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FORMAÇÃO DE PROFESSORES
x EXCELÊNCIA PEDAGÓGICA
Regina Coeli Barbosa Pereira
Membro do Centro de Pesquisas Estratégicas “Paulino Soares de Sousa”, da UFJF.
Professora Doutora da Faculdade de Educação da UFJF.
Rosilene de Oliveira Pereira Membro do Centro de Pesquisas Estratégicas “Paulino Soares de Sousa”, da UFJF.
Professora Doutora da Faculdade de Educação da UFJF.
Eduardo Vítor Miranda Carrão Membro do Centro de Pesquisas Estratégicas “Paulino Soares de Sousa”, da UFJF.
Professor Doutor da Universidade de Caratinga – UNEC.
A formação pedagógica para o exercício do Magistério é imprescindível
para o encaminhamento técnico e desenvolvimento da consciência política dos
profissionais da educação.
Não se pode conceber na atualidade, que o profissional da educação
exerça a função docente sem a devida formação profissional. Esta inclui, além
do domínio dos conteúdos básicos, específicos oferecidos pelos cursos de
graduação, a formação pedagógica para que o professor considere o aspecto
técnico, instrumental na organização do ensino, e mais ainda, a dimensão
política do ato pedagógico. Isso implica que o professor saiba o por que e o
para que fazer de sua ação docente.
Nos cursos de formação, o docente deverá receber subsídios teórico-
metodológicos que lhe propiciem a compreensão do processo ensino-
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aprendizagem e suas relações; sejam elas: educação-sociedade, finalidade-
objetivos, teoria-prática, conteúdo-forma, ensino-pesquisa, ensino-
aprendizagem, ensino-recursos didáticos, ensino-avaliação, dentre outros.
Esse conhecimento é necessário, para que possa articular o processo de
ensino a partir das determinações sociais, filosóficas, políticas, pedagógicas e
psicológicas.
As finalidades da prática educativa são sociais e contribuem para a
manutenção / ou transformação da prática social mais ampla.
A escola faz parte de uma rede institucional que contém muitas das
possibilidades do futuro da sociedade. Os professores têm que afirmar a sua
identidade num universo complexo de poderes e de relações sociais.
Não se pode alimentar utopias excessivas acreditando que a ação do
professor seja responsável pelo intrincado jogo que acontece na dinâmica da
sociedade. Ele não é o responsável pelas desigualdades sociais. Entretanto,
sua ação competente pode ser um grande diferencial na redução dessas
desigualdades.
A competência técnica do professor aliada ao seu compromisso político
com a transformação social oferece-lhe a possibilidade de contribuir para uma
ordem social mais justa, mais humana.
O professor não pode jamais ignorar os prolongamentos políticos de
sua ação educativa; deve entender-se membro do contexto social e não
apenas um executor de funções dentro de uma escola, de uma sala de aula. É
necessário que tenha uma tomada de posição frente aos interesses sociais em
jogo na sociedade; tenha consciência de sua ação e dos condicionantes que
nela interferem, do sentido de determinadas práticas pedagógicas (dos
conteúdos, dos procedimentos, da avaliação, por exemplo) para encaminhar
sua atividade profissional com metodologias adequadas aos objetivos que
propõe alcançar, de acordo com sua postura política.
A formação pedagógica para o exercício do magistério vai propiciar o
preparo técnico e o desenvolvimento da consciência política do profissional da
educação. Ela deverá oferecer meios para organizar sua prática educativa de
modo reflexivo, consciente. O professor deve desenvolver suas atividades a
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partir de objetivos explícitos, expressos em seus planejamentos de ensino que
são elaborados conforme as possibilidades, necessidades e interesses dos
alunos e as peculiaridades do curso em questão. Precisa ter em mente que
planejar a marcha do processo ensino-aprendizagem se torna uma condição
sine qua non para desenvolver um ensino de qualidade, de acordo com o perfil
de homem desejado.
O progresso da ciência, das técnicas, da cultura, das relações sociais e
políticas modernas tendem a universalizar as suas formas de acesso, de
domínio, de controle e de difusão. A evolução da humanidade traz exigências,
necessidades e potencialidades que se dimensionam para além do espaço de
domínio do indivíduo e que só podem ser compreendidas no universo social. A
escola precisa se constituir em um centro dinâmico de circulação de
conhecimento, de produção de saber, de difusão de novas técnicas de
organização cultural.
