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nos, relativas al financiamiento de la educación. Dosde ellas son singularmente importante: Una destacala conveniencia de que los fondos que se ahorren porla posible reducción de gastos militares se destinen aeducación; la otra, que se procure interesar a los sec-tores privados para que coadyuven al esfuerzo del Es-tado para el sostenimiento económico de la misma. Ala fundamentación y posible viabilidad de ambas nosreferiremos seguidamente.

La Asamblea General de las Naciones Unidas acor-dó una recomendación en la que se propugnaba eldesarme; por otra parte, en Iberoamérica existe unainiciativa oficial en el mismo sentido, planteada por

el Gobierno de Chile. No puede ser materia de estearticulo, y por otra parte no le seria fácil a nadie,vaticinar con exactitud las perspectivas que tienen depasar al terreno de los hechos las recomendacionesantedichas. Aquí solamente parece procedente desta-car la importancia y la noble intención de tales pro-pósitos y señalar que ese ahorro de gastos militares,aplicado, como se ha recomendado, a la realizaciónde planes de desarrollo económico y social —en losque lógicamente tendrían cabida los planes educati-vos—, daría origen a un avance extraordinario y sinprecedentes en cuanto a rapidez para la educación,por el volumen de medios que ello supondría.

Formación profesional ace-lerada del Magisterio en

InglaterraHacia el fin de la segunda guerra mundial, la ne-

cesidad de preparar gran número de nuevos maes-tros planteó al sistema educativo inglés un problemasin precedente. El Gobierno resolvió este problemaelaborando un plan de emergencia para la formaciónacelerada de maestros que se llevó a cabo en formade operación combinada, en la cual tomaron parte lasdistintas ramas de los servicios educativos.

Dicha necesidad urgente de formar gran númerode maestros fue originada por los siguientes motivos:la extensión del periodo de escolaridad obligatoria queanteriormente terminaba a los catorce años y pasóa los quince; los aumentos considerables en la tasade natalidad desde 1942, y las clases demasiado nu-merosas.

Antes de la guerra se graduaban unos 7.000 maes-tros cada ario en las Escuelas Normales y Facultadesde Pedagogia. Según los cálculos, en los años inme-diatamente después de la guerra se requerirían unos70.000 nuevos maestros adicionales. En esta situaciónde emergencia, la Junta de Educación convocó, a finesde 1943 y a principios de 1944, una serie de reunio-nes informales, con representantes de las autorida-des educativas regionales y del profesorado, para dis-cutir un plan de formación acelerada de maestros,sobre la base de cursillos intensivos en Escuelas Nor-males de Emergencia para personal desmovilizado deambos sexos.

El curso regular de formación de maestros erapara alumnos que hablan terminado satisfactoriamen-te sus estudios secundarios y duraba dos años; mu-chos opinaban que este curso debía durar tres años.Al plantearse la necesidad de formar nuevos maes-tros en un periodo más breve eran muchos los que

creían que un curso de un ario sólo produciría maes-tros mal formados, y que resultaría perjudicial nosólo para sus futuros alumnos, que saldrían insufi-cientemente formados de la escuela, sino también paralos maestros mismos, puesto que ocuparían durantetoda su vida profesional una posición inferior a ladel maestro con dos arios de formación. Por otra par-te, se creia que los hombres y las mujeres mayores yya adultos que se ofrecieren a seguir los cursos apor-tarían ya como base de su formación una experien-cia más diversa y rica y un juicio más maduro quelos alumnos reclutados para el sistema regular deestudios.

Una Comisión de representantes de autoridades edu-cativas regionales, profesores y maestros, inspecto-res y funcionarios de la Junta de Educación, nombra-da en diciembre de 1943 para estudiar detalladamen-te el problema, señaló que un curso intensivo de cua-renta y ocho semanas laborables podría garantizaruna formación adecuada, si eran seleccionados bue-nos candidatos y se les obligaba a seguir un curso detiempo incompleto de dos arios de duración, inmedia-tamente después de terminar el curso de formaciónacelerada.

Aunque todavía no se había terminado la guerraen Europa, se aceptó esta recomendación, y en sep-tiembre de 1944 se inauguró en una de las EscuelasNormales de Londres un curso-piloto de un ario para28 varones. Este curso, repetido durante el período1945-56, permitió a la Escuela Normal seleccionadatransmitir los resultados de su experiencia en estetipo de curso a las Escuelas Normales de Emergen-cia que entonces se empezaban a fundar.

Como el proyecto respondía a necesidades naciona-les y no solamente locales, se propuso que hicierafrente el Gobierno a todos los gastos; pero que sebasara su administración en la estrecha cooperaciónentre el Gobierno y las autoridades educativas re-gionales. La Junta de Educación (más tarde el Mi-nisterio de Educación) aceptó la responsabilidad deseleccionar a los candidatos, de colocarlos en las Es-cuelas Normales, y de otorgar becas y subsidios. Lasautoridades educativas regionales buscaron edificiosadecuados y el Ministerio de Educación hizo planespara su adaptación. El Ministerio de Obras Públicasalquiló o expropié los edificios y los amueblé y equi-

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pó conforme a planes elaborados por el Ministerio deEducación. Las autoridades educativas regionales seocuparon de la administración directa de las Escue-las Normales de Emergencia, mientras que el Minis-terio formuló los principios generales, asegurando deesta manera cierta uniformidad en la práctica en-tre las Normales, además de supervisar los gastos. Elhecho de que el documento que determinó el tipo deadministración no era Reglamento, sino Minuta in-formal, permitió más flexibilidad para adaptar la ac-ción a las circunstancias locales.

