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IE Comunicaciones Número 20, Julio-Diciembre 2014, pp 11-20
Revista Iberoamericana de Informática Educativa Artículos
ISSN: 1699-4574 © ADIE, Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa
Formação de Professores em LMS: o Modelo Bietápico
Idalina Santos e Ana Amélia Carvalho Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Coimbra
[email protected], [email protected]
Resumo: Este artigo apresenta um modelo de formação de professores – o Modelo Bietápico – que foi
aplicado numa escola do distrito do Porto. Este modelo desenvolve-se em duas etapas: (i) formação em
blended-learning, apoiada na plataforma Moodle e baseada na combinação dos modelos – promoção da
reflexão-ação-reflexão e os modelos de Salmon e de Garrison e Vaughan; e (ii) monitorização, a decorrer
nos dois anos letivos consequentes à formação, com o intuito de apoiar os formandos na integração das
tecnologias. Trata-se de um estudo de caso longitudinal e a amostra é intencional, envolvendo 33
participantes É apresentada parte de uma investigação em curso sobre a integração de plataformas de e-
learning nos ensinos básico e secundário. Pretende-se analisar as implicações que este modelo tem nas
práticas letivas dos professores que frequentaram a formação. Indicam-se os objetivos da investigação,
descreve-se o modelo, a metodologia e apresentam-se os resultados obtidos.
Palavras-chave: Blended-Learning, Formação de Professores, Modelo Bietápico, Plataformas de e-
learning.
Abstract: This paper presents a model for teachers’ training – a Two-stage Training Course –, carried out at
a secondary school in the district of Porto. The model includes two stages: (i) a training course in blended-
learning, held on Moodle platform and the combination of the promotion of reflection-action-reflection and
the Salmons’ and Garrison and Vaughans’ models; (ii) monitoring, after the training course, the use of
technologies by teachers in the classroom, during two school years. We aim to enable teachers to embed
the use of technology in their practices. The methodology used was a longitudinal case study with an
intentional sample. The trainees were 33 secondary school teachers. We intend to analyse the implications
of this model in the teaching practices of teachers who attended the training course. We present the
objectives of the research, describing the model and the methodology. Finally, we present the results and
the conclusions achieved.
Keywords: Blended-Learning, Teachers’ training, Two-stage Training Course, e-learning platforms.
1. Introdução
Diferentes estudos [Aldunate e Nussbaum, 2013]
[Carvalho, 2008] [Costa et al., 2012] [Johnson et
al., 2014] [Oliveira, 2014] [Pedro e Piedade, 2013]
[Pedro et al., 2008] [UNESCO, 2011] têm sido
realizados com vista a uma melhor compreensão da
utilização que os professores estão a fazer das
tecnologias nas suas práticas pedagógicas. São
vários os argumentos justificativos e as
condicionantes para a parca utilização das
tecnologias, sendo realçadas a falta de formação e a
falta de tempo. Como Costa et al. [2012], Daly et
al. [2009] e Felizardo e Costa [2014] referem, o
reconhecimento da utilidade das tecnologias na
aprendizagem está aliada a uma expectativa
positiva perante os possíveis impactes que essas
ferramentas poderão ter no sucesso escolar dos
alunos. Porém, entendemos que os professores
apenas sentirão as vantagens da integração das
tecnologias se se sentirem confiantes, motivados e
confortáveis na sua utilização [Burns, 2011]
[Carvalho, 2008] [Costa et al., 2012] [Oliveira,
2014]. Compreendemos que estes precisam de
tempo – tempo adequado – para descobrirem e se
apropriarem do potencial destas ferramentas,
refletirem nas suas práticas e percecionarem os
novos papeis que eles próprios e os seus alunos
devem assumir. Tudo isto nos parece exequível
com uma formação adequada [Boavida, 2009]
[Burns, 2011] [Daly et al., 2009] [Felizardo e
Costa, 2014] [Pedro e Piedade, 2013].
