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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO
SUPERIOR: Composição Organizativa da Identidade Docente
GABRIELLE BARBOSA DE SOUSA
ORIENTADORA: PROFª. DRª. MARIA DA CONCEIÇÃO CARRILHO DE AGUIAR
RECIFE
2013
GABRIELLE BARBOSA DE SOUSA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO
SUPERIOR: Composição Organizativa da Identidade Docente
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Educação do Centro
de Educação da Universidade Federal
de Pernambuco, como requisito para a
obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Orientadora: Profª. Dr.ª Maria da
Conceição Carrilho de Aguiar
RECIFE
2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR:
COMPOSIÇÃO ORGANIZATIVA DA IDENTIDADE DOCENTE
COMISSÃO ORGANIZADORA
__________________________________________
Profª. Drª. Maria da Conceição Carrilho de Aguiar
1ª Examinadora/Presidente
__________________________________________
Profª. Drª. Telma de Santa Clara Cordeiro
2ª Examinadora
__________________________________________
Prof. Dr. Janssen Felipe da Silva
3º Examinador
RECIFE, 25 de março de 2013
Aos meus pais, Gabriel e Maria do Socorro, e à minha
irmã Danielle, que sempre me apoiaram e torceram por
mim, em todas as etapas dessa pesquisa; por todo carinho,
admiração, zelo, dedicação e paciência dispensados
durante toda minha vida.
AGRADECIMENTO
Foram muitos os que me ajudaram a construir esse trabalho: uns atuando mais diretamente
com sugestões e esclarecimentos, e outros que me auxiliaram através de seu apoio e
confiança, fazendo-me seguir na busca dos meus objetivos. A todos os meus sinceros
agradecimentos.
No entanto não poderia deixar de agradecer, primeiramente, a Deus, por ter sempre me guiado
e ter me dado forças para concluir esse trabalho, pois sem Ele eu não teria chegado até aqui.
Aos meus pais, que dedicaram as suas vidas a mim e a minha irmã, mostrando-nos sempre o
caminho e nos incentivando a buscar nossos sonhos, servindo-nos de modelo de inspiração,
de fé e de amor.
À minha irmã, pela companhia, paciência e dedicação que me foram ofertadas, durante esse
processo de pesquisa, além de ter me auxiliado nas construções das tabelas e gráficos, dando-
me, também, importantes contribuições acerca da organização e formatação desse trabalho.
Aos meus avós, especialmente a Adelaide Barbosa de França e José Joaquim de Sousa Filho,
que sempre me falavam da importância da educação e me incentivaram a realizar esse sonho,
e que partiram pouco antes de vê-lo concretizado. Muito obrigada pela admiração e torcida!
A todos os meus queridos amigos que compreenderam as minhas ausências e se mostravam
preocupados com o andamento dessa pesquisa, enviando sempre mensagens de apoio e de
afeto; especialmente a Danielle Nascimento, Suzana Rebeca e Amanda Paraíso (que
enfrentaram comigo o desafio de nos dedicarmos a área educacional), a Nuno Brito (que
sempre se mostrou disposto a ouvir as minhas inquietações e incertezas), a Álisson da Hora
(que me ajudou com a correção ortográfica desse trabalho), a Hellen Caroline, Joyce Salles e
Lídia Rafaela (pelos momentos de descontração e por sempre perguntarem sobre o meu
trabalho, dando-me força para prosseguir).
A todos os Professores do Programa de Pós-graduação em Educação pelas contribuições à
minha pesquisa e pela minha formação pessoal e profissional.
À minha orientadora Professora Maria Conceição Carrilho de Aguiar, pela confiança, pelo
apoio e pelo tempo dispensado ao orientar este estudo, conduzindo-o com muita paciência,
diante das minhas limitações.
À professora Kátia Maria da Cruz Ramos, pelas importantes considerações realizadas durante
a qualificação e defesa dessa pesquisa.
À professora Telma Santa Clara Cordeiro, pelas considerações realizadas durante a
qualificação e defesa dessa pesquisa, e por nos ter fornecido a relação e as informações dos
professores participantes do Curso de Atualização do NUFOPE.
Ao professor Janssen Felipe da Silva, pelas importantes considerações realizadas durante a
defesa dessa pesquisa.
Aos colegas da turma 29, pelas conversas, sugestões e pela amizade; especialmente a
Valdiene Pereira, Thamyris Mandú, Benôni Cavalcanti e Maria da Conceição Lima que
acompanharam, de modo mais próximo, o processo de construção desse trabalho, com
sugestões e apoio.
Às doutorandas Áurea Rocha e Maria da Conceição Valença que sempre se mostraram
dispostas a me auxiliar, ouvindo as minhas dúvidas e sugerindo leituras relevantes no
embasamento teórico dessa pesquisa.
A todos os professores que aceitaram participar desta pesquisa, dispondo do seu tempo para
nos fornecer informações valiosas a respeito do processo de formação continuada e da
identidade docente.
Os sonhos são projetos pelos quais se luta. Sua realização
não se verifica facilmente, sem obstáculos. Implica, pelo
contrário, avanços, recuos, marchas às vezes demoradas.
Implica luta. Na verdade, a transformação do mundo a que
o sonho inspira é um ato político e seria ingenuidade não
reconhecer que os sonhos têm seus contra-sonhos.
(FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas
pedagógicas e outros escritos, 2000).
RESUMO
Fala-se muito em formação continuada na educação básica, porém no ensino superior, na
maioria das vezes, não se dá a devida importância à formação pedagógica, com vistas a um
acompanhamento mais efetivo do processo de ensino e de aprendizagem que uma formação
continuada didático-pedagógica proporcionaria a seus professores, cuja formação inicial não
está voltada ao exercício da atividade docente. Visando perceber a relação existente entre a
formação continuada de professores no ensino superior e a construção da identidade docente,
esta pesquisa buscou compreender implicações da formação continuada na (re) construção da
identidade profissional docente de professores universitários, a partir da identificação do processo de
formação continuada que está sendo realizado no ensino superior, e da identificação dos elementos
que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da identidade profissional
docente. Para isso, fundamentamos essa pesquisa nos estudos acerca do processo de construção da
identidade docente, da docência no ensino superior e da formação continuada de professores na
educação superior. Dessa forma, utilizamos nesse trabalho, uma metodologia de cunho qualitativo,
tendo como campo de pesquisa a Universidade Federal de Pernambuco e como sujeitos os
docentes dessa instituição que participaram dos dois módulos do curso de formação
continuada oferecido pelo NUFOPE, que exercem a sua função docente nos mais diversos
centros do campus do Recife. Sobre o procedimento de coleta de dados foram utilizados o
questionário e a entrevista semiestruturada e para o procedimento de análise desses dados,
utilizamos a análise de conteúdo, seguindo a orientações de Laurence Bardin (2009). Entre os
resultados apontados nas análises, destacamos que embora esses docentes não apresentem, em
sua maioria, uma formação inicial voltada a prática pedagógica e que tenham optado pela
profissão docente por meio de vários motivos, eles tiveram a oportunidade de refletir sobre a
percepção de docência que possuíam, sobre a prática docente que exerciam e sobre a
finalidade do exercício de sua função durante a formação continuada didático-pedagógica;
embasando assim, a nossa tese de que a formação continuada no ensino superior compõe e
organiza a identidade profissional docente.
Palavras-chave: Docência no ensino superior. Formação continuada. Identidade docente.
ABSTRACT
There is much talk in continuing education in basic education, but higher education, most
often, do not give due importance to teacher training, with a view to a more effective
monitoring of teaching and learning process, a continuing education didactic-pedagogic
provide their teachers, who do not have initial training focused on the teaching practice.
Seeking to understand the relationship that exists between the continuing education of
teachers in higher education and the construction of teacher identity, this research sought to
understand the implications of continuing education (re) construction of teacher professional
identity of academics, from the identification of the process of continuing education being
done in higher education, and the identification of the elements that enable the recognition of
such training in the construction of teacher professional identity. For this, this research was
based in studies on the process of identity construction teacher, teaching in higher education
and continuing education of teachers in higher education. Thus, this study used a qualitative
methodology, with the field of research the Federal University of Pernambuco as subjects and
teachers of this institution who participated in two modules of the training course offered by
NUFOPE (Center for Continuing Education Didactic-Pedagogical) continued, pursuing their
teaching function in several campus centers in Recife. About the procedure of data collection
were used questionnaire, the semistructured interview and for the procedure analysis of these
data, we used content analysis, following the guidance of Laurence Bardin. Among the results
presented in the analysis, although we emphasize that these teachers do not present, in most
cases, initial training focused on teaching practice and having opted for the teaching
profession through a variety of reasons, they had the opportunity to reflect on the perception
of teaching they had, on teaching practice and exercising on the purpose of the exercise of its
function during continuing education pedagogical-didactic; basing thus our thesis that the
continuing education in higher education composes and arranges teacher professional identity.
Keywords: Teaching in higher education. Continuing education. Teacher identity.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Estado do conhecimento dos trabalhos apresentados na ANPEd - 2000-2011 ........ 20
Tabela 2: Estado do conhecimento das dissertações defendidas no PPGE - 2000-2011 ......... 31
Tabela 3: Estado do conhecimento das teses defendidas no PPGE - 2000-2011 ..................... 35
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Trabalhos apresentados na ANPEd ......................................................................... 21
Gráfico 2: Dissertações defendidas no PPGE .......................................................................... 32
Gráfico 3: Teses defendidas no PPGE ...................................................................................... 36
Gráfico 4: Relação anual de professores .................................................................................. 92
Gráfico 5: Gênero ..................................................................................................................... 93
Gráfico 6: Relação de professores por cento ............................................................................ 93
Gráfico 7: Tempo de serviço no Ensino Superior .................................................................... 94
Gráfico 8: Titulação .................................................................................................................. 95
Gráfico 9: Exerce outra atividade além da docência ................................................................ 96
Gráfico 10: Outros níveis de ensino ......................................................................................... 97
Gráfico 11: Faixa etária ............................................................................................................ 98
Gráfico 12: Títulos na área educacional ................................................................................... 98
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Perfil dos docentes participantes da pesquisa .......................................................... 89
Quadro 2: Docentes que apresentam títulos na área educacional ............................................. 99
Quadro 3: Analisando os dados .............................................................................................. 102
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPEd: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAA: Centro Acadêmico do Agreste
CAC: Centro de Artes e Comunicação
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAV: Centro Acadêmico de Vitória
CCB: Centro de Ciências Biológicas
CCEN: Centro de Ciências Exatas e da Natureza
CCJ: Centro de Ciências Jurídicas
CCS: Centro de Ciências da Saúde
CCSA: Centro de Ciências Sociais Aplicadas
CE: Centro de Educação
CFCH: Centro de Filosofia e Ciências Humanas
CIn: Centro de Informática
CNPq: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CTG: Centro de Tecnologia e Geociências
DE: Dedicação exclusiva
DMTE-CE-UFPE: Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino do Centro de Educação
EJA: Educação de jovens e adultos
FCAP/UPE: Faculdade de Ciências da Administração de Pernambuco/Universidade de
Pernambuco
GT: Grupos de trabalhos
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC: Ministério da Educação
NUFOPE: Núcleo de Formação Didático-Pedagógica da Universidade Federal de
Pernambuco
PPGE/UFPE: Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de
Pernambuco
PPP: Projeto político-pedagógico
PROACAD: Pró-Reitoria para Assuntos Acadêmicos
TCC: Trabalho de conclusão de curso
UAB: Universidade Aberta do Brasil
UFES: Universidade Federal do Espírito Santo
UFPE: Universidade Federal de Pernambuco
UFU: Universidade Federal de Uberlândia
UNERJ: Centro Universitário de Jaraguá do Sul
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 14
1 PESQUISAS ACERCA DO OBJETO .................................................................................. 19
2 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE ... 40
2.1 Afinal, O que é Identidade? ............................................................................................ 40
2.2 Identidade na Contemporaneidade .................................................................................. 43
2.3 Identidade Docente: Um Processo em Construção ......................................................... 46
3 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ................................................................................ 51
3.1 O que é Docência? .......................................................................................................... 52
3.2 Ensino Superior ou Universidade: Uma Distinção se Faz Necessária ............................ 54
3.3 Aprendendo a Ser Professor no Ensino Superior: Rupturas e Possibilidades ................ 58
4 SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR ............................................................................................................................... 63
4.1 A Formação Continuada como Composição Organizativa da Identidade Profissional
Docente ................................................................................................................................. 64
4.2 A Formação Continuada Didático-Pedagógica na UFPE ............................................... 67
4.2.1 A estrutura do curso de atualização didático-pedagógica ........................................ 68
4.2.2 Núcleo de formação continuada didático-pedagógica dos professores da UFPE
(NUFOPE): estrutura e organização ................................................................................. 71
5 PROCEDER METODOLÓGICO ......................................................................................... 76
5.1 Campo de Pesquisa ......................................................................................................... 78
5.2 Sujeitos Participantes ...................................................................................................... 80
5.3 Procedimento de Coleta dos Dados ................................................................................ 81
5.4 Procedimento de Análise dos Dados............................................................................... 84
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................................... 88
6.1 Sobre o Perfil dos Participantes ...................................................................................... 88
6.2 Dando Voz aos Sujeitos de Pesquisa ............................................................................ 100
6.2.1 Escolha profissional ............................................................................................... 103
6.2.2 Conceito de professor universitário........................................................................ 111
6.2.3 A forma como se veem enquanto docentes ............................................................ 117
6.2.4 Importância atribuída à formação .......................................................................... 124
6.2.5 Implicações da formação na identidade docente .................................................... 130
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 136
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 141
APÊNDICE A – Questionário ................................................................................................ 151
APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista ................................................................................... 154
14
INTRODUÇÃO
A disseminação e a qualidade do ensino superior vêm se tornando, cada vez mais, uma
preocupação crescente nas pesquisas educacionais. Fala-se da melhor forma de estrutura para as
universidades da ampliação do número de vagas nas instituições públicas, dos aspectos políticos
dessa expansão, dos rendimentos dos alunos e das avaliações dos cursos; mas, para ter-se uma
melhor qualidade nesse nível de educação faz-se necessário um investimento e uma atenção
especial para os aspectos deficitários do processo de ensino e aprendizagem.
Ao pensar sobre os aspectos acima, em especial os didático-pedagógicos que nem sempre
são vislumbrados nas políticas educacionais para a educação superior e de como os professores,
nesse nível de ensino, possuem dificuldades de se identificarem como docentes e assim perceberem
a necessidade de possuírem os saberes da docência; começamos a observar, cotidianamente, como
esses professores atuavam e percebiam a sua profissão.
Desde quando começamos a atuar como técnica em assuntos educacionais no ensino
superior, que tivemos a oportunidade de trabalhar diretamente com um grupo de professores dando
suporte técnico-pedagógico, percebemos certas dificuldades de alguns professores no que se diz
respeito ao campo didático-pedagógico, tanto da parte estrutural como a relacional (relação
professor-aluno) e isso nos fez refletir sobre que tipo de conhecimento pedagógico os professores
universitários possuem e o que deveria ser feito para melhorar essa prática pedagógica.
Buscando mais conhecimentos sobre esse campo educacional e tentando responder nossas
inquietações, resolvemos fazer uma Especialização em Gestão Educacional. Nesse momento,
tivemos a oportunidade de amadurecer nossas questões, de conhecer mais sobre a educação no
ensino superior (suas políticas e organizações); e assim, tomamos conhecimento do projeto que está
sendo realizado pelo Núcleo de Formação Didático-Pedagógica da Universidade Federal de
Pernambuco (NUFOPE) com os professores dessa instituição.
Ao tomarmos conhecimento desse projeto entramos em contato com a coordenação desse
Núcleo e com algumas professoras formadoras para compreendermos mais sobre o trabalho que
estava sendo realizado. A partir de então, decidimos por realizar uma pesquisa a respeito da
formação continuada didático-pedagógica na Universidade Federal de Pernambuco e passamos a
analisar o projeto de formação continuada que está sendo desenvolvido pelo NUFOPE.
Dessa forma tivemos a oportunidade de participar de um dos módulos do Curso de
Atualização Didático-Pedagógica que é oferecido aos docentes dessa instituição, visando
15
compreender como era realizada essa formação docente; e de observar algumas aulas de cinco dos
professores participantes desse curso para analisarmos a sua prática pedagógica.
A partir dos dados coletados nessa pesquisa realizada no curso de Especialização,
percebemos que os professores participantes desse curso passaram a compreender a importância da
observação e reflexão de suas práticas e perderam o receio de realizarem mudanças em suas atitudes
e metodologias, passando também a ouvirem os seus alunos e perceberem estes como sujeitos do
processo pedagógico. Além disso, eles também se mostraram dispostos a romperem a visão
conservadora da fragmentação do conhecimento, da autoridade centrada na figura do professor e da
avaliação de cunho classificatório; demonstrando assim, a importância da formação continuada
docente, como o momento de partilhar experiências, de aprendizado e de reflexão em equipe.
Essa experiência fez-nos perceber o quanto se faz necessário o desenvolvimento de políticas
e um maior empenho por parte das instituições para o desenvolvimento de projetos voltados a
formação continuada de professores universitários, pois são nesses encontros que os diversos tipos
de docentes, formados nas mais variadas áreas de conhecimento, podem se conhecer e refletirem
coletivamente sobre as suas práticas e os desafios apresentados no exercício dela e assim se
identificarem como um grupo.
Visto que, para exercer a função de docente no ensino superior, geralmente exige-se apenas
a formação em pesquisa (mestrado e doutorado, conforme o Art. 66 da LDB nº 9.394/96) em uma
área de conhecimento específica, não se exigindo nenhuma experiência ou formação para o
exercício do ensino e da extensão, no momento da contratação ou da seleção desse profissional nas
instituições desse nível de ensino. E ao ingressar na carreira acadêmica, esse profissional, na maioria
dos casos, possui apenas conhecimentos específicos a sua área de formação, não apresentando,
portanto, os conhecimentos pedagógicos necessários para a atuação docente (CARNEIRO, 2010).
A ampliação da pesquisa, como função universitária, veio também consolidar a ideia de que
a titulação dos docentes é suficiente para garantir a qualidade do processo educativo no ensino
superior. Esse pensamento, que valorizou os resultados da pesquisa na atividade docente em
detrimento do processo didático, fez com que muitos docentes começassem a ensinar da maneira na
qual foram ensinados, ou seja, fundamentando a sua prática em uma herança cultural, ao invés de
fundamentá-la em conhecimentos específicos da área da educação; criando assim, a ideia de que
para ensinar na educação superior o conhecimento específico de cada campo científico e
profissional era suficiente (CUNHA, 2008).
Nesse caso, a necessidade de desenvolvimento de novos mecanismos de ensino torna-se
cada vez mais evidente, visto que a docência não pode ser vinculada, apenas, a uma transmissão de
conhecimentos técnico-profissionais. Pois as rápidas e contínuas transformações ocorridas, nas
16
últimas décadas, vêm exigindo a formação de um profissional completo; ocasionando uma
superação da restrita racionalidade técnico-científica, responsável apenas pela formação profissional
técnica, por uma formação do sujeito no ponto de vista ético, dinâmico, com uma boa capacidade
interpessoal e atuante nas diversas práticas sociais.
Constatado o necessário desenvolvimento da profissionalização docente entre os professores
do ensino superior, vários caminhos já foram construídos e muitas pesquisas nesse campo foram
realizadas. Essas pesquisas trazem para discussão temas como: a análise da relação professor-aluno
em sala de aula; professor-pesquisador na universidade; ensinar e aprender na universidade;
metodologia no ensino superior; caracterização de professores universitários; significado da
avaliação para professores e alunos do ensino superior; a qualificação do professor; e prática
pedagógica de professores universitários (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).
A partir dessas pesquisas passamos compreender a necessidade em se desenvolver os
processos de produção da identidade docente entre os professores universitários, do saber ensinar, e
em se questionar o lugar da pesquisa na formação e na atividade docente, visto que é necessário
compreender alguns aspectos e procedimentos próprios da docência no ensino superior para que o
processo de formação continuada possa obter os resultados esperados.
Mas, para se compreender esses aspectos e procedimentos próprios da docência no ensino
superior, a disponibilidade dos docentes em observar, refletir, avaliar e reconstruir suas práticas
pedagógicas; faz-se necessário, a partir da modificação de seus procedimentos didáticos em prol da
aprendizagem do grupo-classe, rompendo assim, a visão conservadora da fragmentação do
conhecimento, da autoridade centrada no professor e da avaliação de cunho classificatório. Dentro
dessa conjuntura, o grande desafio é fazer esses professores universitários se perceberem como
professores; visto que olham a universidade e o ser professor do ponto de vista do ser aluno
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2011). Pois, ser professor universitário supõe além do domínio de
seu campo específico de conhecimentos, a necessidade de se indagar sobre o significado que esses
conhecimentos têm para si próprio e para a sociedade.
Desse modo a reflexão sobre a prática docente possibilita a construção da identidade dos
professores no ensino superior. Pois, é nesse eterno ciclo de prática, reflexão e reconstrução dessa
prática que o docente se autoanalisa, verificando as necessidades de seus alunos, suas dificuldades e
pensar sobre a melhor maneira de ajudá-los dentro do processo de aprendizagem; ou seja, ele vai
perceber qual é sua função e quem ele é.
De acordo com Ximenes (2006), como a identidade não é algo fixo, podemos sempre rever
a nossa forma de pensar, de agir e de sentir, ou seja, podemos nos (re) construir sem abandonarmos
esse desenvolvimento contínuo com o outro. Para isso, precisamos entender-nos, perceber como os
17
outros nos veem, e como nós queremos ser percebidos, visto que a nossa identidade (pessoal e
profissional) passa por vários processos de desenvolvimento.
Nesse contexto é possível dizer que através da observação e da avaliação de sua própria
prática docente o professor experimenta novos métodos de trabalho e cria novas estratégias;
inventando novos procedimentos, transformando a sua prática e ampliando a sua consciência sobre
a profissão. Sendo assim, a formação continuada docente torna-se um mecanismo necessário de
formação da identidade docente, pois ela passa a ser o momento de partilhar experiências, de
aprendizado e reflexão em equipe, e do desenvolvimento profissional dos docentes. Esses diálogos
entre os pares sobre a experiência de trabalho constituem formas importantes de ressignificação do
processo didático praticado no momento da aula. A formação continuada, assim, propicia situações
de encontro e intercâmbio entre professores visando eliminar o isolamento profissional e o
individualismo que caracterizam o trabalho docente (VEIGA, 2008b).
A partir desse contexto e da reflexão sobre o verdadeiro significado da identidade docente
no ensino superior, sobre as dificuldades apresentadas por alguns professores universitários no
campo didático-pedagógico e sobre a formação continuada docente que vem sendo desenvolvida no
âmbito universitário, este estudo objetiva responder a seguinte questão: Que implicações da
formação continuada possibilitam a (re) construção da identidade profissional docente de
professores universitários?
A partir dessa questão norteadora foram se construindo outras questões complementares: O
que caracteriza a docência universitária? Que profissional é esse? O que a formação continuada tem
contribuído para esses professores?
Desse modo podemos afirmar que esta pesquisa tem como objetivo geral compreender
implicações da formação continuada na (re) construção da identidade profissional docente de
professores universitários. Para isso apresentar-se-ão os seguintes objetivos específicos: a) identificar
o processo de formação continuada que está sendo realizado no ensino superior; e b) identificar os
elementos que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da identidade
profissional docente.
Para tal, esta pesquisa será desenvolvida em 6 (seis) capítulos. No primeiro,
mostraremos um levantamento das pesquisas apresentadas na Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Programa de Pós-graduação em Educação
da Universidade Federal de Pernambuco (PPGE/UFPE), entre os anos de 2000 a 2011, que de
algum modo, estejam relacionadas ao nosso objeto de estudo.
Enquanto que no segundo capítulo discutiremos o processo de construção da
identidade docente, apresentando uma discussão acerca da definição do termo “identidade”,
18
de como esta identidade está sendo construída na contemporaneidade, para assim, adentrar
nas questões referentes à identidade docente.
No terceiro capítulo abordaremos a docência no ensino superior, apresentando os seus
desafios e as suas rupturas. Para isso, abordaremos os desafios sociais que estão sendo
apontados para a docência no ensino superior nessa contemporaneidade, e sobre as
possibilidades dos docentes universitários perceberem a finalidade de sua função e de
refletirem sobre a sua prática.
Já no quarto capítulo, discutiremos a formação continuada de professores na educação
superior, ressaltando como essa formação compõe e organiza a identidade docente.
Apresentando desse modo, a formação continuada didático-pedagógica que está sendo
desenvolvida na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), mais especificamente, o
Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos Professores da UFPE (NUFOPE) e
o seu curso de Atualização Didático-Pedagógica.
Apresentaremos também, em nosso quinto capítulo, o percurso metodológico utilizado
na realização dessa pesquisa, explicando as nossas escolhas a respeito do cenário, dos sujeitos
participantes, da abordagem metodológica, dos instrumentos de coletas de dados e sobre a
análise dos dados realizados.
No sexto capítulo, discutiremos a análise dos resultados obtidos a partir dos
questionários e das entrevistas realizadas em nossa pesquisa de campo, construindo, assim,
um perfil dos sujeitos participantes, e analisando as falas de treze docentes participantes desse
processo de formação continuada, a respeito das implicações dessa formação em suas práticas
docentes e na construção de suas identidades profissionais.
E por fim, apresentaremos as nossas considerações finais, onde discutiremos e
analisaremos os dados coletados com os nossos sujeitos de pesquisa; apresentando, desse
modo, o perfil dos participantes e os seus pensamentos a respeito da formação continuada e de
suas implicações.
19
1 PESQUISAS ACERCA DO OBJETO
Após a organização da temática e a definição do objeto de estudo dessa pesquisa,
iniciamos um levantamento das pesquisas relacionadas à formação continuada de professores
no ensino superior e à identidade profissional docente universitária. Para isso, consultamos os
trabalhos apresentados na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPEd) e as dissertações e teses defendidas no Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal de Pernambuco (PPGE/UFPE), entre os anos de 2000 a 2011.
Visto que as ações voltadas para a formação continuada dos professores na UFPE
tiveram início no ano de 2000, escolhemos esse ano como marco inicial das nossas consultas
que se realizariam em torno de quatro eixos: a identidade profissional docente na
universidade, a formação continuada de professores universitários, a relação entre formação
continuada e identidade docente, e a docência universitária.
Iniciando o nosso levantamento com os trabalhos apresentados na Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), optamos por verificarmos,
mais especificamente, os grupos de trabalhos de Didática (GT 04), de Formação de
Professores (GT 08) e de Política no Ensino Superior (GT 11), visto que esse evento não
apresentava um grupo de trabalho específico sobre a docência universitária. A opção por esse
evento se deu por este envolver pesquisadores de todo o país, ou seja, ser de caráter nacional;
além de possuir encontros anuais e disponibilizar online todos os trabalhos completos.
Realizamos a nossa pesquisa entre os 481 trabalhos apresentados nos GTs 04, 08 e 11,
observando os seus títulos, resumos e palavras-chave, encontramos um total de 30 trabalhos,
dos quais 15 desses abordam a docência universitária, de modo geral, 11 tratam da formação
continuada de professores no ensino superior, 3 falam sobre a relação existente entre
formação continuada e identidade docente e apenas um discute a identidade profissional
docente na universidade, conforme a tabela 1:
20
Tabela 1: Estado do conhecimento dos trabalhos apresentados na ANPEd - 2000-2011
ESTADO DO CONHECIMENTO DOS TRABALHOS APRESENTADOS
NA ANPEd - 2000-2011
EIXOS
TEMÁTICOS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 TOTAL
Identidade
Profissional
Docente na
Universidade
0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
Formação
Continuada de
Professores no
Ensino
Superior
1 1 0 0 1 2 3 0 1 2 0 0 11
Relação entre
Formação
Continuada e
Identidade
Docente
0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 3
Docência
Universitária 0 4 0 0 2 1 0 1 1 0 3 3 15
TOTAL 1 5 0 0 3 4 4 1 3 3 3 3 30
Total de trabalhos apresentados na ANPEd: 481
A partir desse levantamento, podemos perceber que dos 481 trabalhos apresentados
apenas 6,24% envolvem a temática estudada, os quais 0,2% do total abordam a identidade
profissional docente na universidade; 2,29% falam sobre a formação continuada de
professores no ensino superior; 0,63% discutem a relação entre formação continuada e
identidade docente; e 3,12% tratam da docência universitária, conforme ilustra o gráfico a
seguir:
21
Gráfico 1: Trabalhos apresentados na ANPEd
Em relação às pesquisas que abordam a formação continuada de professores no
ensino superior, podemos afirmar que vários aspectos foram levantados a respeito dessa
formação:
a pesquisa de Rosemberg (2000) que buscou conhecer o processo de formação
continuada de professores universitários relacionado à formação técnico-científica e
pedagógica, analisou a ocorrência do processo de formação continuada dos
professores que atuam nas universidades públicas federais brasileiras mediante a
análise documental e aplicação de questionários aos docentes lotados na UFES onde
trabalhava, em 1998. A partir dos resultados dessa pesquisa, a autora conclui que, os
sujeitos dessa instituição, construíram em seu imaginário que a formação continuada é
um dos elementos que pode contribuir para a qualidade do ensino e para o
desenvolvimento profissional e pessoal dos professores, porém, no cotidiano da
universidade, as questões políticas, econômicas, sociais, institucionais, profissionais e
pessoais tendem a dificultar a ocorrência dessa formação fazendo com que o processo
não ocorra no nível de qualidade esperado pelos alunos, nem tampouco no da
satisfação pessoal e profissional dos professores;
já a de Anastasiou (2001), analisou os elementos determinantes que devem ser
considerados na estruturação de um processo de formação continuada dos docentes
universitários, construindo formas de superação dos entraves existentes, a partir de
22
várias atividades já desenvolvidas institucionalmente pela UNERJ. Por meio da
análise dessa experiência, percebeu-se que ela influenciou na constituição do eu do
professor enquanto profissional, destacando-se a interferência nas ideias, pensamentos
e ações profissionais desses docentes, além da possibilidade de reflexão individual de
sua constituição como pessoa;
a de Santos (2004) visou compreender a autonomia profissional docente a partir da
formação continuada de professores universitários, inferindo que um processo de
formação continuada de professores voltado para a autonomia profissional ainda é um
desafio a ser enfrentado, visto que há pouca margem de participação direta dos
docentes nos projetos das universidades;
enquanto que Bazzo (2005), discute uma experiência de formação de professores do
ensino superior desenvolvida, na década de 1990, na Universidade Federal de Santa
Catarina, relacionando o surgimento de demandas por formação às primeiras
constatações oriundas dos processos de avaliação institucional das universidades, os
quais, imediatamente, colocaram a necessidade de se fazer uma ampla discussão sobre
o ensino de graduação. Desse modo, a autora conclui a sua pesquisa afirmando a
necessidade de se perceber a formação para a docência no ensino superior como parte
integrante dos processos de formação em nível de pós-graduação de todas as áreas,
constituindo-se em programas incentivados de profissionalização para quem já é
professor ou para quem desejar se submeter a concurso de ingresso na carreira do
magistério do ensino superior, além de defender que essa formação tenha a mesma
importância e goze das mesmas prerrogativas que tem a preparação para a pesquisa;
Bordas (2005), por sua vez, investiga os efeitos da formação continuada sobre os
desempenhos dos professores dela participantes, trazendo como foco de discussão
duas concepções que determinam o modo de ser ou o de estar professor na
universidade: o que significa ser um profissional professor; e o que significa ensinar
na universidade. Desse modo, essa pesquisa confirma, em muitos casos, a conturbada
relação dos professores doutores com as concomitantes tarefas de ensino de graduação
e de desenvolvimento da pesquisa, defendendo assim, a necessidade de se encontrar
respostas institucionais para a definição das políticas e estratégias de formação
pedagógica de professores universitários para se instaurar uma pedagogia universitária
voltada ao aperfeiçoamento do ensino de graduação estreitamente relacionado às
atividades de pesquisa;
23
já Broilo (2006) traz como objetivo a análise de como a ação pedagógica na
universidade contribui para a qualificação do trabalho docente universitário,
demonstrando, a partir dos resultados da pesquisa, que as instituições têm realizado
ações pedagógicas consideradas inovadoras, com o objetivo de melhoria da qualidade
da educação universitária, investindo na capacitação docente e na promoção de
atividades que visam melhorar a formação pedagógica de seus professores;
enquanto que Silva (2006) analisa a formação continuada de professores a partir de
interações sociais que acontecem no exercício profissional, ressaltando as interações e
mediações significativas na (re) construção do conhecimento e formas de ação,
explicitando modalidades e atividades capazes de contribuir na reflexão sobre as
práticas de formação continuada, afirmando, a partir dos resultados, que nos distintos
âmbitos sociais se realizam aprendizagens básicas do “saber fazer”, “saber dizer” e
“saber viver”, em que os sujeitos constroem, pela apropriação dos elementos
pedagógicos, científicos e culturais a seu alcance, os conhecimentos de seu próprio
grupo social;
Cunha, Brito e Cicillini (2006) investigam a formação dos professores nas áreas de
Ciências Agrárias, Biológicas e da Saúde na Universidade Federal de Uberlândia
(UFU), a partir de entrevistas onde os docentes abordaram sua formação, enfocando a
opção pela docência, as influências sofridas, a trajetória profissional, a aprendizagem
advinda da experiência e sua formação inicial e continuada. Sendo assim, as autoras
inferem que a formação acadêmica, que tais professores vêm recebendo, não tem sido
satisfatória, visto que, na formação inicial, assim como no mestrado e no doutorado,
não existe uma preocupação para formação de um docente que poderá vir assumir uma
sala de aula universitária;
já a pesquisa de Bazzo (2008), busca refletir de que forma profissionais de áreas
diversas, sem nenhuma formação no campo da pedagogia, alçados à categoria de
professores universitários, constituem-se docentes. Defendendo, dessa maneira, uma
política nacional de formação de professores para o nível superior que além de
estimular a valorização da atividade docente, regularia, então, dois momentos
distintos, porém articulados desse processo: uma formação inicial em cursos de pós-
graduação (stricto sensu) e outra já no exercício (formação continuada). Tais
programas seriam obrigatórios nos primeiros anos de serviço como parte de seu
24
estágio probatório, mas depois gradualmente uma atividade autônoma porque
incorporada ao cotidiano;
a de Cunha (2009) discute a responsabilidade das políticas públicas e institucionais
com a formação dos docentes da educação superior e como o conhecimento
acumulado da área pode encaminhar proposições nesse sentido. Desse modo, esta
autora, por meio dos resultados dessa pesquisa defende que é necessário que se
estimule um movimento mais amplo e mais forte que implique na responsabilidade
institucional e das políticas públicas com a educação superior, esperando-se, também,
que a área da educação assuma sua responsabilidade nessa contenda e contribua
exponencialmente com a base epistemológica necessária à pedagogia universitária;
Almeida (2009) discute alguns caminhos que possam favorecer a construção e o
desenvolvimento de políticas institucionais de formação do corpo docente pelas
próprias universidades, analisando o desenvolvimento de políticas de formação do
professor do ensino superior no âmbito de quatro universidades espanholas;
identificando assim, que o trabalho de formação do docente universitário,
desenvolvido nas instituições estudadas, está ancorado em quatro ideias centrais: a
docência é um dos pilares da missão da universidade, a implicação e compromisso da
comunidade universitária com a aprendizagem do alunado é um fator relevante para o
sucesso da atuação docente, o trabalho participativo e colaborativo da comunidade
universitária é imprescindível para o alcance da missão da universidade e que o
Espaço Europeu de Educação Superior é uma oportunidade ímpar para a mudança e a
inovação docente.
