873

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİ 2020

KISA DEĞERLENDİRME: Sıradaki notumuz insanoğlunun varoluşunu ve yaşam kalitesini direkt etkileyen fen ve teknoloji öğretimi. Notlarımız çok iyi durumda olup bu alanın öğretimiyle alakalı tüm ayrıntıları içermektedir.

874

ÖĞRENME KURAMLARI VE FEN BİLİMLERİ ÖĞRETİMİNDEKİ UYGULAMALARI Öğrenmeyi farklı bakış açılarına göre ele alan ve açıklamaya çalışan teorilerin

varlığı, geliştirilecek öğretim programının da benimsenen teorinin ilkelerine göre hazırlanmasını gerektirmektedir. Bu düşünceyle, farklı öğrenme teorilerinin sınıf ortamındaki uygulanmasına yönelik olarak öğretim modelleri geliştirilmektedir. Öğrenme teorilerini daha etkili anlamak için öncelikle öğrenme kavramının algılanması gerekir. ÖĞRENME NEDİR?

Öğrenme ile ilgili bir çok tanım mevcuttur. Bir tanıma göre öğrenme; büyüme ve vücutta değişik etkilerle oluşan geçici değişmelere atfedilmeyecek, yaşantı sonucunda davranışta ya da potansiyel davranışta meydana gelen nispeten kalıcı izli değişme şeklindedir. Öğrenme ile ilgili olarak yapılan bir diğer tanımda ise öğrenme, tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana gelen oldukça kalıcı değişiklikler olarak ifade edilmektedir.

Öğrenme, bazı durumlarda herhangi bir aracıya ihtiyaç duyulmadan bireyin etraftaki uyarıcılara anlam vermesi sonucu gerçekleşebileceği gibi, çoğu durumlarda, öğrenmenin meydana gelmesi, öğrenilecek etkinliğin bir kaynaktan alınması şeklinde gerçekleşir. Bu durumda, bilgiye sahip olan kaynak, sahip olduğu bu bilgiyi değişik formlarda ve değişik yollarla ihtiyaç duyan kişilere aktarır. Bu durum öğrenilecek içeriğin kazanılması ile ilgili olarak, öğretme faaliyetlerinin nasıl yapılacağını ve öğretme kavramını karşımıza çıkarmaktadır. ÖĞRETMEYİ NASIL TANIMLAYABİLİRİZ?

Öğretme ile ilgili çeşitli tanımlar yapılmakla birlikte, genel olarak bu tanımların tümünde öğretme, öğrenmenin kolaylaştırılması, öğrenmeye rehberlik edilmesi ve öğrenene öğrenmeyi gerçekleştirmesinde yardımcı olunması süreci olarak ifade edilmektedir. Yani daha genel bir ifade ile öğretme öğrenmeyi kılavuzlama ve sağlama faaliyetidir.

Öğretme ile öğrenme çoğunlukla birlikte kullanılan iki kavram olduğu için, öğretme süreci sonucunda mutlaka bir öğrenmenin gerçekleşmesi gerektiği düşünülür. Bu düşünce çoğu zaman doğru olmakla birlikte, öğrenme ve öğretme süreçleri birbirinden bağımsız olarak da devam edebilir. Bazen öğretme etkinlikleri olmadan öğrenmeler gerçekleştiği gibi, süreç sonucunda öğrenmenin meydana gelmediği öğretme faaliyetleri de olabilmektedir. ÖĞRETİM NASIL TANIMLANIR?

Öğretim ile ilgili olarak pek çok değişik tanımlamalar yapılmaktadır. Bunlar arasında üzerinde görüş birliğine varılabilecek ortak bir tanım, okullarda yapılan bilinçli, kontrollü, amaçlı, planlı ve örgütlenmiş etkinlikler yoluyla öğrenmeyi sağlamaya çalışma süreci şeklinde ifade edilebilir. Öğretim ile ilgili olarak, öğrenmeyi destekleyen ve sağlayan dışsal olayların planlanması, uygulanması ve

875

değerlendirilmesi sürecişeklinde bir tanım da yapılmaktadır. Bir başka tanımda ise öğretim, tüm öğretme faaliyetlerinin önceden belirlenmiş hedefler doğrultusunda planlı ve kontrollü olarak düzenlenmesi ve yürütülmesi olarak tanımlanmaktadır.

ÖĞRENME KURAMLARI (TEORİLERİ)

Öğrenmenin nasıl meydana geldiğini açıklamak için pek çok kuram ortaya atılmakla birlikte, fen öğretiminde en çok kullanılanlar Jean Piaget, Jerome Bruner, Robert Gagné ve David Ausubel tarafından geliştirilen kuramlardır. Bunlar dışında son yıllarda, Piaget öğrenme kuramının uygulanma biçimi olan Öğrenme Halkası (Learning Cycle), Yapısalcı veya Bütünleştirici Öğrenme (The Generative or Constructivist Model) Kuramı ve Çoklu Zeka Kuramı (Multiple Intelligence Theory) gibi öğrenme yaklaşımları ortaya atılmış ve özellikle yapısalcı öğrenme kuramı öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini açıklamada en çok kullanılan kuram haline gelmiştir. JEAN PİAGET’İN ÖĞRENME KURAMI

Piaget bilişsel gelişimin birbiriyle ilişkili dört faktörden etkilendiğini ifade eder. Bu faktörler şunlardır: Olgunlaşma: Bireyler arasında olgunlaşmada farklılıklar meydana gelebilir. Bazı bireyler diğerlerine göre daha hızlı olgunlaşırlar. Deneyim (yaşantı): Bireylerin bazı kavramlarla ilgili geçirecekleri aktif yaşantılar onların dünyayı anlamaları için gerekli bilgileri geliştirmelerini sağlar. Kültürel aktarım (sosyal etkileşim): Bireylerin çevrelerindeki insanlarla bir takım yaşantılar geçirmeleri ve onlarla etkileşim içerisinde bulunmaları sırasında pek çok kavram, ilke öğrenilir. Dengelenme: Kişinin zihnindeki bilgiler veya şemalar dengelenme eğilimindedir. Zihnin dengelenme eğilimi zihnin gelişimini etkiler.

Zihinsel gelişimin gerçekleştiği bu dört dönem ve bu dönemlerdeki çocukların taşıdıkları özellikler aşağıda verilmektedir.

Duyusal-Hareket (Duyusal-Devinim) Dönemi (0-2 yaş) İşlem Öncesi Dönem (Pre-operational) Dönem (2-7 yaş) Somut İşlemler (Concrete Operational) Dönem (7-11 yaş) Soyut İşlemler (Formal Operational) Dönem (11-…)

1. DUYUSAL-HAREKET (DEVİNİM) DÖNEMİ

Bu dönem doğumdan itibaren başlayarak iki yaşına kadar devam eder. Bu dönemde birey sözel olmayan davranışlar gösterir ve duyuları ve motor faaliyetleri yoluyla dış dünya ile ilişki kurar. Dönem içinde ilerledikçe çevresinde olanları ve kendisinin çevresinden farklı olduğunu keşfetmeye başlar. 2. İŞLEM ÖNCESİ DÖNEM

Bu dönem iki-yedi yaş arasını, yani okul öncesini kapsar. Dönemin en önemli özelliği çocuğun tümüyle ben merkezli bir düşünce yapısına sahip olmasıdır. Bu dönemdeki çocuklar kendi görüşlerinin tek görüş olduğuna inanırlar, etraflarındaki

876

kişilerin kendilerinden farklı fikirlere sahip olabileceklerini düşünmezler, yani dünyanın kendileri etrafında döndüğünü zannederler. 3. SOMUT İŞLEMLER DÖNEM

Bu dönem 7-11 yaş arasını kapsar ve ilköğretimin ilk beş yılına karşılık gelen dönemdir. Okul döneminin başlangıcı olması nedeniyle önemlidir. Bu dönemde çocuğun bilişsel gelişimi temel değişiklikler gösterir ve olayları diğer insanların gözünden görmeye başlar.

Bu dönemdeki korunumlar Bacanlı (2002) tarafından şu şekilde ifade edilmektedir: Madde korunumu (bir bütün parçalara ayrılsa bile miktarı değişmez) 6-7 yaş. Uzunluk korunumu (uzun bir tel parçalansa veya kıvrılsa uzunluğu değişmez) 6-7 yaş. Nicelik değişmezliği (bir kaptan diğerine boşaltılan sıvının miktarı değişmez) 6-7 yaş. Sayıların korunumu (nesnelerin yakınlaştırılması veya uzaklaştırılması ile miktarda değişme meydan gelmez) 7 yaş. Alan korunumu (bir kağıt parçasının kapladığı alan, kağıt kesilip başka şekiller oluşturulsa bile, değişmez) 7 yaş. Ağırlık korunumu (şekli değişen bir çamurun ağırlığı da değişmez) 9-12 yaş. Hacim korunumu (çeşitli şekillere sokulan oyun hamurunun içerisine atılan bir kaptan taşırdığı su miktarı aynı kalır) 11-12 yaş. Bu dönemdeki çocukların taşıdığı bazı özellikler şöyle sıralanabilir: Çocuk kavramları somut yaşantılarla öğrenmeye başlar. Çocuk betimlemeli düşünür, yani gördüğünü tasvir eder ve yaşantılardan genellemeler yapar. Çocukta sınıflama becerisi gelişir, yani ortak özellikte olan şeyleri gruplandırabilir. Bir bütünü anlamlı parçalara ayırabilir, parçalardan da bütüne gidebilir. Sıralama düşüncesi gelişmiştir. Çocuk gruplamaya dayalı olarak objeleri, nesneleri ve olguları sıraya koyabilir. Korunum düşüncesi gelişmiştir. Çocuk madde miktarının, ağırlığın, hacmin değişmediğini anlar. Yönergesi verilen bir işlem dizisini, her basamağı açık şekilde anlatılmak şartıyla, yapabilir. Birebir eşleme yapabilir. Örneğin elindeki kalemleri arkadaşlarına birer tane düşecek şekilde dağıtabilir.

