FLUIDEZ LECTORA POR GRADO ESCOLAR EN UNA MUESTRA DE NIOS MEXICANOS NDICEINTRODUCCIN Justificacin Social Objetivo Motivacin personal Estructura de la tesis PARTE I. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS HABILIDADES DE FLUIDEZ LECTORA CAPITULO 1. EL PROCESO DE LA LECTURA Y SUS COMPONENTES 1.1. Definicin de lectura 1.2. Proceso de la lectura 1.3. Subreas de la lectura 1.2.1. Decodificacin 1.2.2. Fluidez 1.2.3. Comprensin 1.4. Prerrequisitos de lectura 1.4.1. Seguimiento del ritmo 1.4.2. Asociacin de la grafa con su correspondiente sonido 1.4.3. Encadenamiento 1.4.4. Conciencia fontica y fonolgica

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1.5. Mtodos de enseanza de la lectura 1.5.1. Mtodo fontico 1.5.2. Mtodo global 1.5.3. Otros mtodos CAPITULO 2. LA FLUIDEZ LECTORA 2.1 Adquisicin de la fluidez 2.2 Factores que influyen en los trastornos de fluidez. 2.3 Estrategias para desarrollar la fluidez 2.4 Estudios Internacionales referentes al nmero de palabras por minuto

CAPITULO 3. EFICIENTES

FACTORES

RELACIONADOS

CON

LOS

LECTORES

3.1. La educacin en pases desarrollados vs. pases subdesarrollados. 3.2. Factor socio-econmico 3.2. Grado de escolaridad de los padres 3.3. Deprivacin cultural 3.4. Relacin gnero -fluidez. PARTE II. FLUIDEZ LECTORA POR GRADO ESCOLAR CAPITULO 4. METODOLOGA 4.1. Objetivo 4.2. Planteamiento del problema 4.3. Hiptesis 4.4. Variables

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4.5. Tipo de estudio 4.6. Caractersticas de la muestra 4.7. Instrumentos 4.8. Procedimiento 4.9. Anlisis de datos CAPITULO 5. RESULTADOS 5.1 Palabras ledas por minuto 5.2 Resultados adicionales 5.3 Anlisis estadstico de resultados 5.4 Palabras por minuto en Mxico vs Cuba, Chile y Paraguay 5.5 Palabras por minuto en Mxico vs Estados Unidos 5.6 Resultados Cualitativos CAPITULO 6. CONCLUSIONES Y DISCUSIN 6.1 Conclusiones 6.2 Discusin 6.3 Limitaciones 6.4 Recomendaciones 6.4.1 Recomendaciones para investigaciones futuras 6.4.2 Recomendaciones para prctica clnica

Referencias Anexos

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FLUIDEZ LECTORA POR GRADO ESCOLAR EN UNA MUESTRA DE NINOS MEXICANOS

INTRODUCCIN

La lectura est presente a lo largo de todo el desarrollo de un individuo, y cubre todos los mbitos de su vida, ya que est se encuentra inmersa dentro de cualquier actividad acadmica o de la vida diaria. Si un nio no puede leer va a tener deficiencias en materias como ciencias naturales, ciencias sociales y matemticas (Brewer, en Riley 2005). Por ejemplo, en toda actividad dentro de la escuela y en cualquier grado escolar se deben realizar lecturas que implican la aplicacin de diferentes conceptos al resolver un cuestionario o examen, en

actividades comunes dentro del contexto familiar, como leer anuncios, leer los subttulos de las pelculas, entre otros.

Por lo tanto, la lectura es un componente esencial en el desarrollo del ser humano. Al aprender a leer se involucran una gran cantidad de factores emocionales, sociales, perceptuales y de prctica que influyen para que se considere a una persona lector competente. Una de las principales

caractersticas que define al lector competente (y que se observa a simple vista) es la fluidez con la que lee un texto. Otra caracterstica es la comprensin, que consideramos la finalidad de la lectura. Sin embargo, para que un texto pueda

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comprenderse, es necesario contar con habilidades adecuadas de decodificacin y fluidez lectora.

La lectura enriquece el conocimiento y da la oportunidad de crear una perspectiva personal del mundo. Sin embargo, en pases como Mxico no se le da la debida importancia a desarrollar el gusto por la lectura; no se ve como ampliacin de todos los conocimientos adquiridos y cmo vehculo de desarrollo cultural de cada persona. Por lo tanto, creemos de suma importancia desarrollar estrategias que sirvan de base para lograr una adecuada fluidez lectora, involucrando los dems aspectos que conforman la lectura como es la comprensin. Como diversos autores (McEwans, 2003; Rasinski, 2003; Morris, 2003) mencionan, debe realizarse una intervencin temprana para estimularla. El Dr. Shaywitz, (2004) asegura que estudios recientes del cerebro muestran que los nios que reciben intervencin intensiva en lectura activan su rea del cerebro conocida como regin de la forma de palabra (word-form region).

Justificacin Social

En nuestro pas no es fcil ubicar el nivel de fluidez lectora con la que debe de leer un nio. Para saberlo, los terapeutas de aprendizaje nos basamos en comparaciones subjetivas con otros nios del mismo grado escolar, en la experiencia en la prctica o en datos estandarizados de otros pases. Obviamente, estas comparaciones subjetivas con base en la experiencia no son confiables. Tampoco podemos apoyarnos en datos de otros pases como Estados Unidos, 5

debido a que el contexto cultural y educativo entre ellos es muy distinto al nuestro. Por lo tanto, comparar la fluidez de un nio mexicano con un estadounidense no es vlido ni nos proporciona resultados confiables. Los datos de Estados Unidos se basan en la lectura de palabras ledas correctamente por minuto (Rasinski,2003).

En la tabla No. 1 se puede observar la base de datos de Estados Unidos. Grado 1 2 3 4 5 6 Palabras por minuto (2001-2003) 60 94 114 118 128 145 Palabras por minuto (2004) 53 89 107 123 139 150

Tabla 1 Student Fluency Norms Base on Words Correct per Minute (WCPM) . (Rasisnki (2003 & Hasbrouck, J.E & Tindal, GHowe, K.B & Shinn, M.M. (2004)

Desafortunadamente en Mxico no contamos con datos estandarizados para ubicar el nivel de fluidez lectora. Por esta razn creemos que es importante realizar una investigacin con una muestra de nios mexicanos para obtener

estos datos. Esta informacin sera muy til para el campo educativo, especialmente para el rea de lectura. Adems sera informacin relevante para maestros en las escuelas y para terapeutas de la Comunicacin Humana, tanto para las evaluaciones como para el tratamiento, ya que se contara con un rango de comparacin para detectar problemas de fluidez en la lectura.

Objetivo 6

Nuestro objetivo es determinar el promedio de palabras por minuto que lee un nio mexicano de educacin bsica, primaria, tanto de escuelas pblicas como privadas, de acuerdo a su grado escolar.

Motivacin Personal

Durante nuestra experiencia en terapia de aprendizaje nos ha sido difcil ubicar el nivel de fluidez correspondiente al grado escolar de los nios con los que hemos trabajado, pues no contamos con un punto de referencia. Al tratar de compararlos con datos estandarizados de los Estados Unidos nos dimos cuenta de que no era real ya que, en experiencias prcticas se encontr un nivel de lectura por minuto mucho menor al establecido en las mismas tablas. Adems, gracias a comentarios y sugerencias por parte de maestras y supervisoras decidimos abordar este tema, el cual estamos seguras que ser de gran utilidad para el rea del Aprendizaje.

Estructura de la Tesis

Nuestro trabajo est compuesto por dos partes principales. La primera, que es el marco terico, tratar todo lo relacionado a la lectura como su definicin, 7

subreas, los pre-requisitos, mtodos de enseanza, factores relacionados con la lectura y fluidez, as como los trastornos correspondientes a la fluidez lectora. La segunda parte corresponde a la metodologa, en donde se encontrar el objetivo, nuestras hiptesis, las variables, las caractersticas de la muestra, los instrumentos utilizados, el procedimiento llevado a cabo, el anlisis de datos y resultados as como las conclusiones, discusin, limitaciones y recomendaciones para futuras investigaciones. Finalmente, se encontrar la seccin de referencias bibliogrficas y anexos de la investigacin.

PARTE 1. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS HABILIDADES DE FLUIDEZ LECTORA

EL PROCESO DE LA LECTURA Y SUS COMPONENTES 8

CAPTULO 1. En este captulo, se revisarn las diversas definiciones de lectura as como el proceso que se involucra en la misma. Adems, se especificarn las subreas que la conforman, se explicarn los pre-requisitos y se analizarn los mtodos para su adquisicin.

1.1 Definicin de la lectura La lectura es un factor muy importante dentro de cualquier contexto en la vida diaria y sobre todo para lograr el xito escolar. Existen diversos puntos de vista de los autores que la definen, pues debido a que es un proceso muy complejo, no es fcil encontrar una definicin que abarque todos los factores involucrados. En los prrafos siguientes citaremos diferentes definiciones con distintos puntos de vista y corrientes. Alder (1940, en McEwans, 2004), define la lectura como un proceso pensante, mientras Edward Thorndike (1917, en McEwans, 2004) la describe como un mtodo para resolver problemas. McEwans (2004) afirma que ambos autores tienen razn de cierta forma, sin embargo, menciona que los autores contemporneos ponen su atencin en las definiciones de la lectura con base en su significado, sobre todo en la construccin del significado que el lector realiza. Bloomfield & Barnhart (1961) en Sern y Aguilar, 2004, p. 357 dicen leer es correlacionar una imagen sonora con otra visual, bien sea esa correspondencia mental o en voz alta. Esta definicin slo toma en cuenta la decodificacin y no la comprensin por lo cual no es muy vlida. 9

Por otro lado Santiuste (2005) dice que el lector es un activo procesador de la informacin que contiene el texto, es decir, que al leer atribuye valor a los signos impresos, le da significado a las palabras y le proporciona un sentido global al texto. Esto nos indica que tambin utiliza sus conocimientos previos al momento de leer. Sern (2004) indica que en la lectura se emplean diferentes procesos, la informacin visual y la no visual, provenientes de procesos cognitivos como son: razonamiento, memoria y conocimiento previo. De la misma manera, Eleonora Witzman (2002) define a la lectura como un acto civilizador, una disciplina, una introspeccin que estimula la capacidad y la creacin de una subjetividad. Una gran parte de lo que somos se lo debemos a la lectura. De acuerdo a Condemarn y Medina, 2002 en Medina y Dabbah, 2005, p.4 la lectura es una prctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado sobre la base de las experiencias previas, de los esquemas cognitivos y de los propsitos del lector, es decir, proceso cognitivo en el cual entiendes la informacin que te interesa y que previamente conoces Condemarn (2003). Estos autores, creen que la lectura no slo es la decodificacin y correspondencia del sonido con la grafa, sino que tambin requiere la informacin semntica o sintctica de las palabras. Como Gough (en Rasinski, 2001) afirma, el proceso de lectura se puede simplificar en la ecuacin lectura = D x C, en donde la D se refiere a la decodificacin de palabras y la C se refiere a la comprensin de las mismas. Como se mencion previamente, las definiciones de lectura han cambiado a travs del tiempo. En un comienzo, la lectura fue definida slo como la decodificacin, pero en realidad involucra diversas cuestiones como son: 10

decodificacin, procesos cognitivos, habilidades preceptuales, comprensin y fluidez.

