Perfil de Proyecto SubregionalElementos propuestos, a partir de las líneas definidas por la Reunión Preparatoria a la III

Reunión de Ministros de Educación, para la elaboración de los componentes subregionales del proyecto hemisférico sobre

Formación Docente  1. Nombre del proyecto:                           2. Países que presentan el Perfil:    

Los países se organizan entorno a coordinaciones subregionales que son representadas por un país. Las subregiones son: Caricom, Centroamérica, Mercosur, Región Andina y Norteamérica           

3. Otros países participantes Participan los países integrantes de cada subregión Todos los países aportan en especie y en capital humano e institucional al

proyecto 4. Área prioritaria: 

El presente proyecto hace eco a la recomendación que hizo la II Reunión de Ministros de Educación en el marco del CIDI a la CENPE (cuerpo independiente de expertos que es convocado todos los años para calificar los proyectos que concursan para el FEMCIDI) para que "dé atención preferente a los proyectos multilaterales que respondan a los compromisos expresados en la III Cumbre de la Américas..." dentro de los cuales se encuentran los relacionados con: "la formación docente".

Además, los objetivos de este proyecto van en la línea marcada por el tema prioritario "Educación", del Plan Estratégico de Cooperación Solidaria 2002-2005, específicamente en los puntos que hacen referencia a: "Apoyar los procesos permanentes de formación de maestros".

5. Período de Ejecución:                              Enero de 2004 a diciembre de 2008

  6. Objetivos, descripción breve de actividades y resultados esperados del Proyecto:

(1-2 páginas): 

Objetivos  generales   Fortalecer la formación docente en la región para que logre dar respuestas a las demandas de calidad, equidad y pertinencia mediante:

a. el análisis de las experiencias consolidadas de formación inicial docente que contribuya al desarrollo de las instituciones formadoras de docentes.

b. el análisis de las experiencias consolidadas de desarrollo profesional de docentes que brinde elementos para impulsar el mejoramiento de los docentes en servicio.

c. el desarrollo de los mecanismos de evaluación del desempeño docente que permiten determinar el impacto de la formación docente.

Objetivos específicos

a. Construcción de un marco de referencia compartido a partir de:

un proceso de sistematización crítica, que sustente las acciones de cooperación hemisférica, de las dimensiones curricular, administrativa y pedagógica de:

o la formación docente inicial

o el desarrollo profesional docente

un proceso de definición de competencias profesionales docentes (en las dimensiones curricular, administrativa y pedagógica) y de indicadores a partir de los cuales se formularán recomendaciones para fortalecer los mecanismos de evaluación del desempeño docente a través de los cuales se puede determinar el impacto de las instituciones formadoras de docentes.

b. A partir de un marco de referencia compartido, aprovechar las lecciones de éxito y fracaso, aprendidas en el proceso de sistematización, para:

o Impulsar la articulación de innovaciones ya existentes en materia de formación inicial y de desarrollo profesional docente, desde las instituciones de formación docente.

o Generar recomendaciones e impulsar la reforma de

Modelos pedagógicos y planes de estudio para la formación inicial docente.

Institutos Pedagógicos que operen como centros especializados de formación docente y de formadores de formadores.

Los sistemas de profesionalización del docente en servicio, incluyendo acciones de certificación y acreditación.

 

Beneficiarios e impacto esperado del proyecto   a. Los beneficiarios directos serán los estudiantes que ingresen a las carreras

de formación inicial de docentes, en cualquiera de las especialidades de los currículos nacionales de educación básica, de igual forma también se beneficiarán los docentes formadores de maestros y los maestros en servicio que se desempeñen como educadores en aula, directivos y supervisores.

b. El impacto del proyecto, se verá reflejado en una formación docente que sea consecuente y articuladora de los distintos esfuerzos por transformar la gestión escolar y educativa, comprometer a la comunidad con la escuela e incorporar nuevas herramientas tecnológicas.

c. Como consecuencia de lo anterior, los niños y adolescentes de los sistemas educativos reducirán los porcentajes de reprobación y abandono y recibirán atención pertinente y de calidad en coherencia con la diversidad y peculiaridades socio culturales de su país.

d. Aumento de la proporción de la población docente que cuenta con la Certificación que lo acredita formalmente como tal y lo incorpora en un proceso permanente de desarrollo profesional.