Idalina Santos e Ana Amélia Carvalho
12
2. Ambientes e ferramentas de aprendizagem
Desde 2004 que se tem verificado um aumento
exponencial, por parte das escolas dos ensinos
básicos e secundário, da utilização da plataforma
de e-learning Moodle [Pedro et al., 2008].
Inicialmente as plataformas de e-learning (LMS)
surgiram como apoio à formação a distância,
conforme Carvalho [2008] reconhece. Os LMS
facilitam não só a disponibilização de diferentes
recursos nos mais variados formatos, bem como a
comunicação entre os seus utilizadores. Assim,
estes passaram a ser utilizados em regime
blended-learning, quer no apoio às sessões
presenciais quer às não presenciais, nos mais
variados contextos de educação e formação
[idem]. Como referem Bonk e Graham [2006: 25]
“magic is in the mix”.
Portugal assumiu compromissos de convergência
em relação aos princípios expressos e a algumas
das metas definidas no Quadro Estratégico de
Cooperação Europeia em matéria de Educação e
Formação (EF2020) da União Europeia – que
define os objetivos comuns para os sistemas de
educação e formação europeus até 2020 – e no
Projeto Metas Educativas 2021 da Organização
de Estados Ibero-americanos (OEI) [MEC, 2011].
Consequentemente, o Ministério da Educação e
da Ciência (MEC) lançou em 2010/2011 o
Programa Educação 2015 que estabelece as metas
e indicadores de qualidade educativa a alcançar
até 2015. Deste modo, têm surgido diversas
iniciativas e projetos, de âmbito nacional1 e
internacional2, com o intuito de sensibilizar os
professores para o uso das tecnologias, em
particular dos LMS. A Agenda Digital 20153 –
programa de ação compreendido no âmbito do
Plano Tecnológico da Educação (PTE) – em
paralelo com a Estratégia Europa 2020 e a
Agenda Digital Europeia, contempla cinco áreas
prioritárias de intervenção, entre as quais a
Educação de Excelência. Um dos desígnios desta
área é a promoção da utilização de redes de nova
geração pelas comunidades educativas bem como 1 http://www.pte.gov.pt/pte/PT/Projectos/index.htm 2 http://www.nmc.org/publications/2014-horizon-report-k12,
http://www.oei.es/noticias/spip.php?article8119 3http://www.umic.pt/index.php?option=com_content&task=view
&id=3474&Itemid=333
a criação de plataformas – com a disponibilização
de conteúdos, distribuídos por áreas temáticas e
disciplinares, para os diferentes níveis de ensino –
que motivem os diferentes intervenientes destas
comunidades a implementar práticas que
potenciem a utilização das TIC em contexto de
ensino e aprendizagem [MEC, 2011].
Entidades como a Equipa de Recursos e
Tecnologias Educativas4 (ERTE) e a Direção-
Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
(DGIDC, atualmente designada por Direção-
Geral de Educação5 – DGE), sob a tutela do
Ministério da Educação e Ciência têm divulgado
inúmeras iniciativas, recursos, projetos e
formação com o objetivo de promover a
integração adequada das TIC em contexto
educativo6.
3. Objetivos da Investigação
Pretende-se desenvolver um modelo de formação
que seja eficaz na adoção e integração de LMS
em contexto educativo. Este objetivo geral é
constituído por dois objetivos específicos:
a) Propor um modelo de formação em modalidade de
blended-learning sobre a integração dos LMS no
ensino e nos diferentes contextos de intervenção
da escola;
b) Avaliar a formação e o modelo aplicado
[Kirkpatrick e Kirkpatrick, 2006].
4. Modelos Pedagógicos de Formação
No entanto, como reportam Burns [2011],
Carvalho [2008], Costa et al. [2012], Daly et al.
