FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO. 6 REVISTA EUROPEIAFORMAÇÃO PROFISSIONAL NO. 6 REVISTA EUROPEIA CEDEFOP 6 Educação e cidadania A reflexão no seio do Conselho da Europa O projecto “Educação

FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO. 6 REVISTA EUROPEIA

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Ao escolher para este número da Revistao tema “Formação e Democracia”, o Co-mité de Redacção teve consciência dasdificuldades que o esperam. Hesitou mes-mo durante muito tempo em tomar umadecisão que, caso raro, desde o início dasua existência, não recolheu a unanimi-dade. Trata-se de uma matéria perigosasob vários pontos de vista.

Em primeiro lugar, a matéria já é perigo-sa em si mesma. Com efeito as questõesde democracia são geralmente conside-radas como sendo mais políticas do quecientíficas, salvo para os especialistas dasciências políticas, para os quais estasconstituem o objecto da investigação.Sabemos, porém, que não se trata aquide uma revista do âmbito das ciênciaspolíticas, mas antes de uma revistatemática especializada em matéria de for-mação profissional. Quererá isto dizer,portanto, que as questões relativas à de-mocracia lhe deveriam ser estranhas tor-nando, assim, o tema ilegítimo?

Não, foi a resposta dada finalmente. Éverdade que a formação profissional égeralmente considerada como pertencenteao âmbito dos debates técnicos. Mas es-tes últimos inscrevem-se, se bem que deforma cada vez mais oculta, em posi-cionamentos ideológicos. Os investigado-res não podem fugir a esta realidade ape-sar dos seus esforços. Os actores da for-mação encontram-se aí normalmente con-frontados, quanto mais não seja atravésda sua expressão, por exemplo, nos de-bates políticos tanto ao nível parlamentarcomo ao nível dos parceiros sociais ondesão levados a discutir questões, bem comoorientações e aplicações.

As tomadas de posição na matéria desem-penham um papel fundamental uma vezque estruturam massivamente não apenasas formas dos aparelhos de produção, mastambém as suas utilizações sociais. Coma distância que a construção europeiaobriga a tomar, é obvio que tanto unscomo outros const i tuem profundosreveladores das construções “societais”próprias de cada país. A legitimidade dotema para a revista foi, pois, consideradatanto maior, visto que o CEDEFOP se si-

tua na encruzi lhada da construçãoeuropeia, funcionando como um centrode diálogo e de reflexões comuns entreos serviços da Comissão Europeia, os re-presentantes dos Estados e os parceirossociais.

Depois de levantadas as questões de prin-cípio, resta ainda tratar o essencial. Comoabordar a questão, tendo em conta aimensa diversidade do seu conteúdo?Como evitar as armadilhas da vacuidade,ou da polémica, ou das duas? Como ela-borar um número que faça “sentido” re-lativamente ao objecto proposto, tendoem conta os autores tradicionalmentemobilizados pela revista.

Mais uma vez, após múltiplas hesitações,o Comité decidiu, não alterar funda-mentalmente o tipo de autor, nem de pe-dido de contribuição. Dirigiu-se, pois,como habitualmente, a cientistas que tra-balham neste domínio e não lhes pediupara tratarem a questão da democracia.Pediu-lhes simplesmente para tratarem osassuntos que fossem do seu interesse, se-gundo os “cânones” clássicos de produ-ção que se esperam neste tipo de revista.Mas, de forma a obter uma visão de con-junto, estes artigos foram completados porcontribuições não científicas que consti-tuem também “testemunhos de actor” so-bre acontecimentos relativos à formaçãona Europa.

Foi assim elaborado este número darevista.Trata-se de um número de alto ris-co que dá a palavra a um círculo alarga-do de “actores”, como nos é muitas vezespedido, mas que quebra uma unidade detom e talvez equilíbrios tão delicados arealizar no âmbito de um só número. Domesmo modo, ao abordá-lo, o leitor teráinteresse em se situar constantemente naperspectiva geral traçada pelo conjuntodos números da revista que procura ex-plorar sem complacência, mas comelucidações variadas, o vasto domínio daformação.

A questão da democracia deve, pois, serlida “em profundidade”, relacionando oconjunto dos artigos, e não de uma for-ma directa através do conteúdo de cada

Editorial Formação e Democracia:dos saberes gerais “revolu-cionários” aos saberes espe-cíficos adaptados às neces-sidades das empresas”


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um deles. Esta transparece, em especial,de forma límpida através das questões quesão colocadas tanto a propósito das polí-ticas públicas ao nível dos Estados e dascolectividades territoriais, como das ac-ções empreendidas pelas empresas. Vê-se que, em função das políticas seguidas,as pessoas susceptíveis de beneficiaremde uma inserção profissional satisfatórianão são as mesmas. Do mesmo modo vê-se, de que modo debates e decisões quepuderam intervir no campo da formaçãopodem aparecer, com o recuo da histó-ria, como totalmente imergidos nas ideo-logias da época, e quanto as suas evolu-ções traduzem não só transformações pro-fundas nestas ideologias, mas também nasrelações de força políticas que as supor-tam no seio da Europa.

Duras lições e, no entanto, muitas vezessaudáveis, que nos infligem estas leitu-ras, quando as consideramos com a dis-tância pretendida. Elas deveriam-nosalertar para as análises, fazendo-nos to-mar consciência - se necessário - do pesodos pressupostos ideológicos nos argu-mentos que, tanto no presente como pas-sado, são desenvolvidos em torno da for-mação profissional; do seu carácter con-tingente mas também das utopias quepodem encerrar.

Dissemos que este número foi construídoem duas partes correspondendo a doistipos de contribuições, umas mais “cien-tíficas” e outras mais sob a forma de tes-temunho.

Entre as pr imeiras , o ar t igo de S.Laestadius alerta-nos para a falsa evidên-cia que constitui a ideia tão divulgada esegundo a qual não haveria salvação forade uma economia “hightech”, apoiada emsaberes cientificoteóricos. Mostra-nos acapacidade concorrencial que podemobter “saberes-fazer” profundamente ba-seados em práticas profissionais suscep-tíveis de seleccionar estes saberes e dese reapropriar deles junto das “profissões”mais tradicionais.

O artigo de J. Bishop é particularmenteinteressante pela forma como nos incitaa mergulhar nos debates actualmente emvoga nos Estados-Unidos sobre a forma-ção, a sua utilidade individual e colectivaem função das suas formas e dos seuslocais de emissão. Colocando-se delibe-

radamente na perspectiva “neo-liberal” deuma economia de mercado que apenaspaga caro os bens raros, conclui que qual-quer formação que tenha como objectivodispensar conhecimentos gerais comosaber ler, escrever e contar, não tem mui-to interesse relativamente a formaçõesespecíficas que procuram “excelência eespecialização” e que, viradas para “qua-lificações de actividades”, são as únicascom capacidade para valorizar estes co-nhecimentos gerais.

Prosseguindo de uma certa forma estamesma via, J. R. Shackleton interroga-sesobre as razões que conduzem ao desen-volvimento das políticas públicas de for-mação profissional para além dos equilí-brios que se poderiam estabelecer sobreos mercados em aplicação da teoria do“capital humano”. Desenvolve um argu-mento interessante que o leva a apontarcom o dedo o que seria uma espécie decolisão de interesses específicos e, toda-via, convergentes entre os diferentes ac-tores em causa - os sindicatos, os empre-gadores, os professores e as políticas -que favoreceriam conjuntamente uma es-pécie de economia do desperdício.

Talvez em ilustração dos propósitos pre-cedentes, J.V. Mascarell, posicionando-se na perspectiva de uma gestão de umdesenvolvimento local, defende cálculosque não dissociariam “o economicamenterentável do socialmente necessário”, bemcomo métodos pedagógicos que “pen-sam globalmente e agem localmente”.Trata-se de combinar abordagens quetêm tendência para se fraccionar em fun-ção das instituições que têm capacidadede intervenção (câmaras de comércio, as-sociações de empresas e sindicatos), comvista a aumentar a sua eficácia global emtorno da construção de um projecto co-mum.

A estas quatro contribuições vêm-se jun-tar certos elementos da reflexão levada acabo no seio do Conselho da Europa so-bre a educação dos adultos, bem comotrês testemunhos reunidos neste número,em torno da busca de uma formação comuma finalidade de certo modo “cidadã”.Esta formação permitiria ao seu bene-ficiário aumentar tanto a sua capacidadede discutir orientações que lhe seriampropostas, como de participar eficazmentena sua realização.


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À história de uma “utopia” italiana nasci-da em Bolonha, no início dos anos 70,em torno da revista “Inchiesta”, que ti-nha como objectivo favorecer a expres-são de uma nova relação entre os sindi-catos e a formação, tão bem contada porV. Capechi, vem de um certo modo fazereco a da licença de formação na Bélgica,esta mesma proveniente de uma longahistória que E.Creutz e Ch. Piret expri-mem de modo desiludido. Em ambos oscasos, é possível ver como ideias que sequerem generosas, na falta de revolucio-nárias, se vêm enterrar num “realismo”que as leva de novo à porção côngrua eas esvazia da sua substância.

Apercebemo-nos, porém, através delas, daforça que poderia ter um projecto demo-

crático que baseasse a formação num de-senvolvimento da vida local, tanto econó-mica como política. Utopia, como tinhamosproposto, pertencente ao passado, em ra-zão dos constrangimentos económicos quepesam sobre o nosso país? Malogro provi-sório de tentativas nascidas demasiadocedo, mas que um dia irão renascer dassuas cinzas, em razão das exigências de-mocráticas renovadas que M.Hervé esbo-ça na sua contribuição?

Só o futuro poderá dizer qual era a reali-dade dos desafios. O Comité de Redac-ção considera que é da sua responsabili-dade não fugir a este tipo de questão,correndo-se o risco de dar uma respostaimperfeita e talvez irritante. Caberá aosleitores julgar nesse sentido.

Alain d’Iribarne


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Formação e Democracia:aspectos actuais

As políticas, a acção social:finalidade económica ou/e social

Os governos e a formação: um envolvimento necessário? ............................... 7J. R. ShackletonEste artigo submete a um exame crítico a crescente intervenção governamentalno domínio da formação profissional. Explora as razões que justificam umaintervenção dos governos, considera os argumentos que lhe são contrários,esboçando em seguida alguns dos testemunhos disponíveis sobre os sucessosdesta actividade.

Qualificação Profissional de jovens na Alemanhacom dificuldades de aprendizagem ..................................................................... 16Helmut PützQuanto mais se conseguir reduzir o grupo de jovens desfavorecidos, (...), tantomenores e menos graves serão os problemas, (...) que a sociedade e o Estadoalemão virão a ter com estes jovens adultos sem formação.

Formação e desenvolvimento local ..................................................................... 23Josep Vicent MascarellQualquer modelo de intervenção na comunidade como projecto deDesenvolvimento Local não deve dicotomizar o economicamente rentável dosocialmente necessário.

Conhecimentos tácitos numa empresa de baixo nível tecnológico .............. 27Staffan LaestadiusA poderosa capacidade de aprendizagem desta empresa é mais ou menosindependente do ensino escolar e da ciência e é provavelmente muito maisimportante para o seu êxito competitivo do que qualquer um destes.

Competência geral/competência profissional específi-ca: uma análise do caso americano

O ensino profissional e os jovens em situaçãode risco nos Estados-Unidos .................................................................................34John H.BishopSe as antigas competências se tornam obsoletas mais rapidamente, então têm-sede aprender novas competências com mais frequência. Isto implica uma maiornecessidade global de formação profissional, e não a sua redução.


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Educação e cidadania

A reflexão no seio do Conselho da Europa

O projecto “Educação Permanente” do Conselho da Europa ................... 45Jean-Pierre Titz

“Educação para uma Cidadania Democrática”:breve apresentação de 4 “workshops” realizados pelo Conselhoda Europa sobre esta matéria ......................................................................... 49Madalen Teeple

Mercado, normas e comunidade, a nova pedagogia ................................... 52Annie Vinokur

Perspectivas Sindicais

Sindicatos e formação: o direito à formação de quem trabalha,desde os primeiros anos da década de 70 até aos primeirosanos da década de 90 ........................................................................................56Vittorio CapecchiAs “150 horas” em Itália: desafios e trajectória.

A Licença-Formação na Bélgica: uma legislação à deriva? ........................ 64Christian Piret, Emile CreutzEste artigo resume a história da lei sobre a licença-formação de 1985 e dasua aplicação, explica a origem do défice orçamental, bem como aincoerência da decisão tomada. Evoca, finalmente, as perspectivas maispositivas.

Ponto de vista de um eleito local:

O papel da educação e da formação na democracia liberal ...................... 71Michel HervéO eleito confrontado com esta dupla exigência de formação e democraciatorna-se por necessidade o organizador de um vasto mercado educativo àescala do território do qual recebeu o mandato.

Leituras

Selecção de leituras ............................................................................................... 74

Publicações recebidas na redacção ..................................................................... 86


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J. R. ShackletonSubdirector do“Economic andBusiness” Studies emembro do Grupo deInvestigação sobreEducação, Formação

e Mercado de Trabalho, daUniversidade de Westminster,Reino Unido.

Os governos e a forma-ção: um envolvimentonecessário?Durante a última década, a formação pro-fissional tem-se convertido substancial-mente num campo de acção prioritáriode todos os Estados-membros da UE. Estefacto é bem acolhido e resulta, em largamedida, das forças do mercado. As em-presas europeias reagiram ao aumento daconcorrência no sector da produção debens e serviços em que antigamente ti-nham preponderância - os esforços de-senvolvidos na reorientação dos seus tra-balhadores para novos processos e no-vos produtos tem exigido compromissossempre crescentes, a nível do investimen-to nos recursos humanos. Paralelamente,os trabalhadores reagiram à crescente con-corrência no mercado de trabalho, pro-curando obter qualificações mais eleva-das antes de começarem a trabalhar, es-forçando-se por desenvolver e alargar assuas competências nos anos seguintes.

Todavia, os governos têm sido relutantesem deixar este processo de aumento donível das competências unicamente àsempresas privadas. Por toda a Europa osgovernos têm vindo a intervir, regulamen-tando a formação, exigindo que as esco-las dêem maior valor às competênciasprofissionais, subsidiando indivíduos eempresas e, directa ou indirectamente,financiando programas de formação. Asdespesas governamentais com a forma-ção (e todo o conjunto de medidas acti-vas tomadas no domínio da política domercado de trabalho, tais como subsídi-os ao emprego e agências de colocação)aumentaram significativamente nos paí-ses da União Europeia a partir de mea-dos dos anos oitenta até início dos anosnoventa (OCDE 1993, Calmfords eSkedinger, 1995). A Comissão Europeiatem apoiado activamente este inter-vencionismo, criando e difundindo mate-rial de informação através do CEDEFOP,apoiando intercâmbios e programas-pilotoatravés de iniciativas comunitárias comoos programas PETRA, FORCE, COMETT,NOW, além de muitas outras, e financi-

“Numa União Europeia em-penhada no capitalismocompetitivo como a princi-pal força motriz económi-ca, torna-se necessário cla-rificar as razões que suge-rem existir uma necessida-de de intervenção dos go-vernos no domínio da for-mação profissional.”

ando através do Fundo Social Europeu umgrande número de programas com umavertente de formação. Após o Tratado deMaastricht, foi criada uma nova base jurí-dica para esta actividade que conduziuao desenvolvimento do projecto LEONAR-DO, cujo objectivo consiste em coorde-nar e racionalizar estes programas.

O incremento das acções políticas temsido associado ao aumento do desempre-go, sentido em toda a UE desde o inícioda década de oitenta. Este fenómeno temafectado particularmente (embora nãoexclusivamente) os membros menos qua-lificados da mão-de-obra europeia; che-gou-se à conclusão de que o desenvolvi-mento das qualificações profissionais éuma condição necessária para conseguiruma redução dos níveis inaceitavelmenteelevados de desemprego. Simultaneamen-te, a criação de melhores oportunidadesde formação tem sido igualmente apre-sentada como um “direito” através do qualos trabalhadores desfavorecidos - mulhe-res, minorias étnicas - podem melhorar asua situação económica.

Este artigo submete a um exame críticoa crescente intervenção governamentalno domínio da formação profissional. Ex-plora as razões que justificam uma inter-venção dos governos, considera os ar-gumentos que lhe são contrários, esbo-çando em seguida alguns dos testemu-nhos disponíveis sobre os sucessos des-ta actividade.

Alguns aspectoseconómicos da formação

Numa União Europeia empenhada no ca-pitalismo competitivo como a principalforça motriz económica, torna-se necessá-rio clarificar as razões que sugerem existiruma necessidade de intervenção dos go-vernos no domínio da formação profissio-

O tema da “Formação e De-mocracia” implica necessa-riamente algum debate so-bre princípios primordiaisem que assenta o papel queos governos desempenhamou deveriam desempenharna formação de recursoshumanos. Por essa razão, oautor apresenta argumen-tos a favor e contra a inter-venção estatal e, analisandode forma breve alguns dosêxitos das iniciativas gover-namentais, aponta os res-pectivos perigos. Demons-tra, sob uma perspectiva de“escolha pública”, que sepoderá estar a verificar umatendência para um excessode intervenção, chamando aatenção do CEDEFOP para ofacto de defender irreflec-tidamente soluções gover-namentais para os proble-mas da formação.


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nal. Quando os economistas procuram jus-tificar a intervenção numa economia que,em todos os outros aspectos, tem um fun-cionamento excelente, servem-se do con-ceito de “fracassos de mercado” - situa-ções em que os actuais mercados tendema divergir das condições ideais necessári-as à produção de um resultado eficaz. As-sim, quais os fracassos de mercado pre-sentes no âmbito da formação?

Os economistas encaram a formação pro-fissional como um meio de aumentar o“capital humano” de um país; os outrosmeios incluem a formação académica eos cuidados de saúde. Este tipo de inves-timento é visto como potencialmente lu-crativo para o sector privado, porqueaumenta a produtividade do trabalhador.É possível, porém, que surjam dificulda-des: diz-se que as entidades empregado-ras receiam que os trabalhadores por elasformados sejam “roubados” por empre-sas rivais, o que poderá dissuadir os in-vestimentos na formação. Mas, uma aná-l ise económica bem fundamentada(Mincer, 1962, Becker, 1964) sugere queeste problema tem sido exagerado. Umagrande parte da formação fornecida pe-las entidades empregadoras será útil en-quanto se trabalhar para essas empresas.A instrução sobre o funcionamento dosistema de folha de pagamentos de umadeterminada empresa, por exemplo, nãoé transferível, da mesma forma que a for-mação por indução e os programas dedesenvolvimento de recursos humanos,orientados para a definição e a manuten-ção das metas e aspirações da empresa -desde há muito considerada uma carac-terística importante da prática japonesade emprego e que está a adquirir umaimportância crescente nas economiaseuropeias sob divisas tão em voga, comoa Gestão de Qualidade Total (Rainbird emaquire, 1993). As entidades empregado-ras que promovem esse tipo de formaçãoespecífica, têm poucas razões para temerque os seus empregados recentementeformados sejam seduzidos por empresasrivais que lhes ofereçam um salário maiselevado. Onde o problema reside (se éque algum existe), é na oferta de forma-ção geral ou transferível, geradora decompetências valiosas para muitas enti-dades empregadoras. Parte desta forma-ção é, naturalmente, financiada directa-mente pelos indivíduos ou suas famílias.Na maioria dos países, regista-se uma

grande percentagem de formação auto-financiada, em especial, a que diz respei-to às profissões de quadros técnicos,como a advocacia, a contabilidade e amedicina. Todavia, em muitos casos, aformação de âmbito geral também é pro-videnciada pelas entidades empregadoras,embora implicitamente financiada emgrande parte pelos trabalhadores. Osaprendizes, por exemplo, sempre tiveramhistoricamente baixos índices de remu-neração - de tal forma que valia a penaàs entidades empregadoras prestarem for-mação, quer os empregados abandonas-sem ou não posteriormente a empresa.Em muitos empregos, os escalões de re-muneração ascendentes, que começamcom valores baixos, constituem uma for-ma de fazer incidir os custos da forma-ção sobre o empregado. No Reino Uni-do, cerca de um quarto dos custos totaisda formação são pagos através de remu-nerações não auferidas (Ministério doEmprego, 1989).

Nesta perspectiva, o “fracasso do merca-do” no domínio da formação é algo nãototalmente evidente. Contudo, poderãosurgir dificuldades, se os custos da for-mação em determinadas áreas se torna-rem demasiado elevados para serem fi-nanciados pelos próprios indivíduos, ouse a legislação sobre o salário mínimoimpedir os salários dos formandos dedescerem a um nível em que seja lucrati-vo para as entidades empregadoras pres-tarem formação (um considerando impor-tante em alguns países da UE). Além dis-so, as decisões de investimento nos re-cursos humanos dependem de pressupos-tos quanto à futura procura de compe-tências. Tem sido afirmado que, se as en-tidades empregadoras e os trabalhadorestiverem uma perspectiva pessimista do fu-turo, a economia irá assentar num “equi-líbrio de competências baixas” (Finegolde Soskice, 1988). A produtividade e a re-muneração serão mais baixas do que se-ria o caso, se as pessoas tivessem agidocom base em expectativas mais optimis-tas. Se a intervenção governamental pu-der aumentar as expectativas do sectorprivado, um ciclo autovalidado de maiorinvestimento acabará por levar a econo-mia a um “equilíbrio de competências ele-vadas”.

Há, porém, toda uma série de factorescontra esta tese favorável à intervenção.

“(...)diz-se que as entidadesempregadoras receiam queos trabalhadores por elasformados sejam “rouba-dos” por empresas rivais”

“onde o problema reside(se é que algum existe), éna oferta de formação ge-ral ou transferível, gerado-ra de competências valio-sas para muitas entidadesempregadoras.”


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Um é que não existe qualquer garantiade que os governos sejam melhores doque o sector privado a prever o futuro;note-se que não foram dos melhores osresultados das intervenções governamen-tais no sector industrial, baseadas nestapremissa (Burton, 1983, Leonard e VanAudenrode, 1993). Outro factor negativoé a tendência para confundir os lucrosprivados com os benefícios sociais da for-mação. A obtenção de qualificações pro-fissionais, por exemplo, constitui, em certamedida, um bem de posição. Embora ascompetências que essas qualificaçõesatestam possam aumentar a produtivida-de de um trabalhador, o seu valor paradeterminados indivíduos e empresas po-derá ser um guia enganador da sua utili-dade socia l . Ass im, a hipótese dafiltragem-selecção diz-nos que as decisõesdas entidades empregadoras de contrata-rem trabalhadores, não dependem dascompetências enquanto tal, mas antes davontade demonstrada, por parte dos tra-balhadores, de obedecerem a ordens,serem pontuais, terem uma assiduidaderegular, etc. (OCDE, 1989; Brown, 1991;Chapman, 1993). O êxito na obtenção dequalificações profissionais atesta estes tra-ços comportamentais, que são aquilo queos empregadores realmente valorizam.Deparando com uma fila de candidatos aempregos, as entidades empregadorasclassificam-nos de acordo com as qualifi-cações, seleccionando os que possuemmelhor qualificação. Os trabalhadores,sabendo isso, tentam obter as qualifica-ções o mais elevadas possível. Após a se-lecção, observamos que são os trabalha-dores mais bem qualificados e detento-res dos mais elevados níveis de formaçãoprofissional que ocupam os melhores emais produtivos postos de trabalho - istonão significa que daqui se possa inferirque uma expansão da formação, a cargodo governo, impulsione necessariamentea produtividade de uma economia e au-mente o emprego. Um dos argumentosprevê que as entidades empregadoras ele-vem os seus padrões de contratação, se-leccionando candidatos com qualificaçõescada vez melhores, tornando-se a mão-de-obra sobrequalificada em relação àstarefas que tem de desempenhar (Lindley,1991, Sicherman, 1991). Entretanto, asqualificações médias dos desempregadospoderão igualmente aumentar (Lange,1993), o que gerará alguma desilusão emrelação aos resultados da formação.