Principales Actividades a. Desarrollar una red virtual y presencial de trabajo entre autoridades

educativas, institutos de formación docente y docentes. Las redes virtuales en desarrollo por la Secretaría Técnica (OEA/UDSE) serían herramientas útiles para la realización de esta actividad. Esta red desarrollará actividades de:

Sistematización, de las lecciones de éxito y fracaso de aquellos programas que han buscado responder a los desafíos de formación profesional, investigación y proyección social del docente replanteando los propósitos, contenidos, acciones, métodos, recursos y formas de interacción entre los sujetos de la educación.

Construcción de criterios e indicadores comunes para evaluar la calidad de la formación docente en la región en sus dimensiones curricular, pedagógica y administrativa.

Identificación de las competencias profesionales docentes que servirán de referencia para la formulación de recomendaciones para la evaluación y la acción conjunta

b. Con la participación de los centros de investigación principales de la región, esta Red podría derivar en la creación de un Observatorio sobre Currículo y Competencias Profesionales Docentes que se dedicara al intercambio, sistematización y análisis de diseños curriculares de formación docente y experiencias de aplicación en los países de las distintas sub-regiones, así como a la emisión de recomendaciones sobre la política pública correspondiente. Este Observatorio podría tener capítulos para cada una de las sub-regiones.

c. Formulación de recomendaciones para la creación o mejora de los instrumentos sub-regionales y nacionales de evaluación de la formación docente.

d. Realizar acciones de formación a distancia y semipresenciales apoyadas en el convenio de uso de la Red Satelital Educativa EDUSAT y en el uso del Portal de las Américas, que apliquen las lecciones aprendidas en los procesos de sistematización y de evaluación, para fortalecer:

las instituciones de formación inicial de maestros en la región las acciones de los sistemas de profesionalización del docente en

servicio, incluida la acreditación y certificación del docente.

e.         Realizar alianzas estratégicas entre instituciones formadoras de docentes del sistema educativo y universidades que han respondido a las necesidades y demandas de formación inicial, del desarrollo profesional, y el sistema de evaluación del desempeño docente. Ampliar la participación de empresas; agencias e instituciones internacionales y gremios.

  

Resultados esperados. a. Se conformará una red virtual entre autoridades, centros formadores de

docentes y docentes para la construcción de un marco común para la cooperación.

b. Se contará con un acervo, en constante revisión, de las lecciones aprendidas en materia de formación docente en el hemisferio          

c. Se generarán recomendaciones para la creación de instrumentos regionales y nacionales de evaluación de la formación docente

d. Se articularán programas a distancia para los formadores de maestros en instituciones y programas de formación inicial y en servicio.

e. Se conformarán Observatorios sub-regionales sobre Currículo y Competencias Profesionales Docentes con la capacidad de emitir recomendaciones para el mejoramiento de los sistemas nacionales de formación docente, inicial y en servicio

 7. Justificación del proyecto:

La centralidad del docente en la elevación de la calidad de la educaciónAsumir el desafío de formar el capital humano que la región necesita para hacer frente a los cambios y demandas de los entornos nacionales e internacional, exige elevar los estándares de calidad de la educación que se brinda en las aulas. Un protagonista fundamental para lograr dicho propósito es el docente, quien debe contar con las competencias necesarias para garantizar aprendizajes significativos en niños, niñas y jóvenes.

Elevar los estándares de calidad de la educación en el aula, supone al mismo tiempo, elevar la calidad de la formación inicial y en servicio que se les brinda a los docentes; considerando que los docentes son insustituibles en dicho propósito, por el impacto que tiene su práctica educativa en el aula.