Bu dönemdeki bir çocuk aşağıdaki davranışları ise gösteremez: Gözlenemeyen durumlarla ilgili düşünüp sonuç çıkaramaz. Bir problemi çözmek için kendi başına doğru çözüm yolu seçemez. Kendi düşüncesini eleştiremez.

4. SOYUT İŞLEMLER DÖNEMİ

En üst düzey bilişsel gelişim dönemi olan soyut işlemler dönemi 11 yaş ve sonrasını kapsamakta olup, bu dönemde bireyde ayırt etme, değişkenleri belirleme ve kontrol etme, hayal kurma, soyut kavramları algılayabilme gibi beceriler gelişir. Genelleme, tümdengelim, tümevarım gibi zihinsel işlemler yapılabilir. Birey kendi

877

düşünce süreçlerinin farkındadır, kendi düşüncelerini eleştirir, diğer bilinen gerçekleri ölçüt alarak kendi yargılarının doğruluğunu yoklayabilir.

Bu dönemdeki çocukların taşıdıkları bazı özellikler şöyle sıralanabilir: Bu dönemde çocuk mantık kurallarına uygun çıkarsamalarda (tümdengelim)

bulunur. Çıkarsama, “eğer …… ise ve …… ise …… olur” şeklinde gerçekleşen bir düşünme zinciridir. Örneğin çocuk “bütün metaller elektriği iletir” ve “bakır bir metaldir” önermelerine dayalı olarak “o halde bakır elektriği iletir” biçiminde bir çıkarsamada bulunur.

Bu basamakta çocuk kendi kurduğu hipotezlere ve sözel ifadelere dayalı olarak çıkarsama yapabilir.

Problem durumuyla ilgili değişkenleri belirleyip, değişkenler arasındaki ilişkileri açıklayabilir.

Belirlediği değişkenlerden yararlanarak ele aldığı problemin çözümüne yönelik hipotezler kurabilir.

Piaget öğrenme kuramına göre, soyut işlemler dönemine gelmiş bir bireyin zihinsel olarak gerçekleştirmesi gereken bazı işlemler ve örnek etkinlikler aşağıda verilmektedir: a) Hipotetik Düşünme

Bir problemi çözmek için oluşturulan geçici çözüm yolu niteliğindeki bilgilere hipotez denir. Eğer…ve…olursa…olur şeklinde genel bir cümle yapısıyla ifade edilir. Hipotez kurma dört tür zihin süreciyle olur:

1. Daha önce doğrulanmış bir hipotezi yeni bir durum için deneme. Bu yönteme ödünç alma veya aktarma denir.

2. Önceki deneyimlerden hareketle tümevarım yoluyla hipotez kurma. Bu yöntem daha çok deneysel çalışmalarda kullanılır.

3. Önceki bilgilere dayanarak bir tahminde bulunma. Bu tahmini yaparken akla yakın olan ve önceki bilgilerle çelişmeyen tahminlerde bulunulur.

4. Bir modelden tümdengelim yoluyla doğru olması beklenen bir sonuç çıkarma. b) Değişkenleri Belirleme ve Tanımlama

Gözlenen bir olayı etkileyebilecek faktörlere değişken adı verilir. Bu süreç, hipotez, olay veya kavramın test edilmesinde durumun sürekliliğini etkileyen bağımlı ve bağımsız etkenlerin belirlenmesi, tanımlanması ve kontrol altına alınmasını içerir. Değişkenler bağımlı, bağımsız, kontrol edilebilir veya kontrol edilemez şeklinde alt gruplara ayrılabilir. Aşağıdaki etkinlik öğrencilerin bir olaydaki değişkenleri belirleme becerilerinin ölçülmesine yönelik geliştirilmiştir. c) Oranlı Düşünme

Değişkenler arası oranın anlaşılabilmesi ve ilişkilerin karşılaştırılmasında kullanılan zihinsel süreç becerisidir. Bu beceri, herhangi bir olayı etkileyen değişkenler arasında ne tür bir oranın olduğunu algılayabilme ile ilgilidir. Değişkenler arasında

878

doğru veya ters orantı olabilir. Yani birindeki artış diğerindeki azalmaya, birindeki azalma diğerindeki artışa yol açabilir. d) Olasılıklı Düşünme

Bir olayın veya hipotezin başlangıcından sonuç evresine kadar olan bütün aşamalarda mümkün olan her türlü olasılıkları düşünebilme yeteneğidir. Olasılıklı düşünmede karşılaşılabilecek olasılıklar yüzdeliklerle ifade edilir. Karşılaşılması muhtemel olan olaylar vardır, kesinlikten söz edilmez. e) Kombinezonlu Düşünme

Tanımlanmamış olsa bile olası bütün teorik veya deneysel ilişkileri sistematik bir şekilde göz önüne alan zihinsel beceridir. Bu beceri bir olayın, bir deneyin veya kuramsal bir modelin mümkün olabilecek tüm yönlerinin düşünülmesi şeklinde gerçekleşir. Örneğin bir para havaya atıldığında oluşabilecek yazı ve tura şeklinde iki kombinezon vardır. Kombinezonlu düşünmede kesinlik vardır. Karşılaşılacak durumlar belli olduğu için kesinliği daha fazladır. f) Korelasyonel Düşünme

Değişen bir nesnenin bir başka değişken nesne ile ilişkilendirilmesidir. Araştırılan olay veya durumlar arasında ne tür ilişkilerin, bağıntıların olduğunun veya olmadığının düşünülmesi şeklinde yürüyen bir süreçtir. Korelasyonun olması için iki değişkene ihtiyaç vardır. Bunlar arasında herhangi bir ilişki yoksa korelasyon sıfırdır. İki değişkenin pozitif veya negatif korelasyonu neden-sonuç arasındaki durumu gösterir.

ÖĞRENME HALKASI YAKLAŞIMI Öğrenme halkası yaklaşımı Piaget tarafından ileriye sürülen zihinsel gelişim

kuramı üzerine temellendirilmiş bir yaklaşım olup, ilk kez Karplus ve arkadaşları tarafından geliştirilmiştir. Bu yaklaşım öğrencilerin kavramsal gelişim yoluyla kazandıkları bilgilerin sınıfta tartışılması esasına dayalıdır. Sınıf ortamındaki uygulaması üç aşamalı olarak gerçekleştirilir. Bu aşamalar inceleme ve veri toplama aşaması, kavram tanıtımı aşaması ve kavram uygulama aşamasıdır. a)İnceleme ve veri toplama aşaması

Bu aşamada öğrenciler yeni bir öğrenme ortamında kendi çabaları, tepkileri ve aksiyonları ile deneyim kazanırlar. Öğrenciler öğrenme ortamında yeni karşılaştıkları araç-gereçleri ve diğer materyalleri öğretmenin veya başka kişilerin yardımı olmadan incelerler ve onlar hakkında deneyim kazanmaya çalışırlar. b)Kavram tanıtımı aşaması

Bu aşamada öncelikle öğrenciye yeni kazandırılacak kavramla ilgili bir tanım verilerek öğrencinin bir önceki aşamada kazandığı bilgi ve deneyimleri yorumlaması ve değerlendirmesi sağlanır. c)Kavram uygulama aşaması

Öğrencilerin öğrendikleri kavramları yeni ve farklı durumlara uygulayarak pekiştirdikleri aşamadır. Öğrencilerin araç ve gereçlerle fiziksel deneyimi, öğretmen ve diğer öğrencilerle iletişimi önemlidir. Öğrenilen bilgilerin yeni ve farklı durumlar

879

için kullanılabilmesi için, öğrencilere farklı durumlarla ilgili sorular sorulur. Bu sorular sayesinde öğrenci düşünme, yorum yapma ve bilgilerini yeni problemin çözümüne uyarlama faaliyetlerini gerçekleştirerek, bilgilerini kavramış ve pekiştirmiş olur.