Escolha pública?

As intervenções políticas raramente resul-tam de uma análise desinteressada e de-sapaixonada dos custos e dos benefíciosprováveis. Este princípio aplica-se tantoa nível nacional, como internacional. Noseio da UE, é difícil demonstrar que ascontínuas confusões e desperdícios daPolítica Agrícola Comum - ou mesmoquestões mais prosaicas como, por exem-plo, a deslocação da sede do CEDEFOPpara a Grécia! - se baseiam numa avalia-ção objectiva das opções. Uma forma deencarar esta questão baseia-se na análiseda escola da “escolha pública”, de escri-tores americanos como James Buchanane Gordon Tullock -(Buchanan e Tullock,1962; Buchanan, Tollinson e Tullock,1980). Seguindo o raciocínio destes auto-res, podemos imaginar um mercado polí-tico hipotético, em que as políticas cons-tituem o resultado das forças da oferta eda procura. Por um lado, verifica-se a“procura” de políticas, por parte de gru-pos de votantes, produtores e grupos deinteresse, que beneficiam da sua promul-gação. Por outro lado, os políticos e osburocratas “fornecem” as políticas, emtroca de votos, contributos para as suascampanhas, favores políticos e dotaçõesorçamentais. De facto, tem sido demons-trado por alguns que existe uma tendên-cia sistemática para um excesso de ofertade intervenção - um verdadeiro “fracassodos governos” (Stigler, 1971). Poderá estecepticismo ser justificado, em relação àpolítica de formação?

É certo que as intervenções no domínioda formação parecem frequentemente nãoser influenciadas pelo exame atento dasprovas relativas à sua eficácia. Ao anali-sar uma série de políticas activas do mer-cado de trabalho em toda a OCDE, DavidGrubb concluiu que os governos sãoamiúde “extremamente indiferentes” aosestudos de avaliação (Grub, 1994, p. 195).No Reino Unido, Peter Dolton comentouque “uma das principais motivações paraa criação de programas nacionais de for-mação profissional, poderá ser política...uma avaliação do programa [de Forma-ção de Jovens do Reino Unido] realça ovalor político atribuído à acção de retiraros jovens dos registos de desemprego”(Dolton, 1993, p. 1277). Uma razão paraisto reside no facto de muitos grupos de

“As intervenções políticasraramente resultam de umaanálise desinteressada edesapaixonada dos custose dos benefícios prováveis.Este princípio aplica-setanto a nível nacional, comointernacional.”

“É certo que as interven-ções no domínio da forma-ção parecem frequentemen-te não ser influenciadaspelo exame atento das pro-vas relativas à sua eficá-cia.”

1) Desde 1971, as empresas france-sas são obrigadas a despender umapercentagem dos seus custos salari-ais em actividades de formação reco-nhecida, ou pagar o montante corres-pondente ao Estado ou a intermediá-rios reconhecidos que ministrem for-mação.


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influência estarem em posição de ganharcom estas intervenções:

❏ Os sindicatos são tipicamente a favordo aumento da formação profissional for-mal conducente a competências certifica-das. A sua tendência é exigirem qualifica-ções mais elevadas dos trabalhadores aoingressarem nos empregos, uma políticaque valoriza os salários (montante do ex-cedente em relação aos rendimentos queobteriam noutro lugar) dos trabalhadoresjá pertencentes aos quadros das empre-sas. Contudo, a capacidade dos sindicatosde assegurarem a sua influência atravésda política de formação varia de país parapaís. Os sindicatos britânicos, por exem-plo, estiveram durante muitos anos dividi-dos devido à estrita delimitação de tarefase rivalidades internas, tendo o seu poderpolítico e influência vindo a sofrer um fortedeclínio nos últimos quinze anos. Umexemplo totalmente diferente é o dos sin-dicatos alemães do pós-guerra, que foramorganizados exclusivamente segundo li-nhas industriais e enfrentaram menos pro-blemas internos, ao mesmo tempo que asua legitimidade política quase não temsido contestada: a sua influência sobre apolítica de formação tem crescido de for-ma correspondente (Streeck et alia, 1987,Clarke et alia, 1994).

❏ As entidades empregadoras esperamigualmente ganhar com a intervençãogovernamental na área da formação. Ofinanciamento público, necessariamenteatribuído de forma muito indiscriminada,poderá substituir a formação específicaque, de outro modo, seria financiada pe-las próprias empresas. As entidades em-pregadoras que prestam formação geralirão apoiar frequentemente a fixação decontribuições industriais (como a obli-gation de dépense em matière de for-mation continue 1) ou oferecer obrigato-riamente formação, para igualarem o ónusresultante dos custos de formação queoutras empresas evitariam, se assim nãofosse. Visto à luz desta perspectiva, épossível explicar o apoio prestado pelaConfederação da Indústria Britânica (aprincipal associação de empregadores) àformação obrigatória para jovens traba-lhadores (Confederação da Indústria Bri-tânica, 1993).

❏ Os “formadores” profissionais (orga-nizações dos sectores público e privado

e indivíduos, cujos rendimentos provêmde ministrar formação) proclamam a ne-cessidade de maior investimento nos re-cursos humanos. De um modo geral, osacadémicos, tanto os educadores, comoos investigadores, têm acolhido de bra-ços abertos o aumento do investimentopúblico no domínio da formação, poishouve um incremento das verbas públi-cas para eles e suas instituições. E temosvisto provas de actividades clássicas degrupos de interesse em organismos comoos Training and Enterprise Councils bri-tânicos. Concebidos inicialmente apenascomo um meio mais eficiente de colocarem prática as políticas de formação de-terminadas pelo governo central, rapida-mente se estabeleceram como um fortegrupo de interesse político de direito pró-prio, exigindo um maior dispêndio pú-blico, de uma forma que ultrapassa emmuito o que teria sido permitido aos fun-cionários públicos, quando organizavamprogramas de formação. Na Alemanha, ospróprios sindicatos e as associações deentidades empregadoras, muito mais po-derosos do que no Reino Unido, sãoimportantes fornecedores de serviços deformação. Isto ajuda a alimentar, tanto aprocura, como a oferta de formação su-plementar. De modo similar, em França,as Câmaras de Comércio constituem im-portantes entidades fornecedoras de for-mação.

Nos casos em que estes grupos de inte-resse são mais fortes, numa cultura polí-tica largamente “corporativista”, é prová-vel que se encontre uma maior propen-são para os governos intervirem no for-necimento da formação e levarem a cabooutras políticas activas do mercado de tra-balho. Num documento muito conheci-do, Calmfors e Driffill (1988) criaram umíndice de centralização na negociaçãocolectiva, que poderá servir como um in-dicador mais geral da influência dos “par-ceiros sociais” na concepção das políti-cas (Clarke et alia, 1994). A posição decada país neste índice parece estar emrelação directa com a sua posição em re-lação aos montantes despendidos compolíticas activas do mercado de trabalho,como a formação financiada pelo gover-no (Shackleton et alia, 1995).

Finalmente, num período de elevado de-semprego, o apelo à intervenção na for-mação é particularmente fácil de compre-

“(...)num período de eleva-do desemprego, o apelo àintervenção na formação éparticularmente fácil decompreender. Existe umanecessidade premente deser visto a “fazer algumacoisa” que possa ser apre-sentada como podendo me-lhorar a competitividade alongo prazo, bem como mi-norar os problemas a cur-to prazo.”

“A intervenção pode assu-mir três aspectos latos - ofornecimento directo pororganismos governamen-tais, o financiamento e a re-gulamentação.”


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ender. Existe uma necessidade prementede ser visto a “fazer alguma coisa” quepossa ser apresentada como podendomelhorar a competitividade a longo pra-zo, bem como minorar os problemas acurto prazo. Esta necessidade une a es-querda e a direita. A formação afigura-seincontroversa, o mesmo não podendodizer-se a respeito de outras políticas des-tinadas a reduzir o desemprego, tal comoas reformas do mercado de trabalho (in-cluindo os ataques aos privilégios dos sin-dicatos, a redução da segurança do em-prego e a abolição dos salários mínimos)ou os cortes nos benefícios da segurançasocial.

Assim, ao analisarmos as políticas gover-namentais de formação, não nos pode-mos esquecer dos interesses específicosque essas políticas poderão servir. Em vezde se partir do princípio que os respon-sáveis pelas políticas são intérpretes pas-sivos do interesse público, deveríamosobservar cuidadosamente as coligaçõesque se unem por trás das iniciativas deformação. Deveríamos igualmente estarconscientes de que alguns efe i toscolaterais indesejáveis da intervençãogovernamental poderão ser desvaloriza-dos pelos promotores dessas iniciativas.

Formas de intervenção

A intervenção pode assumir três aspectoslatos - o fornecimento directo por orga-nismos governamentais, o financiamentoe a regulamentação.

❏ Existe uma longa história de forneci-mento directo da formação pelo Estado.Num certo sentido, o ensino obrigatóriogratuito para o utilizador final (com aduração típica de 10-11 anos na UniãoEuropeia), que todos os países desenvol-vidos actualmente proporcionam às suascrianças, faz parte do “sistema de forma-ção” de um país. Recentemente, o ensinosecundário, em particular, tem-se torna-do cada vez mais profissionalizado nospaíses da UE - muito especialmente emFrança e no Reino Unido (Shackleton etalia, 1995). Além da educação formal, osgovernos também fornecem, desde hámuito, directamente formação a determi-nados grupos, ta is como mil i taresdesmobilizados (homens e mulheres),

desempregados e deficientes. Esse tipo deformação aumentou substancialmente noperíodo do pós-guerra, especialmente nasdécadas de setenta e de oitenta. Os go-vernos são igualmente grandes entidadesempregadoras de direito próprio e, nessaqualidade, oferecem formação de todosos tipos. Testemunhos recolhidos em vá-rios países indicam que os funcionáriospúblicos recebem tipicamente mais for-mação do que os seus parceiros do sec-tor privado (ibid). De facto, a formaçãoprovidenciada pelo governo pode, porvezes, distorcer ou reduzir a formação dosector privado, tornando redundante gran-de parte desta. Por exemplo, as forçasaéreas do Reino Unido, da França e daAlemanha fornecem uma grande percen-tagem dos pilotos formados que trabalhamno sector da aviação civil dos seus (e deoutros) países. Os hospitais geridos peloEstado são caracterizados por ofereceremestágios para médicos estagiários queposteriormente vão para o sector da me-dicina privada, enquanto os departamen-tos jurídicos do governo constituem umaimportante fonte de juristas das empre-sas.

❏ Em alguns países da UE, verifica-seactualmente uma tendência para substi-tuir o fornecimento directo pelo financi-amento da formação realizada por orga-nizações externas. Este financiamentopode ser directo, situação em que o go-verno contrata entidades empregadoras,institutos universitários e outras entida-des formadoras, para formar indivíduos.Verifica-se igualmente um interesse cres-cente (no Reino Unido, na Alemanha ena França, por exemplo) pela entrega decupões ou vales de crédito aos indivídu-os que podem, assim, escolher entre asentidades formadoras concorrentes aque-la, onde irão comprar a sua formação. Estetipo de fornecimento da formação que seencontra “à mão de semear” é cada vezmais defendido, devido aos problemasque têm surgido relativamente à motiva-ção dos formadores que são empregadospermanentes do governo. O financiamen-to pode igualmente ser providenciado deforma indirecta, através de subsídios,como as concessões fiscais às entidadesformadoras ou aos indivíduos que rece-bem formação. Um perigo subjacente atodos estes subsídios é poderem acabarpor financiar grande parte da formaçãoque teria tido lugar de qualquer modo.

“Estas medidas constitueminstrumentos bastante con-tundentes. As tentativas deas utilizar podem, só porsi, criar ineficiências con-sideráveis, “fracassos dogoverno” para compensaros supostos fracassos domercado.”

“Em França, toda a forma-ção oficialmente aprovadapara efeitos da obligationde dépense en matière deformation continue, tem deser realizada fora do pos-to de trabalho, apesar dosaber convencional subli-nhar a importância da for-mação no posto de traba-lho.”


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No caso dos subsídios concedidos a indi-víduos, as consequências são frequente-mente negativas, em termos da sua dis-tribuição. Actualmente, é bem conhecidoo facto de os subsídios ao ensino superi-or serem aproveitados de um modo des-proporcionado pelas pessoas relativamen-te abastadas ou pelos seus filhos; talvezseja menos bem compreendido que estefacto se aplica a uma vasta série de opor-tunidades de formação.

❏ Os governos também influenciam ofornecimento da formação através da re-gulamentação da economia. Podem fazê-lo deliberadamente, exigindo que o exer-cício de um ofício ou uma profissão ape-nas possa ser desempenhado por pessoalqualificado e registado. Este tipo de re-quisitos, que são quase universais paraprofissões como a advocacia e a medici-na, são por vezes alargados a outras pro-fissões, como acontece na Alemanha. Ajustificação oferecida é a da protecção dopúblico contra a incompetência ou maudesempenho: na prática, uma conse-quência mais forte poderá consistir naprotecção dos profissionais registadoscontra a concorrência externa. A legisla-ção poderá igualmente exigir que as en-tidades empregadoras ofereçam facilida-des ou dispensas do trabalho aos jovensque se encontram a estudar, ou quedespendam uma determinada percenta-gem do seu volume de negócios ou dosseus custos salariais com formação. Po-derá aplicar ou permitir a imposição deimpostos às entidades empregadoras, des-tinados à formação realizada no âmbitoindustrial. De uma forma menos óbvia,os governos criam uma “necessidade” deformação, em consequência de regula-mentações com objectivos totalmente di-ferentes como, por exemplo, as leis nodomínio da saúde, segurança ou tributa-ção. Por outro lado, determinada legisla-ção poderá contribuir para a redução daformação como, por exemplo, a legisla-ção sobre o mercado de trabalho - leissobre os salários mínimos ou a igualdadede oportunidades - que impede que ossalários desçam a um nível em que osindivíduos podem financiar a sua forma-ção através de salár ios reduzidos(Polachek e Siebert, 1993).

Fracasso do governo?

Estas medidas constituem instrumentosbastante contundentes. As tentativas deas utilizar podem, só por si, criar inefici-ências consideráveis, “fracassos do gover-no” para compensar os supostos fracas-sos do mercado. Nesta secção são tecidasconsiderações sobre alguns dos proble-mas associados a duas formas popularesde intervenção: sistemas fiscais para fi-nanciar a formação e programas de for-mação de reciclagem para os desempre-gados, financiados pelo governo.

Os programas contributivos obrigam a umdeterminado nível de dispêndio com aformação - 1,5 % dos custos salariais, emFrança. Aqueles que gastam menos, pa-gam uma contribuição líquida. Um pro-blema que se coloca é o da definição dosgastos com a formação, dada a gama deactividades que podem melhorar a pro-dutividade e/ou as perspectivas salariais.Isto leva os governos a estabeleceremregras arbitrárias sobre o que é conside-rado formação reconhecida. Em França,toda a formação oficialmente aprovadapara efeitos da obligation de dépense enmatière de formation continue, tem deser realizada fora do posto de trabalho,apesar do saber convencional sublinhara importância da formação no posto detrabalho. De forma semelhante, as regrasde arbitrariedade significavam que a con-tribuição de apoio aos Industrial TrainingBoards, no Reino Unido, nas décadas desessenta e setenta, penalizavam efectiva-mente as empresas pequenas que nãopodiam dispensar os seus trabalhadorespara realizarem acções de formação forada empresa.

Um segundo problema das contribuiçõesbaseadas numa determinada percentagemdos custos salariais ou do volume de ne-gócios consiste no facto de terem poucasbases, do ponto de vista do raciocínioeconómico. As empresas economicamenteracionais, qualquer que seja o seu empe-nho na cultura da formação, desejarãoinvestir diferentes fatias das suas receitasem recursos humanos, da mesma formaque desejam gastar diferentes fatias dassuas receitas no investimento em edifíci-os e maquinaria. O montante de dispên-dio adequado para uma empresa depen-de de vários factores relacionados com o

“Quaisquer que sejam asreservas que os governostenham em relação a ou-tras intervenções no domí-nio da formação, dificil-mente resistem aos argu-mentos a favor de qualqueracção destinada a ajudaros desempregados a melho-rarem as suas perspecti-vas.”


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seu negócio. Estes incluem a fase do ci-clo do produto ou do processo (quandosão introduzidos novos produtos ou pro-cessos, as necessidades de formação se-rão maiores do que em fases posterioresdo ciclo), a tecnologia empregada, o sec-tor, a dimensão da empresa e o grau deconcorrência. Os requisitos de dispêndiodependerão igualmente da natureza damão-de-obra: a sua estrutura etária, a suaformação escolar anterior ao trabalho eas profissões em que os indivíduos traba-lham.

Devido à variedade dos requisitos, nãoexiste um nível comum de fornecimentode formação adequado a todas as empre-sas. Os críticos dos sistemas contributivosdefendem que o requisito de se despen-derem montantes arbitrários incentivagastos dissipadores. Demonstram que, naprática, a contribuição constitui um im-posto sobre as empresas pequenas (asgrandes empresas geralmente gastam, dequalquer forma, mais do que o montanteexigido), contribuindo assim para redu-zir a concorrência.

Outra forma comum de intervenção - quese verificou por toda a parte nos anosoitenta e noventa - é o programa gover-namental de formação ou reciclagem paraos trabalhadores desempregados. Quais-quer que sejam as reservas que os gover-nos tenham em relação a outras interven-ções no domínio da formação, dificilmen-te resistem aos argumentos a favor dequalquer acção destinada a ajudar os de-sempregados a melhorarem as suas pers-pectivas. Existe actualmente considerávelliteratura sobre esse tipo de programas(ver, por exemplo, OCDE 1993, capítulo2; Lange e Shackleton, 1994; Calmfors eSkedinger, 1995). Não pretendendo pas-sar em revista toda esta literatura, não sepode deixar de fazer três observações.

❏ Em primeiro lugar, o funcionamentodos programas envolve problemas de in-centivos. A necessidade de motivar osformadores significa geralmente que osgovernos avaliam a eficácia tomandocomo referência indicadores de desem-penho, tais como o custo por formando,o número de qualificações obtido e onúmero de formandos que conseguememprego após conclusão dos cursos. Estemétodo pode conduzir a um comporta-mento oportunista que, por vezes, se tor-

na fraudulento. O programa televisivoPanorama da BBC, em Abril de 1994,mostrou como empresários atentos tinhamcombinado previamente a contratação deindivíduos, que depois participavam emprogramas de formação financiados pelogoverno do Reino Unido: o bónus peloêxito da “colocação” era partilhado comas entidades empregadoras. Tais indica-dores de desempenho podem levar atéos administradores honestos a optarempelas formas de formação mais baratas,em vez das mais adequadas (por exem-plo, formação na área comercial, em vezde engenharia), e pelas qualificações maisbaixas, em detrimento das mais elevadas(dado que terão quase certamente índi-ces de sucesso mais elevados). Nos casosem que os formadores seleccionam osformandos, isso também incentiva a se-lecção da “nata” - escolhendo os indiví-duos com maior grau de probabilidadede arranjarem emprego, devido à idade,sexo, raça, habilitações literárias, experi-ência anterior ou motivação (Anderson,Burkhauser e Raymond, 1993). Dado quemuitos destes formandos acabariam porconseguir emprego de qualquer forma, o“valor acrescentado” da formação poderáser limitado - e o núcleo duro dos de-sempregados mais difíceis de colocar verápiorada a sua posição em qualquer listade espera para um emprego.

❏ Em segundo lugar, sabe-se que exis-tem efeitos de deslocação substanciais,provocados pelos programas financiadospelo governo. Estes implicam reduçõesde emprego de um grupo de trabalhado-res, quando são melhoradas as perspecti-vas de emprego para outros. Tem sidosugerido, por exemplo, que os programasde reconversão para os desempregadosde longa duração na Alemanha Orientalse limitam a adaptar os desempregadosde longa duração aos empregos que teri-am sido ocupados pelos desempregadosde curta duração; estes, por seu turno,tornam-se assim desempregados de lon-ga duração, pelo que os resultados líqui-dos em termos de emprego são peque-nos (Lange, 1993). Estudos realizados peloPrograma de Formação de Jovens do Rei-no Unido (agora denominado Formaçãode Jovens) demonstraram igualmente ele-vados índices de deslocação (Deakin ePratten, 1987; Chapman e Toooze, 1987;Begg, Blake e Deakin, 1991; OCDE 1993,capítulo 3). É necessário salientar bem que

“(...)as próprias políticasprosseguidas pelos gover-nos europeus poderão terefeitos secundários adver-sos.”


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o impacto global de um programa nãopode simplesmente ser avaliado a partirda percentagem dos participantes quesubsequentemente obtêm emprego.

❏ Um terceiro ponto, que vem no se-guimento do que foi dito, diz respeito aoimpacto macroeconómico da reconversãode desempregados. Este é muito maiscomplicado do que poderia pensar-se. Namedida em que os programas de forma-ção melhoram a adaptação dos desem-pregados às vagas ou melhoram a eficá-cia da procura no mercado de trabalho, éprovável que se verifique um aumento dopleno emprego. Contudo, uma dasconsequências da disponibilidade gene-ralizada destes programas (que tipicamen-te envolvem subsídios ou pagamentos aparticipantes anteriormente desemprega-dos, maiores do que aqueles a que deoutra forma teriam direito), consiste naredução dos custos do desemprego su-portados pelos trabalhadores no activo.Isto poderá levar a uma redução das res-trições aos aumentos salariais, por partedos sindicatos, a salários mais elevadose, consequentemente, menos emprego.Este perigo é tanto maior, quanto menosorientados para alvos específicos foremos programas de formação, e maiores fo-rem os subsídios atribuídos aos que par-ticipam nesses programas. A Suécia é umdos países em que a reconversão tem sidofacultada em larga escala e onde têm sidopagos subsídios generosos. Um trabalhoempírico desenvolvido por Lars Calmforse vários colaboradores (Calmfors, 1994;Calmfors e Forslund, 1991; Calmfos eSkedinger, 1995; Calfors e Lang, 1995)salienta que este tipo de políticas poderánão produzir de todo o efeito desejadode redução do desemprego global.

Todavia, é difícil seguir até ao fim as im-plicações políticas. De acordo com a su-gestão que se nos afigura, apenas os de-sempregados de longa duração deveriamreceber reconversão. Isto poderá aplicar-se, se o principal objectivo for a reduçãodo nível global de desemprego, atravésda indução de maiores restrições salari-ais. Mas, do ponto de vista dos trabalha-dores que ficam desempregados, quantomais depressa forem alvo de umareconversão eficaz, melhor. Se tiverem deaguardar até terem finalmente direito aparticipar num programa, numa situaçãode pobreza e de desespero crescentes,

serão muito menores as suas própriasoportunidades individuais de conseguiremum novo emprego. Além disso, uma dis-tribuição da reconversão de reciclagem,aplicada de forma rigorosa aos desempre-gados de longa duração, significará queesses programas se tornam, mais do quenunca, “ghettos” de rejeitados do merca-do de trabalho, onde as entidades em-pregadoras não desejarão efectuar qual-quer recrutamento. Esta orientação pode-ria, assim, efectivamente piorar a situa-ção dos desempregados de longa dura-ção, pelo que certamente não constituium remédio indolor para as deficiênciasdos programas de reconversão.

