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Tema 11
El acompañamiento a la tarea educativa de las
familias
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Índice Esquema 3
Ideas clave 4
11.1. Presentación y objetivos 4
11.2. Acompañamiento: concepto, herramientas y
medidas institucionales 5
11.3. Espacios educativos y programas de formación
de padres 17
11.4. Temas críticos en el acompañamiento a familias
25
11.5. Aplicación práctica 28
11.6. Referencias bibliográficas 28
A fondo 31
Test 36
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Esquema
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Ideas clave
11.1. Presentación y objetivos
Acompañar la tarea educativa de las familias debería ser una de las funciones
principales de los centros educativos. Diseñar y crear espacios de información,
formación y reflexión dirigido a padres sobre aspectos relacionados con las funciones
parentales en cada una de las etapas evolutivas de los niños y adolescentes, se torna
un imperativo imprescindible para que familia y escuela trabaje al unísono.
El sentido de este acompañamiento a las familias no es otro que conseguir que los
niños reciban una educación de calidad que les permita su desarrollo íntegro en todas
las áreas de su vida: cognitivo, físico, emocional y social.
La temática tratada en los espacios de acompañamiento es muy amplia, yendo desde
temas relacionados con las pautas de crianza respetuosa hasta el modo de afrontar
los cambios derivados de la entrada en la adolescencia, pasando por temáticas más
relacionadas con aspectos médicos, legales, asistenciales, etc.
A continuación, se detallan los objetivos que se pretenden conseguir en este tema:
Conceptualizar el término acompañamiento educativo familiar, analizando sus
características, herramientas y espacios.
Abordar las fases y elementos para la constitución de programas formativos para
padres.
Analizar las principales dificultades que pueden aparecer en la relación con las
familias y se profundizará en el genograma como herramienta práctica que nos
permita conocer sus verdaderas dificultades.
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11.2. Acompañamiento: concepto, herramientas y
medidas institucionales
Acompañar a las familias es un término tan necesario como poco utilizado en el
ámbito educativo. Habitualmente estamos acostumbrados a escuchar otros
conceptos tales como: formar, capacitar, orientar, educar, involucrar a las familias
etc.
En este apartado, definiremos en primer lugar qué es el acompañamiento educativo
familiar, justificando su existencia para posteriormente, explorar diferentes técnicas
y medidas institucionales qué pueden ser llevadas a cabo en los centros educativos.
Sin embargo, antes de ahondar en el concepto de acompañamiento, vamos a revisar
algunos de los antecedentes que diversos autores defienden sobre ciertos
condicionantes sociales que impiden un entendimiento pleno entre familia y
escuela, produciéndose más bien un alejamiento progresivo.
Así pues, autores como Ortega, Mínguez y Hernández (2009) consideran a los
siguientes factores como responsables de este alejamiento (citados en Cano y
Casado, 2015):
Escasa cultura participativa familia-escuela.
Escasa valoración de la profesión de maestro.
Escasa valoración del papel formador de la escuela.
Patrones negativos existentes en la sociedad actual.
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En relación a estos patrones sociales negativos que están presentes en nuestra
sociedad, destacarían (Ortega, Mínguez y Hernández, 2009, citados en Cano y
Casado, 2015):
Confusión sobre los valores que deben predominar.
Falta de tiempo para compartir con los hijos.
Influencia creciente de los medios que comunicación que interfieren en lo que los
padres quieren transmitir a sus hijos. Diferencias generacionales con los
consiguientes problemas de comunicación entre padres e hijos.
Falta de dedicación o de conocimientos para mejorar como personas y ofrecer a
nuestros hijos un mejor modelo de conducta.
En este contexto, se justifica cada vez más la creación de espacios educativos
diferentes y creativos para paliar estos déficits de comunicación y mitigar también los
patrones sociales negativos.
Una de las principales funciones de los centros educativos debería ser la de favorecer
la implantación de espacios compartidos facilitando la comunicación entre todos los
agentes de la comunidad educativa.
La pregunta en cuestión que debería realizarse el psicopedagogo al respecto es cómo
diseñar esos espacios para aumentar no solo el grado de implicación familiar, sino
también el grado de satisfacción hacia el centro educativo en sí y lo más importante,
que todo ello tenga un impacto positivo en el desarrollo del niño.
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En este sentido, Bartau, Maganto y Etxeberría (2001) señalan seis puntos que
justificarían el diseño de espacios compartidos familia-escuela:
Deseo de los padres de desempeñar adecuadamente su papel, sobre todo en
épocas como la actual, definida por cambios rápidos y frecuentes en los roles
establecidos.