JEROME BRUNER’İN ÖĞRENME KURAMI Bruner “kavram öğretimi” ve “buluş yoluyla öğretim” konularında yaptığı

çalışmalarla fen bilimleri eğitimine önemli katkılarda bulunmuştur. Kavram öğretimi sürecinde kavramın adı, kavramın tanımı, kavramın özellikleri, kavramın önemi ve kavramla ilgili örnekler adımlarının izlenmesi gerektiğini savunur. Buluş yoluyla eğitim ise, öğrencilerin aktif katılımları ile bilgiye kendilerinin ulaşması gerektiğini savunur. Bruner buluş yoluyla öğretimin öğrencilerin zihinsel gelişmişlik düzeyine göre üç farklı şekilde uygulanabileceğini belirtir. Bunlar, “bağımlı buluş yoluyla öğretim”, “yarı serbest buluş yoluyla öğretim” ve “serbest buluş yoluyla öğretim”dir. Bu üç uygulamada da esas olan öğrencilerde keşfetme isteğini uyandırmaktır. Öğrenciler buluş yapmaya güdülendiklerinde, üzerinde çalıştıkları veya araştırma yaptıkları kavramı ilk kez kendileri keşfediyorlarmış gibi bir duygu hissederler. Bu durum öğrencilerin fen bilimlerine olan ilgisinin artmasına ve fenne karşı olumlu tutum geliştirmesine yardımcı olur.

ROBERT GAGNE’NİN ÖĞRENME KURAMI

Fen öğretimine en önemli katkısı öğrenmenin planlı olarak basitten karmaşığa doğru aşamalı bir sırada yapılması gerektiğini belirtmesidir. Bu süreçte önemli olan öğretim sonunda ulaşılması istenen amaçların davranışlar cinsinden yazılmasıdır. Bunun için de ulaşılmak istenen ana amaç en başa yazılmalı, bu ana amaca ulaşmak için diğer alt amaçlar da hiyerarşik olarak basitten karmaşığa doğru sıralanmalıdır. Gagné öğrenmeyi basitten karmaşığa sekiz aşamadan oluşan bir model ile açıklar. Bu aşamalar; işaretle öğrenme, uyarıcı-tepki ile öğrenme, zincirleme öğrenme, sözel öğrenme, ayırt ederek öğrenme, kavram öğrenme, kural öğrenme ve problem çözmedir. Bu modelde her bir öğrenme türü kendisinden sonra gelen için ön koşul niteliği taşımaktadır. Yani birinci öğrenme olmadan ikinci, birinci ve ikinci tür öğrenme olmadan üçüncü ve ilk yedisi olmadan da problem çözerek öğrenme gerçekleşmez.

DAVİD AUSUBEL’İN ÖĞRENME KURAMI Ausubel, sunuş yoluyla öğretim yaklaşımını benimseyerek geliştirdiği “anlamlı

sözel öğrenme” kuramı ile fen öğretimini etkilemiştir. Bu kurama göre öğrenmenin çoğu sözel olarak gerçekleşir. Anlamlı öğrenme için ön koşul öğrenciye öğretilecek konuyla ilgili ön bilgilerin kazandırılmasıdır.

Ausubel’in geliştirdiği ve sergileyici öğretim adını verdiği model üç basamaklı olarak uygulanmaktadır: a) Ön düzenleyiciler kullanarak öğrenciyi yeni konuyu kavramaya hazır hale getirmek.

Ön düzenleyiciler çocukların yeni konuyla ilgili bilgileri daha kolay anlayabilmeleri amacıyla onları hazır hale getirmek için verilen ön bilgilerdir.

880

b) Yeni konunun ayrıntılarını adım adım sergilemek Gerekli ön düzenlemelerle yeni konuyu öğrenmeye hazır hale getirilen

öğrenciye konuyla ilgili verilmek istenen detaylar adım adım verilir. c)Yeni konunun ana ilkesini çeşitli örneklere uygulayarak öğrencinin birleştirme, kaynaştırma ve bağdaştırma gibi zihinsel süreçlerini geliştirmesini sağlamak

Konuyla ilgili bilgiler verildikten sonra, öğrencinin öğrendiği bilgileri pekiştirmesi, içselleştirmesi ve yeni durumlarda kullanabilmesinin sağlanması amacıyla öğrencilere yeni problem durumlarının veya örneklerin verilmesi gerekir.

YAPILANDIRMACI (CONSTRUCTİVİST) ÖĞRENME KURAMI Öğrenme-öğretme sürecinin doğasını açıklamak için pek çok öğrenme teorisi

ortaya atılmıştır. Bu teorilerden birisi de son yıllarda en çok savunulan zihinde yapılanma kuramı, oluşturmacı, bütünleştirici veya yapılandırmacı öğrenme teorisi (constructivism) olarak adlandırılan teoridir. Bu yaklaşım Wittrock tarafından geliştirilmiş olup, Ausubel’in öğrenmeyi etkileyen en önemli etken öğrencinin mevcut bilgi birikimidir, yeni öğrenilen bilgiler bunlar üzerine inşa edilir şeklinde ifade edilen düşüncesi üzerine odaklanmıştır. Bu düşünceye göre öğrenci yeni kazandığı bilgileri daha önceden sahip olduğu bilgilerle karşılaştırarak yorumlar ve anlamlı hale getirerek zihnine yerleştirir. Bu nedenle öğrenci kendisine verilen bilgileri aynen almak yerine, kendi zihin yapısına uygun olarak anlamlandırır. Yeni bilginin kazanılması: Öğretmenler uygun öğretim etkinliklerini planlayıp kullanarak yeni vermek istedikleri konuyu öğrencilere kavratmalıdır. Bu süreçte öğrenci yeni verilen bilgi ile mevcut bilgisi arasında uyum olup olmadığına karar verebilmelidir. Öğretmenin öğrencilerin yeni bilgiyi öğrenmelerine yardımcı olması gerekir. Bilginin anlaşılması:Öğrenciler yeni karşılaştıkları bilgileri daha önceden zihinlerinde var olanlarla karşılaştırarak anlama ve kavrama sürecini başlatırlar. Bu süreçte mevcut bilgilerle çelişmeyen yeni bilgiler kolayca kabullenilirken, çelişki durumunda zihinsel işlemler başlatılır. Bilginin uygulanması:Yeni kazanılan bir bilginin öğrenci tarafından istenilen düzeyde kavrandığının göstergesi, o bilginin karşılaşılan yeni ve farklı problemlerin çözümünde kullanılması, bir başka deyişle farklı uygulamaların yapılabilmesidir. Bilginin farkında olunması:Öğrencilerin sahip oldukları bilgilerin farkında olmalarını sağlayacak etkinlikler, bilgiyi nasıl ve hangi yollardan geçerek kullandıklarını görmelerine olanak sağlayan etkinliklerdir. Yapılandırmacı öğrenme kuramına göre öğrenme özetle aşağıdaki şekilde gerçekleşir: Özümleme:Birey, yeni kazandığı bilgiler önceden sahip oldukları ile çelişmiyorsa, bu yeni bilgileri kolayca kabullenebilir. Yerleştirme:Zihin normal haliyle dengededir. Yeni kazanılan bilgiler önceki bilgilerle çelişiyorsa öğrencinin kafası karışır ve zihnin dengesi bozulur. Buna zihin dengesizliği denir. Bu yapılanma üç şekilde gerçekleşebilir:

881

a. Birey yeni kazandığı deneyimi göz ardı eder, b. Birey yeni kazandığı deneyimi zihninde kendine uygun şekilde

değiştirerek kabullenir, c. Birey düşünme tarzını yeni kazandığı deneyimi kabullenecek şekilde

değiştirir. Zihinde yapılanma (zihinsel denge):Yerleştirme işlemi başarılı olduğunda insan zihni yeniden yapılanır. Böylece kişi kendi gayretleri ile bilgilerini genişletmiş ve düzeltmiş olur. Buna kendi kendine ayarlama denir. Sürekli özümleme: İnsan hayatı boyunca sürekli dışarıdan bilgiler aldığı için özümleme ve kendi kendine ayarlama hayat boyu devam eder. Oluşturmacılık (kendi kendine sorular üretme): Birey dışarıdan bilgi almadan da zihninde çeşitli sorular üretip bu sorulara cevap bularak yeni bir takım bilgiler kazanabilir.

YAPILANDIRMACI ÖĞRENME KURAMININ SINIFTA UYGULANMA MODELLERİ Bu modelin aşamaları aşağıda verilmektedir:

Birinci aşama:Bu aşamada öğrencilerin dikkatleri öğrenilecek kavram üzerine çekilir ve onların kavrama yönelik yaşantıları ve varsa yanlış öğrenmeleri belirlenmeye çalışılır. İkinci aşama (odaklama aşaması):Bu aşamada öğrencilerin öğretilecek kavramla ilgili zengin yaşantılar geçirmeleri sağlanır. Üçüncü aşama (mücadele aşaması):Bu aşama öğrencilerin kavramla ilgili yeni öğrendiklerini ön bilgileriyle karşılaştırdığı, sorguladığı, değerlendirdiği ve yorumladığı aşamadır. Dördüncü aşama (uygulama aşaması):Bu aşama öğrencilerin öğrendikleri bilgileri yeni ve farklı durumlara uyguladıkları aşamadır.