Conclusão

Este artigo criticou muitas das suposiçõesfeitas no debate sobre a formação, queactualmente decorre na UE. Foi demons-trado que o fracasso do mercado poderánão estar largamente disseminado e que,consequentemente, existe um âmbitomenor do que alguns têm defendido parauma intervenção governamental eficaz.Além disso, tem sido repetidamente su-blinhado que, mesmo quando se afiguraser um caso plausível para intervenção,as próprias políticas prosseguidas pelosgovernos europeus poderão ter efeitossecundários adversos. Mesmo quandoparecem ter êxito (por exemplo, ao colo-carem pessoas reconvertidas em postosde trabalho), o seu impacto global nomercado de trabalho poderá ser muitomenos visível. Outra conclusão talvez sejade que a política governamental para aformação não se pode divorciar de ou-tros aspectos da política do mercado detrabalho - especialmente quando tenta-mos criar programas destinados a melho-rar a situação dos desempregados ou au-mentar o acesso dos grupos desfavo-recidos ao emprego. É preciso recordarque os sistemas de assistência social, alegislação sobre salários mínimos e pro-tecção do emprego e as instituições derelações industriais, têm todos uma influ-ência nos incentivos ao fornecimento deformação.

O CEDEFOP desempenha um papel im-portante na documentação dos sistemasde formação dentro da UE e na divulga-ção de informação sobre as iniciativasexistentes. Este papel tem de ter conti-

“Alguma intervenção gover-namental na formação po-derá ser inevitável e dese-jável, mas esse facto nãodeverá excluir uma avalia-ção fria e objectiva das ini-ciativas políticas actuais efuturas.”


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nuidade, pois todos nós temos muito aaprender dada a existência de diferentestipos de economias na recolha de infor-mação que defendem a centralização deum órgão desta natureza. Não obstante,ao promover o interesse pela formaçãonos Estados-membros, o CEDEFOP nãodeverá cair na armadilha de defender ex-

cessivamente a intervenção estatal, oupartir do princípio que os governos sa-bem sempre mais do que o sector priva-do. Alguma intervenção governamental naformação poderá ser inevitável e desejá-vel, mas esse facto não deverá excluir umaavaliação fria e objectiva das iniciativaspolíticas actuais e futuras.

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A qualificação profissional tem por fun-ção assegurar os pressupostos necessáriosao exercício de uma actividade profissio-nal estável e satisfatória - é esta a tónicadada ao estudo de investigação “Integraçãoe Reintegração na Vida Activa”, levado acabo pelo Bundesinstitut für Berufsbildung(Instituto Federal de Formação Profissio-nal / BIBB). Para isso é necessário res-ponder às novas exigências profissionaisque têm vindo a surgir no sector da for-mação profissional inicial e contínua eproceder à transmissão das qualificaçõessusceptíveis de serem aproveitadas a lon-go prazo. Impõe-se para tal levar a caboprogramas de apoio financiados pelo Es-tado, disponibilizar materiais curricularesadequados para a prática da formação pro-fissional e proporcionar ao pessoal forma-dor possibilidades de qualificação.

Promoção de jovensdesfavorecidos ao abrigodo § 40 c da Lei de Promo-ção do Emprego (AFG)

Para iniciar, prosseguir ou concluir um cur-so de formação profissional, os jovensformandos com défices escolares e/ou pro-blemas sociais necessitam de um apoio es-pecial. Na Alemanha, esse apoio ocorre aoabrigo do § 40c da AFG através da promo-ção de acções de formação no seio da em-presa com apoios paralelos à aprendizagem,e da formação profissional em estabeleci-mentos de ensino extra-empresariais.

Com a introdução do § 40c nº 2a na Leide Promoção do Emprego, foi criada apossibilidade, a partir de 1994, de se con-tinuar a conceder apoios sociopeda-gógicos aos jovens acabados de sair deuma acção de aprendizagem em regimeextra-empresarial (§ 40c nº2 AFG), caso

Qualificação Profissio-nal de jovens naAlemanha com “dificul-dades de aprendizagem”

Helmut PützRepresentante perma-nente do Presidente eDirector do Departa-

mento de Investiga-ção do Instituto Fede-ral de Formação Pro-fissional em Berlim; desempe-

nhou anteriormente as fun-ções de Director do Departa-

mento Principal de FormaçãoProfissional no Ministério Fe-deral de Educação, Ciência,

Investigação e Tecnologia emBona.

tal fosse considerado necessário para ce-lebrar ou consolidar um contrato de tra-balho. O objectivo da nova regulamenta-ção é reduzir os obstáculos que se depa-ram aos jovens desfavorecidos na transi-ção da aprendizagem em estabelecimen-tos extra-empresariais para a vida activa,através do prosseguimento da concessãode apoios considerados necessários emcasos individuais. É também uma medidapara combater o risco de desemprego eos danos daí resultantes para o desenvol-vimento profissional e pessoal, susceptí-veis de afectarem uma parte dos jovensdesfavorecidos, mesmo no caso de have-rem concluído com aproveitamento umcurso profissional.

Integração - a tarefa que cabeà formação profissional

Por “integração” entende-se aqui um pro-cesso ou uma situação que permite o“acesso aos níveis de estatuto social”.Numa sociedade aberta e em mutação, oproblema da integração, enquanto tal, ja-mais virá a ser solucionado. Assim comose modificam os “níveis de estatuto” *social, também se alteram as suas formasde acesso. Basicamente podem-se, pois,agrupar as questões relacionadas com aintegração e reintegração segundo:❏ o “local”, no qual foi interrompido oacesso aos níveis de estatuto social (porexemplo, 1º limiar: transição escola -aprendizagem, 2º limiar: aprendizagem -actividade profissional, pausa familiar);❏ os grupos afectados pela interrupção;❏ as causas que estão na origem dessainterrupção❏ e as acções e os modelos para sanareste tipo de problemas.

Liminarmente pode afirmar-se que toda aforma de interrupção afecta o direito fun-

*Níveis de estatuto social: posições denível mais elevado, reconhecidas pelasociedade

Existe uma estreita relaçãoentre :1. Os jovens adultos despro-vidos de formação que, nopassado, não obtiveramqualquer qualificação pro-fissional e2. Os jovens desfavorecidosque, ao saírem da escola,logo se vêem confrontadoscom o problema de, possi-velmente, virem a ter à suafrente uma vida sem profis-são.

A ambos os grupos tem deser dedicada particularatenção e concedido apoioespecial. Os jovens adultossem formação são os quemais eficazmente poderãoser incitados a fazer umapós-qualificação profissio-nal através da “aprendiza-gem no processo laboralenquanto elemento especí-fico de uma formação pro-fissional obtida posterior-mente”. Em contrapartida,para os jovens que saem daescola e correm perigo de setornar “jovens desfavore-cidos”, é imperioso desen-volver acções preventivasde formação profissional demelhor qualidade.


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damental do livre desenvolvimento dapersonalidade, bem como outros direitosfundamentais, acabando por dilapidar po-tenciais dotes do indivíduo. Especialmentenum país como a Alemanha, pobre emmatérias-primas, a qualificação dos indi-víduos revela-se como a mais importanteoportunidade para alcançar o bem-estar,constituindo, assim, objecto da política etambém da investigação.

- Quadro 1 -Um aspecto, fruto da experiência do tra-balho do Bundesinstitut für Berufsbildung,tem a ver com o facto de a integração/reintegração do sistema de formação pro-fissional estar sujeita a constrangimentos,se não lograr dar resposta aos diferentespressupostos e necessidades de qualifi-cação dos destinatários através de ofertasformativas mais diferenciadas. O nossotrabalho tem vindo a debruçar-se cada vezmais sobre a questão de como conseguir,através de esquemas de formação maisflexíveis e diferenciados, chegar até aogrupo de pessoas, desprovidas até à datade qualquer qualificação profissional.

- Quadro 2 -Confirmou-se a suposição, segundo aqual, mesmo no caso de desanuviamentono mercado de postos de aprendizagem,muitos jovens, particularmente jovens semdiploma do 9º ano de escolaridade ou osalunos saídos das escolas de ensino es-pecial continuam a deparar com dificul-dades no período de transição da escolapara a aprendizagem numa empresa (1ºlimiar). Há também problemas relaciona-dos com a transição da aprendizagem paraa vida activa (2º limiar) que, de formaalguma, devem ser descurados. Apesar dejá não serem tão dramáticos nos Länderda parte ocidental como o foram no iní-cio da década de 80, em termos quantita-tivos pelo menos, não excluindo, porém,a existência de rupturas qualitativas en-tre a formação e o emprego, estes pro-blemas atingiram uma particular gravida-de nos novos Länder.

É cada vez maior a importância dos as-pectos atractivos e qualitativos da forma-ção profissional, não só nos tempos quecorrem, como também para os próximosanos. A qualidade do sistema dual é aindaavaliada em termos da sua capacidade deintegrar jovens desfavorecidos. Uma inser-ção profissional duradoira pressupõe in-cluir as novas exigências profissionais nodomínio da formação. Um papel precur-

sor neste campo desempenham sobretu-do as recém-reagrupadas profissões deaprendizagem. Os jovens desfavorecidosnão podem ser excluídos de serem forma-dos nestas profissões, pois tal significariaque áreas inteiras de profissões do sectorcomercial e técnico-industrial vedariam oacesso à formação deste grupo de pesso-as, reduzindo, assim, a longo prazo, asoportunidades de integração destes jovens.A formação de jovens desfavorecidos parao exercício de profissões exigentes não étanto um problema destes grupos de pes-soas, mas antes um desafio que se colocaao desenvolvimento de concepções deformas de qualificação adequadas.

De igual modo, a formação contínua, areconversão e o aperfeiçoamento profissi-onal estão longe de terem sido soluçõessatisfatórias para resolver os problemas deinserção ou reinserção profissional atravésda formação contínua, reconversão e aper-feiçoamento profissional, não obstante asmúltiplas actividades que têm vindo a re-alizar-se neste campo. Estes problemastornaram-se, pelo contrário, ainda maisdiferenciados devido à elevada taxa dedesemprego e afluência de realojados eemigrados procedentes de países da Eu-ropa Oriental. Aumentam sobretudo asdificuldades de colocação para aquelesque, nos anos de carência de postos deaprendizagem, não chegaram a concluirum curso profissionalizante. Estes jovensadultos, com idades entre os 18 e os 25anos, correm um maior risco de ficaremdesempregados face ao decrescimentotendencial de postos de trabalho para “osque não têm qualificação formalizada”.Quanto à situação existente nos novosLänder, há que constatar que aí asdisparidades são ainda mais evidentes,neste caso sob o prenúncio de uma estru-tura económica, por um lado caracterizada

Quadro 1: O problema/em números

Na Alemanha:total de indivíduos sem qualificação profissional (por ano)= aprox. 13 % do mesmo ano de nascimento = aprox. 130.000

destes (estimados)❏ jovens desfavorecidos = aprox. 90.000

- jovens que não iniciaram uma aprendizagem (aprox. 60.000)- jovens que interromperam o sistema dual (aprox. 30.000)

❏ jovens difíceis de formar = aprox. 20.000❏ jovens que interromperam um curso superior = aprox. 20.000

“(...) na Alemanha, (...) aqualificação dos indivídu-os revela-se como a maisimportante oportunidadepara alcançar o bem-estar,constituindo, assim, objec-to da política e também dainvestigação.

O nosso trabalho tem vindoa debruçar-se cada vezmais sobre a questão decomo conseguir, através deesquemas de formaçãomais flexíveis e diferencia-dos, chegar até ao grupo depessoas, desprovidas até àdata de qualquer qualifica-ção profissional.


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por todo um processo de reduções consi-deráveis em termos quantitativos e, poroutro lado, por reestruturações qualitativas.

Medidas de apoio: númerode participantes e custos

No âmbito da promoção da formação pro-fissional de formandos desfavorecidos (§40c AFG), em 1994 foram promovidas, nosantigos Länder, acções de formação paraaproximadamente 49.200 novas pessoas(em 1993 eram 53.200). A participação deraparigas e mulheres jovens foi de 34%(1993: 32%). 42.800 formandos receberamapoios paralelos à formação. 6.400 inici-aram um curso de formação profissionalnum estabelecimento de ensino extra-empresarial. 22% das pessoas apoiadas(10.900) eram jovens estrangeiros e jovensadultos. Nos apoios concedidos paralela-mente à formação, a participação de es-trangeiros atingiu os 21% (9.000), nas ac-ções de formação levadas a cabo em es-

tabelecimentos de ensino extra-empresa-riais a percentagem foi de 29% (1.900).

Em 1994, formaram-se, nos antigosLänder, 3.300 participantes num curso deformação profissional realizado numaentidade supra-empresarial, 3.000 dosquais ficaram aprovados em exame final.Nos novos Länder foram promovidas, em1994, acções de formação para aproxima-damente 19.100 novas pessoas. A partici-pação de raparigas e mulheres jovens foide 29% (1993: 33%). Em 1994, 10.200 jo-vens receberam apoios paralelos à for-mação (1993: 8.800) e 8.900 jovens inici-aram um curso de formação profissionalnum estabelecimento de ensino extra-empresarial (1993: 6.300).

Os custos decorrentes da promoção deacções de formação profissional deformandos desfavorecidos, ao abrigo do §40c AFG, ascenderam, em 1993, a 845 mi-lhões de marcos (1992: 660 milhões demarcos).

A par do instrumentário de apoio nos ter-mos do § 40-40c (nº 1 a 3) da AFG, para operíodo de transição entre 1992 e 1993foi promovida nos novos Länder a for-mação profissional em estabelecimentosde ensino extra-empresariais ao abrigo do§ 40 c, nº 4 da AFG/RDA, versão de 22 deJunho de 1990. Em finais de Dezembrode 1994, participaram ainda cerca de14.400 jovens num curso de formaçãoextra-empresarial, ao abrigo do § 40c nº 4da AFG/RDA, jovens que devido à situa-ção no mercado de formação não encon-traram um posto de aprendizagem numaempresa ou perderam esse lugar por fa-lência ou paralisação da empresa..

Pontos de abordagem naprática

Já nos últimos anos foram desenvolvidase concretizadas na prática vias de soluçãocom vista à inserção profissional dos jo-vens. Medidas preparatórias para o exer-cício da profissão, formação em estabele-cimentos extra-empresariais e apoios pa-ralelos à formação caracterizam os pontosde abordagem, em grande parte consoli-dados em termos da sua estrutura funda-mental. Desta forma, a integração, enquan-to problema propriamente dito, deixa de

Quadro 2:As acções financiadas pelos poderes públicos de apoio a jovens desfavorecidos destinam-se a facilitar o acesso, o prosseguimento e a conclusão de uma formação profissionaldaqueles formandos que, devido a défices escolares ou dificuldades sociais, necessitam deuma ajuda especial. Nessas acções estão incluídos apoios paralelos à aprendizagem ou àfrequência de um curso de formação profissional num estabelecimento extra-empresarial.As medidas desenvolvidas tomam em consideração a situação particular dos formandos, oque acontece sobretudo através da oferta de programas de apoio que visam reduzir osdéfices linguísticos e educativos, e um acompanhamento sóciopedagógico. A concessão deapoios paralelos à aprendizagem ocupa um lugar prioritário.

Grupos elegíveis para as acções de promoçãoO Instituto Federal do Trabalho pode conceder apoios que visam a promoção da formaçãoprofissional dos grupos de pessoas a seguir indicados, quando não for possível a coloca-ção num posto de aprendizagem sem a concessão desse apoio, ou estiver iminente ainterrupção da formação:1. formandos de nacionalidade estrangeira;2. formandos alemães com problemas de aprendizagem, em particular, jovens que fre-

quentaram o 9° ano de escolaridade sem o concluírem e alunos saídos de escolasdestinadas a jovens com dificuldades de aprendizagem (escolas especiais);

3. formandos alemães, socialmente desfavorecidos, independentemente das habilitaçõesescolares obtidas, em particular❏ jovens que, segundo o parecer dos Serviços Psicológicos, revelam dificuldades

comportamentais,❏ jovens com dificuldades de leitura,❏ jovens que receberam ou receberão apoio educacional ao abrigo da Lei de Apoio a

Crianças e a Jovens (Kinder- und Jugendhilfegesetz/KJHG), desde que, por taisrazões, não tenham sido educados num lar,

❏ jovens ex-toxicodependentes,❏ jovens saídos de um estabelecimento prisional,❏ jovens reclusos, quando o apoio for proporcionar a frequência de um curso de

formação profissional, implicando o seu prosseguimento uma redução da pena oususpensão condicional da mesma;

❏ jovens realojados de descendência alemã, vindos posteriormente de um país deLeste, com dificuldades linguísticas;

4. formandos, cuja aprendizagem no seio da empresa ameaça fracassar se não foremconcedidos apoios paralelos à aprendizagem, tendo em conta os conhecimentos actu-ais sobre o desenrolar da formação ou por dificuldades sociais.


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estar no centro da análise, para dar lugarà questão da configuração curricular edesenvolvimento futuro. A integração as-sume ainda importância, na medida emque, nos novos Länder, está largamentedivulgada sobretudo a aprendizagem emcentros de formação extra-empresariais, àqual têm de ter acesso, não só priori-tariamente os assim chamados jovensdesfavorecidos, como também todos osque não encontraram um posto de apren-dizagem no seio de uma empresa, inde-pendentemente das habilitações escolaresobtidas. Isto significa que os estudosefectuados terão de se voltar cada vez maispara a questão de averiguar qual a formade assegurar a necessária orientação dotrabalho prático para a realidade. Será tam-bém necessário garantir que a formaçãoseja dirigida às profissões com boas pers-pectivas de futuro. Além disso, a necessi-dade de diferenciação interna adquire hojeum peso ainda maior do que no passado,um aspecto que nos últimos tempos, aliás,tem vindo, de um modo geral, a ser exigi-do para o sector da formação profissional

O princípio da diferenciação

Os bons resultados e o aperfeiçoamentodo sistema dual dependem também, emúltima análise, de saber até que ponto épossível levar em conta o aspecto daheterogeneidade dos jovens. Trata-se pois,por um lado, da integração profissional dejovens que, por motivos de deficiência ousituações de desvantagem, só muito difi-cilmente conseguirão integrar-se num cur-so de formação e numa profissão e, poroutro lado, daqueles jovens que só pode-rão ser eventualmente aliciados a partici-par numa formação em alternância atra-vés de uma maior valorização da activida-de prática e oferta de claras perspectivasfuturas. É aqui que se nos depara o prin-cípio da diferenciação interna. O conceitode diferenciação interna não deve ser con-fundido com o da diferenciação do nívelde certificado (por exemplo, “cursos deformação simples” para desfavorecidos).Trata-se aqui de uma diferenciação a níveldos conteúdos e formas de aprendizagem,de métodos de ensino e de aprendizagem,sob preservação de um padrão mínimo,comum a todos, com vista à melhor pro-moção individual possível, razão pela qualseria preferível apelidar esse conceito deindividualização (por exemplo, ofertas para

compensação de défices, por um lado, epara aquisição de qualificações adicionais,por outro). A exigência da individualizaçãonão pode, por conseguinte, limitar-se ape-nas à vertente empresarial; também a es-cola profissional deverá prestar aqui umcontributo substancial. A questão essenci-al neste contexto é pois saber como deve-rá ser configurada a individualização/di-ferenciação interna através de ofertas es-pecíficas nos diferentes locais de aprendi-zagem. O princípio da diferenciação de-veria ser aplicado tanto a nível da con-cepção de modelos como a nível de ac-ções visando a pós-qualificação de jovensadultos no desemprego ou sob ameaça dodesemprego, não possuidores de qualifi-cação profissional. De acordo com os co-nhecimentos adquiridos até à data sobre asituação deste círculo de pessoas, o ob-jectivo aqui será estabelecer uma articula-ção entre trabalho e aprendizagem, bemcomo uma qualificação modular escalo-nada.

Existe uma estreita relação entre os jovensadultos desprovidos de formação que, nopassado, não obtiveram qualquer qualifi-cação profissional, e os jovens des-favorecidos que, ao saírem da escola, logose vêem confrontados com o problema de,possivelmente, virem a ter à sua frente umavida sem profissão e segurança social. Aambos os grupos tem de ser dedicada par-ticular atenção e concedido apoio especi-al. Enquanto que os jovens adultos semformação são os que mais eficazmentepoderão ser incitados a fazer uma pós-qualificação profissional através da “apren-dizagem no processo laboral como elemen-to específico de uma formação profissio-nal obtida posteriormente”, para os jovensque saem da escola e correm perigo de setornar “jovens desfavorecidos”, é imperio-so desenvolver acções preventivas de for-mação profissional de melhor qualidade,para que nunca cheguem a tornar-se dropouts da sociedade.

Promoção da formaçãoprofissional de formandosdesfavorecidos entre 1991e 1994

Os problemas relacionados com a quali-ficação profissional destes dois grupos-alvo são sem dúvida semelhantes, pelo

A integração, enquantoproblema propriamentedito, deixa de estar no cen-tro do debate e da análisepara dar lugar à questãoda configuração curriculare desenvolvimento futuro.

“Os bons resultados e oaperfeiçoamento do siste-ma dual dependem também,em última análise, de saberaté que ponto é possível le-var em conta o aspecto daheterogeneidade dos jo-vens.”

“A exigência da individuali-zação não pode, por conse-guinte, limitar-se apenas àvertente empresarial; tam-bém a escola profissionaldeverá prestar aqui umcontributo substancial”


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que as acções de apoio a eles dirigidaspodem e devem complementar-se. Quan-to mais se conseguir reduzir o grupo dejovens desfavorecidos, mediante a reali-zação de acções de formação profissio-nal específicas e a concessão de apoiosóciopedagógico, tanto menores e menosgraves serão os problemas, quantitativa equalitativamente, que a sociedade e oEstado alemão virão a ter com estes jo-vens adultos sem formação.

Os múltiplos debates que têm tido lugara nível público mostram como já é gran-de a consciencialização geral do proble-ma quanto a objectivos de pós-qualifica-ção de jovens adultos sem formação, con-tinuando a aumentar o interesse em pro-curar concepções concretas de solução doproblema. A promoção de jovens desfavo-

recidos, ou seja, da franja mais jovemdeste grande grupo com dificuldades edesprovido de qualificação profissional,é muitas vezes visto na Alemanha sob oprisma de esgotamento do potencial depessoal especializado e da escassez depessoal especializado no sector económi-co. Esta forma de abordagem do proble-ma é demasiado limitada, pois em rela-ção à componente humana e aos custossociais envolventes deverá ser chamadopara primeiro plano no processo de me-lhorar as acções de promoção da forma-ção profissional de jovens desfavorecidosa componente individual e social.

Apesar da profusão de estudos detalha-dos e acções isoladas que têm surgidosobre a matéria, continua a faltar umaconcepção coerente capaz de solucionar

1992

52 300

6 600

45 700

-

68 900

15 300

53 600

-

582

1993

53 200

6 700

46 500

-

77 400

16 700

60 700

-

672

Novos LänderAntigos Länder

Acederam no ano do re-latório

Destes:estão em estabelecimen-tos supra-empresariais

recebem apoios parale-los à aprendizagem

Adicionalmente:medidas segundo o§ 40 n° 4 da AFG/RDA

No final do ano do rela-tório existiam:

Destes:estão em estabelecimen-tos supra-empresariais

recebem apoios parale-los à aprendizagem

Adicionalmentemedidas segundo o§ 40c n° 4 da AFG/RDA

Custos em milhões deDM

1991

51 200

5 700

45 500

-

56 100

14 500

41 600

-

500

1994

49 200

6 400

42 800

-

74 700

16 000

58 700

-

703

1991

4 200

3 100

1 100

32 000

-

-

-

-

-

1992

9 100

3 700

5 400

15 200

-

-

-

-

660

1993

15 100

6 300

8 800

1 700

17 300

10 800

6 500

30 400

845

1994

19 100

8 900

10 200

-

23 500

15 800

7 700

14 400

703

Fonte: Instituto Federal do Trabalho

Quadro 3: Promocão de jovens

Quanto mais se conseguirreduzir o grupo de jovensdesfavorecidos,(...), tantomenores e menos gravesserão os problemas, (...)que a sociedade e o Estadoalemão virão a ter com es-tes jovens adultos sem for-mação.