[2009] e Pedro et al. [2008] a formação só poderá
ser vantajosa se for adaptada ao estado de
competências e conhecimentos prévios dos
formandos e das suas práticas letivas. Deste
modo, para Costa et al. [2012] será de esperar que 4 http://www.erte.dgidc.min-
edu.pt/index.php?section=1&module=navigationmodule 5 http://www.dgidc.min-edu.pt/ 6 http://www.erte.dgidc.min-edu.pt/
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o professor seja capaz de traçar um plano de
formação ajustado aos seus objetivos de
desenvolvimento profissional. Reconhecemos, tal
como Burns [2011], Carvalho [2008], Felizardo e
Costa [2014], Oliveira [2014], Peres e Pimenta
[2011] e UNESCO [2011], que as mudanças a
efetuar no que respeita à utilização educativa dos
LMS passarão, igualmente, pela natureza dos
processos formativos e da sua ligação às práticas
letivas.
O projeto, The UNESCO ICT Competency
Framework for Teachers [2011] alerta para o
modo adequado de utilizar as tecnologias na
educação:
“the successful integration of ICT into the
classroom will depend on the ability of teachers
to structure the learning environment in new
ways, to merge new technology with a new
pedagogy, to develop socially active classrooms,
encouraging co-operative interaction,
collaborative learning and group work.” [idem:
12]
Dos vários modelos pedagógicos de formação,
que recorrem à utilização de LMS, encontrados
na revisão de literatura realizada, destacamos
duas propostas que ocorrem em blended-learning
que estão a ser desenvolvidos e são alvo de
investigação:
Modelo F@R – Formação-Ação-Reflexão, que
pressupõe que a formação ocorra num processo
cíclico, de apropriação individual, estruturado
em cinco etapas: visão, plano, prática, interação
e reflexão [Costa et al., 2012];
Modelo MIPO – Modelo de Integração Por
Objetivos – suportado no Modelo ADDIE7, no
qual a análise do ambiente de aprendizagem, o
desenho da instrução, o desenvolvimento da
documentação de suporte, a implementação do
curso e a avaliação, são fases que devem ser
seguidas de modo interativo e dinâmico [Peres e
Pimenta, 2011].
7 ADDIE – Analysis, Design, Development, Implementation e
Evaluation
Estes modelos têm alguns aspetos comuns ao
modelo que concebemos para a ação de formação
que desenvolvemos – o Modelo Bietápico
(MoBiForm).
4.1. O Modelo Bietápico
Face à revisão de literatura efetuada e à nossa
experiência na formação de professores
decidimos optar por um modelo, em blended-
learning, apoiado no Moodle, baseado na
combinação de: (i) promoção da reflexão-ação-
reflexão [Schön, 1983] – presente ao longo de
toda a formação; (ii) combinação dos modelos de
Salmon [2011] e de Garrison e Vaughan [2008] –
presente nas sessões online.
Relativamente às sessões online, e de acordo com
Salmon [2011], o modelo apresenta cinco etapas
de desenvolvimento, com graus de interação e de
aprendizagem crescentes, cruciais na criação e
crescimento de uma comunidade de
aprendizagem [Palloff e Pratt, 2007]. Para estas
autoras o sucesso da aprendizagem online está
não somente na criação de comunidades de
aprendizagem e de partilha mas também no grau
de colaboração entre todos os elementos que a
integram. Por outro lado, Garrison e Vaughan
[2008] consideram no seu modelo – Comunidade
de Investigação (CoI) – três elementos chave: a
presença cognitiva, a presença social e a presença
de ensino (Figura 1).
Figura 1. Modelo adotado nas sessões online
Sob a perspetiva da CoI, estes autores consideram
que o formador será tanto mais bem-sucedido
Idalina Santos e Ana Amélia Carvalho
14
quanto mais reforçar a criação e elevar os níveis
de interligação entre estes três elementos chave,
fundamentais na construção de comunidades de
aprendizagem [Palloff e Pratt, 2007].