A partir dessas pesquisas pudemos compreender a relevância da formação continuada
para a qualidade do ensino superior e para o desenvolvimento profissional e pessoal dos
professores desse nível de ensino, visto que ela possibilita a reflexão individual desses
docentes a respeito de si mesmo e de sua prática. Além disso, elas também nos revelam os
desafios enfrentados por essa formação e a necessidade de se construir uma política nacional
de formação de professores para o nível superior voltada para a autonomia profissional, para a
capacitação docente visando melhorar a formação pedagógica desses professores e para a
participação direta deles nos projetos das universidades; defendendo que essa formação tenha
a mesma importância e goze das mesmas prerrogativas que tem a preparação para a pesquisa,
e também, a necessidade de se encontrar respostas institucionais para a definição das políticas
25
e estratégias de formação pedagógica de professores universitários para se instaurar uma
pedagogia universitária voltada ao aperfeiçoamento do ensino.
Sobre as pesquisas que discutem a docência universitária, de modo geral, podemos
destacar:
a de Castanho (2001) que apresenta discussões acerca da identidade docente,
inovações pedagógicas, prática pedagógica docente do professor universitário e os
desafios enfrentados por essa educação no século XXI, afirmando, a partir dos
resultados, que o professor universitário hoje que quer mudar sua prática na sala de
aula, evitando os problemas decorrentes de uma postura tradicional em relação ao
ensino, encontra-se numa zona de transição de paradigmas;
enquanto que a de Martínez (2001) se propõe indicar caminhos que possam contribuir
para a reafirmação da didática do ensino superior, visando desvendar ou modificar as
práticas pedagógicas que se operam no interior das salas de aula universitárias. A
partir disso, a autora defende que, atualmente, para a construção de uma didática do
ensino superior devemos considerar a reflexão acerca dos sujeitos que participam do
dia-a-dia universitário, envolvidos no trabalho da sala de aula: o/a professor/a e o/a
aluno/a, analisando a forma como o professor universitário se vê a si mesmo, como vê
o aluno e qual a concepção de conhecimento que dá suporte ao seu trabalho docente,
repensando assim, as estratégias utilizadas na sala de aula e a concepção de
conhecimento que sustenta o trabalho docente;
já Fernandes (2001) busca compreender a complexidade das teias de relações que
envolvem o conhecimento como categoria fundante do processo educativo na sala de
aula universitária, vislumbrando assim, a partir das observações realizadas em uma
disciplina na Área de Saúde Pública, alguns fios dessa teia de relações, destacando o
trabalho de pré-estágio, como ponto alto da disciplina visto que nesse momento,
alunos e professores abrem fronteiras fora dos limites físicos da universidade,
interagindo com a realidade concreta, fomentando parcerias, com maior chance de
encaminhar a formação dos alunos em processos mais conscientes, críticos e
responsáveis pelas intervenções na sociedade;
a pesquisa de Hardt (2001) discute o ensino superior, tendo como ponto de partida a
docência, referindo-se mais detalhadamente a docência realizada no Instituto Superior
Luterano de Educação de Santa Catarina, a partir de seus conteúdos programáticos.
26
Desse modo, a pesquisa nos revela que precisamos encarar uma discussão mais aberta
dos processos pedagógicos desse nível de ensino, analisando os discursos
pedagógicos, criando assim, espaços menos solenes para iniciar uma reflexão
pedagógica;
enquanto que Hardt (2004) propõe uma discussão sobre a docência no ensino superior
como ponto de partida para a compreensão do ambiente desse ensino como um todo
(ordem dos currículos, das diretrizes, dos regimentos ou estatutos) contribuindo assim,
com a reflexão a respeito da formação do professor, mostrando como tal tema não se
reduz ao pedagógico, mas está imbricado em toda configuração institucional que
abriga o docente;
a pesquisa de Pachane (2004) busca refletir sobre a formação pedagógica do professor
universitário para o exercício dessa docência, buscando oferecer alguns subsídios para
o planejamento e avaliação de programas dessa natureza, bem como para a discussão
sobre a viabilidade (ou não) de sua obrigatoriedade para o ingresso (e permanência) no
magistério superior apresentando sinteticamente as razões pelas quais a formação
pedagógica desse professor tem sido negligenciada ao longo da história e os aspectos
que apontam para a necessidade desta formação ser tomada de modo mais sistemático;
já Pinto (2005) discute a docência na educação superior, abordando os saberes
docentes mobilizados pelos professores e como estes constroem seu processo de
identidade profissional. A partir dos resultados dessa pesquisa, a autora afirma que o
espaço de atuação do professor e os saberes que mobilizam também se mostram
significativos para a sua construção identitária, pois a identidade profissional foi
claramente entendida como processual e sujeita a um contexto histórico, sendo
constituída por representações individual e coletiva, a partir de uma dimensão pessoal
e profissional;
Isaia, Bolzan e Giordani (2007) investigam os ciclos de vida profissional dos
professores do ensino superior, buscando compreender como se constituem ao longo
da carreira docente e qual a pedagogia que os norteia, considerando-se as concepções
de docência e o contexto institucional-acadêmico no qual atuam, trazendo como
achados quatro movimentos construtivos da docência (preparação à carreira docente;
entrada efetiva no magistério superior; marcas da pós-graduação na docência superior;
consciência da docência) que permitem a especulação sobre a possibilidade dos ciclos
de vida profissional docente serem tecidos pelos fios das concepções de docência que
27
os professores vão paulatinamente construindo, aliados a um processo contínuo de
aprendizagem docente;
a de Fagundes, Broilo e Forster (2008) visa entender a possibilidade da construção da
docência universitária no contexto de um projeto político-pedagógico (PPP) de
intencionalidade emancipatória, desenvolvido em uma universidade pública, trazendo
como resultado, que a formação da docência universitária não é um processo linear
com pronta adesão e entendimento de todos, mas sim um processo permeado por
contradições, interesses, opções políticas, pressões internas e externas;
enquanto que Cunha (2010) se propõe a explicitar a importância da iniciação à
docência universitária numa dimensão pedagógica e política, visto que, na
universidade essa preocupação se apresenta de forma exponencial porque a preparação
dos professores baseia-se fundamentalmente nos saber da pesquisa e desconsidera os
saberes próprios da docência. A respeito disso, essa pesquisa nos revela que é
fundamental retomar a dimensão da formação do professor da educação superior para
enfrentar velhos e novos dilemas, entre eles, a complexa relação de integração da
pesquisa e do ensino nos cursos de graduação;
no momento que Laudares (2010) identifica as representações sociais de engenheiros-
professores acerca da docência, bem como os processos, experiências e relações que
mediaram a construção dessas representações, trazendo, como principal resultado, que
as representações sociais sobre a docência apresentam uma nucleação em torno do
modelo de professor tradicional ou prático-artesanal, figura típica no âmbito do ensino
superior, que concebe a docência como dom inato que se desenvolve na prática, entre
erros e acertos;
já Isaia, Maciel e Bolzan (2010) buscam compreender quais marcadores definem a
entrada na docência universitária como um movimento construtivo da docência. A
partir dos resultados, a autora declara que nesse contexto de formação deve-se ter em
mente que a inserção na docência superior implica a assunção dos sentimentos, que se
constituem em suporte à resiliência docente e o pano de fundo configura-se em uma
ambiência positiva, permeada por uma acolhida interpessoal e institucional, assentada
em um programa efetivo de inserção na docência universitária;
Powaczuk e Bolzan (2011) refletem sobre os processos que envolvem a
professoralidade universitária partindo de reflexões acerca das duas atividades
imbricadas na atuação docente: a atividade de ensino e a atividade de formação. Dessa
28
forma, os autores destacam a professoralidade universitária tensionada por aspectos
que envolvem a relação entre: o ensino e a formação para docência, o conhecimento
específico e o conhecimento pedagógico, e as práticas coletivas e individuais;
enfatizando a necessidade de esforços pessoais e institucionais direcionados a
incrementar atividades formativas voltadas à docência universitária de modo a
viabilizar aos professores deste nível de ensino discutirem, compartilharem
experiências e conhecimentos próprios à especificidade da educação no ensino
superior;
e Campos (2011) busca apreender os sentidos e os significados de docência no ensino
superior expressos nas representações de mestrandos e doutorandos de instituições
federais de ensino superior das diversas áreas de conhecimento e regiões geográficas
do Brasil. A análise dos dados dessa pesquisa revela a existência de um hiato entre o
concebido e o vivido pelos pós-graduandos em relação à docência: a formação
pedagógica, desse modo, considera-se imperativo pensar em políticas de formação
para a docência no ensino superior que contemplem a especificidade epistemológica
deste nível de ensino;
a pesquisa de Oliveira (2011) traz como objetivo conhecer as significações dos
professores universitários de uma Universidade Federal do Sul do Brasil, em relação
ao seu papel docente e seu processo formativo. Sendo assim, essa investigação
produziu, através da compreensão da experiência instituída de formação dos
professores iniciantes na carreira universitária, resultados sobre os processos de ensino
aprendizagem na docência no ensino superior através de seus participantes oriundos de
diferentes áreas de conhecimento.
Essas pesquisas nos auxiliaram no processo de compreensão e estruturação da
docência universitária, a partir da reflexão a respeito da prática docente vivenciada na sala de
aula e de como os docentes desse nível de ensino, na maioria das vezes, se encontram na zona
de transição de paradigmas; além de afirmar que o espaço de atuação do professor e os
saberes que eles mobilizam também se mostram significativos para a sua construção
identitária, e que precisamos encarar uma discussão mais aberta dos processos pedagógicos
desse nível de ensino, analisando os discursos pedagógicos, a professoralidade universitária e
a existência de um hiato entre o concebido e o vivido pelos pós-graduandos em relação à
docência.
29
Destacamos também que para se construir uma didática do ensino superior é
interessante considerar a reflexão acerca dos sujeitos que participam do dia a dia universitário,
envolvidos no trabalho da sala de aula: o professor e o aluno, analisando a forma como esse
professor vê a si mesmo, como vê o aluno e qual a concepção de conhecimento que dá suporte
ao seu trabalho docente, visto que a formação da docência universitária não é um processo
linear com pronta adesão e entendimento de todos, mas sim um processo permeado por
contradições, interesses, opções políticas, pressões internas e externas.
A respeito dos trabalhos que discutem a relação existente entre formação continuada
e identidade docente, apresentamos: o de Monteiro (2005) que investiga a contribuição da
formação inicial/continuada para os processos de desenvolvimento profissional de um grupo
de professoras que já atuavam em escolas da rede pública nas séries iniciais do ensino
fundamental, apontando algumas considerações acerca da formação entendida como
processos de desenvolvimento profissional e da utilização de estratégias de formação e
investigação que propiciam a compreensão dos processos de aprendizagem da docência;
enquanto que o de Aguiar (2006) traz algumas reflexões acerca das implicações dos processos
de formação continuada para a construção da identidade profissional do professor,
constatando, a partir dos resultados, que para além de elementos constitutivos da identidade, a
formação é algo extremamente valorizado pelo professor e que esta formação influencia a
identidade profissional docente, demonstrando também que não é o papel assumido
socialmente pelo professor que o incomoda e, sim, o desprestígio social e a progressiva
degradação da profissão e da sua identidade social que o deixa desmotivado; e o de Abdalla
(2009) que busca identificar elementos para compreender as representações profissionais de
professores formadores sobre o trabalho docente, analisados em duas dimensões: na (re)
construção da identidade profissional e na lógica da “resistência” ou da “inovação”,
enfatizando assim, por meio dos resultados, os limites da formação para a mudança dos
sujeitos e suas intenções/tensões quanto ao processo de profissionalização; percebendo, desse
modo, que os discursos dos professores formadores são “duplamente determinados”, ora por
uma estrutura estruturada, ora pela possibilidade de uma estrutura estruturante.
A partir dessas pesquisas percebemos a relação existente entre a formação continuada
e o processo de construção da identidade docente visto que essa formação é entendida como
um processo de desenvolvimento profissional e como tal utiliza de estratégias de formação e
investigação que propiciam a compreensão dos processos de aprendizagem da docência. Além
disso, podemos destacar também, os limites da formação para a mudança dos sujeitos e suas
30
intenções/tensões quanto ao processo de profissionalização e como essa formação é
extremamente valorizada pelo professor.
Sobre a pesquisa que analisa a identidade profissional docente na universidade,
podemos afirmar que Silva (2008) investiga os processos formativos, vivenciados nas
trajetórias pessoais, escolares e profissionais de nove professores do curso de Administração,
com diferentes tempos de experiências no exercício docente e na profissão de
administradores; destacando que os professores pesquisados construíram um habitus
profissional, a partir da apropriação de significativas experiências vivenciadas ao longo de
suas trajetórias de vida.
Dessa forma, podemos inferir que embora os professores universitários não
apresentem em sua formação inicial o contato com as dimensões pedagógicas, esse contato
pode ser realizado ao longo de sua trajetória profissional e pessoal, por meio de apropriações
dos diversos tipos de processos formativos vivenciados por esses professores. Sendo assim,
compreendemos que a formação continuada vivenciada nas universidades auxilia esse
processo de construção identitária profissional.
Após realizarmos o levantamento com os trabalhos apresentados na ANPEd, optamos
por verificarmos as dissertações e teses defendidas no Programa de Pós-graduação em
Educação (PPGE), visto que este é o Programa de Pós-graduação no qual essa pesquisa está
inserida. Para isso, escolhemos os mesmos critérios utilizados na organização dos dados das
pesquisas apresentadas na ANPEd, ou seja, o mesmo período e os mesmos eixos temáticos.
Realizando a nossa pesquisa através do banco de teses e dissertações do site da UFPE,
descobrimos que no período de janeiro de 2000 a dezembro de 2011, foram inseridas nesse
banco de dados 341 dissertações e 83 teses, no espaço destinado ao Programa de Pós-
graduação em Educação. Dentro desse universo, encontramos um total de 10 trabalhos
relacionados à nossa temática, sendo 6 dissertações e 4 teses. Entre as dissertações, 4 tratam
da docência universitária, uma fala sobre a identidade profissional docente na universidade,
uma aborda a relação existente entre a formação continuada e a identidade docente, e
nenhuma discute, de modo geral, a formação continuada de professores no ensino superior,
conforme mostra a tabela 2.
31
Tabela 2: Estado do conhecimento das dissertações defendidas no PPGE - 2000-2011
ESTADO DO CONHECIMENTO DAS DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NO PPGE
2000-2011
EIXOS
TEMÁTICOS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 TOTAL
Identidade
Profissional
Docente na
Universidade
0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Formação
Continuada de
Professores no
Ensino
Superior
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Relação entre
Formação
Continuada e
Identidade
Docente
0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Docência
Universitária 0 0 0 0 0 1 2 0 1 0 0 0 4
TOTAL 0 0 0 0 0 1 4 0 1 0 0 0 6
Total de dissertações defendidas no PPGE: 341
A partir disso, podemos perceber que das 341 dissertações defendidas nesse Programa,
durante esse intervalo de tempo, apenas 1,76% do total abordam a temática estudada; os quais
1,17% dizem respeito à docência universitária; 0,29% discutem a identidade profissional
docente na universidade e 0,29% falam sobre a relação entre a formação continuada e a
identidade docente, como podemos ver no gráfico 2:
32
Gráfico 2: Dissertações defendidas no PPGE
A respeito das dissertações que discutem a docência universitária, apresentamos:
a pesquisa de Araújo (2005) que visa compreender o processo de construção dos
saberes docentes dos professores universitários em início de carreira sob as influências
dos contextos institucional e social, analisando as dificuldades e aprendizagens
vivenciadas pelos professores nos primeiros anos da carreira docente, buscando assim,
identificar que saberes são produzidos, mobilizados e articulados na ação pedagógica.
Revelou-nos que os professores constroem os saberes da docência universitária ao
longo de suas trajetórias pessoais e profissionais, nas experiências do mundo social
vivido, nas relações com os alunos, com o meio socioprofissional e nas relações
didático-pedagógicas no contexto das situações de ensino e de aprendizagem;
a de Barbosa (2006) que analisa a formação do professor de Comunicação através dos
saberes mobilizados na atividade docente, identificando e caracterizando a percepção
desses professores quanto à importância dos saberes plurais, apresentando-nos, assim,
que os professores pesquisados percebem a necessidade de se ter outros
conhecimentos (didático-pedagógico), além dos da área específica de atuação, b)
percebendo ainda que para o exercício da docência são necessários os conhecimentos
disciplinares que empregam desde a preparação das primeiras aulas, além de
identificarem, com facilidade, fatos e pessoas que se estabelecem como influência para
sua construção como professor e de acreditarem que a formação para a docência
33
acontece de forma continuada a partir do exercício da prática, quando os docentes
articulam diferentes saberes;
enquanto que a de Torres (2006) busca compreender os saberes docentes do professor
de Direito, no discurso e na ação docente desenvolvida por esse professor, com vistas
a identificar limites e possibilidades na direção de uma prática emergente, sob os
condicionamentos sociopolíticos relativos às reformas educativas oficiais e
institucionais, à própria identidade de ser pessoal e profissional docente. Assim sendo,
esta pesquisa infere que a forma da construção do saber docente da maioria do grupo
de professores de Direito revela uma identidade (in) definida quanto ao ser docente
universitário;
e a de Pereira (2008) que visa compreender como os (as) professores (as) do curso de
Administração da UFPE desenvolvem sua prática pedagógica docente, tendo como
cenário o contexto da sala de aula; investigando assim, como os professores organizam
a sua prática pedagógica no contexto de sala de aula, analisando a concepção que o
professor tem da sua prática docente e identificando que saberes são mobilizados na
sala de aula de modo a promover o aprendizado do (a) aluno (a). E como resultados
essa pesquisa aponta que o professor do curso de Administração dessa instituição é um
articulador no processo de ensinar e aprender, embora este processo de ensinar e
aprender ainda transite entre o antigo e novo paradigma.
As dissertações relatadas auxiliaram-nos na construção da nossa percepção de
docência universitária, enfatizando a maneira como os professores constroem os saberes dessa
docência ao longo de suas trajetórias pessoais e profissionais (a partir de suas experiências do
mundo social vivido, das relações com os alunos e das relações didático-pedagógicas
vivenciadas no processo de ensino e de aprendizagem) e como eles percebem a necessidade
de se ter outros conhecimentos didático-pedagógicos; além de enfatizar a dificuldade
apresentada por alguns grupos de docentes em se identificarem com a sua profissão, como
eles concebem a sua prática docente e como eles identificam os saberes que devem ser
mobilizados na sala de aula visando promover o aprendizado discente.
Sobre a relação entre a formação continuada e a identidade docente, encontramos a
pesquisa de Oliveira Filho (2006) que busca analisar a concepção dos docentes da Faculdade
de Odontologia de Caruaru a respeito da formação continuada, verificando como eles a
percebem e qual o seu impacto na construção/articulação/compartilhamento dos saberes
docentes e como refletem sobre a prática exercida. Os resultados dessa pesquisa nos revela
34
que uma formação continuada, gestada numa deliberação coletiva dos docentes, pode ser
promotora de uma identidade e profissionalidade docente que aliado a uma frequência de
reuniões para discussão e reflexão coletiva, pode levar os professores além de uma
racionalidade técnica, aproximando-os de uma epistemologia da práxis.
Desse modo, podemos reforçar a nossa ideia de que a formação continuada didático-
pedagógica pode (re) construir a identidade profissional desses professores universitários, já
que essa é um momento de compartilhamento e reflexão dos saberes docentes vivenciados no
cotidiano das salas de aulas, além de ser responsável por incitar a autorreflexão desses
docentes a respeito do seu papel no desenvolvimento profissional e pessoal de seus discentes
e da finalidade da docência nesse nível de ensino.
Em relação à temática da identidade profissional docente na universidade, a pesquisa
de Ximenes (2006) visa compreender como os professores que atuam na formação de futuros
profissionais docentes constroem sua identidade profissional, explorando assim, a relação e a
percepção que esses professores possuem de seu fazer docente e como eles se percebem
enquanto multiplicadores desse fazer.
Dessa forma, a pesquisa nos revelou que: os comportamentos, as atitudes e as
representações dos professores sobre si próprios e acerca de suas carreiras profissionais
estiveram em frequente mudança ao longo do tempo; a trajetória profissional de cada
professor resultou de investimentos na esfera pessoal e profissional; o contexto social,
econômico, político, ético, cultural e humano eram condicionantes de alteração nas
identidades; os professores encontravam-se motivados em busca de saberes; as histórias de
vida revelaram crises de identidades pessoais e profissionais e no interior dessas crises houve
desenvolvimentos dos professores enquanto pessoas e profissionais docentes.
A partir dessa pesquisa podemos compreender o quanto a construção dessa identidade
docente universitária é dinâmica e processual, pois envolvem vários aspectos de cunho
pessoal e profissional dos sujeitos participantes desse processo, além de vários saberes
práticos, experienciais, pessoais e formativos.
Acerca das quatro teses defendidas no PPGE que se encontram inseridas nesse tema,
podemos inferir que três abordam a docência universitária, em seus diferentes aspectos, e uma
discute a relação entre formação continuada e identidade docente. Não havendo, desse modo,
nenhuma tese, defendida durante o período selecionado, que aborde a identidade profissional
docente na universidade e a formação continuada de professores no ensino superior,
especificamente; como apresenta a tabela 3.
35
Tabela 3: Estado do conhecimento das teses defendidas no PPGE - 2000-2011
ESTADO DO CONHECIMENTO DAS TESES DEFENDIDAS NO PPGE - 2000-2011
EIXOS
TEMÁTICOS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 TOTAL
Identidade
Profissional
Docente na
Universidade
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Formação
Continuada de
Professores no
Ensino
Superior
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Relação entre
Formação
Continuada e
Identidade
Docente
0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Docência
Universitária 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 3
TOTAL 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 4
Total de teses defendidas no PPGE: 83
Desse modo, percebemos que das 83 teses defendidas nesse Programa, durante esse
intervalo de tempo, apenas 4,82% do total abordam a temática estudada; os quais 3,61%
dizem respeito à docência universitária e 1,2% discutem a relação entre formação continuada
e identidade docente, como podemos ver no gráfico a seguir:
36
Gráfico 3: Teses defendidas no PPGE
Analisando as teses que versam sobre a docência universitária, destacamos que a de
Cordeiro (2006) identifica as bases epistemológicas que fundamentam a aula nesse contexto
específico, buscando compreender como ela se constitui e se institui e quais as sinalizações de
uma prática pedagógica na perspectiva da formação humana na integralidade, interpretando
assim, os discursos dos professores e dos alunos acerca de suas vivências na aula, revelando-
nos que a aula universitária se constitui em uma dupla dimensão, regularidade plural e
diversidade, as quais, contraditoriamente, produzem uma marca de singularidade no contexto
do curso médico; enquanto que a de Ramos (2008) 1 investiga a possibilidade de ações de
atualização pedagógico-didática se configurar em espaço de reflexão sobre a profissionalidade
dessa docência, destacando as reflexões que têm sido produzidas sobre a redefinição da
profissionalidade docente no contexto da remodelação da universidade europeia, apontando
assim, alternativas baseadas na experiência de ações de atualização didático-pedagógicas
realizadas no contexto português, particularmente na Universidade do Porto; e a de Campelo
(2011) que tem como foco os saberes docentes construídos pelos professores e as práticas de
ensino no Curso de Administração da Faculdade de Ciências da Administração de
Pernambuco/Universidade de Pernambuco (FCAP/UPE), destacando que os professores
1 Embora a pesquisa de Ramos (2008) tenha sido realizada na Universidade do Porto, esta foi mencionada como
uma das teses pertencentes ao PPGE, pois no momento em que realizamos o nosso levantamento, ela se
encontrava no site da biblioteca da UFPE vinculada a este Programa (devido à revalidação desse trabalho por
parte desta instituição).
37
investigados apesar de não terem seguido uma formação própria para o magistério superior,
são profissionais detentores de vasta multiplicidade de saberes, decorrente das experiências
vivenciadas em toda a trajetória de vida, que inclui desde o convívio familiar, passando pelos
conhecimentos escolares, na condição de alunos, seguindo até a universidade, como alunos e
atuais professores do ensino superior.
As teses acima relatadas destacam dois pontos relevantes na discussão da docência
universitária, que são: a prática docente realizada em sala de aula e a profissionalidade
docente. Apresentando, assim, os conhecimentos utilizados pelos docentes do ensino superior
em sua prática pedagógica (lembrando-nos as dimensões e diversidades que compõem a aula
universitária e como esses professores utilizam das experiências vivenciadas ao longo de sua
vida em sua prática docente) e nos fazendo refletir a respeito da profissionalidade docente e
de como ações didático-pedagógica possibilitam a reflexão dessa profissionalidade por parte
dos docentes.
Já a tese que debate a relação existente entre a formação continuada e a identidade
docente é a de Aguiar (2004) 2 que explicita a relação entre a participação de professores em
processos de formação contínua e sua repercussão sobre a carreira docente, focando sua
análise na transformação dessas práticas pedagógicas e na influência dessa formação na
construção da identidade docente.
Sendo assim, a pesquisa demonstra a partir de seus resultados que não é o papel ou a
função do professor que mais os incomoda, é, sobretudo, a falta de valorização e
reconhecimento social da profissão e da identidade social deles que os deixa desmotivados;
revelando-nos assim, a influência da formação continuada sobre a identidade docente, e que
para além de elementos constitutivos da identidade, a formação é algo extremamente
valorizado pelo professor.
Desse modo, essa pesquisa nos possibilita perceber a relação existente entre a
formação continuada e a identidade docente, visto que esta nos apresenta os elementos
constitutivos da identidade profissional docente e como a formação influencia nessa
identidade.
Analisando de modo geral as pesquisas que abordam a temática estudada durante esse
período, podemos inferir que aquelas responsáveis pela temática da docência universitária
apresentam: os desafios enfrentados pela educação do século XXI, a prática docente e
2 O mesmo acontece com a pesquisa de Aguiar (2004), que embora tenha sido realizada na Universidade do
Porto, também se encontrava no site da biblioteca da UFPE vinculada a este Programa, no momento em que
realizamos o nosso levantamento (devido à revalidação desse trabalho por parte desta instituição).
38
inovações pedagógicas, a didática do ensino superior, a sala de aula universitária e suas
vivências, a organização do ambiente de ensino superior (os currículos, as diretrizes, os
regimentos e estatutos), a formação pedagógica do professor de ensino superior, os saberes
docentes e identidade profissional, a carreira docente, as representações sociais acerca da
docência de ensino superior, as significações dos professores universitários em relação ao seu
papel docente e seu processo formativo, e a profissionalidade docente.
Desse modo, elas não estão restritas apenas as atividades acadêmicas realizadas em
sala de aula, mas se interessam também pelas estruturas, os desafios e as finalidades da
educação no ensino superior; auxiliando assim, a nossa compreensão a respeito do significado
da docência universitária e dos seus objetivos.
A respeito das pesquisas que tratam da formação continuada, estas estão relacionadas
à formação técnico-científica e pedagógica, aos elementos que devem ser considerados na
estruturação de tal processo à autonomia profissional docente, aos processos de avaliação
institucional, ao ensinar na universidade e a ser profissional professor, à qualificação do
trabalho docente universitário, à reconstrução do conhecimento e à reflexão sobre as práticas
de formação continuada, à trajetória profissional (escolha, experiências, formação inicial e
formação continuada), à constituição da docência por parte de profissionais de diversas áreas,
às políticas públicas e institucionais, e ao impacto dessa formação na (re) construção dos
saberes docentes e a prática exercida.
Apresentando assim, o cenário político-social dessas formações, mostrando desde os
elementos necessários para a estruturação desse processo até as reais implicações dessa
prática para o docente e, consequentemente, para a educação; fazendo-nos compreender essa
formação como um momento de partilhar ideias e refletir sobre as ações docentes, a sua
formação pedagógica, a profissionalidade e a identidade, seja ela vinculada a educação básica
ou superior. Embora, todas as pesquisas que relacionam a formação continuada e a identidade
docente, analisadas nesse cenário e no período de 2000-2011, investiguem as contribuições
dessa formação para os processos de (re) construção da identidade profissional de professores
estejam vinculados à educação básica.
Segundo Almeida (2006, p. 179), “as questões relativas à atuação e à formação
docente estão no centro de amplas discussões, ocorridas em fóruns que ultrapassam os
espaços dos especialistas ou dos gestores dos sistemas de ensino”, devido os esforços
mundiais para a melhoria na qualidade de ensino. Sendo assim, a formação docente é, muitas
vezes, colocada nas reformas educativas como um elemento imprescindível para assegurar as
modificações qualitativas desejadas.
39
Dentro desse contexto, essa pesquisa busca discutir sobre que implicações da
formação continuada didático-pedagógica (realizada no ensino superior) possibilitam o
processo de (re) construção da identidade docente dos professores da Universidade Federal de
Pernambuco. Para isso, iniciaremos o nosso trabalho abordando as temáticas sobre identidade
profissional docente, docência no ensino superior e formação continuada no contexto da
educação superior.
40
2 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL
DOCENTE
2.1 Afinal, O que é Identidade?
Ao contrário do que se pensa a identidade não se trata de um conceito fixo e linear, onde se
possa verificar começo-meio-fim. O processo de identificação ou de construção identitária nunca se
completa e está em constante transformação, visto que o interior de cada sujeito vive se articulando
com o exterior, mantendo assim uma articulação entre o sujeito individual e o sujeito coletivo.
Segundo Hall (2009, p. 104), “a identidade é um desses conceitos que operam ‘sob rasura’,
no intervalo entre a inversão e a emergência: uma ideia que não pode ser pensada da forma antiga,
mas sem a qual certas questões-chave não podem ser sequer pensadas”. Ela parece invocar uma
origem que habitaria em um determinado passado histórico com o qual manteria ainda certa
correlação, entretanto, ela tem a ver com a questão da utilização dos recursos da história (passado-
presente-futuro), da linguagem (comunicação, relação com o outro) e da cultura (local-global) para a
produção daquilo que nos tornamos a ser.
Entendendo a identidade como um conceito que envolve aspectos psíquicos e discursivos
em sua constituição, Hall (2009) concorda com Foucault em sua teoria da prática discursiva onde o
processo de formação do sujeito se apresenta como de duplo caráter — sujeição/subjetivação, além
de apresentar a teoria psicanalítica de Freud como sendo uma das origens do conceito de
identificação.
De acordo com essa concepção, as identidades não são únicas e nem singulares, e sim,
fragmentadas e multiplamente construídas a partir de discursos, práticas e diferentes posições
e por isso, estão sujeitas ao processo de mudança e transformação do mundo contemporâneo
(HALL, 2009).
De tal maneira, as identidades assumidas pelo sujeito, ao longo de um determinado
tempo histórico e de locais específicos, tratam-se de representações construídas a partir de
uma “falta”, ao longo de uma divisão ou a partir do lugar do outro, pois é na comunicação e
na interação com este que as identidades vão tomando forma, reestruturando-se e se
classificando. “A identidade, portanto, é relacional: só se é distinto quando posto em relação
com alguém, na intensa dinâmica da inclusão/exclusão.” (BELLO, 2007).
41
Partindo desse pressuposto, Dubar (2005) defende uma teoria sociológica da
identidade, recusando a distinção da identidade individual da identidade coletiva para pensar a
identidade social como sendo uma articulação entre uma “transição interna” própria ao
indivíduo e uma “transação externa” construída entre o indivíduo e as instituições com as
quais ele interage.
A identidade passa assim a ser esclarecida, para esse autor, a partir da dualidade de sua
própria definição: identidade para si e identidade para o outro. Mostrando que ambas as
definições ao mesmo tempo em que se encontram inseparáveis, também estão ligadas de
forma problemática, pois embora nós só possamos nos reconhecer a partir do olhar que nós
temos sobre nós mesmos e a partir do olhar do outro, a experiência vivenciada pelo outro
nunca poderá ser por nós vivenciada; por isso é que a comunicação se torna tão necessária
nesse processo de identificação, pois é a partir dela que nós nos informamos sobre o olhar do
outro e assim forjamos a nossa identidade para nós mesmos.
Sendo assim, nunca poderemos ter certeza se a identidade que construímos sobre nós
mesmos é a mesma que os outros atribuíram a nós, por isso, “a identidade não é mais do que o
resultado simultaneamente estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo,
biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização que, em conjunto, constroem os
indivíduos e definem as instituições.” (DUBAR, 2005, p.105).
Devido esse caráter relacional, instável, biográfico, de acordo com o autor, acima
citado, a identidade vai se constituindo processualmente a partir das experiências pessoais e
sociais vivenciadas pelos sujeitos. Desse modo, a primeira identidade experimentada
pessoalmente pelo indivíduo se constrói na relação com a mãe ou com aquela pessoa que a
representa; mas, a primeira identidade social que a criança experimenta se concretiza na
escola.
A partir dessa dualidade, Dubar (2005) afirma que entre a identidade construída para si
e a identidade conferida pelo outro, mas também entre a identidade social herdada e a
identidade escolar visada, nasce um campo de possibilidades, onde se desenrolam desde a
infância e a adolescência e ao longo de toda a vida todas as nossas estratégias identitárias,
incluindo assim a nossa identidade profissional.
Pois, segundo esse mesmo autor, os indivíduos de cada geração reconstroem suas
identidades sociais a partir das identidades herdadas da geração anterior, das “identidades
virtuais” — criadas em vários espaços sociais e adquiridas no processo de socialização
primária — e das “identidades possíveis” — adquiridas no processo de socialização
secundária (DUBAR, 2005).
42
Concordando que o processo de identidade se inicia na infância e abre possibilidades
para a construção, transformação e reconstrução da identidade que cada sujeito constrói, a
partir de si e do outro, Erikson (1972, p. 160) declara que,
durante toda a infância, ocorrem cristalizações probatórias de identidade que fazem
o indivíduo sentir e acreditar (para começar com o aspecto mais consciente da
questão) que conhece, aproximadamente, quem é — só para acabar descobrindo
que essa certeza do eu volta a ser vitimada, uma e outra vez, pelas descontinuidades
do próprio desenvolvimento.
A respeito da identidade profissional, esta se realiza no momento em que os indivíduos
passam a ingressar no mercado de trabalho, participando de forma atuante, de atividades
coletivas dentro da instituição na qual trabalham. Segundo Dubar (2005, p. 113), “entre os
acontecimentos mais importantes para a identidade social, a saída do sistema escolar e o
confronto com o mercado de trabalho constituem atualmente um momento essencial na
construção da identidade autônoma.”.
Dessa forma, essa identidade não constitui apenas uma identidade no trabalho, mas
também a projeção que o sujeito faz de si diante do futuro, a antecipação de uma trajetória de
emprego e o desenvolvimento de uma aprendizagem voltada à profissão, ou seja, uma
formação.
Para Moita (1995, p. 116), essa identidade profissional vai sendo desenhada não só a
partir do enquadramento intraprofissional, mas também com a contribuição das interações
sociais vivenciadas pelos indivíduos entre o universo profissional e os outros universos
socioculturais. Pois, “o processo de construção de uma identidade profissional própria não é
estranho à função social da profissão, ao estatuto da profissão e do profissional, à cultura do
grupo de pertença profissional e ao contexto sociopolítico em que se desenrola.”.
De modo geral, pode-se inferir que a identidade trata-se de uma construção processual
(não linear), ao longo da vida, composta de várias facetas contraditórias, fragmentadas,
flexíveis; fruto do contexto contemporâneo que vem produzindo uma visão líquida/volátil de
todas as relações das conjunturas sociais, políticas, econômicas que compõem a vida humana.
Mas, não se pode esquecer também que essa identidade embora possua essa flexibilidade,
mantém certa organização que permite o reconhecimento do próprio sujeito diante das
transformações vivenciadas por este em suas diversas experiências de vida.