Isso vem demonstrar a grande responsabilidade da escola e dos
professores na produção do saber na sua reelaboração e apropriação pelos
alunos. Deve, portanto, contribuir com a sua elevação cultural e científica, a fim
de que possa responder às suas necessidades e interesses mais imediatos,
como também à sua inserção num projeto de mudança da sociedade. Como
local de ampliação de oportunidades educacionais, de (re) elaboração crítica
de conhecimentos a escola deve cumprir finalidades não só pedagógicas, mas
também, sócio-políticas.
A prática pedagógica do professor envolve, portanto, a seleção de
conteúdos que contribuam na elevação cultural de seus alunos. O saber
escolar entendido como conjunto de conhecimentos selecionados entre os
bens culturais disponibilizados pelo patrimônio social e cultural da humanidade,
deve provocar efeitos formativos e instrumentais na formação do aluno. A
seleção de conteúdos a serem desenvolvidos no encaminhamento do processo
ensino-aprendizagem traz um grande diferencial para a formação de
determinado tipo de homem.
O conteúdo de ensino constitui, portanto, matéria responsável pelo
conhecimento do aluno. Refere-se ao conjunto de conhecimentos e envolve
informações, dados, fatos, conceitos, princípios e generalizações acumuladas
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pela experiência do homem em relação a determinado setor da atividade
humana. Mas, não basta que seja apenas ensinado; é preciso que se ligue de
forma indissociável à sua significação humana e social. Daí que o professor
não deve se preocupar apenas com o conteúdo, mas com o contexto no qual
se ensina.
O professor precisa ter domínio dos conteúdos e dos meios de
transmiti-los sob o risco de comprometer seus objetivos sócio-políticos.
O trabalho pedagógico não pode se realizar pela pura transmissão de
conhecimentos e nem pela crença de sua apropriação pelo aluno, de forma
espontânea. É um processo simultâneo de transmissão e assimilação em que o
professor e o aluno devem ser capazes de (re) elaborá-los criticamente para
sua aplicação e compreensão da realidade.
Um programa, nos dias atuais já não pode se constituir de um rol de
assuntos a serem desenvolvidos pelo professor, mas deve funcionar em
atendimento à realidade imediata e à cultura universal. Deve ser desenvolvido
de maneira tal que permita ao aluno adquirir experiências que o leve a um
bem-estar físico, mental e espiritual como também ao domínio do próprio meio.
É preciso refletir sobre os critérios de seleção de conteúdos que têm
sido utilizados pelos professores, lembrando que saber é instrumento de poder.
Daí a importância de dotar o aluno dos conhecimentos necessários, ou seja,
substancializá-los, instrumentalizá-los com as devidas ferramentas culturais a
fim de que possa enfrentar os desafios que lhe impõe a sociedade, com a
devida dignidade.
O conteúdo precisa fazer sentido para o aluno se se deseja que ele
agilize sua atividade mental e se torne parte da sua experiência cognitiva e
fundamento para sua atividade profissional.
Os conteúdos desenvolvidos em um curso de formação de professores
devem ser capazes de oferecer a devida instrumentalização técnica e política a
seus alunos; conteúdos que forneçam o embasamento necessário ao professor
para facilitar o processo de aprendizagem do aluno. Assim, os conteúdos
devem ser considerados prioritários e fundamentais para a aprendizagem;
devem ser relevantes, significativos, vivos e atualizados. Devem ser
trabalhados numa perspectiva crítica e conscientizadora, no enfoque sócio-
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politico. Portanto, devem ser politizados, criticizados, articulados ao momento
histórico-social.
No decorrer do desenvolvimento do conteúdo é que ocorrerá uma
prática real, objetiva, vinculada à vida cotidiana do aluno, tendo em vista a sua
aplicabilidade.
O requisito indispensável a uma prática comprometida do professor
(seu compromisso político), é a consciência de que a prática pedagógica é uma
prática situada, contextualizada, historicizada e, portanto, em íntima relação
com a realidade do contexto do país.