Entendemos que o blended-learning seria mais
eficiente, conveniente e flexível do que outras
modalidades tradicionais e outros ambientes de
formação, bem como mais facilitador da
aprendizagem social interativa [Bonk e Graham,
2006] [Garrison e Vaughan, 2008] [Salmon,
2011].
Deste modo, durante a formação, tivemos um
cuidado especial na escolha das atividades a
desenvolver considerando as necessidades dos
formandos, baseando-nos num processo de
desenvolvimento devidamente estruturado, por
forma a que os formandos as considerassem
motivadoras e significativas – fatores cruciais
para os autores acima referidos.
O nosso modelo de formação está dividido em
duas etapas:
Primeira – processo de formação (ano letivo
2010/11);
Segunda – monitorização (anos letivos 2011/12 e
2012/2013), proporcionando todo o apoio
necessário à integração das TIC e dos LMS, nas
práticas letivas dos formandos.
4.1.1. Primeira etapa – processo de formação
A ação de formação “Rentabilizar a integração
de plataformas de gestão de aprendizagem em
contextos de ensino e aprendizagem, nos ensinos
básico e secundário” foi creditada pelo Conselho
Científico-Pedagógico de Formação Contínua,
com a atribuição de 2 créditos, correspondente a
50 horas de formação. Realizou-se no ano letivo
2010/2011, de maio a julho. A formação decorreu
na modalidade de blended-learning, através da
utilização do Moodle. Foi organizada em dois
tipos de sessões:
Presenciais – com 25 horas (quinzenais),
distribuída por 9 sessões;
Online – com 25 horas (obrigatoriamente
intercaladas com as sessões presenciais),
distribuídas por 6 sessões.
Esta etapa abrangeu várias fases, desde a
apresentação do LMS (acesso e interface) até à
exploração das diferentes dimensões de trabalho,
com ênfase na comunicação, participação e
colaboração, associadas a um grau crescente de
interação e desenvolvimento de competências
(conforme o modelo adotado). Na primeira sessão
presencial (SP), para além da apresentação dos
objetivos definidos para a formação,
apresentámos o cronograma com o número de
horas presenciais e online, sendo que estas
últimas seriam sempre entendidas como um
complemento às SP. Em todas as SP
desenvolvemos um conjunto de atividades,
maioritariamente realizadas em grupo, para
promover a interação entre todos os participantes,
sempre com a utilização das tecnologias.
Carvalho [2008] e Garrison e Vaughan [2008]
consideram que estas interações são fundamentais
na construção de relações e consequentemente no
surgimento do sentido de comunidade dentro do
grupo. Planificámos um conjunto de tarefas a ser
realizado nas sessões online (SO), o que
transformou o trabalho autónomo num trabalho
contínuo e calendarizado. Estas tarefas,
diversificadas, poderiam ser realizadas em grupo
ou individualmente. No final de cada SP era
sempre disponibilizado, no Moodle, um
documento com todas as tarefas que os
formandos deveriam realizar até à SP seguinte.
Era, também, facultado no LMS material
diversificado como podcasts, áudio, vídeos,
eBooks, textos, informações diversas, manuais,
screencasts, entre outros – para ajudar na
realização das tarefas calendarizadas – ao qual
todos os formandos tinham acesso.
No LMS foram criados dois espaços de trabalho:
um para apoio às SP e outro às SO. Deste modo,
foram atribuídos aos formandos dois perfis de
utilizador: o de aluno (utilizado nas SP) e o de
professor (utilizado nas SO), para que, deste
modo, os formandos pudessem criar espaços de
trabalho com os seus alunos.