Cambios sociales relacionados con la pérdida de apoyos sociales, tendencia a la
disminución del tamaño de la familia nuclear, mayor distancia geográfica entre
generaciones, diferenciación y especialización de roles, etc. mayor porcentaje de
trabajo fuera del hogar.
Procesos como el divorcio, familias reconstituidas, abuso infantil, cuidados
negligentes, problemas emocionales, embarazos adolescentes, etc.
Mayor porcentaje de consumo de sustancias psicoactivas en la población
adolescente y preocupación de los padres por cómo afrontar estas situaciones.
Necesidad de adaptarse a los retos que supone la paternidad.
Fomento del desarrollo de las naciones a través de la mejora de la calidad de las
relaciones paterno filiales.
Una vez analizadas las razones y factores que nos llevan al diseño de explorar nuevas
formas de relación entre la familia-escuela, en el apartado siguiente abordaremos el
concepto de acompañamiento como posibilidad educativa necesaria.
En el apartado A fondo, puedes ampliar información sobre la relación familia-escuela con
el artículo «Escuela y familia. Dos pilares fundamentales para unas buenas prácticas de
orientación educativa a través de las escuelas de padres».
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Concepto de acompañamiento, características y herramientas
Según el Diccionario de la Real Academia Española (Real Academia Española, 2014),
se entiende por acompañamiento la «acción de estar o ir en compañía de otra u otras
personas», es decir ir con alguien en el transitar de un lugar a otro con la mediación
del camino.
La palabra acompañar lleva implícita además el término compañero, el cual
etimológicamente procede del latín cumpanis (cum: con panis: pan) cuya traducción
literal es «con pan» dándole el significado de «compartiendo el pan» o «los que
comparten el pan», «comer de un mismo pan». Más adelante veremos que esta
definición tiene mucho que ver con una de las principales habilidades del
acompañante: la empatía.
Siguiendo a Flores, Villalobos y Londoño (2016) este primer significado implica,
inclusión, involucración y relación con la familia que acompaño, como una acción
dialéctica, dinámica y participativa.
En consecuencia, cuando se describen las acciones educativas de acompañar se
entiende como un proceso dialógico, el cual permite dirigirse a las familias,
empoderándoles a su vez en el proceso acompañamiento y en su interacción hacia el
cuidado de sus hijos.
Para García-Pérez y Mendía (2015), el acompañamiento se considera como una
dimensión fundamental en los procesos de desarrollo de personas y grupos
pertinente para impulsar el itinerario de crecimiento personal y social de cada
individuo. Además, si el acompañamiento se realiza en el proceso de construcción de
un proyecto compartido, se educa a través de la calidad de la relación y se posibilita
la comprensión de un sentido social en la experiencia (Vigotsky, 1997).
Esto último es de gran relevancia para entender que la calidad del acompañamiento
no se forja en los conocimientos o en esa necesidad que tenemos los educadores de
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«enseñar a los padres», lo importante es el espacio relacional, el vínculo y la calidad
de la interacción que entre docentes y familias surja.
En este sentido, sobre cómo situarnos en estos espacios de interacción con las
familias, Bert Hellinger en uno de sus talleres sobre la relación entre padres,
educadores y niños:
«querría decir algo sobre la relación de padres y maestros: primero van los padres, después los niños y después los maestros, este es el orden. Los padres confían los niños a los maestros y estos representan a los padres delante de los niños. Solo pueden hacerlo si los padres son respetados desde lo más profundo. Cualquier maestro que se considere mejor que los padres ya ha perdido». «Un niño quiere a sus padres, sean como sean, y no al maestro; primero quiere a sus padres, después al maestro, si este aprecia y respeta a sus padres. Muchas veces tenemos la extraña idea de que nuestra familia es la correcta y de que aquello que es válido en la nuestra, es válido para todo el mundo». «En realidad nuestra familia es una entre millones, y todas ellas son buenas y correctas, y a la vez muy diferentes. Este es el primer hecho que debemos reconocer: que las diferentes familias son todas válidas y todas las culturas también, son todas formas de existencia y de realizaciones humanas y es muy importante que el maestro respete eso en cada caso. Es necesario que en parte se olvide de sus valores y principios, para poder reconocer los valores de los padres. Esta actitud le permitirá aportar sus conocimientos y encontrar la confianza de los niños estando al servicio de los padres, así puede complementar y completar el trabajo de los padres». (En Parrellada y Traveset, M., 2016).