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a tarefa que se nos depara. Essencialmen-te, são duas as concepções controversasaté hoje existentes:

❏ a primeira visa solucionar o problemaatravés de uma melhoria e de um aperfei-çoamento progressivos do instrumentáriode promoção de jovens desfavorecidos,dentro dos limites do sistema de profis-sões existentes e segundo os critérios deaprendizagem da Lei Alemã de FormaçãoProfissional;

❏ a segunda concepção, propagada pre-ferencialmente pelo governo alemão, visaa criação de novas profissões especiais,particularmente adequadas também parajovens desfavorecidos, igualmente ao abri-go da Lei de Formação Profissional. Estasprofissões deverão ter uma orientaçãomais acentuada para as capacidades prá-ticas dos jovens desfavorecidos do queas classificações comuns de cursos pro-fissionais, o que naturalmente implicaráuma redução da sua componente teóricae eventual encurtamento dos tempos deduração.

Qualificação de jovenscom dificuldades deaprendizagem

Todos os responsáveis e intervenientes naformação profissional de jovens desfa-vorecidos são unânimes em reconhecerque, já no passado, foram desenvolvidosconsideráveis esforços no sentido de con-cretizar o princípio consagrado nas linhasdefinidas pela política de educação, se-gundo o qual a todos os jovens será mi-nistrada uma formação profissional qua-lificada e reconhecida. As repercussõesde uma ausência de aprendizagem nes-tes jovens, bem como os riscos daí resul-tantes para as políticas de emprego, soci-al e económica, são consideradas de ex-trema gravidade. Face às necessidadescontinuamente regressivas de pessoal nãoqualificado e semi-qualificado, avizinha-se ainda um maior agravamento dos pro-blemas e das repercussões, caso não se-jam realizadas acções de promoçãocontrariadoras desta tendência. É por issoincontestável que todos os responsáveispela formação profissional, sobretudo dejovens desfavorecidos, têm de prosseguircom as suas acções e, se possível,

intensificá-las ainda mais, para ajudar pre-cisamente estes jovens, ao abrigo da leide formação profissional, a formarem-seem profissões reconhecidas oficialmente.

Dos argumentos políticos proferidos noplano da formação profissional sobre apromoção da qualificação de jovens comdificuldades de aprendizagem é possívelconcluir que é melhor possuir um diplo-ma de fim de curso, de nível inferior maspassível de ser complementado, do quenão possuir nenhum, se for este o únicocaminho para conseguir integrar ou rein-tegrar jovens desfavorecidos na vida acti-va. Mas só para este grupo de jovens po-dem ser abertas novas vias de acesso aosistema de formação profissional. Nestecontexto é sugerido, bem sensatamente,substituir a certificação de componentesteóricas na aprendizagem e nos examespela certificação de provas práticas adici-onais.

- Quadro 4 -As profissões de aprendizagem, não con-sideradas integralmente válidas, só exi-guamente conseguem cumprir a sua fun-ção integradora. Há o perigo de os cur-sos de aprendizagem, em que foi reduzi-da a componente teórica, restringirem amobilidade profissional e a flexibilidadedos jovens formados. As profissões quenão se orientam fundamentalmente pelasnecessidades de utilização prática, e cujaconcepção está voltada para o grupo aque se destinam, albergam o risco de setornar discriminatórias para o grupo-alvo.Nas profissões, em que os exames finaiscontêm uma componente teórica reduzi-da, só deve ingressar o grupo de jovensque, de outra forma, ficaria totalmentedesprovido de um certificado de aptidãoprofissional. O título indicador de um di-ploma profissional de avaliação inferioré, nestes casos, preferível ao estigma dotrabalhador não qualificado. A priorida-de deve ser dada antes àqueles instrumen-tos de promoção que, de uma maneiramais abrangente, formam com sucesso

Quadro 4: Exames➪ realização de provas orais adicionais para equilibrar notas➪ prolongamento do tempo previsto para a prova escrita teórica➪ formas mais acessíveis da prova escrita➪ reconhecimento da prova prática aprovada como conclusão parcial do curso e

atribuição de certificado profissional, mesmo em caso de prova teórica repro-vada

“Apesar da profusão de es-tudos detalhados e acçõesisoladas que têm surgidosobre a matéria, continua afaltar uma concepção coe-rente capaz de solucionara tarefa que se nos depa-ra.”

É incontestável que todosos responsáveis pela for-mação profissional, sobre-tudo de jovens desfavore-cidos, têm de prosseguircom as suas acções e, sepossível, intensificá-las ain-da mais.


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jovens com dificuldades de aprendizagemno quadro dos actuais regimes de forma-ção. Só deveriam ser admitidas novas pro-fissões nos sectores, que têm uma pers-pectiva de futuro no mercado de traba-lho, pelo menos tão boa como a maioriadas profissões já reconhecidas.

Qualificação de pessoasnão-qualificadas

A articulação entre trabalho e formaçãoprofissional constitui, para o grupo espe-cial de pessoas não qualificadas entre os20 e os 30 anos de idade, um comple-mento adequado e necessário das activi-dades, em que o objectivo é aumentar,em termos preventivos, a quota de for-mação junto da camada juvenil. Uma con-cepção que visa uma recuperação aposteriori da formação por jovens adul-tos tem de conceder prioridade absolutaà aprendizagem através do trabalho, porduas razões:

1. do ponto de vista pedagógico-curri-cular, a aprendizagem no processo laboralpara este grupo de pessoas presta-se deforma muito especial para adquirir umcertificado de aptidão profissional, umavez que são considerados os pressupos-tos de aprendizagem individuais que, fre-quentemente, se manifestam na rejeiçãode formas de aprendizagem escolares;

2. a aprendizagem no processo de traba-lho, ou seja, a obtenção de uma qualifi-cação sem que isso implique o abandono

do emprego, é um elemento também ne-cessário a uma formação profissional ob-tida posteriormente, precisamente porqueas condições de vida dos jovens adultos,que com 20 anos ainda não começaramnem concluíram uma formação profissio-nal, nem podem ser reconvertidos, per-mitem concluir que seria desejável que aformação fosse realizada em articulaçãocom uma relação laboral.

Critérios da qualificação

Subjacente à abordagem de qualificaçãoaqui proposta encontram-se, por conse-guinte, os seguintes critérios:

1. obtenção de um diploma de formaçãoreconhecido nos termos da Lei de For-mação Profissional/Regime das Artes eOfícios;

2. desdobramento dos perfis profissionaisexistentes em qualificações parciais/módulos e desenvolvimento de currícu-los específicos dos adultos;

3. entrosamento entre a aprendizagemrelacionada com o trabalho/a tarefa a re-alizar e cursos profissionais em colabora-ção com empresas e entidades extra/su-pra-empresariais;

4. subida do nível de remuneração comaumento das qualificações adquiridas e

5. oferta contínua de acções de acon-selhamento ao longo do exercício da pro-fissão.

Para o grupo especial depessoas não qualificadasentre os 20 e os 30 anos deidade, a articulação entretrabalho e formação pro-fissional constitui um com-plemento adequado e ne-cessário.

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Bibliografia


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Pensar globalmente, actuar localmen-te

O âmbito dentro do qual a populaçãopode inovar processos de diálogo sociale cooperativo é o seu território significa-tivo. No nosso caso trata-se da comarcade Marina Alta, situada no norte da pro-víncia de Alicante no País Valenciano e,segundo os dados do Institut Valenciád’Estadística de 1991, a sua população éde 110.302 habitantes, com uma densida-de de 181,7Hb/Km2. A capital das 34 po-voações que o integram é Dènia e a suapopulação oficial é de 24.764Hb.

A Marina Alta nunca sofreu um autênticoprocesso de industrialização, nem tãopouco de crescimento de alguns sectoreslaborais. Desde os anos 60, seguiu umprocesso de terciarização em torno doturismo. Actualmente, é um espaço eco-nómico turístico.

Esta comarca possui umas característicassociológicas e humanas próprias quecondicionam a sua cultura, valores e men-talidades.

É preferível uma boa pergunta a umaexcelente resposta

Até ao curso de 1987-88 o registo do Ins-tituto de Formação Profissional (IFP) deDènia manteve-se entre 200 e 400 alu-nos. A partir deste ano, experimenta umcrescimento que o situa, no curso de 1995-96, em cerca de 1.500 alunos.

Cerca de 55% dos alunos provém das po-voações do distrito. A sua oferta formativainclui, nomeadamente, mecânica, electri-

cidade, administração, secretariado, des-porto, turismo e hotelaria.

No curso de 1986-87 é levada a cabo noIFP uma experiência pedagógica inter-disciplinar: “Conhecer a Marinha”. Profes-sores de Língua Castelhana, Geografia eHistória e cerca de 100 alunos de todasas especialidades, trabalham e aprendem,através da metodologia do descobrimen-to, o que é a sua comarca.

Josep VicentMascarellDirector do Instituto de For-mação Profissional de Dénia(E), Director do C.D.T.(Centro para o Desenvolvi-mento Turístico), Comunida-de Valenciana.

Qual é o nosso papel na Comunidade?Que relação existe entre o meio e o nos-so projecto curricular?

Durante o curso de 1986-87, 15 alunosrealizaram práticas em alternância. Espe-ra-se que para o ano de 1995 sejam 1011.O Departamento de Relações Exterioresdo IFP na sua informação de 1992 desta-ca a facilidade dos nossos ex-alunos para

Formação e desenvolvi-mento localUma experiência de coopera-ção entre actores diversospara a formação na margemmediterrânica

O propósito deste artigo é reflexionar sobre como se pode participar noDesenvolvimento Local, a partir da formação, fazendo-o através dessashistórias irrepetíveis e fecundas que cada um de nós já teve a oportunida-de de viver. Histórias que descrevem caminhos muitas vezes longos e do-lorosos, escritas por numerosos autores, às vezes anónimos que, com ilu-são e alguma dose de ingenuidade, pretendiam tornar sensíveis ao meiosocial as organizações de que dependiam e em que se pretendiam inte-grar. Porque não criar sinergias quando os fins são complementares eexiste uma escassez generalizada de recursos?Parecia fácil: se as organizações não colaboram é porque as pessoas ne-las inseridas se ignoram entre si.Após um grande esforço conjunto, partindo da realidade do outro, do seuconhecimento, conseguiu-se uma relação produtiva e humana entre nós.No entanto, agora, algumas das organizações continuam-se a ignorar e aserem impermeáveis ao meio em que actuam.Nestas histórias de indíviduos e instituições merece ser destacado que omais importante são as pessoas mas, como dizia Jean Monet, as institui-ções tornam-se imprescindíveis para permanecerem no tempo.


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se adaptarem às novas tecnologias. Osplanos estratégicos e a grande relaçãoexistente entre as práticas em alternância,a inserção laboral e o conhecimento queo sector empresarial da comarca tem doIFP, colaboram eficazmente nele. Para queservimos? Como nos dignificármos en-quanto profissionais e contribuir para ainserção dos nossos alunos?

Informar, formar, ocupar: algo teráque ser feito para começar

Atribuir-lhe um nome: FP 2020. Um planode acção do Instituto com um Gabinetede Orientação como orgão executivo.

No entanto, com poucos recursos, umanonimato destacável e uma ofertaformativa desprestigiada, apenas resta:imaginação, esforço e generosidade, ecolaboração.

A Reforma Educativa em Espanha, a pu-blicação das experiências de “Transiçãodos jovens da educação para a vida adul-ta e activa”, que a Comissão havia impul-sionado desde o ano de 1977, e a vonta-de de actuar que nos tínhamos imposto,ajudáram-nos a descobrir outros organis-mos com competência na Formação e noTrabalho: Instituto Nacional de Empleo(INEM) Y Ayuntamiento.

Decidimos criar uma Agência de Ligação.De início, como mesa consultiva, masdepois pretendeu-se que tivesse represen-tação distrital, capacidade de decisão eestrutura permanente.

Comprometer-se para ser coerente eeficaz

Em 1989, numa publicação do Ministérioda Educação e Ciência do Governo Espa-nhol com a colaboração do IFAPLAN* apa-rece como exemplo sugestivo o “Projecto2020. Um plano integrado de formaçãoprofissional para o distrito de Denia.”

Com este último, iniciam-se os esforçospara articular a formação profissional coma estrutura social e económica do distritoda Marina Alta. Integram-se outras câma-ras, a Câmara do Comércio, associaçõesempresariais e sindicatos.

Durante esta fase, o projecto 2020 trans-cende a sua própria origem, converte-senum projecto autónomo e a Agência de

“(...) com poucos recursosum anonimato destacável euma oferta formativa des-prestigiada apenas resta:imaginação,esforço e gene-rosidade, e colaboração.”

“Durante esta época apren-demos a forçar o diálogosocial. Começámos por noscomprometer com todo otipo de agentes sociais eempresas e por fomentar ocontacto entre todos osestamentos educativos eformativos (...)”

*Nota da redacção:

IFAPLAN: é um instituto de investi-gação social aplicada com sede emColónia. Através do seu gabinete emBruxelas, constituíu previamente abase para o Serviço de AssistênciaTécnica do Programa PETRA e, des-de 1995, para o EUROPS (EuropeanOffice Programm Support) - ServiçoEuropeu de Assistência a Programas(para o serviço de assistência técnicaàs iniciativas ADAPT e de Emprego)

EGB: Educação Geral Básica

FP: Formação Profissional

BUP: Bacharelato UnificadoPolivalente

ESCUELA TALLER: Escolas para for-mar, mediante experiência laboral,jovens com fracasso escolar (forma-ção “não regulamentada”)

Ligação Marina Alta torna-se o organis-mo coordenador.

Se bem que todos os possíveis membrosestivessem de acordo e se tivesse traba-lhado nesse sentido, nunca se conseguiulegalizar a Agência de Ligação, nem sechegou a criar um Conselho Assessor. Tal-vez não fosse o momento certo. Assimcomo não se chegou à Lua nos temposde Galileo Galilei. A Agência desapare-ceu, mas algumas das suas iniciativas cris-talizaram-se e converteram-se em pólosde avanço.

A transmissão da informação e a suaaceitação fazem a regra, mas é neces-sário energia para a manter

Durante o curso de 1989, o FP2020 pas-sou a chamar-se 2020MA (Marina Alta).Começamos a pensar num modelo de fu-turo incompleto, imperfeito, flexível emodificável de acordo com o presente. Aintuição sugeria-nos que era a melhormaneira de manter coesos os diferentesinteresses.

Este modelo tem como filosofia de base,entender que qualquer jovem nascido nacomarca, segue um itinerário ao longo dasua vida que o faz passar por diferentesdepartamentos, estamentos ou organismos(infantário, EGB, FP, EPA, ESCUELATALLER, INEM, EMPRESA*).

O objectivo era coordenar todos estesestamentos tendo em vista conseguir umamaior racionalização das acções, maioreficácia e maximização dos lucros. Estaideia estruturáva-se num Serviço Técni-co, formado por representantes de insti-tuições formativas, de orientação e infor-mação e de ocupação.

Durante esta época aprendemos a forçaro diálogo social. Começamos por noscomprometer com todo o tipo de agentessociais e empresas e por fomentar o con-tacto entre todos os estamentos educativose formativos e a relação orgânica e per-manente entre o mundo da educação e otrabalho, o que requereu da nossa parteimensa energia e vontade para permane-cermos juntos.

Não se trata de chegar só e depressa,mas antes juntos e a tempo

A partir de 1989 o Serviço Técnico (ST)concebeu e executou diferentes activida-


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“A falta de flexibilidade daformação regulamentada,a impossibilidade de incor-porar a experiência demodo formal no curricu-lum. A falta de financiamen-to e de reconhecimento pe-las autoridades educativas,fez com que nos últimosanos decaísse a actividadeda FEMIMA.”

Nota da redacção:

FP1: Formação Profissional 1º Grau

Formação regulamentada: regula-mentada pela legislação escolar

des no âmbito dos programas. No pro-grama de orientação, por exemplo, entreas actividades mais destacadas encontra-va-se a criação de Mesas Informativassobre Opções Profissionais, dirigidas fun-damentalmente a pais e alunos. Não eradifícil sendo membros do ST: represen-tantes de escolas, instituições de ensinomédio e serviços de orientação.

Estas Mesas evoluíram até se converte-rem em 1994 e 1995 na 1ª e 2ª FEIRA DEORIENTAÇÃO da Marina Alta. Mais de2.000 alunos tiram partido desta feira,onde participam a maioria das instituiçõesque realizam a sua actividade no campoda formação e do emprego dos jovens.

Outro programa com forte repercussão foio do Desenvolvimento da Iniciativa. Con-sistia na criação de mini-empresas a par-tir da EGB até chegar ao Instituto. A co-ordenação realizava-se através da FEMIMA(Federação de Mini-empresas da MarinaAlta). Nesta experiência também partici-pavam câmaras. As mini-empresas enten-diam-se como uma metologia educativapara o desenvolvimento da iniciativa em-presarial. Com isto pretendiam-se promo-ver as capacidades criativas e empreen-dedoras dos jovens, tanto do ponto devista da formação geral, como num senti-do mais vinculado aos aspectos econó-micos e profissionais.

Todos os anos se tem vindo a celebraruma feira distrital onde se expõem osprodutos elaborados pelas diferentesmini-empresas. Cerca de 400 alunos daEGB e da FP1 participáram durante osprimeiros anos na FEMIMA.

Esta contava com o apoio de instituiçõesfinanceiras e com o reconhecimento dasempresas associadas à AFC (Agência deAssociações Empresariais para o Desen-volvimento da Formação Contínua).

A falta de flexibilidade da formação re-gulamentada, a impossibilidade de incor-porar a experiência de maneira formal nocurriculum, a falta de financiamento e dereconhecimento por parte das autorida-des educativas, fez com que nos últimosanos decaísse a actividade da FEMIMA.

Todavia, a experiência serviu para aumen-tar o património do saber fazer da MarinaAlta. Mudanças de atitude, curriculares

(objectivos, conteúdos, metodologias),organizativas ou de tratamento dos conhe-cimentos ficáram na memória colectiva.

Anos mais tarde, em 1994, surgiria o Con-sórcio para a Recuperação Económica daMarina Alta (CREAMA), enquanto compro-metimento de três câmaras da comarca(Denia, Benissa e Pego), através das suasAgências de Desenvolvimento Local e daparticipação do INEM e da Delegação. Asua missão é a criação de emprego a par-tir do potenciamento da estrutura social eeconómica. CRIAr trabalho, CRIAndo em-presa. Os seus instrumentos fundamentaissão: a formação e a promoção económica.

A sua origem está no Plano estratégico dacidade de Dènia e a sua expansão para acomarca foi relativamente fácil emboracomplexa. Foi fundamental aproveitar asAgências de Desenvolvimento existentese a experiência de colaboração acumula-da: 1.750 pessoas atendidas, 192 proces-sos de criação de empresas, 27 novas em-presas e 109 postos de trabalho, são al-guns dos resultados até ao momento.

O desafio da Europa

Em 1989, por iniciativa do GovernoValenciano, o IFP, enquanto membro doST do 2020MA, entra num programa PETRAI, Acção II e, juntamente com Oak Land’sScollege (UK), Greta Languedoc Roussillon(FR), Sprachenschule Siegerland AL), criao Grupo GEREC. Desde então, até 1995, oIFP, com diferentes sócios nacionais e in-ternacionais, participou em 11 programasou Iniciativas Comunitárias. Além disso, efruto dessa consciência europeia, foi co-fundador do Centre de Llengues y CulturesEuropees, do qual são sócios a Câmara deDenia, as comunidades de turistas residen-tes holandeses, ingleses e alemães. Estecentro organizou em 1993 a 1ª SemanaEuropeia na Marina Alta.

Esta explosão europeia formalizou-se noPlano Estratégico da Câmara de Dènia de1991, cujo objectivo era torná-la uma ci-dade europeia e empreendedora.

A formação é uma componente fun-damental de um plano de desenvolvi-mento

Entre os anos de 1991-92, os sócios doPETRA ADICIONAL (SOUTH DEVON-UK,


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“A escola é um exemploimaginativo de como compouco investimento se poderesponder à necessidade deformação e participar nodesenvolvimento do territó-rio.”

RANDERS-DK) trabalháram na concepçãoe desenvolvimento do Instituto TurísticoEuropeu (ITE).

No âmbito deste programa, os sócios es-panhóis, a câmara, o Conselho de Educa-ção, o IFP e a Câmara de Comércio con-ceberam e puseram em prática um cursode aprendizagem teórico-prático denomi-nado OGET (Oficina de Gestión y EstudiosTurísticos).

Motivados pelo ITE e pela OGET é assi-nado um convénio para colaboração en-tre o Conselho da Cultura, Educação eCiência, a Câmara de Comércio, Indústriae Navegação de Alicante, para promovera qualificação e a formação profissional.Este documento de 1992, foi o documen-to de base que utilizámos para criar aEscola de Hotelaria e Actividades Turísti-cas da Marina Alta, no ano de 1993.

A criação de uma escola de hotelaria é,pois, resultado de um Plano de Desen-volvimento da Formação do ramo profis-sional da Hotelaria e Turismo da MarinaAlta, baseado nas normas actuais vigen-tes e na experiência de trabalho conjuntono campo da Formação Profissional queas instituições envolvidas tiveram duran-te os últimos anos. A participação dasinstituições em diferentes programas eu-ropeus PETRA, FORCE, LINGUA, EURO-FORM, facilitou o conhecimento de cadainstituição e o aproveitamento de sinergia.

A Escola é um exemplo imaginativo decomo com pouco investimento se poderesponder à necessidade de formação eparticipar no desenvolvimento do territó-rio. Na escola aplica-se a complemen-taridade entre a formação regulamenta-da, a formação ocupacional e a formaçãocontínua. Rentabilizam-se todos os seusrecursos. O seu grau de inserção oscilaentre entre os 85% e os 95%. Está-se atentar reproduzir este modelo noutrospontos da Comunidade Valenciana, ten-do servido de modelo para a concepção

da Escuela de Altos Estudios Turísticos dela República de Cuba.

A criação de um Patronato com participa-ção de Empresários, Sindicatos, Câmara deComércio, Câmara Municipal, capaz dedirigir de forma ágil e estável os mais de700 alunos, os programas europeus, a in-vestigação, parece ser o seu futuro imedi-ato. Será o único Hotel-Escola com estascaracterísticas em todo o País Valencianoque faz da sua exploração um processoprodutivo de aprendizagem.

A formação e a tecnologia comoparadigmas do desenvolvimentosocioeconómico.

Cada território possui o seu patrimóniocompetit ivo. Este é o resultado dainteracção entre a competitividade daempresa e do meio de suporte, isto é, ofazer e o saber fazer das suas empresas etodos aqueles factores territorializadosque os ajudam na sua missão: o sistemaeducativo, laboratório de investigações,infraestruturas, valores da sociedade, cul-tura da iniciativa, organização e laçosentre os agentes e instituições presentese capacidade de estabelecer relações cri-ativas com o exterior. Qualquer modelode intervenção na Comunidade como pro-jecto de Desenvolvimento Local não devedicotomizar o economicamente rentáveldo socialmente necessário.

A empresa é o agente que torna possívela concreção desse património competiti-vo, sendo o bem-estar social a suaconsequência. Para tal necessita de um“stock” de capital humano suficiente e deuma tecnologia adequada.