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Durante a formação, todos os formandos tiveram que
realizar mais duas tarefas no Moodle (para além
das já mencionadas), em concreto:
Figura 2. Tarefas realizadas durante a formação
A realização destas duas tarefas, desenvolveu-se
em contexto de situações concretas de
exploração, acompanhadas de um envolvimento
direto dos formandos, como sugerem Costa et al
[2012]. A apresentação da tarefa individual ao
grande grupo ocorreu na 6ª SP. Criaram-se
espaços de partilha e troca de ideias (um na
própria sessão e os restantes online) e, a partir
daí, todos os formandos tiveram oportunidade de
reestruturar a sua disciplina, até à última SP. A
tarefa de grupo foi apresentada, pelos pequenos
grupos ao grande grupo, na última SP. Seguindo a
estratégia utilizada na tarefa anterior, os grupos
tiveram igualmente oportunidade de melhorar o
trabalho realizado, até uma semana após o
término da formação. Dos relatórios elaborados,
no final da formação, os formandos foram
unânimes em considerar estes espaços de
apresentação e troca de ideias bastantes
enriquecedores.
4.1.2. Segunda etapa – monitorização
Nesta etapa, realizámos workshops e criámos
espaços de formação não-formal, combinados
com o apoio ao desenvolvimento profissional,
para consolidar e reforçar competências,
contribuir para uma maior autoconfiança dos
professores, monitorizámos as práticas letivas no
cumprimento de objetivos de ensino e
aprendizagem, enquadrados nas orientações das
diferentes disciplinas e do Projeto Educativo da
Escola. Privilegiámos o desenvolvimento do
trabalho de projeto e trabalho colaborativo, bem
como o suporte a iniciativas e projetos
(inter)nacionais, tais como o Parlamento dos
Jovens, Eco-Escolas, iTech, AITIC, entre outros.
5. Metodologia
A metodologia usada é a de estudo de caso [Yin,
2009], estando o estudo incluído nos planos
mistos por ser descritivo (qualitativo) e
quantitativo tendo em atenção o tipo de dados a
recolher. Trata-se de um tipo de estudo que não
tem uma estrutura rígida pois à medida que vai
decorrendo podem ser colocados de parte planos
e ideias iniciais para darem lugar a outros que
revelam ser mais adequados e, por isso, à medida
que os investigadores vão conhecendo melhor o
tema em estudo, os planos são modificados e as
estratégias selecionadas [Yin, 2009]. A amostra é
intencional.
5.1. Questões de investigação
O propósito do nosso estudo é investigar a
integração dos LMS no contexto educativo: do
modelo de formação às práticas letivas. As
principais questões de investigação são:
a) Como é que os formandos avaliam o modelo de
formação?
b) Qual foi o impacte que o modelo de formação
teve nas práticas letivas dos professores?
5.2. Participantes
O estudo envolveu 33 professores, de diferentes
áreas disciplinares, do 3º CEB e ensino
secundário, de uma escola do distrito do Porto. O
grupo era maioritariamente constituído por
professores do sexo feminino (22) e os
participantes tinham idades compreendidas entre
os 29 e os 56 anos, com diferentes situações
profissionais (76% do Quadro de Escola). Os
participantes neste estudo foram professores da
Idalina Santos e Ana Amélia Carvalho
16
escola que se inscreveram na ação de formação e
que foram selecionados pelo Centro de Formação
de Associação de Escolas (CFAE) ao qual a
escola está associada. Relativamente à frequência
de ações de formação (anteriores a esta) 79% fez
formação através dos CFAE, igual percentagem
de formandos frequentou-as com o objetivo de
desenvolvimento pessoal. Foi referido que as
diferentes formações têm contribuído para
melhorar o desempenho profissional (70%) e
como modalidade preferida, 94% dos formandos
optaram pela Oficina de Formação,
preferencialmente em regime semi-presencial
(85%).
5.3. Instrumentos de recolha de dados
Foram construídos dois questionários: uma Ficha
de Identificação para recolha de dados sobre os
formandos no que respeita à caracterização
académica, profissional e literacia digital
(preenchido na 1ª SP) e um Questionário de
Opinião sobre a Formação (aplicado na última
SP). O segundo questionário, dividido em duas
partes, permitiu avaliar:
(i) o MoBiForm – Modelo Bietápico de
Formação – conforme Kirkpatrick e
Kirkpatrick [2006]; e
(ii) o uso do Moodle e as expectativas dos
formandos sobre a aceitação e utilização
do Moodle com base em três construtos
do UTAUT8 [Venkatesh et al., 2003] – a
expectativa de desempenho, a
expectativa de esforço e a atitude
relativamente ao uso da tecnologia.