Por todo ello, el acompañante como educador (o el educador como acompañante)
es una persona adulta que contribuye con sus competencias y bagaje experiencial al
itinerario de crecimiento personal y social de las personas y grupos en el proceso
educativo. El profesional aporta su crítica constructivista, su trayectoria y su empatía
para estimular al grupo y a la familia para que construya su propio proyecto.
Se trata de un proceso en el que se educa a través de la calidad de la relación:
transmitiendo interés, entusiasmo y motivación por el proyecto compartido;
conviviendo y comunicándose en un ambiente de respeto y libertad; cediendo el
protagonismo a quienes están viviendo desde dentro su proceso educativo para que
se sientan valorados, capaces y en posesión de un papel social relevante y
transformador (Mendia, 2013).
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En este sentido De la Herrán y Cortina (2008) se refieren al concepto de
acompañamiento empático (desde la confianza en el inconsciente).
Una alternativa formal posible, a modo de síntesis, puede ser saliéndose de nuestros
propios prejuicios y esquemas, y desde ahí confiando en el propio inconsciente, en el
sentido apuntado por S. Freud, y en el inconsciente de la persona acompañada, en el
sentido de C.G. Jung. ¿Qué queremos decir con acompañar confiando en el
inconsciente? Al no saber experimentar el abandono en la empatía, solemos tener
poca confianza en nuestra propia capacidad de acompañar.
Acompañar al otro desde esta perspectiva equivale a dejarse llevar sin pensarlo
demasiado, automáticamente, porque la empatía comunicativa se ha adquirido y el
proceso se ha colocado en función de la persona y de sus necesidades, según la
circunstancia y lo que el momento nos indica, según la situación, incluso según
nuestra personalidad etc., pero colocando en el centro al otro. Los esquemas previos
y las muletillas evitan la empatía de calidad, interfieren la observación directa y
distorsionan la escucha de su necesidad.
En este sentido, hoy en día la biología ya ha descubierto las neuronas espejo también
llamadas neuronas de la empatía, como la predisposición genética a la respuesta
empática en el ser humano.
Así pues, Lacoboni, neurocientífico de la Universidad de California, Los Ángeles
(UCLA) explica de este modo su importancia para entrar en otras mentes y leerlas:
«Si alguien ve que tengo un nudo en la garganta, si me ve sufrir porque he cometido
un fallo, las neuronas espejo de su cerebro simulan la angustia que siento yo» (Rifkin,
2010).
Empatizar con las familias, conocer cómo se sienten debería ser el primer paso para
establecer un acompañamiento familiar.
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Siguiendo en la línea anterior, vamos a detenernos a continuación en qué habilidades
debería desarrollar el educador destacando, en primer lugar, las siguientes actitudes
para el acompañamiento (Oliver, 2013):
Partir desde la demanda del otro: organizar (aprender a descubrir y separar las
partes de un todo para colocarlas de forma beneficiosa) planificar (espacio-
tiempo para ejecutar).
Crear un espacio de seguridad, de flexibilidad y disposición con la familia.
Asertividad.
Mediación.
Reconocer: volver a actuar con conocimiento.
Persona que logra desarrollar las siguientes aptitudes para el acompañamiento
(Oliver, 2013):
Serenidad: entendida como el valor de mantener la calma en medio de la
dificultad.
Empatía: Hoffman define la empatía como «los procesos psicológicos que hacen
que una persona tenga sentimientos más congruentes con la situación de otra
persona que con la suya propia».
Escucha activa: Rost (2002) la definió como «un término genérico para definir una
serie de comportamientos y actitudes que preparan al receptor a escuchar, a
concentrarse en la persona que habla y a proporcionar respuestas (feedback)».
Implica, asimismo, entre otros aspectos, ofrecer disponibilidad y mostrar interés
por la persona que habla.
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La escucha activa consiste en una forma de comunicación que demuestra al hablante
que el oyente le ha entendido. Se refiere a la habilidad de escuchar no solo lo que la
persona está expresando directamente, sino también los sentimientos, ideas o
pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo.
Para Bartau, Maganto y Etxebarría (2001) los educadores que faciliten formaciones y
acompañamiento a las familias, deben poseer una serie de cualidades y aptitudes
muy específicas, que facilitarán tanto la comunicación con los asistentes, como la
transmisión del contenido teórico y práctico.
Las principales cualidades requeridas son:
Amabilidad, positividad, estilo interactivo de sociabilización.
