Fenstermacher y Solis - Enfoques de la enseñanza (Cap. 1-5) Pags 31-105

5/11/2018 Fenstermacher y Solis - Enfoques de la enseanza (Cap. 1-5) Pags 31-105

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Enfoques de la ensefianzaGarv D. Fenstermacher.'Unincrsidtu: de ! 1 1 1 , : : n , ' ; : c . . nJonas F. SoltisAmorrortu editores


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1.Enfoques de laenseiianza

Este libro trata de diversas forrnas de entender laensenanza. Con el inv itamos al lector a reflexionar so-bre algunas concepciones basicas de la labor docente .Crocrnos < J U C In rn an era d e cntender l a d o cc n ci a t cn d rau n g ra n e fec to en 1 0 que h aga el docente. P ara ayu dar ailustrar 10 que queremos deci r comenzaremos con unperfil de laforma de ensenar de t res docentes muy dis-tintos entre 5 1 , perc todos elias completamente eficaces.Probahlemente el lector haya . tenido profesores comoestbs. "Lasmaneras enque entienden la ensefianza sedescubriran, en la practiea, encualquier.disciplina y eneualquier nivel de instruccion.raunque aqUr.los-haya-mas situado en un espectro de grades y de materias. Amadida que usted vaya leyendo sobre los ruStintos r o e -todos, formulese estas preguntas: lQue los hace dife-rentes? l.Cual es para cada uno de ellos el objetivo prin-cipal de la docencla y el prop6sito mas importante de 13 educaci6n? lConsidera que alguno de esos estilos esmas atrayente y se ajusta mcjor a su propia intuici6nsobre 1 0 que es una buena onscnanza?

'Ires docentesJim Barnes ha cnscfuido durante los ultirnos doceafios en difcrcntcs grades infcriorcs en la Bryant Ele-

mentary School. 'Jim lcs gusta a los nines. Sicrnpre somuestra firme y al mando de la clase, pero Lam}jjeD esamable y calido. Cree que su fonna de contribuir a laeducacion de esos nines e s daries tanto un conjunto de

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, " .",~ ~ '""h ,,~. ~"." "'J" H~ .., ~ ."- ""_"~~K:.",..r_"_'f.nr'" ';','JJ "'-""v'habilidades' basicas'queJes sqan iitiles dUrantctodnlaprecisa.mentc comicni .atCEr,dascubmquienes,son como . "vida como ullconocimientv .de la discipl ina e s pe c if ic a ' personas, Nancy cree que la eaucaci6n puede ~ a losque les permita progresar con exito per su escolaridad y j6venes .sobre todo unapers~ctiva sobre ellos ,IIUSIDOS,eventualmente l legar a ser ciudadanos bien informados sobrequienes y que SOIl; y quienesy que, lleganan a ser .,en ~a sOciedaddemocratica. ,Nancy ense fia como si cada pa labra de li teratura que

J1 m Barnes ha experimentado con una cantidad de leen hubiera side escrita para que la conectaran con susdiferent.es materiales curriculares, pero los que prefie- propias experiencias de vida. He comprobado q~e escri-re y que considera mas efectivos comparten una serie bit un peri6dico ofrece un canal real que da salida ~ losd~ caracteristicas com un es. Son materialss muy orga- sentimientos y hate crecer y desarrollar pers~ctlVas~os Y sistematicos, que los nines pueden seguir con , personales, yes un vehiculo que alienu: l~ e apacidad ~efacilidad.A causa de la secuencia logics de estes rna- . cada estudian te de comunicarse y e sc r ib ir c o n e f ic a ci a.tWles . lo s a lum no sp uo o ci l d es ar ro ll ar mu y pron to S on lo s propios e st ud inn tc s q t ii en c s e li gon los librosp .nutns Y ClStra.tcgins u ti lc s p am manojarlos. So n mate- porq'uc tratan los tem~sobm los que e l 1 0 s qu!crcn leer.nal~ progrosWOSj es . dec i r; Josniiios neces itan Jo qu e N o ' e x i s t e un currictilumPIijado. 'Thdos lo s l ib ro s d e I sa~2en ,boy para resolver 1 0 qu e haninmaiiana. Ca- . biblloteea .del,:ciolegio:estArijjernutid~. ' I f t s . diseusianes~ ~'I!~~o , aprcl ldi7 . .lje RC C O n R t r u . y c I : o h r ' ( l : . r i l t i l!U!rior Y (K l ,lllih { H ( i l 1 : " d i n l l i .~ J M _ J . , ~ \ ! 1 \ i i i i ~ ' i i; ; t l t~ i u l t i ' .J x ~ r & I I ~ n N _ i J . , '\ l nl~1l.~!i~~~~'-ItltijJ,fUj~ll~ t ! jill IIJJtilntanibicn':U_,lalm,l:msas ~~J~.~!~,:2~~~~?~~q~~~~ 1 aev1ijua?ones no mtimidantes que lepermiten conocer c1as~-NancyJa':SIgge :~n ,;QaosJe.~;!1~~,;~np~con~exactitud eldesempen- 0 de.cada'alumn 1 :-"'''.~',~.~~'" ' ' '' ' " ; . ; > v ' J ' : .' t ~ ~ : o o n ' ' 'M - S i i s e s t u a j a n t e s ; . y:ellos Ia .. . . OJ e aspect.o sus~~Y. _~~!.~"""'_;'_' '' '"",,,, '".,_, , .; c_ , '.espedfico en,que necesita ayuda ye l momento en que v e i ? : O O r i l o u n a ' J ? e r s c i ~ : ~ ~ ~ ~ ~ p ! t i c a . ;.cxiinpreI lSlva,cads un o esta preparado paraseguir avanzando. Jim se alentadoia diferente de lIi'mayona 'de:lo s adtiltos que'enorgullece de ser un docente muy eficaz y productivo. conocen, Thinbien laven ~pleo)ina profeSoia qu e seLoimportante es sobre todo que con ~ilos ninos tie- preoeupa por ellos tanto eomo Sa pI'eQcupapor,larna:-e-nen una sensaci6n de realizaci6n. Se enorgullecen de . ria que dicta; Su amor.por l.a.'1iteraturay la~es in-suslogros yma s de un o ha puesto a .prueba la paciencia dudable; puede verse en elbrillo de sus ojos. Ningunode sus padres insistiendo en recitar todas la s tablas de de los alumnos duda tampoco de que Nancy los respetamultiplicar 0 e l Discurso de Gettysburg, y demostrarles a todos par igual. 10 demuestra en sus interacciones ge--que pueden resolver diez problemas d i fi ci le s d e mate- nuinas con cad a estudlante.ANancy le gusta esta tela-maticas 0 clasificartodas las criaturas vivientes e n sus ci6n formativa con sus j6vanes alumnos.CO I 'TC s po n di cn tc s c n tc g -o r in s z o oi 6g ic n !; : En Ins clases deJim hay un cspiritu de ..podcT-hacer~. Es un doccnteque dirige y conduce con entusiasmo; man;ja la clase Yha~ las tareas CO n habilidad;ju7.J:rcl:i evalua con equl-d~~~s rnateriales tiencn suntiuo y Ja I.nrcacs renliza-.bJcwim as un dOccntc de e . . '> d t O ' . .

, . ;~ .~ ;;.~~ :-' ." . ;:.1 +; J " :'~~j.:t~ ." ( 1 i ~ 'Kwong~~j~nob~e~e"exi tO~~n]ou e h ae e.EnSena mglesa a d o l e s c e n t e s H ~ : u n a eSCUe~medi9.que

Roberto Umbras ensena historiay estudios socialesen una escuela superior que sufrelos dive rsos proble-mas propios de los centros urbanos . Sin embargo, pam,muchos la s elases de Roberto son una 'isla .de calma enu n m ar d e c on fl ic to .s . E n SU e se ue la a b: md a: illis te ns io - ..nes ~tn1cas y raclales. 'Roberto eomprende y respeta lasdiferenclas eulturales y trata de ccnducir.a.sus alum-nos para 'que hagan 1 0 mismo. No ob~te, ,Umbras es

" 16- 7 , 17, ,


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ante, todo un histor iador, Su . .:~lOrpor 1 8 histone's,


5/541 - - - . . .t'ir,,",~k-_or"

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c l & m i c c y d e 1 n v e f : - t i ; ; : 9 . c 1 r t : : i ~ F\~T: ;1 - ; : :~~;is~TJj:::~~.t,~~t2E;Sque cada t1. 'QO d e sllc s ~:"i~l~d(-::n.:~r;-~:':ji:'.t.rii:r: lector unagufa para inves tigsr S1. .J .SP7.r - '1~lE~~ intuiciorx-s sobre 10que debe hacerel docente.' . '" '. .

N ~ - .; " ,. ~ ~ , ~o 005'Ufl!L,.';~~ ;n~ estndiantsz , . . _ _ : ~ _ . : . t , ~ r : recorda; GHE E:S.tc:=:: enf~qi.,j:: SDD. c o nc e pc io n ~ ~:~ .:. ~ Z : . e~.s:::f..fLr:;~;~.r::~i d~ a~ s ob re le l..'!.le65 y ~ebt 2r ia : .~ : ~e:1.s8:1~.r , C'~~m: : :ales .' " " : ; . : 1 productcs del e!';D;T';~U;'I'U""'~~- " ~G '''' " < ." ! ,, ,, .; , ; ._ '. . - _ ~ _ . .. . . . . . - . , 1 . _ _ L ,o .~ _ . . . . . . . . . _ _ ' T C . . . ~J > \p . ~ i.. .:,. ....)..... " ..:.~-m 1 Jt ub le d e un se r ~"C:~2Jd :~ ln-n).:!i o ,C o r n e tales, s en t ~n -~ .)1;"11 susccr+iblcs r:~ r':rl:'-":'~.. ",,!_: .,. "., ' ,-". "t.,I,..... ._ . "" ~ CT-"'-'~ '" ,t~_.,.",,~c~ .. .< I."L"_"ll 'L:-" "I. ;!.,!_".~v~,il;.O::2rl1:e. ~(;}r~C un ',::.:.~:~_"~ "J~c~ "'ll."I.:' ~ . ./ . ...~ - ~ ~ - ti fc 1 o 'r d e 1~":nerr~c .sl~L~divic l ; ; : : , y u n p ro rn oto r tle ~ e : . ~ , = = 3 "

h um an os : .: t.~ rr a: :. ~s :racionales, i2 .nten_i id: :~ ; e i!!teQ:~~.~be:to ~rnb!"~~~;'n'ec~' ,! ,~.~E:r_~ti~l~E!.d~~;:~~,,~~~~~'=::::tivs. ~3 ides eiasica de. eC!.: . "cg~on liberal : 'C;":-y1a. . . . ~. . .. ,_ " -l"r~":n"",r1p.-"'"c:nroo,,~;,'SjeD1-:;~iCiDal,.,el"Slc.I.r.:. COD :,..,:;_;.....!-,"':~"~" .::" ~ = :; :: . .. .. .. L . c, '...: ... " ........... .....r- , 1" ,unica en la ul1E-, 1 'L j .SL! j ' ~11 n10S C~ ! este J.j~JJ."D.-'ESj")cr fLn1~sque 0 1 lector ndvierta aJ~orr~q: . i~: ; f.: !~\~-

- t -, - q. n -, L-....... r:eho !L~que nay pr.ru aprcncer y rcucxror .nr ;:U ' .1 1 ., .. ; . ', _ .; .~divcrsas maneras d e c or .c cb ir i n CmC:1a p li ca c omo que en estc m om en~ ,o: :S 1il5C Ts ,p~ ~bC T sobre ~ :-..