Na última SP foi igualmente preenchido, pelos
formandos, um outro questionário, distribuído
pelo Centro de Formação de Associação de
Escolas que supervisionou a ação de formação.
Para além destes instrumentos, utilizámos guiões
de observação, notas de campo, registos
audiovisuais e testemunhos [Yin, 2009], tendo em
conta o que pretendíamos quantificar/medir. Os 8 UTAUT – Unified Theory of Acceptance and Use of
Technology [Teoria Unificada de Aceitação e Utilização de
Tecnologia]
dados quantitativos foram analisados com recurso
ao software SPSS e está em curso a análise de
conteúdo às entrevistas realizadas.
Na etapa da monitorização, para além do que já
foi referido em 4.1.2, procedemos à realização de
entrevistas semiestruturadas. Pretendemos avaliar
a qualidade da nossa intervenção no processo
formativo através da análise de quatro níveis de
avaliação, não só a avaliação da reação, das
aprendizagens e do comportamento dos
formandos, mas também dos resultados da
formação [Kirkpatrick e Kirkpatrick, 2006].
Neste modelo de avaliação nenhum dos níveis
deve ser ignorado, tendo em conta que cada nível
tem impacte no nível seguinte, à medida que se
avança de nível, o processo torna-se mais
complexo [idem].
5.3.1. Utilização das tecnologias antes da
formação
Relativamente à utilização das tecnologias antes
da formação, alguns formandos usam computador
e Internet, diariamente (31 e 24, respetivamente),
apenas um não utiliza nas suas aulas, 94% usa
Internet mas apenas 27% destes usam LMS nas
suas práticas letivas e um (3%) usa a Escola
Virtual9. Relativamente às funcionalidades dos
LMS os resultados obtidos permitem-nos concluir
que os formandos, no início da formação, ainda
se encontravam numa fase elementar de
utilização: 88% utilizava os LMS como
repositório e 75% para entrega/submissão de
trabalhos.
5.3.2. Planificação do trabalho e organização no
Moodle
Relativamente à promoção da interação entre
formandos e formadora, 94% dos participantes
avaliaram como “excelente” o modo como esta
contribuiu para a motivação e participação na
formação, os restantes consideram-na “boa”.
Consideraram igualmente “excelente” os
documentos que foram disponibilizados no LMS,
82% referiu a sua adequação ao seu 9 Plataforma de e-learning da Porto Editora
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desenvolvimento profissional e 91% no que
respeita aos conteúdos e objetivos pedagógicos.
No Questionário de Opinião sobre a Formação
adotámos uma escala do tipo Likert, com 5
pontos de grau de concordância (1–Discordo
totalmente; 2–Discordo; 3–Não Concordo nem
Discordo; 4–Concordo e 5–Concordo totalmente).
Relativamente aos recursos e metodologias
utilizadas no apoio à formação, às diferentes
formas de interajuda e comunicação entre todos
os participantes, aos materiais disponibilizados no
LMS e à organização da disciplina criada para a
ação de formação, os respetivos resultados são
apresentados na Tabela 1, em frequências e
respetivas percentagens do nível de concordância,
para cada item.
Tabela 1. Avaliação de recursos e metodologias utilizadas
no apoio à formação (n=33)
Como é possível constatar pelos valores
apresentados na tabela anterior, em todos os itens
os formandos tiveram uma atitude positiva,
exceto no item A minha via/modalidade de
comunicação preferida, para apoio online, foram
as mensagens privadas, no qual se verifica que os
formandos estão divididos nas suas opiniões com
33% a discordar e 52% a concordar.