Sinceridad, presta apoyo a los padres.
Atento, informado.
Organizado y flexible.
Cortés, posee la habilidad de manejar situaciones difíciles.
Comprensivo, sensible.
Objetivo, profesional.
Posee el ingenio necesario para mantener el interés de los participantes.
Posee sentido del humor.
Las aptitudes deseables en el educador serían las siguientes:
Posee expectativas realistas.
Capacidad de planificación.
Estilo de liderazgo democrático.
Respeta y acepta a los padres y sus necesidades.
Estimula el diálogo y fomenta la participación activa.
Apoya a los padres ante las críticas, sentimientos contradictorios o cambios de
roles en la paternidad.
Pone en marcha estrategias de modelado positivo.
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Es coherente.
Conoce su impacto sobre los miembros de la unidad familiar, resolviendo
confidencialmente las dificultades interpersonales que puedan surgir.
Capacidad de coordinación.
Posee los conocimientos y la formación necesarios.
Las funciones que deben desarrollar los educadores son las siguientes (Bartau,
Maganto y Etxebarría, 2001):
Comprender las diferentes perspectivas y las necesidades de los padres, su propia
historia y cultura: sus puntos de vista cotidianos sobre el desarrollo y la educación
de los hijos, sus preferencias, objetivos y valores.
Estimular la reflexión compartida en el grupo sin dar consejos o recetas.
Delimitar desde el comienzo, y a lo largo del programa, las expectativas sobre los
resultados del mismo.
Delimitar los roles que van a asumir los padres en el programa (receptores de
información, participantes activos de las estrategias) y métodos de aprendizaje
(asesores y supervisores del proyecto en sus hogares, paraprofesionales,
miembros del grupo).
Facilitar el respeto mutuo entre los integrantes del grupo.
Destacar los puntos fuertes, aspectos positivos que aporta cada participante en un
proceso continuo de retroalimentación positiva y constructiva.
Admitir las limitaciones propias del orientador por falta de pericia en
determinadas cuestiones.
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Establecer las normas básicas del funcionamiento en el programa; actitud abierta
de respeto hacia los otros, mantenimiento de la intimidad en los grupos ya que se
comparte información privada.
Estimular la intervención de los participantes.
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Diseño de espacios y medidas institucionales
Bartau, Maganto y Etxebarría (2001) distinguen las siguientes etapas históricas a lo
largo de la existencia de espacios de acompañamiento escuela-familia:
Tabla 1. Formación de padres: etapas históricas.
Por último, señalar como antecedentes que las nuevas formas que hoy estamos
explorando de acompañamiento tienen su origen en las primeras escuelas de padres
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que surgieron en 1815, al constituirse la Asociación de Madres de Familia (Cano y
Casado, 2015).
En el apartado A fondo puedes ampliar información con la guía «Familia y educción. Guía
práctica para escuelas de madres y padres eficaces».
El objetivo primordial de esta asociación era el de crear una red de ayuda mutua entre
madres, a la vez que se fomentaba un clima empático y de entendimiento.
Sin embargo, esta primera escuela de madres no tenía una relación directa con el
ámbito escolar, si no que su influencia quedaba circunscrita al ámbito familiar.
Más adelante, destacó la Escuela de Padres de Vérine, fundada en París en 1929 y
tuvo una gran influencia en las primeras escuelas de padres fundadas en España.
Con el paso de los años ambos escenarios fueron acercándose más y más, hasta llegar
a la confluencia actual.
En el apartado A fondo puedes ampliar información sobre las escuelas de padres y
madres con los artículos «Estrategias de intervención para la escuela de padres y
madres» y «Las asociaciones de madres y padres en los centros escolares de Cataluña:
puntos fuertes y débiles».
Además, puedes encontrar dos webs sobre escuelas de padres, una del Ministerio de
Educación y otra de la Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos de
Asturias(FAPA).
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11.3. Espacios educativos y programas de
formación de padres
Tal y como señala Bisquerra (1990), todo programa de intervención real debe
referirse a un contexto dado y atender a unas necesidades concretas. Por tanto, no
se pueden seguir recomendaciones al pie de la letra. Lo único que se puede ofrecer
son modelos y recomendaciones que sirvan de sugerencia para aplicarlos a un
contexto concreto una vez que hayan sufrido las adaptaciones oportunas».
El objetivo de adecuación citado en el apartado anterior, muestra claramente la
necesidad de diseñar espacios de acompañamiento específicos para cada contexto
sin que existan fórmulas genéricas que puedan ser aplicadas sin llevar a cabo
modificación alguna.