Actualmente, el rol del profesor, según argumentan Rosa Torres y León Trahtemberg, sigue siendo crucial, si bien ha cambiado su carácter. Actualmente, la misión del educador es, cada vez menos, la simple transmisión de conocimiento y más la mediación entre los estudiantes y la riqueza de información que los bombardea. La Internet, en la medida que se hace más eficiente y accesible, puede ser otro paso en esta dirección, ya que permite la comunicación entre el productor del contenido y el profesor, así como entre los propios profesores, y les brinda una oportunidad de buscar diferentes contenidos.

Descripción del problema y de los esfuerzos anteriores para corregirlo. (Adjuntar resúmenes de documentos elaborados que presenten un análisis de la situación)

 Todas las dimensiones de la docencia. "Con el término docente nos referimos a los educadores que trabajan en el sistema escolar. Al hablar de su formación incluimos tanto a educadores de aula como a directores y supervisores. La importancia de articular estos tres estamentos se hace evidente en el marco de nociones como equipo escolar, desarrollo profesional y gestión escolar que integren, para todos ellos, tanto la dimensión administrativa como la curricular y pedagógica. Abordamos la cuestión de la formación docente dentro del concepto de aprendizaje permanente, es decir, entendiendo que los saberes y competencias docentes son resultado no sólo de su formación profesional sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la escuela, y en el ejercicio mismo de la docencia“. 1

1 Rosa María Torres, Nuevo papel docente ¿qué modelo de formación y para qué modelo educativo?

Hay pérdida de legitimidad y poca práctica profesional en los docentes. El prestigio social actualmente atribuido a la profesión docente es generalmente menor a lo que era en el pasado. Ser un maestro de escuela es, rara vez, la primera opción de carrera entre los jóvenes que tienen acceso a la educación superior. El bajo rendimiento de tantos estudiantes de educación básica cuestiona las calificaciones de los maestros de escuela, a pesar de que este hecho podría encontrar explicación en otros factores relacionados con la condición social de los educandos, el entorno escolar y la ausencia de libros y otros materiales didácticos apropiados.

La estrategia de largo plazo adoptada por la mayoría de los gobiernos consiste en mejorar los niveles de educación formal para todos los docentes. En la actualidad, la mayoría de los países requiere un título de educación superior para enseñar a cualquier nivel. Este requisito, junto con los poderosos e inmediatos beneficios asociados con una credencial de educación superior, está creando una fuerte demanda por títulos de educación superior, particularmente en los campos de la educación y de la pedagogía, que no están necesariamente vinculados a mejoras en el desempeño profesional de los maestros. 2

El reto fundamental es propiciar aprendizajes significativos, en la formación inicial y durante la práctica docente, en cientos de miles de educadores presentes y futuros que en general provienen de familias con recursos culturales limitados.

La sugerencia de Avalos es la de establecer una política sistemática de formación docente.

Ha prevalecido en nuestros países la fragmentación y la desarticulación de las acciones formativas. Un primer paso tiene que ver con el cambio conceptual, con un cambio en la nomenclatura : "...desde hablar de "capacitación" y de "perfeccionamiento" en referencia a la formación permanent,e a hablar de "desarrollo profesional" o de "crecimiento profesional".

Algunas de las dificultades existentes para modificar el perfil docente y la enseñanza “formalista” dominante en las escuelas y relevar los problemas aun no resueltos en la región, son los siguientes:

precaria e insuficiente base cultural de los profesores, indefinición de la base de conocimientos requerida para el ejercicio de la

docencia, necesidad de una mayor permanencia de los profesores en su etapa de

formación ,

2 Cuatro años después de Jomtien, un estudio sobre calidad de la educación, desarrollo, equidad, y pobreza en la región, organizado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO, concluyó que pese a la existencia de experiencias orientadas a reformar las prácticas docentes en la región, no se habían detectado cambios importantes en la calidad de aprendizaje ni en la capacitación docente. En este estudio se utilizaron dos indicadores que han adquirido creciente importancia en debates sobre evaluación de la calidad de las prácticas docentes en la región: los resultados de enseñanza y los logros de los maestros. María Amelia Palacios, Education in Latin America: changes in teaching practices, p. 4.

dificultad para entender que el mejoramiento de la enseñanza es un proceso que sucede principalmente en la escuela,

desarticulación entre reformas educativas y desarrollo profesional de los docentes.

