milyen jelleg s milyen mrtk az tramls az egyes trsadalmi csoportok kztt. Vizsglhatjuk, hogy milyen az egyni mobilits, vagyis az egyes egyneknek milyen lehetsgeik vannak arra, hogy trsadalmi csoportjukbcl egy msikba lpjenek t. Vizsglhatjuk a csoportmobilitst, vagyis azokat a trsadalmi, trtnelmi folyamatokat, amelyek egsz trsadalmi csoportok letfeltteleinek megvltozst eredmnyezik. Vizsglhatjuk az egyes emberek lettjn bell bekvetkez mobilitst, vagyis az j trsadalmi pozcik elrsnek folyamatt egy letton bell. Elemezhetjk ugyanakkor a genercik kzti mobilitst is, amikor az rdekel bennnket, hogy a gyerekek szleikhez kpet mennyire kerlnek t ms tr47 sadalmi csoportokba. Az iskola els megkzeltsben jelents szerepet jtszik a trsadalmi mobilitsban, hiszen a megszerzett tuds, a kpzettsg, az iskolai vgzettsg kzismerten meghatroz6 abbl a szempontbl, hogy ki milyen munkaszerepeket vllalhat az letben, milyen helyet foglalhat el a trsadalmi rangltrn. Ez azonban egyltaln nem jelenti azt, hogy az iskola egyben meghatroz szerepet tlt be a trsadalmi mobilitsban. Nem llthatjuk, hogy mindenki annak mrtkben jut klnbz trsadalmi presztzst jelent csoportokba, amilyen az eredeti tehetsge, amilyenek az adottsgai, mert az

iskola nem a krnyezett meghatroz trsadalmi folyamatoktl, hatsoktl fggetlenl fejti ki tevkenysgt. A krds e fejezet legfontosabb problmjt, a trsadalmi egyenltlensgek iskolai lekpezdsnek folyamatt rinti, ezrt a ksbbiekben mg rszletesen trgyaljuk. Az iskola funkciinak szociolgiai elemzse sorn fontos szerephez jut a trsadalmi egyenltlensgek alaktsban betlttt funkci. Termszetesen a trsadalmi egyenltlensgek formlsa szoros kapcsolatban van a mobilitssal is, a mobilits rszben jelzje annak, mennyire nagyok az egyenltlensgek egy adott trsadalomban (a mobilits ers korltozottsga ltalban a trsadalmi csoportok jelentsebb tvolsgval jr egytt). A trsadalmi egyenltlensgek szmos terleten jelentkezhetnek, azonban alapvet szerepet jtszanak a munkamegosztsbeli, a vagyonbeli, a jvedelmek elosztst meghatroz, az rdekrvnyestsi lehetsgekhez kapcsolhat s a mveltsgbeli egyenltlensgek, amelyek termszetesen egymstl sem teljesen fggetlenek. Ezek az egyenltlensgek adott trsadalmakban lehetnek kisebbek vagy nagyobbak, s fontos lehet vltozsi folyamataik irnya s nagysga is. Pldul a 20. szzad vgn Magyarorszgot a nyugati tpus piacgazdasg kiptsvel prhuzamosan egyre inkbb a trsadalmi egyenltlensgek nvekedsnek folyamata jellemzi, s ennek hatsaival az iskolnak is szmolnia kell. Az iskola munkaerkpz funkcija nemcsak a szociolgia, hanem a kzgazdasg-tudomny vizsglataiban is fontos szerepet kap. Az iskolai kpzs keretei kztt alakul ki a felnvekv nemzedk szakmai orientcija, az iskolban sajttjuk el szakmai tudsunk alapjait, alapkpessgeit, alapvet szakmai viszonyulsainkat. E terleten a legutbbi vtizedek legfontosabb vltozsi trendjei az ltalnos kpzs eltrbe kerlse, a betant jelleg szakmai kpzs visszaszorulsa, az egsz leten t tart tanulsra val felkszts ignynek e