Es importante señalar que el proceso de diseño y puesta en marcha de un espacio de
acompañamiento a padres no es un proceso arriba-abajo en el que el orden de las
etapas es rígido y no está sujeto a modificación. Por el contrario, se trata de un
proceso dinámico en el que cada etapa influye sobre las otras produciéndose una
retroalimentación que puede provocar cambios en las otras etapas.
Así, si tras una evaluación intermedia se observa que existe una dificultad por parte
de los participantes para comprender los contenidos del taller, sería conveniente
moderar el nivel de exigencia.
Una vez seleccionado el público objetivo, existen una serie de pasos a seguir a la hora
de diseñar un espacio de acompañamiento:
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Fase de diagnóstico
La justificación de la necesidad de la intervención surge a partir del análisis del
contexto de realización y las expectativas de los participantes. Esta fase inicial nos da,
pues, la justificación de la escuela, así como un conocimiento en profundidad de las
condiciones sociales y personales en las que se desarrollará.
A lo largo del proceso de implementación de la escuela, se volverán a evaluar estas
expectativas iniciales con el fin de determinar si es necesario o no, realizar algún tipo
de modificación en los contenidos o en la forma de impartirlos.
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En esta fase se pueden proponer actividades tales como:
Tabla 2. Actividades en la fase de diagnóstico.
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Fase de diseño y organización
Proceso flexible, sujeto a modificaciones a lo largo del proceso de implementación.
Se trata de una etapa especialmente sensible, que influye de forma determinante en
el éxito o fracaso de la escuela.
El desarrollo de esta fase fija la estructura inicial de la escuela. Es imprescindible tener
en cuenta que el diseño y los contenidos deben ser flexibles y susceptibles de
modificación, basándose en los resultados que se vayan obteniendo en las sucesivas
evaluaciones.
Los aspectos que deben considerarse en esta fase son los siguientes:
Tabla 3. Actividades en la fase de diseño y organización.
La formulación de estos pasos debe girar en torno a seis factores:
Decisión de la forma de intervención. La intervención debe cumplir los criterios
de:
• Sensatez: los objetivos deben ser alcanzables con los medios a nuestra
disposición.
• Racionalidad: la intervención debe basarse en los datos recogidos en la fase
previa.
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• Progresividad: con el fin de atraer el interés de los participantes, primero se
abordan las demandas planteadas y posteriormente, las necesidades que se
han percibido.
• Pluralidad: el programa, salvo en excepciones concretas, debe tomar
referencias de modelos teóricos variados, pero no contradictorios.
Definición del espacio y tiempo de desarrollo: Debe favorecerse la proximidad,
adaptando las sesiones a conveniencia de la mayoría de participantes.
Elección del enfoque metodológico: existen tres posibles enfoques.
• Informativo: transmisión de conocimientos.
• Instructivo: información y entrenamiento.
• Social: mejora de las relaciones interpersonales.
Elaboración de un temario: se parte de los datos obtenidos en la fase de
diagnóstico para crear un temario inicial, que puede ser adaptado sobre la marcha
si las circunstancias así lo recomiendan.
Financiación y mantenimiento: Aquí también existen varias posibilidades.
• Modelos autogestionados, en los que los participantes son también formadores
y animadores.
• Voluntariado: equipo externo de apoyo.
• Educadores-animadores que desarrollen las sesiones de trabajo.
• Conferenciantes contratados que impartan sesiones monográficas.
Selección de la forma de coordinación: eebe elegirse un coordinador o
responsable que sirva como nexo de unión entre formadores y participantes, así
como con las instituciones.
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Fase de desarrollo
Puesta en práctica del diseño y la organización planificados. Se estructura en torno a
cinco ejes, organizados de menor a mayor grado de implicación.
Tabla 4. Estrategias de desarrollo.
Fase de evaluación
No es una fase final, sino que es una fase que debe producirse a lo largo de todo el
proceso de realización de la escuela. Aporta información muy valiosa no solo de la
validez final, sino también información sobre cómo se está desarrollando el taller.
Esta información permitirá, en caso de detectarse anomalías o deficiencias, realizar
los ajustes oportunos que mejoren la calidad final de la escuela.
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Se pueden emplear técnicas como:
Observación directa: el observador está presente durante la realización de la
evaluación.
Observación indirecta: existe una disparidad temporal entre el momento de
realización del taller y la realización de la evaluación.
Evaluación de los resultados (cuestionarios, autoobservaciones...).