Se decidió que el servicio militar debía ser condi-ción imprescindible para la selección, considerándosecomo tal también el empleo civil al que por necesida-des de tiempo de guerra se hubiera destinado al can-didato por el Ministerio de Trabajo y Servicio Na-cional. De este modo quedaban garantizadas en casitodos los candidatos una edad y experiencia adecua-das. Hubo exención de derechos de matrícula y se lesotorgaron a los candidatos subsidios generosos, nosólo para su propio sostenimiento, sino para el de laspersonas a su cargo. La selección de los candidatoscomenzó en diciembre de 1944, y en marzo de 1945se habían recibido ya más de 7.000 solicitudes de hom-bres y mujeres desmovilizados de las Fuerzas Arma-das por razones médicas, y de mujeres de empleosciviles; funcionaban 29 juntas de selección y se ha-bían aceptado 547 candidatos. Se abrieron EscuelasNormales de Emergencia en tres edificios y, en adi-ción, una de las Escuelas Normales permanentes ad-mitió un grupo de candidatos de emergencia duranteel período 1945-46.

En junio de 1945, como consecuencia del fin de laguerra en Europa, se inició la admisión de solicitudesde hombres y mujeres pertenecientes todavía a lasFuerzas Armadas y aumentó rápidamente el númerode candidatos. En junio de 1947 se advirtió que, si semantenía el alto coeficiente de natalidad, el númerode maestras necesarias sería muy alto para el plande formación acelerada, pero en cambio habría quelimitar el número de maestros (en Inglaterra no seemplean maestros en las escuelas para niños entrecinco y siete arios). Por lo tanto, dejaron de aceptar-se solicitudes de hombres después de junio de 1947.El proyecto habría traído a menos mujeres que hom-bres desde su comienzo y, por consiguiente, a princi-pios de 1948 se lanzó una campaña de publicidad paraatraer a las mujeres, y se aceptaron solicitudes deéstas hasta junio de 1949. Al fin de este ato todavíafuncionaban 33 Escuelas Normales de Emergencia,de las cuales se clausuraron 27 a fines de 1950. Entotal, se recibieron más de 100.000 solicitudes y seseleccionaron 40.000 candidatos para cursos organi-zados en 55 Escuelas Normales de Emergencia.

EDIFICIOS, EQUIPO Y FINANCIAMIENTO.

En la primera etapa del proyecto, la escasez demateriales y de mano de obra impidió el desarrollode la labor de adaptación de edificios. Sólo en pocoscasos habían terminado los obreros el edificio antesde llegar los alumnos; pero todos prefirieron acep-tar deficiencias de acomodación y equipo y empezara estudiar antes que esperar hasta que todo estuvie-

ra terminado. El profesorado y los alumnos improvi-saron algunos servicios y muchos soportaron no po-cas inconveniencias, pero este mismo hecho de tra-bajar juntos con un propósito común bajo condicio-nes difíciles creó el espíritu de camaradería que ca-racterizaba el primer curso en cada Escuela Normalde Emergencia, y permitió que se destacaran los alum-nos con habilidad e iniciativa para organizar. Paradeterminar la adecuación de los edificios y de lasadaptaciones, el Ministerio elaboró unas normas parala instalación de una Escuela Normal de Emergencia.Con el tiempo y la experiencia vivida hubieron demodificarse estas normas básicas. El Ministerio, conla ayuda de sus inspectores, también publicó normassobre el equipo de las aulas y de los talleres. El Mi-nisterio de Obras Públicas preparó normas para elequipo de la parte residencial de las Normales. Todasestas normas eran flexibles y adaptables a los dis-tintos tipos de edificio. Cada Normal recibió una co-lección básica de entre 2.000 y 5.000 libros, conformeal número de alumnos matriculados.

Se hizo todo lo posible para situar las Normales enlos grandes centros de población de preferencia enlas ciudades universitarias) para permitir a los alum-nos aprovecharse de sus oportunidades culturales.Pero fue precisamente en las grandes poblacionesdonde escaseaba la acomodación y se vio el Ministe-rio obligado a valerse de edificios en las poblacionesmás pequeñas, que tuvieron que ser organizados prin-cipalmente como Normales residenciales, y de edifi-cios fuera de las ciudades, que tuvieron que ser com-pletamente residenciales. Uno de los factores más im-portantes después de la adecuación del edificio erael de las facilidades para la práctica docente que seofrecían en la localidad. La práctica docente tuvo ungran papel en el curso de formación acelerada, y estehecho, unido a la poca duración del curso entero,significaba que cada Normal de Emergencia necesi-taba casi el doble de práctica docente que las Nor-males de tipo regular del mismo volumen. En muchoscasos, no hubo bastantes escuelas para la prácticadocente cerca de la Escuela Normal y tuvieron quealojarse sus alumnos relativamente lejos de la mismadurante los períodos de práctica docente.

Todos los gastos del proyecto los pagó el Gobierno.Los gastos de adquisición o alquiler de edificios, desu adaptación, equipo y mantenimiento los costeó elMinisterio de Obras Públicas; otros gastos, princi-palmente salarios del profesorado y del personal deservicio, y becas, los pagaron en primer lugar lasautoridades educativas regionales y luego fueronreembolsadas por completo por el Ministerio de Edu-cación. El Ministerio pagó directamente los gastos desubvenciones para el sostenimiento de los alumnos.

Los gastos corrientes de las Escuelas Normales deEmergencia ascendían por año y alumno a un prome-dio de 615 dólares, en el caso de alumnos internos, yde 336 dólares, en el de alumnos externos. Las sub-venciones para sostenimiento eran las siguientes:

Varones externos, 896 dólares por año; varones in-ternos, 615 dólares por ario.

Mujeres externas, 560 dólares por año; mujeres in-ternas, 364 dólares por ario.

También se otorgaban subvenciones por las per so-

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nas dependientes, hasta 308 dólares al ario por la es-posa y hasta 112 dólares, también al año, por cadahijo.

El costo de adaptar y equipar las Normales deEmergencia llegó a un promedio de 280 dólares porcada alumno. En marzo de 1950 se estimó que el im-porte total del proyecto, incluso mantenimiento delas Normales, becas y subvenciones, costos de adap-tación y equipo, y gastos de las autoridades educa-tivas regionales en concepto de asistencia a los can-didatos que esperaban matricularse y para los profe-sores que prestaron sus servicios durante el periodode estudios a tiempo incompleto, sería aproximada-mente de 57.400.000 dólares.

SELECCIÓN DE CANDIDATOS.