Não se pode pensar a educação hoje como algo neutro em relação ao
mundo. Em sua própria dinâmica, a educação produz caminhos diferenciados
para a ação social concreta em função de interesses e necessidades dos
próprios educandos. Se o que facilita ao homem sair de seu estado de
alienação é a sua conscientização e possibilidade de decisão, pode-se
considerar emergente que os professores proporcionem em suas salas de aula
a emersão dos alunos na construção de uma educação formadora da pessoa
humana.
As estratégias utilizadas pelos professores ao encaminharem a
aprendizagem dos alunos, em situação real e de forma ativa, têm condições de
possibilitar mais efetivamente a apropriação do conhecimento pelo aluno, além
de prolongar os efeitos da aprendizagem, tornando-o duradouro. Para que os
conteúdos sejam assimilados e tenham efeitos permanentes é preciso sua
apropriação ativa pelo aluno, o que não deve ser confundido com um mero
ativismo do fazer pelo fazer.
É importante que o aluno participe do processo de ensino, muitas
vezes ele mesmo provocando sua auto-aprendizagem. Para o professor
exercer uma prática humanizadora, libertadora, precisa acreditar na
capacidade de busca e de aprendizagem do aluno; orientá-lo na apropriação
do conhecimento. Daí a necessidade de metodologias participativas onde
alunos e professores estejam constantemente interagindo, resguardando ao
professor o papel de condutor / facilitador do processo, especialista no
conteúdo e nas adequações. Através de metodologias ativas o professor pode
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estimular a ação do aluno e contribuir com isso para a sua participação cada
vez mais organizada e ativa na sociedade.
Ao desenvolver a prática educativa, o professor deve provocar a
reflexão crítica; ajudar o aluno a perceber a realidade dos fatos em
profundidade; a crescer no seu entendimento, no desenvolvimento de sua
capacidade de compreensão, no conhecimento da realidade; contribuir no
desenvolvimento de sua consciência crítica para que possa processar um
autêntico desvelar da realidade.
Através de metodologias interativas, o professor deve procurar
desenvolver nos alunos uma atitude indagadora, científica frente aos dados da
realidade; desenvolver, ainda, um processo de reflexão-crítica que propicia ao
aluno pensar para além da mera aparência dos fatos, à desvelação do real, à
desmitificação, ou seja, à leitura de sua essencialidade.
O professor deve assegurar a aprendizagem do aluno. Se existe
ensino, subentende-se que deva haver aprendizagem. O professor deve
acompanhar o processo de aquisição dos conhecimentos pelo aluno,
oferecendo-lhe as condições de uma aprendizagem efetiva. Os momentos de
reflexão oferecidos pelos professores, mediados por conteúdos dotados de
realismo e significância, estratégias de ensino participativas e recursos
didáticos adequados, certamente, conduzem os alunos a uma aprendizagem
duradoura, efetiva.
A orientação da aprendizagem tem como principal finalidade propiciar a
modificação do comportamento do aluno, o que leva o professor a uma tomada
de decisão sobre a natureza da mudança que deseja processar. Daí a
importância de indagar: o que quero fazer de meus alunos? A partir dessa
resposta vai organizar atividades que propiciem a consecução dos objetivos
que estabelece alcançar. Vai selecionar procedimentos (métodos e técnicas) e
recursos de ensino para viabilizar o processo ensino-aprendizagem. O
professor vai planejar ações a serem desenvolvidas para colocar o aluno em
contato direto com coisas, fatos ou fenômenos capazes de modificar sua
conduta em função dos objetivos previstos. Eles devem, no entanto, incluir
atividades que possibilitem a participação efetiva do aluno a fim de que torne a
aprendizagem um processo dinâmico. A interação professor-aluno deve incluir
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processos (ou comportamentos) através dos quais o professor irá atuar sobre a
pessoa que aprende, orientando, controlando as condições externas que
favorecem a aprendizagem.
As tarefas propostas aos alunos devem, portanto, ser executadas com
a orientação do professor que deve oferecer estímulos que conduzam os
alunos à aprendizagem, desenvolvendo-lhes a capacidade de processar
informações, lidar com os estímulos do ambiente, facilitar a aquisição da
aprendizagem de conteúdos básicos, necessários para a vida social e
profissional.