Incluidas en las estrategias de evaluación (observación) directa, podemos encontrar
la estructurada y la no estructurada.
Dentro de la estructurada destacan las siguientes:
Figura 2. Estrategias de evaluación directa estructurada.
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Entre las estrategias de evaluación directa no estructurada destacan:
Figura 3. Estrategias de evaluación directa no estructurada.
Las principales estrategias de evaluación indirecta son las siguientes:
Figura 4. Estrategias de evaluación indirecta.
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11.4. Temas críticos en el acompañamiento a
familias
Por último, señalaremos los problemas que pueden surgir durante el
acompañamiento a familias y que exigen, por parte del psicopedagogo, la puesta en
marcha de estrategias de afrontamiento y solución de problemas. De no hacerlo, el
éxito de las acciones diseñadas, se vería comprometido.
De acuerdo con Bartau, Maganto y Etxebarría (2001), las posibles dificultades serían:
Dificultades en la captación inicial
Problemas de tiempo, horarios y obligaciones laborales y familiares de los
participantes.
Escasa comprensión de los objetivos por parte de los padres.
Experiencias anteriores negativas.
Escasa adecuación a las necesidades de los padres.
Reticencias y temores ante la institución o centro.
Temor y resistencia el cambio.
Programaciones confusas.
Dificultades relacionadas con los conflictos de puntos de vista y valores
Conflicto con los valores que subyacen al programa.
Conflicto entre los participantes o el orientador.
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Dificultades relacionadas con la formación y las aptitudes inadecuadas en los
formadores
Falta de experiencia con grupos de padres, con adultos o con determinados tipos
de familias.
Escasas habilidades de comunicación.
Falta de habilidades en resolución de conflictos.
Dificultades relacionadas con la pérdida de interés de los padres
Disminución del número de participantes con el tiempo.
Expectativas no realistas o inadecuación de los contenidos.
Escasos recursos materiales o de personal.
Dificultades relacionadas con problemas en el funcionamiento de los grupos
Escasa confidencialidad por parte de profesionales o participantes.
Dinámicas interpersonales inadecuadas.
Monopolización de la conversación.
Desafíos entre los miembros del grupo o al guía en torno a creencias o situaciones.
Desviaciones en el hilo de la conversación.
Formación de coaliciones competitivas entre los padres.
Negarse a participar.
Dificultades relacionadas con problemas en la escuela o entidad
Escasos o inadecuados recursos de personal o materiales.
Conflictos con el personal de la escuela o entidad.
Dificultades relacionadas con la falta de continuidad
Escasa duración del programa.
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Falta de regularidad en la asistencia por parte de los participantes.
Conocer el contexto familiar para superar dificultades
Ante la variedad de dificultades que hemos descrito en el apartado anterior,
consideramos que nuestro objetivo principal será el de abrirnos a conocer el sistema
familiar que presenta dificultades y poderlo mirar con buenos ojos (Parrellada y
Traveset, 2016).
Por tanto, la principal recomendación para minimizar las dificultades será recoger la
información que nos permita entender la realidad de su contexto y desde ahí
rediseñar y revaluar para seguir acompañando a esa familia que muestra resistencias.
Es por ello que en este tema presentamos como herramienta (ir al caso práctico para
ampliar información) el genograma, definido como «la representación gráfica del
desarrollo familiar a lo largo del tiempo o como la herramienta capaz de incorporar
categorías de información al proceso de resolución de problemas» (Suárez, 2010).
Siguiendo a Parrellada y Traveset, esta herramienta mueve energía inconsciente en
la familia, pero sobre todo en nosotros, los profesionales de la educación, y ese
cambio de actitud opera de una forma muy poderosa y nos sitúa mirando hacia la
solución más allá de las dificultades. De nuestra mirada más amplia, se fortalecerá
directamente el alumno y sus padres.
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11.5. Aplicación práctica
El genograma: herramienta para el estudio y abordaje de la familia
Suárez, M. A. (2010). El genograma: herramienta para el estudio y abordaje de la familia.
Revista Médica La Paz, 16(1): 53-57.
Este artículo define el genograma como una representación gráfica a través de un
instrumento que registra información sobre estructura y/o composición de una
familia (genograma estructural) y las relaciones y/o funcionalidad entre sus
miembros (genograma relacional), de por lo menos tres generaciones.