.-fcLeIlj ..cS enfoques d(JcCht-cs-dm~:a l : futuro-p: 'Ofe~~~ e1- V - , _ _ , d e . e elegir m an e r a s d e ensefiar_con_l ,ns,que~alCfin.zara Ios p'ropositos mas altos .de .lamas no~le ,de)as .profesiones, que ayuda a los individuos a conveftl~e enpersonas cabales, Por otra parte, eornprender la s d,lVU-sas cOllcq"dones ofrece un a variedad de rnaneras oe 1'1:'

1 El cnfoque del cmnnctpndor (que trntnrncs brcvcmcnt: c,' ( 1c; ;pi tulo 4 ) no ~s~.:'-,, ,prcscntnclo en nuestro. re~eil!\salve, qU1t: '!, demanera obt icun en b. intcncien do Robert" c i t : crcar en sus clases unaecncicncia sobrc las difcrcr:dns cul tura lcs. Este 05 un el'.lcquc surgidc:rce ien tcmonte d{!~ l l i~n~~,ju l1 ic l l ! . (~n p ( \ O O O l n H ~ i s l n (:nnt~inpo:'tint~lI,U t'htLif'U '~]l1l1nripa!,! lll-:-:p~I!",:-;IJ~m~:E)UUUH~ fl! ' In.~fu\~'''/J~~'l"C'nl\lninl~,'\'1)olltbL~ lit b H[>::i:dwl. tjUl~Ja~ 1ll1\!~til~lllm Clp;'il11idll~)' !lj!!I:'t,dJl" '.Il'i" p le na i t; un ld nd . S i a l l ec to r l c i nt cr cs n e l t cm c, Pl!~UCC:1 contror Ul':i nf urm c m r is r -O Jl 'l ll 1 ct o e n Wl\lt~rFeinberg), ,!(j!lI\S F. Soltis, !>r."f)'~1111'/Suri l '/Y ,Nuevn York: T,'IIr\WI'II r.:~11'~f!r.I ' I~~,]M2, Y 1mDl,rk;-J I'.WaikeT y JOllns f~S4IH:s, CJlrriclluw:,tlmi Aim . " Nuc\'11 Yorlt: 'rl'!1~11::j'3 .'Allegc Press, lI:l92.

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fle Xio na r s d bre 1 0qu e se hace y sobre Ia relaci6n entre 1 0~rocura~9Jllli : .enteyJo_ q1,!_e_en;efeap~gr3"corflos alumaos r-Yesto en_tra en la def inicion de un ea~~do-r~~tj_d9;?efle~~~_'Quiz.a-tod6 esto l leve-al-1e"CG-;"a-pensarque 1 0 invita-mas a elegir una de las tres pos turas mencionadas. Enrealidad, hacemos todo 1 0 contrario, La que sostandre-

rnos on cste libro es que cada onfoque contiene valores ypropositos que SOl1 apropiados en ciortas situacionos deensenanza, asi como son moralmente preferibles eneier tas circunstancias, Quiza no resultemos convin-centes. En defmitiva sostendremos que estos enfoquesson basicamente incompatibles y estan en con fl ic to en-tre e llos. Por consiguiente, cada estudiante puede des-cubrir razones decisivas para adoj+ar una posture endetrimento de las otras. Y seguramente no sera e1tinicoen adoptarla ..Defenders. la coberencia, la correcci6n 0Ia superioridadmoral de u n a posicion. Todo 10 que Iepedimos en.relaci6n con su posicion ~s que reflexionescriamente sobre las virtudesy defectos de estes en-foques, sobre su.conveniencia para tratar conscres hu-manes y sobre sus propios compromisos como educador.Llegue a Ia conclusion que llegue, esa sera su concep-cion y su opini6n raflexiva y deliberadamente elegida. Y. ese es el objetivo que buscamos: alentar a los estu-diantes a reflexionar sobre los diferentes enfoques de laensenanza.El Iibro c on cl uy e c on u n capitulo de cases y discusio-nes que sugerimos uti lizar selectivamente a medidaq ue s e v a le ye nd o c ad s c ap itu lo , p ar a concentrar y es -timular la ref lexi6n sobre importantes aspectos y apli-caciones de estas concepciones basi cas de la ensenanza.. Por ejemplo, el case Competencia de cometas-, al finalde l capitulo 7 brinda la oportunidad de observer a tresdocentes del m i. sJ no g ra de q ue e nf oc an u n .mi sm o . pr o- . ,yecto demaneraper Comp1ef..6~dif~nte.Elledorp~eder cm it ir se a 61 a ho rn , a nt es d e s eg ui r nvnnzando,

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.Educar personasEn lasbreves presentac iones que.hicimos de Jim

Bames, Nancy Kwong' y Roberto Umbras, tratamos dehaeer ver que el modo de concebir la epsenanza -se.trate del manejo eficientey efectivo de1 aprendizaje, deldesarrollo.terapeutico de Ia personalidad 0 de la libera-cion y desarrollo de In mente con In iniciacidn en unc am in o d e sa bc r- d etc rm in u lu d irc cc io n, e l to ne y ulestilo del doeente. Perc hay algo mas que tambien ejer-ce una graninfluencia en la manera de ensefiar; 1 0 queel docente desea que sus estudiantes lleguen eventual-mente a ser, tQue tipo de persona es buena, feliz, plena'.Yproductiva,'y como puede la actividad docente ayudara los estudiar ites en e1proceso de llegar a ser personaseducadas? ~:. . ' < , Paiati:aFir de._~~o~der estas preguntas, imagine- -r n ~ s ~ q ~ ~ ~ r ~ ? v e _ ~ ~ f ~ r iP e r s d n a s 'educa~as los'indiVi-duos reCloleran un-tarjota de P. E. , un ccrtilleado del ta-mafic aprOXinmdo''de una taijctn de crcdi to, En la partesuperior, c o n grandcs Ictrns mayusculas (como aparcceelnombre.dcl banco en las tarictas de credito) dice Per-. sima Educada, "Que autorizarfa a los seres humanos atener una tarjeta P.E.? lCuales serian los requerimicn-tos?A fin decontestar estas preguntas (y quiza para sa-ber $i estamos calif icados para obtener una tar jeta semejante) tendriamos que especificar que es una per-sona educada. Esto no deberia ser un gran problema.Una persona edicada es alguien que ha aprendido 1 0basico: leer.escribir, ciertas nociones de aritmetica ...No, 1.L"lO necesita mas que esc. Debe ser bachiller, .. no,graduarse en la universidad ... Espere un minute; al-gunas personas son bachilleres y hasta se han gradua-do en la universidad sin estar muy bien educadas ...Quizas hagafalta ... Oh, oh. [La cosa no es tan sencilla. c o mo .p ar ec e a simple ~! Comencemos de nuevo.U no podria decir que una persona educada es sim-plcmente alguion qu e hacomplctado los curses estable-

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sona cuteatica, y e l tereero, que i i u [ . ) i t : sumentc. P O U G - enfoqued.A.... '"ltes de pusaral proximo ~pltulo, en l: l que, mos advertir que un c a . .nbio en yalterara drarnatica- cxarninaremcs mas exl1l1ustivamente el enfoquc tlel:~ ~. " " . .' " v - " , ' " , . . , ' , ." " It:.~i'~" ; , , , ! : . , , , , ; ; . ~ I ! ' l : e p ! = e tp Y ,:t. C,t;f1f~,?:?1~2~l}t~ cncara la cnsefianza (~~). . 'ejecutivo, t .a i . ve z c on vo ng n l ee r o ne l { .'< l: p~ tu lc~ 1 caso': \ .. , . '. .' . con el propositode p r ~ p a r n . r a s ' 1 s u i uT i l ~ o ' s p a r 3 ' q u c c ' s : " 1",..,."",,,,, , ; ; p ' 6 n t i c ~ s " a c / c a 1 i f l c < ' " i c i t i n e s " :rla-discus16n.sobre,lcquc,_ -,""~, , ,,< . \\ " . ',_ , "~" .: , . , + . "

. ~s aprcndanalgoen particular (y = proposito del cjecu.... .. .en verdad signifier!"SC!' Una Pers~na E~uc~da.~.Es,to . itiv o), e l m o do q ue tione (J d ocen te de abord ar al alu m no dnrn lc oporbmicbd,c1c cxnmin:1T In s prnpias m c h n r tC lO - \y 81 contenido [!Smuy dilerent dt ! CU ;ll1UUaoucl se pro- . nes hacia las d l " f e i ' c n t e s conccpcloncs y ln T l OC i o D de Per-pone libera larnente del cstudiants i. y = propositc de} sane. Edu cada an tes comenzar a estud iar de manera.liberarior) G desarrollar . : : - 1 ; ~ ~ ; ', ~ = nronosito d.o1 to....nsu- ~'n~-:riaurosa estas i J . " T l o o r ! : . a n t e s cuestiones. En el ~a-...,-.-.. "D_.__.,: .........~~i ~-.. _ " .... ". ~ . i - .... 1~ - .. ~~..... ::. ........ .. .:...;. ~ D' "'"...,....'...I.'::' J. ~. 1. ', , 1 2 _ , ",c'J 110, .l...:'.Ct:"'"::~jlC::; G. un profesJr U verdadero Y D ,;lQuci ? I 'Ofeso r de l i te rn tu ; 'a preferirfa ustedtener?, T i : : : ' - ' l ' ~ ~ ya ~1a predisposicion h a C i a uno de estes

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2 .E l en foqu e d e! e je cu tiv o ~...

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Las a ul as so n lu ga re sc :o mp le jo s. C on fre cu en cia . e nu n e sp a cio absolutamente es tr ec :ho c : onv i ven ve in t ic i n-co 0 treinta y c : i. n oon i ft o s con un a 0 dos p ersona s ad w -tas. Y a U f o cu rr en m uc ha s c : o s a s . Lo s niflos est8n poreq ue se c onsid ers q ue e se e~ s u In ga r y los cloc:en teses tantratando de in troducir a sus alum nos en el estudio delcontenido preseripto. La complej idad de las aulas,unida a 1 8 0 e xig en cia d e q ue e n e Ua ! o cu rra n d ete rm in eda s c osas . im plic a que ha y que encontrar un modo de .manejar las .

. . Co ri duc :i r una c lasej .C6mo mane ja r ia usted un aula? Piense en ello . Sutarea e s i ntro du c: :ir a l os a lu mn os e n a lJu na ta.rea aea- '.\dmta i ca . Para logrario usted d ebe d e te rm in a r 1 0 que'hay

que ensenarles a u guias e u m c W a r e s pueden ser u t i .le s e n este s en ti do ) . L u eg o , usted d eb e e st ab le c er si lo sa lumnos que asis tena Btl clase estan capaci tados (pre.parados) para aprender 1 0 que esU prescripto parae ll os. D esp ue s d e haber bee bo u n diag n6st ico d e los es -tudiantes a fi n de determinar Ii~ apMta_dos paraaprender e 1 mate ria l q ue ust.ed l es qu ie re presentar , us -ted p uede U egar a 1 a c cm cl us i6 n d e q ue n o estan eomple-taJnente preparados para e ll o. Q u iz a d eb a e nt on ce s re -

.\......l-visar,-el:materialy adaptarlo, de .modo talque-sealaccesi~_a;.,.a'>".;.o.,u Lf'4\ , i lltIU~U ;.~ble a sus alumnos. U na vez que tenga listo el m aterial, .imaginara e6mo desan 'o l l a rlo . ;,A que meeanismos Ina-tivaci.onales recuni.rS. para interesar a sus alumnos y- - : : ~ .