1.2 Proceso de la lectura Al llevarse a cabo la accin de leer ocurren diversos y complejos procesos en nuestro cerebro. Para alcanzar esta destreza el cerebro del nio debe cubrir los procesos que veremos a continuacin: Los procesos neuropsicolgicos subyacentes al acto de leer de acuerdo a Escalera (2002) son: Visual Fonolgico Evocacin de palabras Uso de informacin contextual para facilitar el reconocimiento de palabras Memoria a corto plazo Abstraccin de los elementos esenciales del lenguaje Comprensin del lenguaje oral y escrito

El mecanismo de la lectura se inicia en la corteza occipital, cuando se lee una palabra (proceso visual), de donde se transmite al rea de Wernicke (proceso fonolgico). Posteriormente, se enva al giro angular y supramarginal

(comprensin semntica), para terminar en reas motoras del lbulo frontal (articulacin de la palabra) Escalera & Castillo (2002).

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Fig 1. Diagrama del mecanismo de la lectura Escalera (2002).

Durante el proceso de lectura, el sujeto debe establecer un propsito y una estrategia para asegurarse de que atiende a la informacin importante y descarta la irrelevante (Flavell, 1976; Wong, 1996 en Escalera, 2002). De acuerdo a Shaywitz y Shawitz, (2004 en Tankersley 2005) han encontrado diferentes reas activas del cerebro para lectores eficientes y para los ineficientes. Por medio de la resonancia magntica cerebral, se demostr que los buenos lectores activan las zonas izquierdas del rea de Brocca, reas temporales y occipitales del cerebro; contrariamente a los que presentan problemas de lectura, los cuales realizan una actividad mayor en el rea frontal (para compensar) y muy poca actividad en el adecuado mecanismo de la lectura.

En sntesis se puede indicar que el mecanismo de la lectura consiste en: Interpretacin de los smbolos grficos a travs del proceso visual Trasmisin del estmulo al cerebro para lograr la interpretacin de la palabra

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Transferencia del estmulo nervioso a las reas motoras del lenguaje para producir la palabra.

1.3 Subreas de la lectura La lectura, para su estudio y anlisis, se divide en tres grandes reas: decodificacin, fluidez y comprensin. Hay una considerable evidencia de que el desarrollo de la lectura depende de la adecuada decodificacin, el desarrollo de la fluidez, el reconocimiento del vocabulario y su razonamiento. (Chall y Popp, 1996 en Beers 2003 p. 222). Por su parte, Burn (2004) asegura que la madurez lectora puede ser medida en dos formas: la velocidad lectora y la comprensin lectora, de ah la importancia de la fluidez como factor esencial en el desarrollo de la comprensin y viceversa, lo que sugiere que todas las subreas de la lectura estn ligadas entre s.

1.3.1 Decodificacin La decodificacin es el proceso de reconocer letras dentro de una palabra de manera aislada para determinar su significado dentro de un texto. Se refiere a relacionar letras (grafas) y sonidos (fonemas). Asimismo, es recordar el patrn exacto de la grafa a seguir al momento de unir los sonidos y producir el habla (Motas, 2000 en Vaughn, 2004). Los elementos que conforman la habilidad de decodificar son: conciencia fonolgica, reconocimiento del abecedario y conciencia de lo impreso, es decir, que los nios descubran la funcionalidad de la lectura en todos los aspectos que la forman, por ejemplo: saber que el habla se puede escribir, se puede leer y que 13

comunica algo, esto se adquiere cuando los nios tienen la oportunidad de escuchar cuentos, de estar en contacto con libros, revistas, anuncios, psters, calendarios, etc. (Vaughn, 2004). La decodificacin requiere de constante trabajo y estimulacin para alcanzar la automatizacin y leer sin esfuerzo. La falta de automatizacin en el proceso genera lectores ineficientes.

1.3.2 Fluidez La fluidez en este trabajo de investigacin es el factor esencial de estudio por lo cual se considera importante definirla. Como se puede observar en el siguiente ejemplo la fluidez es la que permite recobrar el sentido del texto, sin fluidez no hay comprensin.

Desocupado/ Desocupado lector sin juramento/ lector sin/ Me podrs creer que quisiera/ juramento/ Que este libro/ me podrs creer/ Como hijo del entendimiento/ que quisiera/ Fuera el mas hermoso que este/ libro/ Del Del prlogo de El Quijote como hijo del/ entendimiento/ ( Cervantes, 1605) fuera el mas/ hermoso es un puente entre el anlisis de palabras y la comprensin del texto y La fluidez es considerada como una herramienta indispensable para el aprendizaje de la lectura. Adems, juega un rol importante en la construccin de la habilidad lectora y ltimamente se ha enfatizado su relevancia (NRP: 2000 en Chard, 2002). Actualmente la fluidez lectora es ampliamente reconocida como un importante elemento en la competencia lectora (Taylor, 2002). Cuando un estudiante lee 14

fluidamente parece como si flotara a travs de las lneas de los textos, expresando adecuadas inflexiones tonales (Archer & Gleason, 2003). Es un hecho que la fluidez lectora es una caracterstica que se puede percibir de manera inmediata. Y se le ha sido asociada al xito en la lectura (Chard & Vaughn, 2002). De acuerdo a Rasinski (2003, p.26) fluidez es la habilidad de los lectores para leer rpidamente, con el menor esfuerzo y eficiente entonacin. l mismo

expresa que (2001, p.10) fluidez tambin es Leer expresivamente con significado utilizando unidades sintcticas adecuadas (frases y clusulas) a una apropiada velocidad y sin presentar dificultad en el reconocimiento de la palabra. Por otro lado, la fluidez tiene una definicin muy simple y es la que se refiere a la automaticidad en todos los procesos utilizados mientras se lee (Wolf & KatzirCohen, 2001 en Archer & Gleason, 2003). Por su parte, Meyer & Felton (1999, en Archer & Gleason, 2003) establecen que la fluidez es la habilidad de conectar el texto rpidamente, fcilmente y automticamente con el mnimo de conciencia acerca de los aspectos mecnicos de la lectura como lo es la decodificacin. La habilidad de leer favorablemente y fcilmente a un buen ritmo con buena expresin es a lo que Beers (2003) denomina fluidez. Esta habilidad se va desarrollando conforme los estudiantes incrementan su nivel de reconocimiento de palabras. La fluidez es necesaria para la buena comprensin de un texto y para el desarrollo del gusto por la lectura (Nathan and Stanovich, 1991 en Blevins, 2003). Contrariamente, la carencia de fluidez se muestra cuando los nios leen lento, silabean, es decir, hacen muchas pausas entre palabras o frases al leer, por lo que cometen frecuentes errores, no hay respeto de la puntuacin, su ritmo de lectura es montono y no hay una adecuada entonacin (Beers, 2003). 15

Existen muchas definiciones de fluidez creadas por diferentes autores. Sin embargo, la mayora de ellos coincide en que es un componente esencial para que todos los estudiantes puedan desarrollar un adecuado nivel lector ausencia de la misma causa deficiencias en la comprensin lectora. Se puede concluir que, la fluidez no se desarrolla por separado sino que es una llave mgica para incrementar habilidades lectoras y la ausencia de sta contribuye en la dificultad lectora de los nios. y la

1.2.3. Comprensin Hemos hablado acerca de la importancia de la fluidez en la comprensin lectora, ahora definiremos la comprensin. Rasinski (2004, p.46), indica que la fluidez tiene tres elementos que ayudan a la comprensin: la facilidad para decodificar, automaticidad y prosodia. El RAND (Reading Study Group en 2002,en McEwan 2004, p.3) define a la comprensin como el proceso simultneo de extraer y construir el significado a partir de la interaccin con el lenguaje escrito.

Mastropieri (1987, citado en Hirsch, 2003) afirma que comprender es el objetivo principal de la instruccin lectora, por lo que las habilidades de decodificacin y fluidez son pre-requisitos para el xito en la comprensin. La comprensin es el proceso activo de construir el significado del texto: involucra activar el conocimiento previo, entender vocabulario y conceptos, realizar inferencias y unir ideas principales, por lo que no puede ser enseada a travs de instruccin directa pero requiere del uso de estrategias que ayudan a entender el texto (Vaughn, 2004). 16

1.4 Pre-requisitos de lectura. Los pre-requisitos hacen referencia a la preparacin del nio para abordar un nuevo conocimiento o adquisicin. Estos han sido estudiados por diferentes personas en el campo de la educacin. Por ejemplo, Morris, Bloodgood & Perney (2003) encontraron que cuando se inicia una temprana intervencin en las habilidades lectoras (pre-requisitos enseados en preescolar) se obtienen mejores resultados en la adquisicin de la lectura. La enseanza de la lectura constituye el eje central del currculo escolar y es una de las preocupaciones bsicas de los maestros. Debido a su importancia, desde hace mucho tiempo los expertos dentro del rea de educacin debaten sobre cundo y cmo ensear a leer (Santiuste, 2005). Para comenzar con la enseanza de la lectura, el nio debe contar con pre-requisitos. No obstante, Fox (2003) afirma que el mejor momento para empezar a leer en voz alta a un beb es el da de su nacimiento, pues la lectura crea vnculos afectivos entre padres e hijos. Uno de los estudios internacionales ms completos de lectura se realiz entre 1990 y 1991, involucr 32 pases y evalu 210,000 nios entre nueve y catorce aos de edad. Los resultados

demostraron que los nios finlandeses fueron los mejores lectores, debido a que los estudiantes finlandeses estn rodeados de diversos modelos lectores en sus casas y en la comunidad desde edades muy tempranas (Trelease, 2004). A continuacin se dar una breve explicacin de los pre-requisitos mencionados previamente. Los cuales son: seguimiento del ritmo, reconocimiento de la grafa con su correspondiente sonido, encadenamiento y conciencia fontica y

fonolgica. El conocimiento y el manejo efectivo de los pre-requisitos aseguran el 17

xito para la adquisicin de la lectura. De hecho, un buen lector debe de tener automatizadas estas habilidades para poder leer un texto.

1.4.1 Seguimiento del ritmo El seguimiento del ritmo es una habilidad que los nios van desarrollando desde muy pequeos. El ritmo es la habilidad de realizar movimientos seriados con intervalos de tiempo constantes (Kepahrt, 1971 en Wallace, 1979). Esta destreza se observa cuando los nios son capaces de imitar un patrn de diferentes sonidos, rimas, canciones, etc. a edades tempranas. En 1971, Isabelle Liberman (en Phonological & Early Reding Skills, 2004)

descubri que los nios tienen que ser capaces de escuchar y entender la secuencia numrica de cada ritmo para acceder a la lectura ms fcilmente.

Igualmente, Griffith & Olson (1992; Yopp & Yoop, 2000 en DeeNichols, 2004) aseguran que la capacidad para seguir rimas y ritmos es un pre-requisito para aprender a leer pues, el seguimiento del ritmo es una habilidad que apoya el uso de la correspondencia grafa-sonido al leer palabras.

1.4.2 Asociacin de la grafa con su correspondiente sonido Otro de los pre-requisitos para la lectura es la asociacin de la grafa con su sonido. Pues como es bien conocido nuestro sistema alfabtico, tanto para la lectura como la escritura, tiene como base los fonemas. Como afirma Vigotsky (2000-1979) el lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado, y que, a su vez son signos de 18

relaciones y entidades reales. Asimismo, el lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos que simbolizan directamente las relaciones y entidades entre ellos. He ah la importancia de ensear el sonido de las letras y despus su grafa (Intervencin Educativa temprana con la lectura que contenga dilogos, 2003).