Visando discutir melhor sobre a construção da identidade nesse mundo de incertezas e
rápidas transformações, apresentaremos, a seguir, a constituição do processo identitário no
contexto contemporâneo.
43
2.2 Identidade na Contemporaneidade
Os novos contextos político, social e cultural originados do desequilíbrio, do
antagonismo, da desigualdade, das mudanças e da desconstrução do sujeito tão marcantes na
contemporaneidade, quebraram antigos paradigmas e formas de ser e pensar, originando
novos conceitos, discursos, sujeitos individualizados e novos objetivos sociais.
A globalização — que não é um fenômeno recente e que surge com o início do
capitalismo — quando os primeiros comerciantes sentiram a necessidade de saírem viajando
de um lugar para o outro visando adquirir novos produtos e vender suas mercadorias —
trouxe consigo a formação de um sujeito intercultural, inserido em um mundo conexionista,
marcado pela confrontação, conflito, entrelaçamento e relação de negociação de conflito.
Dessa forma, os sujeitos pós-modernos tornaram-se produtos de narração midiática e a mídia
tornou-se a materialização do sistema capitalista.
A respeito disso, Canclini (2004, p. 148) afirma que,
la desconstrucción más radical de la subjectividad está siendo realizada por
procedimentos genéticos y sociocomunicacionales que favorecen la invención y
simulación de sujetos. Desde la robótica hasta la clonación, desde el travestismo de
género hasta el fingimento de personalidades em juegos electrónicos, la pregunta por
lo que hoy significa ser sujetos está – más que cambiando – asomándose al
precipicio de la disolución.
Os sujeitos tornaram-se “simulados” a partir dos sistemas de significação midiática, ou
seja, as identidades tornaram-se produtos de narrações e atuações produzidas pelos discursos
capitalistas consumistas, e difundidos nas telenovelas, desenhos animados, filmes, músicas,
programas de TV e rádio, revistas e propagandas comerciais.
Pois, de acordo com Carvalho (2010), há certo consenso de que tudo ou quase tudo o
que se produz pode ser consumido, segundo a regra básica do capital (o consumo) que no
século XX confirmou processos de expansão dos recursos econômicos e materiais por meio
das tecnologias de comunicação e de informação.
Dessa forma, as identidades formadas na contemporaneidade são construídas no
processo de interação e de comunicação. A mídia transformou a identidade em um objeto
consumidor, onde a vida e o prazer estão vinculados ao ato de comprar e de possuir; causando
assim, profundas mudanças na condição humana, pois, o que era sólido, concreto e
44
organizado se desfaz, ganhando novos sentidos ou se perdendo diante das novas
transformações sociais (BAUMAN, 2001).
A identidade torna-se, assim, fragmentada, desvinculadas de tempos, lugares e
tradições específicos; e o sujeito pós-moderno esquizofrênico torna-se marcado pela
fragilidade nos laços pessoais e pela indiferença em relação ao outro. Segundo Hall (2006), as
identidades passaram a ser “descentradas”, isto é, deslocadas ou fragmentadas pelo processo
de globalização, pois as transformações no cenário mundial passaram a influenciar também as
identidades pessoais, ou seja, as pessoas perderam o sentido estável de si, tanto em relação ao
lugar ocupado na sociedade e na cultura, quanto a si mesmos — constituindo uma “crise de
identidade” para o sujeito.
Diante da instabilidade, mutabilidade, confusão e desestabilização tão marcantes na
contemporaneidade, o sujeito se vê mergulhado em meio a inúmeras informações e a toda
forma de discurso que o faz questionar, modificar, aceitar ou produzir novas ideologias,
ações, pensamentos e formas de viver que influenciam na formação da sua identidade e na
criação de uma nova representação discursiva.
O capitalismo, diariamente, vem impondo a sociedade novas formas de ser, de pensar,
de sentir, de valorizar, de se relacionar, ditando regras/leis e discursos de verdades que vão se
tornando indispensáveis para a vida de cada pessoa. Para isso, ele não aboliu as antigas
autoridades nem as tornou dispensáveis, ao contrário permitiu que inúmeras autoridades
coexistissem ao passo que nenhuma delas pudessem se manter por muito tempo e assim se
anulassem mutuamente (BAUMAN, 2001).
Regidos pelas regras do consumo, os seres humanos foram impelidos às compras.
Cria-se assim uma sociedade do consumo movida pelo consumismo e pelo “ato de comprar”
só pelo “prazer de comprar”. As lojas se transformam em verdadeiros templos de consumo, a
mídia se torna o veículo de criação desses novos consumidores, o privado se torna público, e a
vida se orienta pela sedução cada vez mais intensa e volátil de possuir.
Para Bauman (2001) o sucesso, a felicidade, a satisfação individual e social não está
ligada ao interior ou a produção. O vazio, a incerteza e a angústia desse ser humano pós-
moderno fragmentado são saciados pelo desejo impulsivo e insaciável de comprar. O comprar
compulsivo que revigora, anima e expulsa a insegurança e a incerteza tão marcantes em
nossos dias.
Os consumidores podem estar correndo atrás de sensações — táteis, visuais ou
olfativas — agradáveis, ou atrás de delícias do paladar prometidas pelos objetos
coloridos e brilhantes expostos nas prateleiras dos supermercados, ou atrás das
45
sensações mais profundas e reconfortantes prometidas por um conselheiro
especializado. Mas, estão também tentando escapar da agonia chamada insegurança
(BAUMAN, 2001, p. 97).
E esse comprar compulsivo, tão presente nas sociedades pós-modernas, vem sendo
alimentado pela indústria do consumo por meio das ações midiáticas e governamentais que
estão voltadas para o incentivo ao desejo, à fantasia, ao gosto, ao sonho, à posse material, à
autoimagem, enfim, à dita liberdade e a tudo aquilo que deve ser adquirido para depois serem
descartados e substituídos.
De acordo com Costa (2010, p.138), “a cultura midiatizada opera dispositivos
poderosos com profundas repercussões na reconfiguração de todas as instâncias e dimensões
da condição humana nas sociedades contemporâneas.”. Dessa forma, crianças e jovens vão
dando rumo as suas vidas, a partir das experiências vivenciadas nesse contexto econômico,
onde a economia é livre de bloqueios políticos, éticos e culturais.
Nesse quadro de transformação educativa, política, cultural e pedagógica, que
influencia diretamente na formação dos sujeitos, na composição de suas identidades, na
disseminação de práticas e condutas, e no delineamento de formas de ser e viver na
contemporaneidade; os discursos midiáticos assumiram também o papel educacional na
sociedade atual.
Esse discurso, assim como qualquer outro, passa a ser escrito e enunciado por várias
pessoas que o incorporam em suas práticas cotidianas e nas suas vidas. Para Foucault (1970),
o discurso que pode ser de inclusão ou de exclusão não é contínuo, podendo aparecer e
desaparecer, sem mesmo identificarmos a sua origem; mas, para que esse seja difundido, ele
precisa de um local para legitimá-lo e distribuí-lo. E a mídia é esse local de legitimação e
distribuição de identidades.
Identidades que são vistas como transitórias, mutáveis, flexíveis e fluidas,
desestruturando assim, a visão sólida, harmônica, consistente e lógica que se forma em nossa
mente quando se fala sobre “identidade”. Em condição eterna de inconclusão, esta está
sempre “em processo”, “em alteração”, e na busca incessante para solidificá-la, tentasse dar
forma ao inconsistente e ao disforme, criando finas camadas frágeis de serem absorvidas e
fragmentadas (BAUMAN, 2001).
Sobre isso, Melo (2009) afirma que, “na contemporaneidade a mídia tem um papel
discursivo importante na (re) construção identitária destes novos ‘valores’ nas práticas sociais,
pois estamos à mostra de diferentes que acaba nos causando desestabilização”. Contribuindo
assim para a crise de identidade tão presente na contemporaneidade.
46
Dentro desse contexto pós-moderno e materialista o indivíduo passou a voltar seus
olhos para si e para os seus bens materiais, as relações sociais se tornaram, em sua maioria,
relações de mercado, e o outro passou a ser esquecido, ignorado, excluído. Segundo Gruman
(2007), “as relações humanas são vistas de modo fragmentado e descontínuo em oposição às
redes estáveis de deveres e obrigações mútua, promovendo desta forma um distanciamento
entre o indivíduo e o outro.”. Mas, como construir essa identidade sem a presença do outro?
Apesar da flexibilidade e do vazio da sociedade contemporânea não se pode negar a
necessidade do outro no cotidiano, pois ele serve como anteparo para a construção dessa
identidade, que parece tão frágil, fragmentada e líquida. Mas, como combater essa indiferença
que nos cerca? Onde fica a responsabilidade social da educação? Qual é o papel do professor
dentro desse sistema? Como deve ser realizada a docência? Como é construída a identidade
docente? Refletindo sobre esses questionamentos, apresentaremos, na próxima seção, o
processo de construção da identidade docente.
2.3 Identidade Docente: Um Processo em Construção
Compreende-se identidade como um processo de construção individual e social, em que
elementos psicológicos e sociológicos se articulam de forma estruturada para formar os diversos
sujeitos, percebe-se que a construção de uma identidade e de uma atividade profissional trata-se de
um processo inacabado e em constante reestruturação.
Para Aguiar (2004), ao mesmo tempo em que os sujeitos se integram em diferentes grupos
sociais, assumindo suas identidades coletivas e se identificando com os grupos no qual pertencem,
eles tendem a se diferenciar, adquirindo autonomia; afirmando-se, desse modo, como atores/
sujeitos sociais.
No caso da identidade profissional, esta se relaciona ao meio ocupacional da profissão, isto é
ela diz respeito à socialização profissional, à adaptação do profissional ao seu meio, às categorias
que dizem respeito à formação, às esferas de trabalho e à visão que o próprio profissional tem de si
mesmo e do grupo no qual faz parte. Grupo esse, que pode ser percebido como um espaço de
exercício da democracia, de colegialidade e de negociação de conflitos, como um lugar de práticas
pedagógicas voltadas a mudança social e individual, e como um espaço de interpretação
institucional, a partir da reconstrução e do afloramento de sentidos (LOPES, 2001).
47
Uma vez que, o próprio conceito de identidades profissionais já sugere a transformação dos
próprios modos de regulação. Visto que, “ela implica a produção de coletivos de comunicação
situados (uma nova comunidade) e a substituição da subjectividade da conformidade pela
subjectividade emancipatória (uma nova subjectividade).” (idem, 2001, p. 396).
Nesse sentido Dubar (2005), afirma que a construção de uma identidade profissional não
depende apenas de uma identidade no trabalho, mas também da projeção que cada indivíduo faz de
si mesmo no futuro, da antecipação de uma trajetória de emprego e da elaboração de sua formação.
Ou seja, a identidade profissional passa a ser construída a partir do momento que o sujeito almeja
possuir aquela profissão e busca formação específica para exercê-la, podendo assim ser
transformada com o passar do tempo, pelas influências vivenciadas ao longo de sua trajetória.
Pois, segundo o autor acima (idem, p. 150), “essa primeira ‘identidade profissional para si’,
mesmo reconhecida por um empregador, tem cada vez mais chances de não ser definitiva.”. Já que
esta identidade profissional é constantemente confrontada com as transformações organizacionais,
tecnológicas e administrativas (de cunho privado e público) e, por isso, está destinada a constantes
ajustes e conversões, implica projeções das carreiras que se assumirá ou não no futuro, e está
profundamente marcada pela incerteza que acompanha a passagem da adolescência à vida adulta.
Dessa forma, esse autor defende que as identidades sociais e profissionais não são nem
expressões psicológicas da personalidade dos sujeitos, nem produtos de estruturas político-
econômicas impostas de cima para baixo. Para ele, elas são construções sociais resultantes da
interação entre trajetórias individuais, sistemas de emprego, de trabalho e de formação.
Por essa razão, Pimenta e Anastasiou (2011), dizem que a construção dessa identidade
profissional ocorre baseada na significação social dessa profissão, na constante revisão desses
significados, na revisão das tradições, e na reafirmação das práticas que foram consagradas
culturalmente e que ainda se mantêm como significativas.
Em relação à construção da identidade profissional docente, pode-se afirmar que esta é uma
das condições para a sua profissionalização, ou seja, não se pode exercer a atividade docente sem a
consciência do que é ser um professor, das responsabilidades que envolvem essa profissão, dos seus
objetivos, e de que esta atividade deve estar vinculada ao contexto sociopolítico.
Como afirmam Monteiro e Ramos (2009, p.4), a identidade profissional docente não pode
ser adquirida de forma definitiva e externa, visto que ela “é movediça e constitui-se num processo
de construção/desconstrução/reconstrução permanente, pois em cada lugar e em cada tempo se
demandam redefinições na identidade desse profissional. É um processo de produção do sujeito
historicamente situado.”.
48
Pois, a construção dessa identidade docente apresenta uma dimensão espaço-temporal que
perpassa por toda a vida desse profissional, partindo do momento em que este optou por exercer a
profissão, passando pela sua formação e pelos diferentes espaços institucionais no qual desenvolveu
sua profissão; sendo, portanto construída a partir dos saberes científicos e pedagógicos que
envolvem a docência (VEIGA, 2008a).
No que se refere à construção de uma identidade docente no ensino superior, esta se torna
uma ação desafiadora visto que o ingresso e a progressão funcional desses docentes se encontram
vinculadas ao campo de conhecimento profissional específico e não ao campo de saberes
educacionais. E esse desafio vem se tornando cada vez maior ao passo que, atualmente, as
dimensões profissionais e sociais vêm apontando a necessidade para a construção de uma identidade
social e profissional docente universitária menos delimitada, emergindo assim, a necessidade de
situar esses docentes no campo profissional da educação, despertando-lhes sobre as suas funções
profissionais e sobre a importância do processo de reflexão a respeito da construção de suas
identidades docentes (MONTEIRO; RAMOS, 2009).
Identidade esta que não pode mais ser fundamentada apenas no domínio de um
conhecimento disciplinar e prático, e sim, baseada no reconhecimento da profissionalidade docente
voltada ao contexto ressignificado da docência para esse nível de ensino. Pois, para Behrens (1998,
p. 57),
o alerta que se impõe, nesse momento histórico, é o de que o professor profissional ou
profissional liberal professor das mais variadas áreas do conhecimento, ao optar pela
docência no ensino universitário, precisam ter consciência de que, ao adentrar a sala de
aula, seu papel essencial é ser professor (grifos da autora).
Nesse contexto, Pimenta e Anastasiou (2011) defendem a ideia de que o caminho para a
construção dessa identidade docente, para professores que já se encontram em atividade nas salas de
aula, são os processos de formação continuada realizados nesse nível de ensino; visto que é nesse
momento onde os estudos, as discussões e as teorias referentes à problemática do cotidiano da sala
de aula são confrontados, questionados e analisados, a partir do diálogo entre os sujeitos
participantes.
Desse modo, concordando com as autoras, acima citadas, pode-se declarar que nessa
construção da identidade docente, ocorrida na formação continuada, visa-se reelaborar
(coletivamente) os saberes que antes eram tidos como verdades absolutas, por parte de alguns
professores; em confronto com a descrição das práticas cotidianas, realizada pelo grupo. Esse
momento de socialização, onde os docentes expõem suas práticas é o momento onde eles se deixam
49
conhecer e passam a observar o outro; e é nesse encontro, que o grupo vai refletindo coletivamente e
vai criando vínculos e uma posição diante dos problemas.
Nesse trabalho de construção da identidade profissional dos professores é importante
ressaltar algumas características do ofício docente que, na maioria das vezes, são sobrepostas pela
racionalidade; visto que a maioria dos professores universitários é formada em diferentes áreas e a
tem utilizado como um modelo básico para a sua atuação docente (PIMENTA; ANASTASIOU,
2011).
Porém, segundo essas autoras, a imprevisibilidade, a singularidade, a incerteza, o conflito e a
instabilidade são características muito presentes no cotidiano da atividade docente; apresentando
assim, a importância da criatividade na resolução das questões da prática docente, visto que a
racionalidade lógica não é suficiente.
Nessa conjuntura, onde várias experiência e teorias são apresentadas ao grupo de
professores, é necessário refletir sobre o que deve ser mantido e o que deve ser alterado em sua
atividade profissional; sendo, portanto fundamental a clareza dos fins, dos valores e da compreensão
do “eu-professor” existente em cada um (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).
Para as autoras acima citadas, na construção do processo identitário do professor, três
elementos são fundamentais: a adesão, a ação e a autoconsciência. A adesão é importante porque a
profissão de professor exige a adesão de princípios, de um projeto educacional e do desejo em
aproveitar a potencialidade dos alunos. A ação é necessária, pois sem ela nada se transforma, é
necessário escolher a melhor maneira de agir pessoal e profissionalmente. E por fim, a
autoconsciência que é responsável pela reflexão do professor sobre a sua ação.
Sendo assim, é necessário compreender que a identidade profissional do professor é
construída sobre os saberes profissionais e sobre as atribuições de ordem ética; baseada em um
contexto sociopolítico, na cultura do grupo de pertença profissional, no significado social atribuído a
profissão docente e seu estatuto, e no significado que o professor confere a docência. Essa
identidade profissional configura a forma de ser e de fazer a docência, perpassando por toda a vida
profissional do professor, desde a escolha da profissão até o desenvolvimento desta nos mais
variados espaços de construção docente (VEIGA, 2008a).
Nessa direção, Pimenta e Anastasiou (2011, p. 88) afirmam que há de se superar o desafio
de se pôr enquanto docente, analisando criticamente os saberes advindos da prática por meio da
confrontação e da ampliação dos conhecimentos teóricos educacionais; a fim de que a identidade
profissional docente se configure.
Por isso, faz-se necessário o desenvolvimento de uma política educacional voltada para a
qualidade da educação superior e para a formação pedagógica docente. Mas, para que isso ocorra é
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preciso anteriormente, realizar uma análise aprofundada da docência no ensino superior, verificando
como ela está sendo organizada, quais são os desafios enfrentados por estes docentes, e qual é a
função social desse nível de educação.
Pensando em discutir mais detalhadamente, a respeito da docência, das finalidades e dos
desafios a serem enfrentados pelo ensino superior, abordaremos essa temática em nosso próximo
capítulo.
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3 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Comparado com a história da universidade no mundo, a educação superior brasileira é
muito recente, pois, segundo Dotta et al. (2011) esta teve sua origem com a criação dos cursos
de Artes e Teologia no Colégio dos Jesuítas da Bahia, em 1572; passando a se tornar não-
religiosa, a partir de 1808, quando a família real portuguesa instalou-se no Brasil,
necessitando assim, de profissionais formados para atender as necessidades do Estado.
Embora recente, a educação superior brasileira, desde o seu início, teve que enfrentar
inúmeros desafios em seu processo de legitimação perante a sociedade, pois originada de
instituições privadas e isoladas, só passa a se inserir no cenário público no período populista
brasileiro e, desde então, vem enfrentando grandes desafios para manter-se com um bem
público a serviço da sociedade e da Ciência (CUNHA et al., 2006).
Para essas autoras, com a ampliação da oferta, criação de novos cursos, expansão
universitária, investimento em torno da pesquisa e do setor privado no ensino superior, houve
um aumento no número de docentes. E essa expansão docente trouxe como consequência,
dentre outras coisas, a ausência de uma compreensão mais complexa sobre as origens desse
professor, sua função, e como ele interage com seu ambiente de trabalho e com seus pares.
Segundo elas, essa realidade tem suscitado vários debates e pesquisas sobre essa
docência e sobre esses docentes que atuam na formação superior em nosso país. Levantando
assim, relevantes questionamentos acerca da origem desses professores, de como eles
desenvolvem seus trabalhos nesse nível de ensino, do modo como eles se identificam
profissionalmente, de como eles se percebem e de como a docência está sendo construída no
ensino superior.
Embora a temática da docência universitária venha sendo reconhecida como
necessária e importante para se responder às exigências do mundo atual, marcado pela
globalização e as constantes mudanças decorrentes desse processo; pesquisas nessa área ainda
são relevantes para que os docentes desse nível de ensino possam superar a situação de
despreparo, vivenciada por grande parte desse grupo, visto que não possuem formação
didático-pedagógica para exercer a atividade docente, e para o reconhecimento da Pedagogia
Universitária como tema de investigação e intervenção (RAMOS, 2010).
Visando contribuir com a temática da docência no ensino superior, esta pesquisa,
partindo dos questionamentos, anteriormente citados, e da discussão de alguns conceitos,
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como docência, ensino superior, universidade; discutirá um pouco sobre a docência nesse nível de
educação apresentando suas dificuldades, rupturas e possibilidades.
3.1 O que é Docência?
Embora a docência, de modo geral, possa ser definida como ensino, magistério,
professorado, qualidade de docente ou uma simples transmissão de conhecimentos entre
gerações diferentes; não se pode esquecer que esta é uma atividade muito mais abrangente
que envolve uma ação educativa decorrente do processo de ensino e de aprendizagem, da
pesquisa e da reflexão das atividades realizadas e das finalidades destas; e como tal, não pode
ser reduzida a um simples significado. Então, como melhor definir a docência?
Para Veiga (2008a, p.13), formalmente, pode-se definir a docência como sendo o trabalho
de professores, ou seja, um agrupamento de funções desempenhadas por estes, que superam a tarefa
de ministrar aulas; visto que, “as funções formativas convencionais, como ter um bom
conhecimento sobre a disciplina e sobre como explicá-la, foram tornando-se mais complexas
com o tempo e com o surgimento de novas condições de trabalho.”.
Desse modo, pode-se perceber que, atualmente, a docência vem adquirindo um sentido
muito mais amplo se comparado com o sentido de outrora, que a vinculava simplesmente ao
ato de ministrar aulas. Nesse processo de ampliação do campo da docência, esta foi se
tornando uma atividade especializada que requer formação profissional para seu exercício; ou
seja, conhecimentos específicos para exercê-la adequadamente ou a aquisição das habilidades
e dos conhecimentos vinculados à prática docente com o objetivo de melhorar a sua qualidade
(VEIGA, 2008a).
Nesse sentido, de acordo com a autora acima citada, a docência passa a estar vinculada
com a inovação, no momento em que visa à superação da forma conservadora do processo de
aprendizagem (ensinar, aprender, pesquisar e avaliar); reconfigurando os saberes, explorando
novas alternativas teórico-metodológicas, procurando a renovação da relação professor-aluno,
passando a perceber o outro e buscando a construção do conhecimento a partir do novo, da
criatividade, da responsabilidade e da ética.
Assim, pode-se afirmar que “a docência é, portanto, uma atividade profissional
complexa, pois requer saberes diversificados. Isso significa reconhecer que os saberes que dão
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sustentação a docência exigem uma formação profissional numa perspectiva teórica e
prática.” (VEIGA, 2008a, p. 20).
Segundo Cunha (2007), até pouco tempo (boa parte do século XX), a docência era
percebida como uma missão, vocação ou um dom intrínseco aos sujeitos, e como tal, não
poderia ser ensinado de uma pessoa para outra: ou você possuiria o “dom de ensinar” ou então
não poderia aprender a ser docente. O professor, nesse contexto, era visto como o detentor do
conhecimento que deveria ser transmitido, além de ser responsável pelo ensinamento dos
“bons costumes”, do bem, da disciplina e da moral.
Com o desenvolvimento da visão positivista e a construção da ciência moderna, o
trabalho docente passou a ser cada vez mais focalizado no desenvolvimento cognitivo dos
alunos, ocorrendo assim, a substituição do dogma religioso pelo dogma científico. Desse
modo, ao professor passou a ser exigido à neutralidade, ou seja, ele não deveria influenciar os
seus alunos com seus pensamentos, opiniões ou pontos de vista (CUNHA, 2007).
Para essa autora, além dessa neutralidade oriunda da perspectiva positivista liberal,
com a democratização e a expansão do ensino, a profissão docente passou a sofrer um
crescente desprestígio manifestado nas ações impostas por agentes externos que se tornaram
responsáveis por definirem o material didático a ser adotado, a avaliação que será feita, os
programas e treinamentos que serão realizados; enfim, os docentes passaram a ser reduzidos a
depósitos de conhecimentos cuja função se resume a ensinar conteúdos previamente
estabelecidos. E esse desprestígio profissional vem afetando diretamente na forma como os
docentes veem a sua profissão e o seu trabalho pedagógico; acarretando assim, certa
dificuldade para se construir uma base epistemológica da profissão.
Mas, não se pode esquecer a dimensão ética que envolve a docência. Dimensão esta,
que está baseada no fato da docência estar voltada para a formação humana de outras pessoas
a partir da constante reflexão crítica sobre o significado e as implicações dos valores
necessários para a convivência social (FARIAS et al., 2009).
A partir dessa afirmação, pode-se inferir sobre a necessidade do professor ter
consciência sobre a sua responsabilidade profissional, ética e social, pois diante desse mundo
globalizado, marcado pela revolução tecnológica, individualismo e relações de consumo; não
cabe mais a este assumir o mero papel de transmissor de conhecimento e informações.
Pois, para se ensinar no ensino superior, torna-se relevante que o docente tenha tanto
saberes e conhecimentos da área específica de sua formação inicial, quanto saberes próprios
da área pedagógica; que precisam ser articulados entre si e com organização curricular no
qual o docente desempenhe a sua atividade (DIAS, 2010).
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Por isso, concordamos com Farias et al. (2009, p. 56), quando reforçam o argumento
de que a docência é “um trabalho que requer saberes especializados e estruturados por
múltiplas relações, nas quais o processo de humanização — do professor e dos sujeitos com
quem interage no contexto de trabalho — é continuamente forjado.”.
Para Santiago (2006, p.77), “conceber os sujeitos do conhecimento e sua relação com
o conhecimento e as mediações necessárias ao ato de conhecer tem implicações sócio-
culturais-pedagógicas”, que acarretam na criação e na organização das situações pedagógicas
e de ensino, que apresentem como finalidade a inserção de docentes e discentes nos mais
diversos e complexos contextos sociais.
Assim, definimos a docência como um processo pedagógico que envolve as dimensões
éticas, temporais, econômicas e sociais, além de envolver os diversos sujeitos do
conhecimento (docentes, discentes, pais, gestores, etc.) em um trabalho de saberes
específicos, em prol da humanização desses sujeitos.
Esta concepção nos apresenta a necessidade de se compreender mais a respeito da
organização da docência no ensino superior, para isso discorremos, a seguir, esse nível de
ensino, a sua organização e as suas finalidades.
3.2 Ensino Superior ou Universidade: Uma Distinção se Faz Necessária
Antes de iniciarmos a discussão a respeito da docência no ensino superior é mister
esclarecer que apesar de muitas vezes ver o termo universidade sendo utilizado como
sinônimo de ensino superior, na verdade ela não o é. Para Santos (2010), o fato do termo
universidade está sendo utilizado para aquilo que não o é, deve-se ao grande acúmulo de
funções que foram sendo atribuídas a esta ao longo do século XX.
Desse modo, o autor afirma que o mercado do ensino superior passou a autodesignar
as suas instituições como universidades sem assumir todas as funções desta, limitando-se
aquelas que lhe forneçam mais lucros e se concentrando nelas. Mas, “só há universidade
quando há formação graduada e pós-graduada, pesquisa e extensão. Sem qualquer destes, há
ensino superior, não há universidade.” (SANTOS, 2010, p. 65).
A respeito disso, o Decreto brasileiro nº 5.773, de 09 de maio de 2006, em sua seção II
(Do Credenciamento e Recredenciamento de Instituição de Educação Superior), na subseção I
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(Das Disposições Gerais), artigo 12 declara que as instituições de educação superior, de
acordo com sua organização e respectivas prerrogativas acadêmicas, serão credenciadas
como: faculdades, centros universitários, e universidades. Mostrando assim, que a educação
superior é formada por três tipos de instituições e que a universidade é apenas uma dessas,
não abarcando deste modo, o ensino superior como todo.
Ao diferenciar faculdades, centros universitários e universidades, o site do Ministério
de Educação do Brasil (2011) concorda com a definição de universidade trazida por
Boaventura Sousa Santos (2010), quando afirma que “as universidades se caracterizam pela
indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão.”. Pois, estas
são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se
caracterizam por: produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico
e cultural, quanto regional e nacional; um terço do corpo docente, pelo menos, com
titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; e um terço do corpo docente em
regime de tempo integral (BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art.º
52, incisos I, II e III).
Mas, independente de qual instituição componha a educação superior, não se pode
esquecer que de acordo com a Lei nº 9.394/96, esta deve entre outras finalidades: estimular a
criação cultural, o espírito científico e o pensamento reflexivo; formando diplomados nas
diferentes áreas de conhecimento, aptos para exercerem suas atividades profissionais e para
participarem no desenvolvimento da sociedade brasileira, além de colaborar na formação
contínua desses profissionais; promover a divulgação dos conhecimentos culturais, científicos
e técnicos através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; sem se
esquecer de estimular o conhecimento dos problemas do mundo contemporâneo
(especialmente os nacionais e os regionais), prestando serviços especializados à comunidade e
estabelecendo assim uma relação de reciprocidade (BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, art.º 43, incisos I, II, IV e VI).
Diante dessas finalidades atribuídas a educação superior pode-se perceber que o papel
desse ensino mudou, pois estas instituições de ensino (especialmente as universidades, que
são instituições milenares) que antes eram vistas como o templo da ciência moderna, fundadas
na objetividade e na verdade absoluta; preocupadas apenas com a produção do conhecimento
científico: passaram a ser desafiadas a acolherem uma visão mais abrangente de ciência, mais
integrada num sistema interdisciplinar/transdisciplinar que promova uma boa relação entre
ciência e senso comum; aproximando assim, os profissionais formados à sociedade.
56
Embora distinga universidades, de centros universitários e de faculdades, e apresente
as finalidades do ensino superior, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é bem
tímida ao tratar do processo de formação de docentes universitários; afirmando, apenas, em
seu artigo 66, que o docente universitário deverá ter sua formação feita prioritariamente em
programas de pós-graduação (mestrado e doutorado).
Mas, segundo Dotta et al. (2011), os programas de pós-graduação apresentam a
tradição de se voltarem para a formação de pesquisadores em seus campos específicos e não
de formarem docentes para atuarem na educação superior; desse modo, a formação
pedagógica desses profissionais ficam em segundo plano, restrita — em alguns casos — a
oferta de uma disciplina sobre Metodologia de Ensino Superior.
Para essas autoras, os cursos de pós-graduação (mestrado e doutorado) que, segundo a
legislação, são os responsáveis pela formação dos professores no ensino superior, pouco ou
nenhuma formação específica para a docência é oferecida a esses profissionais que se
tornaram docentes no ensino superior, visto que acabam priorizando a pesquisa e a elaboração
de projetos individuais (dissertações e teses); reproduzindo assim, uma dissociação entre as
atividades de ensino e pesquisa, além de perpetuarem a ideia de que, para ser professor, só é
necessário conhecer profundamente um determinado conteúdo.
Dessa maneira o trabalho docente universitário acaba se identificando, restritamente,
com a atividade de pesquisa que é tida como a principal fonte de prestígio acadêmico e
valorização profissional, mesmo porque foi para a pesquisa que grande parte desses docentes
foram formados; ocasionando assim a valorização da pesquisa em detrimento da docência
propriamente dita.
Mas, focalizando as nossas preocupações no campo da universidade, que é o campo de
nossa pesquisa, e apresentando as crises e os desafios impostos a ela no final do século XX,
concordamos com Santos (2010) quando ele expõe a ideia de que a universidade se defronta
com três crises: a crise de hegemonia, da legitimidade e a institucional.
A crise da hegemonia resultou das contradições existentes entre as funções
tradicionais e as novas funções que estavam sendo atribuídas as universidades ao longo do
século XX; pois, como as universidades não conseguiam desempenhar satisfatoriamente essas
funções contraditórias, o Estado passou a procurar fora dessa os seus objetivos, possibilitando
assim a criação das outras instituições de ensino superior.
Já a crise da legitimidade, segundo este autor, foi provocada pelo fato da universidade
ter deixado de ser uma instituição consensual devido às contradições existentes entre a
hierarquização dos saberes especializados, por meio das restrições de acesso, e as exigências
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sociais de democratização desse nível de ensino que reivindicavam o acesso das camadas
populares nessa instituição.
E a crise institucional apresentada por Santos (2010) como sendo resultante das
contradições existentes entre a reivindicação da autonomia na escolha dos valores e objetivos
da universidade, provocando a crescente pressão para a submissão desta instituição aos
critérios de eficácia e de produtividade.
A respeito dos desafios enfrentados pela universidade, no cenário atual, Melo (2008)
afirma que, além das mudanças próprias da contemporaneidade, existem outras que vem
sendo processadas no mercado de trabalho e que vem demandando da universidade, que esta
seja indutora das forças produtivas por meio da pesquisa e da tecnologia; além de ser
provedora da formação profissional dentro dos diversos critérios exigidos pela
contemporaneidade e pela economia de mercado, mas, sem esquecer o seu comprometimento
com os aspectos sociais e culturais, tão necessários nesse mundo atual.
A universidade passou então a ser responsável pelo desenvolvimento de uma nova
cultura pedagógica, e para isso tornou-se necessário à fundamentação de um novo projeto
político-pedagógico e curricular voltado a uma visão crítica, a um conhecimento analítico-
reflexivo mais abrangente e por uma nova postura docente que passa a atuar como ser
intelectual, cidadão e profissional de ensino (MELO, 2008).
Desse modo, pode-se inferir que a autora acima citada, alerta sobre a necessidade da
universidade em dirigir a sua prática para uma releitura de todos os campos profissionais que
compõem a sua realidade, visando observar os profissionais que estão sendo formados, as
necessidades dessas profissões, a formação que está sendo realizada dentro dessa instituição e
as demandas sociais, a fim de se inserir no contexto contemporâneo.
Segundo Pimenta e Anastasiou (2011), as universidades possuem as seguintes
funções: a de criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência e da cultura; a de
preparação para o exercício profissional (levando em consideração a aplicação de
conhecimentos, dos métodos científicos e a criação artística); e a de apoio científico e técnico
ao desenvolvimento sociocultural e econômico das sociedades.
Desse modo, “o ensino da universidade, por sua vez, constitui um processo de busca,
de construção científica e de crítica ao conhecimento produzido, ou seja, ao seu papel na
construção da sociedade.” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011, p. 164). Pois, cabe a essa
instituição produzir conhecimentos a partir da problematização dos conhecimentos
anteriormente produzidos, dos resultados desses conhecimentos na construção da sociedade e
58
dos novos desafios que ela apresenta, das análises que se realizam do processo de ensino e de
aprendizagem e das análises dos resultados dos projetos extensionistas por ela realizados.
Nesse contexto, as diversas funções imputadas à docência no ensino superior vêm
exigindo uma ação distinta da que é praticada tradicionalmente. Pois, no exercício de sua
função, “o professor universitário precisa atuar como profissional reflexivo, crítico e
competente no âmbito de sua disciplina, além de capacitado a exercer a docência e realizar
atividades de investigação.” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011, p. 165).
Dentro dessa perspectiva, como os docentes desse nível de ensino estão contribuindo
para a formação desse profissional voltado às demandas de mercado e preocupado com os
aspectos sociais? Como passa a ser percebida a docência no ensino superior? Enfim, como ser
professor nesse nível de ensino?
3.3 Aprendendo a Ser Professor no Ensino Superior: Rupturas e
Possibilidades
Atualmente, de acordo com Behrens (1998), se encontram exercendo a função docente
no ensino superior quatro grupo de professores: os profissionais de várias áreas de
conhecimento que se dedicam à docência em tempo integral; os profissionais que atuam no
mercado de trabalho específico e se dedicam ao magistério algumas horas por semana; os
profissionais docentes da área pedagógica e das licenciaturas que atuam na universidade e,
paralelamente, no ensino básico; e os profissionais da área da educação e das licenciaturas que
atuam em tempo integral na universidade.