O CREAMA, a Escola de Hotelaria e Acti-vidades Turísticas da Marina Alta, o climade cooperação e desenvolvimento da ini-ciativa, a coesão social, a experência ad-quirida ao longo destes anos, já formamparte do meio de suporte das empresasda Marina Alta, do nosso património com-petitivo.


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Uma das grandes preocupações patenteno debate académico, a ocorrer no âmbi-to da OCDE, consiste na vantagem com-petitiva dos países. A origem desse deba-te remonta ao final dos anos setenta,quando foi constatado que o velho mun-do industrializado enfrentava um aumen-to da concorrência dos países recentemen-te industrializados (Laestadius, 1980).

A tese-padrão sobre a forma como as eco-nomias industrializadas avançadas deve-riam enfrentar este desafio vai buscar umagrande parte da sua base teórica à teoriade Vernon sobre a produção internacio-nal e a mudança estrutural (Vernon, 1966)e à teoria da inovação ortodoxa. De acor-do com esta tese, os países industrializa-dos avançados deveriam especializar-senas primeiras fases de I&D intensivas dosciclos do produto e do processo, partin-do do princípio que o desenvolvimentotecnológico e industrial começa com a ci-ência básica e é seguida pela investiga-ção aplicada, mas também assumindo queos artefactos e processos I&D intensivossão mais avançados e mais difíceis deimitar, do que a produção com um nívelinferior de I&D.

Esta Perspectiva de Ciência & Tecnologia(PC&T) sobre a competitividade tem algu-mas consequências para a análise dos pro-blemas enfrentados pelos pequenos paí-ses industrializados. Muitas das economi-as europeias industrializadas, tradicional-mente bem sucedidas, enquadram-se nes-ta categoria. Se existem economias de es-cala em I&D, os países mais pequenosdeveriam ter desvantagens comparativas aoconcentrarem os seus esforços industriaisem actividades de I&D intensivas.

Mais ou menos por necessidade, estasanálises inspiradas na PC&T conduzem auma estratégia de selecção do nicho, queconsiste em seleccionar um nicho indus-trial suficientemente pequeno, de formaa permitir que ocorram economias de es-cala em I&D, mesmo no quadro de umpequeno orçamento nacional de I&D.

Segundo esta forma de raciocínio, se ospaíses pequenos não optarem por esta es-tratégia, as suas economias correrão o ris-co de serem reduzidas a economias demédia ou baixa tecnologia.

Todavia, esta Perspectiva C&T sofre degraves deficiências, enquanto base para acompreensão da competência necessáriaao sucesso industrial e para tirar conclu-sões sobre as políticas a seguir. Basean-do-me nos resultados empíricos de umestudo-tipo 1 realizado numa empresa (eindústria) sueca de baixa tecnologia, de-monstro que a Perspectiva C&T oferece

StaffanLaestadiusInvestigador no De-partamento de Eco-nomia Industrial eGestão, KungligaTekniska Högskolan,Estocolmo.

Conhecimentos tácitosnuma empresa debaixo nível tecnológico

O debate académico sobre competitividade industrial é dominado por umaPerspectiva de Ciência & Tecnologia (PC&T). O presente artigo defendeque esta PC&T oferece um quadro incompleto da formação do conheci-mento e da competência profissional na indústria.Baseando-se num cuidadoso estudo-tipo sobre uma fábrica de correntesna Suécia, a Ramnäs Anchor Chains, é analisado em pormenor o facto des-ta fábrica de “baixo nível tecnológico”, que não dispõe de I&D e cujo pes-soal possuía anteriormente um baixo nível de formação, revelar um eleva-do nível de competitividade internacional no sector das correntes deamarragem para a indústria off-shore, o mais difícil segmento de merca-do do fabrico de correntes.O estudo-tipo revela um desenvolvimento contínuo de inovações, muitasdas quais podem ser caracterizadas por estarem orientadas para outilizador-produtor. A Ramnäs é, por assim dizer, como que um forte re-ceptor da procura, hábil em converter os pedidos de grandes comprado-res em produtos de alta qualidade. A Ramnäs contribui igualmente para odesenvolvimento da tecnologia, ao introduzir por si própria novas quali-dades e padrões nos mercados. A empresa também dispõe obviamente dacapacidade de absorver I&D externo e de o transformar em conhecimen-tos relevantes, do ponto de vista industrial sendo, neste caso, uma partedos processos de aprendizagem independente da ciência.Esta formação do conhecimento não pode ser entendida como um processode difusão que começa com a ciência, mas como uma transformação doconhecimento entre diferentes mundos de pensamento. Esta transformaçãoé, já em si, um processo cognitivo frequentemente negligenciado nas análi-ses de competência industrial e da complexidade dos sistemas industriais.Na comparação do caso Ramnäs com estudos-tipo paralelos, defende-se atese de que é necessário não sacrificar estas tradições de criatividadeindustrial, espírito inovador, competências práticas, capacidade de artí-fice industrial e conhecimento das organizações, que frequentemente severificam em indústrias amadurecidas, em prol da ciência, da actualreestruturação da formação profissional e de outros sistemas de ensinodo sector industrial.


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Até agora, a Ramnäs é o único fabricantede correntes no mundo capaz de fornecercorrentes de amarragem de qualidade daclasse 4, para a indústria off-shore, comelos de dimensão superior a 100 mm (diâ-metro da barra)3. No final de 1994, aRamnäs entregou à Norsk Hydro (zona deprospecção no Mar do Norte) as últimascorrentes de uma encomenda de 6 000toneladas de correntes de 152 mm de grau4, no valor de mais de 150 milhões decoroas suecas (cerca de 20 milhões dedólares), a maior encomenda jamais rece-bida - e a mais forte corrente jamaisfornecida - pela indústria de correntes, eque representou mais de metade do volu-me de negócios anual da Ramnäs.

Desconhecem-se dados sobre a totalida-de da produção mundial de correntes, maso comércio mundial ultrapassa os 1 200milhões de dólares, tratando-se maiori-tariamente de correntes mais leves e/oude qualidade inferior à das pesadas cor-rentes de amarragem de elevado grau. Ascorrentes de fortes travessões e de eleva-da qualidade constituem talvez 5 % domercado total.

Os fabricantes suecos, japoneses e espa-nhóis dominam o mercado mundial des-tas correntes de fortes travessões. Com al-gumas reservas devidas aos problemas quese colocam à interpretação das estatísticascomerciais sobre correntes, parece que,desde 1989, a Ramnäs tem mantido e atémesmo aumentado a sua quota de merca-do em termos de quantidades e paralela-mente aumentado os seus preços acimadas suas concorrentes (reflectindo umamaior percentagem de remessas de altaqualidade). A Ramnäs conseguiu igualmen-te aumentar o seu valor acrescentado paraníveis que se situam muito acima da mé-dia da indústria de transformação sueca.

De acordo com a terminologia internaci-onal existente, a Ramnäs é consideradauma empresa de baixo nível tecnológico,inserida numa indústria de baixo níveltecnológico (ISIC, Rev. 3, 28.7420). Aquota de I&D é inferior a 0,6 % do volu-me de negócios e a empresa não apre-senta qualquer actividade patenteada.Todavia, a competitividade internacionalda Ramnäs revela uma competência in-dustrial que não se enquadra na Perspec-tiva C&T.

Este sector da indústria sueca é por vezescaracterizado como “utilizador de mão-

um quadro incompleto da formação de co-nhecimentos e da competência industrial,necessárias à manutenção da competi-tividade ou da capacidade de inovação.

A segunda secção é, assim, composta poruma apresentação e análise pormenori-zada do fabrico de correntes na Suécia -uma actividade que, visto de uma deter-minada perspectiva, é considerada efec-tivamente de baixo nível tecnológico, masvisto de outra, parece ser extremamenteinovadora e altamente competitiva nosmercados internacionais. Na terceira sec-ção, e relacionando a análise com as con-clusões de outros estudos-tipo, demons-tro que a competência industrial não per-tence necessariamente ao mesmo mundode pensamento que a competência emI&D. Este facto deveria ser considerado,quando se reflecte sobre a forma dereestruturar a formação profissional e asescolas industriais, nesta era de grandeconfiança na ciência.

A fábrica de correntes deâncoras Ramnäs - a altaqualidade de uma produ-ção de baixo níveltecnológico 2

Fundada em 1590, a Ramnäs sempre fezparte do grupo das oficinas siderúrgicasque constituem a base industrial dacompetitividade internacional da Suécianos séculos XVII, XVIII e XIX. Em 1876,a Ramnäs iniciou - com a ajuda de ferrei-ros migrantes - o fabrico de correntes. Amoderna competência em correntes deâncoras e de amarragem tem a sua ori-gem na Segunda Guerra Mundial e nanecessidade de fornecer correntes de ân-coras às frotas comercial e naval suecas.

Os esforços desenvolvidos em conjuntodurante a guerra, pela Asea-Svets (umaempresa de soldadura), Ramnäs e Ljusne(outra fábrica de correntes) resultaramnuma extraordinária competitividade inter-nacional que perdurou até meados dosanos sessenta. Nessa época, a Ramnäs de-senvolveu ainda mais o seu sistema deprodução, tornando-se uma das pou-quíssimas fábricas de correntes com capa-cidade para satisfazer a crescente procuraque se verificou nos anos setenta, por parteda indústria off-shore, de produtos de cor-rentes de alta qualidade e resistência.

“A competitividade interna-cional da Ramnäs revelauma competência industri-al que não se enquadra naPerspectiva C&T.

“Se a competência for ava-liada pela educação formal(...) em termos globais, estacompetência formal é mui-to baixa (na Ramnas), ten-do em conta os padrõeseducativos médios da Sué-cia.”

“(...) uma análise profundada empresa revela um de-senvolvimento contínuo deinovações para melhorarprodutos e processos, aolongo de muitas décadas.”

1) Este estudo foi financiado peloConselho Nacional Sueco para o De-senvolvimento Industrial e Técnico.

2) Para conhecer os antecedentesempíricos desta secção, consultarLaestadius, 1994.

3) A dimensão de uma corrente é ex-pressa no diâmetro da barra (barra deaço) a partir da qual o elo é formado.Um elo de grau 4 com a dimensão de157 mm tem um comprimento de 94cm e pesa 345 kg!


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de-obra intensiva não especializada”. ARamnäs não constitui excepção. Se a com-petência for avaliada pela educação for-mal, notar-se-á que cerca de dois terçosdos empregados apenas possuem o pri-meiro nível do ensino secundário comomáxima habilitação escolar básica (9 anosde escolaridade), cerca de um quarto fi-zeram mais 1-2 anos de formação profis-sional e os restantes 10 % possuem o se-gundo nível do ensino secundário, ou deuma escola de ensino médio (o “gymna-sium” sueco), ou ainda um curso univer-sitário (duas pessoas). Cerca de quatro dosmuito poucos trabalhadores que possu-em uma formação de nível médio(gymnasium), estudaram numa escola in-dustrial “orientada para práticos”, com umperfil adequado à indústria siderúrgica.Em termos globais, esta competência for-mal é muito baixa, tendo em conta ospadrões educativos médios da Suécia. Éigualmente baixa quando comparada coma indústria siderúrgica sueca em geral.

Sob um ponto de vista PC&T, uma correnteé um produto muito antigo, o seu fabricotem lugar numa indústria madura e o âma-go do processo, a soldadura, constitui umaantiga tecnologia desde há muito documen-tada em manuais de todo o mundo. Mes-mo assim, uma análise profunda da em-presa revela um desenvolvimento contínuode inovações para melhorar produtos eprocessos, ao longo de muitas décadas.

A Ramnäs tem sido, pois, capaz de desen-volver os bem conhecidos processos decorte, aquecimento, dobragem, soldadu-ra, tratamento térmico, testes de carga, etc.,de forma a serem igualmente adequadose eficazes em aços de alta qualidade, naprodução de dimensões cada vez maispesadas, com vista à satisfação dos eleva-dos padrões requeridos pelas actividadesoff-shore. Embora uma corrente seja sem-pre uma corrente - pelo menos superfici-almente - , o número de inovaçõesefectuadas para melhorar produtos e pro-cessos, que separam uma corrente de ân-cora anterior à Segunda Guerra Mundial,da recente corrente de amarragem do TrollField (zona de prospecção), é demasiadoelevado para ser ignorado. De facto, estasinovações, não se enquadram na Perspec-tiva C&T na sua quase totalidade. Apesardisso, são elas que explicam a diferençaentre as empresas que são competitivasinternacionalmente e as que não são.

A empresa Ramnäs tem demonstrado com-petência na solução quotidiana de pro-blemas de engenharia, realizando novascombinações e variações inteligentes emtemas velhos. Embora não haja nada derevolucionário em travessões e elos me-lhorados, ou nas mudanças introduzidasnos processos de soldadura e aquecimen-to, essas inovações que introduzem me-lhoramentos, revelam uma criatividadeindustrial de natureza colectiva e sisté-mica. Associando a sua consciênciaempírica às relações utilizador-produtor,estudadas na teoria da inovação moder-na (cf. Lundvall, 1992, cap. 3 & vonHippel, 1988), reconhecemos os muitose diferentes papéis desempenhados pelaRamnäs. A empresa parece ser um gran-de utilizador, um formador de procura,forçando os seus subcontratantes e con-tratantes de equipamento a melhorarem.

Praticamente todo o equipamento utili-zado nesta pequena fábrica de correntesé resultado de um intenso diálogo entreos técnicos da Ramnäs e os seus fornece-dores de maquinaria. Este diálogo permi-tiu alterar técnicas existentes e desenharnovos equipamentos. Por vezes, asespecificações desejadas são fornecidascom todo o pormenor, outras vezes temlugar apenas uma troca de ideias, haven-do ainda situações em que é o própriopessoal da Ramnäs a elaborar partes dodesenho e do fabrico do equipamento.

A Ramnäs possui dois perfis diferentes noseu papel de grande produtor: em pri-meiro lugar, a empresa age como um ino-vador receptor da procura, dotado dacompetência para estabelecer um diálo-go com os compradores muito exigentes(como a Norsk Hydro) e empresas de clas-sificação da área industrial (como oAmerican Petroleum Institute), e desen-volver os seus produtos e processos, res-pondendo às suas exigências de alta qua-lidade; o segundo papel de produtor daRamnäs é o de dinamizador da tecno-logia. De facto, a Ramnäs tem desempe-nhado um papel liderante não só no de-senvolvimento de correntes de amarragemde maior qualidade, como também nodesenvolvimento da concepção dos pro-dutos e da tecnologia de produção.

A competência industrial baseia-se, emgrande medida, numa boa capacidadepara absorver I&D externo (cf. “competên-cia do receptor”, in Eliasson, 1990) e - o

“(...) uma boa capacidadepara absorver I&D externo(...) e - que não é exacta-mente o mesmo - uma capa-cidade de aprendizagemlocal na organização.

“A capacidade de aprendi-zagem (...) assume o carác-ter de criação de conheci-mentos relevantes de umponto de vista industrial.Em parte, isso envolve atransformação do conheci-mento científico, em parte,consiste num processo deaprendizagem independen-te da ciência”.


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que não é exactamente o mesmo - numacapacidade de aprendizagem local na or-ganização. Estas capacidades, porém, bemcomo as actividades que se lhes encon-tram ligadas, não são identificadas comoinovações, nem registadas na contabilida-de como I&D. Com efeito, quando entre-vistados, muitos dos empregados daRamnäs tinham dificuldade em abstrair eidentificar as suas actividades quotidianascomo inovações a nível de melhoramen-tos, mesmo que tivessem estado directa-mente envolvidos nesses processos (segun-do a terminologia deste artigo).

A capacidade de aprendizagem acimaidentificada assume, em larga medida, ocarácter de criação de conhecimentos re-levantes de um ponto de vista industrial.Em parte, mas não na totalidade, issoenvolve a transformação do conhecimen-to científico e em parte, consiste num pro-cesso de aprendizagem independente daciência. Passo a apresentar alguns exem-plos deste processo de formação do co-nhecimento - que é o nosso conceito glo-bal para este fenómeno na Ramnäs.

O tipo de conhecimento que se encontrapor trás do que vem escrito nos certifica-dos dos materiais como, por exemplo, osdiagramas de fase, que acompanham asremessas de barras metálicas das siderur-gias, são extremamente importantes, masnão têm qualquer utilidade directa nosprocessos industriais da Ramnäs. O queimporta no tratamento térmico é a velo-cidade da corrente no forno tipo chami-né, a temperatura e sua estabilidade avários níveis do forno, e a possibilidadede utilizar o equipamento existente, paraobter os padrões de qualidade necessári-os e prometidos. A interacção destesparâmetros e o seu controlo, mesmo sobas condições de um ambiente em cons-tante mudança, bem como a sua relaçãocom os parâmetros estabelecidos no res-tante processo de fabrico das correntestem de ser estudado em pormenor eaprendido pela experiência prática.

O manuseamento do travessão tradicional-mente comprimido sobre cada elo, para oreforçar e reduzir a sua deformação, quan-do se encontra sob carga, constitui outrailustração. Geralmente, a corrosão reduzrapidamente a eficácia do travessão e, porvezes, até o faz soltar-se. Este é um cam-po de feroz concorrência de qualidade,entre os fabricantes de correntes. A Ramnäs

atacou o problema em quatro frentes. Aprimeira consistiu em alterar a forma dasbases do travessão que são comprimidascontra os elos, enquanto estes ainda seencontram quentes, após terem sido sol-dados. Uma forma assimétrica e uma di-mensão diferente das bases compensam adiferença de temperatura entre os ladosdo elo soldados e os não soldados, o quepermite uma melhor adaptação e reduz orisco de se soltar. Em segundo lugar, aRamnäs desenvolveu um processo de ex-pansão que, através de uma pressão alta-mente concentrada sobre o lado em quefoi inserido o travessão, o prolonga, ex-pandindo desta forma o elo e criando neleuma tensão que regride, após a corrosãodo elo e do travessão. Em terceiro lugar, aRamnäs desenvolveu os métodos de sol-dadura de travessões, processo esse que,embora bem conhecido em teoria, é ex-tremamente complicado de utilizar em açode alta qualidade e de grandes dimensões.Por último, a empresa desenvolveu um tipode corrente sem travessões, que exige umanova forma dos elos individuais, e permi-te obter uma diferente distribuição dasforças, quando estes se encontram sobpressão da carga.

É difícil encontrar algum “interesse cien-tífico” neste processo de inovações acres-cidas ao nível de oficina. Até agora, aRamnäs tem tido êxito na protecção e noreforço da sua competitividade internaci-onal, aperfeiçoando o seu “simples” co-nhecimento de processos e produtos.

Os processos de aprendizagem subjacentesa este trabalho de desenvolvimento se-guem tipicamente a habitual tradição daengenharia da variação sistemática e gra-dual dos parâmetros. A fixação inicial des-tes parâmetros parece ter a sua origem noconhecimento tácito (cf. Polanyi, 1967 eJanik, 1991), desenvolvido entre os traba-lhadores, técnicos e engenheiros nas ofi-cinas das fábricas de correntes. Este tipode formação do conhecimento pode serexplicado como um processo interactivotornado económico e gerível, devido a umaboa precisão no estabelecimento dosparâmetros iniciais. Epistemologicamente,esta forma de trabalhar encontra-se próxi-ma do que poderá ser chamado umametodologia indutiva, mas, de facto, osparticipantes têm dificuldade em descre-ver por que razão seguiram um determi-nado raciocínio, em vez de outro. Quan-do são entrevistados, geralmente descre-

“É difícil encontrar algum“interesse científico” nesteprocesso de inovaçõesacrescidas ao nível da ofi-cina.”

“Este tipo de formação doconhecimento pode ser ex-plicado como um processointeractivo tornado econó-mico e gerível, devido auma boa precisão no esta-belecimento dos parâme-tros iniciais.”

“(. . .) a capacidade deaprendizagem na Ramnästem compensado a falta deeducação básica e forma-ção profissional formal.”


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vem a sua criatividade como “experiên-cia”. Esta capacidade acrescida de inova-ção e de competência encontra-se muitopouco documentada.

Esta experiência, mais ou menos partilha-da entre os empregados da Ramnäs, pare-ce ter um carácter sistémico. São eles emconjunto que constróem um conhecimen-to preciso do comportamento e interacçãodo equipamento e das correntes que pro-duzem. As condições de produção estãomuito longe de serem ideais. Há peculia-ridades em toda a parte: os fornos não secomportam exactamente da mesma forma,nem as máquinas de soldar. Um aço dealta qualidade com uma baixa liga de car-bono requer, por exemplo, uma afinaçãoapurada do equipamento de corte (ondeas barras são cortadas à medida do elo),para manter a produtividade. Efectivamen-te, até a diferença entre duas cargas deaço da “mesma” qualidade, é suficientemuitas vezes para exigir alterações dosparâmetros que controlam a soldadura eo tratamento térmico.

Até agora, a capacidade de aprendizagemna Ramnäs tem compensado a falta deeducação básica e de formação profissio-nal formal.No entanto, actualmente come-çam a surgir indícios de que são muitopoucos os empregados que possuem osantecedentes escolares necessários, paracompreender e afinar os sistemas maiscomplicados de controlo por computador,presentemente a serem instalados em todaa fábrica.

Competência industrialem empresas de baixo ní-vel tecnológico -consequências para a for-mação profissional

O carácter social da formação do conheci-mento em diferentes culturas - e as dificul-dades de intercâmbio do conhecimentoentre culturas - tem sido assunto de muitosestudos. Já nos anos trinta, o filósofo pola-co Ludwik Fleck havia demonstrado queum facto científico (e o conhecimento emgeral) era criado no âmbito da estrutura deum estilo de pensamento formado entre osmembros de um colectivo de pensamento(cf. Laestadius, 1992, cap. 2). Baseando-sena tradição de Fleck, Mary Douglas, no seurecente estudo sobre o pensamento da or-

ganização, desenvolveu o conceito de mun-do de pensamento, como um instrumentopara compreender o enquadramento cul-tural ou contexto para a formação do co-nhecimento (Douglas, 1986).

Com o aparelho conceptual de Douglas,podemos interpretar e descrever os proces-sos de aprendizagem e de formação doconhecimento na empresa Ramnäs. A ca-pacidade de absorção não é apenas umaquestão de simples aplicação ou difusãode resultados de I&D, externamente pro-duzidos, obtidos nos laboratórios de inves-tigação dos fabricantes de aço ou dos insti-tutos de investigação de tecnologia de sol-dadura (cf. Rogers, 1962). De facto, o con-ceito de difusão coloca o fenómeno da com-petência industrial numa caixa negra, ondefica salvaguardada uma compreensão maisprofunda (Rosenberg, 1982, cap. 7 & Nel-son, 1993, cap. 1). A adopção dos concei-tos de difusão parte do princípio que o co-nhecimento já se encontra criado, o princi-pal trabalho intelectual está feito, restandoapenas a divulgação. O nosso entendimen-to de capacidade de absorção e de apren-dizagem não é assim tão passivo.

Na perspectiva Fleck/Douglas, este pro-cesso assemelha-se mais a uma confron-tação entre as diferentes esferas do co-nhecimento, isto é, entre diferentes mun-dos de pensamento. Aquilo que é um fac-to e aquilo que é relevante num mundode pensamento, não o é noutro. Isso tor-na a transformação de um mundo de pen-samento para outro num processocognitivo de carácter basicamente colec-tivo, de aprendizagem e reaprendizagemnum novo contexto. Deste modo, os pro-blemas que duas culturas enfrentam paracomunicar e integrar o conhecimento deum mundo de pensamento num outro, sãograndes e facilmente subestimados.