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,~., znantenerlos atentos? (Que estructura de clasecontri-buye mejor aJ exito del aprendizaje? (,Grupos pequenos,gropes amplios, la practica que abarca al conjunto de laclase, e1aprendizaje independiente?Y esta es so lo la etapa de planificacion. Tras deter-minar 1 0 que hay que hacer, es precise hacerlo. Por bientrazado que .este un plan, siernpre 5e dan situacionesque imponen alguns modificacion. En la tarea docente,uno toma perrnanenternente decisiones sobre los estu-diantes, e1material y e1exito 0 e1fraeaso general de susesfuerzos. Probablemente usted revea su plan muchasveces rnientras se esfuerza por.enseriar su leccion,

Despuesde haberla ensenado.iusted tal vez hagauna evaluacion J compruebe que s610seis de los veintio-cho.alumnos.comprendieron mas de la mitad de 1 0 queusted explico. Ahara usted debe volver a ensefiar la uni-dad, perose ve ante un nuevo obstaculo: ;,c6mo recons-truirla de modo que la mayor parte de los estudiantes laentiendan?Toda esta complejidad exige una cuidadosa planifi-caci6n,una acci6n basada en e1 plan (aunque en el

transcurso de la ensenanza haya que hacer rnuchas re-visiones), una evaluacion de seguirniento, revis ion delos planes y un nuevo esfuerzo educative. Estas son lasc os a s . .que hacen los ejecutivosylar:!if.!'@J!,~ej~cutan_Bl._plan, eva1uan sus esfuerzos, luego hacen una .revision yvuelven a a:ctuar. Los ejecutlVos, por-lo-general;ma-- . . _ . - - -J~P-8rsonas-y-recur.sos._Tom anaecislones sobre 10

! I _ E ! .haran 1as personas,_s.o.br:e_eLmomento en...q.ue_el)Q,_currira~-s65re el tiempo que pueda requerirles hacerloy sobre los niveles de rendimiento quedeterrninan si esposible seguir avanzando bacia las nuevas tareas 0 si esnecesario repetir 1aque se ha estado raalizando,

'- .> Hasta no hace mucho t iempo, se habia reflexionadomuy poco sobre e1papel de docents como ejecutivo. Pore1contrario, se concebia a los docentes simplemente co -rna expertos en las disciplinas que ensefiaban, en tantoque_s,e consideraba a los estudiantes como ~ciPaI\'

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tes espontaneos de 1a ensenanza de esos temas. La ta-rea de ensefiar parecia bien sencilla: simplemente po-ner a un grupo de jovenes en un salon, presentarles unadase bien construida, }'punto: e J proiesor podia regre-sa, a su casa can la satisfaccion del.deber curnnlido. Es-ta perspective prevalecio durante buena parte del siglopasado y la mayor parte del-actual. Luego, los inves-tigadores cornenzaron a estudiar las situaciones realesque se viven en 1 3 1 aula. Y comprobaron que eran muchomas.complejas de 1 0 que la sabiduna popular de la epo-ca habia hecho que la mayor parte de 1agente creyera.Y descubrieron que habia profesores comprornetidos enempenos mas complejos .y elaborados que aquellos quetradiciona1mente se les habia acreditado.'A rnedida que comprendiarnos Ia complejidad dela

situacion que sevive en las clases, tal como Ia mostrabala investigacion sabre laenserianza, qued6claro que losdocentes eran algo mas que x-pertos en determinadasmaterias que co'n~~ con interesantes estrategias pa-ra inculcar las materias a sus alumnos, La que los in-vestigadores hallaron fueron docentes que rnanejabanayudantes de elase, ternan oue verseias eon padres eno-jades y can adminlstradores\scolares aue a veces inter-venianen las clases de manera perjudicial, se veianobligados a lid iar con libros de texto y materiales com-plementarios irrelevantes 0 inapropiados y dedicabangrandes cantidades de su tiernpo a cumpl ircon las dis-.posiciones pcliticas provenientes de las regulaciones 1 0 -'~';cales, estatales y federales; todo esto a.demcis de ense-nar sus c1ases.No es sorprendente que los investigadores se sin-tieran impresionados por el heche de q U E ! los docentesafrontaran todas esas tareas y presiones y lograranmanejarlas con diversos grades de exito. Algunos inves-tigadores (particularmente David Berliner+) pensaron'.".

. ' . - _ . 9 . ' ; &1 D av id C .Berliner. "The Executive Functions of 'Thachlng. ,1n-structor, septiembre de 19a3. pags. 29-39.

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que la metafora del ejecutivo era exacta y iitil para lle-gar a comprender e1 trabajo de un docente. Con todo, noera s610 la presion y la complejidad del aula 1 0 que dabasu particular atractivo a esta metafora. De los prirnerosestudios sobre la docencia surgio algo mas. Pareci6 que

"_ 1aens.e:fi.anza..efectiva podia analizarse en unconjuntoacotado de habilid.ades_gerieiicas+o-coniuIles~ Es decir,independientemente del nivel del curso, de Ia naturale-za de los estudiantes, de la disciplina en cuesti6n 0 de laeultura de la eseuela, ciertas pract icas de ensenanza.2~~sj.ar..Le1n!!~rmen~ asocraaascon logros en elrepdimhmto_estudiaIl.t.il, ~n tan to__g!W_Qtras-practica?de ensenanza aparentemente no ternan relacion con e1


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Tiempo para las tareasEvidentemente, 1acantidad de tiempo que se1easig-

ne a una materia rnarca una tremenda diferencia en Iaoportunidad de aprender de los alumnos. Si el maestrono dedica rnucho tiempo a la rnat.ema tica, no es sor-prendente que.sus aluronos tengan un rendimiento po-ore en los exarnenes de esa materia, Sin embargo, estavariacion en el tiempo asignado no fue 1 0 que en verdadsorprencli6 de la investigacion sabre eltlernpo de ense-nanza. La gran sorpresa estuvo en e1tiempo empleado.

Concentrandose en un grupo ssleccicnado de estuclian-tes de una c1ase, los investigadores midieron Ia can-tidad de tiernpo queesos alumnos empleaban realmen-te en la actividad asignada, es decir, trabajaban. Y 1 0que comprobaron fue que, aun cuando un maestro as!g:-~ijraincuenta minutes ala maternatica, un a1illnDoPodia estar realmente tral: iajanao solo siete j~nutos de ese tiemQQ:.J~niemp? empleado por el estu-diante era menos del 20% del tiempo asignadol' l'omemos el peso de este. descubrimiento. Si, en ge-neral, los estudiantes"aprenden el contenido de unamateria s 6 1 0 si 1 0 estudian (uno no aprende 1 0 que no es-tudia) y la o cantidadde ese aprendizaje'esta'directa-mente relacionada con la cantidad de tiempo dedicad3.al estudio (en general, cuanto mas estudia uno, masaprende), luego, a fin de aprender bien algo .es neces~-rio dedicarle una cantidad considerable de tiernpo. Sinembargo, observando a esos alumnos soleccionados, .secomprob6 que algunos estucliantes 5610 aprovechan sie-te de los cincuenta minutes asignados hacienda real-mente e1trabajo academico. ~C6rno puede ser? En estesentido, equivocarse es m a s facil de 1 0 que parece. Con-sideremos este ejemplo.Usted asigna cincuenta minutos ala unidad de ma-tsmatica. La clase comienza exactamente despues delrecreo que termina a las 10:35de_lamanana. Los alum-nos no regresantodos al mismo tiempo, de modo q~~.

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usted espera a que esten todos sentados en sus lugares.Yason las 10:39. Usted quiere hacer algunos anuncios ycomunicarles a sus alumnos algunas cosas sabre las ac-tividades de la tarde y del resto de la semana. Son las10:41. Hay un revuelo en el fondo del aula. Usted poneorden. Hora: 10:42. Ust.ed comienza la clase de mote-rnatica dando algunas indicaciones sobre una tarea quecuiere que todos hagan en sus carpetas de actividadesy les dice que deberian poder hacerla en diez minutespara que toda 1a clase Ia discuta luego. Pasa algunosminutos explicando como quiere que realicen la tarea.Estas instrucciones no les ensenan nada sobre mate-rnatica; 5610 sabre e1modo en que hay que cornpletar laspaginas de actividades. Ya son las 10:46. Pasaron onceminutos y aun no se ha desarroHado ninguna actividadmaternatica. Finalmente los estudiantes trabajan en sus carpe-tas de actividades. Pero ocurre que Harry no ha com-:

'prendido bien las instrucciones. Como es bastante timi-do,no se .aruma a Ievantar 1amana para pedir ayuda.Cuando usted advierteque Harrygarabatea e1margende la carpeta, ya son las 10:49. Usted-se acerca a su-es-critorio y Ie aclara.Ia confusion; e1nino comienza a tra-bajarquince minutes despues.de la hora caleulada parainiciar e1periodo declicado a Ia matematica, Durantedos minutos, Harry esta confundido. '! 'rata de veneer Ia. dificultad por un momenta y luego se detiene. Son las10:53 y Harry se distrae nuevarnente. Usted esta oeu-pado can los dernas estudiantes y no advierte e1p ro-blema de Harry, El se siente demasiado avergonzadopara pedir ayuda, especialmente porque usted se mos-tro levernente exasperado la vez anterior. De modo queespera a que comience la discusion general para cono-cer la solucion del problema con el que no habia sabidoqu e hacer. Usted se atraso un poco para dar comienzo ala discusi6n grupal. Esta comienza a las 10:58.Harry vuelve a concentrarse ensu tarea cuando co .mienza elanalisisgrupaly .permaneceetentodurante .

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toda 1a discusion que concluye a las 11:11 ..De modo que.ha trabajado los trece minutos de la discusi6n mas losdos minutes que dedic6 a hacer los ejercicios de la car-peta de ac;t ividades. Pasaron treinta y seis minutes delt iempo asignado y Harry acumul6 solo quince de t iern-po empleado. Usted bene una oportunidad de ~umen-tar el porcentaje de tiempo empleado de Harry 5lmane-ja los catorce minutos que que dan del t iempo asignadode modo tal que Harry part icipe activamente del eonte-nido de lalecci6n. Pero eso no OCUITeporque usted mirasu reloj, ve que son las 11:11 y que la clase tennina a las11:25 y llega a 1aconclusi6n de que no vale la pena co -menzar otra unidad si queda tan poco tiempo. De modoque hace que sus alumnos completen una tarea ~as dela carpets de actividades a fin de llenar los mlIluto.sque quedan. Harry parece ir bien durante los.tres pn-meros minutos, luego se queda otra vez perplejo. Ustedno contro1a e1 t rabajo que carla alumno hace en su es -critorio, por 10 tanto no advierte que Harry mira por .1aventana. Usted tiene que entregar un informe de asis-tencia a las 11:30, de modo que aprovecha esos pecosminutes para completarlo. A las 11:25 usted da porteTIDmado e1 periodo de matematica. Harryha traba-jado durante s610 dieciocho de los cincuenta mi~utosasignados a 1amateria, aproximadamente untreinta ycinco par ciento del tiernpo disponible. No parece unbuen promedio, perc, lcminto tiempo empleado en lamateria cree que tuvieron los demas estudianws?

Caracteristica:; de este enfoque. Los invest igadores descu~Iier.9n que los docentes

tiEmen muclias maneras de aumentar el_~eIIlpoq1J.e.sus" "a lumnos e IDP1ein realmentienia.tare~. Estas apt~~:tUdesp~ !Q.~ejar eL,tie_mp?de_apr;?~--derannabilidades genericas de ensenanza porque pa- .recen n~r'nkguna relaci6n c o n los antecede~~~. ~e

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l~~~~l~~o_wactetisticas raciales 0me-dia familiar, mean la materia que se ensefia, ni con lanaturaleza de la situaci6n escolar. En esta perspectiva, ~ ...... ;se ve al docente como el gere~te_de.1o~ ti~~po~e la c la - J-ey~ j~~, como una persona que toma decisiones sobre -el m~~\" ,_99.,.en.q.ueuistribuira el~ de los ~studiantesaerl .- y_trodel aula. Sin embargo, el tiempo empleado en e] tra-baj


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docentes se ernbarcan en temas 0 ideas cornplejos peroofrecen muy pocas oportunidades a sus alumnos paraintroducirse en esos asuntos can 1aprofundider' que eltema requiere, El material se cubrecon exr.esi':l veloci-dad y sin una preparacion previa a. .1cuada 0 5e 1 0 pre-senta mal a fin de darlo en el tiernpo exigido. Cual-quiera de estes factores niega al alumno la apropiadaoportunidad de aprender ese material. .' Ibdos estos rasgos del enfoque ejecutivo de la ense-nanza tienen unafaceta interesante. Todos e110satri-buyen un elevado valor al aprendizaje. GYque tiene eso

de extrano? G Si n o buscan el aprendizaje, para que es -tan las escuelas y los docentes? Bueno, 5 1 . . . en ciertosentido. La dificulta.d surge cuando P-TeguntarnQ_s~queestudian los-alumnos-y_como S8evalua_ese-apren_izaje.Por e1momento examinarernos la cuesti6n de la~luacion, La formula (DtpExy) que mencionamos en elcapitulo anter ior nos sera de utilidad.Recordemos que la x representa e; contenido que sedebe aprender. El docente muy part idario del enfoqueejecutivo entiende que x son datos especificos, ideas, te-mas 0 perspectivas que sedeben incuicar en 1a mentede los alumnos. Las aptitudes ejecutivas que enumera-mos antes son los medios util izados para trasladar eseconocimiento especifico desde la fuente del aula (texto,material comp1ementario, lecturas, etc.) a 5U destino (Ia .mente del estudiante). Recordemos q u e 1p~n D I p E : c y esla act ividad de ensenar, En este caso, qJ esla ensefianzacaracterizada por el us o extensive de las aptitudes eje-cutivas que incluyen las tecnicas de rnanejo del tiernpo,Ia adecuacion del contenido ensenado a 1 0 que midenlas prueus y e1ofrecimiento de suficientes oportuni-dades de aprender,

El prop6sito (y ) de esta actividad es que los estudian-tes adquieran e1 conocimiento especifico comunicadopor e1profesor. De modo que en e1enfoque ejecutivo del a e nsa fia nz a, D q> Ex y p ue de interpretarse asi: El do-~n te .CD) utilizaeier tas aptitudes organizaeionalesy de

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manejo.te) para impartir a los estudiantes (E) datos es-pe ci fi co s , c o nc e pt os , habilidades e ideas (x ) a fin de quetengan mas posibilidadss de adquirir y retener ese co -nocirniento especifico (y). Esta concepcion de la ense-fianza pone e) acento en las conexiones directas entre loque el docents hace y lo que eJ estudiante aprende. Enrealidad, la forma de invest igaeion ernpleada para es-tudiar muchas de las practicas que confonnan el enfo-que ejecutivo de la ensefianza se conocs can e1nombrede investigacion de prccesc-producto, El proceso es la.actividad del dscente (tp)mientras que el producto es eldominio que alcanza eJ estudiante de 1 0 que se Ie ha en-senado (y). La bibliografia sabre esta forma de ensenan-

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.za suele llamarse bib.lio~afia de la _,..que 0 : : > remeros no eSCUlaran .su tarea .