Ordinariamente son los dirigentes de las EscuelasNormales quienes seleccionan los candidatos que sepresentan para admisión a los cursos de formaciónde maestros, fiándose principalmente de los resulta-dos del examen nacional que los alumnos de escue-las secundarias realizan a la edad de dieciséis años,de informes sobre los candidatos de sus escuelas, ydel resultado de entrevistas personales. Para el plande formación acelerada hacía falta una organizaciónnacional especial y tuvieron que adaptarse los me-dios de selección por el hecho de que hacía variosarios que los candidatos estaban ya fuera de la escue-la. La selección de candidatos se basó en los siguien-tes requisitos:

a) Veintiuno a treinta y cinco arios como límitede edad para admisión. Posteriormente se aplicó uncriterio de mayor flexibilidad en cuanto a los límitesde edad.

b) Información detallada sobre la educación re-gular y complementaria de los candidatos y sobre suhistorial en las Fuerzas Armadas o en empleos civiles.

e) Entrevista para determinar si los candidatos,por temperamento, personalidad y nivel intelectual,eran aptos para un curso intensivo y capaces de des-empeñar el cargo de maestro.

d) Posesión de un certificado de haber superadoel examen nacional de escuelas secundarias. (Esto noera esencial, pero los candidatos carentes de este cer-tificado tenían que escribir un ensayo sobre un temarelacionado con su propia experiencia. Estos ensayosestaban a la disposición de los que dirigían la entre-vista.)

e) Cada junta entrevistadora estaba compuestapor un funcionario del Ministerio de Educación, unmaestro, una persona con experiencia en la adminis-tración de educación local, y alguien con experienciaen la labor de formación profesional de maestros.

En 1946 funcionaban 140 juntas entrevistadoras.Se estudió cuidadosamente el problema de estable-cer y mantener normas comunes de selección; peroel hecho de que las juntas deberían decidir sobre cua-lidades que no se podían valorar cuantitativamentehizo imposible la uniformidad basada sobre cálculosmatemáticos. Fue necesario contar con la experien-cia de los miembros de las juntas para darles un con-cepto aproximado de lo que se esperaba del maestrotitulado. Ayudó el Ministerio con memorias sobre pun-

tos que se prestaban a reglas generales, y de vez encuando puso en circulación entre las juntas cuadrosque mostraban el número de candidatos aceptados yrechazados como porcentaje del número total de can-didatos entrevistados. Estos cuadros permitieron a losmiembros de las juntas comparar su tasa de acepta-ción de candidatos con la de otras juntas, y de estemodo las juntas cuya tasa de aceptación de candida-tos se diferenciaban notablemente del promedio po-dían revisar su práctica y consultar a otras juntassobre normas de selección. Se esperaba que, debidoa las circunstancias del proyecto, con el gran núme-ro de candidatos, con las juntas teniendo que traba-jar bajo presión, y con las oportunidades limitadaspara formular criterios, muchos candidatos fracasa-rían después de un corto tiempo en las Normales. Elhecho es que el número de suspendidos por incompe-tentes en las Normales de Emergencia fue sorpren-dentemente pequeño.

La queja principal contra la administración del pro-yecto fue el largo tiempo que tenían que esperar loscandidatos aceptados antes de ser matriculados en lasNormales de Emergencia. A mediados de 1946 se lesobligaba a los hombres en las Fuerzas Armadas aesperar un ario antes de ser admitidos en las Nor-males. A principios de mayo de 1946 se habían acep-tado 17.800 candidatos y de éstos solamente 3.250habían sido admitidos, mientras que otros 17.800 can-didatos más esperaban la entrevista. Un gran proble-ma se planteaba : ¿ cómo mantener el interés de es-tos candidatos en la educación mientras esperabanadmisión en las Normales y ayudarles a prepararsepara su futuro curso de estudios? Decidió el Minis-terio permitir a los candidatos trabajar en las escue-las como "maestros temporarios", y pidió a las auto-ridades educativas regionales que se pusieran encon-tacto con los candidatos aceptados en sus áreas y quelos ayudasen por medio de consejos, y con subven-ciones que les facilitaran la asistencia a clases lejosde su casa, y a cursillos especiales. El Ministerioreembolsó a las autoridades educativas regionales losgastos de estos servicios. El Ministerio también pu-blicó una lista de libros para estudios preparatoriosdestinados a los estudiantes aceptados que esperabanadmisión en las nuevas Normales.

Desde el punto de vista educacional, lo más signi-ficativo del proyecto para la formación acelerada demaestros fue sin duda la calidad de los alumnos mis-mos. Se destacaron en ellos tres características: en-tusiasmo y concentración en un solo propósito; laamplitud de sus habilidades y conocimientos; el po-der de iniciativa y de organización. Estos hombres ymujeres maduros se encontraban en las Normales por-que después de pensarlo bien hablan decidido que que-rían ser maestros. Muchos habían dejado otros ofi-cios. Los hombres casados, en particular, se dieroncuenta de los riesgos que corrían y de la gran im-portancia de salir bien. Los alumnos representaronuna gran variedad de empleos y, naturalmente, es-tos grupos de gente, compuestos de tantos elemen-tos distintos, tenían dentro de sí mismos la posibili-dad por lo menos de convertirse en comunidades su-mamente autodidácticas. Un factor importante eranlos límites de edad: veintiuno a cuarenta y nueve