1.4.3. Encadenamiento Un paso importante dentro de la adquisicin de la lectura, es cuando se logra juntar una consonante con cada una de las vocales, logrando producir la primera slaba; a eso se le denomina encadenamiento. Este es uno de los primeros pasos para empezar a leer, ya que involucra el saber relacionar el sonido con la grafa y la vocal, para as formar slabas, unirlas y expresar una palabra. (Mercer, 1993).

1.4.4. Conciencia fonolgica y fontica La conciencia fonolgica y la conciencia fontica son trminos que pueden confundirse fcilmente. La conciencia fonolgica engloba todos los niveles de conciencia del sonido, como la habilidad para reconocer slabas y realizar juegos de rimas; mientras que la conciencia fontica es una rama de la conciencia fonolgica que se enfoca a habilidades mucho ms especificas como la

identificacin, reconocimiento y manipulacin de fonemas dentro de las palabras (Shaywitz, 2003 en Medina y Dabbah, 2005). La conciencia fonolgica es la concepcin de que las palabras estn formadas por sonidos, siendo esta un pre-requisito esencial para la adquisicin de la lectura y desarrollar la adecuada fluidez lectora. De acuerdo a Rasinki (2001 p.31) la

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conciencia fonolgica es una clave elemental para aprender el reconocimiento de palabras a travs de la fontica y la lectura. Por otro lado, la conciencia fontica es la parte ms compleja de la conciencia fonolgica que incluye ritmo, divisin de las palabras, divisin de oraciones, habilidad de identificar fonemas de lenguaje hablado y manipularlos (agregando, borrando, sustituyndolos, juntndolos o separndolos) Vaughn (2004, p.8). Esta definicin coincide con Ambruster (2001 en CIERA, 2001) en la cual indica que la conciencia fontica es la habilidad de escuchar, identificar y manipular los sonidos de manera individual (fonemas) en la palabra hablada. La conciencia fontica no es un mtodo de enseanza de la lectura, sino es el conocimiento de que los sonidos del habla se juntan para formar palabras (Center for the Improvement of Early Reading Achievement CIERA, 2001). La adquisicin de la conciencia fontica se va dando de manera natural en ocasiones, a travs de actividades que los nios realizan en su vida cotidiana. Es producto de las muchas oportunidades de jugar con los sonidos del lenguaje a travs de rimas, canciones y poemas que los nios tienen (Rasinski, 2001). Los estudiantes que presentaron dificultades en la lectura durante los primeros aos de la primaria son aqullos que generalmente no tuvieron la habilidad de realizar actividades de conciencia fontica y aqullos con pobre habilidad de conciencia fonolgica al final de preescolar tienen mayores posibilidades de convertirse en lectores deficientes que aquellos con buenas habilidades fonticas ( Adams, 1990; Preesley, 1998; Stanovisch, 1986 en Vaughn, 2004). Seguidamente se muestra un cuadro con los diferentes niveles de conciencia fontica de acuerdo a Vaughn (2004): 20

Niveles de conciencia fontica:

Discriminacin. Identificar sonidos iniciales y finales dentro de una palabra. Conteo. Contar palabras dentro de una oracin, separar slabas en una palabra, y sonidos en una palabra.

Ritmo. Crear familias de palabras que rimen. Trabalenguas. Utiliza trabalenguas. Combinacin de fonemas. Sntesis de palabras y grupos consonnticos. Segmentacin. Anlisis de palabras (disco -/d/ /i/ /s/ /c/ /o/). Manipulacin. Manipular los fonemas y slabas segn se desee. Esto se realiza a travs de la omisin, adicin y sustitucin de fonemas.

1. Omisin. Los estudiantes escuchan la palabra y luego la dicen sin laprimera slaba (esprame/perame ) o grafa (poro/oro).

2. Adicin. Los estudiantes escuchan una palabra y agregan slabas(casa/casado, sana/sanamente) o sonidos (la/las).Tabla 1 Niveles de Conciencia Fontica ( Bos y Vaughn, 2002 en Vaughn y Linan 2004).

1.5 Mtodos de enseanza de la lectura En este apartado se revisarn procedimientos para la enseanza de la lectura. Se iniciar con los dos mtodos principales, el Fontico y el Global, adems de aqullos que utilizan ambos mtodos (ver cuadro no.2).

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En Mxico los mtodos ms utilizados son los que a continuacin describimos: el fontico o sinttico y el global o analtico.

3.1. Mtodo fontico En Mxico, se han venido sucediendo los mtodos para la enseanza: a los de deletreo y silabeo que dominaron durante el siglo anterior, siguieron los fonticos de gran aplicacin en las primeras dcadas, de tal manera que los mtodos de deletreo constituyen slo un resabio del pasado y los fonticos muestran el presente, pues son los que utilizan el mayor nmero de maestros (Minjares, 1984 en UNAM, 2001). La metodologa de Fnico o fontico se basa en el mtodo alfabtico en el cual se inicia el proceso de aprendizaje procurando que el nio reconozca e identifique las letras a travs de su nombre. Podemos afirmar que el mtodo alfabtico es el menos utilizado en la actualidad para ensear. (Sern y Aguilar, 2004). El mtodo fontico requiere de un procedimiento sistemtico por parte de los maestros y un carcter procesal basado en la identificacin de fonemas y grafemas (Quintanal, 2000, en Daz, 2005). El mtodo fontico se basa en la enseanza de cada letra. Los sonidos se acompaan con imgenes o sistemas icnicos (dibujos). Es indispensable la correspondencia grafema-fonema, su recuerdo por parte del alumno es la base del aprendizaje (Sern, 2004). Los pasos que sigue este mtodo son: (Santiuste, 2005) 1. Estudio de las vocales y consonantes pronuncindolas de acuerdo a su sonido correspondiente.

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2. Estudio de las slabas por la unin de dos o ms letras. 3. Estudio de las palabras a partir de la unin de slabas aprendidas previamente. 4. Lectura de frases formadas por palabras aprendidas. 5. Lectura de textos sencillos en los que se encuentran palabras ya estudiadas. Una desventaja de este mtodo es que al inicio separa una palabra de su significado real, pues se realizan ejercicios de combinacin de slabas sin sentido como entrenamiento de habilidades para la decodificacin. Sin embargo, algunos autores como Alegra, Pignot y Morais, (1987); Chall, (1983); Gonzlez-Prez, (2003), en Santiuste, (2005) han demostrado a travs de investigaciones que este mtodo supera al global en los primeros aos as como tambin, es ms efectivo para la enseanza de nios de bajo nivel sociocultural o para aquellos con discapacidad intelectual. El mtodo fontico estimula ms la va auditiva. Debido a la correspondencia grafa-sonido del idioma espaol, se recomienda la utilizacin de este mtodo para la enseanza de la lectura (Santiuste, 2005).

3.2. Mtodo global Este mtodo consiste en ir de lo general a lo particular, por lo que se inicia estudiando frases para despus descomponer stas en palabras, anlisis de silabas, de letras y por ltimo, construir nuevas palabras (Gonzlez-Prez, 1998 en Santiuste, 2005). 23

El mtodo global estimula la va visual, pues permite el reconocimiento directo de las palabras y as el nio va creando un vocabulario visual ms amplio. Por lo que, de acuerdo a Santiuste (2005) en este mtodo la lectura y el significado van unidos desde el inicio del proceso lector. Esta es una de las caractersticas esenciales que lo diferencia del mtodo fontico. Los pasos a seguir del mtodo global son: Presentacin y estudio de las palabras representativas de un centro de inters. Comparacin entre las palabras y anlisis de las semejanzas y diferencias. Anlisis de los elementos que componen las palabras empezando por las slabas para despus pasar a los fonemas. Reconstruccin sinttica de las slabas a partir de los fonemas aislados. Reconstruccin sinttica de las palabras a partir de las slabas analizadas. Reconstruccin sinttica de frases a partir de las palabras previamente analizadas (Molina 1981, en Santiuste 2005).

3.3. Otros mtodos Como se mencion anteriormente, para la enseanza de la lectura se utilizan bsicamente dos tipos de mtodos: el fontico y el global. Sin embargo, existen otros tambin utilizados en el rea de la educacin. Es importante sealar que su

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metodologa est basada en los dos principales, por lo que se convierten en variaciones.Mtodo Base FONTICO FONTICO FONTICO FONTICO Nombre Mtodo del Deletreo Literal oAalfabtico Mtodo Silbico Mtodo Fontico Mtodo Multisensorial Descripcin Uso de las letras por su nombre Uso de la slaba para la enseanza Maneja el sonido de las letras Conocimiento de las letras por progresivas percepciones (visual, auditiva, psicomotriz, tctil) (Montessori y derivados) Utiliza expresiones gestuales y cinticas. Tiene la finalidad de ayudar a la memorizacin del fonema. Empleo de figuras como elementos generales en letras o slabas. Coordina varios elementos ya utilizados anteriormente Tendiente a la Globalizacin Presentado en la Conferencia Nacional de Educacin de 1929, empleo de carretillas para formar palabras. Mtodo Globalizador Es dibujo o grafa como base metodolgica. Percepcin visual vinculada a la percepcin lingstica. Fusiona caractersticas de mtodos ya usados, utiliza sistemas de tipo sinttico y analtico simultneo.

FONTICO

Mtodo Onomatopyico

FONTICO FONTICO GLOBAL GLOBAL GLOBAL GLOBAL GLOBAL MIXTOS

Mtodo Iconogrfico Mtodo Sincrtico Mtodo de Ayala y Pons Mtodo Integral Minjares El Sueo de Lilia Mtodo Global Grfico Mtodo Global Individual Mtodo Eclctico o Equilibrado

Tabla.2 Mtodos de Enseanza de la lectura (Castillejo, 2003; Sern, 2004 y Minjares 2005).

La controversia principal de la enseanza de la lectura se enfoca en qu mtodo utilizar, fnico vs. global. Por lo tanto, y como anteriormente se expuso, no hay un mtodo idneo para la enseaza de la lectura. Como Ferreiro (2002) afirma, no

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importa cul es el medio o va de enseanza, sino la buena adquisicin de la lectura.

PARTE 1. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS HABILIDADES DE FLUIDEZ LECTORA LA FLUIDEZ LECTORA

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CAPTULO 2. Se habla mucho acerca de la comprensin lectora y cmo desarrollarla, pues como se mencion en el captulo I la fluidez y la comprensin van de la mano. Rasinski (2001) afirma que la fluidez es un puente entre el reconocimiento de palabras y la comprensin, desafortunadamente es un puente al cual no se le da la suficiente importancia dentro del currculo escolar. Es muy importante mencionar que la fluidez es un factor esencial en la creacin de un lector eficiente, sin embargo, no hay estudios ni estadsticas en Mxico que demuestren su importancia. En este captulo se tratar el tema de la fluidez en cuanto a su adquisicin, factores que la alteran y estrategias para mejorarla. Posteriormente, se revisarn estudios estadsticos realizados en otros pases de palabras ledas por minuto (PPM), para con base en estos datos poder compararlos con los obtenidos dentro de este estudio.