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Esta caracter izaci6n del enfoquedel ejecUtivo -delgerente de una faorica, supervisor de una lineir"de pro-d~'cCi6n 0 eontrarnaestre del barco de esc1avos- ofende .nuestros sentimientos respecto de la ..educaeion. A 113:mayor parte. de nosotros no nos gusta concebir a .los ~nines, elaprendizaje, la escuela y"ia ensenanza comoentidades semejantes a las fabricas o los barcos de es:clavos. "No obstante, e1enfoque del ejecutivoinvita ahacer este tipo de comparaciones. Pone particular aten-cion en'Ia tarea, el cumplimiento deldeber , la obtenci6nde resultados y la r_esponsabilidad por no lograr unabuena produccioriEl enfoque del ejecutivo parece nopreocuparse por aspectos de la educacion que muchosconsideran de primerisima importancia, como la na-turaleza y los intereses de cada alumnoindividual, las'caracteristicas especiales de las diferentes materiasque se estudian y las dernandas variables que estable-cen las diferencias geograficas, econ6micas y culturalesen lo que ocurre en la escuela, .

(,Que piensa usted? ( ,Ya con si d er a 1a posibilidad deabandonar este enfoque porque traiciona sus ideales deeducaci6n? ,,8e siente desi lusionado porque una pers-pectiva que parecia una manera ut il de abordar 1aense-nanza tiene rasgos desagradables? (,0 prefiere defen-der este enfoque en Ia creencia de que sus ventajas pe -san mas que sus defectos? ( ,Cua1esson los argumentoscan que 10defenderia? Echemos una mirada a todo esto.En e1 capitulo introductorio usted conocio a JimBar-nes, el maestro de escuela primaria que 5e enorgulleciade su aptitud para ensenar temas especificos. Imagineque usted es Jim y quier.e que sus alumnos de quintograde dominen la manera de calcular la superficie delas formas planas limitadas por lineas rectas ~sto es,que aprendan la formula (A = bb ) y que puedan aplicar-la correctamenie=. Usted tiene una idea clara de la xquedesea.alcanzar, (,Que ocurre con.e? l.C6mo va usteda ensefiarles a todos esos E este x? i.Por que no utilizarelenfoque del ejecutivo? Parece idealmente adecuado

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- " " , , -1II i , . . . . .I" Ii.. '_~". .,p - L c.- 'co r . . ."_ , -" ' .. 1 . . . ' -"para lograr este resultado.Efltealidad, nareceria ~a, tonteria no abordar esta tarea de ensenanza de a cuerdoI ..: con :e l enfoque del-$cutivo; ManWrl~r la clas~ unida en. . ' . : u n solo gtupo; discutirel obJet'hrb de...~sta clas~en5enar". " la 1~cci6nclaramente y sin' ~dideda capacidad de com-

I , . ~ . : . . prerisi6n de lo s alurrinos, asignar .tareas para que cada. t ID O las realice en su asiento afin de que puedan practi-( .~r 1 0 que se .les ensefia, controlar esas tareas cuida-. , , . j ' "dasamente; contin uar con una explicaci - 'Inque aclaret "los puntososcuros, comprohar que todos han entendi-

. do, luegO tornaruna pruebapara determinar si losalumnos dominan el contenido. (,Puede haber una for-ma mejor de hacerlo?Quiza; Piense en' algunas roses que se pasaron por

alto en este pequeno guion. i,Los alumnos fienen alguninteres en calcular la superf icie Helas figuras? "Son ca-.paces de percibir algun vidor 0 alguna uti lidad en eseconocimiento? (,Ray una manera mejor de presentar e1material? ( , Lo que aprendan de Jim mejorara su com-prensi6n de 1amatematica? (,Alguno de e110sse pre-gunt6 alguna vez como se calculan las superficies re-cortadas par l ineas curvas? < .A Jim le importa muehoesta lecci6n (is a uSted?) 0 la ensefia porque ese es elpunta siguiente dell ibro de texto que e1 distrito escolarha adoptado? Si usted quiere obtener respuestas a es~- tos interrogantes,no los busque en el enfoque de1ejecu-tivo. Esta forma de abordar la ensefianza 5emaneja an-te todo can las apti tudes genericas de la ensenanza, queson independientes del contenido ensefiado, del contex-to en que se irnparte esa ensenanza y de los antece-dentes tanto de los estudientescomodeIos docentes.. . .

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La eficacia del doceriteSi e1 enfoque del ::jecutivono 'tiene en cuenta ni elcontenicio~~ e l c o n t e X t O , Inl~c c i l t U r n , i.q~e~;.i~;ti~e?.~

Ya hemos analizado una respuesta a esta pregunta. Su

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valor S6 basa en que suministra medios muy claros y di -rectos para trasladar algun conocimiento especmco deuna fuente (par ejemplo, un libro, e1profesor 0una peli-cula) a 1amente del alumno. En reali Iad, si se 1 0 siguecuidadosarnente, el enfoque del ejecutivo au menta ljprobabilidad de que m a~estudiantes aprendan mas.delcontenido que si se aplicara otra manera de ensenarComo 1 0 expreso un destacado investigador, la aficaciadel profesor se refiere a la capacidad que tiene un do-cente en el aula de producir resultados que se situenpar encima de los previstos en los tests estandarizadosde rendimiento".6 "Por que es imporlante que x se tras-1ade de una fuente al estudiante de la manera mas efi-ciente y eficaz posible? Precisamente una parte de Iahistoria reciente responde a esa pregunta y arroja mu-.cha luz sobre e1enfoque del ejecutivo en 1aensenanza.La analogia de la escuela-como-fabrica ha randadodurante mucho tiempo 1aeducaci6n nort.eamericana, 1 0mismo que la doctrina que sostiene que las escuelas d~-ben ser eficaces. Ambas ideas florecieron a fines del 51-g1 0 pasado. Pero 18noci6n de que un profesor efi~ esaquel que produce resultados gue~e!lRQr eD~-'de los previstos en el rendim_$llto estudiantil (medidoscontests-estandarizados) es una idea que apenas alcan-~ ----~--~-2 a 1aroayoria de edad. El concepto comenzo agestarseco n 1apsicologia de e5timulo-respues~recompensa.d:Edward L. Thorndik~ios_del.sig~_gan?legitimidad a mediados de siglo en la obra sobre co~di-cionamiento operante del famoso psic61ogo conductlstaB.(~n 1954, en un articulo sugestivamentetitul~encia de a render y e1 arte ~e ensenar>', Skinner sos rna que todo el proceso ae llegr.: a sercompetente en cualquier terrene debe dividirse en unaamplia cantidad de pequefios pasos y el refuerzo (estoes, 1a recompensa) debe depender de 1aconsecuci6n de6 Thomas L. Good, -Thacher Effectiveness in the ElementArySehool-, Joumal ofTeocher Education, marzo.abril de 1979, pag.

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- .eada paso. 7 Diez anos despues, Skinner sostenia esaposicion aun mas energicamente: "La aplieacion a 1aeducaci6n del condicionamiento operante es simple ydirecta. La. ensefianza es el buen ordenarniento de ca-50S de refuerzQ con los curueslosaJumnos ap~.de~, ..8Para deeirlo con terminos simples: los docentes_pueden_producir en los esturuantes el aprendizaje que procuran.gmocienao con precislOn cuando y como recompensar-los por las conduaas que los aproximan graaualiDeilte~losob"jet1vos que se les han n ja a o . . - - ~-r;as tesiS ae Skinner sobre la ensenanza y el apren-dizaje disponen el escenario para do s cosas: en primerlugar, alientan a muchos educadores a dejar de ladogran parte de la mistica que entiende la ensenanza;.- como una actividad humana inefable, En segundo lu-gar, lleva a los investigadores de la educaci6n a delimi-tar mas estrechamente Ia interaccion entre doeenteyalumn~.~oci6n de 1 8 enseiianza como_estimulo-y~deL,ap~ndlZ~Je como respJ.1~~ 0 efecto permite a 10s_n-vestigadoresconcentrarse excluSlvamente e n e s a s dos .conductas sin tener que desviar la atenci6n a los a n t e -cedentes familiares de los estudiantes, sus historiaspersonales a la materia especifica que es preciseaprender, La obra de Skinner tuvo un efecto poderosoen las 'concepeiories que muchos de nosotros sustenta-mas sabre 1aensefianza y el aprendizaje y sobre c6mo laprimera afecta a1 segundo.Estas concepcianes podrian no haber ejercido unainfluencia muy extendida en 1apractice Teal de la edu-cacion, salvo por ciertos acontecimientos que tuvieronlugar en los sec::torespoliticos y economicos de nuestrasociedad en aquel memento. Siguiendo el falio Brownversus Conse jo de Edu c a c i o t i de 1954, el gobierno fede-ral ~ comprometio cada vez m a s a que la asistencia a 1a7 B. F. Skinner, The Thchrwlogyof11u:u:hing,Nueva York:APpl~ton-Century-Crofts, 1968. p a g . 21 [ThcnologCa de L a enseiianza,Barcelona: Labor, 1970).8 Ibid., pag. 64.. '

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escuela se convirtiera en un instrumento para erradi-car la pobreza y la ignorancia entre las minorias racia-les y etnicas, Estos compromises alcanzaron una elevada intensidad a mediados de la decada de 1960 con losprogramas de la Gran Sociedad del presidente LyndonJohnson, como Head Start, Follow Through y Parent-Child Centers. Mientras se canalizaban cada vez masdolares hacia la-educacion, los encargados de elaborarla poli tica educative comenzaron a dudar cada vez massabre la manera en que se invertia el dinero y sabre sirealmente ayudaba a los estudiantes para quienes se 10destinaba.

El Informe ColemanComo parte delActa de los Derechos Civiles de 1964,

el Congreso encargo un estudio sabre equidaden lasoportunidades educativas entre varios grupos racialesy etnicos. El estudio estuvo dirigido por James Cole-man y en general se 10 conocio como Informe Coleman. 9Su prop6sito fue examinar la relaeion entre los diversosfactores y los logros educat ivos. Uti lizanclo una mues-tra masiva de seiscientos mil estudiantes, sesenta mildocentesy cuatro mil escuelas, Coleman comprob6 quela cantidad de dinero gastada en las escuelas no pareciamarcar una gran diferencia en los logros de los alumnosque asistian a elias. Comprob6 que diferentes gruposraciales asisten a cli ferentes escuelas, que las diferen-cias fisicas entre esas escuelas no eran en absolute degran magnitud y que esas diferencias en elementos ypersonal profesional, por 10 que pudo establecer, no de-terminaban una gran diferencia sabre 10 que los es-tudiantes lograban, y que con frecuencia los estudian-tes blancos aprendian mucho mas en sus escuelas de 1 09 James s. C cile m ~, E : Campbell, C.Hobson, J.MCPartland, A.