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años, pero de mayor importancia aún era la varie-dad de la experiencia de la vida en común con dife-rencias enormes en dotes individuales. Este magní-fico depósito de experiencia diversa estaba a la dis-posición de todos los miembros del grupo. El inter-cambio diario con sus compañeros tuvo un efecto es-timulante sobre el desarrollo personal de los alumnos.Y no era sólo sobre los aspectos personales del gru-po estudiantil que ejercía su influencia fructuosa estavariedad de experiencia. Influyeron también la na-turaleza y el método del trabajo mismo. Apenas exis-tía rama del curso en el cual no poseyeran algunosde los alumnos conocimientos especializados, algunadestreza extraordinaria, alguna habilidad recóndita.El poder de iniciativa y de responsabilidad se derivóprincipalmente de la madurez de los estudiantes yde su experiencia de responsabilidad en otros oficiosy circunstancias. Esto permitió al profesorado dedi-car más tiempo a sus deberes específicos de tutoría.Se inauguraron y se organizaron sociedades estudian-tiles sin la intervención del profesorado. Grupos dealumnos demostraron una excelente disposición paraorganizar ellos mismos todo lo que hacía falta orga-nizar. Poseían una determinación, una seguridad, unavitalidad, un sentido de responsabilidad, aun en ta-reas rutinarias, y una firmeza que no se podían espe-rar del alumno inmaduro. Este sentido de responsa-bilidad entre los alumnos era la base de la disciplinaen las Normales. Había muy pocas reglas. Los di-rectores dieron por sentado que adultos ansiosos deprofesionalizarse se conducirían con sensatez y quela comunidad construiría para sí misma un sistemaen el cual podrían vivir y trabajar los individuos.

Para ayudar a los alumnos a adaptarse a las nue-vas condiciones, los directores inventaron un sistemade tutores más bien personales que sobre base de es-tudios. Este sistema ofreció una especie de "anclade-ro" a los alumnos individuales —dividiendo la comu-nidad en grupos de 10 a 15 alumnos sobre una basepuramente personal sin referencia a los intereses pro-fesionales particulares; dio a los alumnos oportuni-dades para discutir íntimamente sus asuntos priva-dos y llegaron a saber que podían en cualquier mo-mento acudir a un tutor para consejos simpatizado-res y constructivos.

Los alumnos tenían entre veintiuno y cuarenta ynueve arios. La edad cronológica fue uno de los fac-tores menos significativos que contribuyeron al éxi-to en la formación profesional. Se comprobó la fal-sedad de la idea general de que después de la edadde treinta y cinco arios propenden los individuos aser más inflexibles y a hallar más difícil el procesode aprender. Muchos de los mejores maestros que pro-bujo el proyecto tenían más de treinta y cinco años—hombres y mujeres con dones excepcionales desimpatía y comprensión, con una filosofía bien orien-tada hacia la vida y, por esto, capaces de contribuirmucho a cualquier escuela—. Muchos alumnos teníanprevia experiencia de la vida que les ayudaba a lle-var a sus estudios una fuerza discriminadora y a susmétodos de enseñar cierta autenticidad que muchasveces era de gran valor. Es evidente que la posesiónde ciertas habilidades adquiridas en empleos anterio-res puede ayudar mucho al alumno durante el perío-

do de su formación profesional; sin embargo, no haymuchos oficios que ofrezcan experiencia susceptiblede ser utilizada directamente en el proceso de ense-riar; en el mejor de los casos, sólo puede aplicarsedirectamente en pocas ocasiones, pero el maestrocon poca cultura general, sacaba partido de esa ex-periencia con un ansia patética. Comúnmente, el va-lor de esta experiencia no pedagógica solía ser másbien general que específica; radicaba principalmen-te en el efecto que tenía sobre la manera de ense-riar del alumno y sobre su actitud como maestro,derivándose estas cualidades, más de su contacto conuna variedad de personalidades que de una variedadde oficios.

Además de dotes intelectuales, las principales cua-lidades personales que parecían garantizar éxito en

el período de formación profesional eran las siguien-tes:

Vitalidad.Interés genuino en los compañeros.Convicción en la importancia social de la escuela.La habilidad de considerar los problemas de laenseñanza desde el punto de vista del niño.Disposición a reflexionar y sacar provecho dela propia experiencia y de aceptar y obrar so-bre el consejo y los juicios críticos de otros enla Escuela Normal y durante el período de prác-tica docente.

Características desfavorables eran las siguientes:Personalidad incolora.Retraimiento que hacía difícil el contacto sim-pático con colegas.Complacencia debida o a cierto éxito en previocampo de experiencia o a incapacidad para juz-gar las dificultades de la nueva tarea.Actitud cínica hacia la enseñanza.

Las dificultades prácticas de la enseñanza que sepresentaron a los alumnos no se diferenciaban de lasque encuentra la mayoría de los principiantes:

a) La comprensión del proceso mental de los ni-ños y de su manera de pensar.

b) El poder de distinguir la diferencia entre en-señar e instruir.

e) El miedo de "lanzarse" en el aula; esto resul-taba muchas veces de conocimientos inseguros. Poresto, se evitaban las preguntas libres y la discusióngenuina en favor de la lección preparada, inflexible.

d) El adquirir confianza en su capacidad paramantener la disciplina en el aula.

En resumen : comparados con los alumnos de lasEscuelas Normales regulares, estos alumnos mayo-res, aunque a principio del curso hallaron difícil acos-tumbrarse al estudio sistemático, eran capaces de es-fuerzos más sostenidos. Eran más críticos de sí mis-mos y más dispuestos a criticar a sus profesores.También criticaban su propia educación y compren-dían perfectamente que distintos niños tienen distin-tas necesidades educativas. Mostraban una simpatíaextraordinaria para con los deficientes mentales yfísicos. Habiendo experimentado ya algo del mundoy habiendo tratado de recordar de nuevo lo que ha-bían aprendido hacía muchos años, se dieron cuentade cuánto olvidan los niños de sus conocimientos de

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hechos y datos, circunstancia que no aprecian los nor-malistas que van directamente de la escuela secun-daria a las Escuelas Normales.

Les aprovechaba mucho a estos normalistas madu-ros tener amigos adultos en varios oficios. Así po-dían comprender mejor los problemas que tendríanque confrontar sus alumnos mayores al ingresar enuna industria y hallaban muy útil su conocimientopersonal del modo de pensar y de las ideas de losJóvenes al empezar su primera ocupación, y de la ac-titud hacia ellos de los patronos. Ordinariamente, laprofesión pedagógica recibe a muchos maestros que,andando el tiempo, llegan a ser padres. Por mediode este proyecto de formación acelerada muchos pa-dres se hicieron maestros. Y haber sido padre antesde ser maestro ejercía una influencia importante so-bre la actitud de esta gente hacia todo lo que se re-fería a la vida escolar, no solamente durante su for-mación profesional, sino durante su carrera comomaestros.