No primeiro grupo, formado por profissionais que não possuem experiência no
mercado de trabalho específico da área na qual leciona, a ação docente aparece então,
vinculada aos conhecimentos teóricos e em alguns casos, esses docentes refletem e
reproduzem as práticas pedagógicas de professores que atuaram em sua formação.
Já no segundo grupo, onde se encontram os profissionais liberais que atuam no
mercado de trabalho específico do curso no qual lecionam, as dificuldades apresentadas são
decorrentes do fato de que estes profissionais nem sempre se mostram preocupados com a sua
qualificação acadêmica, não realizando por isso algum curso de pós-graduação (mestrado ou
doutorado); também não se envolvem em pesquisas; e, caso realizem alguma atividade de
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extensão, esta se apresenta de forma assistencialista e sem nenhum comprometimento
político-social. Além disso, grande parte desses profissionais não apresenta uma formação
pedagógica, nesse caso, é a sua prática diária (marcada por erros e acertos) que vai compondo
a sua docência.
O terceiro grupo, que se refere aos profissionais docentes da área de educação que
acumulam grandes jornadas na educação superior e na educação básica, encontra dificuldades
na realização de um ensino de qualidade devido o grande volume de atividades realizadas por
estes profissionais, que passam de um lugar para outro durante toda a semana; não
encontrando assim, tempo para se dedicarem as suas aulas, ao planejamento e a orientação de
seus alunos.
Para o quarto grupo, que abrange os profissionais da área de educação e das
licenciaturas que se dedicam integralmente a universidade, o questionamento em relação a sua
atividade docente perpassa no fato de que alguns desses professores nunca exerceram as
atividades profissionais que apresentam a seus alunos; ou seja, falam de um campo
profissional que apenas conhecem na teoria, pois nunca experienciaram na prática.
A respeito dos docentes que exercem a docência no ensino superior simultaneamente com
as suas atividades autônomas, referentes ao curso de bacharelado no qual se formaram, Pimenta e
Anastasiou (2011) afirmam que geralmente estes utilizam o termo “professor universitário” para
valorizar a sua atividade autônoma; mas, de uma maneira geral, ao ser perguntado sobre a sua
profissão eles se sentem muito mais bacharéis do que professores. Além disso, ao se referirem como
professores esse termo nunca vem separado da palavra “universitário”, por acreditarem que este
título sozinho, socialmente parece estar vinculado aos professores da educação básica; o que poderia
sugerir uma identidade inferior à possuída por estes.
Essa desvalorização do magistério, por parte desses professores do ensino superior,
vem afetar diretamente na qualidade dessa docência; suscitando assim, a necessidade pela
reconfiguração dessas práticas educativas que devem ultrapassar a perspectiva tradicional de
ensino-aprendizagem para uma responsabilidade ético-política. Pois, “nesse espaço não há
lugar para o espontaneísmo nem para a acomodação. É preciso recuperar no professor a
dimensão do desejo e a compreensão de que seu trabalho vale à pena, que é preciso mudar.”
(CUNHA, 2007, p. 17).
Diante desse quadro, pode-se perceber que um dos grandes desafios apresentados à
docência nesse nível de ensino é: organizar um grupo docente a partir de profissionais
heterogêneos em sua vivência e formação, garantindo assim, a sua diversidade e a riqueza de
todos os profissionais envolvidos (BEHRENS, 1998).
60
Outra dificuldade vivenciada pela docência no ensino superior deriva das exigências
do mundo pós-moderno e da atividade docente, pois, “há um autêntico processo histórico de
aumento das exigências que se fazem ao professor, pedindo-lhe que assuma um número cada
vez maior de responsabilidades. No momento atual, o professor não pode afirmar que a sua
tarefa se reduz apenas ao domínio cognitivo.” (ESTEVE, 1999, p.100).
Além disso, as exigências socioeconômicas da contemporaneidade, que vem
demandando um novo perfil profissional e tem gerido novos sujeitos (globalizado, ágil,
tecnológico, etc.), redimensionaram a ação docente com a finalidade de atender as atuais
necessidades sociais; sociedade esta, denominada “sociedade da informação”. Ou seja, ao
professor não cabe mais a função de informador ou transmissor de conteúdos, a este passa a
ser requerido uma nova prática pedagógica, capaz de envolver todo esse contexto
(BEHRENS, 1998).
Dentro dessa perspectiva, Ramos (2010, p. 36) afirma que,
a atenção à docência universitária no limiar do século XXI exige, entre outros
aspectos, a compreensão da reconceitualização da docência inserida num processo
de redefinição identitária da universidade, nomeadamente no que respeita à transição
para uma nova forma de produzir conhecimento que aponta para uma necessária
consideração da complexidade das questões pedagógico-didáticas neste lócus.
Para isso, precisa-se ter clareza da responsabilidade ética e social da educação, do
processo de ensino e de aprendizagem, dos princípios básicos para a formação de um ser
humano completo, nas mais diversas dimensões humanas, sejam elas, ética, profissional,
social ou política. O professor precisa, então, perceber essa complexidade do mundo pós-
moderno tão presente em nosso ideário social, para assim, unir seu papel docente com o de
cidadão, preocupando-se, portanto, com a formação humana em seu sentido mais amplo
(MELO, 2008).
Mas, para que o ensino superior possa atingir os índices de qualidade desejada e possa
responder as necessidades sociais a respeito da formação de futuros profissionais, segundo
Zabalza (2004) alguns pontos importantes precisam ser revistos ou praticados. Em primeiro
lugar, deve-se substituir o ensino que se limita a transmissão de conteúdos e informações, por
ensino que se constitui em processo de investigação do conhecimento; desenvolvendo, assim,
processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos, utilizando as diversas mídias
interativas e tecnológicas no processo formativo; para isso, os professores precisarão refletir
sobre as disciplinas, por eles ministradas, não a partir delas mesmas, mas a partir da
perspectiva dos estudantes; além disso, as instituições de ensino superior precisam preparar os
61
docentes para trabalharem com o estágio curricular integrado a outras disciplinas; sem
esquecer também, de realizar uma flexibilização do currículo para uma concepção mais
interdisciplinar e polivalente dos cursos, permitindo uma maior liberdade e escolha aos
alunos; além de unir esforços e compromissos por parte das instituições e seus profissionais a
respeito das iniciativas de formação dos professores desse nível de ensino.
Desse modo, pode-se afirmar que, a docência é uma ação complexa, visto que é
responsável por mobilizar diversas habilidades em vários contextos, requerendo saberes
específicos. Por isso, não basta saber fazer as atividades a serem executadas, de modo
intuitivo, como muitos professores universitários os fazem, pois a atividade profissional
docente exige a condição de saber justificar as ações desenvolvidas através de conhecimentos
fundamentados e de uma argumentação teoricamente embasada (CUNHA, 2007).
Para Cunha (2007), sendo a docência essa atividade tão complexa, não se pode
permitir uma ação profissional descompromissada e amadora que tende a repetir processos
culturalmente instalados e reproduzidos de modo descontextualizado e sem reflexão. As
instituições e as políticas públicas deveriam voltar a sua atenção para a profissionalização da
docência da educação superior em prol de garantir a qualidade nessa educação.
Por isso, Dias (2010) afirma que é necessário superar as “fórmulas didáticas” de como
ensinar ou aconselhar, rapidamente, os professores; objetivando estabelecer a docência como
uma profissão, marcada por elementos que a fundamentam e necessitam estar inseridos nas
competências dos professores do ensino superior, enfatizando a essência dos valores do
ensino, a ética da função docente, a formação e a reflexão pedagógicas como dimensão
fundamental do exercício docente.
Para essa autora, a docência é uma profissão e como tal deve possuir uma formação
própria que inclua conhecimentos pedagógicos específicos, como: a relação professor-aluno,
questões metodológicas e de planejamento, utilização de novas tecnologias no ensino,
avaliação, participação na elaboração do projeto político-pedagógico dos cursos, articulação
das disciplinas com a totalidade do curso e com a finalidade deste, relação com a realidade
social e profissional, processos avaliativos internos e externos, entre outros.
Nessa mesma direção, Melo (2008) afirma que a docência no ensino superior passa a
ser vista como uma atividade plural, reflexiva, combinada, misturada, construída a partir da
interação entre os sujeitos do processo educativo, nas formações iniciais e continuadas, nas
trajetórias profissionais e de vida, nas instituições de ensino e, sobretudo nas relações
desenvolvidas em sala de aula.
62
Por isso, cada vez mais se faz necessário políticas públicas e institucionais que se
voltem para essa formação do professor universitário, permitindo assim, a reflexão dos
docentes em sua prática e sobre a sua prática; reafirmando a importância da associação entre o
conhecimento técnico e pedagógico para a formação dos futuros profissionais.
Ao refletir sobre a formação em exercício de professores no ensino superior,
levantaremos, no próximo capítulo, uma breve discussão sobre essa política de formação,
apresentando, assim, a formação continuada didático-pedagógica na Universidade Federal de
Pernambuco.
63
4 SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR
As rápidas mudanças sociais, ocorridas nas últimas décadas, passaram a exigir a
construção de um novo perfil docente. Ao professor, que anteriormente só se exigia o domínio
do conteúdo específico, passou a se exigir uma visão intelectual muito mais abrangente,
múltipla e afetiva. A educação passa a ser entendida como um processo de formação humana
(em seu sentido completo), e como tal, envolve as pessoas em suas múltiplas relações e
dimensões (MELO; CORDEIRO, 2008).
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2011, p. 108), “constatada a importância do
desenvolvimento profissional da profissão docente para os professores que atuam na
universidade, vários caminhos vêm sendo experimentado nas últimas décadas.”. Para essas
autoras, no Brasil também há, embora pontuais, experiências de formação continuada para
docentes no ensino superior. Experiências essas, decorrentes do compromisso das instituições
e do grupo de docentes, objetivando a identificação, o estudo e o encaminhamento das
necessidades dessas instituições, dos professores e dos alunos.
Segundo as autoras, acima citadas, a formação continuada em universidades busca
deixar os professores em condições de reavaliação e reelaboração dos seus saberes (que foram
sendo construídos com a prática) em confronto com o cotidiano (a sua prática diária). Essa
formação visa inquietar os docentes para que estes possam observar suas ações, ver os alunos
e analisar se o que está sendo feito está obtendo resultado satisfatório para ambos, verificando
o que precisa mudar e como melhorar esse processo de aprendizagem. Criando assim uma
identidade docente no ensino superior.
A formação continuada, que é uma ação contínua e progressiva, envolve várias
instâncias, e atribui uma valorização significativa para a prática docente (visto que a prática é
o ponto de partida e de chegada desse processo de formação); é contextualizada histórica e
socialmente, constituindo-se, assim, um ato político — já que esta deve ser compatível com o
contexto social, político e econômico (VEIGA, 2008a).
Ela se constitui em um ato de ação que visa auxiliar alguém que está desenvolvendo a
tarefa de educar, aprender, avaliar e a pesquisar; sendo, portanto, um processo em uma
dimensão social; pois, é através desse espaço de reflexão e da socialização de experiências, de
forma coletiva, que os docentes vão encontrando alternativas para a superação de suas
64
dificuldades. Por isso, que Veiga (2008a, p.15) afirma que “o processo de formação é um
processo multifacetado, plural, tem início e nunca tem fim.”.
Para Pimenta e Anastasiou (2011), nesse processo de formação continuada didático-
pedagógica a construção da relação professor-aluno, a identidade do professor na educação
superior, as teorias didático-pedagógicas são trabalhadas de acordo com as necessidades do
grupo em questão, por isso ela não é um processo fixo, pois pode haver uma variação de
equipe para equipe.
Entende-se que a vivência desses elementos já ocorre na prática em sala de aula, visto
que o profissional participante desse processo de formação atua como docente é importante
ouvir suas experiências no momento de socialização com os outros docentes e discutir sobre a
necessidade de se observar a prática diária e aprender a analisá-la, pois desse confronto entre
teoria e prática é que o docente construirá uma nova atuação profissional (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2011).
Dessa forma, pensar em formação continuada é pensar em um processo onde o
conceito de formação de professores possa se associar ao conceito de mudança, inovação,
atualização e desenvolvimento profissional; para que assim, esta deixe de ser percebida como
apenas um momento, para se tornar uma atuação no cotidiano e uma adequação à prática
pedagógica, de um modo geral (MELO; CORDEIRO, 2008).
Dentro desse contexto, as formações continuadas didático-pedagógicas se tornam um
dos caminhos para que os docentes do ensino superior possam construir suas identidades
profissionais e assim, refletirem sobre a finalidade da docência universitária; pois, são nessas
formações que teorias, discussões e sínteses (referentes à realidade enfrentada cotidianamente
nas salas de aula) são confrontadas e submetidas à reflexão coletiva.
4.1 A Formação Continuada como Composição Organizativa da Identidade
Profissional Docente
Como aprender e ensinar na atualidade passou a exigir novas competências dos
professores — que deixaram de ser meros transmissores de informações — as políticas e
práticas de formação continuada ganharam força, como forma de enfrentamento às mudanças
65
que estão ocorrendo no aspecto infraestrutural da instituição educacional e às alterações de
objetivos e práticas educacionais pretendidos (BARBOSA, 2009).
Porém, de acordo com a autora acima citada, apesar de se reconhecer a formação
continuada como um espaço de (re) construção de saberes e do professor como sujeito do
conhecimento deve-se também se considerar outros elementos (como por exemplo, um
conjunto de circunstâncias, escolhas político-administrativas, organizativas e metodológicas)
que produzem certas dificuldades no campo da formação continuada, e interferem
sobremaneira na construção da identidade docente.
Um desses problemas a ser enfrentado é que grande parte dos docentes universitários
trazem consigo uma imensa quantidade de conhecimentos nas suas respectivas áreas de
pesquisa e de atuação profissional, mas na maioria das vezes nunca se questionaram sobre o
que significa ser professor. Dessa forma, eles “dormem profissionais e pesquisadores e
acordam professores! Não sem traumas nem sem, muitas vezes, ocasionar danos aos
processos de ensino e aos seus resultados.” (CUNHA et al., 2006, p. 10).
De acordo com essas autoras, a não experiência com a docência, antes de ingressar no
ensino superior, acarreta uma imagem negativa a respeito do que é ser professor. Desse modo,
“um zelo da universidade, com seus futuros docentes, poderia se concretizar, na forma de uma
preparação para os iniciantes, que envolvesse além de aspectos particulares da realidade da
Instituição, uma preparação pedagógica.” (idem, p. 11).
Para se resolver essa falta de formação pedagógica, algumas instituições de nível
superior estão realizando formações continuadas com o objetivo de auxiliar esses docentes no
enfrentamento das novas exigências sociais e como uma ação compensatória de forma a suprir
os professores e de algo que não têm (BARBOSA, 2009).
Mas, essa formação não deve ser apenas reduzida a suprir as necessidades desses
professores, pois ela é um momento privilegiado acerca da discussão da identidade docente,
realizada por eles mesmos. Por isso, “é importante repensar a formação continuada a partir
das questões suscitadas sob a ótica do professor participante dessa própria formação, ainda
que nem sempre de forma sistemática ou sistematizada.” (idem, p. 115).
Visto que, falar em formação docente é construir uma identidade profissional, cujo
eixo dessa formação é o trabalho pedagógico. Trabalho este, que deve ser percebido como um
ato educativo intencional que desenvolve competências, habilidades, criatividade, criticidade
e autonomia, baseado em conteúdos que levam à reflexão (AGUIAR, 2006).
Pois, segundo essa autora, no processo de construção de uma identidade profissional,
as categorias que dizem respeito à formação, às esferas do trabalho e do emprego constituem
66
os domínios de referência dos indivíduos para si mesmos; sendo assim, o emprego passa a ser
considerado, cada vez mais, o centro do processo identitário profissional.
Em relação à identidade profissional, concordamos com Cruz e Aguiar (2011, p. 8)
quando elas a definem “no sentido de mobilidade psicológica, com múltiplas variações e
flutuações, cuja entropia (ordem-desordem) se reveste de uma estabilidade relativa,
simultaneamente eivada por mudanças e permanências.”.
Para as autoras acima, pertencer a um grupo abrange um sentido prático e simbólico,
já que implica no compartilhamento de crenças, atitudes, relações, valores e percepções que
os identificam enquanto grupo (processos de categorização), ao mesmo tempo em que os
diferenciam dos demais (comparação social).
Em relação às universidades, há uma tendência em se considerar a identidade
profissional do docente construída em torno da produção científica, sendo a docência relegada
a uma atividade de menor prestígio. Embora não haja uma homogeneidade na categoria
docente, visto que de um lado estão aqueles que se identificam como os produtores da ciência
e do conhecimento, e do outro estão aqueles que se aproximam mais dos docentes da
educação básica, ou seja, voltam-se mais a interpretação e reflexão de conhecimentos já
produzidos; a docência no ensino superior, diante das exigências impostas na
contemporaneidade, não atendem as finalidades desse nível de ensino nem por um e nem pelo
outro grupo de professores (DOTTA, 2010).
De acordo com a autora acima citada isso ocorre porque o professor da educação
superior é o único profissional do qual não se exige formação específica para o exercício da
profissão, ou seja, eles se tornam docentes sem saber o que é, as finalidades, e como se exerce
a docência. Além disso, a massificação crescente da educação superior, a redução dos
investimentos, as novas exigências do mercado de trabalho, a adoção de novas tecnologias de
informação e comunicação exigem revisões nos atuais modelos de atuação e formação
docente; tornando-se necessário que o professor se aproprie de conhecimentos específicos e
pedagógicos, tendo como objetivo central a aprendizagem do aluno.
Nesse contexto, percebe-se a relevância das contribuições das Ciências da Educação
na organização dos conhecimentos e experiências características dos saberes docentes, com a
finalidade de auxiliar no processo de reflexão dos professores e de reforçar a sua
responsabilidade profissional; tornando-os assim, capazes de trabalhar com os aspectos
racionais, próprios de que assume a sua prática de maneira consciente. Sendo assim, os
docentes passam a não só executar a sua prática docente, mas também, a refletirem sobre ela e
de como ela pode ser transformada (DOTTA, 2010).
67
Desse modo, segundo essa autora, refletir sobre a formação continuada de professores
para a educação superior torna-se cada vez mais necessário. Pois, as identidades profissionais
originam-se a partir de interações que os sujeitos desenvolvem entre si e com os outros, em
determinados contextos; ou seja, desse processo de formação continuada onde docentes de
diversas áreas de conhecimentos se interagem, discutem, refletem e aprendem mutuamente,
podem surgir diferentes identidades, ora inovadoras, ora reprodutoras de mentalidade e de
capacidade de ação estratégica.
E é neste sentido processual que a identidade profissional docente se atualiza,
constantemente, quando estes docentes se tornam protagonistas na reflexão sobre essa prática,
quando se tornam participantes de pesquisas na área educacional ou quando sistematizam e
teorizam os seus saberes experienciais construindo novos saberes, um novo sentido para a
docência, passando a se perceber como artífice do conhecimento e do desenvolvimento
humano, por meio da educação (CRUZ; AGUIAR, 2011).
Por isso, diante deste contexto, inferimos que a formação continuada no ensino
superior auxilia na constituição da identidade profissional do professor universitário, visto que
ela se torna um meio pela qual essa identidade se estrutura, constitui-se, se compõe e
organiza-se.
Compreendidos o significado e as finalidades dessa formação oferecida aos docentes
da educação superior, buscamos compreender como essa formação se estruturou e está sendo
organizada na Universidade Federal de Pernambuco.
4.2 A Formação Continuada Didático-Pedagógica na UFPE
Fomentados por esse debate acadêmico, objetivando ampliar e dar uma maior
consistência ao processo de formação didático-pedagógica continuada aos professores da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), cursos de Atualização Didático-Pedagógica
para professores da UFPE foram desenvolvidos, através de uma ação conjunta entre a Pró-
Reitoria para Assuntos Acadêmicos (PROACAD) e o Centro de Educação (CE), com o
objetivo de realizar atividades que pudessem contribuir com o debate acerca da docência no
contexto desta universidade e criar condições para o desenvolvimento de uma formação
pedagógica continuada desses professores.
68
Pois, como a construção da identidade profissional docente é um processo de
construção social, os professores envolvidos assumem um papel central e as instituições de
ensino superior, assim como o contexto local que envolve esse processo, assumem uma
importante função na (re) construção e transformação identitária desses docentes
(MONTEIRO; RAMOS, 2009).
Nesse contexto as ações voltadas para a essa formação continuada na UFPE, segundo
Melo e Cordeiro (2008), tiveram início no ano de 2000, com o desenvolvimento do Projeto de
Atualização Didático-Pedagógico para professores dessa universidade. Esse projeto foi
desenvolvido, então, em duas fases: no período de 2000 a 2005, com uma pequena carga-
horária de 21 horas-aula e com uma adesão em torno de 121 docentes dos mais diversos
departamentos da universidade.
Sob a coordenação pedagógica de professoras do Departamento de Métodos e
Técnicas de Ensino do Centro de Educação (DMTE-CE-UFPE), esse processo de formação
foi se ampliando, incluindo assim, um ciclo de debates para professores da UFPE, que foi
legitimado pelos docentes, chefes de departamentos, como um processo de formação que veio
obtendo êxito desde a sua criação (MELO; CORDEIRO, 2008).
Segundo essas autoras, realizadas as primeiras avaliações do projeto, percebeu-se a
necessidade de ampliar as atividades pedagógicas, objetivando atingir um contingente maior
de docentes e criar condições para um acompanhamento sistemático dos processos de
formação continuada desses. Desse modo, em 2005, inicia-se a segunda fase do projeto com a
construção de uma nova proposta, que foi apreciada e inserida, em 2006, na política de
formação continuada da PROACAD. O curso de atualização, assim, ganha uma nova
estrutura.
4.2.1 A estrutura do curso de atualização didático-pedagógica
Após a ampliação e a inserção do curso na política de formação da Universidade
Federal de Pernambuco, em 2006, o programa se ampliou e passou a envolver os diversos
campos de extensão da universidade (Recife, Caruaru e Vitória); possibilitando assim, uma
troca coletiva mais dinâmica e sistemática, no contexto de sala de aula e numa prática social
pedagógica mais ampla (MELO; CORDEIRO, 2008).
69
De acordo com as autoras, citadas anteriormente, a partir de 2007, o curso passou a ser
organizado em 54 horas, e estruturado em dois módulos: o primeiro, com uma carga horária
de 21 horas, previsto para ser desenvolvido em turmas de até 25 participantes, e de formato
presencial; e o segundo, com uma carga horária de 34 horas, de formato semipresencial e
desenvolvido em quatro momentos.
Para essas autoras, o Módulo I tinha como objetivo debater e socializar as experiências
vivenciadas por cada professor participante, realizando a análise e discussão de textos que
proporcionam a reflexão sobre a universidade (suas relações internas e externas), a prática
pedagógica e a formação docente nesse contexto. Para isso, esse módulo apresentou as
seguintes atividades: a) reflexão a respeito da profissão docente e da identidade do professor
universitário em seu contexto amplo (social, cultural, ético e político), a partir dos
conhecimentos prévios dos docentes participantes; b) contextualização das práticas
pedagógicas, dentro desse contexto social que visa à formação do profissional completo e
interdisciplinar, enfatizando os processos de ensino-aprendizagem, a pesquisa, extensão, a
organização do trabalho pedagógico docente no contexto da sala de aula e a
interdisciplinaridade; e c) compreensão da relação pedagógico-didática e a construção da
profissionalidade do professor universitário, enfatizando a relação teórica e prática com as
representações didáticas na sala de aula.
Desse modo, durante a realização desse módulo os professores participantes passaram
a conhecer a estruturação da universidade e a finalidade da docência exercida nessa
instituição, discutindo assim, as diferenças existentes nas suas áreas de conhecimentos, as
dificuldades enfrentadas no exercício de sua profissão e os desafios a serem superados por
eles, cotidianamente. Refletindo também, sobre as suas práticas pedagógicas, sobre o processo
de ensino e de aprendizagem, sobre as suas relações com os discentes e sobre a sua identidade
profissional (que passa a ser alvo de uma discussão, visto que grande parte dos docentes
envolvidos não aceita a docência como sua profissão já que eles não foram formados para
serem docentes).
Já o Módulo II, que foi desenvolvido em quatro momentos, apresentou atividades
voltadas à avaliação e a reorganização da prática dos professores; dando sequência ao trabalho
realizado no módulo anterior de construção do conhecimento individual e coletivo. Ficando
estruturado da seguinte forma: a) seminário teórico de 8 horas-aula, sobre alguma temática
considerada importante para os docentes que participaram do módulo anterior, objetivando
assim, estimular o repensar da prática no exercício do trabalho docente; b) atividades de
campo, com no mínimo 10 horas-aula, onde cada professor participante realizou o registro de
70
sua aprendizagem, através da construção de um portfólio, onde foram apresentadas
dificuldades encontradas na prática docente e alternativas para superá-las; c) socialização e
teorização das sínteses que haviam sido elaboradas pelos professores participantes, com 8
horas-aula de trabalho e com o intuito de aprofundar a temática sobre a docência universitária
e sua organização; e d) construção e exposição de um pôster coletivo para a comunidade
acadêmica, com mais de 8 horas-aula (MELO; CORDEIRO, 2008).
Nesse módulo, os professores participantes passaram a refletir sobre as suas práticas
pedagógicas e seus métodos de avaliação, discutindo com as professoras formadoras e com os
outros docentes a sua atuação em sala de aula. Para isso, eles foram levados à observação de
suas práticas e dos grupos de docentes nos quais estavam trabalhando, para que assim,
pudessem repensar novas práticas satisfatórias a finalidade do ensino superior, aos objetivos
de seus alunos e aos seus próprios objetivos.
De modo geral, pode afirmar que a metodologia das atividades era constantemente
construída em função das finalidades educativas, dos desafios apresentados, dos
conhecimentos acumulados (saberes já trazidos pelo grupo ou construídos pelos participantes
ao longo do processo), situações curriculares específicas, os problemas enfrentados por algum
participante e dos saberes oriundos das diversas experiências cotidianas.
Para Melo e Cordeiro (2008), os métodos foram diversos, atividades individuais e em
grupos, que estimulavam a criatividade, a crítica, a autonomia e a reflexão; que superavam
conceitos rigidamente construídos para alicerçar novas perspectivas e que circulavam
constantemente na relação teoria-prática, na reflexão, no autoconhecimento e na
profissionalização docente.
Nesse caso, sintetizando o que foi dito por essas autoras, pode-se afirmar que o curso
de atualização tinha como principais objetivos:
contribuir para a construção da docência no nível superior, estimular o processo de
reflexão e revisão da prática docente e possibilitar a construção dos saberes
necessários à profissão docente;
refletir sobre a prática pedagógica docente, no contexto de uma universidade pública;
desenvolver os processos de ensinagem, articulando com os conhecimentos já
adquiridos e as experiências dos docentes envolvidos no projeto;
exercitar um processo reflexivo e auto-avaliativo, onde os docentes possam se ver e
ver os alunos no processo de aprendizagem.
71
De acordo com Melo e Cordeiro (2008), a escolha de se realizar uma formação
continuada para docentes do ensino superior, justifica-se pela necessidade de oportunizar a
esses docentes uma formação pedagógica teórico-prática com a finalidade de lhes estimular a
participar de um processo de desenvolvimento pessoal, técnico, profissional e político
consistente, visando responder as demandas internas institucionais de melhoria do magistério
superior, as exigências externas legais e, principalmente, os anseios sociais demandados à
universidade.
Nesse caso, o Curso de Atualização Didático-Pedagógica tornou-se o momento onde
os professores universitários podem compreender as dimensões da docência no nível superior,
relatar experiências vividas e reconstruir práticas em sala de aula com a autorreflexão, com a
socialização e com a ajuda do grupo no qual foram envolvidos.
Desse modo, pode-se afirmar que a ação do projeto de atualização na UFPE revelou-se
satisfatoriamente; o que resultou na continuidade das atividades de um modo mais abrangente
(MELO; CORDEIRO, 2008). Forma-se, assim, o Núcleo de Formação Continuada Didático-
Pedagógica dos Professores da UFPE (NUFOPE) cuja estrutura e organização serão
explicadas na próxima seção.
4.2.2 Núcleo de formação continuada didático-pedagógica dos professores
da UFPE (NUFOPE): estrutura e organização
No que diz respeito à avaliação do trabalho realizado, a reflexão sobre a necessidade
do aprofundamento dos estudos didático-pedagógicos, a reflexão sobre as práticas docentes na
Universidade Federal de Pernambuco e visando atender um número maior de docentes; surge
a ideia de criação do Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos Professores
da UFPE (NUFOPE).
Conforme Proposta do NUFOPE (UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO, 2008), o Núcleo, que iniciou suas atividades a partir de maio de 2008, trata-
se de um espaço de estudos, pesquisas e produção acadêmica, que está voltado ao
desenvolvimento de uma ação coletiva, visando produzir modos teórico-metodológicos
particulares de ensino-aprendizagem; congregando assim, professores pesquisadores na área
72
de Formação e Prática Pedagógica, sob a coordenação do Departamento de Métodos e
Técnicas de Ensino do Centro de Educação (DMTE-CE-UFPE).
Segundo esse mesmo documento, o NUFOPE que funciona na sala nº 7 do Centro de
Educação, tem como membros fundadores sete professores pertencentes ao Centro de
Educação (CE) e ao Centro Acadêmico do Agreste (CAA), da Universidade Federal de
Pernambuco. E surge como “uma necessidade de ampliar, dar uma maior consistência e
aprofundamento ao processo de formação didático-pedagógica continuada, em serviço,
focando a docência na dimensão do exercício profissional como objeto de investigação e de
intervenção dos professores da UFPE.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO,
2008).
Nesse caso, pode-se afirmar que a proposta surge como uma oportunidade aos
docentes desta universidade de possuírem uma formação pedagógica que possa instigá-los a
participação de um processo de desenvolvimento pessoal, técnico, profissional e político; em
prol da melhoria do ensino superior e das demandas sociais.
Esse processo de formação continuada desenvolvido com os professores, além de
possibilitar uma reflexão mais sistemática, de estimular uma troca coletiva sobre o cotidiano
de sala de aula e a prática pedagógica; constitui em um esforço formativo de atualização e
aprimoramento da prática docente entre professores de diversas áreas e de diversos Centros,
que compõem a universidade (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, 2008).
Nesse sentido, o Núcleo traz como principais objetivos:
promover cursos de atualização didático-pedagógica para professores;
delinear o perfil do professor da UFPE, através de pesquisa;
investigar a prática didático-pedagógica do professor da UFPE;
estimular um processo permanente de exercício crítico de revisão da prática
docente;
possibilitar a construção de saberes necessários ao exercício profissional docente,
de modo independente e autônomo;
subsidiar a compreensão dos elementos constitutivos e pressupostos da prática
pedagógica docente;
apoiar a construção de experiências didático-pedagógicas inovadoras;
contribuir com a produção acadêmica acerca da docência universitária;
avaliar os desdobramentos de ações desenvolvidas pelo Núcleo;
subsidiar o processo de avaliação individual e coletiva da prática docente
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, 2008, p. 13).
Para isso, segundo esse documento (UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO, 2008, p.13), o Núcleo desenvolve uma série de atividades, que envolve:
73
a) planejamento, desenvolvimento e avaliação dos cursos fornecidos pelo NUFOPE;
b) promoção de eventos de natureza didático-pedagógica, para a comunidade
acadêmica;
c) estudos e desenvolvimento de pesquisas no campo da docência universitária;
d) articulação com outros Núcleos acadêmicos que também desenvolvam atividades
de formação continuada de professores universitários;
e) apoio didático-pedagógico online aos docentes participantes dos cursos de
atualização;
f) produção e publicação de artigos referentes às atividades do Núcleo;
g) edição de uma revista eletrônica para divulgação de produções referentes às
atividades do NUFOPE.
Falando sobre a organização do curso de atualização, a proposta do Núcleo declara
que este está organizado em dois módulos, que juntos contabilizam um total de 45 horas: o
primeiro módulo, com uma carga horária de 24 horas; e o segundo módulo, com uma carga
horária de 21 horas.
O primeiro módulo, de acordo Proposta do NUFOPE (UNIVERSIDADE FEDERAL
DE PERNAMBUCO, 2008), é uma iniciação à formação continuada e tem o formato
presencial; estando organizado da seguinte maneira: realização de simpósio com mesas
redondas e painéis na universidade, sobre temáticas de interesse de toda a comunidade
acadêmica (3h); e formação de turmas, com no máximo 20 participantes, onde se
desenvolverá o curso propriamente dito, para os professores dos diversos departamentos da
universidade (21h).
Essa carga-horária é distribuída conforme a necessidade de cada turma e a atividade
consiste em: a) reflexão teórica a respeito dos saberes docentes e da identidade do professor
universitário, a partir do conhecimento prévio de cada docente participante do processo; b)
contextualização dessas práticas pedagógicas no contexto atual, com foco nos processos de
ensino e aprendizagem, pesquisa, extensão, interdisciplinaridade e organização do trabalho
pedagógico; c) compreensão das relações entre pedagogia, didática e conhecimentos
especializados na construção da profissionalidade do professor no ensino superior
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, 2008).
O segundo módulo, de acordo com esse documento, é uma formação continuada
semipresencial, oferecida aos professores que já fizeram o primeiro módulo desde o ano de
2000; sendo desenvolvido em três momentos. O primeiro momento, composto por 10h, trata-
se de atividades em campo, onde o professor participante realiza o registro de suas
aprendizagens realizadas em sala de aula; ou seja, constrói um diário de campo, refletindo e
pesquisando sobre os seus limites e avanços, tendo como base de orientação as atividades
realizadas no módulo anterior.
74
Já o segundo momento, é o momento da socialização e teorização das sínteses
individuais produzidas pelos professores participantes, que acarreta a produção de sínteses
coletivas com as identificações de problemas e avanços dos professores; composta por 9h,
essa atividade é realizada em grupos de trabalho e há um aprofundamento dos fundamentos da
docência universitária e sua organização. E finalizando, inicia-se o terceiro momento, que
corresponde ao encerramento do curso (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO,
2008).
Desse modo, esse documento afirma que os dois módulos do curso estão articulados
entre si, no propósito de se compreender a globalidade e as particularidades das relações entre
universidade, sociedade, docência universitária, relação ensino e aprendizagem, avaliação,
planejamento, projeto político da instituição e projeto curricular do curso, as relações e as
representações no contexto da sala de aula, e as diversas influências políticas, sociais,
econômicas, educativas, filosóficas e científicas.
Ao analisar a Proposta do Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos
Professores da UFPE (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, 2008), pode-se
compreender que o processo de formação continuada é percebido como um campo teórico-
metodológico de recontextualização de conhecimento científicos diversos, transformando-os
em conhecimentos escolares adaptados a uma determinada realidade.
Assim, segundo essa proposta, esse curso de atualização visa romper a ideia difundida
pelo senso comum sobre a docência, para assim construir uma nova concepção que possa se
aproximar da docência que está sendo realizada na UFPE, ampliando os seus conhecimentos
produzidos coletivamente, através de apoios teóricos, em diversos cursos desta universidade.
Sobre a avaliação das atividades realizadas durante o curso, esta envolve
aprendizagens individuais e coletivas dos conceitos trabalhados, dos procedimentos e das
atitudes básicas para a formação de um docente no ensino superior. A reflexão acerca da
prática deve se tornar um exercício docente constante, pois é através dela que o professor irá
obter informações sobre o processo de ensino-aprendizagem, e sobre o aprimoramento de sua
própria prática de maneira contextualizada (UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO, 2008).