Os professores facilitadores organizam as atividades; ouvem o aluno;
observam; fazem perguntas; monitoram o tempo; pedem e fornecem exemplos
e ilustrações; encorajam e recebem contribuições dos alunos; acompanham os
alunos, indistintamente. Mas, acima de tudo oferecem situações-problemas
desafios, capazes de agilizar as “energias cognoscitivas” de seus alunos e
dividem com eles sua mestria por meio de métodos apropriados para tal. A
metodologia didática constitui a sistematização e a racionalização do ensino. O
professor precisa ter domínio dos procedimentos de ensino; fazer uso de
estratégias inteligentes, adequadas, capazes de conduzir todos os alunos à
aprendizagem. Deve constantemente refletir sobre os possíveis efeitos dos
métodos e das técnicas de ensino. Paulo Freire já nos advertia sobre o cuidado
com as técnicas, pois, para ele, a mesma técnica que humaniza o homem pode
desumanizá-lo. Por isso, o professor deve ser criterioso na escolha do método
pois é ele que direciona o ensino. A técnica operacionaliza o método e se
restringe às formas de apresentação da matéria.
O professor, pode, por exemplo, fazer uso da abordagem dedutiva em
que apresenta uma generalização (que pode ser um conceito, uma idéia ou um
fato) e pede os alunos para operacionalizá-lo, experienciá-lo por meio de uma
técnica. Ou, então, pode fazer uso da abordagem indutiva, partindo do
particular para o geral. Nessa abordagem o professor oferece meios para que o
próprio aluno conclua, formule conceitos, chegue por si mesmo a uma
generalização. O grande desafio do ensino é de possibilitar ao aluno se
constituir em construtor ativo, descobridor dos conhecimentos, e, o professor
planejador, facilitador de ambiente de trabalho, cooperativo, colaborativo.
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As características pessoais dos alunos precisam ser analisadas pelo
professor ao selecionar os métodos e as técnicas de ensino, pois nem todos os
alunos chegam à aprendizagem pelo mesmo procedimento ou mesmo tipo de
atividade. Da mesma forma, há de se considerar que, o aluno não aprende,
efetivamente, pelo simples fato de executar uma tarefa. É preciso pensar sobre
o ato que pratica. Nessa perspectiva, é a atividade cientificamente orientada
pelo professor que possui o domínio dos métodos e das técnicas, que irá
favorecer a compreensão do conteúdo aprendido, pelo aluno.
A competência do professor é fator crucial na escolha e manuseio dos
métodos e das técnicas e na adequação às exigências educacionais, políticas
e sociais. O professor que desconhece o valor dos procedimentos pode
obscurecer questões essenciais ao ensino e impedir o verdadeiro progresso do
aluno, seu engajamento e inserção crítica na realidade. Pode contribuir na
formação de indivíduos críticos, criativos, independentes, dinâmicos,
empreendedores, ou não. Os professores devem procurar contribuir no
desenvolvimento de habilidades dos alunos oferecendo situações em que, ao
invés de simplesmente darem respostas memorizadas, procurem respostas,
descubram maneiras de encontrá-las.
Para RONCA (1986) a didática, ao exercer o seu papel específico,
apresenta-se como elo tradutor de posicionamentos teóricos em práticas
educacionais, isto é, serve como mecanismo da tradução prática, de decisões
filosóficas, políticas, epistemológicas de um projeto histórico de
desenvolvimento do povo.
Além de resultados pedagógicos, os métodos e as técnicas de ensino
produzem efeitos políticos e sociais. Cabe ao professor refletir sobre os
possíveis efeitos do trabalho pedagógico na prática social. E deve ser
preocupação dos cursos de formação de professores formar profissionais
competentes técnica e politicamente, capazes de atuar de forma eficiente,
tendo consciência de seu posicionamento filosófico-ideológico. Isso porque
precisa pensar onde está, onde quer chegar e que caminhos deve percorrer
para chegar onde pretende.
Uma grande preocupação que se faz necessária entre os docentes é
articular saber e fazer, teoria e prática, na tentativa de não dicotomizar um ato
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que envolve dois sentidos. É imprescindível trabalhar com situações
diversificadas, pois além de possibilitar ao aluno utilizar suas capacidades e
habilidades, contribui para aplicar os conhecimentos de forma compreensiva e
crítica.
Teoria e prática precisam caminhar juntas durante o desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem, sendo que a ação do aluno deve ser
acompanhada da reflexão sobre ela. A vinculação da teoria visa a crítica da
teoria e da própria prática. Nesse sentido, toda prática precisa ser analisada,
questionada.