No caso da empresa Ramnäs, identifica-mos uma transformação do conhecimen-to de um mundo de pensamento, quepoderá ser denominado “científico” numnovo conhecimento, de um outro mundode pensamento a que se poderá chamar“industrial”. Identificámos igualmente umaforte capacidade de aprendizagemendógena na cultura industrial da Ramnäs,mais ou menos independente da ciênciae, provavelmente, muito mais importan-te. Esta capacidade de aprendizagem pa-rece ter sido mais ou menos independen-te do sistema escolar.

“No caso da empresaRamnäs, identificamos umatransformação do conheci-mento de um mundo de pen-samento, que poderá serdenominado “científico”,num novo conhecimento, deum outro mundo de pensa-mento a que se poderá cha-mar “industrial”.

“O resultado deste proces-so de confrontação (entredois mundos), mais do queo grau de “cientificidade”,lança a base para a compe-tência industrial.”

“A priori, não podemospostular que exista umaforte relação entre uma in-tensa actividade de I&D euma elevada competênciaindustrial.”


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O confronto entre mundos de pensamen-to poderá assumir um aspecto diferentenoutros casos. Nos pequenos estaleiros na-vais da costa oeste da Suécia, que são al-tamente competitivos no mercado inter-nacional, encontrei (num mini-projecto emcurso) confrontos similares entre a forma-ção do conhecimento baseado na capaci-dade de artífice tradicional e o pensamen-to industrial mais “moderno”. Numa recen-te dissertação, verificou-se existirem pro-fundos confrontos culturais entre os en-genheiros de concepção e os engenhei-ros da produção, no âmbito da indústriamecânica (Karlson, 1994, pp. 158 segs.).Temos igualmente razões para acreditarque um estudo da indústria farmacêuticaofereceria um quadro diferente , com umpapel mais importante atribuído às ciênci-as (biomédicas e químicas).

O confronto entre os mundos de pensa-mento poderá mudar com o tempo, namedida em que a importância dos dife-rentes tipos de estilos de pensamento po-derá mudar durante o processo de desen-volvimento industrial. O resultado desteprocesso de confrontação, mais do que ograu de “cientificidade”, lança a base paraa competência industrial. A competitivida-de e o grau de excelência podem, assim,ser criados tanto em indústrias caracteri-zadas por intensas actividades de I&D,como em indústrias com poucas activida-des de I&D; tanto podem ser criados emindústrias jovens, como em fase de ama-durecimento e tanto em tecnologias “anti-gas” - caso do fabrico de correntes - comoem “novas” tecnologias. A priori, não po-demos postular que exista uma forte rela-ção entre uma intensa actividade de I&De uma elevada competência industrial.

Comparado com muitas outras activida-des industriais, como a produção de pa-pel e de polpa (também classificada comode baixo ou médio nível tecnológico) e aconstrução de aeronaves (classificado dealta tecnologia), o fabrico de correntes ésimples e pouco sofisticado. No entanto,quando observado em pormenor revelauma complexidade que, se dominada,torna o processo de produção e até oproduto, difíceis de imitar.

Esta complexidade manifesta-se a diferen-tes níveis. No caso da empresa Ramnäsencontrámo-la mais ou menos a nível dafábrica, onde ocorria toda uma série deinovações acrescidas. Noutras indústrias,

é fácil imaginar que a complexidade, con-siderada importante para a competên-cia industrial, ocorre a outros níveis. Nocaso da construção de aeronaves, porexemplo, podemos identificar sistemas deprodução integrada, cuja manutençãorequer um elevado grau de competênciade coordenação, com base na organiza-ção (cf. Eliasson, 1994). Mas nem isto é omesmo que I&D.

No sector das indústrias de transforma-ção, por exemplo, foi efectuado recente-mente um meticuloso estudo-tipo sobrea forma como os operadores de processa-mento de uma refinaria de petróleo e deuma fábrica de papel geriam as suas tare-fas. O estudo revelou a existência de umprofissionalismo, de um conhecimentodos sistemas e de uma “Arte de Opera-dor”, por um lado, independente do co-nhecimento científico e, por outro, com-petente para afinar processos de produ-ção altamente computorizados e comple-xos (Perby, 1995).

Neste estudo, mostrámos que uma gran-de parte da formação do conhecimentonuma empresa de baixo nível tecnológico- mesmo tratando-se de uma empresa al-tamente competitiva - é mais ou menosindependente da ciência. Existem tradi-ções industriais e formação de conheci-mentos não triviais, que são importantespara a competitividade e que rotulámosde competência industrial. Esta compe-tência industrial cresce e desenvolve-seem zonas industriais e em empresas es-pecíficas. Passa de uma geração de tra-balhadores para outra. Frequentemente -embora a empresa Ramnäs não constituaum bom exemplo disso - essa competên-cia também é tradicionalmente formadae transferida através de acções de forma-ção profissional e de escolas industriaisda região. Deste modo, os sistemas deformação profissional podem, por umlado, transferir, desenvolver e confrontara experiência industrial de várias empre-sas e, por outro, confrontar este conheci-mento industrial com o mundo de pensa-mento científico.

De acordo com a Perspectiva C&T, verifi-ca-se - nesta era de intensa concorrênciainternacional - que os curricula de todasas escolas industriais e programas de for-mação colocam uma forte ênfase na ci-ência. É evidente que todas as pessoasque trabalham na indústria têm de pos-

“Deste modo, os sistemasde formação profissionalpodem, por um lado, trans-ferir, desenvolver e con-frontar a experiência in-dustrial de várias empre-sas e, por outro, confrontareste conhecimento industri-al com o mundo de pensa-mento científico.”

“A indústria vive dos práti-cos e dos que são capazesde resolver problemas prá-ticos, possuidores de umabase de conhecimento rela-cionada com um contextoindustrial específico, e sóocasionalmente da compre-ensão profunda e global daciência.”


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suir conhecimentos básicos nas discipli-nas científicas relevantes: efectivamente,o meu próprio estudo mostrou que a baseteórica na empresa Ramnäs, hoje em dia,é provavelmente demasiado reduzida.

Poderá argumentar-se que, de um modogeral, para uma mão-de-obra com um ele-vado nível de formação escolar - o que aRamnäs não possui - será mais fácil trans-formar a sua competência em novos pro-cessos e produtos. A Ramnäs demonstrater atingido um grau de excelência numaforma extremamente especializada desoldadura e forjadura pesada. Se a indús-tria petrolífera abandonar as plataformasflutuantes ou se a tecnologia de amarra-gem substituir as correntes por cabos efibra sintética, a competência industrialmuito especializada da Ramnäs estaráameaçada.

Poderemos igualmente afirmar - conformedemonstrámos noutro contexto, através de16 estudos-tipo (realizados basicamente emempresas de média e baixa tecnologia) -que existe um grande potencial decriatividade e de aprendizagem susceptí-vel de ser mobilizado nas indústrias tradi-cionais, mesmo na camada de trabalhado-res de nível escolar baixo. Parece ser esteo caso, quando a formação profissional forcombinada com mudanças avançadas naorganização da produção (por exemplo, a

organização de equipas para tarefas co-lectivas, reduzindo drasticamente os vári-os níveis de encarregados (Hamngren,Laestadius & Odhnoff, 1995).

Todavia, o problema que se põe é saberse a presente “cientificidade” do ensino eda formação industrial negligencia estasformas de formação do conhecimento ecompetência industrial analisadas nesteartigo. O desafio que se coloca à inclusãode programas de ensino industrial de ní-vel baixo e médio na actual reestruturaçãoterá de enfrentar e desenvolver este con-fronto entre “as duas culturas” de conhe-cimento científico e competência industri-al. Este desafio já havia sido referido háalguns anos, no conhecido estudo Madein America (Dertouzous, 1989, pp. 77segs.).

Para manter a competitividade, é impor-tante não sacrificar tradições de criativi-dade industrial, espírito inovador, compe-tências práticas, capacidade de artífice econhecimento da organização, em prol daciência. A indústria vive dos práticos e dosque são capazes de resolver problemaspráticos, possuidores de uma base de co-nhecimento relacionada com um contextoindustrial específico, e só ocasionalmenteda compreensão profunda e global da ciên-cia. É precisamente este o desafio com quese defrontam as universidades técnicas.

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Bibliografia


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O ensino profissional eos jovens em situaçãode risco nos EstadosUnidosNos Estados Unidos, os jovens com um nível de escolaridade desfavorávelsentem grandes dificuldades em encontrar empregos fixos que ofereçam ver-dadeiras oportunidades de formação e de progressão. Em Outubro de 1994,apenas 43 % dos jovens que tinham abandonado os estudos secundários noano anterior, encontraram emprego. Dos finalistas recentes (Primavera an-terior) que não tinham ingressado na universidade, apenas 64 % estavamempregados (BLS de 1995). Aqueles que conseguiram arranjar trabalho, acei-taram empregos cuja remuneração era 10 % a 15% inferior aos valores de1980.São necessários maiores investimentos nas potencialidades destes trabalha-dores. Mas a que tipo de ensino/formação deverá ser dada prioridade: com-petências escolares genéricas ou competências profissionais específicas? Arevista “Economist”, na sua edição de 12 de Março de 1994, defende que oensino orientado especificamente para as profissões deve ser abandonado esubstituído pelo ensino de competências genéricas.Há muito que os economistas defendem que os resultados do ensino geralsão normalmente superiores aos da formação profissional específica, por-que a educação é transferível, enquanto que muitas das competências ten-dem a ser exclusivas de um posto de trabalho. Actualmente, esta situaçãoestá a tornar-se ainda mais premente, à medida que os empregos se tornammenos seguros, o sector dos serviços se expande, o ciclo de vida das compe-tências profissionais diminui e o mercado atribui uma importância aindamaior à capacidade de lidar com as pessoas e com o processamento da in-formação.Todavia, esta recomendação de orientação baseia-se em três falsas premis-sas:❏ as competências académicas substituem bem as competências profissio-nais específicas;❏ o ritmo cada vez mais acelerado a que as competências se tornam obsole-tas reduziu os benefícios da formação profissional;❏ a crescente rotação dos empregos reduziu as vantagens de uma forma-ção profissional efectuada pelas escolas.Analisemos o que diz a investigação sobre cada uma destas questões.

John H.Bishop

Presidente do Departa-mento de Estudos sobreRecursos Humanos, daEscola Estadual de Re-

lações Industriais eLaborais, da Universi-dade Cornell, Nova Iorque. An-tes de ingressar nesta universi-dade, em 1986, foi director do

Centro de Investigação sobre AsPossibilidades de Emprego dos

Jovens e Director Adjunto de In-vestigação no Centro Nacional

de Investigação sobre EnsinoProfissional. Por várias vezes,

deu o seu parecer a comités doCongresso Americano.

Prova de que as competên-cias profissionais são es-senciais

Na maioria dos postos de trabalho, a pro-dutividade deriva directamente das com-petências sociais (tais como os bons há-bitos de trabalho e as capacidades de re-lacionamento pessoal) e das competênci-as cognitivas específicas do posto de tra-balho, da profissão e do ramo de activi-

dade, e não das competências a nível daleitura, escrita e cálculo. Quando se per-gunta aos pequenos e médios emprega-dores (que são os responsáveis pela mai-or parte dos novos postos de trabalho naeconomia americana) quais as competên-cias que procuram quando contratam umtrabalhador, estes colocam os hábitos detrabalho e as competências profissionaisantes das competências de leitura e decálculo. Em 1987, quando se perguntouaos proprietários de pequenas e médias

Este artigo analisa a questão desaber se os jovens estudantesem situação de risco, que têmmau aproveitamento escolar,devem ou não ter a possibili-dade de seleccionar e estudaruma especialidade profissionaldurante os últimos anos doensino secundário. Um examecuidadoso da investigação in-dica que, na maioria dos pos-tos de trabalho, a produtivida-de deriva directamente das ca-pacidades sociais (tais como osbons hábitos de trabalho e ascapacidades de relacionamen-to pessoal) e das competênci-as cognitivas específicas doposto de trabalho e da profis-são, e não das competências anível da leitura, escrita e ma-temática.O recente aumento da rotaçãodo emprego e o ritmo a que ascompetências se tornam obso-letas não reduziram as vanta-gens do ensino profissionalbaseado na escola, antes pelocontrário, provocaram um au-mento. Se as antigas competên-cias se tornam obsoletas maisrapidamente, então será neces-sário aprender novas compe-tências com mais frequência.Isto implica uma maior neces-sidade global de formação pro-fissional, e não a sua redução.A maior rotação do empregoveio aumentar a relutância,junto das entidades emprega-doras, relativamente à contra-tação de trabalhadores semexperiência e ao fornecimen-to de formação profissional,daí que a necessidade de for-mação profissional num esta-belecimento de ensinonunca tenha sido tão premen-te.


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empresas, membros da “National Fede-ration of Independent Business”, “Quaisas capacidades que mais influenciam asselecções de recrutamento?”1 Quarentapor cento colocou em primeiro lugar“as competências profissionais (já aspossui)” e 14 % colocou-as em segun-do lugar (ver quadro 1). Em contra-partida, apenas 6 % destes empregadoresamericanos colocou a “capacidade de lei-tura, de escrita, de cálculo e de raciocí-nio” em primeiro lugar, e 13 % em se-gundo lugar. Também as capacidades deliderança e de relacionamento pessoalraramente foram colocadas em primeirolugar. Os hábitos de trabalho foram a ca-racterística que mais directamente rivali-zou com as competências profissionais.Os “hábitos de trabalho” foram conside-rados como o factor mais importante em29 % dos casos e colocados em segundolugar em 36 % dos casos. Apenas 3 % dosempregadores os classificou em quinto ousexto lugar. É evidente que os bons hábi-tos de trabalho constituem um importan-te critério de selecção para quase todosos postos de trabalho.

Verifica-se maior desacordo sobre a im-portância das competências profissionaisjá desenvolvidas. Para 20 % dos empre-gos, as competências profissionais prévi-as figuravam em quinto ou sexto lugar.Estes empregos eram maioritariamente osque requeriam menos competências, anível de serviços, e a nível de pessoaladministrativo de escritório, trabalhado-res qualificados e vendedores. Nestes lu-gares de baixa remuneração, os hábitosde trabalho constituíam a principal con-sideração, a “capacidade para apren-der novas competências profissionais”vinha em segundo lugar e em terceirolugar encontravam-se as competênciasprofissionais já desenvolvidas. A “leitura,a escrita, o cálculo e o raciocínio”posicionavam-se em último lugar nosempregos mais especializados e em pe-núltimo lugar, nos empregos menosespecializados (Bishop, 1995).

Na sequência disto, os americanos quecompletaram os estudos secundários eque são bons em leitura e em cálculo,não conseguem, nos anos que se seguemà finalização do curso, empregos melho-res do que os daqueles que obtiveramresultados inferiores (Bishop, 1992). Osmelhores lugares tendem a ser ocupados

pelos finalistas que frequentaram cursosde formação profissional e/ou trabalha-ram a tempo parcial durante o ano lecti-vo (Bishop, 1995).

Êxito no emprego

Uma vez contratado, quais as capacida-des que profetizam o êxito no emprego?O inquérito da NFIB fornece dados quepermitem analisar esta questão. Os pro-prietários das empresas informaram so-bre os antecedentes e o êxito no empre-go de dois empregados (A e B) que ti-nham recentemente ocupado o mesmotipo de lugar 2. Depois dos dois empre-gados terem trabalhado na empresa du-rante um ano ou mais, foi inquirido aosempregadores “Qual dos dois emprega-dos (A ou B) provou ser melhor em cadaum dos seguintes aspectos: ‘competênci-as profissionais’, ‘capacidade para apren-der novas competências profissionais’,‘hábitos de trabalho e atitudes’, ‘capaci-dades de relacionamento pessoal’ (traba-lho em equipa, apresentação, bom rela-cionamento com as pessoas), ‘capacida-de de liderança (organizar, ensinar e mo-tivar os outros)’ e, em grupo, ‘competên-cias de leitura, de escrita, de cálculo e deraciocínio’”. Foi-lhes solicitado que ava-

Quadro 1: Capacidades procuradas na contratação

Percentagem Classificação médiapor competência

#1 #2 #5,#6 Alta Baixa

Competências profissionais/de tarefas (já as possui) 40 14 20 2,36 3,01

Capacidade para aprendernovas competências profis-sionais e de tarefas 15 26 13 2,96 2,84

Hábitos de trabalho ecomportamento (esforço,entusiasmo, pontualidade) 29 36 3 2,30 2,20

Capacidade de relacionamentopessoal (trabalho em equipa,apresentação, bom relaciona-mento com as outras pessoas) 9 15 33 3,79 3,49

Capacidade de liderança(organizar, ensinar e motivaros outros/ resolver problemas) 1 2 54 5,16 5,33

Capacidade de leitura, deescrita, de cálculo e raciocínio 6 13 39 5,65 3,83

1) Os 500 000 membros da “NationalFederation of Independent Business”(NFIB) foram estratificados por em-prego e as empresas grandes contri-buíram com uma amostragem superi-or. Os gestores assalariados, respon-sáveis por subunidades de grandesempresas públicas, não podem sermembros da NFIB, pelo que, aamostragem não contém dados sobreos resultados de emprego em gran-des empresas constituídas por váriosestabelecimentos. Foi enviado umquestionário de quatro páginas aaproximadamente 11 000 empresas e,após 3 contactos sucessivos de acom-panhamento, foram obtidas 2 599 res-postas. O inquérito incidiu num úni-co posto de trabalho - o posto de tra-balho “para o qual... contratou maispessoas durante os últimos dois outrês anos”.


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liassem se A era “muito melhor”, “melhor”ou “igual” a B, ou se B era “melhor” ou“muito melhor” do que A. Dado que asempresas eram muito pequenas, os pro-prietários tinham contacto com cada umdos trabalhadores, sendo por isso prová-vel que as avaliações fossem bastante bemfundamentadas. Na maioria dos casos, osdonos apercebiam-se de grandes diferen-ças de capacidade entre os seus empre-gados. Em 78 % dos casos, as competên-cias profissionais de um dos dois traba-lhadores foram consideradas “melhores”ou “muito melhores” que as do outro. Ascapacidades de leitura, de escrita, de cál-culo e de raciocínio foram consideradasdiferentes em 58 % dos casos. Em geral,aqueles que se revelavam fortes numavertente de competências, eram igualmen-te fortes noutros aspectos.

A característica que mais contribui para odesempenho global foi determinada atra-vés da regressão do índice salarial inicialrelativo, do actual (ou mais recente) ín-dice salarial e dos índices globais de pro-dutividade do trabalhador A e do traba-lhador B sobre a respectiva classificaçãoem relação a cada uma das seis capacida-des do trabalhador, ao mesmo tempo quese controla o sexo, a etnia e o estado ci-vil. O salário actual e a produtividade di-zem respeito à data do inquérito que, emmédia, teve lugar um ano após a contra-tação. Para empregados que já não seencontrassem ao serviço da empresa, aprodutividade dizia respeito a “duas se-

manas antes de deixar a empresa” e osalário era o auferido “à data da saída”.Os números relativos aos três resultadosdo mercado de trabalho são apresenta-dos na Figura 1. As colunas da Figura 1representam o diferencial de percentagemnos índices salariais ou na produtivida-de, que resulta do facto de um trabalha-dor ser “muito melhor” do que outro, jun-tamente com um dos seis tipos de capa-cidade, ao mesmo tempo que se mantêmconstantes outras capacidades, o cargo, aetnia, o sexo e o estado civil.

Todas as avaliações feitas, a posteriori, dacompetência profissional relativa, da ca-pacidade de aprendizagem, dos hábitosde trabalho e das capacidades de relacio-namento pessoal, tinham relações positi-vas significativas com os índices de pro-dutividade global relativa, após aproxi-madamente um ano de ocupação do car-go (coluna negra na figura 1). A avalia-ção do empregador sobre as competên-cias académicas e a capacidade de lide-rança de um trabalhador, pelo contrário,não possuem qualquer relação com osíndices correntes de desempenho profis-sional global. Mantendo constantes osaspectos demográficos e a avaliação deoutras características, por parte do em-pregador, os trabalhadores que alegada-mente possuíam competências profissio-nais “muito melhores”, foram considera-dos 10,7 % mais produtivos após cercade um ano no cargo.

Os impactos das competências profissio-nais nos índices salariais relativos são ain-da mais notórios. As competências pro-fissionais foram a única capacidade aexercer fortes efeitos positivos nosíndices salariais relativos. Os trabalha-dores considerados “muito melhores”, emtermos de competências profissionais,começavam com um salário 12 % superi-or e, após cerca de um ano no posto detrabalho, ganhavam mais 14 %.

As competências académicas não ti-nham efeitos significativos nos índi-ces salariais. Também as capacidades derelacionamento pessoal não tinham quais-quer efeitos nos índices salariais. A capa-cidade de liderança tinha efeitos positi-vos reduzidos nos índices salariais e naprodutividade inicial, mas não na produ-tividade registada um ano mais tarde. Asduas capacidades com maior impacto so-

Figura 1: Efeitos das capacidades no salário e na produ-tividade

-10%

-5%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Salário inicial

Salário actual

Produtividade actual

Compet. prof. Compet.académ.

Capac.aprendiz.

Háb. trab. Capac. relac.pessoal

Liderança

2) Após uma série de perguntas decarácter geral sobre as característicasdo posto de trabalho e as qualidadesque se procuravam no trabalhadoraquando do recrutamento para o lu-gar, era solicitado ao gerente que se-leccionasse dois indivíduos que tives-sem sido contratados para este lugare respondesse a todas as perguntasseguintes referindo-se especificamen-te a esses dois trabalhadores. A se-lecção foi efectuada em resposta à se-guinte questão:“Pense na última pessoa contratadapela sua empresa para este posto detrabalho (posto X) antes de Agostode 1986, independentemente dofacto de essa pessoa se encontrarainda ao serviço da sua empresa.Chame a esse indivíduo a pessoa A.O indivíduo contratado para o postoX imediatamente antes da pessoa A,será denominado a pessoa B. Nãoinclua a renovação da contratação deantigos empregados.” Foi obtida in-formação com vários graus de exacti-dão, relativamente a 1624 pessoas Ae 1403 pessoas B.


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bre a produtividade verificada um anomais tarde - de acordo com avaliações aposteriori dos hábitos de trabalho e dacapacidade de aprendizagem de novascompetências profissionais e de tarefas -tinham uma significativa relação negati-va com os índices salariais (Bishop, 1995).

Correlações entre o conhecimentoprofissional do posto de trabalho e odesempenho profissional

Uma terceira forma de avaliar a impor-tância das competências profissionaisconsiste em medi-las directamente e ana-lisar a correlação com os índices de de-sempenho profissional global. Meta-aná-lises de centenas de estudos empíricosde validação concluíram que os testesescritos, de conteúdo válido sobre o co-nhecimento profissional do posto de tra-balho constituem bons indicadores dodesempenho profissional. A meta-análi-se de Dunnette (1972), de 262 estudosde testes de competência profissional,revelou que a sua correlação média comos índices de supervisão era de .51, va-lor este mais elevado do que qualqueroutro indicador, incluindo os testes decompetências genéricas de leitura e cál-culo. As meta-análises de Vineberg eJoyner, de estudos realizados no campomilitar, chegaram a conclusões semelhan-tes. Os testes de avaliação do conheci-mento profissional do posto de trabalhoconstituem igualmente indicadores con-sideravelmente melhores dos índices dedesempenho profissional global do queas análises dos retratos de personalida-de associados aos bons hábitos de tra-balho (Leatta Hough, 1988).