Mood y T. York. Equality of Educational Opportunity, Washington:DC, us. Government Pri.l: .ting Office, 1966. ..

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que los estudiantes correspondientes a ctros gruposraciales y etnicos aprendian en las propias. .Esta afirmacion dice mucho. Uno querria leeds nue-vamente. Segun Coleman, la igualdad del rendimientoeducat ive no se obtenia igualando las part idas presu-puestarias dedicadas a la educaci6n. Lo que generabadiferencias eran los antecedentes de los esturuantes (enparticular , los ingresos de los padres y su nivel educa-t ivo). Los datos de Coleman indicaban que el media delestudiante influia mucho mas en los logros educativos(0 en la falta de ellos) que la igualdad en los elemen-tos fisicos de la escuela, la riqueza de sus curricula 0 lapreparaci6n de sus profesores. Estes descubrimientosfueron devastadores para los sducadores, que ere ianque ellos y sus escuelas ejercian un impacto decisive .::;.~)el aprendizaje de sus alumnos.Para comprender exactamente 1 0 que ocurria, debe-mos observar la idea de variaci6n en el logro estudian-ti l. Sabemos, por ejemplo, que en 1964 los blancos y losnegros, como grupos, manifestaban variaciones muynotables en 10 que aprendian. Una vez que se acepta esedato, la cuesti6n se centra en saber que razones haypara que exista esa amplia variacion en elrendirnientoestudiant il. Coleman sostuvo que los antecedentes fa-miliares y la influencia del media explicaban en granmedida la variacion, y que las escuelas y los docentesejercian un efecto menor en esa variacion, Era la con-clusi6n que molestaba a los educadores, que ponia enduda el valor de los programas de h: Gran Sociedad, yque llev6 a quienes controlaban el presupuesto educa-tivo a hacer un seguimiento mas severo del gasto de laspartidas presupuestarias.Tras e1impacto inicial que produjo el lnforme Cole-man, los investigadores comenzaron a descubrirle unaserie de defectos. Las primeras objeciones se relacio-naroncon las estacl isticas empleadas para analizar losdatos; luego se cuestionc el disefio del estudio e, inevita-blemerite, Ia v ' a I i o e z de Sus 'corii':.1usiones, Seiniciaton .--

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nuevos programas de investigacion para establecer , enparticular, si Coleman estaba 0 no en 1 0 cierto.

Investigacion sobre 1aensefianzaLa concepcion causa-efecto de la ensefianza y el

aprendizaje de los conductistas influyo en la mayor par-te de los programas de invest igacion sobre educaciondurante las dos decadas posteriores al estudio de Gole-man. Los investigadores entendian la enseii.anza comoun conjunto discrete de conductas y trataron de esta-b1ecer.s i los diferentes conjuntos de conductas se rela-cionaban con los diferentes niveles de aprendizaje quealcanzaban los estudiantes. Estes investigadores su -pusieron que habia una estrecha conexi6n entre la en-sefianza como causa y e1aprendizaje como efecto que sesigue de esa causa. Aqui no intervenian ideas fantasia-sa s sobre la nobleza de 1 a docencia ni se prestaba granatenci6n a los llamados aportes educativos (como lasdimensiones de la biblioteca del colegia, e1gasto poralumna 0 e1numero de promotores de los insti tutes su-periores que visitaban la escuela por a n a para reelutaralumnos), Par e1contrario, apuntaron directamente a1corazon del problema; se hacian una sola pregunta can-dente: i 1as conductas e du ca tiv as d e algunos docenteslJevaban a obtener logros sistematicos en el rendimien-to del estudiante, mientras que conductas educat ivasdiferentes de otros docentes no traian logros sistema-tiSQS en e1aprendizaje de los estudiantes?Los investigadores tenian confianza en esta manerade formular las preguntas clave a causa del t rabajo rea-lizado por los psicologos conductistas y otros psicologos

experimentales. Ademas, los avances recientes logra-dos en el diseno de la investigaci6n y.en e1analisis delos datos permitieron a los investigadores buscar unarespuesta. directanlente en las aulas.Es mas, e1gobier-no federal a traves del recien creado Instituto Nacional48

de Educaci6n (conocido hoy como Oficina de Investiga-cion y Mejora Educacional),estaba ansioso por fman-ciar esta investigacion. S i l os investigadores mostrabanque Joocurrido en las escuelas explicaba en parte la va-ria cion en e1 rendimiento estudianti l, las inversionsspasadas hechas POT e1gobierno en educacion quedarianreivindieadas .y convenia seguir invirtiendo.Al comienzo, los programas de investigacion noaportaron mucho, pero poco a poco surgieron descubri-

mientos segUn los cuales los docentes determinabanuna diferencia (u no d e los libros clave de a qu el la e p oc ase llam6 T e ac h er s M a ke Q. Di f ference10) y 1 0 que ocurriaen las escuelas explicaba algunas de las variaciones ene1rendimiento de los estudiantes. Esta forma de inves-t igacion experiment6 un progreso continuo, pero ningu-na investigacion en concreto, por 1 6qUE'sabemos , l O b ' T Odemostrar que el quehacer de los docentes y las escue -las influya en mas del quince por ciento 0, como maxi-mo, el veinte por ciento sobrela variacion en el rendi-miento. Pero esto no significa una derrota.. El tiempoque un estudiante pasa en la escuela no consume m a sdel veinte por ciento de sus horas de vigil ia, y entoneesquiza no sea razonable esperar que 1 0 sucedido en eset i empo explique un porcentaje mayor de 1 avariacion.Las conductas docentes que, segun 1 a investigaci6n,se asocian a los logros 6ptimos en el aprendizaje estu-diantil Son las que ya analizamos como el enfoque delejecutivo en e1 aprendizaje. Ahara bien, deberia aela-rarse por que este enfoque es independiente del conte-n id o, d el c on te x te y de la cultura, L os in ve stig ad cr es s epropusieron descubrir los nexos genericos entre ense-fianza y aprendizaje utilizando eonceptos de ensefianzay aprendizaje tornados d e 1 a o bra de psieologos conduc-tistas y experimentales. Enmarcaron sus estudios demodo tal de indagar los sorprendentes problemas reve-10 Thomas L. Good, Bruce J,Biddle y Jere E. Brophy, TeachersMa.ke a Dif ference, Nueva York: Holt, Rinehar t and Winston,1975.

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lados por ellnforme Coleman y que debfa ~ntar ungobiemo comprometidoen aleanzar la eq.~dad de lasoportunidades educativas. 1 .0 que descubneron: r u e que.existen eonduetas instruccionales que se asooan masfrecuentemente que otras a logros ele"ados en el ren-dimierito de los estudiantes.La investigaci6n sobre la ensenanza, comenzada afines de la decada de197r 7que oontinu6 durante todala decada pasada, se apart6 delosmodelos de proceso-producto para inclinarse 8estudios que inc_orporan~agama mueo mas amplia de metociosy diseft~sde m-vestigaci6n, as{ como e ea ce p ci on es m a s eomplejas delaenseftanza, el aprendizaje y las .aulas, lncl~ algunas.de las investigaciones mas recientesexammanJos treselementos simultaneamente, Y ponen el ace nto en lasinteracciones entre los docentes, los estudiantes_ ~ladisciplina estudiada en 18 situaci6n especifica del aula.E l tr ab aj o re aliz ad o par Walter Doyle s e . cuen t : a ~trelos mas famosos deIitro de este genero dem~estiga~6n ...A Doyle leinteresa la manera ~n que mteractUan 'p~fesores y estudiantes para definir la naturaleza deltrabajo que hacen estos; Sostiene que si ..los docentesinfluyen en 10 que losestudiantes ap rende? C O?1 a espe-ci:ficaci6nque hacen de las tareas, las expllcaoones quedan sobre los procesos que sepueden emplear para rea-lizar el trabajo, el hecho de ofreeerse como recursocuando los estudiantes trabajan y debacerse responsa-bles por los productos tarrninados, el elemento esen-c ia l de la ensefiaoza es ..18manera en que l~~docen~definen y estructuran la tares que los e s _ t u Q 1 8 l l t e s ~e-nen que hacer.ll Doyle considera el cumculum aplica-

11Walter Doyle, .Classroom Tasks: The CoT'e .ofLeamingfromTeacllin en Michael'S. Knapp y Patrick M.Shlelds, comps., Be t te r S~ll '" fo r the Children of poverty: ALtema t iu e s to Conuen . __~_J-m. Be rk el "'" C a li fo rn ia : M c C ut ch an , 1 9 91 , p a g . 237 .ho~ nWIUU ,-.,' n-..;.....--.IMV6asetambieh Walts Doyle,..classroom~.f;_won IUAI an'~ ,~ .~C . W J.ttrock,M ~!;j~ a~_ ;~~~'Ieoching,3"'edici6n, Nuev a Yo rk : an". .50

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, -do en el aula comoun -paquete de tarea.s- que los pro-f e so r e s e s tt :u c t .u r an y p on en e n p nic tie a. A l o br ar asi, eldocente transforma e] curriculum oficial en una serlede heehos concretes . EIdesafio que a fr on ta e s e on ve rt iro traducir el curriculum en formas que generen ta.reaseducativas para los alunmos. Dado que hay tantas ta-reas disei iadas con el unieo :fin de oeupar el tiempo delos estudiantes 0de organizar su conducta en gropes detrabajo, el diseiio y la realizaci6n de las t.areas educati-vas no es una empresa simple para e l profesor.Aunque es diferente de los estudios del tiempo deinstrucci6n y se halla definitiVamente fuera de la cate-goria de hi investigaci6n de p:roceso-produc:to,a obra de.Doyle puede sin embargo concebirse comouna contri-buci6n al enfoque del ejecutivo en la enseiianza. Como~.en el caso de los estudios sobre el tiempo de instrueeion,elestudio de las estructuras de la tarea academica au-menta nuestra comprensi6n del modoen que doc:entesy alumnos se involucran en los eventos y actividadesdel aula,\tanto educativos comono educativos. Doyle,comoBerliner, se interesa en ayudar a losdocentes a-al-canzar un mayor grade de eficacia y productividad.Pero el trabajo de Doylese basa en la opini6n de que 10que ocurre en las aulas es mas una cuesti6n:de dina.mica interactiva entre estudiantes, profesores y disci-plina estudiada que el resultado deque el docente s im -plemente asuma la autoridad para dirigiry controlarlos eventos que se dan en ellas.Reflexiones adicionalesEste enfoque de la enseiianza puede considerarseparticularmente eficaz. Ning11n otro conjunto de me-todos de enSeiianza puede atribuirse la capacidad deexplicar tan bien (relativamente hablando) la'variaci6n'que se d a en e l r end imi tm tO estudiantil. Pero cons ide. re--.mos una Si tUiCiM:aner imte: s U J x m g a m O $ q u e s s c a m C i S " ' :! .Y 1 ' :~ ' .