5.3.3. Blended-learning
A modalidade de formação em blended-learning
foi considerada pela quase totalidade dos
formandos (97%) como vantajosa para a sua
aprendizagem, apenas um (3%) respondeu “nem
por isso”. As sessões de trabalho autónomo
online fomentaram a participação da grande
maioria dos formandos (85%) e 15% considerou
que “nem por isso”. Muitos dos formandos (82%)
sentem-se preparados para utilizar o Moodle com
os seus alunos, 15% “nem por isso” e apenas um
(3%) indicou incapacidade na sua utilização.
5.3.4. Comunicação
Como formas de comunicação, utilizámos o
fórum, o chat e as mensagens privadas, enviadas
por e-mail, via Moodle. A maioria (73%)
concorda totalmente que o fórum constituiu um
importante espaço de partilha de ideias, 58% de
discussão sobre diferentes temáticas e reflexão;
49% concorda que foi um importante espaço de
esclarecimento e 52% de divulgação de notícias.
No que respeita ao chat, 49% concorda que foi
um espaço de socialização e concorda totalmente
com os restantes itens apresentados: as regras de
netiqueta disponibilizadas ajudaram na
comunicação (61%); 52% considera que a divisão
da turma em dois grupos facilitou a conversação,
o chat possibilitou um contacto mais próximo e
que as regras de funcionamento definidas na
sessão presencial facilitaram a conversação; o
chat contribuiu para o sentido de pertença à
comunidade (46%) e permitiu um apoio mais
imediato (40%).
5.3.5. Funcionalidades do Moodle e curricula das
disciplinas
O interesse na integração das funcionalidades do
Moodle nos diferentes curricula é visível.
Avaliámos, numa escala de 1 a 10, todas as
funcionalidades disponíveis na versão do LMS
que utilizámos e obtivemos todas as médias
superiores ou iguais a 6.6, conforme podemos
observar na Tabela 2.
Idalina Santos e Ana Amélia Carvalho
18
Tabela 2. Avaliação do interesse nas funcionalidades do
Moodle (n=33)
5.3.6 Expectativas sobre a aceitação e utilização
do Moodle
Ainda em relação à primeira parte do
Questionário de Opinião, sobre as expectativas de
desempenho, expectativas de esforço e atitude
face à utilização da tecnologia baseadas em três
construtos do modelo UTAUT estimámos o valor
de Alfa de Cronbach (Tabela 3).
Tabela 3. Resultados de confiabilidade e médias de
construtos do modelo UTAUT
Podemos, assim, considerar que todos os
construtos têm um grau de confiabilidade
aceitável, com valores entre de 0.72 e 0.85.
5.3.7. Fase Follow-up: monitorização
Na segunda fase do modelo Bietápico, a de
monitorização, continuámos a colaborar e a dar
apoio aos formandos, fomentando nos mesmos
confiança e encorajando-os a aplicar novos
conhecimentos e competências desenvolvidas
durante a formação. Estivemos disponíveis para
esclarecer e orientar quaisquer questões
relacionadas com a utilização das tecnologias e
do Moodle, quer presencialmente, por email ou
Skype. Como referem Bonk e Graham [2006: 23]
“They must know what to do and how to do it”.
As entrevistas abrangeram 4 objetivos e 4
dimensões (Quadro 1), estas últimas divididas em
questões e subquestões.