Frente a este escenario, Avalos define algunas propuestas basadas en tres principios fundamentales:

formulación y desarrollo de una política sistémica de formación docente, intercambio y aprovechamiento de experiencias realizadas en otros

contextos nacionales y articulación entre reformas y profesores.

. Indique si otras instituciones nacionales, regionales o multilaterales están financiando proyectos en este campo en su país.  1.         Institución Ejecutora: (1/2 página) 

         Consignar nombre y dirección de la institución que ejecutará el proyecto e indicar nombre, título, teléfono y dirección electrónica del funcionario responsable (persona a ser contactada en caso de requerirse información adicional.

Ministerios de Educación de los países del hemisferio agrupados en subregiones que desarrollarán distintos componentes del proyecto y estarán enmarcados en una coordinación hemisférica que impulsará la diseminación hemisférica de los resultados subregionales.

Describa la unidad organizaciones que ejecutará el proyecto y su capacidad en términos de disponibilidad de recursos humanos calificados, infraestructura, acceso a otros equipos de trabajo en la institución,  recursos financieros para gastos operativos del proyecto y trabajos realizados en el tema del proyecto.

        Identifique que otras instituciones nacionales, regionales o internacionales participarán en la ejecución del proyecto.

La Secretaría Técnica (OEA/UDSE): apoyará los procesos de sistematización de las experiencias del

hemisferio para facilitar la transferencia crítica de las lecciones aprendidas,

en coordinación con el Portal Educativo de las Américas, desarrollará espacios virtuales de formación para los distintos actores educativos involucrados por el proyecto,

organizará foros virtuales para facilitar la coordinación y el diálogo entre los distintos actores participantes en el desarrollo del proyecto

realizará la evaluación del proyecto contemplada como necesaria para los proyectos multilaterales que superen los US $100,000, si fuera requerido por los países

 2.              Costos Estimados: 400,000 anuales, de los cuales el 8% es para evaluación.

(1 página, incluyendo el Cuadro de Costos)  

Categorías: capacitación, viajes, documentos, equipos, contratos. Detalle de los fondos de contrapartida a ser aportados por la(s) institución(es) ejecutora(s)  y del financiamiento que podrían contribuir otras entidades del sector público o privado.Los proyectos de más de US $100,000 deberán incluir un componente de evaluación en el presupuesto del proyecto (5% del valor total de los proyectos nacionales y 8% del valor total de los proyectos multinacionales.

ANEXO I

Apoyo de estadísticas:

Fuente: Resumen de la Situación educativa de América Latina y el Caribe 1980-2000.  www.unesco.cl/07.htm

CUADRO 15. Porcentaje de docentes de enseñanza primaria que poseen los títulos académicos exigidos.

PAIS PERIODO PRIMER AÑO DEL PERIODO

Total Urbano Rural

ULTIMO AÑO DEL PERIODO

Total Urbano Rural

BoliviaColombiaCosta RicaCubaChileEcuadorHondurasNicaraguaPanamáParaguayPerúRepública Dominicana

1991-1999 19971991-1998 1997 19971990-19981990-19991995-19981990-19981990-19971993-1998 1998

61,8 ...

78,6 ... ...

76,1100,0 69,2100,0 71,2 51,6

...

68,7............

73,4100,0

...100,0 92,4

...

...

58,0............

80,7 99,9

7...

99,9 57,7

...

...

64,2 89,6 86,0100,0 96,4 82,8100,0 74,4100,0 59,1 73,5 73,9

77,4 90,1

...100,0

... 80,3100,0

...100,0 83,4

...

...

57,9 88,7

...100,0

... 87,3100,0

...100,0 42,9

...

...

CUADRO 16. Número de alumnos por docente en la enseñanza primaria.