2.1 Adquisicin de la Fluidez Como se ha venido haciendo referencia a lo largo de toda esta investigacin la fluidez se adquiere de mejor manera desde temprana edad, cuando se ha estimulado en casa a travs de lecturas proporcionadas por los padres y despus dentro del contexto escolar en la etapa de preescolar. Como afirman Morris (2003) y Fuchs (2004) el iniciar una intervencin temprana en las habilidades de lectura dentro del medio ambiente de casa y escuela ayuda a obtener mejores resultados con los pequeos que luego ingresarn al primer grado escolar. Armbruster (2005) indica que la fluidez se desarrolla gradualmente a travs del 27

tiempo y de la prctica constante. En un principio el desarrollo de la lectura es lento y laborioso, debido a que los estudiantes estn aprendiendo a reconocer las grafas con sus correspondientes sonidos y la produccin de grupos consonnticos dentro de las palabras. De la misma manera encontramos que Chall (1983 en Blevins, 2001) en las etapas de desarrollo de la lectura descritas por ella, hace referencia a que en la etapa II se desarrolla la fluidez. A continuacin se mencionan dichas etapas: o Etapa 0 (nacimiento-6 aos) Pre-lectura o Etapa 1(primer ao a segundo ao) Lectura inicial o decodificacin o Etapa 2 (segundo a tercer ao) Confirmacin y fluidez o Etapa 3 (cuarto a octavo grado) Leer para aprender o Etapa 4 ( noveno grado a doceavo grado) Mltiples puntos de vista o Etapa 5 (universidad en adelante ) Construccin y reconstruccin Beers (2003) dividi la adquisicin de la fluidez en tres niveles: Nivel 1: Se lee un palabra con pausa, se utiliza una entonacin montona, se ignora la puntuacin, se falla en la produccin de algunas palabras y hay ausencia del significado. Nivel 2: se adquiere algo de fluidez en algunas frases, ocasionalmente hay pausas para el reconocimiento de alguna palabra, empieza a haber respeto por la puntuacin y se utilizan algunas expresiones dentro de la lectura. Nivel 3: se lee con buena expresin, buen refraseo, algunas repeticiones que son para corregir los miscues, (omisiones, sustituciones, etc. dentro

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de una palabra) una lectura conjunta y una buena entonacin que indica que se est comprendiendo lo que se est leyendo.

2.2 Factores que influyen en los trastornos de fluidez. Al leer se involucran gran cantidad de procesos como el seguimiento visual, memoria auditiva y memoria a corto plazo. El nivel de lectura (Independiente, Instruccin y Frustracin) y los errores que una persona puede realizar al momento de decodificar un texto de manera espontnea, influyen en la fluidez. Otros aspectos mostrados en las diversas fallas para adquirir la fluidez de acuerdo a Allington (1983, en Blevins, 2001) son: falta de exposicin a la lectura, ausencia de tiempo dedicado a la lectura y frustracin. Beers (2003) asume que, otra alteracin de la fluidez es el silabeo. A continuacin se presentan las descripciones de algunos de los factores que influyen en la fluidez:

1) Seguimiento Visual Cuando hay problemas en el seguimiento visual, no hay una habilidad para la discriminacin, es decir para detectar diferencias entre dos estmulos semejantes, como detalle interno, detalle externo, inversin y trasposicin. De la misma manera, se encuentra alterado el anlisis y sntesis de las palabras, figura fondo y 29

el cierre visual. Al leer es necesario el uso apropiado de movimientos oculares (la habilidad de rotar los ojos y no la cabeza) y el seguimiento (permaneciendo en lnea horizontal siguiendo una secuencia a travs de las lneas impresas con adecuada direccionalidad de izquierda a derecha) (Taylor, 2002). El exceso de fijaciones (eye-stops) causar que slo se capten al leer letras, slabas o como mximo palabras, un lector eficiente utilizar pocas fijaciones y en cada una de ellas captar mayor nmero de palabras (Bausela, 2005). Si una palabra no es reconocida en 1/3 de segundo o menos los ojos realizan varias fijaciones (eyestops) para percibir la palabra. Slo la parte inicial de la fijacin es tomada por el ojo llevando informacin de la pgina al sistema visual y la mayor parte del tiempo el cerebro est ocupado procesando (Smith, 1997 en Habif, 2000). Para llegar a ser un lector hbil, se realizan ajustes en las funciones visuales a lo largo de la vida escolar. Es decir los lectores, cuando llegan a la escuela, tienen ya el hbito de mantener el movimiento de sus ojos tres veces por segundo. Por otro lado, Taylor, (2002) afirma que esta tendencia a realizar mltiples fijaciones y regresiones (eye-movements) llega a ser una parte condicionada de la actividad motora ocular, la cual es relativamente habitual conforme el estudiante avanza de grado escolar, y cuando llega a su nivel maduro de lectura, es cuando los movimientos oculares se perfeccionan en las fijaciones y regresiones. El tener todas estas habilidades esenciales del seguimiento visual ayuda a adquirir la fluidez lectora.

2) Memoria Auditiva

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La memoria auditiva es la habilidad para retener y recordar la informacin auditiva general (Valett,1997). Para percibir con exactitud los sonidos como palabras y oraciones, debemos retener la secuencia en que se escuchan. El rea auditiva interviene tambin en el ritmo y la altura del sonido (Flores, 2002). Los trastornos de fluidez relacionados a la memoria auditiva son de ritmo,

entonacin, expresin y pausas. Santiuste (2005) hace referencia a la memoria auditiva al momento de leer en voz alta porque se provee al escucha de

entonacin, expresin, refraseo y pausas apropiadas, de esta manera se puede demostrar que el significado de las palabras involucra la buena interpretacin de la lectura y con ello una adecuada fluidez dentro de la lectura. 3) Memoria a corto plazo La memoria a corto plazo (MCP) es capaz de retener una cantidad limitada de informacin por periodos aproximados de 30 segundos (Santrock, 2002 en Medina & Tripp, 2003). La informacin es recibida a travs de los sentidos (audicin, vista, gusto, tacto y olfato) y si es significativa, sta se llegar a almacenar por periodos de tiempo ms largos en un subsistema activo de memoria llamado memoria de trabajo (Klinger y Vadillo, 2000). Una disfuncin en la MCP, se ve reflejada en periodos cortos de atencin o distraccin. A la vez, son factores que influyen en la alteracin de la fluidez, debido a que el estudiante no est poniendo atencin a lo que lee y en recurrentes ocasiones pierde la lnea o palabra a decodificar, esto se demuestra cuando se escuchan muchas muletillas (umm) mientras los nios leen en voz alta (Beers, 2003). 4) Niveles de Lectura 31

La fluidez de un nio se ve determinada de acuerdo al nivel de lectura en el que se ubique. A continuacin se mencionan los niveles de lectura de acuerdo a Lerner (1978 en Blevins, 2003): Independiente es el nivel de lectura en el que el nio puede leer un texto sin la ayuda del maestro. Es capaz de decodificar fluidamente palabras sin error de un 95% al 100%. Instruccin es el nivel en el que el menor recibe ayuda e instrucciones por parte de la maestra para incrementar sus habilidades lectoras. La decodificacin de palabras fluidas sin error es del 90% o ms. Frustracin en este nivel el estudiante se muestra frecuentemente tenso o inquieto al leer un texto. El porcentaje de palabras decodificadas correctamente es menor al 90%. 5) Tipos de Miscues Los tipos de miscues dependen del error cometido dentro de la palabra leda y son fciles de detectar al momento de realizar la lectura en voz alta y por lo tanto, alteran la fluidez. De acuerdo a lo reportado por Beers (2003), Vaughn (2004) y Rasinski (2003) los miscues son considerados como errores dentro de pruebas de fluidez lectora porque al momento de obtener el total de PPM (palabras por minuto) son sustrados. Goodman (1987) utiliz el trmino miscue en lugar de error para erradicar la creencia de considerar como error el salirse del texto. Los miscues son errores muy valiosos para identificar el uso de los sistemas semnticos, sintcticos y grafofnicos que se realizan al momento de leer

(Anderson, 1984). Los miscues son una ventana en el proceso de la lectura,

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una forma de asomarse a lo que pueda estar sucediendo en la mente del lector y de entender cmo y por qu los lectores responden al texto de la manera en que lo hacen (Martens,1997 en Habif, 2000). Montes de Gonzlez (2003, p.1) define los miscues como equivocaciones, respuestas inesperadas o variaciones que no corresponden en forma exacta a la informacin grfica, semntica o sintctica de la lengua escrita. El anlisis de los miscues es considerado una herramienta muy valiosa en el rea de la educacin. Como Habif (2000) afirma, al realizar anlisis de miscues basado en un modelo holstico se obtiene informacin muy valiosa sobre los procesos de lectura, tanto para la evaluacin como para la instruccin. De acuerdo a Anderson (1984) los miscues se clasifican en:

Miscue Grafofnico: Se realiza cuando al leer se sustituyen letras ofonemas cambiando el sonido de la palabra. Las letras iniciales seguidas por las finales y la longitud de la palabra son las pautas que proveen al lector de informacin suficiente para predecir una palabra. (Goodman, Watson y Burke, 1987 en Habif en 2000). Se evala por medio de las omisiones, sustituciones, trasposiciones que se realizan al leer.

Miscue Semntico: Se refiere al sistema de significados del lenguaje. Loslectores utilizan sus experiencias, pensamientos imaginacin y

conocimiento para darle sentido a lo que leen. (Saskatchewan Eduaction, 1992, en Habif, 2000). Se evala a travs de los diferentes cambios que realiza el lector en referencia a los significados en las palabras.

Miscue Sintctico: Este sistema incluye el orden, tiempo, nmero y gnerode las palabras; y todas las reglas estructurales que rigen su combinacin

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(Goodman, Watson y Burke, 1987 en Habif en 2000). Para evaluarlo debe haber coherencia dentro de la palabras, oraciones y prrafos. Su uso adecuado propicia la comprensin del texto.

Miscue Pragmtico: Es la relacin entre los sistemas grafofnico, semnticay sintctico, tomando en cuenta el conocimiento previo y el contexto del lector. Se evala mediante la omisin de cualquiera de los sistemas antes mencionados. Para realizar una lectura eficiente, los lectores interactan continuamente con los cuatro sistemas de lenguaje (grafofnico, semntico, sintctico y pragmtico), al mismo tiempo que llevan a cabo estrategias cognitivas generales como iniciar, muestrear, inferir, predecir, confirmar, corregir y terminar. (Goodman, 1994, en Martens, 1997, en Habif 2000). En suma, Garca, (2005) indica que cuando se lee en voz alta la atencin se dirige principalmente a elementos superficiales, sintcticos o gramaticales, por lo que es cuando se logran detectar fcilmente los problemas que presenta el lector.

6) Falta de exposicin a la lectura Esto se debe en gran medida a que algunos nios nunca han estado frente a un buen modelo de lectura. Generalmente estos menores provienen de hogares en donde hay muy pocos libros y escasa induccin a la lectura (Allington, 1983 en Blevins, 2001).