Yapılandırmacı öğrenme kuramının dört aşamalı bu uygulamasının yanı sıra, beş aşamalı olarak uygulanan ve “5E Modeli” olarak bilinen bir başka uygulaması daha vardır. Bu modelin aşamaları aşağıda verilmektedir: Girme (enter/engage) aşaması: Öğrencilerin eski fikirlerinin farkında olmalarının sağlanması amacıyla, konu hakkında bildiklerini tanımlamalarına yardımcı olunur. Keşfetme (explore) aşaması Öğrenciler birlikte çalışarak, deneyler yaparak, öğretmenin yönlendirebileceği bilgisayar, video ya da kütüphane ortamında çalışarak sorunu çözmek için düşünceler üretirler. Açıklama (explain) aşaması Bu basamakta öğretmen öğrencilerin yetersiz olan eski düşüncelerini daha doğru olan yenileriyle değiştirmelerine yardımcı olur. Derinleşme (elaborate) aşaması Bu aşamada öğrenciler kazandıkları bilgileri veya problem çözme yaklaşımını yeni olaylara ve problemlere uygularlar. Bu yolla zihinlerinde daha önce var olmayan yeni kavramları öğrenmiş olurlar. Değerlendirme (evaluate) aşaması Bu dönem, öğretmenin problem çözerken öğrencileri izlediği ve onlara açık uçlu sorular sorduğu bir aşamadır.

882

Teşvik etme, keşfetme, açıklama, genişletme, kapsamına alma, değiştirme ve inceleme şeklinde yedi aşamadan oluşan bu modelde her bir basamakta öğretmen ve öğrencilerin neler yapması gerektiği aşağıda açıklanmaktadır: Teşvik etme (excite) aşaması Bu basamakta öğretmen öğrencinin derse ilgisini çekmek için çeşitli sorular sorar ve öğrencilerin yeni öğretilecek kavram hakkında ne bildiklerini, hangi ön bilgilere sahip olduklarını ve ne düşündüklerini ortaya çıkarmak için değerlendirme yapar. Keşfetme (explore) aşaması Bu basamakta öğrenciler yeni karşılaştıkları olayı keşfetmek ve gözden geçirmek için sorgulama yöntemini kullanıp, serbest düşünerek tahminler yapar ve hipotezler kurarlar. Açıklama (explain) aşaması Öğrencilerin grup tartışmaları ile seçilen kavramları açıklamaya ve tanımlamaya çalıştıkları, öğretmenin ise sorduğu sorularla onlardan daha derin açıklamalar yapmalarını istediği aşamadır. Genişletme (expand) aşaması Öğrencilerin önceki bilgilerinin yardımıyla yeni sorular oluşturdukları, çözüm yolları önerdikleri, kararlar aldıkları ve deneyler tasarlayıp yaptıkları aşamadır. Kapsamına alma (extend) aşaması Öğretmen mevcut kavramların diğer alanlardaki anlamlarını da hatırlatır, karşılaştırır ve bu yolla yeni kavramlar oluşturur. Öğrenciler ise kavramlar arasındaki ilişkileri görmeye ve orijinal kavramların anlamını genişletmeye çalışırlar. Değiştirme (exchange) aşaması Öğrencilerin grup tartışmaları ile kavramlar hakkında bilgi paylaşımı yaptıkları, diğer gruplar veya kendi grubundaki arkadaşları ile işbirliği yaptıkları aşamadır. İnceleme / sınama (examine) aşaması Bu modelin son basamağında öğretmen yeni kavram ve becerilerini uygulayan öğrencileri inceler, bilgi ve becerilerini ölçerek davranış değişikliklerinin sebeplerini açıklamaya çalışır. ÇOKLU ZEKA KURAMI

İnsanlarda farklı zeka türlerinin varlığından söz etmektedir. Gardner, geleneksel zeka anlayışını eleştirerek zekanın tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok yeteneği içerdiğini ileri sürmüştür. Gardner zekayı bir kişinin farklı kültürlerde bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi veya gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili çözümler üretebilme becerisi olarak tanımlamaktadır. Bu düşünceyle insanlarda doğuştan gelen, fakat farklı kültürlerde ve yaşam ortamlarında farklı şekillerde ortaya çıkan zeka alanlarının varlığından söz edilmeye başlanmıştır. Geleneksel olarak kabul gören zeka anlayışı ile çoklu zeka anlayışı arasındaki farklılıklar aşağıda tablo halinde sunulmuştur.

Gardner’in geleneksel zeka anlayışını reddeden çalışmaları sonucunda, insanlarda doğuştan gelen, geliştirilebilir nitelikte olan ve farklı kültürel ortamlarda farklı şekilde gelişebilen sekiz zeka alanının varlığı ortaya koyulmuştur. Bu alanlar aşağıda sırasıyla kısaca açıklanmıştır. Sözel-dilsel zeka Bu zeka alanı, bir dilin temel işlemlerini ve sözcükleri açıkça kullanabilme yeteneğidir. Okuma, yazma, dinleme ve konuşma ile iletişim sağlamak

883

bu zeka türünün en belirgin özellikleridir. Bu zeka türüne sahip olan insanların yazılı veya sözlü anlatım yoluyla kendisini ifade etme, etkili konuşma, etkili dinleme, düşüncelerini belirtme, bilgisini aktarma veya insanları ikna etme becerileri oldukça gelişmiştir. Mantıksal-matematiksel zeka Bu zeka alanı, sayılar ve akıl yürütme, soyut problemleri çözme ve birbiri ile ilişkili kavramlar, düşünceler arasındaki karmaşık ilişkileri anlama yeteneğidir. Bu tür zekaya sahip olan insanlar mantık kurallarına, neden-sonuç ilişkilerine, hipotez oluşturmaya ve sorgulamaya ve bunlara benzer soyut işlemleri yapmaya karşı oldukça duyarlıdırlar. Görsel-uzaysal (uzamsal) zeka Bu zeka alanı, bireyin çevresini gözlemlemesi, algılaması ve dış çevreden aldığı görsel uyarıcıları değişik grafiksel yollarla ifade edebilmesi yeteneğidir. Bu zeka türüne sahip kişiler, resimlerle ve şekillerle düşünür, harita, tablo, çizelge ve diyagramları kolayca okuyabilir veya kolayca oluşturabilir, film, slayt gibi görsel sunumları ve sanat etkinliklerini sever, yazılardan çok resimlerle ilgilenir ve çok hayal kurarlar. Bedensel-kinestetik (devin-duyumsal) zeka Bu zeka alanı, bir kişinin bir problemi çözmek, bir model inşa etmek veya bir ürün meydana getirmek için vücudunu veya bazı organlarını kullanabilme becerisi ile ilgilidir. Genellikle atletik yapılı kişilerde ve sporcularda gelişen bir alan gibi algılansa da, bu alanı sadece sporcularla sınırlamak yanlış olur. Müziksel-ritmik zeka Bu zeka alanı, bir bireyin müziksel olarak düşünmesi ve olayların oluş şekillerini veya düzenini müziksel olarak algılaması, yorumlaması ve iletişimde bulunması olarak tanımlanabilir. Sosyal (kişiler arası) zeka Bu zeka alanı, çevredeki bireylerle sözlü ve sözsüz etkili iletişim kurma, insanları anlama, kişilerin ruh durumlarını ve yeteneklerini tanıma, insanların farklı özelliklerinin farkına varma gibi özellikleri ifade eder. Kişisel (içsel-özedönük) zeka Bu zeka alanı, kişinin kendisini tanıması, kendi özelliklerinin, yeteneklerinin ve bilgilerinin farkında olması ile ilgili davranışlara sahip olma yeteneğidir. Bu zeka türü gelişmiş olan kişiler, objektif olarak kendilerini değerlendirebilir, kendi sınırlarını bilir ve davranışlarını bu sınırlara göre ayarlar. Doğacı zeka Bu zeka alanı, kişinin çevrede yaşayan bitkileri ve hayvanları tanıması, onları özelliklerine göre sınıflandırması, çevreyle ilgili olaylara duyarlı olması ile ilgilidir. Bu zeka türü gelişmiş kişiler, sağlıklı bir çevre oluşturma bilincine sahiptir ve çevrelerindeki bitki, hayvan ve doğal olaylara karşı meraklıdır. Çoklu Zeka Kuramının Eğitimde Kullanımı Çoklu zeka teorisi, sınıf ortamlarında bulunan farklı zeka yapısına ve farklı öğrenme biçimine sahip öğrencilere hitap edebilecek öğretim etkinliklerinin geliştirilmesi yönünde eğitime önemli katkılar yapmaktadır. Eğitimciler bu teoriyi temel alarak ve her bir zekanın öğretim yöntemlerinden faydalanarak teoriyi öğrenme ortamlarına taşıyabilirler. Çoklu zeka teorisine yönelik olarak dünyada özellikle ilköğretim ve ortaöğretim öğrencileri üzerinde yapılan bir çok araştırma bu teorinin başarılı sonuçlar verdiğini ortaya koymaktadır. Bu durum, bir taraftan öğretim ortamlarında farklı zeka türlerine yönelik olarak geliştirilecek etkinliklerle farklı zeka türündeki öğrencilere ulaşma kolaylığı