PROGRAMA Y PLAN DE ESTUDIOS.

La distribución del tiempo adoptada por las Escue-las Normales de Emergencia era como sigue:

Curso preparatorio (incluso visitas aescuelas) 6 semanas

Curso principal, parte primera 4

1.1

Práctica docente 3 IP

Vacaciones .......... 1Curso principal, parte segunda .„.. 12Vacaciones 2 Pf

Práctica docente 9

Pf

rt: Vacaciones ........ 1Curso principal, parte tercera 14

Pf

52

Pf

Más tarde se prolongarían las vaca-ciones a ocho semanas durante elcurso.

No era rígida esta distribución del tiempo, y semodificó bastante. Se decidió, por ejemplo, que erapreferible tener tres períodos de práctica docenteaproximadamente iguales en vez de dos periodos, unocorto y otro largo. Esto resultó menos fatigoso paralos alumnos y les permitió relacionar más estrecha-mente sus estudios con su trabajo en las escuelas;también les dio la oportunidad de conocer un mayornúmero de tipos de escuela. Ofrecieron estos tres pe-riodos de práctica docente más flexibilidad; en gene-ral, se organizó el período inicial después de las pri-meras 10-12 semanas del curso y se terminó el ter-cero varias semanas antes de finalizar el curso. Secreyó que se necesitaba un período final más o menoslargo de estudios teóricos por varias razones: en pri-mer lugar, los alumnos y sus profesores tenían unaidea más clara de sus deficiencias y necesidades aca-démicas; en segundo lugar, era hacia el fin del cursocuando muchos de los alumnos se sentían capaces porprimera vez de adoptar una actitud sinóptica haciael proceso de formación profesional. Les convenía aLos futuros maestros tener tiempo para reflexionar,

no solamente sobre la relación de sus estudios con lalabor práctica de las escuelas, sino sobre las impli-caciones más amplias de su formación.

Los alumnos, ansiosos de empezar su nuevo traba-jo, creyeron demasiado largo el Curso preparatoriode seis semanas y muchos de los directores de lasEscuelas Normales de Emergencia lo redujeron atres semanas; esto dio bastante tiempo al alumnopara ajustarse a la vida de la Normal, a llegar aconocer a su tutor y a su grupo de estudios, a visitarlas escuelas en la vecindad, a asistir a conferenciasque pretendían explicar el significado y alcance delas asignaturas del plan de estudios, a decidir quétipo de curso —primario o secundario— le interesabamás, y qué asignaturas principales quería estudiar.

Al planear los estudios diarios de los alumnos, losdirectores trataron de equilibrar las conferencias, se-minarios y estudios independientes. En general, lasconferencias y los seminarios ocuparon la mitad deltiempo laborable del alumno, los estudios indepen-dientes (bajo dirección), lectura, ensayo, etc., unacuarta parte del tiempo, y los estudios independien-tes. no dirigidos, otra cuarta parte.

Uno de los factores más importantes en la ubica-ción de las Escuelas Normales de Emergencia fuela disponibilidad de facilidades para la práctica do-cente. En el momento álgido del proyecto había unos13.200 alumnos matriculados; las escuelas de 4a na-ción tuvieron que ofrecer facilidades para la prác-tica docente, no solamente para estos alumnos, sinotambién para los 18.400 alumnos de las Normales per-manentes. Las Escuelas Normales de Emergencia tu-vieron que contar con la cooperación de más de 6.000escuelas, y de éstas, casi la mitad no habían tenidonormalistas antes. No se puede ocultar lo que se debea los directores de escuelas y a los maestros que con-tribuyeron a la formación de estos alumnos; los ayu-daron y los estimularon en gran medida; además, laoportunidad que se les ofreció para hacer esto fueaumentada por el cuidado especial que tuvieron losdirectores y los profesores de las Normales de esta-blecer relaciones personales y amistosas con ellos.

El curso completo comprendió un período de trecemeses en la Normal y un curso aprobado de tiempoincompleto durante otra etapa de prueba que durabados años. El principio fundamental en todo esto eraque debía considerarse que el resultado de la obra delas Escuelas Normales de Emergencia eran unosmaestros potenciales en el sentido más amplio deltérmino. Necesitaban, pues, un tipo de formaciónque les permitiera al terminar sus estudios tener elnivel de los maestros que habían seguido cursos re-gulares de formación profesional. Por consiguiente,el programa de estudios de las Escuelas Normalesde Emergencia incluía, además de la práctica docen-te, el estudio detenido de los principios básicos de laeducación, y un buen conocimiento de las necesida-des y características de los niños. También necesi-taban un curso que asegurase el uso correcto de lalengua nativa, hablada y escrita. Y por fin, había elestudio del alumno como individuo. Desde muchospuntos de vista esta última fue la parte más impor-tante del curso, puesto que indicó al alumno el ca-mino que tuvo que seguir para adquirir esa base de

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educación general y de cultura que se espera encon-trar en todos los maestros. El curso, pues, tenía quepreocuparse no solamente de la formación profesio-nal del alumno, sino también de sus intereses par-ticulares y de su desarrollo personal. Para realizarestas finalidades se les ofreció mucha libertad a losdirectores. Las únicas asignaturas obligatorias eran:principios y prácticas de educación, educación parala salud, y el uso del inglés. Por lo demás, el alumnotenía libertad para escoger lo que quería estudiar y