PAIS PERIODO PRIMER AÑO DEL PERIODO

Total Urbano Rural

ULTIMO AÑO DEL PERIODO

Total Urbano Rural

ArgentinaBoliviaBrasilColombiaCosta RicaCubaChileEcuadorGuatemalaHondurasMéxicoNicaraguaPanamáParaguayPerú

1996-19981995-19991991-1997 19971997-1998 1997 19971990-19981992-19981990-19991990-19981995-19981990-19981990-19971993-1998

16 21233032 ... ... 2436353138222527

...34... ............233131...402329...

...13...............264038...352223...

172324252817292036322736252126

...34...332320...202927...382825...

...15...123112...204036...352318...

Rep. Dominicana 1998 ... ... ... 37 ... ...

CUADRO 13. Gasto Público en enseñanza primaria como porcentaje del Gasto Público en Educación.

PAIS AÑO 1990 AÑO 1994 AÑO 1998 AÑO 1999 AÑO 2000ArgentinaBoliviaBrasilColombiaCosta Rica 4/CubaEcuadorGuatemalaMéxicoNicaraguaPanamáParaguayPerúRep, DominicanaUruguay

51.5 1/70.8...

36.867.318.344.529.524.4

64.7 1/36.651.938.944.734.8

50.570.448.4 3/

32.4 60.5 23.8 38.1 49.5 34.9 72.3 32.5 56.2 41.7 53.4 34.7

49.7 2/70.6...

23.661.324.146.552.036.474.1

30.7 2/54.945.049.431.1

...71.8...

31.361.6...

43.5............

67.652.9......

...71.8...

27.962.5.....................

45.3......

1/ Año 1991; 2/ Año 1997; 3/ Año 1995. UNESCO Instituto de Estadística de UNESCO; 4/ La información de 1998 y 1999 es presupuestada; la del 2000 es preliminarmente presupuestada.

CUADRO 14. Gasto Público corriente por alumno en la enseñanza primaria como porcentaje del

PNB per per

PAIS AÑO 1990 AÑO 1994 AÑO 1998 AÑO 1999 AÑO 2000ArgentinaBoliviaBrasil 3/ColombiaCosta Rica 4/CubaChileEcuadorGuatemalaMéxicoPanamá 3/ParaguayPerúRep, DominicanaUruguay

...10.1...

8.522.218.8...

6.6 3.7 4.611.1 3.3 4.7 2.311.0

11.813.0

11.1 5/11.618.926.9...

8.0 6.8

10.2 2/ 8.8 7.8 5.7 4.0 9.8

11.6 1/12.0...

11.825.127.111.8 8.8 5.012.1...

11.7 6.9 5.9 8.5

...12.0...

13.728.3..................

12.4 8.2......

...11.2...

11.332.4..............................

1/ Año 1997; 2/ Año 1996; 3/ UNESCO Institute for Statistics Data Base; 4/ La información de 1998 es presupuestada; la del 2000 es preliminarmente presupuestada; 5/ Año 1995.

PERFIL DE EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA

País Tasa de Alfabetizaci

ón de adultos

(% de 15 años de edad y más)

2000

Tasa de Alfabetización

de jóvenes (% de 15 a 24 años de edad)       2000

Tasa neta de matriculación

Niños que llegan al 5º grado    (%) 1995-1997

Estudiantes terciarios en ciencias, matemáticas e ingeniería (como % del total de terciarios) 1994-1997

Gasto Público en Educación como %

Gasto Público por nivel (como % de todos los niveles)