Para isso, de acordo com o documento, acima citado, a participação dos docentes se
faz necessária, sendo de no mínimo 75% de hora-aula, para que o mesmo possa adquirir o
direito ao certificado dessa prática. Os trabalhos realizados são avaliados pelos próprios
professores participantes e pelo professor organizador e os critérios de avaliação estão
75
baseados na criticidade, na coerência, consistência e lógica do raciocínio, na sociabilidade, no
envolvimento afetivo e na postura ética diante do grupo.
Além do curso de atualização didático-pedagógica, o Núcleo conta também com
sessões sistemáticas de estudo voltadas à docência, focalizando os cursos de atualização
desenvolvidos; além de produções acadêmicas realizadas na área. Visto que, o Núcleo se
constitui em mais um esforço formativo da Universidade Federal de Pernambuco em função
da sua docência, entre outras iniciativas pedagógicas de ensino, pesquisa e extensão, que
também são desenvolvidas nesta universidade (UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO, 2008).
Por isso, essa pesquisa que visa compreender implicações da formação continuada na
reconstrução identidade profissional docente de professores universitários, buscará identificar como
o processo de formação continuada está sendo realizado nesse nível de ensino; identificando
também, os elementos que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da
identidade profissional docente.
76
5 PROCEDER METODOLÓGICO
Com a finalidade de compreender implicações da formação continuada na identidade
profissional docente dos professores de ensino superior, optamos por utilizar nesse trabalho
uma abordagem teórico-metodológica de natureza qualitativa, devido aos objetivos da
pesquisa e a natureza do objeto de estudo, pois de acordo com Minayo (2008a, p. 21), a
pesquisa qualitativa “trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações,
das crenças, dos valores e das atitudes.”.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa apresenta cinco
características básicas: a) a fonte de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o
instrumento principal; b) a investigação qualitativa é descritiva; c) os investigadores
qualitativos se interessam mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou
produtos; d) os investigadores qualitativos tendem analisar os seus dados de forma indutiva;
e) o significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
Ao analisar a primeira característica a fonte direta de dados é o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal, os autores, acima citados, afirmam que
mesmo quando o investigador qualitativo utiliza algum equipamento, os dados são recolhidos
em situação e complementados pela informação obtida pelo contato direto. Por isso, os
investigadores frequentam o local de estudo, para buscar compreender o contexto e as ações
do fenômeno analisado.
Na segunda característica a investigação qualitativa é descritiva, esses autores
explicam que a investigação qualitativa exige que o mundo seja analisado com cuidado, pois
nada é trivial, tudo pode vir a ser uma pista que permita maior compreensão ao objeto
estudado. Por isso, este deve ser analisado com toda riqueza possível, respeitando a forma na
qual o fenômeno se apresenta.
A respeito da terceira característica os investigadores qualitativos se interessam mais
pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos, Bogdan e Biklen (1994)
declaram que a ênfase qualitativa no processo tem sido particularmente útil na investigação
educacional, pois ela demonstra como os fenômenos sociais são desenvolvidos, facilitando a
sua compreensão.
Na quarta característica os investigadores qualitativos tendem analisar os seus dados
de forma indutiva, eles esclarecem que o processo de análise de dados é como um funil, ou
77
seja, no início os investigadores devem estar abertos a todos os acontecimentos para se
entender melhor o contexto, para posteriormente, irem se tornando mais focados para
poderem perceber as questões mais importantes.
E na última característica o significado é de importância vital na abordagem
qualitativa, esses autores enfocam que os investigadores qualitativos se preocupam com o que
eles chamam de “perspectivas participantes”, ou seja, os investigadores estabelecem
estratégias que lhes possibilitam perceber o ponto de vista de seu informante (entrevistado ou
observado).
Para Minayo (2008a, p. 26), o processo de trabalho científico em pesquisa qualitativa,
para melhor ser compreendido, pode ser dividido em três etapas: a fase exploratória, o
trabalho de campo e a análise e tratamento do material empírico e documental.
A fase exploratória, para essa autora, seria a produção do projeto de pesquisa e de
todos os procedimentos necessários para o pesquisador entrar no trabalho de campo; ou seja, é
o momento onde ele definirá o seu objeto de estudo, problematizará o tema proposto,
escolherá os instrumentos de pesquisa, organizará o cronograma e definirá a metodologia que
será utilizada.
Na segunda etapa, o trabalho de campo, consiste no momento em que o pesquisador
levará todas as suas reflexões, objetivos e instrumentos, para a coleta de dados; relacionando
teoria e prática, confirmando ou refutando as hipóteses formuladas na fase anterior. É o
momento central da pesquisa (MINAYO, 2008a).
Já a etapa da análise e tratamento do material empírico e documental, de acordo com a
autora acima, trata-se da fase em que os dados deverão ser valorizados, compreendidos,
interpretados e articulados com a teoria que serviu de fundamentação para o projeto. É nesse
momento que o pesquisador irá buscar compreender e interpretar, à luz da teoria, os códigos
sociais, as falas, as observações e os símbolos que estão presentes dentro do grupo observado;
ou seja, não é uma mera coleta de dados e sim uma descoberta contextualizada.
Desse modo, optamos pela abordagem qualitativa para a realização dessa pesquisa e
explicando, mais detalhadamente, o percurso metodológico utilizado segue, abaixo, quatro
seções referentes ao campo de pesquisa, aos sujeitos participantes, a coleta e a análise dos
dados.
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5.1 Campo de Pesquisa
Essa pesquisa teve como o local de investigação, a Universidade Federal de
Pernambuco, visto que foi o trabalho cotidiano, desenvolvido nessa instituição, que propiciou
nossos primeiros questionamentos acerca da docência universitária e da identidade docente
nesse nível de ensino. Permitindo assim, que buscássemos mais informações a respeito do que
se estava realizando nessa universidade em prol da qualidade no processo de ensino e de
aprendizagem; chegando dessa forma, ao Núcleo de Formação Continuada Didático-
Pedagógica dos Professores da UFPE (NUFOPE), que é responsável, além de outras
atividades, por desenvolver um curso de atualização para os docentes dessa instituição.
De acordo com o Manual Acadêmico (UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO, 2012, p. 7), produzido pela Pró-Reitoria para Assuntos Acadêmicos da
UFPE (PROACAD), a “Universidade Federal de Pernambuco é uma autarquia educacional
vinculada ao Ministério da Educação (MEC), com personalidade jurídica própria e autonomia
didática, administrativa, financeira e disciplinar.”.
Criada pelo Decreto-lei n° 9.388, de 20 de junho de 1946, essa instituição foi instalada
em 11 de agosto desse mesmo ano, reunindo sob o nome de Universidade do Recife, as seis
escolas superiores até então existentes: a Faculdade de Direito (fundada em 1827), a Escola de
Engenharia (criada em 1895), as Escolas de Farmácia (criada em 1903) e Odontologia (criada
em 1913), a Faculdade de Medicina (originada em 1915), a Escola de Belas Artes de
Pernambuco (fundada em 1932) e a Faculdade de Filosofia do Recife (criada em 1941).
Tornando-se assim, a primeira universidade do Norte e Nordeste do país e o único centro
universitário dessas duas regiões (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, 2012).
No ano de 1965, a Universidade do Recife passou a integrar o novo sistema federal de
educação do País, passando a ser denominada Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
que atualmente conta com três campi (Campus Joaquim Amazonas - Recife, Campus de
Vitória, e o Campus do Agreste - Caruaru) e doze pólos da Universidade Aberta do Brasil
(UAB). (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, 2012).
Segundo esse mesmo documento, a UFPE, atualmente, oferece um total de 97 cursos
de graduação presenciais distribuídos entre os seus campi, três cursos de graduação à
distância, 116 cursos de pós-graduação stricto sensu (sendo 64 cursos de mestrados
acadêmicos, 07 de mestrados profissionais e 45 de doutorados), além de 52 cursos de pós-
graduação lato sensu. Apresentando desse modo, uma população total de 46.946 pessoas,
79
assim distribuídas: 41.106 estudantes (nos quais 32.043 são da graduação, 3.803 dos cursos de
mestrados, 1.964 dos cursos de doutorados, 2.874 dos cursos de especializações, e 422 do
Colégio de Aplicação), 2.289 docentes (nos quais 1.408 são doutores, 405 são mestres, 50
possuem a especialização e 55 possuem a graduação) e 3.551 servidores técnico-
administrativos das mais diversas áreas de atuação.
A respeito dos centros acadêmicos, esse manual afirma que o Campus Joaquim
Amazonas (Recife) possui dez centros acadêmicos que são elencados dentro de quatro
grandes áreas do conhecimento: Área I — Ciências Filosóficas e Humanas, composta por
quatro centros acadêmicos (Centro de Filosofia e Ciências Humanas — CFCH, Centro de
Educação — CE, Centro de Ciências Sociais Aplicadas — CCSA e Centro de Ciências
Jurídicas — CCJ; Área II — Ciências Exatas e da Natureza, composta por três centros
(Centro de Ciências Exatas e da Natureza — CCEN, Centro de Tecnologia e Geociências —
CTG e Centro de Informática — CIn); Área III — Ciências Biológicas e da Saúde, formada
por dois centros (Centro de Ciências Biológicas — CCB e Centro de Ciências da Saúde —
CCS) e Área IV — Artes e Comunicação, formada por um centro (Centro de Artes e
Comunicação — CAC).
Já no Campus do Agreste (Caruaru) situa-se apenas o Centro Acadêmico do Agreste
— CAA, que apresenta um caráter multidisciplinar e, diferentemente do Campus do Recife,
congrega quatro núcleos nas seguintes áreas do conhecimento: Área I — Ciências Filosóficas
e Humanas, formada por dois núcleos (Núcleo de Formação Docente —
Pedagogia/Licenciatura e Núcleo de Gestão); Área II — Ciências Exatas e da Natureza,
composta por dois núcleos (Núcleo de Formação Docente — Física/Matemática/Química/
Licenciatura e Núcleo de Tecnologia); e Área IV — Artes e Comunicação, com apenas um
núcleo (Núcleo de Design). (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, 2012).
No Campus de Vitória (Vitória de Santo Antão), segundo o manual, acima citado,
encontra-se o Centro Acadêmico de Vitória — CAV, cuja estrutura organizacional segue o
exemplo do Campus do Agreste. Esse campus apresenta quatro núcleos (Núcleo de Biologia,
Núcleo de Educação Física, Núcleo de Enfermagem e Núcleo de Nutrição) agrupados na Área
III — Ciências Biológicas e da Saúde.
Sendo assim, nessa pesquisa optamos por utilizar o Campus Joaquim Amazonas
(Recife) da UFPE, visto que este abrange as quatro áreas do conhecimento, além de possuir
um número maior de cursos e, consequentemente, um número maior de docentes.
80
5.2 Sujeitos Participantes
Escolhido o espaço onde se realizaria a pesquisa, coube-nos a escolha do grupo
participante da mesma: mas, quem poderia participar? Como escolheríamos esses sujeitos? De
acordo com Minayo (2008b, p.196-197), o pesquisador que trabalha com uma abordagem
qualitativa não se deve preocupar tanto com a generalização e sim com o aprofundamento, a
abrangência e a diversidade do grupo social, pois o seu critério de escolha não é numérico; ou
seja, “uma amostra qualitativa ideal é a que reflete a totalidade das múltiplas dimensões do
objeto de estudo.”.
Desse modo, elegemos como sujeitos participantes dessa pesquisa, os docentes da
Universidade Federal de Pernambuco, sendo estabelecidos os seguintes critérios para a
escolha desses sujeitos:
1. Professores que participaram dos dois módulos do curso de formação continuada
didático-pedagógica oferecido pelo NUFOPE, a partir de 2008 (visto que foi nesse ano
que o Núcleo iniciou as suas atividades);
2. Professores que exercem a sua função docente no campus do Recife, pois das sete
turmas oferecidas pelo NUFOPE, em cada módulo do curso, cinco são oferecidas
nesse campus; dessa forma, teríamos uma maior representatividade do total de sujeitos
que participaram dessa formação;
3. Professores vinculados aos diversos centros que compõe o campus de Recife da
Universidade Federal de Pernambuco (Centro de Artes e Comunicação, Centro de
Ciências Biológicas, Centro de Ciências Exatas e da Natureza, Centro de Ciências
Jurídicas, Centro de Ciências da Saúde, Centro de Ciências Sociais e Aplicadas,
Centro de Educação, Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Centro de Informática e
Centro de Tecnologia e Geociências); abrangendo assim, as diversas áreas de
conhecimentos.
Para isso, entramos em contato com a coordenação do Núcleo de Formação
Continuada Didático-Pedagógica da UFPE com o objetivo de obter a relação de todos os
professores que realizaram os dois módulos do seu curso de atualização e assim verificar
81
quais deles se inseriam nesses critérios para entrar em contato, perguntando assim, quem
gostaria de participar dessa pesquisa.
Dos 189 participantes dos dois módulos do curso de atualização, entre os anos de 2008
a 2011, apenas 71 docentes se inseriam nos critérios estabelecidos. Então, enviamos um e-
mail no dia 01 de abril de 2012, explicando a pesquisa que estava sendo desenvolvida e
solicitando a colaboração e a participação dos mesmos para a concretização desse trabalho.
Desse e-mail enviado, 33 professores não responderam a solicitação, dois e-mails retornaram
por falha ou porque o endereço de e-mail estava incorreto, um professor se recusou a
participar da pesquisa e 35 professores aceitaram a participação.
Sendo assim, ficamos com um grupo de 35 sujeitos para realizar a nossa pesquisa.
Então, decidimos realizá-la em duas fases: a primeira — realizada com todos esses docentes
que aceitaram participar — com o intuito de caracterizar os professores participantes do curso
de atualização oferecido pelo NUFOPE; e a segunda — realizada com aqueles professores
que expressaram a sua disponibilidade em participar de uma entrevista (marcando “sim” para
a nossa última pergunta do questionário) — com o objetivo de compreender, a partir das falas
dos sujeitos, como eles se viam antes dessa formação continuada e como eles se veem agora
(após terem realizados os dois módulos do Curso de Atualização), para assim, identificarmos
os elementos que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da identidade
profissional docente.
Escolhidos a abordagem metodológica, o local de investigação e os sujeitos
participantes, partimos para a escolha dos instrumentos de coleta de dados com a finalidade de
iniciarmos o nosso trabalho de campo.
5.3 Procedimento de Coleta dos Dados
Sobre o procedimento de coleta de dados foram utilizados o questionário e a entrevista
semiestruturada. O questionário que é um instrumento de investigação que visa recolher
informações baseando-se, geralmente, na inquisição de um grupo representativo da população em
estudo, a partir da utilização de um determinado número de questões que envolva o tema a ser
pesquisado, não havendo, necessariamente, uma interação direta entre pesquisador e pesquisado
(AMARO et.al. 2004-2005); foi escolhido como meio de identificação dos sujeitos pesquisados e de
82
auxiliar na construção de um perfil dos participantes, visto que este consegue atingir várias
pessoas ao mesmo tempo obtendo um grande número de dados, garantindo também uma
maior liberdade das respostas evitando possíveis influências do entrevistador (BONI;
QUARESMA, 2005).
Desse modo, construímos um questionário, com questões abertas e fechadas, divididas
em três seções: a primeira, referente à formação acadêmica e titulação, onde foi solicitado ao
docente que escrevesse os seus títulos (graduação, mestrado, doutorado e outros) e o ano de
conclusão dos mesmos; a segunda destinava-se a atuação profissional, onde se questionava
sobre o seu tempo de atuação na docência superior, se ele possuía experiência em outro nível
de ensino, a carga horária trabalhada nesta universidade e se exercia outra atividade além da
docência; e a terceira, onde os professores colocavam os seus dados pessoais (nome, e-mail,
telefones, gênero e faixa etária), além de responderem se teriam disponibilidade para
participar de uma entrevista a respeito da temática dessa pesquisa.
Construído o nosso primeiro instrumento de coleta de dados e escolhido os sujeitos
participantes, seguindo os critérios estabelecidos na seção anterior, enviamos o questionário
aos 35 professores que aceitaram participar da pesquisa. Após a análise dos dados obtidos nessa
fase da pesquisa, aplicamos para aqueles sujeitos que expressaram, por meio do questionário,
sua disponibilidade em participar da segunda fase de nossa pesquisa, a entrevista
semiestruturada, que de acordo com Minayo (2008b, p. 261-263), trata-se de uma entrevista “que
combina perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre
o tema em questão sem se prender à indagação formulada.”.
Assim, empregou-se esse tipo de entrevista, com o objetivo de identificarmos, nas falas
dos docentes, os elementos que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da
identidade profissional docente, visto que esta proporciona uma maior interação entre entrevistador
e entrevistado, permitindo esclarecimentos e adaptações, o que a torna eficaz na obtenção das
informações desejadas. Pois, de acordo com Triviños (1987), ela faz parte de alguns
questionamentos básicos — apoiados em teorias e hipóteses — que interessam à pesquisa, e que
oferecem um amplo campo de interrogativas, junto de novas hipóteses que vão surgindo à medida
que se recebe as respostas do entrevistado.
Sendo assim, o roteiro da nossa entrevista apresentava cinco questões norteadoras,
com a finalidade de auxiliar a explanação dos docentes a respeito da temática pesquisa: a) Por
que você decidiu atuar como docente?; b) Para você o que é ser professor (a) universitário
(a)?; c) Como você se vê como professor (a) universitário (a)?; d) Em que a formação
83
continuada contribuiu para as implicações da sua prática docente? e e) Como você se via antes
da formação e se vê agora?
Após organizar o nosso roteiro de entrevista, entramos em contato, no dia 14 de maio
de 2012, com todos os professores que haviam afirmado o desejo em participar
(especificamente, 15 professores), com o intuito de saber sobre as suas disponibilidades e em
que local poderiam ser realizadas as entrevistas. Organizados a data e o horário de cada
entrevista, partimos para o campo e iniciamos a nossa segunda fase de coleta de dados.
Como no dia 17 de maio de 2012 foi deflagrada a greve de docentes na UFPE, sendo
encerrada no dia 05 de setembro de 2012, encontramos dificuldades para continuar com
nossas entrevistas, que foram remarcadas inúmeras vezes com alguns docentes e por esse
motivo dois deles desistiram de participar, restando assim 13 entrevistas que foram realizadas
no período de 16 de maio a 27 de junho de 2012.
Todas as entrevistas foram gravadas com a autorização dos entrevistados, e tentamos
durante todo o tempo evitar o constrangimento do entrevistado diante da situação e da
presença do gravador, por isso optamos por um aparelho discreto e sempre o colocávamos um
pouco afastado da visão dele (um pouco ao lado, de modo que não prejudicasse a gravação e
não ficasse tão exposto), pois de acordo com Boni e Quaresma (2005, p. 77), “a presença do
gravador, como instrumento de pesquisa, em alguns casos pode causar inibição,
constrangimento, aos entrevistados.”. Desse modo, o pesquisado, consciente ou
inconscientemente, pode assumir um papel que não é verdadeiro e que não tem nada a ver
com ele; incorporando assim, um personagem que ele acredita que irá agradar ao pesquisador.
Para evitarmos atrapalho durante o momento da entrevista, estudamos bem as
perguntas, verificando o objetivo de cada uma delas e a melhor forma de explicarmos cada
uma, sem influenciarmos nas respostas, caso algum sujeito não compreendesse o que estava
sendo perguntado.
Realizadas todas as entrevistas, iniciamos, pessoalmente, as suas transcrições; pois
acreditamos na importância dessas transcrições serem realizadas pelo próprio entrevistador
visto que no momento da transcrição a interação real com o entrevistado não existe mais.
Pois, caso haja alguma interrupção na gravação, alguma palavra que foi mal pronunciada ou
alguma hesitação presente nas falas dos sujeitos, apenas aquele que entrevistou e que estava
presente no momento da gravação, poderá lembrar o fato ocorrido e assim interpretá-lo com
mais segurança.
Visto que, no momento da transcrição, o pesquisador vai revivendo o momento da
entrevista, lembrando os gestos, os silêncios, os olhares e o comportamento de cada
84
entrevistado perante cada pergunta realizada, interpretando assim, o que foi ou não falado e o
que foi ou não respondido. Verificando também, aquilo que está inaudível ou
incompreensível, para ser escutado várias vezes, até ser ouvido. Por isso, as transcrições
exigem muito tempo, cautela e disciplina, pois muitas vezes é necessário retroceder a
gravação para escutar e reescutar pequenos trechos gravados com a finalidade de transcrever,
fielmente, o que foi dito.
Após a conclusão das transcrições de todas as entrevistas, coube-nos a organização e a
análise dos dados coletados. Para isso, precisamos escolher uma técnica de análise que melhor
se adequasse aos objetivos de nossa pesquisa.
5.4 Procedimento de Análise dos Dados
Na realização de uma pesquisa, o pesquisador percorre fases para a sua concretização:
executa uma revisão bibliográfica, organiza seus objetivos e questionamentos, opta pela
metodologia que seja mais adequada a seu objeto de estudo, escolhe as técnicas de pesquisa,
que auxiliarão a coleta de dados; para assim, escolher a melhor técnica de análise para
trabalhar com os dados já coletados.
A respeito das técnicas de análise utilizadas nas pesquisas de abordagem qualitativa,
uma das técnicas mais usadas pelos pesquisadores é a análise de conteúdo; que diferente do
que algumas pessoas pensam, ela não se trata de uma abordagem metodológica, e sim, uma
técnica de análise, um procedimento de tratamento dos dados que possibilita a descrição e a
interpretação das mensagens declaradas dos sujeitos participantes da pesquisa, ou seja, dos
dados coletados pelo pesquisador (BARDIN, 2009).
Para essa autora, como o foco dessa análise é o sentido das mensagens produzidas, o
pesquisador necessita compreender o contexto em que elas foram desenvolvidas, verificando,
desse modo, as dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas que envolvem ou
envolveram a produção dessas mensagens. E a escolha dessas dimensões, por parte do
pesquisador, vai depender do objeto de sua pesquisa.
Por isso, Minayo (2008b, p. 303) define a análise de conteúdo como sendo, “técnicas
de pesquisa que permitem tornar replicáveis e válidas inferências sobre dados de um
determinado contexto, por meio de procedimentos especializados e científicos.”. Destacando
85
também, que a maioria das definições ressalta esse processo de inferência por parte do
pesquisador.
Já Bardin (2009), afirma que seria mais adequado falar de “análises de conteúdo” visto
que se trata de um conjunto de técnicas de análises que devem ser adequadas ao domínio e ao
objetivo pretendido pelo pesquisador, sendo, portanto reinventada a cada momento e
adaptável a um campo de aplicação muito vasto, que é o das comunicações.
Para essa autora, atualmente, a análise de conteúdo conta com a influência e auxílio da
Informática e da Semiótica no tratamento dos dados, pois vários softwares foram
desenvolvidos com a finalidade de auxiliar o pesquisador no levantamento dos dados tanto
nas abordagens quantitativas como nas qualitativas. Além disso, tem se desenvolvido também
propostas compreensivistas para a análise das falas e dos discursos, mostrando dinamismo nos
estudos das significações.
Sobre as modalidades de análise de conteúdo, pode-se citar: a análise lexical, a análise
de expressão, a análise de relações, a análise temática e a análise de enunciação. A análise
lexical apresenta as seguintes etapas: a) o pesquisador realiza o tratamento dos dados
identificando o número de palavras, o total de ocorrência de cada palavra, o número diferente
de palavras utilizadas pelo entrevistado, verificando a riqueza do vocabulário utilizado por
este; b) depois ele classifica as palavras de acordo com a sua ordem na produção dos
significados; c) para assim, reduzir o número de vocábulos significativos, descartando as
palavras consideradas de pouca importância para sua pesquisa; d) conseguindo, deste modo,
um sentido para o texto, pois a frequência das palavras possibilita à aplicação de um tema,
permitindo, portanto, que o pesquisador situe as ideias trazidas pelas palavras dentro de um
contexto (BARDIN, 2009).
Já a análise de expressão, de acordo com essa autora, parte do pressuposto de que
existe uma correspondência entre o tipo de discurso e as características do seu locutor e de seu
meio, por isso, o pesquisador que utiliza essa técnica busca conhecer os traços pessoais de
quem fala, sua situação social e o seu contexto. Para isso, além da utilização dos indicadores
lexicais (repetição e incidência das palavras), essa técnica utiliza também a análise das falas,
do encadeamento das ideias, dos arranjos sequenciais e da estrutura da narrativa.
A análise de relações, segundo Bardin (2009) em vez de utilizar a frequência de
palavras em um texto, aborda as relações existentes entre os vários elementos do discurso
presentes nele. Por isso, ela apresenta as seguintes modalidades: a análise de coocorrência,
que procura extrair as partes de uma mensagem e apresenta a presença simultânea de dois ou
mais elementos de uma mesma unidade de contexto; e a análise estrutural, que pretende
86
buscar o imutável e o permanente, presente em uma mensagem, para isso, essa abordagem
trabalha com todas as interações que estruturam os elementos que compõem o texto.
A respeito da análise de enunciação, esta se apoia na concepção de que a comunicação
é um processo e de que o discurso é a palavra em ato, ou seja, essa interpretação acredita que
a produção de palavras é realizada ao mesmo tempo em que se cria um sentido e se opera as
transformações. Por isso, ela parte do pressuposto de que no momento em que o locutor
produz sua fala, ele é automaticamente constrangido pela situação de estar sendo entrevistado.
As etapas para essa abordagem são: a) estabelecimento do corpus (delimitação do número de
entrevistas a serem realizadas); b) preparação do material (transcrição das entrevistas,
conservando os silêncios, risos, choros, repetições, vícios de linguagens, etc.; deixando ao
lado um espaço para anotações por parte do pesquisador); e c) etapa de análise (análise
individual de cada entrevista, para depois realizar o alinhamento ao coletivo e a dinâmica do
discurso do indivíduo, percepção do estilo do discurso e dos elementos atípicos, e verificação
das figuras de retórica). (BARDIN, 2009).
Por fim, para essa autora, a análise temática — que talvez seja a mais utilizada por
parte dos pesquisadores que utilizam uma abordagem qualitativa — permite ao pesquisador, a
partir das falas dos sujeitos, categorizar as mensagens emitidas através da utilização de uma
palavra, de uma frase ou de um resumo; isto é, ela faz emergir do texto uma unidade de
significação à luz da teoria de referência da pesquisa. Para isso, essa abordagem apresenta as
seguintes etapas: a) pré-análise, que consiste no momento da escolha dos documentos a serem
analisados, a partir da retomada, por parte do pesquisador, das hipóteses e objetivos
formulados anteriormente (essa fase se subdivide em três etapas: leitura flutuante do conjunto
de mensagens obtidas; constituição do corpus, que diz respeito à totalidade do material
estudado; e formulação de hipóteses e objetivos, que se trata do momento em que o
pesquisador deve retomar a etapa exploratória, tendo como base os questionamentos iniciais);
b) exploração do material, onde o estudioso irá realizar um processo de classificação visando
alcançar a compreensão central do texto; e c) tratamento dos resultados, onde se realizará as
inferências e as interpretações dos dados obtidos na pesquisa.
A partir do que foi apresentado pode-se inferir que a análise de conteúdo é de grande
relevância na área de educação visto que essa abordagem permite aos pesquisadores
realizarem uma leitura de mundo a partir de significados, sentidos, expressões,
comportamentos, gestos e contextos, ou seja; ela possibilita ao estudioso a vivência das
situações que envolvem o ser humano em seu lado mais subjetivo.
87
Por isso, para o procedimento de análise dos dados, utilizamos a análise de conteúdo
(especificamente, a sua modalidade de análise temática), seguindo a orientações de Laurence Bardin
(2009) que se aplica a toda comunicação verbal e não verbal (gestos, posturas, comportamentos e
expressões culturais), facilitando assim, o trabalho com os dados obtidos a partir dos questionários e
das entrevistas.
88
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
6.1 Sobre o Perfil dos Participantes
A fim de caracterizar os sujeitos participantes dessa pesquisa, optamos por construir
um breve questionário, que nos auxiliasse na construção do perfil dos docentes que haviam
participado dos dois módulos do Curso de Atualização Didático-Pedagógica realizado pelo
Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos Professores da UFPE, antes de
realizarmos as entrevistas com eles, pois conhecer os sujeitos no qual iríamos entrevistar
(saber em que área do conhecimento eles atuam, o seu tempo de experiência na docência, as
atividades que eles realizam na universidade, etc.) nos ajudaria a compreender os seus
comentários, as opiniões e suas visões acerca da docência e da identidade profissional
docente.
Dessa forma, como dito no capítulo anterior, enviamos o nosso questionário aos 35
docentes que aceitaram participar da nossa pesquisa, por e-mail, no mês de abril de 2012, e
entre os dias 04 e 23 do referido mês, os professores foram respondendo os questionários e
enviando as suas respostas por e-mail; desse modo, reunimos todos os questionários recebidos
e começamos a construir uma tabela com os dados informados, para assim iniciarmos nossas
observações.
A partir das informações reunidas através desse instrumento de coleta, traçamos um
perfil geral dos professores participantes dessa pesquisa, baseado nos seguintes aspectos: a)
ano de conclusão do curso de atualização, oferecido pelo NUFOPE; b) sexo; c) centro
acadêmico no qual o docente trabalha; d) tempo de serviço no ensino superior; e) carga
horária trabalhada na UFPE; f) titulação; g) se exerce outra atividade além da docência; h) se
possui experiência em outro nível de ensino; i) faixa etária; e j) se possui alguma titulação na
área de educação; como pode ser visto no quadro a seguir:
89
Quadro 1: Perfil dos docentes participantes da pesquisa
PERFIL DOS DOCENTES PARTICIPANTES DA PESQUISA
Ano de
conclusão
do curso
Sexo Centro
Tempo de
serviço no
ensino
superior
Carga
horária
na UFPE
Titulação
Exerce outra
atividade
além da
docência
Experiência em outro
nível de ensino Faixa etária
Titulação na área de
educação
2009 Feminino CE 12 anos DE Doutora Não Não Entre 36 a 40 anos Especialização e
Doutorado
2009* Masculino CAC 4 anos DE Doutor Não Técnico Entre 31 a 35 anos Não
2009 Feminino CCB 19 anos DE Doutora Não Não De 51 anos ou
acima Não
2009* Feminino CCB 6 anos DE Doutora Não Não Entre 31 a 35 anos Não
2009* Feminino CAC 10 anos DE Doutora Sim Fundamental e Médio Entre 36 a 40 anos Graduação e
Especialização
2009* Feminino CCS 31 anos 20h Especialista Sim Não De 51 anos ou
acima Não
2009 Feminino CCEN 8 anos DE Doutora Não Não Entre 31 a 35 anos Não
2009 Feminino CAC 11 anos DE Doutora Não Fundamental e Médio Entre 36 a 40 anos Graduação
2009* Masculino CCS 12 anos DE Doutor Sim Não De 51 anos ou
acima Especialização
2009 Masculino CAC 18 anos DE Doutor Não Médio Entre 46 a 50 anos Graduação
2009 Feminino CCSA 23 anos DE Doutora Não Não Entre 46 a 50 anos Não
89
90
Continua
Ano de
conclusão
do curso
Sexo Centro
Tempo de
serviço no
ensino
superior
Carga
horária
na UFPE
Titulação
Exerce outra
atividade
além da
docência
Experiência em outro
nível de ensino Faixa etária
Titulação na área de
educação
2009* Feminino CCB 9 anos DE Doutora Não Técnico Entre 36 a 40 anos Não
2009 Masculino CAC 3 anos DE Mestre Não Especialização Entre 31 a 35 anos Não
2009 Feminino CCSA 10 anos DE Mestre Não Não Entre 36 a 40 anos Não
2009 Masculino CTG 7 anos DE Doutor Não Não Entre 31 a 35 anos Não
2009* Masculino CTG 24 anos DE Doutor Não Não De 51 anos ou
acima Não
2009 Feminino CCEN 37 anos DE Doutora Sim Não De 51 anos ou
acima Não
2009* Masculino CAC 9 anos DE Doutor Não Não Entre 36 a 40 anos Não
2010* Masculino CCB 15 anos DE Doutor Não Não Entre 41 a 45 anos Não
2010 Feminino CCSA 22 anos DE Doutora Sim Não Entre 46 a 50 anos Não
2010 Masculino CCEN 13 anos DE Doutor Não Médio Entre 36 a 40 anos Não
2011 Feminino CCS 36 anos DE Doutora Não Não De 51 anos ou
acima Não
2011 Feminino CE 10 anos DE Doutora Não Fundamental e Médio Entre 46 a 50 anos Graduação
90
91
Continua
Ano de
conclusão
do curso
Sexo Centro
Tempo de
serviço no
ensino
superior
Carga
horária
na UFPE
Titulação
Exerce outra
atividade
além da
docência
Experiência em outro
nível de ensino Faixa etária
Titulação na área de
educação
2011 Feminino CCS 12 anos DE Doutora Não Não Entre 46 a 50 anos Doutorado
2011* Masculino CTG 3 anos DE Doutor Sim Não Entre 36 a 40 anos Não
2011 Feminino CCB 6 anos DE Doutora Não Não Entre 31 a 35 anos Não
2011* Masculino CFCH 2 anos DE Doutor Não Não De 51 anos ou
acima Não
2011* Masculino CCSA 8 anos DE Mestre Não Não De 51 anos ou
acima Não
2011 Masculino CAC 4 anos DE Mestre Sim Não Entre 36 a 40 anos Não
2011 Feminino CAC 5 anos DE Mestre Não Especialização Entre 36 a 40 anos Não
2011 Feminino CAC 16 anos DE Doutora Sim Técnico e Tecnológico Entre 36 a 40 anos Não
2011 Feminino CAC 5 anos DE Mestre Não Não Entre 31 a 35 anos Não
2011 Feminino CE 10 anos DE Doutora Sim Fundamental e Médio De 51 anos ou
acima
Graduação,
Especialização,
Mestrado e Doutorado
2011*3 Feminino CAC 14 anos DE Doutora Sim
Fundamental, Médio e
EJA Entre 41 a 45 anos Graduação
2011 Feminino CCS 8 anos DE Doutora Não Infantil Entre 36 a 40 anos Não
*Esses sujeitos também participaram das entrevistas que foram realizadas na segunda fase dessa pesquisa.
91
92
Desse modo, podemos afirmar que não há entre os sujeitos participantes, alguém que
tenha realizado o segundo módulo do curso de atualização em seu primeiro ano e que a
grande parte desses docentes realizaram esse módulo no ano de 2009 (cerca de 51%), restando
3 docentes no ano de 2010 e 14 docentes no ano de 2011; conforme o gráfico abaixo.
Gráfico 4: Relação anual de professores
Ao analisar a relação dos docentes que nos foi entregue pelo NUFOPE, podemos
entender o motivo por não possuirmos entre os nossos participantes, algum docente que tenha
concluído o curso de atualização em 2008, pois percebemos que inseridos em nossos critérios
de escolha dos sujeitos (explicados no capítulo anterior), nesse ano apenas 5 professores que
trabalham no Campus do Recife concluíram esse módulo; os quais 4 não responderam o nosso
e-mail a respeito da participação em nossa pesquisa e um se recusou a participar da mesma.