Quando os testes escritos de conhecimen-tos profissionais, adequados ao posto detrabalho, competem com testes de leiturae cálculo, com vista à atribuição dos ín-dices de supervisão do desempenho pro-fissional, todo o poder explanatório estácontido nos testes de conhecimento doposto de trabalho em detrimento dos tes-tes de leitura e cálculo. Quando o desem-penho profissional é medido através daavaliação de desempenho numa amostrade tarefas cruciais inerentes ao posto detrabalho, o coeficiente beta no teste deconhecimento do posto de trabalho é 2 a4 vezes superior ao coeficiente beta numcomposto de competências básicas(Hunter, 1983).

Em resumo, em quase todos os postos detrabalho, a produtividade deriva directa-mente das competências sociais (tais comoos bons hábitos de trabalho e as capaci-dades de relacionamento pessoal), queconstituem competências genéricas ecognitivas específicas do posto de traba-lho, da profissão ou da indústria, e nãodas competências de leitura, de escrita ede cálculo. As competências de leiturae de cálculo contribuem para a produ-tividade, na medida em que ajudam osindivíduos a adquirir as competênciasespecíficas da profissão e do posto detrabalho que são directamente produ-tivas. Dado que é mais fácil conseguir-se melhorar substancialmente os co-nhecimentos do posto de trabalho, doque as competências verbais e matemá-ticas, (na proporção de um desvio-pa-drão) é muito desejável uma formaçãoespecífica para as profissões, caso sejaprovável que o estudante utilize os co-nhecimentos no exercício dessa pro-fissão ou de uma outra estreitamenterelacionada com ela.

A obsolência das compe-tências e a procura de for-mação

As competências estão a tornar-se obso-letas mais rapidamente que no passado,mas aqueles que defendem que isso im-plica reduzir a necessidade de desenvol-vimento de competências profissionaisespecíficas, estão a ver a questão exacta-mente ao contrário. As competências pro-fissionais que se tornam obsoletas têmde ser substituídas por novas competên-cias profissionais. Se as antigas compe-tências se tornam obsoletas mais rapida-mente, há que aprender então novas com-petências com maior frequência. Isto im-plica uma maior necessidade global deformação profissional, e não uma redu-ção dessa necessidade.

A obsolência das competências atinge oseu nível máximo nos domínios de rápi-da mudança, que se encontram próximoda fronteira do conhecimento, como é ocaso dos computadores. É precisamentenestes campos que se verifica a maiorcompensação salarial pelo desenvolvi-mento das competências. As pessoas queutilizam um computador no seu trabalhorecebem mais 10 % à hora, do que as que

“(...) em quase todos ospostos de trabalho, a pro-dutividade deriva directa-mente das competênciassociais (tais como os bonshábitos de trabalho e ascapacidades de relaciona-mento pessoal), que consti-tuem competências genéri-cas e cognitivas específicasdo posto de trabalho, daprofissão ou da indústria,e não das competências deleitura, de escrita e de cál-culo.”


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não o fazem, mesmo quando a indústriae a profissão se mantêm constantes. Oinquérito de Alan Kruger (1993) às em-presas de serviços temporários revelouque a maioria oferece formação gratuitaem processamento de texto às pessoasque procuram empregos de escritório tem-porários através de uma agência de colo-cação. A conclusão foi e que “O facto deas agências de empregos temporáriosconsiderarem lucrativo oferecer formaçãona área da informática aos trabalhadoresque colocam, sugere a existência deganhos substanciais nas competênciasinformáticas (1993, p. 47)”.

Ao mesmo tempo que os elevados índicesde obsolência significam que o período decompensação é curto, exprimem igualmen-te que é reduzida a oferta de trabalhado-res possuidores das novas competências,pelo facto de as anteriores gerações deformandos não as terem aprendido. Destemodo, os indivíduos que tenham frequen-tado programas de formação que incluamas competências mais recentes, têm umavantagem, que consiste na reduzida ofertade mão-de-obra, motivo pelo qual serábem recompensada. O mercado de traba-lho responde aos elevados índices deobsolência, pagando um prémio mais ele-vado pela competência.

A rotação dos empregos eos incentivos à prestaçãode formação

Estarão as entidades empregadoras a sa-tisfazer inteiramente a necessidade deuma formação profissional recorrentealargada? Provavelmente não. Os eleva-dos índices de rotação dos empregosconstituem um importante elementodesincentivador para as entidades empre-gadoras que estão a considerar investirem formação. A rotação dos empregos dostrabalhadores americanos aumentou nosúl t imos 25 anos, tornando maisdispendioso para as empresas ofereceremformação. A proporção da mão-de-obracom menos de 25 meses de permanêncianuma empresa subiu de 25 %, em 1968,para 40 % em 1978, mantendo-se eleva-da desde então. A permanência média dostrabalhadores do sexo masculino numposto de trabalho baixou 5 % entre 1983e 1987 (Bishop, 1995).

A revista Economist cita as elevadas ta-xas de rotação dos empregos como justi-ficação para se abandonar a formaçãoprofissional ministrada em regime esco-lar. Uma vez mais, estão a ver a questãoao contrário. Os benefícios sociais da for-mação profissional são influenciados pelarotação profissional, e não pela rota-ção dos empregos. Os índices de mobili-dade profissional nos Estados Unidos des-locaram-se na direcção oposta ao da mo-bilidade de emprego. A mobilidade pro-fissional desceu em 13 % a 20 % entre1978 e 1987 (Markey e Parks, 1989) e estefacto fez aumentar os benefícios sociaisdo desenvolvimento de competências pro-fissionais. Dado que o aumento dos índi-ces de rotação dos empregos reduziu apré-disposição das entidades empregado-ras financiarem a formação, a necessida-de de formação profissional ministrada emregime escolar é maior do que nunca.

Deverão as escolas deixarde oferecer formação emcompetências profissio-nais específicas?

Pode ser perfeitamente defendido que ostrabalhadores americanos beneficiariammuito mais, se as entidades empregado-ras retirassem às escolas uma maior fatiada responsabilidade de providenciar for-mação profissional. Quando as entidadesempregadoras oferecem a formação, oscustos relacionados com o tempo de for-mação dos formandos são geralmentemínimos e os aumentos de produtivida-de tendem a ser grandes e imediatos.Existe uma probabilidade muito elevadado formando utilizar a formação no seuemprego e de ser recompensado por ofazer. São grandes e bem estruturados osincentivos para se manterem os custos aum nível baixo (incluindo os custos rela-cionados com o tempo de formação dosformandos), seleccionar formadores eestratégias de formação eficazes e paraaprender o novo material.

A maioria dos custos da formação patro-cinada pelas entidades empregadoras épaga por estas, e não pelos empregados,sob a forma de salários mais baixos du-rante o período de formação (Bishop,1994). Não obstante, os formandos rece-bem aumentos salariais substanciais após

“Dado que o aumento dosíndices de rotação dos em-pregos reduziu a pré-dis-posição das entidades em-pregadoras financiarem aformação, a necessidade deformação profissional mi-nistrada em regime escolaré maior do que nunca.”


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a formação. Este tipo de formação é umexcelente negócio para o trabalhador. Asoma dos benefícios da formação querevertem a favor das entidades emprega-doras, dos trabalhadores e de outros ele-mentos da sociedade (por exemplo, osbenefícios sociais) é bastante grande,comparada com os custos sociais (Bishop,1995).

O problema da formação profissionaldada pelas entidades empregadoras éser muito escassa. O pr incipalbeneficiário da formação - o trabalhador- encontra-se frequentemente mal infor-mado acerca dos custos e benefícios, nãodispondo dos recursos e do acesso aosmercados de capital necessários para apagar. As entidades empregadoras finan-ciam a maior parte dos custos da forma-ção ministrada nos locais de trabalho, masmuitos dos benefícios revertem a favorde outros - do trabalhador e das futurasentidades empregadoras do trabalhador(Bishop, 1994). Os custos por hora sãomuito elevados, porque os formandos sãogeralmente remunerados enquanto rece-bem formação e os formadores têm umainteracção individual com os formandos.Os elevados custos resultam, igualmente,do facto das entidades empregadoras, nasua maioria, serem demasiado pequenaspara atingirem economias de escala e es-pecialização no fornecimento de forma-ção. Por último, geralmente não sãodisponibilizados subsídios públicos quan-do a formação profissional é fornecida poruma entidade empregadora.

Dado que os custos por hora de forneci-mento de formação em competências pro-fissionais são muito elevados para as en-tidades empregadoras, é perfeitamentenatural que estas procurem que sejamoutros - escolas ou outros empregadores- a fazê-lo. Preferem contratar trabalha-dores que já possuam essa formação etenham experiência. Quando esses traba-lhadores não se encontram disponíveis,seleccionam familiares e amigos da famí-lia para lugares de estagiários, de formaa reduzirem a possibilidade de rotação ecumprirem obrigações familiares. Isto sig-nifica, evidentemente, que os jovens quenão fazem parte de redes sociais que in-cluam proprietários e gestores de peque-nas empresas, não conseguem ter acessoa esses lugares. Uma vez que os custossão elevados e existe uma rotação subs-

tancial, a maioria das entidades empre-gadoras americanas prossegue uma estra-tégia de formação pontual, em que a for-mação é ministrada apenas nas compe-tências necessárias para as funções actu-ais. A formação só é realizada quando seespera atingir rapidamente rendimentosmuito elevados.

Ao tomarem decisões relativas ao investi-mento em formação, as entidades empre-gadoras comparam os custos em que in-correm com o aumento da produtividade(líquido, após os aumentos salariais daíresultantes) dos trabalhadores que se es-pera que se mantenham na empresa. Osbenefícios recebidos pelos outros empre-gadores ou pelo trabalhador não terãoqualquer peso no seu cálculo. O resulta-do é, inevitavelmente, o subinvestimento(do ponto de vista da sociedade) na for-mação dada pela entidade empregadoraque desenvolve competências gerais.

O que aconteceria, se fosse eliminadaa formação profissional baseada naescola?

Se as escolas fossem retiradas do merca-do da formação profissional, as entida-des empregadoras converter-se-iam noúnico fornecedor de formação profissio-nal específica. Uma vez que os índicesde despedimento são elevados na maio-ria das empresas americanas, os empre-gadores não estariam dispostos a assumiresta tarefa sem algum tipo de incentivo.O governo poderia oferecer-lhes subsídi-os para formação, mas seria difícil admi-nistrar um programa desse tipo e, prova-velmente ,seria mais dispendioso que oactual sistema de formação profissionalbaseado na escola. Na ausência de subsí-dios consideráveis para a formação a pro-videnciar pelas entidades empregado-ras, desenvolver-se-iam carências de mão-de-obra especializada e subiriam os ní-veis salariais em relação às competênciasprofissionais anteriormente aprendidas naescola. Faltando-lhes competências deutilidade imediata, seria mais difícil aosfinalistas encontrarem trabalho após con-clusão dos estudos, sendo obrigados aaceitar índices salariais mais baixos. Al-gumas entidades empregadoras substitui-riam os trabalhadores qualificados, agoramais onerosos, por trabalhadores menosqualificados, permitindo que se deterio-rasse a qualidade do serviço fornecido.

“Uma vez que os custos sãoelevados e existe uma rota-ção substancial, a maioriadas entidades empregado-ras americanas prossegueuma estratégia de forma-ção pontual, em que a for-mação é ministrada apenasnas competências necessá-rias para as funções actu-ais.”

“A rápida obsolência dascompetências profissionaistorna mais difícil manteractualizados os curricula,o equipamento e as equipasde formadores. “


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Outros encontrariam formas de substituirpessoas por máquinas, ou contratar tra-balhadores noutros países, para as tare-fas correspondentes (por exemplo, mui-tas empresas americanas possuem actu-almente sucursais para elaboração de“software” na Bulgária, Rússia e Índia).Por fim, a escassez de trabalhadoresespecializados tornar-se-ia tão grave e tãogrande o diferencial entre os salários dostrabalhadores especial izados e nãoespecializados, que as entidades empre-gadoras considerariam mais vantajoso for-necer a formação de competências pro-fissionais. Todavia, face a este novo equi-líbrio, a sociedade disporia de menos tra-balhadores especializados, um nível devida mais baixo e uma distribuição dosrendimentos mais desigual.

Resumo: A revista Economist defendeu oseu ponto de vista mais em relação aoensino geral do que ao ensino profissio-nal específico, baseando-se em argumen-tos a priori. Contudo, a argumentação apriori não é convincente. Em sociedadesonde se verificam elevados níveis de rota-ção de empregos, como os Estados Uni-dos, não se pode esperar que as entida-des empregadoras assumam todo o fardodo ensino das competências profissionais.As escolas e os institutos universitários(colleges) têm de continuar a fazer partedo quadro da formação profissional.

Contudo, criar programas de formaçãoprofissional eficazes não constitui umatarefa fácil. A rápida obsolência das com-petências profissionais torna mais difícilmanter actualizados os curricula, o equi-pamento e as equipas de formadores. Osfinalistas de programas de formação pro-fissional muitas vezes não conseguemobter emprego na profissão para a qualse prepararam (ou fazem outras opções).Este é, aparentemente, o preço que sepaga por permitir aos estudantes escolhe-rem a profissão para a qual se querempreparar, em vez de serem as entidadesempregadoras a seleccionar quem vai re-ceber formação, como acontece nos sis-temas de formação por aprendizagem. Opreço a pagar é muito elevado? Qual é ograu de sucesso dos programas america-nos de ensino técnico profissional na pre-paração de jovens para o trabalho espe-cializado? Sobretudo, até que ponto é queeles servem para os jovens em situaçãode risco?

Qual a eficácia das escolastécnico-profissionais e dosinstitutos técnicos univer-sitários americanos?

Que nos ensinou a investigação sobre aeficácia da formação profissional nos Es-tados Unidos? O presente resumo dessetrabalho de investigação encontra-se or-ganizado em torno de 8 questões. Asquestões e as respectivas conclusões sãoapresentadas a seguir:

a) O ensino secundário profissionalreduz os índices de abandono escolardos jovens em situação de risco?

SIM. A análise de Kulik (1994) da respec-tiva bibliografia conclui que a opção departicipar no ensino profissional reduz osíndices de abandono escolar.

b) Qual a dimensão dos benefícioseconómicos do ensino profissionalpós-secundário?

Em 1992, os trabalhadores a tempo intei-ro, que exerceram a profissão durantetodo o ano, possuidores de cursos pós-secundários de dois anos e com idadescompreendidas entre os 25 e os 34 anos,ganhavam mais 21 % a 28 % do que aque-les que apenas tinham efectuado o ensi-no secundário. Os que haviam frequen-tado a universidade, mas não possuíamqualquer diploma, ganhavam mais 14 %a 15 % do que os que tinham completadoo ensino secundário (U.S. Bureau of theCensus 1993, Quadro 30). Os impactospercentuais eram geralmente maiores paraos negros e os indivíduos do sexo femi-nino do que para os indivíduos brancosdo sexo masculino. A percentagem dediplomas emitidos pelas vias de ensinoprofissional é de 70 % em relação aoscursos médios e 98 % relativamente aoutros cursos que não conferem um grauuniversitário (NCES*3 1993, p. 245). Ostrabalhadores que indicaram, que os cur-sos de dois anos efectuados em institutosuniversitários os ajudaram a obter o seuactual emprego, ganhavam mais 13 % em1991 do que outros trabalhadores com amesma duração de escolaridade, posiçãoe experiência potencial de trabalho.Bowers e Swam, 1992).

“Que nos ensinou a investi-gação sobre a eficácia daformação profissional nosEstados Unidos? “

3) NCES: National Center forEducation StatisticsJTPA: Job Training Partnership Act(1982)


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c) Qual a dimensão dos benefícios dosprogramas de formação profissionalpatrocinados pelo governo, dirigidosaos jovens que abandonam o ensinosecundário e a outros jovens econo-micamente desfavorecidos?

Existem estudos concebidos com padrõesfortemente aleatórios, que oferecem pro-vas sólidas do impacto dos programasgovernamentais de formação dirigidos aosjovens com menos de 22 anos, que aban-donaram os estudos. Durante o períodode acompanhamento de 2,5 anos, os jo-vens que possuíam cadastro antes de en-trarem para a formação JTPA* ganhavammenos 6 800 dólares do que outros namesma situação, que tinham sido aleato-riamente designados para não receberema formação JTPA. A formação subsidiadano local de trabalho reduzia os rendimen-tos dos jovens sem cadastro em 578 dóla-res para as mulheres e 3 012 dólares paraos homens. A única conclusão positivaem relação aos jovens com formação JTPAfoi de um aumento de 9 % no rendimen-to das mulheres que receberam formaçãoem sala de aula. O carácter estigmatizantedos programas poderá constituir uma dasrazões para o seu insucesso. Enquanto aformação JTPA falha na sua ajuda aos jo-vens, os adultos beneficiam substancial-mente. Em relação aos adultos, os perío-dos de retorno eram geralmente inferio-res a dois anos. Os programas governa-mentais destinados a oferecer uma segun-da oportunidade, que melhor funcionam,são aqueles que incidem no ensino decompetências profissionais específicas (in-tegrando o ensino de quaisquer compe-tências básicas, com a formação profissi-onal) e se encontram bem ligados aomercado de trabalho.

d) Qual a dimensão dos benefícioseconómicos do ensino secundárioprofissional?

Aqueles que completaram cursos de for-mação profissional nas escolas secundá-rias não são tão bem remunerados comoos que possuem diplomas pós-secundá-rios e graus pré-universitários. Nãoobstante, ganham substancialmente maisdo que outros que apenas fizeram o li-ceu e não frequentaram o instituto uni-versitário. Altonji (1988) concluiu que asubstituição de um conjunto de cursosacadémicos por quatro cursos comerciais

e técnicos elevava os índices salariais em5 % a 10 %, dependendo da especificação.Kang e Bishop (1989) concluíram que, em1981, um ano após completarem os estu-dos, os indivíduos do sexo masculino quehaviam efectuado quatro cursos comerci-ais e técnicos ganhavam mais 21 % a 35% do que aqueles que apenas possuíamcursos académicos. As jovens do sexofeminino com quatro créditos na área deadministração e cursos de técnicas deescritório ganhavam mais 40 %. As vanta-gens do ensino secundário profissionaldiminuem com o tempo. Os hispânicostêm maiores benefícios do ensino profis-sional, que os negros ou os brancos não-hispânicos (Campbell et alia, 1986). Ofacto de o ensino secundário profissionalter êxito junto de um grupo etário que osprogramas de segunda oportunidade sãoincapazes de ajudar, sugere que tem deser dada prioridade à manutenção, naescola, dos jovens com um nível de esco-laridade desfavorável, onde podem be-neficiar de programas convencionais deformação profissional.

e) Os benefícios de um ensino profis-sional dependem da obtenção de umemprego relacionado com a forma-ção?

SIM. Ambos os estudos (Campbell, et alia,1986 e Rumberger e Daymond, 1982) queanalisaram esta questão, concluíram queos benefícios económicos eram nulos,caso não se conseguisse um emprego re-lacionado com a formação. Os efeitoseram particularmente positivos para aque-les que entram no campo da sua forma-ção e nele se mantêm. Campbell et alia(1987) concluíram que os finalistas deprogramas de formação do ensino secun-dário que, após terminarem os estudos,passam 100 % do tempo na área em quereceberam formação, ganhavam mais31 % do que aqueles que nunca haviamtido um emprego relacionado com a suaformação. A única excepção era constitu-ída pelos programas de formação desti-nados a empregos na área das vendas.Os indivíduos que tinham frequentadoprogramas de ensino na área da distri-buição ganhavam menos, quando obti-nham empregos de vendedores relacio-nados com a sua formação. Uma grandeparte dos benefícios do ensino profissio-nal deriva do acesso que este confere aprofissões melhor remuneradas. Este fac-

“(...) tem de ser dada prio-ridade à manutenção, naescola, dos jovens com umnível desfavorável de esco-laridade, onde podem bene-ficiar de programas con-vencionais de formaçãoprofissional.”

“(...) os programas de ensi-no profissional ministra-dos em regime escolar de-vem evitar formar jovenspara empregos poucoespecializados e mal remu-nerados, mesmo quando sepodem garantir índices ele-vados de colocação relaci-onada com a formação.”


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to sugere que os programas de ensinoprofissional em regime escolar devemevitar formar jovens para empregos pou-co especializados e mal remunerados,mesmo quando se podem garantir índi-ces elevados de colocação relacionadacom a formação.

f) Em que medida as competênciasprofissionais específicas adquiridasna escola estão a ser utilizadas nomercado de trabalho?

Na altura em que foram entrevistados, em1985, 43 % dos empregados que haviamcompletado dois ou mais cursos profissio-nais numa área específica, possuíam em-pregos compatíveis com a sua área de for-mação (Campbell et alia, 1987). Utilizan-do um procedimento semelhante paracomparar as áreas de formação com osempregos, Magnum e Ball (1986) concluí-ram que os estabelecimentos de ensinopós-secundário apenas apresentam resul-tados ligeiramente melhores. A percenta-gem de indivíduos do sexo masculino efeminino que, tendo terminado os seusestudos, tiveram, pelo menos, um empre-go num campo relacionado com a sua for-mação, era de 52 % e 61 %, respectiva-mente, em relação aos institutos técnico-profissionais, 22 % e 55 % em relação aosinstitutos universitários de administraçãode empresas, 59 % para as escolas de en-fermagem e 47 % para os formandos mili-tares que terminavam o serviço obrigató-rio. A formação patrocinada pela entidadeempregadora apresentava índices de utili-zação mais elevados: 85 % e 82 %, respec-tivamente para o sexo masculino e femi-nino, em relação à formação na empresae 71 % em relação à formação em apren-dizagem. A formação em aprendizagem daAlemanha apresenta igualmente uma pro-babilidade superior de conduzir a bonsempregos. Seis meses após terminarem asua formação, 68 % das pessoas detento-ras de empregos civis encontravam-se atrabalhar na profissão para a qual haviamsido preparadas (de acordo com uma de-finição muito mais estrita) (Instituto Fede-ral de Formação Profissional, 1986). Estesresultados sugerem que uma forma deaumentar os índices de colocações relaci-onadas com a formação, consiste em ob-ter a cooperação entre as entidades em-pregadoras e as escolas, quando a forma-ção é ministrada. Outros meios de aumen-tar a percentagem daqueles que trabalham

na profissão em que se formaram, inclu-em o melhoramento da orientação para ascarreiras, a oferta de formação em profis-sões que se encontram em crescimento eo aumento da qualidade e relevância daformação.

g) O estudo de competências profissi-onais específicas na escola reduz orendimento no plano académico?

No final do ensino secundário, a diferen-ça entre os estudantes da via profissionale os da via do ensino constitui aproxima-damente um desvio-padrão de nível 1, ouo equivalente a cerca de 3,5 graus. Con-tudo, a maior parte deste desvio já exis-tia antes do estudante ingressar no ensi-no profissional (Kulik, 1994). Com efei-to, os alunos que sentem dificuldades emmatérias escolares procuram frequente-mente cursos profissionais, precisamenteporque estes oferecem um enquadra-mento diferente e diferentes modos deaprendizagem. Kulik (1994) concluiu que“80 % da diferença registada nas classifi-cações dos testes de estudantes da via doensino e da via pofissional é devida àsdiferentes aptidões dos estudantes queparticipam nos programas (p. 47).” O fac-tor-chave determinante da aprendizagemconsiste no rigor dos cursos frequenta-dos, e não no número total de cursos es-colares ou no número total de horasdespendidas num estabelecimento deensino, durante um ano. Deste modo, osalunos do ensino profissional aprendemmenos matemática e ciências do quemuitos alunos da via do ensino, princi-palmente porque tiram cursos que envol-vem menores exigências e não pelo factode fazerem menos cursos escolares.

h) Quantos cursos profissionais espe-cíficos deverão fazer os estudantes doensino secundário que não tencionemfrequentar um curso de quatro anosnum instituto universitário?