el director estaba facultado para aprobar cualquiercombinación de asignaturas que le pareciera apta paracada alumno. Así, pues, un curso bien planeado re-flejaba las necesidades personales de los alumnos, lasnecesidades de las escuelas, las capacidades del pro-fesorado, y las oportunidades que ofrecieron el am-biente y las circunstancias de la Escuela Normal. Lamayor libertad posible para experimentar era con-dición imprescindible del desarrollo continuo de lasnuevas Normales y siguió siendo la característicamás importante de todo aspecto del proyecto. Sin em-bargo, fue necesario dar algunos consejos generalesa los directores y a su profesorado sobre el alcancede sus programas y sobre el planeamiento de susplanes de estudios. A este efecto, una serie de suge-rencias detalladas para la consideración de los direc-tores fue elaborada por juntas de inspectores convo-cadas especialmente para este propósito. También po-dían pedir los directores en cualquier momento el con-sejo de inspectores en el planeamiento de cursos ade-cuados. No trataron estas sugerencias de imponer unsistema común para todas las Escuelas Normales deEmergencia, pero aconsejaron que no siguiesen losalumnos cursos demasiado estrechos, que estudiasenno menos de dos asignaturas, aparte de las relacio-nadas con la formación profesional; se les sugirióque, en vista del tiempo limitado, ningún alumno po-dría estudiar con provecho más de tres asignaturas.Se definió el papel que desempeña la conferencia yse les recomendó que se utilizase esta técnica condiscreción. Más tarde se discutieron otros asuntos re-lacionados con los cursos en reuniones de directorescelebradas en noviembre de 1946. Se recomendó quelos directores, al planear cursos apropiados de estu-dios, tuvieren en cuenta los siguientes grupos de eda-des: 2-6, 5-9, 7-12, 9-15, 11-15 años. Estas edades noestaban exactamente en orden cronológico ni corres-pondían precisamente a las edades de los niños ma-triculados en los varios tipos de escuela primaria ysecundaria, porque, aunque parecía lógico que el cur-so seguido por el alumno debía relacionarse con cier-to grupo de edad, hacia falta evitar que se concibie-ra esta limitación de una manera demasiado estre-cha. También se decidió que, además de sus tresasignaturas obligatorias, el alumno pudiera escogerde entre las siguientes: literatura inglesa, lengua yliteratura galesas, historia, geografía, religión, fran-cés, alemán, matemáticas, ciencias naturales, biolo-gía, ciencias rurales y jardinería, música, arte, dibu-jo y artes plásticas, trabajos manuales, economía do-méstica, educación física, estudios sociales, cursoscombinados, y estudios individuales. Se les permitióa los alumnos cursar no más de tres y no menos dedos de estas asignaturas. Desde luego, no todas las

Escuelas Normales de Emergencia podían ofrecer to-das las asignaturas mencionadas. Escogió el alumnoqué asignaturas principales quería estudiar, pero fueel director quien decidió si le convenía estudiarlaso no.

Hacia el fin de 1946, se advirtió que casi la mitadde los maestros formados en las Escuelas Normalesde Emergencia tendrían que aceptar puestos en lasescuelas primarias-. Por lo tanto, se formularon ins-trucciones más específicas sobre un tipo de cursoplaneado especialmente para las necesidades de losalumnos que iban a enseñar a los niños pequeños.Tales alumnos, en vez de escoger dos asignaturasprincipales, escogieron una sola y la estudiaron de-talladamente; al mismo tiempo siguieron lo que sellamaba un "curso combinado". La finalidad del "cur-so combinado" era demostrar a los alumnos cómoobtienen los niños pequeños en la vida diaria expe-riencia de las asignaturas en la escuela sobre expe-riencia de tipo similar. Tales cursos empezaron conestudios del medio ambiente. Estos estudios fueronllevados a cabo por los alumnos individualmente oen grupos y se desarrollaron conforme a sus propiosintereses, en biología, historia y geografía, por ejem-plo. Donde lo permitieron las condiciones vigentes,tales cursos incluyeron práctica en preparar y efec-tuar estudios locales por parte de los niños, y opor-tunidades para considerar cómo se puede integrar enesta forma el programa de estudios en la escuela pri-maria.

En comparación con los alumnos que ingresan en

las Normales directamente de las escuelas secunda-rias, existían muchas lagunas en los conocimientosde asignaturas escolares de los alumnos de las Es-cuelas Normales de Emergencia. Estos alumnos, es-pecialmente después de su primer período de prácti-ca docente, deseaban orientación en un terreno edu-cativo amplio. Con el poco tiempo disponible, lo úni-co que se podía hacer fue ofrecerles una serie decursillos suplementarios o profesionales que no pre-tendían hacer más que indicar el papel y el alcancede las distintas asignaturas en el programa de es-tudios de la escuela, sugerir ciertas técnicas pedagó-gicas y dirigir su atención a fuentes adicionales deinformación.

EVALUACIÓN.

Se consideró que no convenía celebrar exámenesexternos formales del tipo convencional porque res-tringirían éstos la libertad de las Normales en el pla-neamiento de cursos apropiados. Se evaluaba el tra-bajo de los alumnos sobre la base de pruebas inter-nas bajo la responsabilidad del profesorado. Sin em-bargo, estas pruebas internas eran sujetas a una com-probación externa efectiva, puesto que el Ministeriode Educación tuvo que garantizar el mantenimientode normas nacionales en el rendimiento de las Nor-males. Estas tuvieron que proveer datos que permitie-ron a las autoridades externas verificar cómo se com-probaba el rendimiento del trabajo. El hacer prue-bas y marcar datos era un proceso continuo y seasociaba el asesor externo con esta labor en todaslas etapas. No era siempre igual el proceso adop-tado, pero en la mayoría de las Normales de Emer-

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gencia se asesoraba a intervalos regulares el traba-jo de cada alumno. Como alternativa o en adición, lostutores prepararon informes sobre el progreso decada alumno como base de discusión entre el profe-sorado. El director y el subdirector eran responsa-bles por la coordinación de estos informes. Con eltiempo aprendieron los profesores a trabajar en co-laboración unos con otros. Sin embargo, hacia faltabastante práctica y habilidad por parte de los direc-tores para garantizar que los tutores en las distin-tas asignaturas evaluasen la labor de los alumnos,no necesariamente de la misma forma, sino de unamanera más o menos comparable. La integridad per-sonal y profesional de los profesores y de los direc-tores constituían las garantías. Los casos dudosos sediscutían con los inspectores. Este método de eva-luación presentó una relación detallada y progresivade los esfuerzos de los alumnos, y su eficacia en to-dos los aspectos de su formación profesional desde eldía en que ingresaron en la Normal hasta el día desu salida. Las ventajas principales de tal sistema pue-den resumirse así :

a) Es un sistema individual y toma en cuenta losniveles académicos bien distintos de los alumnos.