A pesar de que existen varios instrumentos para estudiar a la familia, por su
funcionalidad y aplicabilidad el genograma se constituye en el instrumento que
destaca en su uso como medio para el estudio y abordaje de la familia.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1726-
89582010000100010
11.6. Referencias bibliográficas
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madres. Revista Educación XXI, 5. Disponible en
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Los programas de formación de padres: una experiencia educativa
Bartau, I., Maganto, J. y Etxeberría, J. (2001). Los programas de formación de padres: una
experiencia educativa. OEI – Revista Iberoamericana de Educación, 25(1), 3-17.
En este trabajo se sintetizan las características principales de la formación de padres
como estrategia educativa preventiva revisando su definición, justificación, evolución
histórica y las características generales de la organización de los programas.
Además, se presenta una síntesis de diversos trabajos llevados a cabo en el País Vasco
utilizando diversas versiones del Systematic Training for Effective Parenting (STEP)
(Padres Eficaces Con Entrenamiento Sistemático, (PECES)) de Dinkmeyer y McKay
(1976/1981).
Se recogen los resultados de la evaluación de estos trabajos y cómo inciden
positivamente en cinco dimensiones principales, concretamente:
El incremento del aprendizaje de habilidades educativas que ofrece el programa.
Control del comportamiento inadecuado de los hijos.
Mejora de la percepción del ambiente familiar.
Percepción de la eficacia del programa.
Mejora de las relaciones familia-escuela-comunidad.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://rieoei.org/RIE/article/view/3007/3910
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Familia y Educación. Guía práctica para Escuelas de Padres y Madres eficaces
Ruiz, I., Sánchez, P. y de Jorge, M. E. (2012). Familia y Educación. Guía práctica para
Escuelas de Padres y Madres eficaces. Murcia, Consejería de Educación, Formación y
Empleo. Secretaría General. Servicio de Publicaciones y Estadística.
Esta guía, de carácter práctico para familias está pensada y elaborada desde la óptica
educativa y la experiencia docente, destacando el carácter positivo que supone la
implicación familiar para la transmisión de valores fundamentales y para el éxito
escolar del alumnado. Devuelve al escenario educativo su protagonismo en la
formación y desarrollo del talento de sus hijos.
El objetivo, por tanto, es ayudar a las familias a reconocer las situaciones cotidianas
que hacen difícil el proceso educativo, la mayoría de las ocasiones motivado por falta
de información y formación específicas e impulsar el desarrollo de espacios y
programas que beneficien en primer orden a los menores, a la familia y a la
comunidad en general. Un trabajo que tiene en cuenta la imprescindible
participación de todos los protagonistas en la vida social del menor.
Pretende, con todo ello, alcanzar un conocimiento profundo, fruto de la reflexión, del
análisis crítico de las propias actitudes y experiencias y todo ello en diálogo con otros
padres para avanzar en seguridad, claves, habilidades y confianza en uno mismo.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/familia_y_edu
cacion.pdf
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Escuela y familia. Dos pilares fundamentales para unas buenas prácticas de
orientación educativa a través de las escuelas de padres
Cano, R. y Casado, M. (2015). Escuela y familia. Dos pilares fundamentales para unas
buenas prácticas de orientación educativa a través de las escuelas de padres. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(2), 15-28.
Este artículo ofrece una reflexión sobre los conceptos actuales de familia y escuela;
sobre lo que la escuela espera de los padres y los padres de la escuela; sobre la
necesidad de unas buenas prácticas para mejorar la formación que demandan no
pocos padres y sobre la práctica orientadora que han de ejercer los docentes más allá
del hecho puntual del desempeño rutinario de la función tutorial, todo ello
enmarcado en la puesta en práctica de escuelas de padres y los beneficios derivados
de su aplicación.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.redalyc.org/pdf/2170/217036214003.pdf
Las asociaciones de madres y padres en los centros escolares de Cataluña: puntos
fuertes y débiles
Garreta, J. (2016). Las asociaciones de madres y padres en los centros escolares de
Cataluña: puntos fuertes y débiles. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 19(1), 47-59.
Este artículo presenta la evolución de las AMPA y su situación actual a partir de
trabajos diversos, punto de partida del análisis de la etnografía realizada en 11
centros educativos (de infantil, primaria y secundaria obligatoria) de Cataluña que ha
permitido detectar las principales fortalezas y debilidades de las asociaciones.
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Entre ellas se puede destacar: el incremento del interés de las familias por implicarse;
las mejoras en el modo de hacer llegar la información y de comunicar; los avances en
la coordinación entre asociación y equipo directivo…; aunque en todos los casos la
situación aún es mejorable.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5315533.pdf
Estrategias de intervención para la escuela de padres y madres
Ricoy, M. C. y Feliz, T. (2002). Estrategias de intervención para la escuela de padres y
madres. Revista Educación XX1, 5, 171-197.