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la enserianza de la tipica aula escolar y la llevarnos auna situacion tutorial. Supongamos que un docents es-ta a cargo de solo dos 0 tres estudiante. "1-supongamosadernas que esos pocos estudiartes saben por que es-tudi~ can ese profesor y deciden voluntariamente serparte de una relacion educativa. l,Piensa usted que enesta situacion el enfoque del ejecutivo en la snsenanzaseria muy valioso? En semejante situacion pareceriaque saberes y habilidades sobreel tiernpo emplea~o, e1cotejo entre curriculum y evaluacion, la oporturudadpara aprender, y todos los demas aspectos del enfoquedel ejecutivo son superfluos. .LPor que?Porque apenas hay algo que necesite ser

.. organizado omanejado. El docente tiene la libertad deconcentrarse especificamente en los estudiantes y en 1 0que estes aprenden. ~Que le sugiere esta perspectiva enrelacion con el enfoque del ejecutivo? Tomese un mo-.mento para pensarlo y veamos. si nuestras respuestas

. coinciden.. .> Si el enfoque del ejecutivo es innecesario en una si-tuacion tutorial y sin embargo parece necesario en unatipica ailla de Una escuela, luego e~~ enfoque.de la en-. sefianza puede tener muchomas que ver conlarnaneraen que organizamos la educacion en .Ias escuelas y enque involucramcs a los alumnos en esta forma de edu-caci6n que conunanoci6nradical sobre que es endefi-nit iva'la-educacion ..Para decirlo deotromodo, e1enfo-I . : . 1 -"/que delejecutrvoenla ensefianza explica a variacion

\. en los logros, noporque haya dernostrado ser una formaparticularmerite buena de educar a losseres humanos,I sino porque funciona bien en aulas de cincuenta y cincoI . .. ,

\ metros cuadrados, pobladas par veinticmco Jo~enes,mas de los dos tercios de los cuales, si se les perrrute ele-c~ gir, probable mente prefieran estar en otra parte.h El enfoque del ejecutivo pare~ funcionar porque se .JUsta muy bien a las eireunstancias modern as de ense-a n . ~ F icambiamos las circunstancias, esta forma deabordar 18 ensefianza podriasermucho menos eficaz.

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La fuerza de este estilo precede de su conexion con la es-tructura de la escuela diurna moderna: con aulas po-bladas poruna cantidad irnportants de alumnos can laobligacion de dar cuenta, con los exarnenes v losbolsti.nes de calificaciones, can los niveles por grados y los di-plomas, con los docentes que tienen licencia para traba-jar can algunos nines pero no can otros, con algunostemas pero no con otros. .

Sin embargo, esas Son las realidades de las escuelas .en las cuales trabajarnos y aprendemos. (,Estarnos obli-gados a adoptar una forma de ensenanza que capitaliceexhausbvarnente los rasgos estructurales y educacio-nales de la escuela pasando por alto muchos de los valo-res basicos autenticos que consti tuyen nuestro sentidode ]0 que significa ser una persona educada? GOacasoFenstermacher y Soltis estan planteando aquf mera-mente un sofisma, puesto 'que no exists un conflicto in -heren~ en ~ratar de manejar un aula como cualquierbue~ e]eCU~lVomanejana una compleja organizaci6n y,-al .mlsmo tiernpo, perseguir y alcanzar los ideales deun.ser humano plenarnente educado? Esperamos que estep:oble~a selepresente a usted como un serio obs-taculo; incluso para nosotros fue un hueso durode roer .La resolucion podria estar en considerar otro 'enfoquode!a.ensefia~za. Sin embargo, antes de que comience elp~ox~o capitulo, 1 0 instamos aexarninar los cases ydiscuslOn~s pertinentes presentadosen e1capitulo 7. Siusted dedica unos pocos minutes a inSpectionar aque-~los.que se refieren a1 enfoque del ejecutivo, como seindica en e1cuadro 1, no s 610 tendra una idea mas aca-bada ,de e~ta forma de ensefia,~za, sino que ademasestara rnejor preparado para introducirse en e] estudiodel proximo enfoque,

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3.El enfoque del terapeuta

i,Recuerda a Nancy Kwong, la profesora de ingles?Nancy dejaba que sus alumnos eligieran los libros quequerian leer. Ademas les hac ia llevar un peri6dico paraque pudieran refiejar en el sus pareceres sobre sus lee-turas y su subjetividad. iQue relaci6n tiene el parecerde usted sobre algo con Is ensefianza y el aprendizaje?Mucha , especialmente en el enfoque de ensefianza delterapeuta. Perc aqui debemos ser cuidadosos. Es faciltrivializar este enfoque y redudrlo a dena amalgamainforme de emociones, creencias, aetitudes y opiniones.Tambien hay que cuidarse de no extraer conclusionesapresuradas y suponer que esta manera de ensefiar tie-ne alguna:relaci6ncon personas que no esttn mental-mente sanas. Aunque este mstodo pueda beneficiar aaquellos cuya comprensi6n de la realidad es deficiente,el enfoque del terapeuta esta destinado a que se 1 0 apli-que a las actividades de ensefianza cotidiana en la mis-rna medidaen que se aplican el enfoque del ejecutivo yel delliberador. La raz6n de que se 10 llame el enfoquedel terapeuta se ira comprendiendo a 1 0 largo del capi-tulo. Como hicimos en el caso del enfoque de la ense-. fianza del ejecutivo, eomencemos por considerar la quepodria ser una situaci6n real.

Usted ha sido contratado para enseftar ingles a ni -nos de una escuela intermedia (digamos, en el octavogrado). Algunas semanas antes de que comiencen lasclases, usted comienza a preparar seriamente las pri-meras clases. iQue pensamientos le vienen a la mente -cuando se sienta con papel, libros de texto y otros rna-.. teriales educativos ante usted? (,Piensa en como1I:bor=-.~. --

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dara las clases de gramatica? Ellibro de texto asignadoparece explicar bien las ideas gramaticales clave, aun-que usted querria, ampliar algunas secciones y acortarotras."Que opina de la li terature? (,Como equilibrara lasconsideraciones Iinguisticas y liter arias durante eJ

curso del ano? Mientras pondera estas euestiones, pro-bablemente piense en Jos estudiantes, preguntandoseemil sera la mejor manera de despertarles interes por 1 0que planea ensefiar, Pero (,quienes son esos alumnosque usted imagina? i,Tienen nornbres? i,Sabe usted algoacerca de elias? i,Cuales son las cosas que les irnportan?l,Yque interes tienen, 5 1 es que tienen alguno, par el es-tudio del ingles?

Diferencias individualest{..I:~.

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Con frecuencia, cuando planifica sus clases, el do-cente nuevo tiene en mente un prototipo de estudiante:alguien semejante a si mismo, quizas, 0 un arquetipoque recuerdade sus propios 'dias de estudiante. Estaconcepcion del estudiante prototipo usualmente mode-la los planes del nuevo profesor para la enseiianza de sumateria. Supongamos quea usted le ocurre eso. Ustedhace toda su planificacion preliminar teniendo pre-sentes a esos estudiantes prototipo. Para usted, haceresto no s6lo es conveniente: puede ser necesario; i,c6rnoalguien planificarfa realmente un prograrna para es-tudiantes que ni siquiera ha vista? En este mismo sen-tido, i,cOmopuede alguien tamar rec"mente en cuenta lavida de los estudiantes? Estes difieren entre S 1 en as-pectos esenciales.S6lo con la intenci6n de mostrar hasta que punto son

pertinentes estas dudas, le presentamos aqui un anti-cipono autorizado de su clase deingles de octavo grado:esa clase .1.3,]aue usted no vera hasta dentro de cuatro-semanas. Ani se indican las caracteristicas 0 condieio-

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~~s de los alumnos y se sen ala la cantidad de estu-mantes que cornparten cad d ,. .a una e esas cona)Clones.CaraCler[sticas

cstudicniesCantidad de

El ingles I l ? es 5 U lenpua nativa: sob nabla su len-gua natlyaEl ingJes no es su lengua nativa; habl .. ingles ade-cuadamenteDiscapacidad f ls ica: ausenci a del pulgar v de otrosd05 dedos de la mano derecha - Disparidad audit iva moderadaPadres separados hace un afio 0 menosPadres divoreiadosPrime~ afio en este distrito escolar; se mud6 a masde eiento seserita kilometresTie~~ una dificultad extrernada con la repressnta;CIon especial: posible dana neuronalDetesta la grarnatiea inglesaLe encanta la gramatica inglesaNo manifiesta ningun sentimien to en relacion conla gramatica inglesa ..Lee bien par encima del nivel de gradeLee segun e l nive! del gradoLee por debajo del nivel del gradeC~~.coinsignias al merito de los boy-scoutsF:s~~amente maltratado por uno 0 ambos padres\I8.!~a rn~s de cinco paises extranjerosViaJo a mas de cinco estados de los EE.UU.Nunca viajo a mas de cuarenta kilometros de sucasa . .Tiene pesadillas recurrentes; duerms poco .Le encantan casi, todos los deportes y las estrellasdel rock .Es muy selective en cuanto a estrellas del rock y losdeportesDisfruta de construir cosasResponde bien ala libertad y la responsabiljdadResponde b ien a la estructura y la autoridadLa fa_mil ia . sobrevive princ ipalmente gracias a laBSlstenCla socialLa f~~lia es~aconsti tuida por dos adultos y dos

nmos;. no bene menos de dos autom6viles y lacase bene mas de diez ambientes

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A medida que usted lee esta l ista de las caract.erist icasde sus futuros alumnos, "pienss como tratarlas en elplano pedag6gico? ,,0 se sorprende a sl mismo desean-do que simplemente se esfumen?Aqui , usted, en su condicion de docente, t iene que to-mar algunas decisiones. ~uede~pasar~por..alto estas con-diciones, tratar de ensefiar desconociendolas y esperartiue todo salga 1 0 mejorposible. Esta opcion suena terri-bIe, peij)mucnos-docentes sienten que deben obrar asi,'por 1 0 menos en ocasiones. Teniendo a su cargo entreveinte y treinta y cinco estudiantes en un aula, obliga-dos a ensefiar una cant idad establecida de contenidos,a tomar pruebas, a poner notas, algunos educadoressost ienen que simplernente no pueden tomar adem asen considerati6n las multiples caracteristicas de susalumnos. Aunque estos docentes t ienen algo de razon,hay al ternativas a esa posicion.. Otra man era de considerar las diferencias indivi-duales entre estudiantes es reconocerlas, perc mas co-,IDO impedimentos 0 como facilit:aBoresoe1 apre];dizaje--que como partes vitIDeniel proceso~deapreIldi.Zaje Iili&-mo .-Este 'pUfitti' puede-pa:re-c:er una-distirfci6n sin unaF'veroadera diferencia. pero es asencial para cornprenderel enfoque de la enseiianza del terapeuta. El docente. que trata las caracteristicas del. estudiante como im-perumentos 0 facil itadores del aprendizaje asigna aS1gran-valor a la adquisicion del contenido de 1aensenan-za por parte del estudiante. Hay un contenido ahi afue-ra, por aS1decir lo, una x , que el docente trata de trans-mitir al alumno. Las caracteristicas particulares delalumno frenan 0 aceleran ese proceso de impartir x a E, ..,.y el docente trata de tamar en consideraci6n esas carac-teristicas para que sirvan de apoyo y no de obstaculo a1aadquisicion de x. Las diferencias indlviduales del es--tudiante s610cuentan en la medida en que el docentepueda usarlas 0 supera:-las para lograr el aprendiz.ajede algun tema especifico.