b) La mayor parte del trabajo asesorado se em-prende para responder a las necesidades educativasde los alumnos y está llevado a cabo bajo condicionesnaturales.

e) Estimula a los estudiantes a hacer siempre lomejor posible durante el curso entero.

d) Tiene en cuenta mucho trabajo valioso que nose suele asesorar en el sistema convencional de exá-menes.

e) Se permite la experimentación y el trabajo in-dividual, y no se sienten los alumnos obligados a con-centrarse en un plan rígido de estudios.

f) Se basa el asesoramiento en la personalidadtotal del alumnado revelada a varios profesores quehan podido observar su trabajo y su actitud duranteun período bastante largo de tiempo.

Tuvo el sistema ciertas fallas que en la práctica noresultaron graves:

a) Los alumnos perezosos tuvieron la oportunidadde ampararse en la laboriosidad de otros.

b) Algunos alumnos, habiéndose dado cuenta deque se asesoraba todo lo que hacían, tendían a es-forzarse solamente en los seminarios, a concentrarsobre los aspectos más ostentosos de su trabajo y aadaptar su conducta social para ganar la buena opi-nión del profesorado.

d) Otros se quejaron de que encontraban un pocovago el método y que era difícil saber qué progresoestaban haciendo.

El elemento externo imprescindible en este sistemade asesoramiento era la intervención del inspector,quien, durante el desarrollo del curso, podía ver mu-chos aspectos de la labor de la Escuela Normal deEmergencia. Al terminarse la sesión, con la ayudade sus colegas, examinó cuidadosamente una mues-tra del trabajo escrito y tomó nota del rendimientoen las asignaturas prácticas del curriculum. Los ins-pectores supervisaron la práctica docente en las es-cuelas, visitaron a una proporción de los alumnosen el aula, y cambiaron impresiones con el profeso-

rado. Seis o siete de los tutores habían observado acada alumno trabajador en el aula como maestro. Deesta manera se ponían de acuerdo sobre el asesora-miento del trabajo de los alumnos. Los profesores,deseosos de saber si sus asesoramientos conformabancon los de otras Escuelas Normales de Emergencia ycon las normas nacionales, apreciaban las opinionesy juicios críticos de los inspectores.

Salvo para uso interno, no se otorgaban puntos enla calificación de la práctica docente. Solamente seaprobaba o no se aprobaba a los alumnos; a algunosse les permitía repetir partes del curso. También seles dejaba retirarse del curso a aquellos alumnos quequisiesen hacerlo, o a los que, según la opinión delprofesorado, no se habían mostrado capaces de ter-minar satisfactoriamente el curso. Estos últimos te-nían el derecho a apelar al Ministro, cuya decisiónera irrevocable. Al terminar el curso, recibieron losalumnos un certificado que indicó los estudios quehabían seguido y el nivel de enseñanza al cual se ha-bían dedicado principalmente sus estudios profesio-nales.

En la opinión de todas las Escuelas Normales deEmergencia, la disciplina de estudios independientesseguidos durante un periodo bastante largo benefi-ció mucho a los alumnos. Les parecía importante queaprendiesen los alumnos a buscar ellos mismos lainformación que necesitaban y que, sobre todo, apren-diesen a hacer sus investigaciones de un modo siste-mático y económico. Además, valía esta experiencia,no sólo durante el año de su formación, sino comopreparación para los estudios autodirigidos que ten-drían que emprender durante sus dos años de prue-ba. Se les pedía, pues, a los alumnos, que escogiesenun tema que les interesara, que descubriesen todo loposible acerca de este tema, que arreglasen su mate-ria en una forma inteligible y que la presentasen enforma de ensayo o en una serie de cuadros y modeloscon comentarios apropiados.

PERIODO DE PRUEBA.

Un periodo de prueba de dos años para cada maes-tro siguió el curso de formación acelerada (para losmaestros que salieron de las Escuelas Normales per-manentes era sólo de un año). Durante estos dos añosde prueba tuvieron que seguir un curso de estudiosde tiempo incompleto, curso que tuvo como finalidadremediar las deficiencias en su preparación comomaestros e indicar cómo podían desarrollar sus inte-reses especiales personales. Los tutores hicieron su-gerencias a cada alumno sobre el tipo de curso detiempo incompleto que debían seguir, y se les pidióa las autoridades educativas regionales que organiza-sen cursos apropiados de tiempo incompleto para losmaestros de Escuelas Normales de Emergencia queenseñaban en su área y que ejerciesen alguna formade supervisión de sus estudios. Muchas de estas auto-ridades nombraron a un funcionario especial cuya res-ponsabilidad era mantener contacto con estos nue-vos maestros, supervisar sus estudios de tiempo in-completo, aconsejarlos sobre las oportunidades exis-tentes, y velar por su bienestar.

Las escuelas acogieron bien a los maestros de Es-cuelas Normales de Emergencia. Pocos de estos maes-

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tros encontraron hostilidad o prejuicios, puesto quetenían una contribución distinta que hacer a las es-cuelas. Se sentían entusiastas y deseosos de hacerbien. Muchos llegaron a ser maestros de primera ca-tegoría, siendo ascendidos a directores de escuela ya Otros puestos de responsabilidad.

CONCLUSIÓN.

Se aprendió Mucho de las experiencias en las Es-cuelas Normales de Emergencia, y las mejores de

ellas se incorporaron a los sistemas y técnicas adop-tadas por las Escuelas Normales permanentes. Elsistema de tutores personales, la sustitución de laconferencia formal por la discusión en grupos —elcurso combinado—, los estudios individuales —el ase-soramiento por medio de datos acumulativos—, todosson características que desarrollaban las EscuelasNormales de Emergencia y que entregaron éstas alsistema permanente de formación de maestros paraprofundizar en su investigación y mejoramiento.