A teoria, ou seja, o conhecimento é um guia que dá direcionamento à
ação. A prática é a própria ação, a produção. É a ação que transforma o real de
tal modo que pode negar a própria teoria. Assim, as operações didáticas que o
educando exerce no decorrer de uma aula pode levá-lo a assimilar criticamente
aquela aula, aquele conteúdo e transcender àquela situação, criando novos
conhecimentos, e até mesmo, refletindo sobre suas conseqüências.
A unidade teoria-prática promove alternativas pedagógicas
multidimensionalizadas eliminando a dicotomia contexto histórico e realidade
escolar; entre saber cotidiano e saber escolar; entre os objetivos e a ação
didática, contribuindo para a implantação de uma autêntica práxis pedagógica.
A atividade teórico-prática do homem é que motiva e promove,
criticamente, transformações na realidade objetiva e no próprio homem, além
de assegurar as condições sócio-culturais e as bases materiais de sua própria
existência.
“O ato relacional teoria-prática teoria é, assim, um ato que se supera
continuamente em razão de o homem ser um constante produtor de novos
conhecimentos, de novos significados, de novos fenômenos e de novos
objetos, que acabam se incorporando no modo de ser da humanidade” (RAYS,
1996:37).
A conjugação teoria-prática favorece o surgimento de novos valores e
de novas atitudes na prática pedagógico-educativa e faz processar a
articulação dialética entre a realidade sócio-cultural e as variáveis internas do
espaço escolar.
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Daí tornar-se imperioso que a ação pedagógica escolar promova a
atividade “cognoscitiva-prática” (RAYS, 1996, p. 40), no sentido de garantir
resultados de qualidade em relação ao desenvolvimento integral do educando.
Ao mesmo tempo, que faz superar a fragmentação do processo global da
prática pedagógica não reduzindo o universo escolar a apenas uma de suas
partes.
A conexão correta entre teoria e prática possibilita ao educando
transcender à realidade imediata e penetrar na essência do ato educativo. Isso
significa “realizar operações críticas e criativas, de análise, de síntese, que
esclareçam a dimensão mediata-imediata da ação e do conhecimento contidos
no ato educativo” (RAYS, 1996, p. 47).
A forma como o professor articula teoria e prática permitirá o
enriquecimento da teoria tornando o ensino mais real e concreto. A
organização do trabalho pedagógico envolve a avaliação da aprendizagem do
aluno. Mas, a maneira como os professores encaram essa prática, muitas
vezes a transforma em obstáculo ao encaminhamento do processo ensino-
aprendizagem.
Para Hoffman (1994), os professores não podem dar aulas sem se
preocupar em ver o que o aluno sabe ou não, até que ponto atingiram o que se
desejava alcançar por meio do ensino.
O significado da avaliação na escola nem sempre coincide com o
sentido que se atribui a essa palavra, pois avaliar o aluno é tarefa mais
complexa que dar teste ou notas.
A avaliação é um processo amplo e que envolve definição clara de
objetivos, uso de estratégias capazes de detectar as evidências da
aprendizagem, como também registro e interpretação dessas evidências.
A avaliação é parte do processo ensino-aprendizagem, portanto, um de
seus elementos constitutivos. Não pode se constituir em fragmentação do
trabalho pedagógico, acontecendo de forma autoritária e classificatória. Através
da avaliação, o professor acompanha o desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos detectando em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos
modos desejados.
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Como controle de qualidade, a avaliação vai expressar a cada passo
do processo ensino-aprendizagem o que está dando certo ou não, ou seja, a
efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudanças devem ser
feitas para alcançar resultados favoráveis. Ela permite que as falhas ou desvios
sejam evidenciados e corrigidos no momento em que acontecem.
O significado da avaliação deve ser o da percepção do conhecimento
do aluno, seu raciocínio, seus argumentos, sua compreensão e interpretação
dos fatos e situações, na busca de alternativas para uma educação que
promova a autonomia do aluno, sua independência de pensamento. A tarefa
avaliativa serve para perceber como o aluno aprende, porque não aprende, o
que interfere em seus desentendimentos. Serve para sondar as dificuldades
não só do aluno em termos de aprendizagem como também as deficiências do
ensino. A avaliação da aprendizagem se constitui em avaliação do ensino.