Primaria (%) 1998

Secundaria (%) 1998

del PNB      1995-1997

del Gasto Público Total 1995- 1997

Pe- primaria y primaria1995-1997

Enseñanza secundaria 1995-1997

Enseñanza terciaria 1995-1997

Antigua y Barbuda - - - - - - - - - - -Argentina 96.8 98.6 100 74 - 30 3.5 12.6 45.7 34.8 19.5Bahamas 95.4 97.2 87 100 - - - 13.2 - - -Barbados - - - 100 - 21 7.2 19.0 - - -Belice 93.2 98.0 99 39 - - 5.0 19.5 62.8 25.8 6.9Bolivia 85.5 95.9 97 - - - 4.9 11.1 52.5 9.8 27.7Brasil 85.2 92.5 98 - 71 22 5.1 - 53.5 20.3 26.2Canada - - 96 94 - - 6.9 12.9 - 64.7 35.3Chile 95.8 98.8 88 70 100 43 3.6 15.5 58.3 18.8 16.1Colombia 91.7 96.9 87 - 73 31 4.1 16.6 40.5 31.5 19.2Costa Rica 95.6 98.3 - - 90 18 5.4 22.8 40.2 24.3 28.3Dominica - - - - - - - - - - -Ecuador 91.6 97.3 97 46 85 - 3.5 13.0 38.4 36.0 21.3El Salvador 78.7 88.2 81 37 77 20 2.5 16.0 63.5 6.5 7.2Estados Unidos - - 95 90 - - 5.4 14.4 38.7 36.1 25.2Grenada - - - - - - 4.7 10.6 - - -Guatemala 68.6 79.3 83 - 50 - 1.7 15.8 63.0 12.1 15.2Guyana 98.5 99.8 85 - 91 25 5.0 10.0 - 71.3 7.7Haití 49.8 64.4 80 - - - - - - - -Honduras 74.6 83.4 - - - 26 3.6 16.5 50.7 21.5 16.6Jamaica 86.9 94.0 92 79 - - 7.5 12.9 31.3 37.4 22.4México 91.4 97.0 100 56 86 31 4.9 23.0 50.3 50.3 17.2Nicaragua 66.5 71.7 - - 51 31 3.9 8.8 68.6 13.9 -Panamá 91.9 96.8 91 - - 26 5.1 16.3 31.1 19.8 26.1Paraguay 93.3 97.1 92 42 78 22 4.0 19.8 50.0 18.1 19.7Perú 89.9 96.8 100 61 - - 2.9 19.2 35.2 21.2 16.0República Dominicana 83.6 91.1 87 53 - 25 2.3 13.8 49.5 12.5 13.0Saint Kitts y Nevis - - - - - - 3.8 8.8 38.1 42.5 11.4Santa Lucia - - - - - - 9.8 22.2 - - -San Vicente y las Granadinas

- - - - - - 6.3 13.8 - - -

Surinam - - - - - - 3.5 - - - -Trinidad y Tobago 93.8 97.5 93 72 97 41 4.4 - 40.5 33.1 13.3Uruguay 98.7 98.7 92 66 98 24 3.3 15.5 32.6 29.0 19.6Venezuela 92.6 98.0 - - 89 - 5.2 22.4 - 29.5 34.7

Fuente: Informe sobre Desarrollo Humano, 2002, PNUD

ANEXO II

Bibliografía recomendada 

Aproximación al Perfil del Docente para la Educación Inicial y/o Preescolar. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Venezuela.  Junio, 2001

 Brasil dos Profesores.  Parâmetros em ação.  Ministério da Educação do Brasil. Calidad Educativa y Poder Adquisitivo de los maestros peruanos.  Sigfredo Chiroque Chunga. 

Informe No.06, marzo-abril 2003. Formación Docente: Clave de la Reforma Educativa. Rosa María Torres.  Publicado en: Nuevas

formas de aprender y enseñar, UNESCO-OREALC, Santiago, 1996.  Formação Inicial de professores para la Educação Básica: Uma (re)visão radical.  Guiomar

Namo de Mello.  Março de 2000. Formación Inicial de docentes de Educación Primaria o Básica.  Estudios Nacionales

presentados por los Ministerios de Educación de Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá.  Agosto de 1996.