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7) Carencia de tiempo dedicado a la prctica de la lectura. Los buenos lectores invierten ms tiempo del establecido por la escuela en la lectura, y esto hace que se conviertan en mejores lectores. En cambio los lectores no eficientes se quedan con los estndares establecidos dentro de la escuela nicamente y evitan toda actividad relacionada con la lectura (Allington, 1983 en Blevins, 2001). 8) Frustracin Cuando los lectores se encuentran en un nivel de frustracin respecto a la lectura, generalmente renuncian a la actividad de leer porque las lecturas presentadas se encuentran a nivel de frustracin (Allington, 1983 en Blevins, 2001). Es decir las lecturas estn muy por arriba de su alcance de acuerdo a su habilidad. 9) Silabeo El silabeo es el proceso de dividir una palabra es sus partes componentes. Cada palabra contiene por lo menos un sonido de vocal (Mendoza, 1999). Esta alteracin se presenta cuando no se tiene an automaticidad, la habilidad para decodificar y con ello el reconocimiento de las palabras dentro del texto,

ocasionando una lectura lenta (Beers, 2003). 2.3 Estrategias para desarrollar la fluidez Las estrategias para desarrollar la fluidez son herramientas esenciales para incrementarla mediante la gua de tcnicas o mtodos de enseanza. Como define Sol (2004 p.58 citando a Coll, 1987) una estrategia es un procedimiento llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad- es un 35

conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta. Existen diversos autores que se han dedicado a desarrollar estrategias para incrementar la fluidez. Seguidamente, conoceremos algunas de sus propuestas: Rasinki (1994, en Blevins, 2001) identific seis maneras para desarrollar la fluidez y las agrup de la siguiente manera: Modelamiento Proveer instrucciones directas y dar retroalimentacin. Proporcionar apoyo al lector. Utilizar textos repetitivos Lectura segmentada en frases. Proveer al estudiante con textos correspondientes al nivel instruccional o independiente de lectura. Por su parte, Bos (1994), Vaughn (2004) y Trealese (2005) proponen las siguientes estrategias: Leer en voz alta Lectura repetida Lectura en coro Audio libros Lectura en pares

A simple vista, las estrategias pueden diferir de un autor a otro por como son denominadas, aunque algunos las subdividen incluyendo mismas caractersticas de otros autores. Por esta razn, a pesar de que se les conozca de diferente 36

manera, la metodologa de la mayora de las estrategias sigue siendo la misma. En seguida sintetizaremos y explicaremos algunas de las estrategias ms relevantes.

Motivar la lectura en todos los niveles: es exponer al nio desde beb a la lectura, como afirma McMahon (2004) en su artculo, proporcionndoles libros, incrementa su nivel de lectura. Otra estrategia que consideramos importante es el permitir a los chicos escoger sus lecturas. Como afirma Strauss (2005) el darles libertad a los estudiantes para explorar y elegir los libros de acuerdo a su inters va a desarrollar en ellos el gusto por la lectura y por ende mejorar la fluidez. Adems, el crear grupos flexibles de lectores dndoles un modelo y proporcionndoles instrucciones directas se contribuye a la adquisicin de la fluidez (Cappellini, 2005). Modelar la lectura en voz alta: A travs de modelos de la lectura, se les proporciona a los nios un modelo a seguir en cuanto a entonacin,

pausas y fluidez. Bos (1994) afirma que los estudiantes desarrollan la fluidez ejercitando la lectura, escuchando y viendo a otros leer en voz alta. Palabras de uso frecuente y palabras a la vista: Esta estrategia ayuda a la fluidez dentro del texto ya que se manejan palabras de uso comn y frecuente que van a estar presentes dentro de cualquier texto y al dominarlas desarrollaran la fluidez. Las palabras a la vista son aquellas palabras en las cuales el alumno va a presentar problemas (antes o al decodificar) de decodificacin por lo que el manejo de estas palabras de 37

manera aislada logra que se generalicen dentro del texto. De acuerdo a Beers, (2003) las palabras a la vista son aquellas que los estudiantes necesitan aprender de manera aislada, porque no logran seguir las reglas para la decodificacin. Por ejemplo: palabras trisilbicas, polisilbicas, con sufijos y prefijos. De la misma manera, Beers (2003) indica que las palabras de alta frecuencia son las que los alumnos deben leer y reconocer automticamente porque son las que aparecen asiduamente en la mayora de los textos. Las preposiciones, artculos determinados, indeterminados, interjecciones, etc. son algunas ejemplificaciones de palabras de alta frecuencia. Lectura en coro: la metodologa de esta estrategia es la siguiente: primero se hacen predicciones acerca del contenido del texto, despus el maestro lee un prrafo en voz alta, luego los estudiantes se le unen. Los estudiantes deben de tratar de seguir el ritmo, entonacin y postura dentro de la lectura (Vaughn, 2004). Hay variaciones en la aplicacin de esta estrategia, las cuales pueden ser: leer en pares; en tercias; en pequeos grupos formados por cinco nios; por gnero o todo el grupo completo (The struggling reader, 2005). Lectura en Eco: esta estrategia consiste en que el maestro lea una oracin del texto e inmediatamente despus el alumno la repite. Otra alternativa de esta misma estrategia es grabar las oraciones del texto dejando pausas para que el estudiante repita la oracin. (Rasinski, 1994 en Blevins, 2001).

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Lectura repetida: la lectura repetida consiste en leer prrafos cortos varias veces hasta que se logre un nivel de fluidez satisfactorio. Carbo (1978 y Chomsky, 1976 en Bos, 1994), ha utilizado audio libros para reforzar la lectura repetida, este procedimiento se lleva a cabo mediante la grabacin del libro, la cual es escuchada varias veces, al mismo momento que el alumno sigue la lectura en su texto. Blevins (2001) asegura que esta estrategia es excelente para mejorar la fluidez porque ha demostrado que incrementa la velocidad de la lectura y se puede generalizar dentro de otros textos. Tambin se pueden incluir textos como rimas, poemas, canciones y obras de teatro que contengan textos repetitivos que ayuden a mejorar la decodificacin (Rasinski, 2003). Automonitoreo: Esta estrategia tiene muchas variantes, se puede realizar al crear una grfica con el nmero de palabras ledas durante cada sesin o dentro de la escuela, asimismo, se puede grabar al estudiante mientras realiza su lectura y despus se escucha para descubrir el tipo de patrn que est cometiendo. Uso de software: Otra estrategia muy recurrida en los ltimos aos es el uso de programas de computadora para incrementar la fluidez. Estos softwares proporcionan grandes beneficios para los estudiantes pues incluyen dibujos, animaciones y sonidos que los motivan. Adems incluyen modelos de lectura, lecturas repetidas, retroalimentacin y grficas personalizadas para monitorear sus logros (readnaturally, 2005). Este tipo

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de entrenamiento computarizado ha demostrado buenos resultados en el desarrollo de la fluidez (Verena, 2004).

2.4 Estudios Internacionales referentes al nmero de palabras por minuto La fluidez lectora generalmente se evala a travs de la lectura en voz alta, asumiendo que al leer en voz alta se refleja de cierta manera el nmero de palabras aproximadas que se pueden leer en silencio, tomando en cuenta que siempre el nmero de palabras ledas en silencio va a ser mayor (Rasinski, 2003). Una manera de evaluar la fluidez es midiendo las palabras correctas ledas en un minuto. La velocidad de la lectura aumenta ms rpido durante los aos de educacin primaria que durante los de educacin media y superior, por lo tanto mientras ms lees ms velocidad adquieres (Beers, 2003). Estos estudios de medicin de palabras por minuto son una manera de evaluar la fluidez y poder percibir los avances que logran tener los nios de acuerdo a su grado escolar, o en su defecto ver el rezago que pueden tener. Adems, proporcionan resultados tangibles y medibles de la lectura de un nio. A continuacin se presentan diferentes tablas de lectura por minuto de diversos pases de Amrica:

CubaGrado 1er grado 2do grado 3er grado PPM 30 40 60

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4to grado 5to grado 6to gradoTabla 3 Palabras por Minuto en Cuba (Prez, 1996).

80 100 120-140+

ChileGrado 1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado PPM 30 70 100 120 160 200

Tabla 4 Palabras por Minuto en Chlie. ( Reynols, 2005).

Estados Unidos de AmricaGrado 1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado PPM 53 89 107 123 139 150

Tabla 5 Palabras por Minuto en Estados Unidos de Amrica. ( Hasbrouck y Tindal 2004).

ParaguayGrado PPM

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1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado

50 60-70 70-80 100-120 120 +120

Tabla 6 Palabras por Minuto en Paraguay (Ministerio de Educacin y Cultura de Paraguay, 2005).

Para finalizar el captulo es importante mencionar que las investigaciones realizadas acerca de la fluidez al leer son un buen indicador de la competencia lectora, tambin apoyan a terapeutas y maestros a planear su tratamiento y con ello lograr mejores resultados en terapias y dentro del aula escolar (Fuchs, Fuchs, Horsp, & Jenkins 2001, en Vaughn, 2004).

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PARTE 1. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS HABILIDADES DE FLUIDEZ LECTORA

FACTORES RELACIONADOS CON LECTORES EFICIENTES.

CAPTULO 3. Dentro de este apartado, se analizan los diferentes factores que intervienen en la creacin de buenos lectores, como por ejemplo, la influencia del pas (desarrollado y subdesarrollado) en el que habitan los nios, el nivel social y econmico de la familia, el grado de escolaridad de los padres y la deprivacin cultural. Asimismo, se revisan diferencias de gnero en las habilidades lectoras.

3.1. La educacin en pases desarrollados vs. pases subdesarrollados La infraestructura para la educacin as como los recursos destinados a ella son muy superiores en los pases desarrollados a pesar de que la participacin de la educacin en el Producto Interno Bruto (PIB), es mayor en pases

subdesarrollados. Por ejemplo, en Mxico durante el 2004 el 5.3% del PIB se 43

destin a la educacin. Mxico ocupa el lugar nmero 44 en el mundo y el 8 en Amrica latina y el Caribe en el mismo rubro (el pas con mayor porcentaje destinado a la educacin del PIB en el mundo son las Islas Marshall con el 11.2%). Aunado a esta situacin, los costos son mayores en pases subdesarrollados ya que la demanda es menor y por tanto los niveles de precio de los bienes y servicios relacionados con la educacin son mayores (Banco de Mxico, 2005). En un estudio realizado por la UNICEF en el 2004 se encontr que, los altos costos de la enseanza, la falta de materiales de estudio y la necesidad de realizar los quehaceres domsticos son elementos que causan la no asistencia a las escuelas. Por otro lado, los nios de los pases desarrollados tienen acceso a educacin de mayor calidad y sus padres seguramente tambin la tuvieron, mientras que en los pases subdesarrollados donde el nivel de pobreza supera el 50% de la poblacin, es probable que existan muchos hogares donde los padres son analfabetas (UNESCO, 2004 ). Por ejemplo, Mxico tiene una poblacin de 100 millones de habitantes, de los cuales 15 millones son lectores y 39 millones son analfabetas funcionales (Salazar, 2002 en Lara y Ruiz, 2003). En una reciente investigacin realizada en los Estados Unidos (2004) se encontr que los hispanos tienen mayor dificultad para adquirir habilidades lectoras que otros grupos tnicos. La forma ms simple de medir la alfabetizacin es si una persona puede leer y escribir una frase sencilla relacionada con la vida cotidiana y comprenderla. Cerca de 900 millones de personas de 15 aos o ms no han alcanzado siquiera este nivel bsico de educacin (UNICEF Informe Anual, 2004).

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Es un hecho que la educacin vara de un pas desarrollado a un subdesarrollado en cuanto a calidad y costo. Esto se ve reflejado en los resultados de estudios internacionales realizados por PISA (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes de la OECD, 2003), en los cuales se demuestra que pases desarrollados tienen mejor desempeo en el rea de lectura.

Pases Finlandia Canad Nueva Zelanda Australia USA Espaa Letonia Mxico Argentina Chile Brasil Per

Lugar en la escala de lectura 01 02 03 04 16 19 29 34 35 36 37 41

PIB per capita en dlls 25,357 28,130 20,372 26,325 34,602 20,195 7,045 9,117 12,377 9,417 7,625 4,799

Tabla 7 Desempeo Educativo (PISA , 2003 en Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Revisada, 2005).