884

sağlarken, bir taraftan da öğrencilerin zeka profillerinin çıkarılması yoluyla Milli Eğitim Temel Kanunu’nun ilkelerinden birisi de olan seçme ve yöneltme işlevinin ilköğretim kademesinden başlatılabilmesine olanak sağlar. Çoklu Zeka Kuramında Ölçme ve Değerlendirme Öğretim sekiz farklı yolla yapılabiliyorsa, değerlendirme de sekiz farklı yolla yapılabilmelidir. Bu nedenle, çoklu zeka kuramındaki değerlendirme anlayışı geleneksel anlayıştan farklılıklar içermektedir. Çoklu zekaya uygun değerlendirme faaliyetleri sırasında öğrenci etkinlikleri, süreç gözlemleri ve değerlendirme anketlerinden yararlanılmaktadır. Bu anlayışta değerlendirme, zaman içerisinde öğrencilerde meydana gelen değişimin ve gelişimin gözlendiği uzun bir süreç olarak görülmekte ve buna yönelik olarak da öğrencilerin gelişim sürecinin takibinde klasik testler ve ölçme yaklaşımı yerine öğrencinin yeteneklerini ve potansiyelini ortaya koymayı amaçlayan bireysel gelişim dosyaları (portfolio), gözlemler ve görüşmeler kullanılmaktadır. Bu değerlendirme anlayışının getirdiği en önemli değişim, değerlendirmenin dersin ayrı bir parçası değil, uygulama sürecinin bir parçası olduğu düşüncesidir. Ayrıca, bu tür değerlendirme sonucunda bireyler zeki veya az zeki şeklinde değil, sahip oldukları potansiyele göre sınıflanmaktadır. Değerlendirme faaliyetleri öğretmenin hem öğrencilerdeki gelişimi ve yetersizlikleri belirlemesine, hem de kendi uygulamalarını gözden geçirmesine olanak sağlar. Böylece öğretim sürecinde hem öğrencilerin, hem de öğretmenin uygulamaları gözden geçirilmiş olur.

FEN VE TEKNOLOJİ DERSLERİNDE ÖĞRENCİLERİ AKTİF KILAN YÖNTEM, TEKNİK VE

MODELLER GİRİŞ

Fen öğretiminde öğrencinin merkezde olduğu çok farklı yöntem ve tekniklere başvurmadaki temel amaç modern öğretimin gereği olan aktif öğrenmeyi öğrenme ortamlarına taşımaktır. Aktif öğrenmenin amacı öğrencilerin düşünme, katılma ve üretmeye dönük yeteneklerini geliştirmektir. Düşünmeyi öğrenen öğrencilerin öğrenmenin yollarını da öğreneceklerine inanılmaktadır. Bu nedenle, bu ünitede yöntem ve tekniklerin fen sınıflarındaki uygulamalarından önce, düşünme ve düşünme yeteneği gelişiminin öğrenmeye katkısı irdelenecektir. Düşünme Yeteneğinin Gelişimi Disiplinli, mantıklı, bilimsel, etkili ve üretken düşünme biçimi hazırlanacak uygun öğrenme ortamları yolu ile öğrencilere kazandırılabilir. Düşünmeyi gerektiren bir öğrenme ortamı oluşturmanın en etkili yollarından biri, kullanılan tekniklerin oluşum sürecinde sorulara sıkça yer vermektir. Sorulacak soruların öğrencileri düşünmeye sevk eden açık uçlu sorular olmasına dikkat edilmelidir. Neden? Niçin? Hangi deliller, gözlemler, veriler sizi bu düşünceye sevk ediyor? gibi soru köklerinin yer aldığı sorular bunlara örnek olarak verilebilir. Böyle, öğrenciler düşüncelerini serbestçe ifade edilebilmektedirler. Öğrencilerin kendilerini serbest hissetmeleri sonucunda tartışmalara ve diğer düşünme etkinliklerine katılmaları daha kolay sağlanabilir.

885

FEN BİLİMLERİ ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENCİLERİ AKTİF KILAN YÖNTEM VE TEKNİKLER

Bu bölümde sıkça kullanılan yöntemlerden; tartışma, ve bilimsel söylev

(argümantasyon) ve örnek olay, tekniklerden; beyin fırtınası, rol oynama, drama, model ve benzetmeler kısaca tanımlanıp,fen öğretimindeki uygulamalarıörneklerle açıklanmıştır. TARTIŞMA YÖNTEMİ

Tartışma yöntemi fen bilimleri eğitiminde genelde iki şekilde kullanılır. Bunlar, grup tartışması ve sınıf tartışmasıdır.

A. GRUP TARTIŞMASI: Bu tür tartışmada öğretmen sınıfı 3 ile 8 arasında üyesi

bulunan gruplara böler. Öğretmen konuyu belirler ve tartışılması gereken soruları hazırlar. Eğer konu güncel ise öğrenciler açısından bir ön hazırlığa ihtiyaç yoktur. Ancak, konu öğrenciler için yeni ise, gerekli teorik alt yapıyı oluşturmak için yeterli kaynaklar öğrencilere önceden verilmelidir. Bunun için hazırlanacak teorik bilgiler öğrencilere ders başında çoğaltılıp dağıtılarak da tartışmalar yapılabilir.

Grup tartışması esnasında her soruya grup üyelerinin verdiği cevaplar ve yorumlar diğer grup arkadaşlarınca dinlenir ve fikir birliğine varılan noktalar grup içinden seçilen sözcü tarafından not edilir. Grup tartışması sırasında öğretmen sınıfta gruplar arasında dolaşır. Tartışmaların belirlenen konu etrafında olup olmadığına dikkat eder ve konu dışına çıkıldığını veya yanlış anlamaların olduğunu hissettiği durumlarda açıklamalarda bulunur.

Öğretmen konunun tartışılmasının tamamlandığını ve gerekli kazanımlara ulaşıldığını hissettiği zaman tartışmayı sona erdirir.

İşbirlikçi öğrenmede grup üyelerinin alabileceği görevler; iletişimci, materyal yöneticisi, yazman, düzenleyici, teşvikçi, izleyici vb. olarak sıralanabilir. Bu görevler aşağıda özetlenmiştir.

Bu süreçte öğretmene düşen temel görevler söyle sıralanabilir; dersteki kazanımları belirlemek, grubun büyüklüğünü ve üyelerini belirleyip organize etmek, öğretim materyallerini ve araç-gereci seçip temin etmek, sürecin düzenli şekilde yürütülmesini sağlamak ve değerlendirme süreci için ölçütler belirlemektir.

B.SINIF TARTIŞMASI: Buna geniş kapsamlı soru-cevap yöntemi de denilebilir.

Burada öğretmen tartışılacak konu ile ilgili soruları belirler ve bunları tek tek gündeme getirerek sınıftaki öğrencilerin görüşlerini almaya çalışır. Ancak, öğretmen tartışmayı belirli öğrencilerle değil bütün sınıfla yapmalıdır. Tartışma sürecinde öğrencilerin de soru sormaları teşvik edilmelidir.

Öğrenci soruları öğretmen tarafından anlaşılır bir forma sokularak yüksek sesle bütün sınıfa yöneltilmelidir. Bu arada öğrencilerin verdiği cevapların önemliler tahtaya yazılmalı ve bunlar hakkında gerekli açıklamalar öğretmen tarafından yapılmalıdır. Özellikle yanlış anlaşılan noktalara öğretmen vurgu yapmalıdır.

886

Tartışma yönteminin fen bilimleri öğretiminde kullanılması ile ilgili bazı gerekçeler' aşağıda verilmiştir. Bunlar, öğrencinin;

1. Kendi fikirlerini ortaya koymasını, 2. Sözlü iletişim becerilerini geliştirmesini, 3. Sadece öğretmeni değil arkadaşlarını da dinleme becerisini kazanmasını, 4. Ortak çalışmalara katılmasını, 5. Pasif olmaktansa aktif hale gelmesini sağlar.

ÖRNEK OLAY YÖNTEMİ

Belli bir konuda günlük hayatta karşılaşılan bir süreci, olayı ya da problemi sınıf ortamında neden-sonuç ilişkisi açısından incelemeye örnek olay yöntemi denir. Öğrenciler bu irdeleme esnasında bu olayla ilgili konunun bilgi, beceri ve tutumlarını kazanırlar. Bu kazanımlarını diğer benzer olaylarda kullanma becerisi geliştirirler. Örnek olay yöntemi genellikle sosyal içerikli konularda kullanılıyor olmasına rağmen, fen ve teknoloji konularının büyük bir bölümünde de kullanılabilme özelliğine sahiptirler. Fen-Teknoloji-Toplum ve Çevre açısından değerlendirildiğinde, Fen ve Teknoloji dersinin büyük bir bölümü sosyal içerik taşımaktadır. O halde bu yöntem yeniden yapılanan Fen ve Teknoloji programları için uygun bir yöntem olarak düşünülmelidir.