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Caracteristicas de este enfoqueHasta ahora heroos considerado dos alt.ernativas pa-

ra tratar las caracteristi~~los estudiantes. Pode-rr:os ~sar estas por al to, 10 cual, teniendo en cuenta lasCITCUIiS~~clast ipicas del aula de hoy. no siempre es~a decision tan terrible como puede parecer a simpleV l S : a . Q_~.conocerlas, buscando las maneras de. dismi-tl.~ aquellas que con mas probabilidad obstaculizaranel_apren~~je y aumentar las que con mas probabili-~a_d.~ofacihtaran.~ero hay una tercera_QEci6p~ UnoJ?:O~a entender ~~~~ticas~~.2 !~sg~ssen..c!.ale.~_deLpr.oGeso-IDlsmoe aprendizaje, como elemen-;o~~ta~e~ de todo 1 0 que el alumno piensa, siente y ha-_ce~Ep~sta perspec.tiva, Ioque el alumna es no puede serPar_arse de 1 0 que aprende y de como 1 0 aprende.Aquella pequeiia f6rmula practice que menciona-mos antes, !)(pEx)" nos ayudaraa ampliar este punto. -En el enfoque del ejecutivo, x simboliza el contenido del~ materia en cuesti6n: geologia, quizas, 0 fisica, histo-. ria 0mecanica del autom6vil. La q J representa las apti-tudes tecnicas empleadas para trasladar x desde sufuente al alumno, para permitir a este adquirir x con ungrade aceptable de competencia. La esencial de 1aacti-vidad y es que el aluraao-adquiera.un conocimiento especial izado, En el enfoque del terapeuta, se altera elca:a~r de tp. ~a e1'l5enanza~~~c~iy~dad de gular y:s.~?!l estudiante (E) para que este seleccione y tratetie alcanzar x.(El ado de enseaar (tp) esta mucho menos-yol.cado .?preparar el contenido (x) para que E 1 0 ad-quiera y mucho ~as in~,ado.~n_pr.epar~r a E PE]-~l~.tar~as de elegir, elaborar y evaluar 1 0 que aprende.En ia perspectiva del terapeuta, el prop6sitildeen-

s~f.:.ares el de capacitar al estudiante para que se con- - .....vierta e~ un ser humane autentico, una persona capaz~e asumir 1aresponsabil idad por 10que es y por 10quet iende a ser, una persona capaz de tamar decisiones quedefinan su caracter como desea que sea definido. Para

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e1 docente 'que adop ta la p ersp ective del terap euta , laa ute nticid ad d el e stu dian te n o se c ultiv a a dq uirie nd ou n c on oc im ie rtto rem ote q ue n o s e re la ci on e c on la b us -. q u e da d e la s ig ni fic ac i6 n y la id en tid ad p ers on ale s. L ie -nar la cabeza del alum no con un conoc im i en to e sp e ef fi -c o s el sc ci on ad o, em pa qu eta do y .transm itido por o tros ..."9 61 0 1 0 induce a ' que se abstenga de com prenderse com oser humano. Todo esto 1 0 separa de sf al o blig ario ap restar atenci6n , no a sus p ro pio s sen tim ien to s, su sp r op io s p e ns am ie n to s y sus p rop ias ideas, sino a es-terilespensamientoa, imagenes y acti tudes de otros,E l d oc en te q ue elige la posicion tera~ utic .a , a l afron- .ta r la s caracteristscas.estudiennles d esc rip ta s e n la lar-ga lista que p resentam os antes, n i las ignorara ni tra-tara d e u sa rla s c om o rn ec anism os q ue lo .,g .y ud en a f o -m entar e1 aprendizaje d e a lg U n c on te ni do li b! ~s co . E sted oc en te a bo rd er fs e st as c ar ac te ns tic as d ir ec ta rn en te , y. a menudo de una manera abierta, y averiguaria c6mop ro ye cta e 1 e stu di an te d es ar ro lla rs e y e xp erim en tsr e um un do te nie nd oe n c ue nta e sa s c ara cte rlstic as p artic u-lares. El d oce nte q ue a do pts e ste enfo qu e n oa ce pta re sn -p on sa bilid ad p or trasladar ciertos conocimientos y ha -b ilid ad es d es de cierta 'fu en te e xte rio r h as ta la mented el estu dia nte e n c am bio , a ~ta .la .re sp on sa bilid ad d e'. ~-.(,ayudarlo e . haeer la elecci6n de a dq~nt:o .s ' . O bse rv ese q ue e 1 o bjeto d el v erbo~ bla de un e nfo qu e a o tro ; en e l p rim er case es el c on -te nido , ~ e n e l s eg un do , u n a trlb uto d el estu dia nte.C on sld ere mo s la d esc rip ci6 n q ue hace 'd e s us c la se suna p rofesora de escritu ra desde la p ersp ectiva del te - .ra pe uta . N os ayudara a v er m as c 1a ra me nte e l c on tras-te en tre lo s d os e nfo qu es e on sid era do s h astS a ho ra .

Ense~o escritu ra a dos gropes muy diferen tes deestudiantes, pera 10 h ag o ese nc ia lm en te d el m ism o m?~ o en ambos C8SClS. El p rim er g ru po podrla des. cnbll'8e ~m .~ una. muestra heterog6neamente re-

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;,.presentativa de alumnos de sexto grado de nuestrosuburbio acomodado. Los estudiantes del programaAlternative High School, por su parte, son bastantemas dificiles de caracterizar. En realidad estos estu-mantes han "abandonado" 195 estudios. Dejaron deasisti r a clases de manera regular y probablementedurante muehos aDOS tampoco prestaron atenci6nen clase, Sus vidas son ricas en confusion y preble-mas. Casi en todos 1 0 5 casos , los padres podrian defi-nirse como disfuncionales, con 1 0 cual quiero decirque algc fracas6 terriblemente ex: su rol parenta:.Estes estudiantes se maltratan fislcamente entre si,golpean a sus 'pares y sufren atropellos a ~anos .deotros como cosa de rutina. Muchos de enos tienen in-convenientes con la ley 0 los tuvieron en algUn mo-mente. Sufren de una intensa fal ta de autoestiroa.Cuando eomenee a enseiiar les , adverti claramenteque aquellos j6vencs nopodian Iograrna~ en uncontexte aeademico si no se abordaba de algun modoesa carencia de autoestima. Yo ataque principalmente este problema mediante la escritur.a.. .Les dije a todos mis alumnos que escnbrr es im-portante porque es una actividad que ~rocede delinterior de eUos mismos. Creo que Ia escntura surgede una uni6n de mente y alma, y es la tarea mas per-sonal que se pide a los estudiantes en ~aescu~la. Enconsecuencia, cuando les pido que escnban, siento 1aprofunda obligacion de apoyarlos, alentarlos y.apre-ciarlos por los esfuerzos que cada uno hace comoindividuo unico. Les pedi a ambos gropos de estu-diantes que escribieran sobre 10 que les importaba,sobre aquello que conocian; sobre aqueUo en 1 0 queeran expertos.A medida que comenzaron a abandonar sus no-ciones de escritura academica- y a internarse ensus propias expe.riencias y sentUnientos en ?usca. dematElrial.los estadiantes de la AlternatIve HighSchool empezarona alcanzar1ogros que nunea ere-

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yeron poder obtener. Cuando Mark pas6 de eseribirun maximo de dos oraciones por dia a eseribir un .relato de cuatro paginas sobre una cacena de vena-dos de la que particip6 y a contar las piezas que ha-bia cobrado, ambos alcanzamos el exito. Para e l fueun avance hacia el convencimiento de que algo quesabia y sentfa podia ser una lectura valiosa paraotra persona; su autoestima se elev6. Ese sentimien-to de ser una persona interesante, capaz y valiosa setradujc directamente en la actitud con que encar6 elresto del trabajo escolar y comenzo a destacarse en elplano academico como no 1 0 habta hecho desde queestaba en segundo grade (ahora tiene dieciochoafios). La paciencia y el aliento con que respondi asus prirneros esfuerzos por escribir alga que leimportaba a e l me reconfortaron como docente.Mark no 5610lograba exito de un modo mucho m a st radicional como estudiante; ademas comenzaba asentir 1 0 que valia como ser humano.Esta conexion entre 1atarea de escribir y la auto-estima es muy vigorosa, Albrindar a los estudiantesuna retroalimentaci6n positiva constante, puedoayudarlos a aumentar su autoestima. Y cuando laeonfianza en 5 1 mismos es elevada, pueden alcanzar

muchos mas logros que si se sienten ignorantes, ton-tos 0 incapaces. Precisamente porque escribir sobre1 0 que conocemos y nos importa es un acto Personaltan intimo, s610puede realizarse can exito en una at-m6sfera que respete al individuo y alimente aquelloque es unico en cada persona. Un resultado l6gico deun contexte acogedor en el que se considera primer-dial e1 r espeto por la personalidad es que tanto labuena escritura como la autoestima florezcan.!

1 Esta descripci6n rue suministrade por Susan Shaw en unacarta. personal a uno de los coautores y se utiliz6aqui con suautorizaci6n. .

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Esta manera de pensar con relaci6n a comoensefiara escribir obtuvo su inspiracion contemporinea del tra-bajo realizado por Lucy Calkins en cl Teachers Collegede la Universidad de Columbia. Generalmente se 1 0 c~.noce como la teorfa y practica del -proceso de escri-tura. Las siguientes son algunas citas tomadas de sulibro, The A rt o f Teaching Writing."Los seres hurnanos benen una profunda necesidad derepresentar su experiencia a traves de la escritura ...No existe una linea argurnental en la desconcerlantecomplejidad de nuestra vida que no sea la que nosotrosmisrnos hacernos y. encontramos. A 1 expresar la expe-riencia la hacemos nuestra ... Escribirnos porque, .queremos cornprender nuestravida.Se que la tarea de ensefiar a escribir comienza por.~e-conocer que cada individuo 11egaa] t.a11~rde re~acclOncon intereses, ideas, recuerdos y sentumentos. Nuestratarea como docentes es escucharlos y ayudarlos a es-cuchar ... LCuales son las cosas que sabes y que te. im-portan?", pregunto a los escritores, tengan estes cincoafios 0 cincuenta .Cuando escribir se convierte en un proyecto persona]para los nines, los profesores y.a no :t ienen que hala-garlos, impulsarlos, apoyarlos IIImotivarlos, El=deensenar cambia. Con un leve toque podemos ~lar yampliar el crecimiento de esos nines en la escntura.Ademas nuestra ensenanza se vuelve mas personal yesto marca la gran diferencia.,,2

Teniendo en cuenta ]0 que usted ya sabe del enfaqueterapeutico, lcoma reacciona ante el ? lSe opone,a tie~euna actitud favorable? lSe esta preguntando s; podriaadoptar algo de ]a perspectiva ejecutiva, haciendo untrabajo efectivo para que los alumnos aprendan los te-2 Lu cy McC ormi ck C al ki nS , T M A rt o f T e a c hi n g W r i t il \ ' , Ports-mouth, NEW Hampshire: Heinemann, 1986, pags, 3,5, 6.

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mas escolares, y al misma tiempo alga del enfoque delterapeuta, aJentandolosa qu e afronten 1 0 que son comos.eres?humanos? i,Puede un o adoptar ambas perspec7tivas' Desafortunadamente, no parece posible coml-nar estes dos enfoques, porque son rnaneras de ensenar-q.ue~e basan en concepciones rnuy diferentes de ]0 qUE'slgnifica ser una persona. Una breve mirada a los fun-damentos sociales y psico16gicosde la perspectiva delterapeuta explicara la imposibilidad Iogica de la idea deutilizar ambos estilos de ensefianza sirnultaneamente.Raices en la critic a socialEn el capitulo anterior mencionamos los prog;.amasGran Sociedad de Lyndon Johnson y el Informs Cole-man. Justarnente. antes de ese peri-odo,la educacion en

los Estados Unidos hacfa su ajuste de clausura del grandebate educativo delas decadas de 1930 y 1940, la edu-cacion tradidorla] versus la educacion progreSista.Mientras las instituciones educativas procuraban aco-modarse a los ideales pedag6gicos progtesistas sin-abandonar la estructura y lo s objetivos esencialmentetrad~cional:s, la Union Sovietica lanzaba el Sputn.ik, elpresldente Kennedy era asesinado, el presidente John-son defendfa simultaneamente las annas y la mante-quilla (es decir que la naci6n podia hacer Ia guerra enVietnam y a1misrno tiempo llevar adelante programasmasivos dejusticia social), mientras ocurria todo esocrecia dramahcarnente la conciencia nacional de las es~trechas concxiones que habia entre la ensenanza y la19ualdad de Oportunidades para los miembros de losdiferentes gropos raciales y culturales: En medio' deeste malestat social y politico, se propusieron u na can -tidad de teorias pedag6gicas.La perspectiva del terapeuta fu e una de e sas teoria s.urg i6 de una fascinante conjunci6n de critica socialntemporanea Y una nueva version de la pSicolOgia

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!Il-..i! Iesarroljads en oposicion a1conductismo y los m'2'~cdOE. ~experimentales. En Inglaterra, A. S. r'7eil~ f'-'.0.06y c E - ~rigio con exito Summerhill, una escuela en la que 'los iestudiantes eran libres de decidir si asistian 0no a cbs; !..y hasta 51preferian aprendsr a leer 0 a hacer cuentas. ~ ,En los Estados Unidos, Paul Goodman fue uno de loscrtticos sociales mas severos y mas leidos. SuIibroGrowing Up Absurd tuvo la fuerza de un texto sagradopara Ia contracultura de 13decada de 1960.4 Pero lascriticas mas acidas de la educaci6n no estan en Grow-ing Up Absurd, sino en Compulsory Mis-Educatione yen los diversos art iculos que escribio para diaries y re-vi texto que publico en Saturday Reu i e u i en1 68, Goodman spaldaba energicamente la opinionde ~clem educar a los jovenes atendiendo en-teramente E. sus elecciones l ibres, sin ningun proce-samiento sea el quefuere. Nada puede aprenderse efi-~ ,A cientemente 0,mas aun, nada en absolute pued~ apren-derse ... salvo aquelio que satisface una necesidad, undeseo, una curiosidad 0 una fantasia . ..6 .En loqueparece un golpe clirectamente asestado alenfoque del ejecut ivo, Goodman sost iene: -Parece es-tupido decidir a priori. 10 que los j6venes deben sabery luego tratar de motivarlos, en lugar de dejar que lainiciat iva provenga de ellos y poner la informacion y elequipamiento correspondientes a su servicio.:"La~re-

f plica.tapica.a este argumento era sefialar que en ellargoplazo esta forma deeducar podfa no servir a los mejoresintereses-de-la-sociedad. A 1 0 cual Goodman respondio:- = = = = ~ , .3 A S. Neill, S~hill. Nueva York Hart Publishing, 1960[Summerhill, un punJo de vista ro.d i .cal sobre L a educaci.6nde losninos, Mexico; Fondo de Cultura Econ6mica, 1963).4 Paul Goodman, Growing Up Absurd, Nueva Y o rk : R a nd omHouse. 1956.I;Paul Goodman , Compulsory Mis-Education, N ueva Y ork : H o -rizon Press, 1964. .6 Pan l- -G o o dma n. . .Freedom an d Learniog: 'The Need for Choi-ce-,Sa turd .a .y .Rev iew. 18",demayo de_19~, pag . .n...~

_. "'Ibid. . .