Los autores de este artículo entienden que la escuela de padres debe ser una
intervención social de carácter formativo, orientada a las familias, que se centre
esencialmente en estrategias preventivas en cualquiera de sus modalidades
(primaria, secundaria o terciaria).
A pesar de que las escuelas de padres pueden adoptar diversos enfoques
psicológicos, en este artículo se recomienda la búsqueda de propuestas holísticas e
integradoras no reduccionista.
Las diversas formas de intervención que se pueden combinar se han de caracterizar
por los principios de comunicación, apertura y flexibilidad, amplitud y comprensión,
pertinencia, coherencia, adecuación, continuidad y progresividad, individualización,
así como el de refuerzo y generación de capacidades.
Para su desarrollo, los autores plantean cuatro tipos de estrategias (diagnóstico,
diseño y organización, desarrollo y evaluación) que conforman un todo congruente y
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coherente, y proponen ejemplos concretos para cada una de esos tipos de estrategias
de intervención para la escuela de padres y madres.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/390/340
Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos de Asturias
FAPA
La Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos de Asturias, nace en el año 1979
y aglutina 300 AMPAs de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Formación
Profesional, Bachilleratos y Escuelas de Música de la red pública del Principado de
Asturias.
En su web ofrecen multitud de información y recursos para las AMPAS (Asociaciones
de Madres y Padres de Alumnos), como, por ejemplo: asesoramiento general
(jurídico, legal, fiscal, normativas, documentos…), asesoramiento en la creación y
funcionamiento del AMPA, programa de gestión de AMPAS gratuito, adaptaciones y
modificaciones estatutarias o cursos on-line para los socios de las AMPAS, entre
otros, así como una escuela de familias.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://fapamv.com/
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Test
1. Entre los factores que impiden un entendimiento pleno entre familia y escuela,
produciéndose más bien un alejamiento progresivo, Ortega, Mínguez y Hernández
(2009) consideran:
A. Escasa cultura participativa familia-escuela.
B. Escasa valoración de la profesión de maestro.
C. Escasa valoración del papel formador de la escuela.
D. Todas las respuestas son correctas.
2. El educador debe cumplir una serie de aptitudes para el acompañamiento, como,
por ejemplo:
A. Mediación.
B. Organización.
C. Empatía.
D. Planificación.
3. Además, también debe cumplir una serie de actitudes, como:
A. Asertividad.
B. Serenidad.
C. Escucha activa.
D. Las opciones C y D son correctas.
4. En la etapa de niños-problema:
A. Se dan conferencias o charlas.
B. La comunicación es asimétrica.
C. Las respuestas A y B son correctas.
D. Ninguna de las opciones es correcta.
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5. En la etapa educador-problema del desarrollo de las escuelas de padres, la
comunicación es:
A. Intersistémica.
B. Simétrica.
C. Asimétrica.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.
6. Dentro de los pasos a seguir a la hora de diseñar un espacio de acompañamiento,
la primera fase a tener en cuenta es:
A. Fase de diseño y organización.
B. Fase de evaluación.
C. Fase de diagnóstico.
D. Fase de desarrollo.
7. Dentro de las estrategias de formulación, en el diseño de un espacio de
acompañamiento para las familias, encontramos:
A. Coherencia.
B. Racionalidad.
C. Pluralidad.
D. Excelencia.
8. Dentro de las actividades de diseño y desarrollo de las Escuelas de padres
encontramos el factor «decisión del enfoque metodológico». Así, el enfoque
instructivo tiene como objetivo:
A. Proporcionar información y entrenamiento.
B. La transmisión de conocimientos.
C. La mejora de las relaciones interpersonales.
D. Todas las opciones son correctas.
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9. Dentro de la fase de evaluación, ¿en qué tipo de observación existe una disparidad
temporal entre el momento de realización del taller y la realización de la
evaluación.
A. Primaria.
B. Secundaria.
C. Terciaria.
D. Ninguna de las opciones es correcta.
10. Indica cuáles de las siguientes son dificultades relacionadas con problemas en el
funcionamiento de los grupos:
A. Escasa confidencialidad por parte de profesionales o participantes.
B. Escasos o inadecuados recursos de personal o materiales.
C. Disminución del número de participantes con el tiempo.
D. Escasas habilidades de comunicación.