Los resultados de Mxico en PISA (2003) se sitan en el rango de lo esperable, debido al peso de los factores socioeconmicos y a los recursos con que pueden contar las escuelas. El desempeo promedio de los alumnos no es similar al de los pases ms desarrollados (Finlandia, Canad, Nueva Zelanda etc.), pero tampoco inferior al de los que tienen un nivel de desarrollo comparable al de Mxico (Argentina, Chile, Brasil, etc.) ( Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin INEE, 2003).

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3.2. Nivel socio- econmico de la familia El nivel socioeconmico de acuerdo a Chaplin (en el Diccionario de Ciencias Sociales del Instituto de Estudios Polticos Madrid 1976, en el Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 2003) es la posicin ocupada por un individuo o familia respecto a los niveles medios de ingresos efectivos, bienes culturales y participacin en las actividades de la comunidad. El nivel socioeconmico alto est relacionado con la adquisicin de mejores habilidades lectoras que aquellos nios en un nivel socioeconmico bajo (Coley, 2002 ver figura 2). De igual manera, en el The National Reading Pannel en el ao 2000 se confirma que los nios de nivel econmico alto tuvieron calificaciones ligeramente mejores que los dems (Dee Nichols, 2004). Lo anterior explica que un factor importante en el desarrollo del gusto por la lectura, y por ende la prctica de la misma (que se traduce en un incremento de la fluidez), en ocasiones se ve afectado por el factor socioeconmico de la familia. Segn el mismo autor, los padres con alto nivel socioeconmico son ms asiduos a leerle a los nios todos los das que los padres de un nivel socioeconmico bajo. El adquirir cuentos y libros repercute en un gasto dentro de la economa familiar que no todos pueden realizar, pues deben dar prioridades a otros gastos. Trealese (2004) afirma, que las personas de bajos recursos se preocupan ms por llevar el pan a la mesa, que por llenar el librero de libros, para ellos los libros son un lujo. Por su parte, en niveles altos y medios, se tiene la facilidad de obtener libros, cuentos y revistas, lo cual hace presente el gusto por la lectura desde temprana edad.

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En suma, la situacin econmica de Mxico ha estancado la adquisicin de libros ya que el costo del libro se ha incrementado por su baja demanda y esto afecta al desarrollo de la lectura (Mansour, 1990 en Lara y Ruiz, 2003). En un nivel bajo los padres pueden creer que no hay problema con que el nio est feliz y tranquilo viendo la televisin todo el da, esto puede ser porque desconocen lo que es bueno para l. Sin embargo, se han dado casos que en un nivel bajo se

adquieren de alguna manera revistas, peridicos y libros (usados), as como esta clase de nios pueden asistir a las bibliotecas pblicas (Trelease, 2004) que estimulan de la misma manera el gusto por la lectura. Aunado a esto, en un nivel bajo hay predisposicin al ausentismo escolar, por lo que en ocasiones los nios no llegan a concluir el ao escolar y todo esto se ve influenciado en la adquisicin de todos los conocimientos, dentro de ellos la lectura. Como indica Ferreiro (1999) en un nivel socioeconmico bajo, el ausentismo en las escuelas es mayor debido a varios factores como son: Condicin climtica o de distancia Funcin de proveedores que desempean los nios a edades tempranas para solventar las necesidades econmicas de sus familias. El factor social tambin est involucrado ya que, implica lo que se acostumbra hacer en casa y lo que se puede imitar o repetir. Por ejemplo, una casa en la cual los padres acostumbran a leer a los menores desde bebs y luego durante su infancia y que a la vez siempre tienen tiempo dedicado a la lectura (generalmente nivel alto y medio), va ser una condicionante importante para favorecer que el nio anhel leer y adquiera mayor fluidez. Por lo tanto, la lectura favorece los logros

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escolares y, a la vez, todo buen alumno encuentra en la lectura una actividad placentera (Chartier en Lahire, 2004). En ocasiones se relacionan los conceptos de nivel cultural y econmico y su influencia sobre el rendimiento escolar. El econmico, no es tan obvio y directo como el cultural, pues las disponibilidades econmicas similares no influyen directamente en los rendimientos o logros escolares, cosa que si se aprecia con el nivel cultural. (Abad, Acoltzin, Aguado, et al , en el Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 2003). Asimismo White (1982 en Bradley, 2002 en Morales, 2004) indica que el nivel econmico es uno de los conceptos ms estudiados en las ciencias sociales, y se le ha relacionado con el ingreso familiar, la educacin y la ocupacin de los padres. A continuacin se muestra la figura No. 2 en la cual se puede observar diferencias a nivel preescolar en cuanto al reconocimiento de letras de acuerdo al nivel econmico.

Grfica 2 Indicadores de desigualdad en la lectura de acuerdo al nivel socioeconmico (Coley, 2002).

3.2. Grado de escolaridad de los padres Se ha destacado una relacin importante entre la cuestin de que a mayor grado de escolaridad de los padres mayor conocimiento e induccin a la lectura y, por lo tanto, a la cultura y educacin. Campbell (2000) asevera, que la escolaridad de

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los padres influye en el rendimiento acadmico de sus hijos, a mayor grado de escolaridad de los padres mejores promedios y calificaciones obtienen los nios, debido a que los padres estn ms al pendiente para ayudarles con sus tareas y tienen los conocimientos para resolver sus dudas. Por esta razn, la familia juega un rol importante en los logros del estudiante. Los padres asumen un papel esencial en el xito de sus hijos, no slo en los trminos del medio ambiente y posesiones que les pueden proveer, sino tambin en trminos de soporte y motivacin que ellos les den (PISA, 2003). Asimismo, el Departamento de Educacin de los Estados Unidos en Carey, (1998) afirma que los nios que obtienen mejores calificaciones y llegan a niveles superiores de enseanza son aquellos en los que sus padres han estado involucrados en el aprendizaje de sus hijos. De acuerdo a lo expresado por Abad, Acoltzin, Aguado, et al ( en el Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 2003) los padres aspiran a proporcionar a sus hijos una educacin superior a la que ellos tuvieron. En otras palabras, las expectativas de los padres hoy en da son superiores en todos los estratos sociales, queriendo brindarle a los hijos mejores oportunidades de las que ellos tuvieron acceso, inculcando as la lectura y el estudio como una forma de superacin personal, familiar y en un futuro de mayor ingreso per cpita. (SolsCmara, 1996 en Morales, 2004). Seguidamente se presentan tablas comparativas del grado de escolaridad de los padres en relacin al puntaje obtenido por sus hijos en el rea de lectura.

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Grfica 3 Relacin entre la escolaridad de los padres con el nivel de lectura de los nios (Campbell, Hombo, & Mazzeo, 2000).

Como se pudo percibir a mayor grado de escolaridad de los padres, mejores resultados en lectura obtiene sus hijos.

3.3. Deprivacin cultural La deprivacin cultural es un factor que no siempre est relacionado con el nivel socioeconmico de la familia ya que en ocasiones depende de costumbres o hbitos que se tengan dentro de la misma. Abad (2003) la define como la

carencia de estimulacin beneficiosa y necesaria para el desarrollo humano debido a una situacin de aislamiento social (casos de los nios salvajes; de los

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nios de ncleos rurales muy pequeos y separados de otros centros rurales o urbanos; de sujetos que viven aislados gran parte del tiempo por su profesin, etc.) o del internamiento precoz en una institucin. De esta manera, se puede indicar que personas que viven marginadas estn ms expuestas al fracaso educativo porque no tiene las mismas oportunidades de desarrollo y educacin que disfrutan los dems nios. La falta de estimulacin adecuada al nivel de desarrollo puede causar retrasos o deterioros en la evolucin de la personalidad tanto en el plano intelectual como afectivo, as como en el proceso de socializacin (Pinillos, en el Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 2003). Se ha visto que los jvenes que realizan estudios prolongados provenan de familias cultivadas, que compraban y lean libros (novelas, ensayos, libros de historia y otros) (Lahire, 2004). Nuevamente se corrobora la importancia de no privar a los nios de estmulos lectores, pues la exposicin a la misma induce a mayor grado de cultura.

3.4. Relacin gnero-fluidez Desde tiempos anteriores, la brecha por gnero en relacin a la educacin ha estado en mayor desventaja para las nias en cuanto a oportunidades de asistir a la escuela, por diferentes circunstancias, como por ejemplo, de creencias religiosas o costumbres preestablecidas. En la conferencia de Beijing (2000) sobre educacin y capacitacin de la mujer se afirm que en muchas culturas persisten actitudes tradicionales que hacen que los padres no se sientan motivados a enviar a sus hijas a la escuela. Afortunadamente, la UNICEF, reporta que se estn intentando realizar estrategias destinadas a acelerar la eliminacin de la 51

disparidad entre los gneros en la enseanza primaria en 25 pases, donde vive aproximadamente el 64% de la poblacin. Ya que en 1999, 120 millones de nios en edad escolar primaria no estaban matriculados en la escuela, un 53% nias y un 47% nios. En Mxico, se han adaptado medidas para lograr el objetivo de educacin para todos, en especial de nias, con la iniciativa E-9 (la cual hace hincapi en la educacin de mujeres y nias) en donde participan tambin pases como Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, Nigeria y Pakistn. A pesar de todo lo citado anteriormente, en la actualidad la mujer ha demostrado tener mayor inters por la educacin. Hoy en da alrededor del mundo y en nuestro pas hay ms mujeres (ms del 50%, Conferencia de Beijing, 2000) a nivel superior que hombres ingresados en las universidades. De acuerdo a un estudio realizado por la Federacin de Gremios Editores de Espaa (2003), se demostr que las habilidades lectoras en la actualidad son diferentes entre hombres y mujeres. Los hombres leen en un 65% mientras que las mujeres leen en un 74%, o sea un 9 % ms que los hombres. Asimismo, se hace referencia a cuanto ms joven es la poblacin, mayor es el ndice de lectura (las mujeres jvenes leen ms que los hombres de su misma edad, mientras que los hombres leen ms que las mujeres a partir de los 65 aos de edad). Sin embargo, al realizar esta investigacin se pudo percibir una notable diferencia en los resultados obtenidos del nmero de palabras ledas por las nias (mayores), que el de los nios (menores). As se confirma en estudios realizados por Campbell (1999), en los cuales los resultados obtenidos en fluidez lectora son mayores en las nias que en los nios. De la misma manera, encontramos que Coley (2002) afirma que las nias poseen mayor habilidad en el reconocimiento e 52

identificacin de las letras con su correspondiente sonido, al inicio y al final de las palabras. Por otro lado, Denton (2001) afirma que a nivel preescolar, las nias tienen ms desarrolladas sus habilidades lectoras (facilidad para reconocer palabras a la vista, entender las palabras dentro del contexto y fluidez), mientras los nios tienen mayor habilidad en las matemticas. Igualmente, Donahue (2001) reporta que las nias obtienen mejores calificaciones en lectura en 4 de primaria que los nios. De igual manera, Campbell (2000) avala a lo largo de su estudio realizado durante tres dcadas el cual inici en 1971 y termin en 1999, que el nivel de calificacin es ms alto en el sexo femenino que en el masculino. A continuacin se muestra una tabla en la cual se puede percibir la diferencia de las habilidades lectoras (reconocimiento de letras) por gnero.

Grfica 4 Diferencia de habilidades lectoras por gnero (Coley, 2002).