É importante que o professor, ao iniciar seu trabalho procure constatar
se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários; se
possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas
aprendizagens. Esse diagnóstico vai contribuir com o professor para que possa
oferecer o ensino adequado aos seus alunos, ao seu nível maturacional, propor
atividades a fim de superar as deficiências e elevar sua capacidade
cognoscitiva (Hoffmann, 1994). Romão (1998, p. 49) critica a atual avaliação
escolar afirmando que “nas escolas avalia-se apenas o conhecimento adquirido
pelo aluno, desprezando-se os aspectos de seu amadurecimento físico e
emocional”.
Uma avaliação, com sentido de mediadora, se apóia em princípios da
teoria cognitivista acreditando que o desenvolvimento do indivíduo se dá por
estágios evolutivos a partir de sua maturação e vivências. Acredita que a
aprendizagem acontece numa sucessão de contínuas aquisições em
conformidade aos estímulos que o meio oferece. O desenvolvimento se dá por
fases as quais dependem sempre de suas antecessoras. Isso significa que o
professor precisa considerar os estágios de desenvolvimento cognitivo do
aluno sob o risco de não se viabilizar adequadamente o processo de ensino-
aprendizagem comprometendo a avaliação. Daí que as respostas dos alunos
devem ser respeitadas, considerando suas possibilidades em relação às fases
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de seu desenvolvimento. O erro se transforma em expressão da realidade e se
torna “erro construtivo” (Hoffmann, 1994). A compreensão do erro é o
fundamento para sua superação, para o desenvolvimento e aprendizagem do
educando. As tarefas avaliativas se transformam em elementos essenciais para
conhecimento do aluno, para se compreender qual é a dimensão de seu
entendimento. Daí que a intervenção do professor deve ser retificadora e não
coercitiva, ao mesmo tempo contribuindo para a verdadeira aprendizagem do
aluno. O erro deve ser ponto de partida para o trabalho pedagógico do
professor e fonte de desenvolvimento do aluno. O tempo de reflexão do
professor “não é o de olhar para trás, explicando o que o aluno não fez, não
alcançou ou não sabe, mas o de projetar o futuro, tempo de prospecção
(Vygotsky apud Hoffmann, 2005). Por isso, a prática avaliativa requisita
envolvimento do professor com o aluno, observação sobre as formas de
aprender, de fazer, de construir, de ser.
É importante também que o professor envolva sempre o aluno no
processo de avaliação, permitindo-lhe analisar os resultados de sua
aprendizagem. Por meio da avaliação, o aluno pode perceber suas falhas,
necessidades e progressos. A avaliação deve se processar como uma
comprovação, para o aluno, do seu progresso.
O professor precisa permitir que o aluno participe do processo de
avaliação através, por exemplo, da auto-avaliação, da avaliação coletiva e
compartilhada. Essa avaliação é importante na medida em que se acredita que
a avaliação não deve acontecer de maneira individualizada, segmentada e
isolada. Com isso, o professor deve ensinar ao aluno tanto a avaliar como a
receber a avaliação do outro, o que pode contribuir para que o aluno tenha uma
percepção mais autêntica do seu julgamento e do seu saber e que possa
investir mais esforços na busca do conhecimento.
É preciso que o professor adquira novo olhar, nova forma de encarar o
processo avaliativo, veja esse processo de forma ampla e multidimensional,
veja o aluno como sujeito único e singular. É preciso, portanto, ressignificar a
prática avaliativa, torná-la participativa, dialógica, formadora do aluno e de
desenvolvimento de seu pensamento lógico-crítico-reflexivo.
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O professor precisa ter consciência de que a prática avaliativa é um
dos instrumentos de manutenção do “status quo” da sociedade e de exclusão
social do aluno. A avaliação pode se tornar uma das armas mais perigosas de
discriminação e exclusão social. Por ela, o aluno passa a ser considerado
incompetente, incapaz, marginalizado pelo sistema e pela sociedade. O
processo avaliativo faz com que o aluno se torne rejeitado pelo sistema
educacional e a conseqüência mais imediata é a evasão do processo ensino-
aprendizagem (o aluno deixa de participar, de aprender por introjetar uma
incapacidade que lhe é imposta) e a evasão escolar (em que o aluno abandona
fisicamente a escola).