Em relação ao gênero dos participantes podemos perceber certo equilíbrio em relação
ao número de homens e mulheres, mas a maioria dos sujeitos é do sexo feminino (22
participantes - cerca de 63%), em relação ao sexo masculino (13 participantes) que abrange
37% do total; o que pode ser melhor visualizado no gráfico a seguir:
93
Gráfico 5: Gênero
A respeito dos centros acadêmicos nos quais esses docentes estão vinculados podemos
constatar que dos 35 participantes, 11 são do Centro de Artes e Comunicação (CAC), 5 são do
Centro de Ciências da Saúde (CCS), 5 do Centro de Ciências Biológicas (CCB), 4 do Centro
de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA), 3 são do Centro de Tecnologia e Geociências (CTG),
3 do Centro de Educação (CE), 3 do Centro de Ciências Exatas e da Natureza (CCEN) e 1 do
Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH); conforme o gráfico abaixo:
Gráfico 6: Relação de professores por cento
94
Podemos assim, inferir que a maior parte dos professores participantes é vinculada a
área de Ciências Humanas (CAC, CCSA, CE e CFCH), ao todo 19 deles; restando 10
docentes atuantes na área de Ciências da Saúde (CCS e CCB) e 6 que trabalham na Área de
Ciências Exatas (CTG e CCEN). Isso, talvez, possa ser explicado pelo fato de que grande
parte desses docentes vinculados à área de Ciências Humanas seja Licenciada e por isso, já
tenha compreendido a relevância da atualização didático-pedagógica no exercício da atividade
docente.
Sobre o tempo de serviço no ensino superior, podemos perceber que a maioria desses
professores está no início da carreira, pois 43% deles declararam possuir de 1 a 9 anos de
experiência nesse nível de ensino e 40% possuem de 10 a 19 anos de experiência, enquanto
que 8% possuem de 20 a 30 anos e 9% declararam possuir mais de 30 anos destinados ao
ensino superior. Mostrando assim, que muito desses docentes buscam na formação continuada
suprir a sua carência a respeito dos saberes didático-pedagógicos que não foram adquiridos
durante a sua formação inicial, o que lhes tornam inseguros em relação a essa prática inicial
docente; o que já não é vivenciado pelos professores no final de carreira, que já se
acomodaram em relação a sua prática oriunda de saberes experienciais adquiridos ao longo
dos anos.
Gráfico 7: Tempo de serviço no Ensino Superior
A respeito da carga horária dedicada a Universidade Federal de Pernambuco, 97%
afirmaram possuir dedicação exclusiva a universidade (34 deles), ou seja, apenas um docente
95
apresenta o vínculo de 20h com essa instituição visto que o mesmo apresenta outros vínculos
empregatícios com outras instituições vinculadas ao curso de Bacharelado que este possui.
Este docente é o único que apresenta como titulação máxima a especialização, sendo o
restante, 6 mestres (17%) e 28 doutores (80%), conforme o gráfico 8.
Segundo Behrens (1998), o professor que apresenta o vínculo de 20h com a UFPE
faria parte do grupo de docentes, que atuam no mercado de trabalho específico do curso no
qual lecionam, não realizando por isso algum curso de pós-graduação (mestrado ou
doutorado), além de não apresentar uma formação pedagógica específica; nesse caso, é a sua
prática diária que vai compondo a sua docência.
Gráfico 8: Titulação
Quanto ao fato de exercerem outras atividades além da docência, 25 professores (71%
do total) afirmaram não exercer outras atividades e 10 deles (29%) declararam exercer
atividades de chefia, coordenação, conselho, consultoria, gestão, comissões, editoração,
escritor ou específicas do curso de Bacharelado que possuem.
No entanto, não se pode esquecer que essa atividade docente dos quais a maioria
desses professores afirmaram exercer exclusivamente, envolve além das atividades
desenvolvidas na sala de aula, as orientações de graduandos e pós-graduandos, pesquisa e
extensão. Além do mais, o número de professores que exercem outras atividades além da
docência vem crescendo cada vez mais, visto que “novas demandas são postas sob
responsabilidade desses profissionais, muitas vezes os sobrecarregando [...].” (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2011, p. 38).
96
Gráfico 9: Exerce outra atividade além da docência
Em relação a ter experiência em outro nível de ensino, 22 professores (63%)
afirmaram possuir essa experiência e 13 (37%) disseram não possuir. Entre os que declararam
apresentar essa experiência 7 trabalharam com o ensino médio, 5 com o fundamental, 3 com o
ensino técnico, 2 com cursos de especializações, 1 com o ensino infantil e outro com a
educação de jovens e adultos (EJA). Nesse caso, podemos afirmar que grande parte desses
professores já traz para o ensino superior as suas experiências com a educação básica (ensino
fundamental e médio), visto que 12 docentes já ministraram aulas nesse nível de ensino; o que
nos leva a crer que esses professores sejam Licenciados e assim, já apresentavam algum
conhecimento pedagógico adquirido em sua formação inicial.
97
Gráfico 10: Outros níveis de ensino
Quanto à idade do grupo pesquisado, distribuímos-lhes em seis faixas etárias: a
primeira corresponde entre 25 a 30 anos, e nela não se encontram nenhum dos professores
envolvidos; a segunda, entre 31 a 35 anos, apresenta 20% do total de professores (ou seja, 7
deles); a terceira, entre 36 a 40 anos, onde se encontram a maior parte dos docentes, ou seja,
34% deles (12 professores); a quarta, entre 41 a 45 anos, apenas 6% (2 docentes); a quinta,
entre 46 a 50 anos, possui 14% dos docentes participantes (5 deles); e a última faixa, de 51
anos ou acima, que é composta por 26% dos docentes envolvidos (9 professores). Dessa
forma, é possível afirmar que o grupo em questão é relativamente jovem, visto que a maior
parte deles está entre os 31 a 40 anos de idade. Tal fato corrobora a ideia de que grande parte
desses docentes são recém-ingressos na universidade e por isso optaram por realizar o curso
de atualização didático-pedagógica, oferecido pela instituição na qual atuam.
98
Gráfico 11: Faixa etária
Ao analisar se os docentes possuem alguma titulação na área de educação,
constatamos que dos 35 pesquisados, apenas 9 apresentavam algum título nessa área, ou seja,
somente 26% do total. Entre aqueles que apresentam esses títulos, 6 são graduados em
Pedagogia ou em um curso de Licenciatura, 4 possuem alguma especialização na área
educacional, 1 possui o mestrado e três apresentam o doutorado, conforme o gráfico 12.
Gráfico 12: Títulos na área educacional
Sendo estes organizados da seguinte forma: 4 docentes apresentam apenas a graduação
nessa área, um possui a graduação e a especialização, outro possui uma especialização e o
99
doutorado, um apresenta apenas uma especialização, outro apresenta apenas o doutorado e por
fim, aquele que apresenta todos os títulos na área (graduação, especialização, mestrado e
doutorado).
Nessa análise, esses nove docentes, verificamos (a partir do quadro 2) que eles não se
encontram apenas na área de Ciências Humanas (três trabalham no Centro de Educação e
quatro no Centro de Artes e Comunicação), mas também na área de Ciências da Saúde (dois
são vinculados ao Centro de Ciências da Saúde), e apenas três declaram não possuir
experiência em outros níveis de ensino; além disso, gostaríamos de destacar que dos três
docentes que apresentam o doutorado em educação, um está vinculado ao Centro de Ciências
da Saúde; mostrando assim, que o interesse pelo doutorado nessa área, não é restrito aqueles
que trabalham no Centro de Educação. Esse fato é relevante visto que, de acordo com Dias
(2010), a docência deve ser vista como uma profissão e como tal deve apresentar uma
formação própria, que envolva conhecimentos pedagógicos específicos.
Quadro 2: Docentes que apresentam títulos na área educacional
DOCENTES QUE APRESENTAM TÍTULOS NA ÁREA EDUCACIONAL
Centro Outro nível de ensino Titulação na área de educação
CE Não Especialização e Doutorado
CAC Fundamental e Médio Graduação e Especialização
CAC Fundamental e Médio Graduação
CCS Não Especialização
CAC Médio Graduação
CE Fundamental e Médio Graduação
CCS Não Doutorado
CE Fundamental e Médio Graduação, Especialização, Mestrado e Doutorado
CAC Fundamental, Médio e EJA Graduação
Em síntese, podemos dizer que a maior parte dos sujeitos pesquisados, realizou o
segundo módulo do curso de atualização do NUFOPE, no ano de 2009; são mulheres, embora
a distribuição entre gêneros tenha se apresentado de forma equilibrada; está vinculada a área
de Ciências Humanas, entre os quais o maior número trabalha no Centro de Artes e
Comunicação; está no início da carreira e possui dedicação exclusiva com a universidade;
afirma não exercer outras atividades além da docência; tem experiência em outro nível de
ensino (grande parte na educação básica); é relativamente jovem, visto que a maior parte deles
100
está entre os 31 a 40 anos de idade; e declara não apresentar alguma titulação na área de
educação.
6.2 Dando Voz aos Sujeitos de Pesquisa
Com o objetivo de identificar na formação continuada os elementos constitutivos da
identidade profissional docente, entramos em contato com os 15 docentes que aceitaram
participar dessa segunda parte da coleta de dados e marcamos uma entrevista com cada um,
de acordo com as suas disponibilidades e no local que eles preferissem.
Como informado no capítulo anterior, devido à deflagração da greve dos docentes na
UFPE (no dia 17 de maio de 2012), encontramos dificuldades para realizar nossas entrevistas,
sendo estas remarcadas inúmeras vezes com alguns docentes e canceladas por dois deles;
restando assim, 13 entrevistas que foram realizadas no período de 16 de maio a 27 de junho
de 2012.
Finalizadas as entrevistas, iniciamos as transcrições e a análise das mesmas. Para isso,
optamos pela a análise de conteúdo, mais especificamente, a sua modalidade de análise
temática; onde, a partir das falas dos sujeitos, fomos categorizando as mensagens emitidas
seguindo as suas etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos dados
(explicadas, detalhadamente, no capítulo anterior).
Assim, após realizar a leitura das transcrições das falas dos docentes pesquisados e
analisar aquilo que estava sendo discutido, distribuímos as falas desses docentes em cinco
categorias analíticas: escolha profissional; conceito de professor universitário; a forma como
se veem enquanto docentes; importância atribuída à formação e implicações da formação na
identidade docente.
Desse modo, passamos a ler, mais profundamente, as falas dos sujeitos que já estavam
agrupadas nessas categorias, aproximando as ideias semelhantes em subcategorias; para, a
partir disso, elaborarmos a grade de análise de conteúdo onde essas falas foram isoladas e
posteriormente analisadas.
Nesse caso, construímos uma grade com 15 colunas, onde na primeira se encontra as
categorias analíticas, na segunda as subcategorias (quando existiam) e nas treze restantes, as
falas dos treze docentes entrevistados — que foram nomeados com a letra “P” (referindo-se
101
ao termo “professor”) seguida de um número cardinal (1, 2, 3, 4...), que se referia á ordem que
as entrevistas foram sendo realizadas (dessa forma, o sujeito “P1” foi o primeiro a ser
entrevistado e o “P13”, o último). Como exemplo, segue o quadro 3:
102
Quadro 3: Analisando os dados
ANALISANDO OS DADOS
Categorias
Analíticas
Descrição
Analítica P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P...
ESCOLHA
PROFISSIONAL
Vontade de
fazer
pesquisa
“A minha
motivação
principal era a
vontade de
fazer pesquisa
[...] desde o
tempo da
escola mesmo,
eu queria ser
pesquisadora.”
“era através
da docência
na
universidade
pública que
eu iria poder
continuar
fazendo
aquilo. A
pesquisa? A
pesquisa,
mas eu
sempre
gostei de dar
aulas.”
“eu decidi
criar aqui,
um centro
de pesquisa
nessa área,
formar
pessoas [...]
e passar esse
conheciment
o adiante.”
“eu descobri
durante a
graduação que
eu gostava
de... De...
Pesquisa,
desse
ambiente
acadêmico.”
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
... ...
102
103
A partir disso, pudemos visualizar melhor a distribuição das falas dos docentes em
suas respectivas categorias e subcategorias, facilitando assim, as nossas inferências e
interpretações dos dados obtidos com a entrevista, à luz da teoria estudada. Dessa forma,
passaremos agora a análise das categorias.
6.2.1 Escolha profissional
A respeito da escolha profissional dos docentes de ensino superior, podemos perceber
que muitas são as justificativas para que eles tenham optado por essa carreira. A respeito
disso, Pimenta e Anastasiou (2011, p. 104) afirmam que, o ingresso dos pesquisadores e dos
profissionais, oriundos das várias áreas de conhecimento, no campo da docência no ensino
superior ocorre como uma consequência natural dessas suas atividades e por inúmeras razões,
e na maioria das vezes, se dá sem nenhum questionamento a respeito do significado da
docência e do ser professor. “Assim, sua passagem para a docência ocorre ‘naturalmente’;
dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores!”.
Após analisarmos as falas dos docentes entrevistados, pudemos identificar esses
variados interesses, que de modo geral, foram agrupados nas seguintes seções: vontade de
fazer pesquisa; influência da família; consequência de uma qualificação profissional;
“vocação” despertada muito cedo; admiração aos docentes que tiveram durante a sua
formação; oportunidade de unir a docência com outra profissão específica; contato anterior
com o processo educativo (através de monitoria, estágio, treinamento de pessoas, palestras,
docência na educação básica); convite de um professor que já ministrava aulas na educação
superior; consequência de problemas enfrentados no mercado de trabalho; e a abrangência
que a universidade possui (ensino, pesquisa e extensão).
Sobre a vontade ou o desejo de se fazer pesquisa, percebemos que dos treze
professores entrevistados, quatro afirmaram que escolheram a docência no ensino superior
porque tinham o desejo de serem pesquisadores, de construir um centro de pesquisa na área,
de pesquisar um determinado conhecimento específico; ou seja, o seu ingresso na
universidade se deu pela necessidade de se fazer pesquisa e não pela docência; segundo as
falas a seguir:
104
a minha motivação principal era a vontade de fazer pesquisa [...] desde o tempo da
escola mesmo, eu queria ser pesquisadora (P1).
[...] era através da docência na universidade pública que eu iria poder continuar
fazendo aquilo. A pesquisa? A pesquisa, mas eu sempre gostei de dar aulas, tanto
que após o término do meu Bacharelado, eu fiz Licenciatura, não terminei porque eu
larguei para fazer o mestrado, mas eu fiz Licenciatura (P4).
[...] eu decidi criar aqui, um centro de pesquisa nessa área, formar pessoas – que eu
já estou conseguindo, já estou com os primeiros alunos de mestrado, de TCC
(trabalhos de conclusões de curso) – e passar esse conhecimento adiante [...] (P7).
[...] eu descobri durante a graduação que eu gostava de... De... Pesquisa, desse
ambiente acadêmico e me interessava, também, passar os meus conhecimentos para
outras pessoas (P8).
Mesmo não tendo como principal motivação a docência, e em alguns casos não
possuindo experiência no campo educacional, esses professores tornaram-se docentes
universitários, pois, nesse nível de ensino há uma cultura instituída e legitimada que atesta a
qualidade do processo educativo a partir da titulação dos professores nos níveis de mestrado e
doutorado, ou seja, para se ensinar no ensino superior bastaria apenas possuir essas titulações;
valorizando desse modo, os produtos decorrentes da pesquisa na carreira do professor,
deixando de lado as qualidades formativas que pudessem responder o desafio da
complexidade da docência (CUNHA, 2008).
Ratifica-se o fato de que a pós-graduação stricto sensu é o que, geralmente, qualifica
esse profissional, o mundo acadêmico revela a valorização que se dá à pesquisa em
detrimento do ensino. Embora, compreendemos que a pesquisa e sua capacidade investigativa
é uma das condições fundamentais ao docente universitário, acreditamos também que esta,
por si só, não é capaz de definir a docência; pois, os saberes da docência são distintos
daqueles requeridos para a pesquisa (CUNHA, 2007).
De acordo com a autora, acima citada, essa valorização da pesquisa (presente em todo
espaço acadêmico) se acirra mais em alguns campos do conhecimento do que em outros,
embora possa se afirmar que esta situação já se tem constituído numa generalizada realidade,
que vem sendo reforçada pelos atuais processos de avaliação externa; pois, são as pesquisas,
publicações, orientações, conferências proferidas e financiamentos conseguidos para seus
projetos, que dão prestígio ao docente, que “contam ponto” para a sua carreira dentro da
cultura acadêmica.
Dentro desse contexto, podemos compreender o porquê quatro desses docentes
justificaram a sua entrada na docência superior, como um desejo de se realizar pesquisa, visto
que a universidade vem sendo associada à ideia de centro de pesquisa, passando assim, esta a
105
se tornar, atualmente, a atividade universitária mais valorizada no ambiente acadêmico. Pois,
de acordo com Pimenta e Anastasiou (2011, p.36), “há um consenso de que para ser docente
no ensino superior bastaria ter o domínio de conhecimentos específicos, pois o que identifica
essa docência é a pesquisa ou o exercício profissional.”.
Além dessa vontade de fazer pesquisa, dois dos docentes entrevistados também
destacaram a influência da família, como um dos motivos para se tornar docente
universitário; mostrando assim, o processo psicológico (emocional) dessa escolha, por meio
das seguintes falas:
[...] os meus pais são do meio acadêmico [...]. Eles são professores universitários,
então para mim era claro que eu deveria estar inserida no ambiente acadêmico [...]
achei que seria o melhor ambiente para se trabalhar (P1).
[...] tive influência sim... Eu tenho tia... Tenho prima... Que é professor universitário.
Então assim, também já foi incentivando esse lado (P6).
Como se pode perceber na fala dos docentes, foi o vínculo afetivo que os fizeram
observar a universidade como um ambiente familiar, com certa proximidade; ou seja, foi a
dimensão pessoal que fez esses docentes adquirirem essa identidade profissional. Sobre isso,
Nóvoa (1999), destaca que na construção da identidade docente, três dimensões são
fundamentais: o desenvolvimento pessoal (que se refere à construção de vida do professor), o
desenvolvimento profissional (que envolve os aspectos da profissionalidade) e o
desenvolvimento institucional (o que a instituição realiza no sentido de atingir seus objetivos
educacionais).
Ao prosseguir a nossa análise a respeito da escolha profissional, percebemos que oito
dos docentes afirmaram ter iniciado a docência como uma consequência do ingresso da
especialização, do mestrado e do doutorado; conforme as seguintes declarações:
eu já sabia que queria fazer o mestrado, o doutorado... E poder depois trabalhar com
pesquisa e ensino porque as duas coisas estão muito relacionadas (P1).
eu fiz o mestrado e atuei como professor substituto, durante dois anos, na
universidade onde me formei, [...] depois eu comecei a prestar alguns concursos para
atuar como professor efetivo na área (P2).
eu parti para fazer mestrado, depois doutorado, e aí foi me dando aquela...
Aumentando aquela vontade que eu já tinha de partilhar conhecimento... E foi
quando eu cheguei, assim, a condição de fazer concurso e entrar na universidade
(P3).
[...] quando eu terminei a monitoria, é... O curso de graduação, na semana seguinte
abriu concurso e aí eu fui professora substituta. [...] terminei o substituto aí fui para
o mestrado, do mestrado comecei a ensinar em uma universidade particular [...] e...
106
No caso eu fui para o doutorado, e abriu concurso para efetivar e eu vim para cá
(P6).
fiz o mestrado, fiz o doutorado e eu tentei me tornar professor de [...] uma área que
não tem praticamente ninguém [...] (P7).
[...] durante a iniciação científica fui me inspirando, não é? Aí, acabei indo para essa
área acadêmica, fazendo mestrado, doutorado e eu vi que realmente era isso o que eu
queria: tornar-me um professor de uma universidade pública de qualidade, para fazer
pesquisa, dar aulas e orientar alunos de graduação e pós-graduação (P8).
na verdade eu nunca tinha realmente pensado em me tornar um professor até... Até,
na verdade, o início do mestrado [...] E dentro do mestrado foi que eu descobri o
universo acadêmico e descobri certa... É... Habilidade que estava até então
adormecida, [...]. Resolvi fazer a seleção para o doutorado, [...] ao mesmo tempo
abriu um concurso aqui, na UFPE, que era para professor assistente; [...] Acabei
dando... Tendo a felicidade de ser aprovado nas duas coisas: no doutorado e no
concurso (P9).
comecei a traçar o meu projeto para ensinar na universidade quando, imediatamente
após o início das atividades docentes em uma escola da rede estadual, comecei a
fazer um curso de especialização [...] No ano seguinte, fui aprovada no mestrado
[...]. Em 2005, iniciei o doutorado e o concluí em 2008. Imediatamente após o
término do curso, fui aprovada no concurso para professor efetivo da UFPE (P12).
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2011), esse fato pode ser explicado visto que
aos alunos que cursam pós-graduação com bolsa da CAPES, é exigida sua participação em
estágio de docência, o que configuraria sua formação inicial; objetivando assim, preparar
esses alunos ao exercício da docência, mas nem sempre essas atividades se configuram como
ações educativas; pois, nos momentos de formação oferecida pelo mestrado e doutorado, as
oportunidades para se aperfeiçoar a atuação docente e os aspectos que envolvem a docência
são pontuais.
Ao ouvir os docentes, a impressão que temos é de que a opção pela docência surgiu
como uma consequência desse aperfeiçoamento profissional, realizados pelos cursos de pós-
graduação, que, em sua grande maioria, apresentam como objetivo principal a formação de
pesquisadores de uma determinada área específica.
Outras duas justificativas, dadas pelo grupo de entrevistado, para essa escolha
profissional, foram a: “vocação” que surgiu muito cedo (desde criança) e a admiração que
eles possuíam dos docentes que tiveram ao longo de sua formação.
Na análise das respostas sobre essa “vocação”, quatro dos treze entrevistados
afirmaram ter esse interesse pela docência despertado durante a infância ou a adolescência,
chegando um deles a afirmar que ser docente foi o objetivo que ele traçou para a sua carreira e
que era um prazer “estar em sala de aula”; conforme as falas a seguir:
107
eu já tinha interesse, na adolescência, em ser docente [...] (P2).
[...] ser docente é um... Como eu vou dizer?... É o objetivo que eu tracei para minha
carreira. [...] Sempre gostei, assim, sempre me interessei pela docência. Sempre
gostei, assim, sempre achei bacana dar aulas [...] Eu sempre quis estar em sala de
aula (P4).
ah, eu sempre quis ensinar, desde criança eu tinha essa vontade de... De... Ministrar
aulas. [...] eu sempre vivi na área de ensino, eu gosto muito de sala de aula, é um
grande prazer dar aula, para mim (P6).
[...] na verdade, o que eu queria ser, era professor. [...] desde o início, mas a vida
leva a gente por caminhos diferentes (P10).
A respeito da admiração pelos docentes, dois dos quatro professores que afirmaram ter
decidido pela docência quando ainda cursavam a educação básica, declararam que admiravam
alguns dos docentes que tiveram ao longo da vida, por meio das seguintes afirmações:
[...] eu admirava muito os professores que me davam aula. Teve alguns professores,
no ensino fundamental, que eu gostava muito da forma como eles trabalhavam.
Então, eu queria ser professor por causa desses professores, dessas pessoas que
foram meus professores. Eu gostava da forma como eles atuavam, eles eram bem
dinâmicos (P2).
[...] minha relação com a docência é admiração pelos professores que eu tive ao
longo da vida (P10).
Em ambas as explicações, podemos perceber, também, o quanto a dimensão pessoal
(citada anteriormente) se destaca no processo de escolha desses docentes. Pois para eles, a
docência está vinculada ao caráter afetivo (emocional), seja ele vinculado à influência
familiar, a infância e a adolescência, ou ao ambiente escolar — representado pela sala de aula
e pelos docentes, nesse caso.
Identificamos ainda, nas falas dos sujeitos, que a docência universitária foi escolhida
por um professor como forma de unir a docência com outra profissão específica. Nesse
contexto, o professor declarou que:
teve um professor, inclusive, que uma vez, trouxe a biblioteca da escola para dentro
da sala de aula [...] a minha paixão foi surgindo aí, então, eu queria na verdade ser
bibliotecário e professor porque, justamente, eles faziam essa ponte que eu gostava
muito, que era aquele ambiente da biblioteca; e eu acho que eu me dei consciência
de que eu queria ser um professor-bibliotecário, nessa circunstância. [...] acho que
me dei conta em ser professor nesse momento em que esse meu professor do ensino
fundamental e médio, trouxe para a sala de aula uma estante de livros... É... Acho
que foi nesse momento que me dei conta que existia algo que poderia unir essas
duas profissões (P2).
108
Como na docência superior cabe ao professor formar profissionais específicos de uma
área, esse docente (formado para atuar nessa área específica e em alguns casos, com
experiências profissionais nessa área) se sente vinculado tanto à docência — que é a profissão
que ele atua, quanto à profissão vinculada a área específica de sua formação (bibliotecário,
médico, engenheiro, nutricionista, músico, jornalista...); embora sua função na universidade
seja a de professor.
Outro detalhe informado pelos docentes, acerca da sua decisão de se tornarem
docentes universitários, foi o contato anterior com o processo educativo (monitoria, estágio,
treinamento de pessoas, palestras, docência na educação básica) que alguns deles tiveram,
durante a sua formação. O que podemos visualizar a partir das declarações abaixo listadas:
[...] eu manifestei interesse pela docência quando fui monitor na disciplina de
cirurgia (P3).
quando eu entrei na universidade eu não sabia, assim exatamente, qual era a área que
eu queria, mas uma vez que eu determinei a área, eu passei a estagiar e a gostar
disso, eu sabia que eu queria continuar a fazer aquilo (P4).
[...] desde a graduação que eu fui fazer monitoria e a monitoria foi muito importante
para mim, assim, foi o meu primeiro contato, vamos dizer, no outro papel; com a
docência, não é? (P6).
[...] nós somos obrigados a dar palestras, a receber pessoas e a Marinha nos prepara
assim, em termos de apresentação realmente; nos chamados Cursos Expedidos em
Técnicas de Ensino (P7).
na verdade, eu ministrei umas aulas na especialização em Jornalismo Cultural que
o... O meu mestrado estava envolvido. [...] então, eu ministrei algumas aulas ali,
também os próprios seminários e tal... Na verdade essa experiência acabou me
possibilitando o meu primeiro convite de docência, pois quando terminei o mestrado
fui convidado a dar aulas em Jornalismo em uma universidade e aí aceitei e fui...
(P9).
nas empresas tive muita experiência na área de treinamento, de desenvolvimento de
pessoas, muito embora não seja um processo educativo formal, mas é um processo
educativo. [...] Até, porque eu tinha sido professor em outras universidades privadas
e nas organizações privadas (no mercado empresarial) eu tinha (sido) sempre... É...
Muito educador de treinamento, fazer treinamento inicial com pessoas, palestras...
Então, eu estava sempre envolvido com isso. Então, é por isso que eu lhe disse...
Que eu digo... Que eu digo que sempre quis ser professor (P10).
comecei como professora em escola pública, depois em escola particular, em escola
de línguas e na universidade (P11).
[...] morando em Recife, eu me submeti a um concurso para ser professora da rede
estadual e fui aprovada. [...] iniciei minhas atividades docentes em uma faculdade
particular aqui em Recife, onde trabalhei por 6 anos. Nesse período, eu também
passei a atuar como Técnica em Assuntos Educacionais na Secretaria de Educação
do Estado (P12).
109
Quanto às experiências com o processo educativo, oito dos treze docentes declararam
possuí-las devido suas participações em monitoria, palestras, docência na educação básica,
estágio de docência e formação de pessoas. Dessa forma, a formação pedagógica desses
professores fica restrita a experiências pontuais vivenciadas durante a graduação, pós-
graduação e ao mercado de trabalho.
Ratificamos essa afirmação a partir da declaração de Pimenta e Anastasiou (2011) que
diz que, a construção da identidade inicial desses professores do ensino superior, na maioria
das vezes, fica institucionalizada e reduzida às oportunidades acadêmicas de ensaio da
profissão docente durante os anos da graduação, iniciadas e efetivadas no convívio com os
professores profissionais da área, nas oportunidades dos estudos sistemáticos sobre a
profissão, nas relações entre aspectos teóricos e práticos efetivados nas aulas e nas situações
de estágios nas disciplinas.
No tocante a opção pela docência universitária ser realizada a partir de um convite de
um professor, dois dos nossos entrevistados afirmaram:
eu cheguei a ser docente por intermédio de um convite de um professor [...] eu
estudava com ele e ele via dentre todos os alunos que tinha na sala, via que eu me
comportava mais do jeito que ele gostaria que fosse uma pessoa para auxiliá-lo na
sala. [...] Ele disse: não tem ninguém e ele estava para se aposentar também (ele e a
esposa) aí eu fui e aceitei; e fiquei gostando... E eu não quis mais sair [...] Foi quase
assim, como um... Venha embora que eu preciso de você... (risos), mas fiquei! (P5).
[...] quando terminei a graduação fui convidado pelo meu professor de Flotação a
preencher uma vaga de bolsista do CNPq para recém-formado e assim fui
permanecendo na UFPE, até surgir uma vaga para engenheiro na universidade e
depois abriu um concurso para professor, no qual fui aprovado e tornei-me professor
(P13).
Nesse contexto, esses professores foram convidados a exercerem a docência, por meio
de sua competência profissional ou desenvoltura apresentada na área de atuação específica
associada à disciplina que este passou a lecionar, a partir do convite. Já na contratação para a
docência, mediante concurso, supõe-se que o candidato tenha escolhido a atividade docente e
que suas habilidades e conhecimento para tal sejam objeto de aferição no concurso
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).
Outros motivos alavancados, durante as entrevistas, para essa escolha profissional
foram os problemas no mercado de trabalho e a abrangência que a universidade possui
(ensino, pesquisa e extensão).
A respeito dos problemas enfrentados no mercado de trabalho para uma área
específica, dois professores expuseram as suas dificuldades para exercerem as profissões pelo
110
qual foram diplomados. Um chega a afirmar que no momento do ingresso, em sua graduação,
as perspectivas de se conseguir um emprego em sua área, eram poucas; enquanto que o outro
confessou já estar desgastado com a atividade que exercia no mercado de trabalho e por isso
resolveu mudar o rumo de sua carreira profissional, conforme as seguintes falas:
[...] quando eu entrei na graduação as perspectivas eram, basicamente, trabalhar no
meio acadêmico; não se tinha muita perspectiva de se trabalhar no setor privado, era
o meio acadêmico ou então era... Era no governo, algum ministério em Brasília (P8).
[...] isso aconteceu justamente em um momento que eu estava começando a me
sentir um tanto quanto cansado de um mercado de trabalho, vamos dizer assim, eu
estava em crise, eu estava em um desgaste, assim, já achava que eu tinha dado o que
tinha que dá – em termo de contribuição no jornalismo – e naquele momento ali, eu
juntei a fome com a vontade de comer (P9).
Sobre o fato de a universidade possuir uma abrangência de atividades, que se estende
do ensino e da pesquisa até a extensão; um dos nossos pesquisados declarou que optou por
esse nível de ensino, pois por meio dele ele uniria a universidade com a comunidade; desse
modo, ele possuía um “maior horizonte de ações”, como podemos visualizar a partir da fala
abaixo:
porque sempre quis unir universidade-escola-comunidade e como professora
universitária tenho maior horizonte de ações. [...] Sempre liderando projetos de
interdependência da escola na comunidade com apoio da universidade. [...] Pela
maior envergadura de ações que posso coordenar para integrar escola-comunidade-
universidade e pela possibilidade de educar novos líderes escolares (P11).
Como podemos ver, muitos foram os elementos que influenciaram os nossos
pesquisados a optarem pela docência no ensino superior. Mas, de modo geral, podemos inferir
que nesse processo da escolha profissional, entre os docentes entrevistados, os aspectos que
envolvem a dimensão pessoal (influência da família, “vocação” despertada durante a infância
e adolescência e admiração pelos docentes que tiveram durante a sua formação), o contato
anterior com o processo educativo e a consequência de uma qualificação profissional
(especialização, mestrado e doutorado), foram os mais atuantes; embora a vontade de fazer
pesquisa, os problemas enfrentados no mercado de trabalho e, em alguns casos, o convite de
um docente para que eles atuassem na docência universitária também tenham contribuído para
essa decisão.
111
6.2.2 Conceito de professor universitário
Tal como na questão anterior, e visando compreender como os professores
entrevistados percebiam a sua profissão, decidimos lhes perguntar o que para eles era ser
professor universitário, para que a partir dessa definição, pudéssemos entender como eles
observavam a função docente.
A partir das respostas as entrevistas, identificamos as seguintes definições de docência
universitária: voltada à prática profissional; voltada ao processo de aprendizagem; vinculada
ao aspecto educador; vinculada ao aspecto formador; voltada à reflexão; vinculada ao
aspecto motivador; voltada à transmissão de conhecimentos; voltada à imagem de aprendiz;
voltada à imagem de profissional polivalente; comparada ao sacerdócio; e voltada à imagem
de pesquisador.
Em relação à definição do professor universitário voltada à prática profissional,
verificamos que três dos docentes apresentaram esse conceito, através dessas afirmações:
[...] é um intermediador da aquisição do conhecimento no nível... é... mais voltado a
uma prática profissional [...] (P1).
professor universitário... Eu acho... De uma forma bem... rasa... Bem simples, né, eu
acho que ele não deixa de ser um profissional, no sentido de que ele... Ele transmite
técnicas, transmite conhecimentos específicos sobre uma determinada área [...] (P2).
[...] ser professor universitário, na minha concepção, é fazer parte de uma elite, mas
não uma elite no sentido pejorativo, né; mas assim, uma elite... Uma elite daquilo
que pode, que faz parte da formação do que há de melhor no país. [...] Tem um papel
social importante que é para formar os melhores quadros do país (P4).
Desse modo, esses professores vinculam a docência universitária à transmissão de
conhecimentos específicos de uma área de conhecimento, lembrando assim, uma das
finalidades da universidade que é formar diplomados, nas diferentes áreas de conhecimento,
aptos a exercerem suas atividades profissionais.
Mas, muito mais do que formar profissionais, ensinar no ensino superior também
significa preparar os discentes para compreenderem e atuarem na sociedade atual, enfrentando
os seus problemas e desafios. No entanto, para que isso ocorra, torna-se necessário, que esses
alunos tenham uma preparação científica, técnica e social que desenvolva habilidades que lhes
permitam operar e reconstruir os conhecimentos técnico-científicos atuais, confrontando-os e
contextualizando-os em sua totalidade. Dessa forma, esses discentes vão construindo a noção
de ‘cidadania mundial’ (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).
112
Ou seja, apesar dessa vinculação da docência universitária com a formação
profissional ser a definição mais generalizada; não podemos esquecer que esse nível de ensino
também se torna responsável por formar cidadãos responsáveis pela sociedade na qual vive.
Desse modo, os docentes do ensino superior não devem estar apenas, preocupados com a
formação profissional de seus discentes, como se esta não interferisse nos interesses sociais.
Sobre o conceito de professor universitário estar voltado ao processo de
aprendizagem, dois dos nossos entrevistados declararam:
[...] alguém que pode intermediar esse aprendizado entre os alunos (P1).
porque professor, no meu entendimento, é aquele sujeito que pega alguma coisa que
é de difícil trato e torna acessível, entendível, inteligível para o aluno, né, para ele
poder passar aquele... Raciocinar com aquilo ali e ler, nossos alunos precisam muito
de ler, eles não leem muito (P7).
A respeito desse processo de aprendizagem nas universidades, Zabalza (2004), faz
uma reflexão, apoiando a ideia de que se faz necessário modificar a forma como se define e se
estrutura o ‘aprender’, pois, não se pode insistir na tese de que somos uma ‘sociedade da
aprendizagem’, se ainda continuamos reproduzindo as opiniões de outras pessoas de modo
sistemático e não crítico; incentivando, assim, os alunos apenas a lerem e decorarem
informações que serão verificadas em avaliações momentâneas e que em pouco tempo serão
esquecidas.