Aşağıda örnek olay yönteminin Fen ve Teknoloji dersinde kullanılabileceği etkinlikler sunulmuştur. BEYİN FIRTINASI

Beyin fırtınası temelde bir probleme çözüm yolları geliştirmek, atılacak olan bir adıma karar vermek ve fikir jimnastiği yaparak yeni fikirler üretmek için kullanılan interaktif bir tekniktir.

Beyin fırtınası basit, fakat etkili bir öğretim tekniği olarak bilinmektedir. Özellikle öğrencileri düşünmeye sevk etmede ve onları üretken hale getirmede uygulanabilir. Kullanım kolaylığı ve öğrenci sayısında sınırlama olmaması nedeniyle her türlü ortamda kullanılabilir.

Beyin fırtınasının kullanım sürecinde aşağıdaki noktalara dikkat edilmelidir. 1) Herhangi bir öğrencinin fikri yadırganmamalı veya eleştirilmemeli, 2) Başka bir öğrencinin fikri ele alınıp geliştirilebilmesi veya kendi fikri ile

bir başkasının fikri birleştirilebilmeli, 3) Fikirlerin sayısı olabildiğince artırılmalı, yanı öğrenciler konuyla ilgili her

türlü fikri söyleyip katkıda bulunabilmeli, 4) Beklenmedik ve orijinal fikirler ortaya çıkarılmaya çalışılmalıdır.

ROL OYNAMA TEKNİĞİ

Rol oynama bir bireyin (öğrencinin) kendisini bir başkasının; bir başka canlının veya cansızın (bitki, hayvan veya eşya) yerine koyarak duygu ve düşüncelerini açıklaması şeklinde yürütülen öğrenme-öğretme etkinliklerine verilen bir isimdir.

Daha çok sosyal bilimlerde ve psikolojide kullanılan bir teknik olmasına rağmen, son yıllarda giderek fen eğitiminde de kullanımı yaygınlaşmaktadır.

887

Rol oynama araç-gereç eksikliklerinin olduğu durumlarda ve çok kalabalık olmayan sınıflarda konunun işlenişini öğretmenin egemen olduğu etkinliklerden kurtarıp öğrencilerin de etkin olduğu etkinliklere dönüştürmek için kullanılır. DRAMA TEKNİĞİ

Drama; bir olayı, bir durumu, konuyu, yaşantıyı tiyatro tekniklerinden yararlanarak oyun veya oyunlar geliştirerek canlandırmaktır. Drama; “yaratıcı drama” , “eğitsel drama” olmak üzere ikiye ayrılır.

Öğrenme sürecinde daha çok yaratıcı drama kullanılmaktadır. Yaratıcı drama olay, olgu, yaşantı ve bilgileri yeniden yapılandırmaya yönelik etkinlikler içerir. Yaratıcı drama; ilgili kavram konusunda yapılacak drama çalışmasının amacı verildikten sonra, daha önceden hazırlanmış, yazılı bir metin olmaksızın drama yapan öğrencilerin tamamen yaratıcı buluşları, düşünceleri ve deneyimlerini kullanarak ortaya koydukları oyundur. Bu tür drama da öğretmen drama ortamını hazırlar, hedeflerini belirler, ve gerekli araç-gereç ve materyali hazırlarlar.

Eğitsel drama, yaratıcı dramaya göre daha fazla yapılandırılmıştır. Dramada görev alan öğrencilerin kavramla ilgili yapabilecekleri roller yazılı hale getirilmiştir. Öğrenci rolünü hazırlanmış olarak sergilemek-tedir. Burada ön planda olan yaratıcılık değil, davranışların sergilenmesidir.

Drama sayesinde öğrenciler; Çevresinde olup bitenleri daha iyi anlayarak yorumlar, Drama da işlenen kavramları günlük yaşamla daha etkili ilişkilendirir, Olayları deneyerek, yaşayarak, görerek ve hissederek öğrenir, Kendine olan güven duygusunu geliştirir, Bir olayda kişilerin rollerini ve dolayısıyla önemini kavrar, Kendini ifade edebilen yaratıcı bir kişilik geliştirir, Kavramları diğer kavramlarla ilişkilendirerek kavramsal yapılanmayı

kolaylaştırır. Soyut kavramları somutlaştırabilir. Eğitim ve öğretimde aktif rol alarak öğrenilenlerin kalıcılığını artırır. Aşağıda Fen Bilgisi altıncı sınıf yaşamımızdaki elektrik ünitesinin lambaların

konusunda hazırlanan bir drama örneği verilmiştir. Drama tekniğinde kullanılabilecek basamaklarla birlikte bu yöntem bir örnekle verilmiştir.

(Bu etkinlik Fizik Öğretmeni Hatice BAŞKAN tarafından geliştirilmiştir.) FEN ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENCİ KATILIMIYLA MODELLER GELİŞTİRME

Model çok küçük veya çok büyük olduğu için algılanamayan bir nesneyi öğrenciler tarafından algılanabilir hale getirmek için yapılan ve öğretimde kullanılan yardımcı materyallere verilen addır. Benzetme ise öğrencilere yabancı olan veya onlar tarafından bilinmeyen bir nesneyi onların bildiği veya tanıdığı başka bir nesne ile eşleştirmektir.

Model ve benzetmeler kullanılarak yapılan öğretim çoğu zaman bir resmin üç boyutlu olarak gösteriminden daha ileri gidememektedir. Bu model ve benzetmelerin öğretim sürecinde kullanılmasındaki asıl amacın çok küçük bir bölümünü

888

oluşturmaktadır. Gerçekte öğrenciler model yaparak öğrenmelidirler. Modeldeki tüm parçaları veya elemanları tek tek amacı ve işlevini de dikkate alarak modelini yapılandırmalıdırlar. Örneğin, bir hidroelektrik santralinin modelini yapmak isteyen bir öğrenci eline aldığı, bir santral resmini taklit etme yerine öncelikle aşağıdaki işlem basamaklarını tamamlaması gerekir. Bunlar;

Santralin çalışma prensiplerini bilmeli Santralin kurulması uygun olan bölgenin özelliklerini öğrenmeli Santralde elektrik üretiminin nasıl yapıldığını kavramalı. Öğretmen gerek sınıf içinde gerek sınıf dışında yapılan bir ödevde model

oluşturma sürecini izlemeli ve bununla ilgili bir gözlem formu geliştirmelidir. Aşağıda model oluşturma süreci ile yürütülen bir ders planı ve örnek gözlem formu verilmiştir.

ALTERNATİF ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

ÖLÇME NEDİR?

Ölçme, bireylerin ya da nesnelerin belirli özelliklere sahip olup olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin belirlenerek sonuçların sembollerle ya da sayılarla ifade edilmesidir. Bir başka deyişle niteliklerin nicelleştirilmesi işlemidir.

Ölçme, bir betimleme (tanımlama) işlemidir. Örneğin; öğrencilere Fen ve Teknoloji dersinden 100 soruluk çoktan seçmeli bir

test uygulandığını ve öğrencilerden birinin 40, diğerinin 65 puan aldığını düşünelim. Öğretmenin buraya kadar yaptığı testi uygulama ve puanlama işlemleri ölçmedir. DEĞERLENDİRME NEDİR?

Değerlendirme ise, ölçme sonuçlarını bir ölçütle kıyaslayarak ölçülen nitelik hakkında bir karara varma sürecidir. Değerlendirme bir yargılama işlemidir ve ölçme sonucunun bir ölçütle karşılaştırılmasına dayanır Örneğin; geçme notunun 45 olması bir ölçüttür. Bu ölçüte göre 40 alan öğrenci için kaldı ya da başarısız; 65 alan öğrenci için geçti ya da başarılı kararının alınması bir değerlendirmedir. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME NEDİR?

En genel anlamı ile ölçme, bir nesneye ilişkin gözlemlerin sayı ve sembollerle ifade edilmesi, değerlendirmede ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak, ölçülen nitelik hakkında bir değer yargısına varma süreci olarak tanımlanabilir.

Değerlendirme 2005 Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’ndaki tanımıyla, “öğretme ve öğrenmenin etkililiğini belirlemek amacı ile yapılan, eğitimle ilgili verilerin toplanmasını ve yorumlanmasını içeren çok adımlı, sistematik bir süreçtir”. Alternatif Ölçme ve Değerlendirme

889

Alternatif değerlendirme, geleneksel değerlendirmede kullanılmayan veya çok az önem verilen ölçme araçlarının dışında kalan araçları tanımlar

Öğrencilerin istenilen bir öğrenme alanındaki bilgi ve becerilerini ölçmek için, onlara o alanla ilgili bir görev verip, o görevdeki etkililiğini, geçerlilik ve güvenirliği sağlanmış ölçme araçları kullanılarak tespit edilir. NİÇİN ALTERNATİF ÖLÇME DEĞERLENDİRME?