Quadro 1. Objetivos e dimensões consideradas no guião
das entrevistas
Iniciámos as entrevistas e temos verificado que a
maioria dos formandos perceciona as muitas
vantagens que os LMS, em particular o Moodle,
podem trazer às suas práticas letivas. Algumas
das vantagens apontadas:
“maior interatividade entre professores e alunos
e destes entre si (P9)”
“alunos mais autónomos e responsáveis (P1)”
“uma excelente ferramenta [Moodle] para
trabalho com outros colegas, promove o trabalho
colaborativo e cooperativo … o facto de ser fácil
partilhar cria uma relação mais próxima entre
todos os intervenientes (P6)”
“é uma excelente ferramenta de trabalho … nós
[professores e alunos] conseguimos falar a
mesma linguagem (P19)”
Contrariamente a todas estas vantagens
apresentadas, um formando referiu que
“o Moodle não tem qualquer influência nas suas
práticas letivas (P7)”
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Em 2011/2012 e 2012/2013 verificámos que a
maioria dos formandos utilizou o Moodle com os
seus alunos (68% e 79%, respetivamente). As
razões para a não utilização foram o desemprego
(15% e 27%, respetivamente), problemas técnicos
na utilização do Moodle (12%, em 2011/2012),
razões pessoais (12% e 26%, respetivamente) e
(3%, em 2011/2012) por decisão da escola
[utilização exclusiva da Escola Virtual],
conforme é possível verificar na Tabela 4.
Tabela 4. Utilização ou não do Moodle
Constatámos que os professores envolvidos em
projetos realizam um trabalho com caráter mais
colaborativo e cooperativo, ou seja,
multidisciplinar, face aos restantes que trabalham
de um modo mais isolado. Os professores que
lecionam áreas relacionadas com as Ciências
Exatas referem que necessitam de complementar
as funcionalidades do Moodle com ferramentas
da Web 2.0, situação que não se verifica tão
frequentemente nos professores que lecionam
Línguas e áreas das Ciências Sociais e Humanas.
6. Conclusões
Analisando os dados recolhidos podemos concluir
que a ação de formação contribuiu para que os
formandos adquirissem novos conhecimentos e
desenvolvessem algumas competências.
Relativamente às metodologias adotadas, aos
recursos utilizados no apoio ao processo
formativo, à planificação do trabalho e
organização no Moodle os formandos tiveram
uma atitude positiva. A modalidade de blended-
learning foi vantajosa para a aprendizagem dos
formandos que reconheceram a sua importância
na formação de professores. De acordo com Bonk
e Graham [2006: 229] “[teachers] needs to be
able to understand the process and how blended-
learning serves different needs as well as to
provide clear direction to the students”. Os
formandos tiveram igualmente uma atitude
positive face às diferentes formas de
comunicação utilizadas, exceção no que se refere
à utilização do email (cf. Tabela 1). Os dados
comprovam o interesse na integração das
funcionalidades do Moodle nos diferentes
curricula. No que respeita às SP os formandos
consideraram que estas ajudaram a ultrapassar
algumas dificuldades e constrangimentos sentidos
na realização do trabalho online. A este propósito
Bonk e Graham [2006] apontam que as SP
possibilitam juntar os formandos num ambiente
onde podem questionar, experimentar, aproveitar
a energia e entusiasmo da aprendizagem em
grupo.
Em síntese, podemos concluir que os formandos
avaliaram de forma bastante positiva o
MoBiForm – modelo de formação proposto e que
este está a ter um impacte positivo nas suas
práticas letivas (dados obtidos nas entrevistas já
realizadas aos professores/formandos). Sem
dúvida alguma que a etapa da monitorização está
a ser uma mais-valia para este modelo e, por isso
mesmo, estendemos, a pedido dos
professores/formandos, que esta etapa de um ano
(inicialmente previsto) passasse para dois anos
letivos.
No final da formação em blended-learning, a
grande maioria dos formandos considerou que o
modelo proposto proporcionou uma formação
adequada e os formandos sentem que estão
preparados para utilizar o Moodle nas suas
práticas profissionais.
Acreditamos ser fundamental encontrar novos
modelos que tragam significado aos programas de
formação e desenvolvimento profissional dos
professores, em particular na área das TIC e que
façam perdurar os benefícios da formação.
Cremos que o Modelo Bietápico que estamos a
avaliar será um bom contributo para o
desenvolvimento profissional dos professores.
Idalina Santos e Ana Amélia Carvalho
20
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