Neste sentido, este autor apoia a ideia de que o processo de aprendizagem vinculado à
docência universitária traz como objetivo a construção e a reflexão do conhecimento, e não a
reprodução de teorias já formuladas visando apenas o acúmulo de informações por parte dos
alunos.
Acerca das falas dos docentes que associaram o docente universitário a um educador,
estas expressam tanto a responsabilidade de se discutir o conhecimento e a prática dos hábitos
sociais (boas maneiras) quanto à formação de um ser humano para a vida (responsabilidades,
direitos, deveres, cidadania, profissionalidade, criticidade...); nesse contexto, eles realizaram
as seguintes declarações:
[...] mas ele também não deixa de ser um educador, como o colega do ensino
fundamental e do ensino médio [...] (P2).
é... Ser formador, mas também hoje em dia assim... É... Eu... Eu sou do tempo que
educação se trazia de casa, não é? Mas, hoje aqui na universidade a gente também
além da formação, a gente tem que dar a educação, que são duas coisas
completamente diferentes: uma coisa é você ser educado, outra coisa é você ser... É
receber formação. [...] eu acho que hoje, o professor universitário, ele também tem o
113
papel de educador, tá certo, de alguma maneira, não é?... Educador, no sentido, de
preparar até o aluno para a vida, mesmo, porque muitas vezes, eles chegam aqui
muito desorientados (P4).
Como a relação do professor com o aluno e com o conhecimento se faz a partir de uma
relação pessoal, dialógica e cognitiva, é imprescindível que o professor assuma sua posição
como educador/orientador do desenvolvimento de seus alunos; contribuindo assim, para o
crescimento e o sucesso desses (VEIGA, 2008b).
Detalhando melhor esse aspecto formador vinculado à figura do docente
universitário, três dos docentes entrevistados afirmaram que
[...] o professor universitário é um profissional que trabalha, que problematiza... é...
conhecimentos específicos de uma profissão, mas que também tem espaço para atuar
em outras esferas... reflexões humanísticas dessa profissão ou de outras profissões
ou de uma questão maior da sociedade (P2).
em minha opinião é... é... ajudar na formação profissional e também na formação
como pessoa. [...] A importância dele não é só passar o conhecimento para o aluno,
mas também ajudar na formação pessoal deste [...]. Passar a experiência de vida que
eu tenho para esses alunos, formar também o caráter deles [...] (P8).
é um visionário. É alguém que olha anos à frente e tenta influenciar a sociedade...
Influenciar talvez não seja o termo mais específico... Tenta contribuir com a
sociedade [...] Até porque ele está de alguma forma alterando gerações (P10).
De acordo com Veiga (2010, p.16), “o compromisso profissional é permeado pela
atitude docente que conduz o trabalho voltado para um fim social. Está ligado às
intencionalidades da educação brasileira: desenvolvimento pleno do educando, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.”.
Dessa forma, esses docentes destacaram a finalidade social da docência nesse nível de
ensino, que não se restringindo a formação do profissional também se preocupa com a
formação de um ser humano reflexivo, multidisciplinar, e responsável; de um cidadão não só
preocupado com a sua carreira, mas interessado em descobrir como exercendo a sua profissão,
ele contribuirá para a sociedade.
Com referência ao sinônimo de docente universitário está voltado à reflexão, apenas
um dos nossos pesquisados afirmou que “o professor universitário também é um profissional
que... pode, é... que tem o seu espaço de atuação, além da formação de outros profissionais,
um ambiente de reflexão; um profissional que pode refletir sobre essas formações.” (P2).
O mais relevante nesse ponto, é o fato de apenas um dos treze professores
entrevistados lembrar a importância da reflexão no exercício da docência no ensino superior,
114
pois como todo profissional preocupado com a sua atuação, cabe ao docente à reflexão das
atividades por eles exercidas, além de se perguntar sobre a finalidade das mesmas para a
formação do grupo de discente que se encontra em sua responsabilidade.
Pois, com as mudanças sociais ocorridas, a globalização e o aceleramento de
informações, e as novas exigências do mercado profissional, o professor necessita se manter
atualizado e preocupado com a sua atuação docente; visto que, de acordo com Behrens (1998,
p.63), “os professores já não poderão oferecer a seus alunos a mesma prática pedagógica que
foi oferecida a eles em sua formação. As inovações e mudanças afetam toda a comunidade,
até mesmo, e em especial, o meio acadêmico.”.
No tocante ao caráter motivador da profissão docente, um dos professores pesquisados
afirma que “ser professor universitário é na essência... é... um motivador, um vendedor de
sonhos, um... otimista, uma pessoa que acredita no futuro das pessoas, certo? E que se sente
bem em estimular essas outras pessoas e partilhar o conhecimento que tem.” (P3).
A partir dessa fala, o sujeito entrevistado demonstra que o professor além de discutir e
compartilhar conhecimentos específicos, também se torna responsável pela motivação e pelo
incentivo de seus discentes. Mostrando assim, certa aproximação com aqueles docentes que
caracterizaram a docência universitária associada à formação do ser humano.
Enfatizando a transmissão de conhecimentos como vinculada à função docente, dois
docentes destacaram que
[...] o professor universitário, na minha opinião, é aquela pessoa que ele tem, não
digo assim, o conhecimento todo porque ninguém tem o conhecimento de tudo; mas,
ele é... Ser um... Um mentor, para que aquele aluno mais tarde possa pegar as
explicações, as anotações e seguir aquele rumo [...]. E também estar disponível, a
qualquer momento que o aluno precisar, ele também estar ajudando (P5).
[...] você toma contato com... Com... Com toda uma geração, né, de pessoas que
estão ali em busca de conhecimentos e que você tem a oportunidade de proporcionar
esse conhecimento para as pessoas [...] você detém um conhecimento ao mesmo
tempo em que você amplia e refina esse conhecimento com os mesmos alunos que
você está... Está fazendo a sua tarefa básica que é de transmitir esse conhecimento
(P9).
Discordando do ponto de vista apresentado por esses docentes, Cunha (2007, p. 16)
nos lembra de que o professor
não mais representa o tradicional transmissor de informações e conhecimentos –
ação quase impensável, em virtude da revolução tecnológica – mas assume uma
nova profissionalidade de caráter interpretativo, sendo uma ponte entre o
115
conhecimento sistematizado, os saberes da prática social e a cultura onde acontece o
ato educativo, incluindo as estruturas sociocognitivas do aluno.
Por isso, torna-se necessária a reconfiguração da prática educativa com a finalidade de
se extinguir a visão tradicional do processo de ensino e aprendizagem, pois nesse espaço não
há lugar para o espontaneísmo nem para a acomodação. Por esta razão, é preciso recuperar no
professor do ensino superior, a dimensão do desejo e a compreensão de que seu trabalho é
necessário e que é preciso mudar (CUNHA, 2007).
Pois, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2011, p. 103), uma das disposições da
tarefa de ensinar na universidade “é propor a substituição do ensino que se limita a
transmissão de conteúdos teóricos por um ensino que constitua um processo de investigação
do conhecimento.”.
Ao Vincular o docente universitário à imagem de aprendiz, um dos nossos
pesquisados declara que o professor,
é uma pessoa que está sempre buscando aprender mais, está sempre atualizado –
pelo menos, busca-se isso [...] Eu acho que é uma das poucas profissões onde você
tem contato com muitas ideias e que você consegue, vamos dizer... Está sempre
fazendo algo novo, sempre algo... É... Construtivo (P6).
A partir dessa declaração podemos ressaltar o constante processo de aprendizado que
envolve a profissão docente, visto que o professor — independente do nível de ensino em que
esteja atuando — deve sempre buscar aprender algo novo, visando se manter atualizado (não
só em sua área específica, mas também nos aspectos pedagógicos).
A respeito de o docente ser percebido como um profissional polivalente, dois dos
entrevistados afirmaram as múltiplas dimensões da docência, a partir dessas alegações:
então, é um profissional polivalente que trabalha em ensino, pesquisa e extensão
(P6).
[...] o professor universitário que tem consciência do seu papel é aquele profissional
que entende a docência como uma atividade que ultrapassa os limites da sala de
aula. [...] Acredito que o professor que se dispõe a atuar no famoso tripé ensino-
pesquisa-extensão exerce a sua função plenamente (P12).
Desse modo, a docência universitária passa a ser percebida em sua totalidade, pois
além de ter como uma de suas finalidades os exercícios do ensino, pesquisa e extensão; esta
não pode ser limitada as atividades realizadas no interior das salas de aula. Pois, para
116
ministrar aulas, o professor se dispõe, constantemente, a conhecer mais sobre o assunto a ser
discutido, planeja as atividades que serão realizadas e avalia a sua prática pedagógica.
Além de todas essas atividades vinculadas ao ensino, não podemos esquecer também
que o docente universitário ao realizar as atividades de pesquisa e extensão se responsabiliza
pela criação, organização e administração de projetos; exigindo assim, desse profissional
inúmeras competências. Pois, “o profissional do futuro precisa ter competência para ser
autônomo na produção de conhecimentos e acessível para coletivizá-los em grupos. Saber
criar projetos, vender suas ideias, ser perspicaz, ativo e envolvente.” (BEHRENS, 1998, p.
67).
Ao comparar a docência no ensino superior a um sacerdócio, dois dos treze docentes
envolvidos nessa pesquisa afirmaram que:
é um sacerdócio... Um tremendo sacerdócio, você tem que gostar muito... Porque...
É uma luta diária (P7).
É uma vida quase sacerdotal, pois nossos alunos principalmente da área de
Engenharia com 3 ou no máximo 5 anos estão com um salário melhor que o nosso,
então é preciso ter muito amor em continuar sendo professor, pois dificilmente ele é
ouvido nas instâncias superiores e tem muito pouco apoio, principalmente aqueles
professores que estão mais dedicados a lecionar do que pesquisar (P13).
A respeito do conceito de docência associada ao sacerdócio, Cunha (2007, p.11) nos
lembra de que até boa parte do século XX, a docência era compreendida como uma missão e
por esse motivo, se encontrava acima dos interesses da base material da sociedade. Essa
concepção tem origem nos primórdios do magistério, e ligava a docência ao conceito de
vocação e de sacerdócio, já que se tratava “de uma nobre atividade de orientação das novas
gerações.”.
A partir das declarações dos docentes, acima citados, podemos compreender, também,
as dificuldades enfrentadas pelos professores, desse nível de ensino, no exercício de sua
profissão, visto que estes precisam enfrentar processos administrativos burocráticos, gestões e
coordenações que nem sempre se encontram bem estruturadas, conflitos departamentais;
enfim, tudo que de alguma forma impede a realização de determinadas mudanças ou projetos.
[...] estou envolvido em três projetos, [...] aí você apresenta lá para o pessoal da
extensão que diz: “não... O senhor não pode pedir computador, o senhor não pode
pedir projetor, combustível...”. Então, o que eu posso pedir afinal de contas?
Nossa... Não pode nem apresentar dois projetos, é só um... E, aí: “o senhor pode
pedir folders e banners”. Não... Deixa que eu pago esse troço todo mesmo, não tem
para onde correr não (P7).
117
Ao reforçar a associação do docente universitário com a imagem de pesquisador, um
dos professores declara que atuar na universidade é a única forma de se realizar pesquisa na
sua área de formação, como podemos observar na fala abaixo:
[...] ao mesmo tempo, a atividade universitária no Brasil, praticamente é a única
forma que você tem, em Comunicação – que é a minha área – de fazer pesquisa, que
é a segunda parte interessante, assim, da... Da profissão e que eu acho que é
possível, perfeitamente, você conjugar bem as duas coisas (P9).
Diante do que foi exposto, inferimos que para os docentes entrevistados o conceito de
professor universitário está voltado ao processo de aprendizagem, ao caráter educador e de
formação humana, embora uma boa quantidade de professores também tenha destacado a
docência voltada à prática profissional e a transmissão de conhecimentos.
6.2.3 A forma como se veem enquanto docentes
Após verificarmos os motivos que fizeram os docentes entrevistados optarem pela
docência no ensino superior e analisarmos os conceitos que eles tinham formado a respeito da
função docente nesse nível de ensino, perguntamos aos nossos sujeitos a forma como eles se
veem enquanto docente, quem eles são no exercício dessa função, ou seja, como eles se
percebem enquanto docentes universitários; objetivando assim, analisarmos a identidade
profissional que eles afirmam possuir.
Ao serem questionados a respeito de quem são enquanto docentes, alguns deles
apresentaram certo desconforto e hesitação, mesmo porque falar de si mesmo é muito difícil;
mas, a partir das falas identificamos que foram ressaltadas as seguintes características:
motivação; em construção; tranquilidade; visto como um bom professor; um profissional
dividido; um compartilhador de conhecimentos; visto como um amigo; participativo e
responsável; formador; rigoroso; disposto a apoiar os alunos; preocupado com a
aprendizagem do aluno; e realizado.
Ao falar sobre a forma como se percebiam enquanto docentes, dois dos nossos
entrevistados afirmaram estar bastante motivados no exercício de sua função e por isso,
buscavam motivar seus alunos no processo de ensino e de aprendizagem, desenvolvendo com
eles aulas construtivas e participativas, conforme os seguintes pronunciamentos:
118
[...] que continua motivada para tentar melhorar, no sentido de levar os alunos ao
melhor aprendizado possível (P1).
[...] sou uma professora bem animada (risos), bastante motivada, é uma professora
que busca assim... É... Fazer sempre aulas construtivas, motivar o aluno (P6).
A partir dessas falas podemos perceber que esses docentes compreendem o processo
de ensino e de aprendizagem como algo mutável e participativo; e como tal, precisa ser
pensado e estruturado por todos os sujeitos envolvidos nesse processo (professores e alunos),
para que, dessa forma, a finalidade da educação e os objetivos de cada grupo sejam atingidos.
Além disso, podemos destacar, também, a motivação como mola propulsora desse processo,
visto que, quando estamos motivados e satisfeitos com a nossa função, permitimos refletir e
modificar as nossas ações visando aprimorar a nossa prática.
Ao se definirem em construção quatro dos nossos professores, destacam a
inconstância da profissão docente que exige de seu profissional a constante busca de
aperfeiçoamento, atualização e reflexão sobre o trabalho que está sendo realizado. Desse
modo, eles afirmam que
[...] eu acho que sou uma professora que ainda se considera com pouca experiência
nessa parte de ensino, mas que sabe que só a prática, e a reflexão a respeito da
prática vai melhorar essa situação (P1).
eu tento oferecer o meu melhor, mas ainda é muito pouco... Sempre, procurando
fazer alguma coisa nova... É... Comprando novos livros, tentando passar
conhecimentos... Mas, ainda é muito pouco, é muita coisa para aprender... Há muito
para se estudar, eu sei muito pouco ainda... É um universo imenso... (P7).
um aprendiz, em primeiro lugar. Não é... Não é nem... Como... Como clichê. É como
a ideia de que... A ideia socrática de que somos eternos aprendizes porque o que eu
vejo é diferente do que um colega meu ver, do que o aluno ver, do que outra pessoa
ver, e a gente pode – por ter percepções diferentes da realidade – a gente pode
compreender melhor uma realidade através dessa troca. Então acho que a discussão
é uma coisa que é importante (P10).
uma pessoa que reconhece quando erra e que aprende com esse erro, e que também
espera dos outros, esse mesmo tipo de comportamento [...] (P13).
Essa inconstância no exercício da docência ocorre pelo fato de que o conhecimento
docente necessita permanecer em estado de contínua construção e de contínuo
aperfeiçoamento, para se manter atualizado com o conhecimento científico, cultural e
artístico, pedagógico, com as estruturas materiais e institucionais da sociedade, e com as
formas de agir e de pensar das novas gerações de alunos. Além de acompanhar também a
evolução dos conhecimentos específicos da formação pedagógica, visto que são estes
119
conhecimentos que possibilitam a intervenção e a reflexão de sua própria prática
(CALDEIRA; AZZI, 1997).
Além dessas definições, uma das docentes nos revelou estar mais tranquila em relação
ao início de sua atuação docente, acreditando que esta segurança vem sendo adquirida ao
longo do tempo, e por isso ela se sente “[...] mais tranquila, mais segura do que há seis anos,
quando comecei, não é?... Ainda sou nova na carreira [...].” (P1). Ao mesmo tempo em que
também destacou, em sua entrevista, que acreditava ser uma boa professora, “[...] pelos
feedbacks que eu sempre tento ter dos alunos, então, acho que não estou me saindo tão mal
(risos).” (P1).
Já outros docentes afirmaram ser um profissional dividido, visto que na universidade
eles exercem inúmeras funções, como a de professor de graduação e de pós-graduação,
coordenador de projeto de extensão, gestor e pesquisador; como podemos perceber a partir
dessas afirmações:
[...] eu sou um profissional dividido (risos), você quando entra na universidade, você
não é somente professor, você não é somente aquela figura que pode problematizar
um conteúdo em sala de aula, você tem outras obrigações [...] porque eu tenho que
dividir a minha dedicação com a graduação, com a pós-graduação, com a extensão, e
também com cargos administrativos, que nós chamamos de gestão (P2).
[...] às vezes você tem que fazer aqui: gestão (que eu não tenho), extensão (eu tenho
alguns projetos de extensão), pesquisa e ensino (P7).
A respeito das exigências que cercam a docência universitária, Zabalza (2004) nos
lembra de que, os professores que se encontravam, até então, bastante independente em
relação às atividades que exerciam nas universidades, passaram a se deparar com um novo
contexto profissional muito mais exigente, visto que tiveram as suas produções acadêmicas
controladas pelas agências de fomento, passaram a ter a sua prática em sala de aula avaliada
por seus alunos, tiveram que prestar contas das suas atividades docentes, foram impulsionados
a analisarem e reformularem os seus planos de aula e de atividades, entre outras ações.
Dessa forma, houve uma forte modificação na maneira de se trabalhar nesse nível de
ensino, pois em prol de uma melhoria na qualidade desse ensino passaram a se exigir e a se
controlar as atividades docentes; o que nem sempre ocasionou um processo de melhoria no
ensino superior, já que em alguns casos, o controle só serviu para sobrecarregar esses
profissionais que além de exercerem a atividade de ensino, assumem também cargos
administrativos e de gestão.
120
Nesse sentido, podemos inferir que além das várias atividades exercidas por esses
docentes (nas mais diversas áreas de atuação), estes são controlados e avaliados por várias
instâncias; com o objetivo de se garantir a qualidade da instituição onde eles trabalham e a
desse nível de ensino, tornando-lhes, assim, um profissional dividido.
Ao contrariar as definições de docente universitário vinculado à transmissão de
conteúdos, um dos nossos pesquisados afirmou ser um compartilhador de conhecimentos:
“[...] eu sou simples, normal, de origem humilde e que me sinto bem em conviver com meus
alunos, em partilhar o meu conhecimento e contribuir com minha experiência de 36 anos de
vida clínica.” (P3).
A respeito do conhecimento, Caldeira e Azzi (1997, p. 108) nos lembram de que ele “é
instrumento de trabalho quando utilizado pelo professor para exercer sua ação sobre o aluno,
assumindo a função mediadora entre ambos, e, também, quando utilizado pelo aluno na sua
atividade de compreensão da realidade na qual vive.”. Ou seja, ele só passa a ser objeto do
trabalho docente a partir do momento que sofre a ação do professor e do aluno durante o
processo de ensino-aprendizagem.
Pois, o ato de conhecer deve ser compreendido como sendo muito mais do que obter
as informações, ou seja, conhecer é trabalhar as informações, analisar, organizar, identificar as
suas fontes, estabelecer as diferenças destas na produção da informação, contextualizar,
relacionar as informações obtidas e refletir como estas são utilizadas para perpetuar a
desigualdade social. Por isso, cabem às instituições organizacionais, trabalhar as informações,
visando transformá-las em conhecimento (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).
Dessa forma, podemos afirmar que mais do que ser compartilhador de conhecimentos,
como declarado pelo docente entrevistado, ser professor universitário é ser construtor de
conhecimentos; pois muito mais do que transmitir as opiniões produzidas por outras pessoas,
cabe a esse docente construir o conhecimento com os seus alunos durante o processo de
ensino e de aprendizagem.
No que diz respeito à finalidade formadora da docência, um dos nossos entrevistados
vinculou a sua imagem docente a de um amigo de seus alunos e que cada um deles podem ver
nele um amigo: “[...] eu sou um amigo dos meus alunos, cada um deles, um amigo, não é?”
(P3). Destacando, dessa forma, a importância de se manter a relação professor-aluno marcada
pela proximidade.
Nessa mesma perspectiva, outro docente pesquisado se definiu como um formador
preocupado em formar seres humanos, por meio da seguinte declaração:
121
acho que mais do que ser um grande pesquisador, eu quero ser um... Ah, deixar a
minha... Como é que se diz? O meu... Trabalho aí... É no sentido, formar pessoas,
bons pesquisadores, mais também dar continuidade na formação de bons seres
humanos. Acho que isso para mim é o mais importante (P4).
Pois, como afirma Pimenta e Anastasiou (2011), da educação se requer a formação de
seres humanos reflexivos e críticos, capazes de criar e oferecer respostas aos diferentes
desafios oriundos dos mais diversos contextos políticos e sociais, visto que ela é quem projeta
e reproduz a sociedade (seja esta a real ou a que se deseja), vinculando-se assim, ao processo
civilizatório e humano.
Em relação à forma como se veem como docentes, cinco dos treze docentes
declararam ser participativos e responsáveis, visto que trabalham muito e sempre se mostram
interessados em participar das atividades que envolvem a docência da melhor forma possível,
buscando, sempre, o aperfeiçoamento e o interesse por sua profissão; conforme visualizamos
nas falas abaixo:
[...] sou uma pessoa que participo muito, que trabalho muito, procuro levar o meu
trabalho a sério, o mais sério possível, sou uma pessoa que considero, procuro levar
a profissão a sério e cada vez mais me tornar uma pessoa... Um professor melhor em
sala de aula, me tornar mais acessível, não é? (P4).
Eu gosto de pensar que eu sou um professor é... Interessado na... Na sua profissão,
interessado pelo caráter pedagógico da sua profissão (P9).
Dou meu máximo sempre. Trabalho cerca de 60 horas por semana. Tenho 8
orientandos, leciono 4 disciplinas, participo de bancas e eventos mensalmente,
publico o que posso. Sou dedicada (P11).
[...] vejo-me como uma professora que tem plena consciência do seu papel e que
procura executá-lo da melhor forma possível (P12).
Uma pessoa dedicada tanto ao ensino e a pesquisa (quando possível) e que mantém
um ótimo relacionamento com os alunos, pois eles serão em breve nossos colegas de
profissão. [...] Principalmente, uma pessoa honesta e dedicada ao ensino de nossos
jovens (P13).
Nesse contexto, podemos afirmar que a dedicação e a responsabilidade são elementos
essenciais à ação docente, pois a docência também pode ser percebida como uma atividade
laboriosa e heterogênea, que exige do professor habilidades específicas e reflexão crítica,
capaz de compreender a sua dinâmica, possibilidades e limitações (VEIGA, 2010).
Dessa maneira, os quatro professores entrevistados destacam duas características
relevantes no exercício da profissão docente que é a participação e a responsabilidade, pois
não se aceita mais, no contexto atual, que a docência no ensino superior seja realizada de
qualquer jeito, como se o docente estivesse prestando um favor por estar em sala de aula ou
122
como se qualquer um pudesse assumir essa função. A docência, nesse nível de ensino, como
em qualquer outro, possui finalidades e desafios a serem enfrentados e para tal, o sujeito que
assuma essa função deve estar preparado e disposto a adquirir essa responsabilidade.
Outra percepção revelada por dois dos nossos docentes é de que eles mesmos se dizem
rigorosos, no exercício de sua função, declarando que:
não digo assim, que eu sou uma exigente, mas eu sou a que... Dou as tarefas e estou
sempre cobrando. Não sou rígida, como se pode dizer, mas eu sei que o
cumprimento sempre acontece (P5).
um professor rigoroso. Os próprios alunos falam isso... (risos) Ah! Eu costumo ser
rigoroso com os alunos, mas ao mesmo tempo, eu dou abertura para eles...
Conversarem comigo e... E dou espaço para eles darem as opiniões deles também.
Mas, quando... Na sala de aula, no início do semestre, eu estabeleço regras para todo
mundo, todos os alunos saberem quais são essas regras e eu cumpro as regras e eles
têm que cumprir também. [...] Acho que disciplina é uma coisa importante para um
profissional (P8).
Como podemos ver, o rigor aqui revelado diz respeito à forma como eles organizam o
trabalho desenvolvido em sala de aula com seus alunos, e está muito mais vinculado à
dedicação e à responsabilidade próprias da ação docente, do que a uma reação punitiva ou de
autoridade por parte desses docentes.
Tanto que, um dos docentes, acima citados, se declarou rigoroso ao mesmo tempo em
que afirmou está disposto a apoiar seus alunos, conforme a fala seguinte:
e atendo a qualquer momento que me chamam, eu estou atendendo. E hoje em dia,
com a tecnologia também está mais fácil, é dia e noite, na madrugada adentro nos
computadores da vida resolvendo e dando as respostas... (risos). Porque eles
precisam de mim, sabe? E eu estou sempre junto, eu me sinto bem em ajudar; eu
acho que a gente está aí para isso. Professor tem que está dando apoio mesmo aos
alunos (P5).
A respeito dessa disponibilidade em apoiar seus alunos, concordamos com Zabalza
(2004, p.169) quando afirma que “antes do compromisso com sua disciplina, está o
compromisso do docente com seus alunos, motivo pelo qual ele deve servir como facilitador,
fazendo o que estiver ao seu alcance para que os alunos tenham acesso intelectual aos
conteúdos e as práticas da disciplina.”. Destacando também, que atualmente recaem sobre o
‘bom professor’ duas importantes competências: a competência científica, onde este se torna
responsável pelo conhecimento a ser ensinado, e a competência pedagógica, onde ele se
responsabiliza pela formação pessoal e com a aprendizagem de seus discentes.
123
A partir das falas dos sujeitos e da afirmação do autor, acima citado, podemos ratificar
a responsabilidade formativa da profissão docente, que não só se preocupa com a formação
profissional de seus alunos, mas também com a formação ética-cidadã dos futuros
profissionais que necessitam sair preparados para assumir a sua função na/para uma
sociedade.
Comprometidos com a formação de seus discentes, dois docentes se revelaram
preocupados com a aprendizagem dos alunos, mostrando a sua preocupação em se manterem
atualizados e de buscarem diferentes formas de ensinar; como podemos ver nas afirmações
abaixo:
[...] a gente tem que está atualizada, lógico, com o assunto, mas tem que traduzir
isso de uma forma que o aluno se envolva e se anime em aprender [...] A gente
traduz um pouco disso no lúdico, eu procuro sempre trabalhar com o lúdico [...]
(P6).
Essa área pedagógica para mim é importante e eu gosto de pensar que se eu não sou
o professor que conhece mais da minha área, [...] talvez eu seja um dos que mais se
preocupa com as formas de passar esse conhecimento adiante e de trabalhar junto
com os alunos para a fixação desse conhecimento, acho que essa é a minha... É a
maneira como eu consigo me enxergar (P9).
Essa preocupação com a aprendizagem do aluno é fundamental no exercício da
atividade docente, pois o processo de ensino e de aprendizagem é relacional e intencional, ou
seja, a docência é uma atividade humana desenvolvida por todos os sujeitos nela envolvidos, e
por esse motivo é concebida como uma prática social (CALDEIRA; AZZI, 1997).
Nessa perspectiva, Veiga (2008b, p.273), afirma que “o professor, no momento de
organizar sua aula, precisa atentar para as necessidades formativas de seus alunos, a fim de
perceber a quais interesses atende ao propor determinadas atividades a seus educandos.”.
Por fim, as análises das percepções dos docentes envolvidos nessa pesquisa em relação
à forma como se veem em sua profissão, um desses professores declarou se sentir realizado
no exercício de suas atividades docentes; confessando assim, o seu vínculo afetivo com a
docência universitária: “Apesar de todo o cansaço do dia a dia, posso dizer que me sinto
realizada profissionalmente. Sinto-me feliz.” (P12).
Nesse contexto, inferimos que os professores pesquisados ao revelarem o modo como
eles se percebem enquanto docentes, confirmam a ideia, expressa na seção anterior, de que o
conceito de professor universitário está voltado à finalidade formadora da docência e ao
processo de ensino e de aprendizagem. Além dessas características, eles destacam também o
modo como eles se sentem em relação à docência (motivado, tranquilo, realizado,
124
participativo e responsável), revelando assim, que a prática profissional exercida ao logo do
tempo, trouxe a esses docentes, segurança no exercício dessa profissão.
6.2.4 Importância atribuída à formação
Interessados em saber as consequências da formação continuada para os professores
do ensino superior, perguntamos aos docentes pesquisados “em que a formação continuada
contribuiu para as implicações da sua prática docente?”, e depois de analisarmos as respostas
dadas, pudemos identificar as seguintes categorias: segurança para exercer a atividade
docente; reflexão sobre as ações executadas em sala de aula; mudança na prática docente;
compreender os alunos; mudança no planejamento; conhecer melhor a universidade e outras
áreas de conhecimento; e mudança na avaliação.
Ao serem questionado a respeito das implicações da formação continuada para a sua
prática docente, um dos sujeitos da nossa pesquisa afirmou que esta lhe proporcionou uma
maior segurança para exercer a atividade docente, já que esta lhe deu mais tranquilidade no
exercício de sua profissão: “contribuiu muito para me dar certa tranquilidade e poder adquirir
uma segurança melhor ao desenvolver essa atividade [a docência].” (P1).
Essa insegurança vivenciada por este docente, que exerce essa atividade há pouco
tempo (seis anos), pode ser compreendida visto que a maioria dos docentes universitários não
possui uma formação pedagógica ao ingressarem na universidade, e a partir desse ingresso
passam a assumir a atividade docente sem nenhuma preparação.
De acordo com Almeida e Pimenta (2011, p. 36) na docência no ensino superior,
“raramente se exigiu dos docentes que aprendessem a ensinar, e menos ainda, acrescentamos,
que obtivessem referências para aprender a lidar com os processos pedagógicos e
organizacionais mais amplos do ensino superior.”.
Desse modo, esses professores ficam relegados à própria sorte e vão criando
mecanismo de ação — sejam eles oriundos da prática ou da imitação das ações desenvolvidas
pelos docentes que estes tiveram durante a sua formação — para lhe auxiliarem em sua
prática pedagógica. Por isso, o docente entrevistado afirma ter adquirido segurança para
desenvolver a docência, pois durante a formação continuada eles puderam discutir as suas
125
incertezas e seus questionamentos com as professoras formadoras e com os outros docentes
participantes dessa formação.
Outra implicação dessa formação, revelada pelos docentes pesquisados, foi à reflexão
sobre as ações executadas em sala de aula, o que visualizamos a partir das falas abaixo:
[...] em segundo, na questão de refletir constantemente sobre o que está sendo feito
(P1).
eu acho que esse curso daqui, ele deu uma... Deu uma levantada, puxa a gente a
pensar, faz a gente pensar, refletir o melhor para o aluno (P5).
[...] eu acho que foi importante para a gente repensar alguns conceitos (P6).
lá eu aprendi que não existe uma receita de bolo para se dar aula, né? Aprende-se dar
aula, dando aula, na prática e refletindo sobre essa prática, aprendendo com...
Aprendi muito lá, com... Com... As experiências dos outros professores muito mais
experientes do que eu, né, o que já tinha passado dentro da sala de aula (P8).
o que mudou foi realmente a maneira de enxergar pedagogicamente a... a... o meu
trabalho cotidiano, rotineiro [...] (P9).
[...] comecei a perceber coisas que eu não percebia tanto na prática docente quanto
ao desenvolvimento do processo educativo, não é? (P10).
acredito que a formação continuada do NUFOPE é uma ação muito importante para
a universidade, uma vez que dá ao professor a possibilidade de refletir sobre a sua
prática docente como um todo (no que diz respeito à sua organização, ao seu
planejamento, à sua avaliação). (P12).
[...] nos cursos oferecidos pelo NUFOPE [dois] em que participei descobri outras
formas de lecionar com as quais não sabia que existiam, apesar de lecionar, às vezes
de forma parecida com algumas das práticas didáticas mostradas nos cursos, isso era
apenas “instinto de professor”. Com as práticas didáticas que passamos a conhecer,
fez com que nós, professores, realizássemos uma retro análise e alterássemos nossas
práticas de ensino (P13).
Para Almeida e Pimenta (2011, p. 23-24), o professor universitário precisa atuar de
forma reflexiva, crítica e competente no exercício de sua prática docente, explicando o sentido
de sua disciplina, o seu significado e a sua contribuição no processo de formação dos seus
estudantes e no projeto político-pedagógico do curso, onde se encontra vinculada.
Desse modo, percebemos a relevância da reflexão a respeito da prática docente que
está sendo realizada em sala de aula, pois cabe a cada docente refletir se a prática exercida por
este está atingindo os objetivos por ele planejados, se está cumprido às finalidades da
educação superior e se está auxiliando na formação (humana e profissional) dos seus
discentes.
Além disso, sete dos treze professores, participantes dessa entrevista, afirmaram que a
participação nessa formação continuada, trouxe mudança em sua prática docente, que era
126
limitada a algumas técnicas de ensino, sem problematização e participação dos alunos;
conforme as seguintes declarações:
Eu era muito limitada a dar aulas expositivas, tipo palestras, então, agora eu tento
diversificar ao máximo as atividades e pensar em atividades que possam, de fato,
contribuir para um melhor entendimento dos alunos (P1).
Mudou a forma de eu pensar a sala de aula. Eu sabia que existiam técnicas, eu
poderia usar a televisão, eu poderia usar o vídeo, eu poderia usar um texto, eu
poderia usar um estudo dirigido, eu poderia usar um questionário, uma leitura, né; eu
sabia que existiam essas diversas técnicas, mas é... Eu não tinha uma visão
direcionada a problematização. [...] a minha visão era limitada nesse sentido, e aí,
mudou; sim mudou, a partir do momento que eu pude ver e pude entender – isso não
é completo, claro, ainda continuo com as minhas limitações – mas, que o conteúdo
pode ser problematizado de determinadas formas, que o aluno também pode
participar e aprender aquele conteúdo, sem ser apenas uma aula expositiva, naquele
eu sei e te entrego ou você apenas lê um texto e apresenta esse texto; então, é nesse
sentido (P2).
Então, acho que isso me fez despertar e ser mais compreensível, entendeu? Procurar
buscar caminhos mais alternativos para esse... Para essa passagem desse possível
conhecimento que eu tenho que passar, entendeu? (P4).
[...] é um espaço muito importante, eu acho para discussão e para se repensar ideias
principalmente na prática pedagógica. Assim, eu acho que foi muito bom (P6).
Olha, eu acho que eu consegui assimilar alguma coisa e... O retorno disso eu vejo
nos próprios alunos, não é? (P7).
[...] eu aprendi que uma aula não tem que ser uma palestra: só o professor fala e os
alunos ouvem. Tem que ter um diálogo, tem que ter uma reciprocidade, uma troca
de... De informações. E ao longo... Depois que eu passei lá no curso, no NUFOPE,
ah... A gente também vai tentando melhorar a nossa aula a partir da experiência que
a gente tem em sala de aula, né? [...] Antes a minha aula era mais um monólogo,
agora é menos, eu faço muito mais perguntas aos alunos para eles interagirem
durante a aula e para eu sentir também se eles estão absorvendo o que eu tento
passar para eles. No final do semestre eu converso com os alunos para ver como é
que eu posso melhorar nas minhas aulas para o semestre seguinte. Eu tento sempre
buscar esse feedback deles para melhorar nos próximos semestres, que é uma
melhora contínua não adianta fazer o curso, melhorar e depois se estagnar, tem que
sempre buscar melhorar (P8).