Ölçme değerlendirme yöntemi olarak öğrenciler açısından ne kadar ortak yönler bulunursa, öğrencinin o kadar objektif ölçme değerlendirilmesi mümkün olmaktadır. Alternatif ölçme değerlendirme;

a. Daha derin ve anlamlı bilgiyi ölçmesi b. Öğrenme ürünü kadar öğrenme sürecine odaklanması, c. Öğrenmeyi motive etmesi, d. Farklı yaklaşım ve materyallerin denenmesi ve değerlendirilmesi, problem

çözme ve bilimsel süreç becerilerinin kullanılması ve geliştirilmesine olanak vermesi, e. Bilişsel, duyuşsal ve psikomotor boyutlarındaki gelişimlerin üçünü birden

yoklama özelliğine sahip olması, f. Alternatif değerlendirmelerde, üst düzey düşünme (analiz, sentez ve

değerlendirme), problem çözme becerisi geliştirme ve gerçek dünyadaki sorunlarla ilgilenmeye yönlendirmesi vb. açısından önemlidir

2005 Fen ve Teknoloji Programı yapılandırıcı anlayışı temel almıştır. Yapılandırıcı anlayış, öğrenci merkezli öğrenme ve öğretme stratejilerini vurgulamaktadır. Öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alır ve öğrencilerin yeni aldığı bilgileri, sahip oldukları bilgilere ekleyerek kendilerine özgü biçimde yapılandırdığını öne sürer.

Yapılandırıcı anlayışa göre öğrencilere çoklu ölçme değerlendirme fırsatları sunulmalıdır. Ölçme değerlendirme için kullanılacak olan soru tipleri çeşitlendirilmeli, geleneksel ölçme değerlendirme metotlarının yanı sıra alternatif ölçme değerlendirme metotları da kullanılmalıdır.

Alternatif ölçme değerlendirme metotları, öğrenciyi merkeze alan, sadece öğrenme ürününü değil öğrenme sürecini de değerlendiren metotlardır. Bu metotlar, öğrenciler ve öğretmenler açısından daha verimli olmasına karşın geleneksel metotlardan daha fazla zaman harcamayı gerektirir.

• Alternatif Değerlendirmelerde Uyulması Gereken Temel İlkeler • Değerlendirme uzun süreli olmalı • Birçok beceri farklı ölçme araçları kullanılarak değerlendirilmeli • Hem bireysel hem de grup değerlendirmeleri yapılmalı • Değerlendirmede hem ürüne hem de sürece odaklanmalı • Değerlendirme birçok beceriyi kapsamalı • Performans Değerlendirmesinde Kullanılan Teknikler • Kapsamlı gözlemler yapma • Yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütme • Yazılı görüşler alma • Pratik yapma

890

• Bireysel gelişim (portfolyo) dosyaları PERFORMANS DEĞERLENDİRME

Performans değerlendirme, öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak, onların bilgi ve becerilerini eyleme dönüştürmelerini, gerçek yaşama aktarmalarını sağlayacak durum ve ödevler aracılığıyla değerlendirme yapmak biçiminde tanımlanabilir.

Programda öngörülen eleştirel düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, yaratıcılığını kullanma, araştırma yapma gibi öğrencinin bilişsel, duyuşsal, psiko-motor alandaki becerilerini aynı anda kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürünün ortaya konmasını gerektiren çalışmalarıdır.

Performans değerlendirme, dersin kazanımlarıyla ilgili olarak öğrencinin günlük yaşamındaki problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını göstermesini ister.

Oluşturulan ölçütlere göre yeterlik derecelerini ortaya koyma olanaklarına sahip olurlar.

Performans değerlendirme gözlenebilen bir performans veya somut bir ürünle sonuçlanmaktadır.

Gerçek yaşama benzer problemler yoluyla bilgi ve becerilerini göstermesini gerektirir.

Açık uçlu sorular ya da performans görevleri performans değerlendirme çalışmalarının iyi örnekleridir. Performans görevi için örnekler: Bir konu hakkında yazı yazma (makale, anı vb. ) Sergi oluşturma, Aynı grafikleri farklı ölçülerde çizme, Bir tarzdaki grafiği başka tarza dönüştürme, Bir yolculuk için verilen zaman ve bütçe sınırlamalarıyla bir yolcu rehberi geliştirme, Bilimsel gözlemlerini tablo oluşturarak belirtme, Bilimsel bir olayı sözel ve görsel olarak betimleme, Bir konuyla ilgili afiş, poster, broşür vb. hazırlama Bir oyun, piyes vb. yazma ve sergileme Herhangi bir şey için bir sınıflama şeması geliştirme, kategorileri açıklama ve doğruluğunu savunma Deney yapma Bir ev planı çizme Tüketici tercihlerine ilişkin bir oylama yapıp sonuçları grafikle ifade etme ve sonuçları tartışma

891

Performans Değerlendirilmesinde Kullanılabilecek Araçlar • Gözlemler • Mülakatlar • Anekdot Kayıtları • Kontrol listeleri • Derecelendirme Ölçekleri • Rubrikler • Portfolyolardır. • Anekdotlar;

Dereceli Puanlama Anahtarı Kullanmanın Nedenleri Öğretmen ve öğrenci için açık bir kalite tanımı verir.

Öğrenciler derecelendirme ölçeği kullandıkça ürettikleri ürünün sorumluluğunu daha fazla duyarlar. Öğretmenlerin puanlama için harcadıkları zamanın azalmasına katkıda bulunur. Öğretmenin öğrenci çalışmalarını değerlendirmelerini basitleştirir.

Öğrencilere bir ödevi tamamlarken kendi performanslarını değerlendirebilecekleri standartlar ve ölçütler sağlar.

Ölçeklerde belirlenen ölçütlerin velilere bildirilmesi, çocuklarına yardımcı olacak velilere kolaylık sağlar. Dereceli Puanlama Anahtarının Hazırlanmasına Yönelik Bazı Öneriler Dereceli puanlama anahtarlarında çok genel ölçütler kullanılmamalıdır. İşlevsel olmayan detaylara yer verilmemelidir. Sınırlı sayıda boyuta ya da özelliğe odaklanmak gerekir. Anahtar nitelikte, öğretilebilir ölçütler kullanılmalıdır. Ölçülebilir ölçütler kullanılmalıdır. Tanımlayıcılar dikkatlice seçilmelidir. Dörtlü bir performans düzeyi kullanmak daha işlevseldir. Düzeyler arasındaki uzaklık eşit tutulmaya çalışılmalıdır.

Gerektiğinde, dereceli puanlama anahtarının ölçütlerinin belirlenmesi sürecine öğrencilerin de katılımı sağlanmalıdır. Dereceli Puanlama Ölçekleri (Rubric) Dereceli puanlamada, öncelikle performansadayalıişlemler ilk baştan son aşamaya kadar listelenir. Her davranışın karşısına davranışın gösterilebilme düzeyidereceli şekilde, Tam gösterildi (3) Kısmen gösterildi (2) Gösterilemedi (1) gibi üçlü veya Tam gösterildi (5)

892

Gösterildi (4) Kısmen gösterildi (3) Çok az gösterildi (2) Gösterilemedi (1) Gibi beşli derecelerle ifade edilebilir. Derecelere 3-2-1 veya 5-4-3-2-1 ağırlıkları verilerek sayısal ölçme sonuçları hesaplanabilir. PROJE

Öğrencilerin grup hâlinde veya bireysel olarak, istedikleri bir alanda/konuda inceleme, araştırma ve yorum yapma, görüş geliştirme, yeni bilgilere ulaşma, özgün düşünce üretme ve çıkarımlarda bulunma amacıyla ders öğretmeni rehberliğinde yapacakları çalışmalardır.

Proje geliştirme süreci uzun, karmaşık ve zorlu bir süreçtir. Bu ödevler, öğrencilerin yaratıcılık, araştırma, iletişim gibi üst düzey zihinsel becerilerini geliştirir.

Projenin tasarımından ortaya konulmasına kadar geçen süreç, bilimsel süreç basamaklarını içereceğinden bilimsel süreç becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. Projeler yönergeler ve puanlama standartları gerektirir.

Proje konuları zümre öğretmenleri tarafından belirlenebileceği gibi öğrenciler de kendi ilgi duydukları alanlara göre bireysel ya da grup olarak proje konusu belirleyebilirler.

Verilen proje konuları öğrencilerin düzeyine uygun ve yerel imkânlara göre yapılabilecek nitelikte olmalıdır.

Grup halinde yapılacak projelerde grupların, öğrencilerin cinsiyet, başarı durumu vb. özellikleri bakımından heterojen olmasına dikkat edilmelidir.

Grup çalışmalarında grup üyelerinin görev dağılımı projenin her aşaması için net olarak yapılmalıdır. Görev dağılımı grup üyeleri tarafından yapılarak öğretmenin onayı alınır.

Projenin her aşamasında görevlerin yapılıp yapılmadığı aşamanın bitiminde öğretmen tarafından kontrol edilir ve grup üyelerine geri bildirim verilir. Görevini yeterince yerine getirmeyen öğrencilerin bireysel özelliklerine de dikkat edilerek gerekli önlemler alınır.