Esta tabla nos demuestra que el sexo femenino posee mayores habilidades lectoras en reconocimiento de letras del alfabeto e identificacin del sonido de la letra inicial y final que el sexo masculino.

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PARTE 2. FLUIDEZ LECTORA POR GRADO ESCOLAR

METODOLOGIA CAPITULO 4. En esta seccin se encontrar el objetivo, hiptesis, variables, tipo de estudio, caractersticas de la muestra, instrumentos, procedimiento y tipo de anlisis de datos. Se eligieron de manera aleatoria diferentes escuelas pblicas y privadas en la Cuidad de Mxico, pertenecientes a las 16 diferentes delegaciones que la conforman. Se cuantific el nmero de palabras por minuto que ley cada nio, de acuerdo a su grado escolar de educacin bsica (de primero a sexto grado), con base en lecturas de los libros de la Secretara de Educacin Pblica (SEP).

4.1 Objetivo Determinar la fluidez lectora promedio en lectura en voz alta de palabras decodificadas correctamente por grado, en una muestra de nios mexicanos en escuelas primarias, pblicas y privadas. Objetivos adicionales Como parte de una investigacin complementaria se plantean los siguientes objetivos:

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a) Identificar en qu tipo de escuela (pblica o privada) se desarrollan habilidades superiores de fluidez lectora. b) Identificar si hay diferencias en fluidez lectora por gnero.

4.2 Planteamiento del problema En Mxico no se ha realizado a la fecha ningn estudio o investigacin en relacin al nmero promedio de palabras que se pueden leer en voz alta y con correcta decodificacin, durante un minuto, de acuerdo al grado escolar. No hay una referencia con la cual se pueda comparar a los nios mexicanos y as poder determinar si su fluidez lectora es la adecuada de acuerdo a su grado escolar.

4.3 Hiptesis Las hiptesis es: La fluidez lectora de la muestra obtenida de nios mexicanos en relacin con Estados Unidos es menor. La hiptesis ligada al objetivo secundario es: Hiptesis 2: Las nias tienen una mayor habilidad en la fluidez lectora que los nios, en educacin bsica primaria. Hiptesis 3: Los nios que asisten a escuela privadas desarrollan mayor habilidad en fluidez lectora.

4.4 Tipo de Estudio Hay dos tipos de estudio en esta investigacin: a) Estudio descriptivo, cuantitativo que constituye un proyecto de desarrollo (encontrar los parmetros de fluidez lectora por grado), y 55

b) Estudio de carcter descriptivo ex post facto, que aborda la forma en la que va a depender la fluidez lectora y como variables independientes el tipo de

escuela (pblica vs privada) y el gnero (masculino vs femenino). Es un estudio de tipo cuantitativo, en el cual se utilizar una muestra aleatoria.

4.5 Variables Variables Independientes: Tipo de escuela (privada vs pblica) y gnero (masculino-femenino).

Variable Dependiente: La fluidez lectora (nmero de palabras ledas correctamente, en voz alta, por minuto). Variables Extraas: Fatiga: Si hay signos de fatiga, se reprogramar la sesin con ese nio / nia. Problemas visuales: Se elimina si el nio/ nia muestra acercamiento al libro o frunce el ceo. Problemas de aprendizaje: Se cuestionar al nio si asiste a terapia de aprendizaje, de ser as ser eliminado. Problemas emocionales: Si asiste a terapia emocional, o si presenta llanto por ms de cinco minutos dentro de la valoracin, ser eliminado. Problemas del habla: Se eliminar s al leer muestra problemas de articulacin o tartamudez.

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4.6 Caractersticas de la muestra Trabajamos con una muestra aleatoria de 16 escuelas pblicas y privadas, con una de cada tipo representando 8 delegaciones del Distrito Federal, con nios de los seis grados de educacin bsica primaria. La muestra fue de 2,372 estudiantes, formada por nios y nias del mismo grado escolar y nivel socioeconmico medio.

4.7 Instrumentos o materiales Lecturas elegidas de acuerdo a su grado escolar y sin previo conocimiento de la misma (ver anexo 1): 1. Una planta en el estmago Libro de lecturas de Espaol 1 (SEP p.206). 2. El Girasol Libro de lecturas de Espaol 2 (SEP leccin 20, p.110). 3. La vuelta al mundo en 80 das Libro de lecturas de Espaol 3 (SEP leccin 20, p.196). 4. El fantasma de Canterville leccin 20, p.236). 5. La culebra Libro de lecturas de Espaol 5 (SEP p.111). 6. El leve Pedro Libro de lecturas de Espaol 6 (SEP p.88). Libro de lecturas de Espaol 4 (SEP

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Cronmetro Carta de acreditacin por parte de la Universidad de la Amricas para poder ingresar a las diferentes escuelas pblicas y privadas (ver anexo 2).

Plantilla con el nmero indicado correspondiente a cada lectura de cada grado escolar ( ver anexo 3).

Hoja de datos generales de cada escuela, incluyendo los nombres y grupos de los nios evaluados ( ver anexo 4).

Copias de las lecturas de cada grado escolar.

4.8 Procedimiento Para obtener los datos de la muestra basamos nuestra investigacin en la prueba One-Minute Reading Probe for Assesing Fluency de Timothy V. Rasinsky (2003, p 159), porque como afirma este autor: Es una forma muy eficiente de evaluar. En un minuto se obtiene los datos que permiten obtener una valoracin general del reconocimiento de las palabras y la fluidez. La prueba consiste en escoger una lectura correspondiente a cada grado escolar, que no haya sido leda antes por los estudiantes. Para el presente estudio, elegimos lecturas de libros de la SEP de 1 a 6 grado. Se le pidi al nio que leyera en voz alta durante un minuto. Mientras el nio iba leyendo, las investigadoras lo bamos siguiendo con una copia de la lectura y se fue marcando con una lnea diagonal cualquier error que cometa el nio. Los errores incluyen: pronunciacin incorrecta, substituciones trasposiciones u omisiones. Tambin se

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tom como error si el estudiante cambi una palabra por otra o si omiti una o ms palabras. Si el lector dio una palabra despus de tres segundos de pausa, tambin se consider como error. Las repeticiones, pronunciacin incorrecta, sustitucin, trasposiciones, adiciones u omisiones que el mismo nio autocorrigi no se consideraron como errores. Al trmino del minuto, se marc con un asterisco (*) hasta dnde ley el nio.

Paso 1 Seleccin de las lecturas de los libros de la Secretara de Educacin Pblica, con base en el grado escolar, utilizando las ltimas lecciones o pginas de cada uno de los libros de lecturas de Espaol.

Paso 2 Seleccin de la muestra, se realiz la seleccin aleatoria de las 16 diferentes escuelas, una pblica y una privada de cada delegacin del Distrito Federal. Se tom en cuenta que hubiera 30 alumnos como mnimo dentro de un mismo grupo y grado escolar. En caso de existir dos se eligi aleatoriamente el saln con el cual se trabaj y cuando fueron 3 grupos ms, se seleccionaron al azar 10 nios de cada grupo.

Paso 3 Requerimientos de la escuela, se concert una cita con la directora para cumplir con los requisitos solicitados por cada escuela.

Paso 4 Evaluacin, el estudio se realiz dentro de la escuela, en un saln proporcionado por la misma. Se aplic la prueba de manera individual, a una misma hora aproximada de 8 a 10 AM, en turnos matutinos, o en su defecto de ser turnos vespertino de 2 a 4 PM. Las

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instrucciones fueron: lee oralmente durante un minuto, en forma continua, sin interrumpir y utilizando una buena calidad de voz.

4.9 Anlisis de datos Se realiz un estudio estadstico referente a la media, desviacin estndar y coeficiente de variacin para comprobar los datos de la investigacin. Adems se utiliz una prueba t de Student para el anlisis de datos.

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RESULTADOS CAPTULO 5. En este captulo se presentan los resultados de fluidez lectora (PPM palabras ledas por minuto) obtenidos de la muestra de 2,372 alumnos de los cuales 1,255 eran mujeres y 1,117 hombres. Se expondr la diferencia de resultados de PPM entre pases desarrollados y vas de desarrollo, el desempeo lector entre las escuelas pblicas y privadas, as como el contraste de habilidades de fluidez entre nios de acuerdo a su gnero. La muestra se realiz en 16 escuelas a nivel primaria, 8 pblicas y 8 privadas distribuidas en 8 delegaciones del Distrito Federal como se muestra en el siguiente cuadro. LISTA DE COLEGIOSNo. Delegacin 1 lvaro Obregn 2 lvaro Obregn 3 Benito Jurez 4 Benito Jurez 5 Benito Jurez 6 Benito Jurez 7 Coyoacn 8 Cuajimalpa 9 Cuajimalpa Escuela Colegio La Salle Guadalupe Victoria Jos de la Luz Mexicana Americana Motolinia Luis Gonzlez Obregn Luis Hidalgo Monroy Ramn Manterola Tiyoli Sostenimiento Privada Pblica Privada Privada Privada Pblica Pblica Pblica Privada Grados Evaluados 1,2,3,4,5,6 1,2,3,4,5,6 1,2,6 1,2,3,4,5,6 1,2,3,4,5,6 1,2,3,4,5,6 1,2,3,4,5 1,2,3,4,5 1,2,3,4,5,6

61

10 Gustavo A. Madero Huitzilan 11 Gustavo A. Madero Jos Maria Bonilla 12 Iztapalapa Xochicalco 13 Tlalpan Nio Artillero Narciso Mendoza 14 Tlalpan British American School 15 Venustiano Carranza Estados Unidos Mexicanos 16 Venustiano Carranza Ing. Armando I. Santacruz Tabla 5.1 Lista de Colegios.

Privada Pblica Pblica Pblica Privada Pblica Privada

1,2,3,4,5,6 1,2,3,4,5,6 1,2,3,4,5,6 1,2,3,4,5,6 1,2,3,4,5,6 1,2,3,4,5,6 1,2,3,4,5,6

5.1 Palabras ledas por minuto A continuacin se muestra la media de PPM de la muestra total de alumnos tanto de escuelas pblicas como privadas.

Grado 1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado Total

MxicoPPM 49 70 80 97 112 111 Nmero de nios evaluados 386 394 406 386 362 374 2,372

Tabla 5.2 Media de palabras ledas por minuto en el estudio presentado en esta tesis.

Existe una amplia diferencia entre el nmero de palabras correctas ledas por alumnos de escuelas privadas respecto de las pblicas. A continuacin se muestran los promedios obtenidos en 8 escuelas pblicas y 8 escuelas privadas del Distrito Federal, correspondientes a las delegaciones de lvaro Obregn,

Benito Jurez, Coyoacn, Cuajimalpa, Gustavo A. Madero, Iztapalapa, Tlapan y Venustiano Carranza.

62

Grado

PPM (privada) 69 85 95 114 130 122

PPM (pblicas) 33 56 69 83 97 100

Diferencia privadas vs. pblicas 36 29 26 31 33 22

Porcentaje de diferencia 109.1% 51.8% 37.7% 37.3% 34.0% 22.0%

1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado

Tabla5.3 Media de palabras ledas por minuto en escuelas privadas vs. escuelas pblicas.