Eu nunca me senti, em nenhuma instância da docência universitária, incentivado a
melhorar a minha prática pedagógica, eu acho que ali, no curso, é que isso me foi
proporcionado pela primeira vez e assim, não de uma maneira autodidata, mas sim
de uma maneira sistematizada e organizada (P9).
De acordo com Veiga (2008b), os docentes tem que estar dispostos a realizarem
mudanças em suas rotinas pedagógicas e nos seus procedimentos didáticos, questionando os
seus próprios saberes e os saberes do ensino de modo geral; objetivando assim, romper com a
visão conservadora de ciência e a fragmentação do conhecimento, refletir sobre a relação
existente entre teoria e prática e analisar os processos de avaliação que devem deixar de ser
classificatórios e punitivos para serem processuais.
127
Ou seja, os professores precisam estar sempre dispostos a refletirem e a mudarem a
sua prática pedagógica, rompendo assim, a visão conservadora de docência, a qual afirma que
cabe ao professor (visto como o detentor do conhecimento a ser ensinado) repassar o
conhecimento a seus alunos (percebidos como receptáculos vazios, prontos a receber as
informações lançadas pelo professor) por meio de um monólogo em uma aula expositiva.
Outro aspecto destacado por três docentes entrevistados foi que essa formação
continuada, oferecida para eles, possibilitou-lhes compreender melhor os seus discentes,
visto que estes passaram a observar o grupo, no qual estavam trabalhando, e assim puderam
compreender as dificuldades que estes apresentavam, o que mais lhe estimulavam, enfim, a
realidade que eles viviam; o que observamos nas falas seguintes:
[...] eu tento mais, colocar-me na figura do aluno, e tentar entender o que é que
dificulta o entendimento de algo (que para mim é tão claro), e que muitas vezes fica
difícil de você enxergar as dificuldades e poder arrumar uma solução e outra forma
de tentar passar aquele conhecimento, intermediar a construção daquele
conhecimento (P1).
Então assim, a experiência [...] me fez repensar uma série de coisas, né, sobre como
é que eu posso... Principalmente, como é que posso estimular mais os meus alunos.
[...] O que faz me ver diferente agora, é que talvez eu... Eu... Entenda melhor os
meus alunos. No sentido, que assim, eu achava que eles tinham a obrigação de
gostar daquilo que eu estava ensinando, não é? De que eles estavam aqui e tinham a
obrigação de formar... e hoje, eu tenho um olhar um pouco assim... Assim... Solto...
Não digo solto, a palavra exatamente, mas é... Eu procuro entender mais o lado
deles, né? (P4).
Acho que a minha própria relação com os alunos melhorou, não no sentido de ser
bonzinho ou malzinho, não é dessas coisas que eu estou falando. É no sentido de
você tentar compreender as realidades que são muito diferentes da minha e tentar...
É... Compartilhar uma realidade que é diferente da deles (P10).
A partir disso, podemos afirmar que compreender os alunos é parte importante no
processo educacional, pois este é um sujeito atuante no processo de ensino e aprendizagem, já
que ocupa um espaço pedagógico, na concepção de educação formativa (voltada para o
processo de formação e emancipação humana). (VEIGA, 2008b, p. 289).
Durante as nossas entrevistas, também pudemos verificar que a formação continuada
trouxe, aos professores participantes, mudança nos seus planejamentos; influenciando na
maneira como eles organizam as suas aulas, os seus trabalhos e os seus planos de ensino; o
que percebemos a partir das falas abaixo listadas:
Influenciou, principalmente, na forma de que... É... Eu estruturo, eu planejo a minha
aula. Isso mudou [...] A forma de eu ver e de constituir o meu plano de ensino
mudou, não é? [...] Então, naquele momento em que nós... É... Pudemos assim,
sentarmos e discutirmos os nossos planos de ensino, foi crucial para que eu pudesse
128
rever a forma como eu estava planejando as minhas aulas, as técnicas que eu estava
utilizando para transmitir ou problematizar aquele conteúdo, não é? Isso foi muito
bom (P2).
Eu modifiquei a minha forma de... O meu planejamento de aulas. [...] Ajudou-me
muito também a organizar os meus trabalhos, organizar meus planos de ensino,
meus planos de aula... (P5).
[...] Acho que melhorou o meu planejamento [...] Eu acho que no meu plano de
ensino, também houve uma melhoria, eu tento detalhar melhor, eu tento deixar mais
claro aos alunos quais são os caminhos que são necessários trilhar para a gente... É...
Para a gente aprender coletivamente, não só cumprir o conteúdo programático – que
também faz parte, não é? – mas, cumprir de certa forma prazerosa, e que ele
encontre elementos que o ajudem nas suas atividades, na sua realidade seja ela
profissional ou pessoal (P10).
Sobre isso Veiga (2008b, p.268) defende que “a organização de um processo tão
complexo como a aula não pode resultar de um movimento mecânico e simplista.”. Pois, a
aula não pode ser vista como um receituário ou como uma ação improvisada, já que as
situações complexas não apresentam soluções uniformes que podem ser repassadas de uma
pessoa para outra; ou seja, elas requerem uma atitude profissional, bem estruturada, que possa
responder cada uma de suas situações particulares. Para isso, o professor necessita realizar um
trabalho criativo e responsável.
Pois, a organização da aula tem como objetivo evitar a improvisação das tarefas
docentes, visto que toda atividade pedagógica tem sua finalidade, e esta deve estar articulada
com o projeto político-pedagógico da instituição na qual se educa e, mais especificamente,
com o projeto pedagógico do curso, em questão (VEIGA, 2008b).
Desse modo, podemos perceber que os professores passaram a compreender a
importância de se realizar o planejamento das atividades a serem executadas durante as aulas,
deixando mais claro, a seus alunos, as ações que serão realizadas e a finalidade de cada uma
delas.
Além dessas implicações da formação continuada didático-pedagógica, citadas
anteriormente, quatro dos docentes entrevistados revelaram também que a participação nessa
formação, proporcionou-lhes conhecer melhor a universidade, mais especificamente, outras
áreas de conhecimento; conforme as seguintes afirmações:
[...] foi uma coisa que me fez, por incrível que pareça, conhecer melhor a
universidade. Porque naquele curso, foram dois cursos que eu fiz, naqueles cursos
eu me deparei com realidades que eu nunca tinha me deparado aqui na universidade
(P3).
veja, foi muito bom ter um curso onde você conversasse com pessoas de outras áreas
[...] E os encontros foram bons para a gente ouvir é... Como é o dia-a-dia das outras
129
áreas. [...] e a gente começar a pensar em trazer isso para um pouco do dia-a-dia da
gente [...] (P6).
eu fiz tudo o que existia lá, todo o viés, apareceu um curso sou voluntário, sou
voluntário para tudo, não é? Até que eu esgotei o que existia, fiz muitas amizades lá,
dei-me muito bem, conheci bastante gente e... Eu acho que eles estão no caminho
certo, tentar suprir essa necessidade [...] (P7).
o fato de o curso agregar professores oriundos de diferentes áreas/realidades é,
também, bastante positivo. A formação da qual participei foi importante nesse
aspecto da troca de experiência [...] (P12).
Como podemos ver, essa formação proporcionou uma interação de professores de
diversas áreas de conhecimento, que passaram a entender outras realidades diferentes daquela
vivenciada em seu curso ou departamento; permitindo assim, que esses docentes trocassem
experiências e que eles se integrassem — reconhecendo em áreas de diferentes
conhecimentos, semelhanças e diferenças, e ampliando a visão fragmentada que alguns
professores universitários possuem, de só enxergarem o seu grupo e o seu departamento;
restringindo toda universidade a essa percepção.
Pois, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2011), para desenvolver a docência
universitária, é essencial realizar um diagnóstico dos problemas presentes na instituição, para
que assim, coletivamente, possa se discutir uma proposta a ser implantada. Nesse caso, é
imprescindível que todos os sujeitos envolvidos nessa ação (independente de qual área
estejam vinculados) discutam as questões centrais a serem trabalhadas.
Nesse caso, podemos perceber a relevância de se conhecer e de se integrar a
universidade como todo, pois, desse modo, compreendendo as diversas situações e os
diversos problemas enfrentados nesse meio, os professores tornam-se mais participativos e
atuantes na busca de soluções para os desafios identificados coletivamente.
Por fim, destacamos, também, que o processo de formação continuada vivenciado por
nossos sujeitos de pesquisa trouxe como consequência a mudança no processo de avaliação
vivenciado pelos participantes da pesquisa, que deixou de ser realizada em apenas um
momento e de uma única maneira, para ser percebida como um processo ao longo de um
período; conforme o exemplo abaixo:
hoje, eu vislumbro várias formas de avaliar o meu aluno, não é? É... e não apenas
aquela questão da palavra prova... escrita, para avaliar o seu conhecimento. Eu acho
que a gente acaba encontrando outras formas, outras maneiras de avaliar o
conhecimento que você passa para o aluno e aquilo que ele mostra para você em
reciprocidade (P3).
130
A respeito disso, Veiga (2008b, p. 288), defende a ideia de que, “a avaliação deve se
colocar na concepção integrada de ensino e de aprendizagem, visto que ela não se restringe a
um simples instrumento de mensuração ou uma atividade isolada da ação educativa.”. Pois,
ela deve ser percebida como uma articulação entre o trabalho pedagógico e curricular
(estruturado pelos docentes) e a ação mobilizadora do processo de ensino e de aprendizagem
(realizada pelos docentes e discentes em sala de aula).
Pois, o mecanismo de avaliação deve abranger processos complexos do pensamento,
motivando os alunos para a resolução de problemas; dessa forma, é necessário propiciar
avaliações mais abertas, utilizando vários procedimentos e instrumentos para coleta de
informação, e assim, analisar de forma sistemática as informações obtidas (VEIGA, 2008b).
De modo geral, podemos inferir que a formação continuada didático-pedagógica
vivenciada por nossos entrevistados, permitiu a estes professores refletirem sobre as ações que
estavam sendo executadas, por eles, em sala de aula; ocasionando assim, mudanças em sua
prática docente (na maneira de entender seus discentes, na mudança da avaliação e no
planejamento) e um melhor conhecimento da organização e das diversas áreas de
conhecimento que compõe a universidade.
6.2.5 Implicações da formação na identidade docente
Após compreendermos os motivos que levaram os nossos entrevistados a escolherem a
docência universitária, o modo como eles compreendiam essa docência, a maneira como eles
se veem enquanto docentes e quais implicações da formação continuada para a prática desses
professores; finalizamos a nossa entrevista, inquirindo os docentes sobre a forma como eles se
viam antes da formação e como eles passaram a se ver depois de realizá-la.
Ao serem questionados sobre isso, um dos docentes envolvido nessa pesquisa afirmou
que antes da formação acreditava que para ser docente universitário bastaria ter o domínio
sobre o assunto que iria ministrar e “passá-lo” aos seus discentes; mas, depois da formação ele
percebeu a complexidade da docência e a importância da reflexão da prática docente;
chegando a declarar que
era muito para mim, aquela coisa, eu chegaria lá, passaria um conhecimento
enciclopédico e pronto. E depois, a visão agora, é bem diferente, no sentido de que
131
eu tenho que estimular os alunos a adquirirem esse conhecimento e que meu
conhecimento não precisa ser enciclopédico e não vai ser nunca... (risos). E é mais
nesse sentido, eu acho que mudou a visão do professor no antes e depois [...] foi
importante para eu perceber que você não tem como, com poucas dicas, ser um
professor universitário perfeito, não é? Você precisa dessa vivência, dessa
experiência e de uma constante reflexão acerca do que está acontecendo para que
você melhore, com o tempo (P1).
A partir dessa declaração, podemos intuir que este docente passou a compreender que
ser professor universitário supõe possuir o domínio de seu campo específico de
conhecimentos e o domínio do conhecimento didático-pedagógico; compreendendo também
que para ensinar, esse domínio do conhecimento deve ser mais do que uma apropriação
enciclopédica (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).
Além disso, as autoras, acima citadas, lembram-nos da importância da reflexão, a
respeito da ação didática desenvolvida em sala de aula, realizada continuamente pelos
docentes junto com os alunos. Pois, é essencial à reflexão docente, o processo de
compreensão do que é ser professor, de como esse trabalho docente é realizado coletivamente
e de como o aluno enxerga esse professor e a forma como ele conduz esse processo. Sendo
assim, essa construção identitária parte dos saberes experienciais, passando pela teoria
pedagógica e retornando para a prática docente.
Dessa forma, podemos perceber que o processo desenvolvido durante os cursos de
formação, que partem da experiência dos diversos docentes, dialogando com as teorias
pedagógicas e o incentivo à ação reflexiva a respeito da docência, suas finalidades e práticas;
contribui na construção da identidade docente.
Visto que os docentes participantes dessa formação são impulsionados a mudarem as
suas visões moldadas do que é ser professor universitário, percebendo que não há fórmulas
prontas ou ações preestabelecidas para se realizar a atividade docente e que eles devem
sempre estar buscando novas alternativas e soluções com a finalidade de aprimorar essa
formação profissional e humana de seus discentes.
A respeito disso, um dos treze docentes entrevistados revelou que
[...] houve uma mudança na minha forma de ser como professor [...] antes a gente
tinha aquele formato, era tudo pronto como se diz, você vai fazer isso, dava aquele...
Receita de bolo, não é? Você vai desempenhar essa atividade. [...] eu tive a
flexibilidade de eu mesma já dar ideias para a coordenação: olha, eu posso fazer
assim ou é melhor fazer assim porque o aluno vai ter mais condição de visitar o
espaço melhor, aí muitas vezes a coordenação própria queria me proibir de fazer
algumas coisas, aí eu... Eu não estou indo contra a universidade, eu estou fazendo
uma coisa que vai ser bom para o aluno, então eu acho que a gente tem que
aproveitar, se eles toparem eles vão, se não a gente para por aqui; mas sempre deu
132
certo e a gente... Eu acho que tá muito bom, bem desenvolvido, conseguiu evoluir
(P5).
Desse modo, concordamos com Pimenta e Anastasiou (2011) quando elas afirmam
que nesse processo de construção da identidade do docente no ensino superior, deve-se buscar
a reelaboração dos saberes trazidos, por estes professores, e tomados como verdades
absolutas, e confrontá-los com as descrições das práticas cotidianamente desenvolvidas por
eles e com a teoria didática.
Para que assim, os professores possam, à luz da teoria didática que está sendo
discutida no momento da formação, observarem as suas salas de aula, os seus grupos
discentes, a forma como estão sendo ministradas as suas aulas; e refletirem sobre o melhor
método a ser desenvolvido em sua prática docente, respeitando a necessidade e o interesse de
seus alunos.
Sobre isso, um dos nossos entrevistados nos declarou:
eu acho que eu me vejo como um profissional mais... Preocupado em atender melhor
os alunos, não é? Assim... É... Lógico que eu tinha essa preocupação antes, mas o
meu... Vamos dizer assim... O foco maior para mim era está com o conhecimento na
área [...] Uma visão mais ampla do que é ser professor; acho que alertou mais para
esse lado e aí, nisso que se traduz de você, por exemplo, de você fazer uma aula
onde você discuta, onde você avalie desenhos, avalie assim... Traduz numa dinâmica
de sala de aula diferenciada. Eu acho que... Lógico que a gente tem erros e acertos,
né, mas a gente vai... Eu acho que hoje eu me cobro um pouco mais nesse lado de...
De ser professor na graduação, mas o olhar de... De escutar mais esse aluno no que
diz respeito à necessidade de... De troca no dia a dia e aí a gente sempre tenta fazer o
melhor, não é? (P6).
Acerca da utilização de diferentes métodos durante a realização das aulas, com o
objetivo de estimular os discentes a participarem do processo de construção do conhecimento,
Pimenta e Anastasiou (2011) falam que na formação da identidade docente, é essencial
considerar a importância da criatividade na busca de soluções para cada nova situação
vivenciada, visto que os grupos de discentes, as situações e os interesses se diferem, ao longo
do exercício da profissão docente. E por isso, a lógica de previsibilidade positivista para se
solucionar questões da prática, não é suficiente na ação docente.
Outro ponto questionado por um dos docentes pesquisados foi o fato de que os
professores universitários se tornam docentes sem a obrigação de possuírem conhecimentos
didático-pedagógicos necessários; conforme a fala abaixo:
[...] uma coisa que eu não entendo no nosso ensino o porquê existe essa divisão né,
entre licenciatura e bacharelado, quando se deveriam fazer as duas coisas ao mesmo
133
tempo, faça mais um ou dois anos e apresente a sociedade um indivíduo completo,
não é? Aí, de repente, você se torna um professor sem ter a licenciatura, então o
NUFOPE está tentando suprir exatamente essa deficiência que a universidade ou o
ensino, de uma maneira geral, apresenta, não é? Você torna professor, mas sem ter o
respaldo legal, o conhecimento que um professor tem que ter, não é? (P7).
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2011), isso acontece, pois, não se questiona (e
consequentemente não se avalia), nem nos editais, responsáveis pela contratação desse
profissional, nem no cotidiano, se o profissional que domina uma determinada área de
conhecimento está também capacitado a trabalhar esse conhecimento por meio do ato de
ensinar; visto que ao ser aprovado no concurso ou contratado para exercer a função docente, o
professor recebe uma ementa, um plano de ensino (no qual ele não teve nenhuma participação
em sua organização), e o horário das aulas que lhe cabe ministrar.
Assim, eles são lançados ao universo da docência sem estar preparados para a
complexidade e diversas situações que abrange o ato de ensinar. Desse modo, eles passam a
aprender por meio da experiência, o que pode gerar certa insegurança aos docentes recém-
ingressos (como já foi declarado pelo docente “P1”, na seção anterior).
Pois, mesmo os docentes interessados e preocupados em melhor exercer a docência,
afirmaram, durante a nossa entrevista, que antes do curso de formação lhes faltavam
instrumentos pedagógicos que lhe auxiliassem no processo de ensino e de aprendizagem;
como podemos observar na seguinte declaração:
eu antes de fazer o curso eu era um professor interessado e esforçado, no sentido de
transmitir esse conhecimento da melhor maneira possível. Hoje, eu sou um professor
que tem algumas ferramentas, conseguidas lá no curso, pedagógicas capazes de me
ajudar nessa conversa. Antes eu tinha uma vontade, agora eu tenho algumas
ferramentas que me ajudam a efetivar essa vontade (P9).
De acordo com Almeida (2006, p. 178), para se “discutir a formação do professor, um
aspecto importante é localizá-la no campo da formação especializada, que se coloca como
uma dimensão da formação profissional”, visto que, como em qualquer profissão, a formação
tem por objetivo preparar e capacitar pessoas para que estas possam exercer uma determinada
atividade de trabalho, apresentando assim, conhecimentos e habilidades específicas dessa
função. Desse modo, como uma das atividades do professor é o ensino, deduz-se que sua
formação é o processo pelo qual ele aprende a ensinar.
Portanto, a formação continuada assume a responsabilidade de suprir a carência desses
professores que não dispõe dos elementos necessários para atuarem em sua profissão, visto
134
que esta carência não foi avaliada no processo de contratação e nem nas legislações nacionais,
que permitem que o ingresso na docência do ensino superior seja realizado dessa maneira.
Mas, Almeida (2006, p. 177) nos lembra, ainda, de que a formação não está voltada
apenas a formar esses docentes para exercerem a sua atividade profissional, mas também está
associada ao desenvolvimento pessoal, ao esforço de autodesenvolvimento, de trabalho sobre
si mesmo, enaltecendo os componentes profissional e pessoal, resultado da integração do
amadurecimento, da possibilidade de aprendizagens e das experiências vividas por esses
sujeitos ao longo da vida. Pois, “toda formação contribui para revisarmos nós mesmos,
sempre; para sermos mais competentes no que fazemos.” (P11).
Seguindo esse mesmo pensamento, um dos docentes entrevistados afirma a
importância dessa formação na construção da identidade desse professor universitário, pois
com a participação nesses cursos de formação, ele não só modificou a sua maneira de ensinar
e de avaliar, mas também, a forma de ver a profissão docente e de se ver nessa profissão.
Nesse contexto, ele confessa que
[Eu] ensinava por instinto e amor à prática do lecionar e de transmitir conhecimento,
e participando desses cursos alterei radicalmente, não só a forma de ensinar como
também de avaliação e vê de forma diferente o que é ser professor e esses cursos
deveriam ser obrigatório para todos os professores da UFPE, e principalmente da
área de Engenharia, pois nos ensinam a sermos engenheiros e não professores (P13).
Como podemos perceber o docente, em questão, passou a compreender que para ser
professor no ensino superior, “além de possuir os conhecimentos próprios de uma
determinada disciplina, é preciso ter domínio do ato de ensinar e de transformar o conteúdo
específico lido em algo compreendido e incorporado pelos estudantes.” (DIAS, 2010, p.81).
De acordo com a autora, acima citada, a ideia de que a docência universitária está,
apenas, vinculada a formação profissional e a pesquisa, deve-se ao fato de que durante muito
tempo as instituições de ensino superior pouco se preocuparam com a formação pedagógica
de seus professores (visto que acreditavam que uma boa formação em pesquisa seria
suficiente para a carreira universitária), e ainda hoje trazem reminiscência desse pensamento,
pois os elementos pedagógicos (a dimensão pedagógica, a capacidade de interagir, o domínio
do conteúdo pedagógico da matéria e a transposição didática) não contam quase nada nas
promoções aos graus superiores da universidade.
Mas, para que haja uma mudança definitiva nesse pensamento, é necessário que várias
ações sejam realizadas, pelos mais diferentes âmbitos sociais, para que se possa implementar,
o mais rápido possível, uma política nacional de desenvolvimento profissional docente para a
135
educação superior, pois no Brasil, de fato, ainda não existe essa política explícita de formação
docente (DIAS, 2010).
Nesse contexto, podemos inferir que a formação continuada didático-pedagógica para
professores no ensino superior ajuda no processo de formação profissional e pessoal dos
docentes envolvidos, já que esta dá uma maior segurança para exercer a atividade docente,
proporciona a reflexão sobre as ações executadas em sala de aula, modifica a prática docente
e o processo de avaliação; trazendo elementos que possibilitam a construção da identidade
profissional docente.
Dessa forma, defendemos que a formação continuada desenvolvida no ensino superior
auxilia na estruturação e organização da identidade profissional do professor universitário,
visto que a partir do trabalho de observação e discussão realizado coletivamente durante essa
formação, esses docentes passam a refletir sobre a sua percepção de docência, sobre a sua
prática docente e sobre a finalidade do exercício de sua função; constituindo assim, a sua
identidade profissional docente.
Embora ainda não institucionalizada em todas as instituições do ensino superior e não
possuindo uma forma estabelecida, podemos perceber que um primeiro passo foi dado no
desenvolvimento de uma política de formação docente nesse nível de ensino, e
consequentemente, na melhoria da qualidade desse ensino.
136
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa buscou compreender implicações da formação continuada na (re)
construção da identidade profissional docente de professores universitários, por meio da
identificação do processo que envolve essa formação realizada no ensino superior, e dos elementos
que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da identidade profissional
docente; discutiu o processo de construção da identidade profissional docente, a docência no ensino
superior (organização, finalidade e desafios), a formação continuada dos professores desse nível de
ensino, bem como a relação existente entre essa formação e a organização da identidade profissional
dos professores universitários.
Ao iniciar nossos estudos, logo, compreendemos que a relação do professor com sua
formação é muito mais complexa do que acreditávamos e de que a ausência de uma política
educacional mais específica, que pudesse organizar e implementar essa formação em todas as
instituições do ensino superior, faz com que muitas dessas instituições se silenciem diante
dessa problemática e que muitos professores continuem reproduzindo em sala de aula,
técnicas intuitivas sem nenhuma reflexão a respeito de sua prática docente e da finalidade do
ensino superior.
Mas, compreender o professor como sujeito de suas práticas, analista do contexto em
que atua, articulador dos conhecimentos teóricos com as dinâmicas sociais e necessidades de
aprendizagem de seus alunos e construtor de conhecimentos acerca de sua profissão, é
necessário para que uma nova dimensão de atuação docente se forme nas universidades e que
vá além dos contornos estabelecidos pela concepção técnica do fazer docente (ALMEIDA,
2006).
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2011), os elementos constitutivos da profissão
docente (formação acadêmica, conceitos, conteúdos específicos, ideal, objetivos,
regulamentação, código de ética) apresentam características próprias que deveriam ser
apresentadas a esses docentes em sua formação inicial, caso ela ocorresse. Como, na maioria
das vezes, ela não ocorre, visto que para ensinar no ensino superior não é necessário o grau de
Licenciado, esses aspectos devem ser considerados nos processos de profissionalização
continuada, que não se trata de um processo informativo, a ser resolvido numa palestra de
algumas horas, e sim de um processo de preparação pedagógica com objetivos, etapas,
encaminhamentos a serem desenvolvidos ao longo de um tempo preestabelecido.
137
Como pudemos discutir ao longo desse trabalho, os professores universitários que
ingressaram na docência pelos mais variados motivos (nessa pesquisa destacamos: a vontade
de fazer pesquisa; a influência da família; consequência de uma qualificação profissional;
“vocação” despertada muito cedo; admiração aos docentes; oportunidade de unir a docência
com outra profissão específica; contato anterior com o processo educativo; convite de um
professor; consequência de problemas enfrentados no mercado de trabalho; e a abrangência
que a universidade possui) apresentam muitas dificuldades no exercício de sua prática
docente, visto que do ponto de vista teórico, o território da docência é um universo um tanto
desconhecido, fazendo com que o fazer docente se realize pela combinação da reprodução das
atividades que realizava em sua atuação profissional específica, de suas experiências como
aluno e dos saberes experienciais que são formados na sua atuação em sala de aula
(ALMEIDA; PIMENTA, 2011).
Com o objetivo de auxiliar esses docentes e assim melhorar a qualidade do ensino na
educação superior, algumas instituições, entre elas a Universidade Federal de Pernambuco,
iniciaram as suas políticas de formações continuadas para os seus docentes. Nesse contexto,
passamos a pesquisar como essa formação continuada está sendo organizada e quais
implicações dessa formação na prática docente e na construção da identidade profissional
desses professores.
Pois, a construção de uma identidade profissional docente, na qual o professor busca
construir uma identidade pessoal e coletiva (grupo) é fator importante no desenvolvimento
profissional docente, visto que, durante esse processo, ocorre uma troca de experiências e
valores, ocasionando uma identificação pessoal com um grupo ou pessoa e com a cultura
profissional docente, a partir da ação de interiorização e de individualização (LEITINHO,
2010).
Para melhor compreendermos o objeto de nossa pesquisa, realizamos um
levantamento (descrito no primeiro capítulo dessa pesquisa) nas reuniões anuais da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), nas dissertações e
teses vinculadas ao Programa de Pós-graduação em Educação da UFPE, durante o período de
2000 a 2011, que nos apresentou a formação continuada como um dos elementos que pode
contribuir para a qualidade do ensino e para o desenvolvimento profissional e pessoal dos
professores participantes desse processo. Destacando assim, os elementos que devem ser
considerados na estruturação desse processo, a relação existente entre a formação continuada,
a autonomia profissional dos professores envolvidos e a prática docente, e a importância desse
138
processo para a valorização da atividade docente e para a instauração de uma pedagogia
universitária.
Além disso, os trabalhos levantados também discutiram a relação entre a formação
continuada e a identidade docente, mostrando-nos as contribuições desta nos processos de
desenvolvimento profissional e pessoal dos professores participantes; destacando a
valorização dessa formação por parte desses professores, os limites desta para a mudança dos
sujeitos e suas intenções quanto ao processo de profissionalização. Auxiliando-nos a
compreender a influência dessa formação continuada na (re) construção da identidade dos
professores envolvidos; embora essas pesquisas, em sua maioria, tenha se voltado à educação
básica.
Como exceção dessas pesquisas que discutiram a relação entre a formação continuada
e a identidade docente, apresentamos em nosso levantamento a pesquisa de Oliveira Filho
(2006) que analisa a concepção dos docentes da educação superior sobre a formação
continuada, verificando como esses professores se percebem, qual o impacto dessa formação
na construção dos saberes docentes e como eles refletem sobre as suas práticas; visto que esse
trabalho, assim como o nosso, analisa a formação continuada de professores na educação
superior e suas implicações na identidade desses docentes.
Embora que em nossa pesquisa, buscamos compreender as implicações da formação
continuada de professores do ensino superior para os docentes participantes, destacando as
implicações dessa formação na (re) construção da identidade profissional docente de professores
universitários, verificando, também, os motivos que levaram esses docentes a exercerem essa
profissão, o conceito de docência que eles construíram, a forma como eles se veem no exercício da
docência, as implicações dessa formação didático-pedagógica na sua prática docente e a
organização de sua identidade profissional.
Dessa forma, inferimos que:
a opção pela docência no ensino superior, por parte desses professores, deu-se por
influencia de vários elementos. Mas, de modo geral, os aspectos que envolvem a
dimensão pessoal, o contato anterior com o processo educativo e a consequência de
uma qualificação profissional, foram os mais atuantes entre os aspectos que
influenciaram os nossos entrevistados;
a docência no ensino superior, de modo geral, caracteriza-se pela valorização da
pesquisa (presente em todo espaço acadêmico), que vem sendo reforçada pelos atuais
processos de avaliação externa; pelo estreito vínculo entre a docência e outra área de
139
conhecimento específico, visto que esses docentes se sentem vinculados tanto à
docência (que é a profissão que ele atua) quanto à profissão vinculada à área
específica de sua formação; e pelo reduzido contato inicial, da maioria desses
docentes, com os aspectos didático-pedagógicos que envolvem essa profissão, já que
esse contato se reduz às poucas oportunidades acadêmicas de ensaio da profissão
docente durante a graduação (monitoria, estágio, palestras...);
o conceito de professor universitário, dado pela maioria dos nossos sujeitos de
pesquisa está voltado ao processo de aprendizagem, ao caráter educador e de formação
humana, embora uma boa parte desses professores também tenha destacado a docência
voltada à prática profissional e a transmissão de conhecimentos. Mostrando assim, que
alguns docentes ainda não conseguiram se desprender totalmente da antiga visão
conservadora de docência, e que se encontram numa zona de transição de paradigmas
(ou seja, embora apresentem mudanças em sua prática docente, possuem uma postura
tradicional em relação ao ensino);
ao revelarem o modo como eles se percebem enquanto docentes, os professores
pesquisados destacam a finalidade formadora da docência e o processo de ensino e de
aprendizagem, além do modo como eles se sentem em relação à docência (motivado,
tranquilo, realizado, participativo e responsável), revelando assim, que a prática
profissional exercida ao longo do tempo, trouxe a esses docentes, segurança no
exercício dessa profissão;
a formação continuada vivenciada por nossos entrevistados permitiu que estes
pudessem refletir sobre as suas ações em sala de aula, acarretando assim, mudanças
em sua prática docente e um melhor conhecimento da organização e das diversas áreas
de conhecimento que compõe a universidade;
a formação continuada dos professores no ensino superior ajuda no processo de
formação profissional e pessoal dos docentes envolvidos, visto que ela oferece aos
docentes participantes dessa formação, uma maior segurança para exercer a sua
atividade docente; proporcionando, desse modo, uma reflexão sobre as ações
executadas em sala de aula, uma modificação da prática docente e do processo de
avaliação, enfim, a construção da identidade profissional docente.
A partir do que nos foi demonstrado nas análises dos dados, compreendemos que
embora os docentes do ensino superior não apresentem, na maioria dos casos, uma formação
140
inicial voltada ao exercício docente e que tenham ingressado nesse nível de ensino por vários
motivos que não foram a inclinação pela docência ou o desejo de ser professor, eles tiveram a
oportunidade de refletir sobre a sua percepção de docência, sobre a sua prática docente e
sobre a finalidade do exercício de sua função durante a formação continuada didático-
pedagógica oferecida na Universidade Federal de Pernambuco; reforçando assim, a nossa
ideia de que a formação continuada no ensino superior constitui, compõe e organiza a
identidade profissional docente.
141
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ZABALZA, Miguel A.. O Ensino Universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto
Alegre: Artmed, 2004. (Tradução de: Ernani Rosa).
151
APÊNDICE A – Questionário
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Prezado (a) Professor (a),
Estamos realizando uma pesquisa no curso de Mestrado do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) sob a orientação da
Professora Dra. Maria da Conceição Carrilho de Aguiar, cujo título é: “Formação
Continuada de Professores no Ensino Superior: Composição Organizativa da Identidade
Docente”, e tem por objetivo compreender implicações da formação continuada na
reconstrução da identidade profissional docente de professores universitários.
Por isso, pedimos a sua colaboração, no sentido de preencher, no primeiro momento,
este questionário com clareza e sinceridade, pois suas impressões pessoais são muito
importantes para o desenvolvimento desse estudo; e, caso se disponha, em outro momento,
poderá participar de uma entrevista semi-estruturada.
Através dessa pesquisa buscaremos contribuir com processos de atuação docente e
formação continuada de professores da educação superior, bem como com estudos acerca
dessa temática.
Desse modo, fique inteiramente à vontade para responder individualmente ao que lhe
sugerimos, pois o nome do (a) professor (a) será preservado no texto produzido, sendo,
apenas, mencionado o conteúdo das informações investigadas.
Caso concorde em participar e contribuir com a referida pesquisa, peço-lhe, por
gentileza, que preencha o questionário abaixo, enquanto instrumento constitutivo da
investigação.
A seguir apresento-lhe as minhas informações de e-mail e de telefone, caso necessite
tirar dúvidas sobre a pesquisa e sobre a sua participação, agora ou a qualquer momento.
152
Vale ressaltar que para a concretização desse trabalho, sua colaboração é fundamental.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
Atenciosamente,
Mestranda Gabrielle Barbosa de Sousa.
QUESTIONÁRIO
I – Formação acadêmica/Titulação
Graduado em __________________________________________ Ano de conclusão: ______
Especialista em ________________________________________ Ano de conclusão: ______
Mestre em ____________________________________________ Ano de conclusão: ______
Doutor em ____________________________________________ Ano de conclusão: ______
Outros títulos / ano de conclusão: ________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
II – Atuação Profissional
1. Há quanto tempo você exerce a docência no ensino superior? ________________________
2. Você tem experiência em outro nível de ensino?
[ ] Sim [ ] Não Em caso afirmativo: em qual nível? ____________________________
3. Carga horária trabalhada na universidade (UFPE):
[ ] 20 h [ ] 30 h [ ] 40 h [ ] dedicação exclusiva
4. Você exerce outra atividade além da docência?
[ ] Sim [ ] Não Em caso afirmativo: qual? ___________________________________
153
III – Dados Pessoais
1. Nome: ___________________________________________________________________
2. E-mail: ___________________________________________________________________
3. Telefones: ________________________________________________________________
4. Sexo: [ ] Feminino [ ] Masculino
5. Faixa etária:
[ ] entre 25 a 30 anos [ ] entre 36 a 40 anos [ ] entre 46 a 50 anos
[ ] entre 31 a 35 anos [ ] entre 41 a 45 anos [ ] de 51 anos ou acima
6. Gostaríamos de saber se você teria a disponibilidade de responder, pessoalmente, uma
entrevista a respeito da temática dessa pesquisa? [ ] Sim [ ] Não
154
APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista
1. Por que você decidiu atuar como docente?
2. Para você o que é ser professor (a) universitário (a)?
3. Como você se vê como professor (a) universitário (a)?
4. Em que a formação continuada contribuiu para as implicações da sua prática docente?
5. Como você se via antes da formação e se vê agora?