PROJE VE PERFORMANS GÖREVİNİN BENZERLİK VE FARKLILIKLARI PERFORMANS GÖREVLERİ:

1.Kısa süreli çalışmalardır (görevin ağırlığına göre tavsiye 1 hafta ay, 1 ay vb. olabilir) .

2. Her zaman ortada bir problem durumu olmaz . Öğrencilerin dersle ilgili temel beceri ve kazanımlarına hitap etmelidir (yaratıcılık, araştırma ve gerekirse eleştirel vb. düşünme becerilerinin kullanılması gerekir).

3. Yapılandırılmış çalışmalardır. 4. Yönergesi açıklanmaktadır.

893

5. Bireysel ya da grup çalışması olarak yapılabilir. 6.Dönem içerisinde öğrenci/öğrenciler her dersten en az bir dersten

performans görevi hazırlarlar. 7. Görevin konusunu ve içeriğini öğretmen belirler gerekirse öğrenci çalışmak

istediği konuda görev alabilir. 8. Değerlendirme aracının hazırlanmasında öğrencilerin görüşleri alınabilir. 9. Değerlendirme ölçeği öğrenciye performans görevi ile öğrenciye verilmelidir.

PROJELER

1.Uzun süreli çalışmalardır (projenin ağırlığına göre 2 ay, 4 ay vb. olabilir) . 2. Ortada bir problem durumu vardır ve bilimsel süreç basamaklarına uygun

olarak hazırlanır (yaratıcılık, araştırma ve gerekirse eleştirel düşünme becerilerinin kullanılması gerekir).

3. Yapılandırılmış çalışmalardır. 4. Yönergesi açıklanmaktadır. 5. Bireysel ya da grup çalışması olarak yapılabilir. 6.Yıl içerisinde öğrenci/öğrenciler belirledikleri en az bir dersten proje

hazırlarlar. 7. Proje konusunu öğrencinin kendisi belirler öğretmen bu noktada

alternatifler sunabilir. 8. Değerlendirme aracının hazırlanmasında öğrencilerin görüşleri alınmalıdır. 9. Değerlendirme ölçeği (dereceli puanlama anahtarı)öğrenciye proje ile verilir. 10.Projeler teslim edildikleri dönem içerisinde değerlendirmeye alınır.

Kavram Haritaları

Kavramlar arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmak amacıyla kullanılan bir tekniktir. Öğrencilerin bilgiyi organize etmeleri sağlanır. YAPILANDIRILMIŞ GRİD

Bu tekniğin en önemli amacı, öğrencilerin bilgi seviyesini, eksikliklerini, ve kavram yanılgılarını tespit etmektir.

Bu teknikte, öğrencinin seviyesine uygun olarak 9 ya da 12 kutucuk hazırlanır. İlköğretim ilk kademe öğrencileri için 12 kutucuktan oluşan (4x3 ya da 3x4) gridin, ilköğretim ikinci kademe öğrencileri için 16 kutucuktan oluşan gridin ve son olarak üniversite öğrencileri için 20 kutucuktan oluşan gridin kullanılabilir olduğunu tespit edilmiştir.

Gridi hazırlamak üzere öğretmen, konuyla ilgili bir soru hazırlar ve sorunun yanıtını rastgele, kutucuklara yerleştirir.

Daha sonra ikinci soruyu hazırlar ve yine kutucuklara yanıtları yerleştirir. İkinci sorunun yanıtını teşkil eden kutucuklardan bir kısmı birinci soru için de geçerli olabilir.

Öğrencilerden, her soru için doğru kutucuğu bulmaları ve kutucuk numaralarını mantıksal ve işlevsel olarak sıralamaları beklenir.

894

Kelime İlişkilendirme Testleri

Öğrencinin bilişsel yapısına ve bu yapıdaki kavramlar arasındaki bağları, yani

bilgi ağını gözler önüne serebilen, uzun dönemli hafızadaki kavramlar arasındaki ilişkilerin yeterli olup olmadığını veya anlamlı olup olmadığını tespit edebilmemize yarayan tekniklerden birisi kelime ilişkilendirme testleridir.

Öğrenci bu teknikte, belli bir süre içerisinde (çoğunlukla 30 sn.) herhangi bir konuyla ilgili verilen bir anahtar kavramın çağrıştırdığı kelimeleri cevap olarak verir. Öğrencini uzun dönemli hafızasından herhangi bir anahtar kavramı verdiği sıralı cevabın bilişsel yapıdaki kavramlar arasında bağlantıları ortaya koyduğu ve anlamsal yakınlığı gösterdiği farz edilir. Anlamsal yakınlık veya anlamsal mesafe etkisine göre, anlamsal bellekte iki kavram birbirine mesafe açısından ne kadar yakın ise o kadar sıkı ilişkidedir ve hatırlama esnasında da zihinsel araştırma daha çabuk olacağından her iki kavram la ilgili cevap daha hızlı olacaktır.

Öz Değerlendirme

Performansının düzeyi hakkında karar vermek için kişisel ya da kişiler arası kriter koymada öğrencilere fırsatlar sunar.

Kendini değerlendirmeyle öğrencinin motivasyonunun yükselmesine fırsat verir.

Öğrencilerin değişik durumlarda davranışlarını kontrol altına almalarını sağlar. Öğrencinin Kendini Değerlendirmesinin Dezavantajları

Genellikle kendi performanslarını değerlendirirken yanlılığın varlığı göz ardı edilmemelidir.

Başlangıçta kendini değerlendirme, öğrencilerin deneyimsizliği nedeniyle yanılgılara neden olabilir. Akran Değerlendirme

Akran değerlendirme, gruptaki öğrencilerin belli ölçütler çerçevesinde birbirlerini değerlendirme sürecidir.

Akran değerlendirme, öğrencilerin kendilerine olan güvenlerinin artmasını sağlar.

Öğrenciler, arkadaşlarının çalışmalarındaki yeterlik düzeylerini değerlendirirken kendilerinin eleştirel düşünme becerileri de gelişir.

Değerlendirmeye temel oluşturan beceri ve ölçütlerin saptanması konusunda öğrenciye bakış açısı sağlar. PORTFOLYO (KİŞİSEL GELİŞİM DOSYASI)

Portfolyo, öğrencilerin dönem veya yıl boyunca yaptıkları çalışmaların belli standartlara göre organize edilmiş sistemli, amaçlı, anlamlı bir koleksiyonudur.

895

Üç ana bölümden oluşur : Özgeçmiş : Bu kısım öğrencinin ortaya koyduğu çalışmaların hangi aşamalardan

geçtiğini yansıtır. Ürünler : Bu bölüm portfolyo içinde öğrenci tarafından konulan tüm çalışmaları

kapsar. Yansıtma : Bu bölümde öğrenci yaptığı çalışmaların bir ölçüde muhakemesini

yapmak amacı ile kendisi ile ilgili görüşlerini yansıtır. Portfolyo Türleri Bireysel dosya Çalışma dosyası Kayıt tutma dosyası Grup dosyası Konuya bağlı gelişim dosyası Bütünleştirilmiş gelişme dosyası Gösteri dosyası Elektronik gelişim dosyası Yıllık gelişim dosyası Portfolyoların Değerlendirilmesi

Portfolyo değerlendirilmesinde genel olarak bir sınıflama cetveli olan dereceleme ölçekleri (puanlama yönergeleri) kullanılır. Poster

Öğrencilerin bir konu ile ilgili bilgileri derinlemesine öğrenmesi, literatür taraması yapması, ilgili kaynaklara ulaşılması bakımından kullanılan kaynaklardır.

Örnek Poster: Ekosistemin bozulmasında insan kaynaklı bozulma nedenlerini araştırarak sözlü sunum yapacağınız bir poster hazırlayınız

Tanılayıcı Dallanmış Ağaç Bu teknikle birlikte öğrenciler kendilerine sunulmuş olan ifadeleri doğru veya

yanlış cevaplama durumlarına göre diğer sorulara geçmektedirler. Aynı konu hakkında aşamalı soruların sorulmasında bu teknikten faydalanılabilir. Dallanma sayısı arttıkça soruların güçlük dereceleri artmaktadır.

• Tekniğin Genel Yapısı • Tanılayıcı Dallanmış Ağaç • Örnek Tanılayıcı dallanmış ağaç

Her bir ifadenin doğrumu yoksa yanlış mı olduğunu belirten ifadeler aşağıda verilmiştir. 1.İfade:Doğru 2.İfade:Yanlış 3.İfade:Doğru 4.İfade:Doğru 5.İfade:Doğru 6.İfade:Yanlış 7.İfade:Doğru 1.Çıkış:2 puan (2 doğru,1yanlış cevap vermiştir) 2.Çıkış:1 puan (1doğru,2 yanlış cevap vermiştir) 3.Çıkış:3 puan (3 doğru, 0 yanlış cevap vermiştir) 4.Çıkış:2 puan (2 doğru, 1 yanlış cevap vermiştir)