Como se puede observar, existe una diferencia significativa entre (PPM) ledas por minuto de nios de escuelas privadas y pblicas. En primer ao la diferencia es de 36 palabras por minuto que representa un 109.1% mayor en las escuelas privadas. Esta sustancial diferencia se puede deber a que los nios que asisten a escuelas pblicas entran en ocasiones antes de cumplir los 6 aos. Contrariamente, los nios de las escuelas privadas ingresan con 6 aos

cumplidos o ms, y stos a su vez, comnmente provienen de jardines de nios donde ya aprendieron a leer. La diferencia disminuye a travs de los aos y en sexto grado la diferencia es de slo 22 palabras por minuto equivalentes al 22.0%. Es importante sealar que de 5 a 6, las palabras ledas por minuto disminuyen en las escuelas privadas, mientras que en las pblicas se mantienen casi

constantes, por lo que se sugiere realizar una investigacin posterior sobre este hecho.

Estos datos son presentados mediante la siguiente grfica:

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Grfica 5.1Palabras Ledas por Minuto140 120 No. de Palabras 100 80 60 40 20 1 2 3 Ao Escolar Escuelas Privadas Escuelas Pblicas Total de Escuelas 4 5 6

En la tabla 5.4 se presentan los promedios obtenidos en las 16 escuelas privadas y pblicas por grado escolar, en la cual se observan datos como: sexo, nmero de alumnos, edad, palabras ledas, palabras correctas, errores y el porcentaje de las palabras ledas correctamente de acuerdo a cada grado escolar.

ResultadosAo Escolar Sexo No. de Alumnos Escuelas Privadas Edad Palabras Palabras Ledas correctas ErroresPorcentaje de palabras ledas correctamente

64

1 Ao 2 Ao 3 Ao 4 Ao 5 Ao 6 Ao TOTAL

Promedio Nios Nias Promedio Nios Nias Promedio Nios Nias Promedio Nios Nias Promedio Nios Nias Promedio Nios Nias

173 92 81 180 89 91 178 76 102 177 84 93 166 68 98 199 81 118 1073

7.0 7.11 6.9 7.10 8.0 7.9 9.0 9.1 8.9 10.0 10.1 9.9 11.0 11.0 10.9 11.9 11.9 12.0 9.6

73.62 73.65 73.59 90.87 91.63 90.13 98.96 100.11 98.10 118.61 119.58 117.73 134.60 132.00 136.40 125.97 122.30 128.50 107.28 Escuelas Pblicas

68.88 69.27 68.43 85.38 86.18 84.59 95.37 96.32 94.66 113.85 114.93 112.88 129.96 126.93 132.06 121.55 117.62 124.25 102.68

4.75 4.38 5.16 5.49 5.45 5.54 3.62 3.87 3.44 4.76 4.65 4.85 4.64 5.07 4.35 4.42 4.68 4.25 4.61

93.5% 93.9% 96.3% 95.9% 96.5% 96.4% 95.7%

No. de Palabras Palabras Alumnos Edad Ledas correctas 213 6.6 38.35 33.49 1 Ao 107 6.6 36.55 32.06 106 6.5 40.18 34.94 214 7.7 62.00 56.14 2 Ao 95 7.7 57.98 51.45 119 7.6 65.21 59.88 228 8.6 75.65 69.34 3 Ao 118 8.6 71.83 65.94 110 8.6 79.75 72.98 209 9.7 89.64 82.82 4 Ao 94 9.7 84.67 77.43 115 9.7 93.70 87.23 196 10.8 104.29 96.79 5 Ao 100 10.8 102.94 95.44 96 10.7 105.70 98.20 175 11.8 106.06 99.63 6 Ao 82 11.7 102.40 96.20 93 11.8 109.28 102.66 TOTAL 1235 9.0 78.08 71.80 Tabla 5.4 Resultados de Escuelas Privadas y Pblicas del D.F. Sexo Promedio Nios Nias Promedio Nios Nias Promedio Nios Nias Promedio Nios Nias Promedio Nios Nias Promedio Nios Nias

Ao Escolar

Porcentaje de palabras ledas correctamente Errores 4.94 4.49 5.40 5.86 6.53 5.33 6.32 5.89 6.77 6.81 7.22 6.48 7.50 7.50 7.51 6.43 6.21 6.62 6.29 87.3% 90.5% 91.6% 92.3% 92.8% 93.9% 91.9%

Como se puede apreciar, el porcentaje de palabras ledas correctamente en las escuelas privadas es de 93.5% en primer ao y de 96.4% en sexto grado, mientras que para los mismos grados, en las escuelas pblicas pasa de 87.3% a 93.9%. En ambos casos el porcentaje de palabras correctas va aumentando y se 65

puede observar que estos porcentajes son mayores en las escuelas privadas. Asimismo, el nmero de errores cometidos al leer es mayor en las escuelas pblicas que en las privadas con una diferencia de 1.7 en el promedio total. Todos estos datos, confirman la hiptesis 3 de que los nios que asisten a escuela privadas desarrollan mayor habilidad en fluidez lectora. En referencia a la edad, se observa que hay una diferencia aproximada de 5 meses en promedio menor en las escuelas pblicas que en las privadas.

De la misma manera, se muestran en la tabla 5.5 los resultados totales obtenidos en los diferentes rubros previamente mencionados. El comportamiento general que se puede apreciar en esta tabla es el siguiente: conforme se avanza de grado escolar el nmero de errores disminuye y por lo tanto aumenta el porcentaje de palabras ledas correctamente. La fluidez lectora de primero a sexto grado va en aumento con un porcentaje mayor de palabras correctas ledas de acuerdo al grado escolar, es decir en primer grado un 91.1% y en sexto grado un 95.4%. Se nota un incremento en la curva a partir del segundo ao escolar y va en aumento hasta quinto grado, lo cual confirma lo que Chall (2001) y Beers (2003) afirman que en el nivel o etapa 2 (de segundo a tercer ao) se presenta la consolidacin de la fluidez.

Total de Escuelas Ao Escolar 1er Ao No. de Sexo Alumnos Edad Promedio 386 6.78 Nios 199 6.85 Nias 187 6.70 Palabras Palabras Ledas correctas Errores 54.16 49.35 4.85 53.70 49.26 4.44 54.65 49.45 5.30Porcentaje de palabras ledas correctamente

91.1%

66

394 184 210 406 3er Ao 194 212 386 4 Ao 178 208 362 5 Ao 168 194 374 6 Ao 163 211 TOTAL 2308 Tabla 5.5 Resultados Totales 2 Ao

Promedio Nios Nias Promedio Nios Nias Promedio Nios Nias Promedio Nios Nias Promedio Nios Nias

7.81 7.88 7.75 8.81 8.82 8.80 9.87 9.93 9.82 10.88 10.93 10.83 11.87 11.83 11.90 9.30

75.19 74.26 76.01 85.87 82.91 88.58 102.92 101.15 104.45 118.19 114.70 121.21 116.65 112.29 120.03 91.65

69.50 68.25 70.59 80.75 77.84 83.41 97.05 95.12 98.70 112.00 108.19 115.30 111.29 106.84 114.73 86.15

5.69 6.01 5.42 5.14 5.10 5.17 5.87 6.01 5.75 6.19 6.52 5.91 5.36 5.45 5.30 5.51

92.4% 94.1% 94.2% 94.7% 95.4%

93.9%

5.2 Resultados adicionales Al realizar el estudio diferenciado por gnero y grado escolar en escuelas privadas y pblicas se percibe la diferencia de PPM que existe entre estos dos grupos. Lo cual corrobora la hiptesis 2 en la cual se indica que las nias en educacin bsica primaria tienen una mayor habilidad en la fluidez lectora que los nios. A continuacin se muestra la grfica 5.2 de nios (escuelas privadas vs. pblicas) y la grfica 5.3 de nias (escuelas privadas vs. escuelas pblicas).

Grfica 5.2

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Palabras Ledas por Minuto Nios140 120 100 80 60 40 20 1 2 3 Ao Escolar Escuelas Privadas Escuelas Pblicas Total de Escuelas 4 5 6

Como se muestra en la grfica 5.2, los nios de escuelas privadas en los grados de primero y segundo manifiestan superioridad (116.10% en primero y un 67.49% en segundo) en PPM con respecto a los alumnos de escuelas pblicas. La diferencia va disminuyendo en los siguientes grados escolares (en tercero hay un 46.6%; en cuarto un 48.44%; en quinto un 32.99% y un sexto un 22,27% de diferencia) se mantiene la hogemona durante toda la primaria a favor de los nios inscritos en escuelas privadas.

No. de Palabras

Grfica 5.3

68

Palabras Ledas por Minuto Nias140

120

No. de Palabras

100

80

60

40

20 1 2 3 Ao Escolar 4 5 6

Escuelas Privadas

Escuelas Pblicas

Total de Escuelas

De la misma manera acontece con el gnero femenino, en donde las escuelas privadas manifiestan la supremaca en relacin a las alumnas de escuelas pblicas. En primer grado la diferencia es de un 95.87%; en segundo es de 41.27%; en tercer grado de un 29.70%; en cuarto de un 29.41%; en quinto de 34.48% y en sexto de 21.03%.

Grfica 5. 4

69

Palabras Ledas por Minuto Total de Escuelas140 120 No. de Palabras 100 80 60 40 20 1 2 3 Ao Escolar 4 5 6

Nios

Nias

En la grfica 5.4 se observa cmo la diferencia entre las palabras ledas por las nias se increment con el paso de los grados escolares. Mientras que en primer grado las nias leen 49.45 palabras por minuto en promedio y los nios 49.26 (.19 puntos de diferencia), para sexto ao las nias leen en promedio 114.73 palabras contra 106.84 de los nios, es decir, en el ltimo grado de primaria las nias leen un 7.4% ms que los nios.

La misma relacin se observa tanto en las escuelas privadas como en las pblicas como se puede observar en las grficas 5. 5 y 5.6.

Grfica 5.5

70

Palabras Ledas por Minuto Escuelas Privadas140 120 No. de Palabras 100 80 60 40 20 1 2 3 Ao Escolar 4 5 6

Nios

Nias

En las escuelas privadas es mnima la diferencia que existe de PPM entre nios y nias. En el primer grado la diferencia es de 1.23%; en segundo de 1.88%; en tercero es de 1.75% y en cuarto ao de 1.81%, es decir, los nios muestran una pequea ventaja sobre las nias. En los dos ltimos grados de primaria, el sexo femenino muestra ventaja en la fluidez sobre el sexo masculino, y as, en quinto grado la diferencia es de un 4.04% y por ltimo en sexto grado se incrementa en un 5.64%.

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Grfica 5.6Palabras Ledas por Minuto Escuelas Pblicas110 100 90 No. de Palabras 80 70 60 50 40 30 20 1 2 3 Ao Escolar 4 5 6

Nios

Nias

Por otro lado, en las escuelas pblicas las nias desde un inicio leen con mayor fluidez que los nios y esto se mantiene a lo largo de la educacin bsica primaria. En primer ao, la diferencia es de 8.99%; en segundo ao es de 16.38%; en tercer ao es de 10.68%; en cuarto ao es de 12.66%; en quinto de 2.89% y en sexto es de 6.72%. La diferencia es mayor en los grados de segundo, cuarto, tercero y primero en relacin a la diferencia de sexto y quinto, sin embargo, hay una constante diferencia entre gneros.

72

Anlisis Estadstico de Resultados Se calcularon adicionalmente a las medias aritmticas las desviaciones estndar y coeficientes de variacin para cada grado escolar como se muestra en la siguiente tabla. Grado Escolar 1er Ao 2 Ao 3er Ao 4 Ao 5 Ao 6 AoTabla 5.6 Anlisis Estadstico de Re