.. 'L _ ' ~ : : ' - : ' . ~-Si ]05 jovenss al madurar pur:.de;:,seg'..llrS ' . . 1 inclinac.ony je!;~ s~.~muter ias, ~ut hcr-al-;OSy sus I...ofesores, ~\.silvf. docenres !1senar. ]0 que e~10Srnismos consideraniznportante -Q,uebienmirado es todo lo que puedenensenar can habilidad-, S8 satisfaran adecuadamentelas necesidades de la sociedad; habra personas masanimosas, independientes y creativas; y ene1rouy corteplaza, habra una sociedad mas sensible y eficiente-.fEn su epoca, semejants proposicion fue considerada ra-dical; y aun 10 es. Observemos que Goodman asigna unrol central a la elecci6n que hace el alumno. El estu-diante el ige el contenido que ha de aprender, cuando ycomo 1 0 ha de aprender y quien se 1 0 ensenara ..En estasituaci6n, la obligacion del docente es aumentar la ca~pacidad de elegir del alumno y ayudarlo a utilizar 1 0que aprende como una oportunidad para su crecimien-to personal . Herbert Kohl, otro destacado defensor de

~fo~as alternativas de educaci6n de l~ decada d(i9sD:)escribe sobre elrol del docente comoe]emplo devida'pa-.ra el alumno: ~ -Par supuesto que el profesor es un ejemplo moral: unejemplo de toda la confusi6n, la hipocresia y la :inde-cisi6n, de todos los errores asf como delos triunfos de unhombre moral . Los ni iios ven todo esto, por mas que si-mulen ver otra cosa. Por consiguiente, para ser mas queun ejemplo, para ser un educador -alguien capaz deayudar a guiar al nino a traves dellaberinto de 1a vi-da-. el docente debe ser honesto con los niiiossobresus errofes'y debilidades; debe ser eapaz de dec:irque seequiv0c6 0depedir diseulpas .. Es la lucha del maestropor ser una persona moralIo que entusiasma a susa.l.umrios;es su honestidad y-no su exactitua 10que con-mueve a los niiios.98lbid. . " L ..9Herbert Kohl; 36 ChiJ.dre;' NueVa York Signet, Ne\\ ' American. '~ .

Lili_nuy, 1~7~p8gB.25-6.' -.,., ~

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Psicologia humanistaMuchas de las ideas educativas surgidas de estos

entices sociales tuvieron sus rakes en una J 2 . S i . c o l ~ a . , : . . .-distinta coriocida como.psicolcgia.hugjgnista 0 de t,eT,;..cera fuerz.a!:.._Gordon Allport, Abraham Maslow y Carl

(foger:ijstuvieron entre las' fi.s:uras sener~s de esta~la de psicologia. Cada uno de estes pSlcologo: destaca el caractersingular de los individuos y las dificul-tades que habia tenido la psicologia.en sus intentos dellegar a ser una ciencia de la.mente ~ la condu~~a, paratratar al individuo prestando la debida atencion a suspropiedades singulares.. . .'.. . M aslo w no niega el argumento_ conducbsta segg;g_elctlallOS-iDalviQuos-aooan en respuesta a estfmu]os,.pe

~- ro sosbene que esta accionaeoe entenderse.eomo.el.ee-",,~ultado de una interaccion_entr.eJas_necesidades_deJa.,~rsona y el espacio de vida" singu1a:de ca~a ind~~i_:.-Q.~a uno denosotros tien~una Jer~~qula de un'pulsos que van desde las.necesidadesbasicas paraIasupervivencia, necesidadde alimento y agua-hasta.lasnecesidades de un nivel tan elevado como son dar y.re-cibir arnor, desarrollar la autoestima-y apreciar 1a~elle-za.Una persona que interpreta efectham~nte ~sltua-ci6n y por conslgffiente"Satisface sus 'neceS~Qaaes~nasta

'e:1niVe1maselevado posible para su eSRaCIOde VIda es,.d 'e acuerdo coJLMaslo~w,_un_~_n':rsona a utorrealizada.Una personaplenamgnte.realizadges 1aq!!J~ose~ ~aPersonataact equilibrada e integrada y rasg~s P_Q_SltLV. S

r~o-autonomfa-;-c.re1ftiviaad~rnde~ndenCl.a,-:alt~s.rna y un saludable lIDPWSO para alcanzar obJetl~~. .. - T.os o15jetivosoe-la auroFr'-ealizacion yla autenbcldadson completamente coih...p..atibles-e~r.e si,


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la conducta.>.13 1 .0 importante es, no 1 0 que pued~ ~er. . ...- ...-'~~efiado,..smoroas bien 1 0 que se aprende> ..El umcoaprencliu:.je que influye significativamente en la con~ducta es el aprendizaje que cada uno d~sc~bre par simismo del que cada uno se apropia por 51rrnsmo. Esteapre1?:~j~_?-utodes~\~il!!_rt() constituye la v~r9~d_que_e'~:Rr:o_piada~ y - ~a:similadaJ!~~o_nalmen te e~ .l~ex-'pe-nencia .14Precisamente porque en elaprendizaJe deeste tipoel alumno se apropia personalmente de~conte-~ma.o- ; este no puede_ser directarnente comumcad~.aotro,~~5 D e ahi que el docente no sea alguien que irn-( .'parte conoeimiento y aptitudes a otro, sino q~e es un~persona que ayuda a otro a alcanzar su propio c :o noCl-miento y sus propias habilidades. En el rol de guia 0 defaeilitador, eldocente debe ser una verdadera pers~naen su relaci6n con sus estudiantes. Puede ser entu51as-ta, puede estar aburrido, puede interesarse e~los ~s.tu-mantes, puede estar enojado, ser sensible y sunpa~lco.Porque aeepta esos sentimientos comopropios, notienenecesidad de imponerselos a sus alumnos.16La psicologia humanista, como 1 0 demues~ran ~emanera evidente Maslow y Rogers, es una psicologiabasada en la libertad, la elecci6n, el crecimiento perso-nal y el desarrollo de la salud emocional y mentaL Enqpinion de estos autores, Ia educacion. co?tribuye demanera significative a alcanzar esos obJetlvoS,pero nomediante los mecanismoe traclicionales de empaquetarel contenido de una disciplina en particular para entre-garselo a los alumnos. En cambio, es necesario ayudaral estudiante a lograr su propia realizacion. La t a n : adel docente es conducir al alumna hacia adentro, baciasu propio yo , de modo tal que el educando ~u~da, envirtud de es e proceso, volcarse hacia afuera, eligIendo el

13 Ibid. . , pig. 152.14lbid.,,p{ig. 15 3 .15 Ibid.1& I b id . . p6g.1OS.

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realizar una vez que domine ese contenido. Esta rela- ..~ cionentre elprofesor y el alumna fue descripta porNod- .dings y Shore como una relacion de cuidado intuitive ycarifio. Y Haman a este proceso cantos educativa,


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cion del mundo natural, la prueba publica de las hip6te-sis, la objetividad y la verificabilidad de 100- postu1ados.En 10 esencial, esta p o si ci on t uv o su plena desarrollo afines del siglo XIX. En una version conternporanea, al-go modificada,e1 posi t ivisrno ofrece Jos c on ce p t. os q UEsustentan nuestra vision rnoderna de 1a ciencia y unavariante en gran rnedida cuantitat iva de investigacionen pedagogia. Los enunciados sabre sentido y libertad,sentimientos y emociones, intuicion .y cuidado, y expe-riencia subjetiva y espiritua1, que son importantes paralos psicologos humanistas.restan generalmente pro hi -bidos en e1mundo positivista-conductista. No obstante,algunas formas mas nuevas de investigacion en peda-gogia, a menudo conocidas como investigacion cualita-t iva, se opusieron al positivisrno y trataron de incluiralgo mas de 1ad imension humana de 1aeducacion en e1~teres de los investigadores. Can todo, la oposicion eincompatibilidad fundarnentales de esas perspectivasparecen insalvables.

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El existencialismo 'En contraste.con el posi tivismo, la. fi losofia que al-

perg~l~.J~:C?lo~a ~'PE~~s~ es erexi~te~c}.i~Para muchos, e1positivisrno y el existencialismo son ar-chienemigos. Explorar e1 existencialismo con algunaprofundidad nos llevaria muy lejos, pero podemos refe-rimos a i1hrevemente, 1 0 suficiente para completar Iadescripci6n del enfoque del terapeuta de la ensefianza.Una de las pocas tesis que los existencialistas defien-de n en comun es qyela existencia precede a 1a esencia;___g..ue-simplemente somos,. ~tes de ~.:::_l~rt~lar. Uno de los existencialistas mas conoClaOS, Jean-Paul Sartre, explica:

. . . . . .

< ~ i . Q u equeremos significar cuando decimos que Ia Xis-teneia precede a 1aesencia? Decimos que el hombre, an-

tesque nada, existe, s e encuentra a sf rnismo, se ve en elmundo y luego se define a si rnismo. Si eJhombre, segun10 ve el existencialista, no es definible, se debe a que a1 'comienzo no es nada. Y no Jo s era hasta despues, y lUG-go sera 1 0 que el haga de sf misrno ... EJ hombre no essino 1 0 que hace de sf misrno. Este es el primer principiodel existencialisrno-Jf~le~mo~.c~~d~enfrentamos e l mu n ~2 _YnQ~so per el. S 1 eluiliiTios estas elecciones ysus consecuenclas, en-real idad eludimos la esencia del

ser humane: nuestra libertad. Fue Same quien escri-,bio sabre personas que tenian miedo de 18 libertad. Y 1 0I ternan porque la libertad absoluta, total, es aterradora.Es dificil afrontar 1aperspectiva de que podemos hacerde una rnanera diferente todo 1 0 que ahora hacernos;que siempre podemos elegir actiiar de otra rnanera,pensardiferente,sentir una nueva emoci6n. Sin em-argo, para ser autenticos debemos afrontar nuestra li-bertad.crear nuestro propio sentido y elegir nuestro ca-mino hacia-elfuturo y a travesde nuestro futuro .< (.Recuerda ustedn~estro ejemplo de Jiin Barnes,que ensefia una unidad de matematica a sus alumnosde quinto grado? Jimquiere que sus alumnos aprendan-la formula que pennite calcu1ar la superficie de figurasplanas limitadas por lineas rectas. Observemos que tie-ne en mente cierta x, una formula para ca1cular super-ficies, que desea transmitir a sus E. Barnes es un do-cente del tipo ejecut ivo que sigue la guia del curriculumy de a r . f que matematica sea 1a materia que da en esaclase. La mayor parte de sus alumnos esta en s

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Fenstermacher y Solis - Enfoques de la enseñanza (Cap. 1-5) Pags 31-105