Na atualidade, a avaliação educacional, em muitas escolas, tem se
constituído em um dos mais sérios instrumentos do aproveitamento de
oportunidades educacionais e sociais e de dissimulação de um processo de
seleção, coberta por um manto de ingenuidade e de neutralidade. Ela tem
legitimado a cultura da classe dominante favorecendo aos educandos que
pertencem a essa classe e se tornando um fator de desigualdade social.
Declara estar medindo os méritos naturais do educando, mas na verdade o que
está medindo é o resultado do processo de socialização (SOARES, 1978),
reproduzindo a dinâmica da sociedade.
É preciso superar a avaliação classificatória que é utilizada
historicamente e fazer dela o mecanismo de controle dinâmico da qualidade da
educação. Realizar uma avaliação libertadora com função diagnóstica e
formativa considerando o aluno como um “devir” constante, reconhecendo-o
como um sujeito histórico e contribuindo no seu desenvolvimento pessoal e
social. A avaliação escolar precisa, realmente, se constituir em parte do
processo ensino-aprendizagem e cumprir as finalidades que lhe são
específicas.
CONCLUSÃO
A Pedagogia, considerada como “Ciência da Educação”, com o passar
do tempo tem modificado seu olhar em relação à educação e ao processo
ensino-aprendizagem. Hoje em dia reconhece a relação entre educação e
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sociedade e analisa a prática docente considerando seus possíveis efeitos na
formação do indivíduo e da sociedade.
O educador da atualidade não pode prescindir dessa análise no
momento em que organiza e encaminha seu trabalho estabelecendo objetivos
pedagógicos e políticos para a sua prática.
Competência técnica e compromisso político se articulam de tal
maneira que o professor por mais que queira esconder sua neutralidade em
relação ao ato pedagógico, sua ação, se expressa nas posturas que o aluno
adota na prática social evidenciando seu posicionamento filosófico-ideológico.
Quando o professor sabe, ele ensina e o aluno aprende e certamente terá um
posicionamento diferenciado na sociedade; como também pode acontecer o
contrário.
A formação pedagógica, para o exercício do magistério se torna
imprescindível para que o professor tenha domínio das teorias de ensino e de
aprendizagem, aprenda organizar o processo educativo de forma adequada,
planejada, refletida, crítica; que desenvolva a habilidade de pensar sobre os
possíveis efeitos dos métodos e das técnicas de ensino (domesticação /
libertação); que se prepare pedagógica e metodologicamente para oferecer ao
aluno um ensino de qualidade (com instrumentalização do “como fazer”), mas,
que acima de tudo se conscientize de que a prática pedagógica é política a fim
de que possa se responsabilizar pelos resultados de seu trabalho pedagógico.
Já não se pode mais, nos dias atuais, permitir que os professores
sejam apenas transmissores ingênuos, acríticos dos conhecimentos. Uma
sociedade democrática requisita professores que saibam “como fazer”, “por
que fazer” e “para que fazer”, para qual sociedade educar. E, só em cursos que
ofereçam formação pedagógica os professores encontrarão orientações que
lhes propiciem a devida competência técnica e favoreçam na abertura de seus
horizontes políticos.
Referências Bibliográficas
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da
pré-escola à universidade. 4. ed. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1994.
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------. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.
PEREIRA, Regina Coeli Barbosa. A Questão da Competência técnica e do
compromisso político do professor do Curso de Formação de Professores.
(Dissertação de Mestrado). Rio de Janeiro. Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1988.
RAYS, Oswaldo Alonso. A relação teoria-prática na didática escolar critica. In
VEIGA, Ilma P. Alencastro (org.). Didática: O ensino e suas relações. 7. ed.
Campinas, SP: Papirus, 1996.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Diagnóstica: Desafios e perspectivas. São
Paulo: Cortez, 1998. (Guia da Escola Cidadã – Instituto Paulo Freire).
RONCA, Antônio Carlos Caruso & ESCOBAR, Virgínia Ferreira. Técnicas
Pedagógicas: domesticação ou desafio à participação. Petrópolis: Vozes, 1986.
SOARES, Magda Becker. Avaliação Educacional e clientela escolar. Texto
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Paulo: Fundação Carlos Chagas. Nov. 78.