 Formando maestros discriminadores. Violeta Sara-Lafosse y otros.  Pontificia Universidad

Católica del Perú.  Fondo Editorial. Informe Iberoamericano sobre Formación Continua de Docentes: Políticas, Marco Normativo,

Objetivos, Estrategias y Perfil. Ponencia presentada en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación de Desempeño Docente Organización de Estados Iberoamericanos – OEI..  www.campus-oei.org  Educación Superior – Enlaces de interés.  OEI. Ver Educación Superior, por países  www.oei.es

 La actualización magisterial en el Distrito Federal.  Subsecretaría de Servicios Educativos para el

Distrito Federal. Secretaría de Educación Pública – SEP.  México, septiembre, 2001 La carrera de Maestro: Factores Institucionales, Incentivos Económicos y Desempeño.  Hugo

Díaz y Jaime Saavedra, Lima, Junio de 2000. La Educación en América Latina: problemas y desafíos.  Jeffrey Puryear. En PREAL No.7,

agosto de 1997. La Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología y la Movilidad Académica.  La Formación

Académica de los profesionales de la educación. Información dada por los Ministerios de Educación de Colombia y Uruguay.

 La Educación Superior y el Banco Mundial.  Federico Martín Maglio.

www.fmmeducacion.com.ar Las Reformas Educativas y las Nuevas Tendencias del Cambio Curricular: El caso de América

Latina.  Eduardo Castro Silva. Universidad Central de Chile. Los docentes y los desafíos de la profesionalización en el Perú.  Convenio Ministerio de

Educación de Perú – Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO. Buenos Aires, Argentina.  Febrero de 2002.

 

La profesión docente en la era de la informática y lucha contra la pobreza.   Rosa María Torres.  UNESCO/OREALC (PROMEDLAC VII), Santiago De Chile, agosto de 2000.

 La Recomendación relativa a la situación del personal docente de 1966. Internacional de la

Educación, Bruselas, Bélgica.  www.ei-ie-org Modelos y tendencias de la Formación Docente.  I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y

Estrategias de Formación.  Lima, Perú, septiembre de 1999.  Desarrollo escolar. OEI.  www.oei.es/cayetano.htm

 Nuevo Papel Docente ¿Qué modelo de formación y para qué modelo educativo?.  Fundación

Santillana, Madrid, noviembre de 1998 y Rosa María Torres del Castillo, IIPE-UNESCO.  www.cesu.unam.mex/iresie/revistas/perfiles.

 Oferta y demanda de formación docente en el Perú. Documento de Trabajo, coordinadoras:

Lorena Alcázar y Rosa Ana Balcázar. Programa Especial Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana – MECEP. Ministerio de Educación. Mayo, 2001.

  Política Social Universal, Solidaria y Eficiente. Parte II. Capítulo 4:  Educación para la Equidad,

la Competitividad y la Ciudadanía.  Pág. 128 y 133. Profesionalización y Capacitación docente.  Juan Carlos Tedesco.  Que rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina.   M. Carnoy y C.

Moura Referencial Curricular Nacional para la educación infantil, Vol.1.  Documento introductorio

presentado por la Coordinación General de Educación Infantil del Ministerio de Educación y Deportes del Brasil. 1998.

 Resumen de la Situación educativa de América Latina y el Caribe 1980-2000. 

www.unesco.cl/07.htm Sin reforma de la formación docente, no habrá reforma educativa. Rosa María Torres. En Revista

UNESCO Perspectivas, Vol. XXVI, No.3, septiembre 1996. The Troubled Americas. Sol M. Linowitz Forum. Inter-American Dialogue. Policy Report 2003. Vinculación Internacional en apoyo a la actualización docente.  Propuesta para la consideración

de la OEA.  Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal.  Secretaría de Educación Pública – SEP.  México, Enero, 2002

Bibliografía y recursos INTERNET

Becas, ayudas y subvenciones convocadas en el MECD (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España)www.mec.es/becas/becas.html

Educación superior y ciencia y tecnología en América Latina y el Caribe: Respuestas frente a la expansión y a la diversificación. El Caso de Brasil, por María Helena Guimaraes Castro, Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas, Brasil.www.iadb.org/sds/sci/publication

EDUCARED. Argentinawww.educared.org.ar

EDUCARED. España. Un programa creado para facilitar el uso educativo de Internet en la escuela.www.educared.net/asp/global/portada.asp

Educared. Fundación Telefónica Chile, 2002www.educared.cl/index_int.htm

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