CUESTIONES GENERALES DE ENSEÑANZA

La Antigua Escuela del Mar ha publicado un númerode aniversario de su fundación dedicado monográfica-mente a la vida de hogar dentro del ámbito de aquellaEscuela, es decir, al estudio de la educación femeninatal como aquella institución la entiende.

El director, Pedro Vergés, la encabeza con un "pór-tico" a manera de prólogo en el que dice: "Nuestra Es-cuela, caracterizada sobre todo por el desarrollo de lapersonalidad, "a la vista del hombre de mañana", comodecía un antiguo alumno, que es como decir "la mujerde mañana", fija su posición dentro de su máquina so-cial cuando dice: "los niños por una parte y las niñaspor la suya tienen los mismos derechos y deberes, pudien-do ocupar, por lo tanto, los mismos cargos tanto técni-cos como de gobierno. Sólo viene la especialización cuan-do se trata de actividades propias y exclusivas de cadasexo. Celosos de la belleza, de todo lo que nos rodea,tanto de los seres vivos como de las cosas inertes, lamujer ha de ser creadora de ambientes propicios a lapaz y armonía de los sentidos, y a la bondad del pensary el sentir... Creará un hogar sencillo, transparente, lu-minoso por haber creado antes un orden, una distribu-ción. En la blancura de la ropa cuidada y aprovecha-da, la vista sin empaños de una cocina, la gracia simplede una mesa puesta y el aspecto cordial de una camabien hecha". Para dar esta formación femenina de lamujer la Antigua Escuela del Mar ha adoptado una se-rie de métodos que podemos conocer a través de estenúmero (1).

Entre los artículos recogidos en esta publicación me-rece la pena citar el de la gran creadora de cuentos in-fantiles Maria Luisa Gefaell. Su colaboración, titulada"Niños de piso", es una intencionada lamentación, llenade lirismo al mismo tiempo, de la difícil y estrecha vidaque llevan adelante nuestros hijos dentro de las cuatroparedes de un piso en casa de vecinos. La ausencia delcontacto con la naturaleza a que vienen sometidos losniños que por vivir en un piso no pueden criar plantas,prescinden de su perro y prefieren, en un momento deeuforia, ver libre al pajarillo que encerrado en la jaula,es causa, según la autora, de problemas sicológicos yeducativos insoslayables (2).

Gonzalo Lloveras colabora también en este número mo-

(1) Pedro Vergés: Pórtico, en "Antigua Escuela delMar": La vida de hogar en nuestra Escuela (número deaniversario en el XXXIX de su fundación). (Barcelona,enero-marzo 1961.)

(2) María Luisa Gefaell: Niños de piso, en "AntiguaEscuela del Mar": La vida de hogar en nuestra Escuela(número de aniversario en el XXXIX de su fundación).(Barcelona, enero-marzo 1961.)

nográfico estudiando las relaciones entre feminidad yvocación. Según el autor, la mujer está cambiando enestos momentos, críticos para ella, el rumbo de su voca-ción: "la mujer quiere, en el sentido más profundo o enel más frívolo, salir de casa. La mujer quiere jugar unpapel activo en la sociedad. Y para ello pide sitio en lacultura y en el trabajo... La mujer actual, la plenamen-te actual, ha descubierto la posibilidad de ser fiel a sufeminidad sin permanecer en casa. Lo cual quiere decirque, en otro aspecto, ha descubierto su sentido mater-nal, su relación afectiva con los demás, su riqueza in-tuitiva pueden cristalizarse en una actuación social, enel más amplio sentido". Lloveras divide en tres las apti-tudes que los pedagogos del sexo femenino han adopta-do ante esta situación, según él "llena de riesgos comotodo cambio de base social, cultural e histórica, perollena también de esperanzas". Estas tres actitudes sonla nostalgia, la indiferencia y la contribución al futuroinmediato. De las tres, Lloveras considera buena la ter-cera: "Consiste en ayudar a los adolescentes a discutirno sólo los derechos de la mujer joven, sino también susdeberes. Consiste en ayudarlas a descubrir los valoresesenciales de la vida humana en su posible cristalizaciónactual; esos valores que Spranger ha definido tan agu-da y profundamente : el valor intelectual (en su aspectofilosófico o científico), el sentimiento estético (como con-templación de la naturaleza o como superación artís-tica de la belleza simplemente natural), los valores deconvivencia social y politica y la auténtica preocupaciónreligiosa" (3).

Acompañan este número dos cuadros sinópticos degran valor präitico para quienes quieran organizar enescuelas y colegios la vida de hogar. Son los titulados"Esquemas de la vida de hogar en nuestra escuela" y"Cuadro sinóptico de los cargos que intervienen en lavida de hogar en nuestra escuela". Si a esto se añadeel articulo sobre el comedor y sus proyecciones y sobreal vestuario o la despensa y el planchador, escrito poruna profesora, antigua alumna de la Escuela, se logra-rá una clara información de cuanto se puede hacer edu-cativamente desde una institución pedagógica por infor-mar correctamente la manera social de comportarse susalumnos.

Montserrat Ferrer, profesora también de la Escueladel Mar, escribe acerca de la colaboración de los niñosen la ordenación y belleza de la Escuela. Con un ca-pítulo muy interesante sobre la limpieza del cuerpo ydel vestido personal.

Por último, el profesor Hermenegildo Francés habladel taller como trabajo manual integrado a las necesi-dades de la escuela, y su articulo se completa con unaserie de párrafos tomados del archivo de aquella casaen los que muchachos, jefes de taller, adolescentes detrece o catorce arios exponen sus problemas surgidos enesta dependencia escolar donde se arreglan e incluso seconstruyen los utensilios, las mesas, las persianas, lassillas en que viven los demás compañeros (4).

(3) Gonzalo Lloveras: Feminidad y proyecto de vida,en "Antigua Escuela del Mar". (Barcelona, enero-mar-zo 1961.)

(4) "Antigua Escuela del Mar": La vida de hogar ennuestra Escuela (número de aniversario en el XXXIXde su fundación). (Barcelona, enero-marzo 1961.)