O ensino profissional nos Estados Uni-dos é organizado por módulos. Nas esco-las secundárias, uma unidade modularbásica é constituída tipicamente por umcurso com a duração de um ano, com-posto por uma carga horária de cerca de150 horas em sala de aula ou oficina. Osestudantes não necessitam de completara totalidade de um programa compostopor quatro ou mais cursos profissionais,

“(...) o êxito no desenvolvi-mento destas competências(competências genéricas),não torna um indivíduo umtrabalhador altamentecompetente, nem garanteum emprego bem remune-rado. “

“Um ensino secundário su-perior inteiramente norma-lizado está sujeito a nãoservir a maioria dos estu-dantes.”


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para beneficiarem do ensino profissionalespecífico. Entre os que não frequenta-ram o instituto universitário, aqueles quetiraram apenas dois cursos profissionaisno ensino secundário superior, ganhavammais 36 % no ano seguinte à conclusãodos estudos, do que os que não haviamfrequentado esses cursos. Aqueles quefizeram 4 cursos profissionais ganhavammais 16 % do que os que fizeram 2 cur-sos, e os que tiraram 6 cursos profissio-nais ou mais, ganhavam mais 6 % do queos que tiraram 4 cursos (Kang e Bishop,1989). Estes resultados sugerem que (a)quase todos os estudantes que não te-nham planos definidos para frequentar oinstituto universitário a tempo inteiro,devem tirar, pelo menos, 2 cursos profis-sionais (4 parece ser o ideal) antes determinar os estudos e (b) que os alunosdo ensino profissional devem ser acon-selhados a não frequentarem um númeroexcessivo de cursos profissionais na es-cola secundária. Para profissões que exi-jam mais de 600 horas de aulas/oficina,para se atingir os níveis desejados de pro-ficiência, geralmente são necessários pro-gramas de preparação técnica, que inte-grem a instrução recebida na escola se-cundária num programa pós-secundário.

Resumo

O conhecimento está em constante ex-pansão e todos os dias surgem novas com-petências. Tornámo-nos totalmente de-pendentes dos conhecimentos especia-lizados de outras pessoas. Devido a estadependência, estamos dispostos a pagarbons salários às pessoas que possuem ascompetências e os conhecimentos que nosfaltam. As compensações por competên-cias específicas são determinadas pela leida oferta e da procura. As competênciasabundantes são, em geral, mal remunera-das. As competências que escasseiam ten-dem a ser bem recompensadas. As novascompetências, que encontram uma pro-cura crescente, recebem a compensaçãomais elevada.

A maior parte da carreira escolar de umindivíduo é passada na aprendizagem decompetências genéricas, tais como a lei-tura, a escrita e a aritmética, cuja oferta éabundante. Contudo, o facto de se terêxito no desenvolvimento destas compe-tências, não torna um indivíduo um tra-

balhador altamente competente, nem ga-rante um emprego bem remunerado. Con-forme nos diz Emerson: As coisas ensi-nadas nos institutos universitários enas escolas não constituem uma edu-cação, mas um meio de educação. Es-tas competências genéricas são instrumen-tos que permitem o desenvolvimento dascompetências e dos conhecimentos maisescassos, os quais determinam a produti-vidade em determinados empregos e que,por esse motivo, são bem recompensa-das pelo mercado de trabalho. É insen-sato devotar toda a nossa educação àaprendizagem de matérias que já sãodo conhecimento de todas as outraspessoas. Tem de se escolher uma vo-cação para a qual se possua talento epara a qual exista procura no merca-do de trabalho e, seguidamente, pros-seguir a aquisição de conhecimentosprofundos e um grau de excelênciadentro desse nicho. Os conhecimen-tos profundos e a obtenção de um graude excelência são impossíveis sem es-pecialização.

Dado que os indivíduos não podematingir o grau de excelência sem es-pecialização, um sistema educativoque não comporte, e mesmo incenti-ve, a especialização, torna-se um obs-táculo à verdadeira excelência. As pes-soas possuem diversos interesses, diver-sos talentos e diversos estilos de apren-dizagem. De forma similar, o mercado detrabalho também apresenta diversidadenas competências e talentos procurados.Um ensino secundário superior inteira-mente normalizado está sujeito a não ser-vir a maioria dos estudantes.

Os conhecimentos profissionais são cumu-lativos e hierárquicos, praticamente damesma forma que a matemática e as ciên-cias são cumulativas e hierárquicas. Todostêm de começar pelo início da escada doconhecimento profissional, esforçando-sepor subir. A divulgação da tecnologia dainformação e dos sistemas de trabalho deelevado desempenho estão a forçar os tra-balhadores a adquirirem novas competên-cias, mas as novas competências constitu-em geralmente acréscimos às antigas com-petências, e não substituições destas. Talcomo a aprendizagem de uma nova com-petência se torna mais fácil quando o tra-balhador possui boas competências debase, os alicerces de conhecimentos e com-


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Este artigo constitui o resumo de um trabalho de pesquisa que recebeu o apoio de muitas fontes. Inclu-em-se na lista subsídios concedidos pelo Pew Charitable Trust ao “Program on Youth and Work”, daUniversidade Cornell, subsídios ao Center on the Educational Quality of the Workforce, acordo nºR117Q00011-91, administrados pelo Office of Educational Research and Improvement, do Ministério daEducação dos Estados Unidos, subsídios ao National Center for Research in Vocational Education, daUniversidade Estadual de Ohio, do Ministério da Educação dos Estados Unidos, subsídios do Center forAdvanced Human Resource Studies da Universidade Cornell e um subsídio concedido à UniversidadeCornell pela National Association of State Directors of Vocational Technical Education Consortium. Asconclusões e as opiniões expressas neste relatório não reflectem a posição ou as políticas do Office ofEducational Research and Improvement ou do Ministério da Educação do Estados Unidos. Este documen-to não foi submetido a uma análise formal ou aprovação da faculdade da escola ILR. A sua intençãoconsiste em facultar os resultados de investigações, conferências e projectos aos interessados na gestãode recursos humanos, sob uma forma preliminar, a fim de incentivar o debate e as sugestões.

John BishopCornell UniversityCenter on the Educational Quality ofthe Workforce eCornell’s Program on Youth and WorkeCenter for Advanced Human ResourceStudiesNew York State School of Industrialand Labor RelationsCornell UniversityIthaca, NY 14853-0952607/255-2742

petências profissionais são ainda mais es-senciais. A determinada altura, todas aspessoas têm de começar a construir os seusalicerces de competências profissionais.Para a grande maioria dos jovens que nãocontam com um tio disposto a aceitá-loscomo aprendizes de uma profissão bempaga, a construção desses alicerces deve-rá começar pelo menos dois anos antesda data em que o indivíduo planeia dei-xar a escola.

Os estudantes em situação de risco que

não gostam da escola e obtêm nela mausresultados, não devem ser forçados ouaconselhados a preencher o seu horáriocom aulas académicas durante os últimosanos do ensino secundário. Uma vez quenão é provável que prossigam os estudoscom vista à obtenção de um bacharelatoe correm o risco de abandonar a escolaantes de terminados os estudos, os estu-dantes em situação de risco devem seraconselhados a começar a construir osseus alicerces de competências e conhe-cimentos profissionais enquanto aindaestão na escola.


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Recorde-se, desde já, que quando o Con-selho da Europa foi criado em 1949, ocontexto histórico é o do pós-guerra ime-diato. O Congresso da Europa de Haia***em 1948 atribuiu-lhe duas grandes finali-dades que exprimem as preocupações dosgovernos e também da maior parte dosactores políticos, sociais, culturais eeconómicos presentes - se bem que in-formal, a sua participação é politicamen-te significativa - em Haia.

Trata-se, em primeiro lugar, de criar umlocal, um quadro de negociação e de co-operação pacífico entre os Estados euro-peus reconciliados.

Porém, o facto de serem europeus nãoqualifica suficientemente os Estados sus-ceptíveis de dele fazerem parte, visto es-tar ligada à organização uma outra finali-dade: promover a lembrança, a defesa eo desenvolvimento dos valores fundamen-tais de democracia, do Estado de Direitoe dos Direitos do Homem que os anostrinta e a segunda guerra mundial de-monstraram não serem evidentes nemsimples e que, pelo contrário, requeriamuma acção enérgica e sistemática de de-

O projecto “EducaçãoPermanente” doConselho da Europa

Jean-PierreTitzAdministrador Prin-cipal no Conselho daEuropaDirecção do Ensino,da Cultura e do Des-porto

Entre 1967 e 1979, dois conceitos conhe-ceram uma transformação extraordinária:

1. O conceito de sistema educativo quan-to às suas finalidades, à sua inserção narealidade social, às suas estruturas, aosseus métodos e à repartição do papel dosactores sociais envolvidos.2. As finalidades e os métodos da coo-peração europeia no que respeita às po-líticas educativas.

A priori, estes dois domínios - a elabora-ção de novos conceitos directores daspolíticas educativas e as condições dacooperação europeia - poderiam parecerafastados um do outro, devendo ser ana-lisados separadamente como dois camposde reflexão independentes ou cuja apro-ximação seria apenas acidental.

Nada disto é verdade visto que se tratade uma dialéctica subtil: a natureza dosdesafios aos quais o conceito de Educa-ção Permanente procurava dar uma res-posta remetia para um método de elabo-ração de orientações que exigia uma abor-dagem alargada, uma abertura dos qua-dros do pensamento e uma análise dastendências pesadas da (e das) socie-dade(s) europeia(s). Esta abordagem su-punha o recurso a um local, um quadroinstitucional que, sem negar a importân-cia das realidades e das legitimidadessociopolíticas dos Estados europeus per-mitia a análise dos seus problemas numaperspectiva mais vasta.

A evolução do quadro edas finalidades da coope-ração educativa europeia

O sentido do projecto Educação Perma-nente não pode ser compreendido semalgumas reflexões sobre a evolução dacooperação educativa na Europa, depoisdo final da segunda guerra mundial.

Em 1970, o Conselho da Europa edita uma recolha de quinze estudos sob otítulo “Educação Permanente”1. É o resultado de uma série de reflexõesiniciadas desde 1967 no âmbito do Conselho da Cooperação Cultural*. Em1981 é publicado um documento “Contribuição para o desenvolvimento deuma nova política educativa que retoma os três principais textos elabora-dos no âmbito do projecto “Educação Permanente”2. Este projecto, de 1972a 1979, foi empreendido pelo Grupo Director sob a presidência de BertrandSchwartz, dando lugar em Junho de 1979 a um Simpósio de Síntese, emSiena, que marcou finalmente o termo.Depois, baseando-se nos princípios ou fundamentos do conceito de Edu-cação Permanente, uma série de projectos - principalmente no domínio daEducação dos Adultos - procurou traduzi-los em termos de estratégiaseducativas adaptadas à evolução social, económica e cultural dos paísessignatários da Convenção Cultural Europeia **. Existe um estudo porme-norizado espantoso sobre o conjunto desta acção na obra publicada em1994 “A Educação dos Adultos” - Um desafio progressista do Conselho daEuropa” - As Etapas de um Projecto (1960-1993) redigido por GérardBogard (Edições do Conselho da Europa, 1994, Estrasburgo).

1) Educação Permanente, Conselhoda Europa, Estrasburgo, 1970

2) Contribuição para o desenvolvi-mento de uma nova política de edu-cação, Conselho da Europa, Estras-burgo, 1981.

Nota da redacção*O Conselho da Cooperação Cultu-ral (CDCC) é o orgão de gestão e deimpulsão dos trabalhos do Conselhoda Europa em matéria de educação ede cultura. Quatro comités especia-lizados - o Comité da Educação, oComité do Ensino Superior e da In-vestigação, o Comité da Cultura e oComité do Património Cultural - as-sistem-no nas suas tarefas, que sãodefinidas pela Convenção CulturalEuropeia. O CDCC mantém estreitasrelações de trabalho com as confe-rências dos minis t ros europeusespecializados nas questões de edu-cação, de cultura e de patrimóniocultural.


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fesa e de promoção sobre o plano jurídi-co evidentemente, mas também atravésda acção cultural e educativa.

É o encontro destas duas finalidades quevai atribuir ao Conselho da Europa a suaespecificidade histórica e política no qua-dro da cooperação europeia ao lado dasoutras instituições depois criadas (ou cri-adas precisamente antes, no caso daOECE, mais tarde OCDE).

Não é por acaso que a educação e a cul-tura em geral vão figurar, de um modoou outro, no programa de actividade daOrganização desde o início dos anos cin-quenta. A Convenção Cultural Europeiaé assinada em Dezembro de 1954 e per-manece, quarenta anos depois, a basejurídica da sua acção neste domínio.

As finalidades e os métodos da coopera-ção educativa adaptaram-se extraordina-r iamente à evolução da sociedadeeuropeia e às suas prioridades.

Os anos cinquenta serão sobretudo mar-cados por actividades relativas ao ensinoda História e mais especialmente aos li-vros escolares a fim de combater os este-reótipos, os preconceitos e as ignorânci-as recíprocas. É interessante notar queestes trabalhos retomaram um grande vi-gor depois da adesão dos países da Eu-ropa Central e Oriental, a partir de 1989.

No início dos anos sessenta, assiste-se aum alargamento do campo abrangido quea partir daí se alarga ao desenvolvimentode programas de informação mútua so-bre as tradições, as especificidades e asestruturas dos sistemas educativos nacio-nais.

Este tipo de cooperação - informativa e,sobretudo, comparativa - que se traduziuna publicação de monografias descritivas,corresponde provavelmente a uma reali-dade sociológica: o relativo equilíbriofuncional entre a procura social e os mé-todos, estruturas e finalidades dos siste-mas educativos tal como foram progres-sivamente postos em prática após a orga-nização mais ou menos antiga dos Esta-dos Nações.

O projecto “Educação Permanente” surgenum novo contexto e em evolução rápi-da - o dos Golden Sixties.

Para quem se lembra, os estudos prospec-tivos e as teses sobre a sociedade indus-trial que se vão desenvolver no final dosanos sessenta, é fácil compreender que odesenvolvimento das grandes tendênciasque marcam o conjunto das sociedadeseuropeias da Europa ocidental duranteeste período vai ter consequências impor-tantes sobre as políticas educativas quenão vão negar, mas alargar as bases pu-ramente nacionais das reflexões sobre aspolíticas educativas.

É neste contexto que uma cooperaçãoeducativa baseada na simples informaçãorecíproca irá ceder o lugar a uma novaconcepção da cooperação.

Sobre que bases poderia assentar?

Os acontecimentos de 1968 exprimiram,apesar das formas muito diferentes con-soante os países, desequilíbrios muitoprofundos entre os sistemas educativos euma procura social em transformação semque os conteúdos fossem estabelecidosde um modo preciso - sendo, aliás, aimprevisibilidade a característica maiscomummente reconhecida na época.

Como conceber uma profunda reformaeducativa cuja necessidade é, após 1968,unanimemente admitida - diferente daqui-lo que não deverá ser: uma simples adap-tação do sistema existente num contextosocial em mutação.

Foi pois necessário pensar em reformassem saber muito bem quais eram as fina-lidades a médio e longo prazo, tanto aevolução da procura social parecia con-duzir a uma terra incógnita cujos contor-nos eram imprecisos.

A tentação foi, pois, grande para muitoscriativos, responsáveis da tomada de de-cisões, investigadores em matéria de po-lítica educativa, de procurar “fora” doúnico quadro de referência das tradiçõesnacionais, fontes de inspiração para asreformas a realizar.

Tratar-se-á, pois, de beneficiar das outrasexperiências históricas, das outras con-cepções das políticas educativas, dos re-sultados das experimentações tentadaspor uns e por outros para alimentar aimaginação de cada um quanto às trans-formações a pôr em prática em cada umdos sistemas educativos particulares.

“O projecto “Educação Per-manente” surge num con-texto novo e em evoluçãorápida - o dos Goldensixties.”

“Os acontecimentos de 1968exprimiram, apesar dasformas muito diferentesconsoante os países,desequilíbrios muito pro-fundos entre os sistemaseducativos e uma procurasocial em transformaçãosem que os conteúdos fos-sem estabelecidos de ummodo preciso (...)”

Nota da redacção

**A Convenção Cultural Europeiafoi aberta à assinatura dos Estados em1954: dos Estados membros do Con-selho da Europa, mas também dosEstados europeus não membros, oque permite a estes últimos partici-par nas actividades da Organizaçãonos domínios da educação, da cultu-ra do património e do desporto. Atéhoje, aderiram à Convenção CulturalEuropeia quarenta e quatro Estados.

***O Congresso da Europa de Haia,também designado “ Congresso daEuropa”, organizado pelo conjuntodas organizações que defendem aunidade europeia, reuniu mais de 800personalidades de todos os meios de7 a 10 de Maio de 1948. É considera-do como um dos momentos fortes doinício da construção europeia.


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Foi assim que o conceito, os princípios, afilosofia da Educação Permanente foramformulados - e isto pela primeira vez noseio de uma organização europeia:❏ por um grupo muito alargado de pe-ritos nacionais que colaboraram de for-ma contínua durante um período de dezanos;❏ a partir da análise sobre o terreno devárias dezenas de experiências piloto re-lativas a todos os sectores do sistemaeducativo e não apenas da Educação deAdultos;❏ sobre uma base não directiva masindicativa. Não se tratava de conceberuma reforma supranacional, mas antes detornar comum e, se possível coerentes,as experiências adquiridas, as interroga-ções e as conclusões de uns e outros.

É evidente que este processo de criaçãoconceptual não foi linear, sem conflitosou tensões. A própria necessidade de ela-borar um conceito pôde ser posta em cau-sa por aqueles que privilegiavam umaabordagem puramente empírica.

Assim, tal como consta nos documentosfinais, nomeadamente, no programa deSiena resultante do Simpósio de encerra-mento, o conceito de Educação Perma-nente é bem uma produção europeiaintergovernamental e, tanto quanto sabe-mos, é o primeiro exemplo.

Evidentemente, dentro de certos limitesda sua coerência, na vaguidade de certasdefinições e, mais ainda, nos seguimen-tos ilegais que lhe serão dados a nívelnacional, é marcado pelas condições dasua produção e pela diversidade dos qua-dros de referência e dos sistemas de va-lor de que eram portadores aqueles queos elaboraram.

O conceito de EducaçãoPermanente como quadrodas reformas dos sistemaseducativos

Se considerarmos o último texto de sín-tese do Simpósio final de Siena, aperce-bemo--nos rapidamente que se trata, porum lado, do resultado de uma procurade coerência na aplicação de uma novapolítica educativa e, por outro, que é pa-radoxal.

Recordemos que originalmente, no finaldos anos sessenta, ele se baseia numaperspectivação a longo prazo de uma ve-rificação optimista: o crescimento econó-mico que a Europa conhece irá prosse-guir. Se bem que as suas consequênciassociais e culturais sejam profundas, gera-doras de desequilíbrios e de tensões, nãoparece restar qualquer dúvida de que seinscrevem numa homogeneidade do te-cido social e que induzem finalmente umasituação melhor, novos equilíbrios que ex-primem um bem-estar melhor generaliza-do, base de um desenvolvimento harmo-nioso dos potenciais criativos colectivosindividuais.

Quando a palavra ruptura é utilizada, éem relação a um passado, a valores e apráticas herdadas das tradições e não emreferência a uma desagregação conflitualdo sistema social global.

Aquando do encerramento do projecto, nofinal dos anos setenta, já é evidente que asituação sofreu muitas alterações. A criseeconómica começa a instalar-se na reali-dade e nos espirítos. Depois de, por vári-as vezes, se ter esperado que se iria “sairdo túnel”, que o crescimento iria retomaro mesmo ritmo que anteriormente e per-mitir eliminar os efeitos da crise, é pois apartir de agora que convém analisar, emtermos estruturais e já não conjunturais,as consequências e propor um remédio.

O paradoxo do conceito de Educação Per-manente reside no facto de ter sido inicia-do numa perspectiva optimista e linear ede se ter tornado progressivamente numquadro de acções que respondem à insta-lação de uma situação de crise, de ruptu-ra, de instabilidade e de interrogação.

As conclusões do projecto podiam ter sidodesde logo consideradas, quer como nãopertinentes - uma vez baseadas numa uto-pia social que os acontecimentos torna-ram caduca - quer como incoerentes.

O facto extraordinário é que nada disto éverdade e que, pelo contrário, se é im-pressionado, pela actualidade - em 1979- das propostas resultantes do Simpósiode Siena.

Estas propostas, que podiam ter sido umaespécie de revisão dolorosa perante ocurso imprevisto da História, são pelo

“ (...) O conceito de Educa-ção Permanente é bem umaprodução europeia inter-governamental que, ao quesabemos, é o unico exem-plo.”

“O paradoxo do conceito deEducação Permanente resi-de no facto de ter sido ini-ciado numa perspectivaoptimista e linear e de seter tornado progressiva-mente num quadro de ac-ções que respondem à ins-talação de uma situação decrise, de ruptura, de insta-bilidade e de interrogação.”


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contrário marcadas pela continuidadeentre as hipóteses de partida - sobre oplano da finalidade do sistema educativoe da sua capacidade em participar nodesenvolvimento de um quadro de valo-res fundamentais - e as recomendaçõesresultantes do processo de cooperaçãoque as produziu.

Consequentemente, segundo a nossa hi-pótese, apesar da vontade de derivar oconceito de Educação Permanente da re-alidade empírica dos anos sessenta, ele éde facto a expressão de uma visãosociopolítica e histórica muito mais lar-ga, na qual o voluntarismo prevalece delonge sobre as necessidades de uma sim-ples adaptação às evoluções socioeconó-micas do momento. Que estas sejamconjunturais ou estruturais não será, nes-ta percepção, um factor determinante.

Enquanto quadro de referência para aspolíticas educativas, o conteúdo do con-ceito de Educação Permanente poderia serresumido da seguinte forma:❏ o processo educativo é contínuo aolongo de toda a vida e marca todas assuas étapas;❏ o processo educativo é um processocontínuo de desenvolvimento dos sabe-res, do saber-fazer e do saber-ser;❏ a aquisição dos saberes e das qualifi-cações não faz realmente sentido se nãoestiver ligada à experiência e à prática❏ o processo educativo é um factor dedesenvolvimento, a expressão de um pro-jecto e não se limita a uma simples re-produção do passado;❏ o processo educativo é um todo, notempo evidentemente, mas abrange alémdisso o conjunto das necessidades, dospapéis e das funções da pessoa humananum dado momento da sua história;❏ necessidades individuais e colectivas(social, cultural, económica) em matériade educação não se podem opôr mas de-vem, pelo contrário, convergir.

As políticas educativas resultantes destequadro seriam, pois, marcadas:❏ por uma grande abertura ao meio so-cial, económico, político e cultural da es-cola e por um enraízamento no território;❏ por uma grande flexibilidade no seuprocedimento, nas suas estruturas e nosseus modos de funcionamento;❏ pela importância dada às estruturas denegociações, de análises e de avaliação;

❏ por uma mudança contínua e concer-tada.

Será que se pode afirmar, prolongando anossa hipótese, que o conceito de Edu-cação Permanente não é senão uma pro-dução puramente teórica, apenas expres-são de um voluntarismo generoso e opti-mista que encontra os seus fundamentosno Humanismo e na Filosofia das Luzes?

Ou, pelo contrário, como lhe foi por ve-zes criticado, não seria apenas a expres-são de uma engenharia educativa, elaprópria decorrente do desenvolvimentode uma técnica preocupada, em primeirolugar, com a gestão das tensões e dosconflitos?

Nem uma, nem outra, provavelmente,como podemos verificar na evolução doconceito de 1979 até hoje.

De Siena a 1995: A actuali-dade do conceito de Edu-cação Permanente

Sobre o plano da história da cooperaçãocultural em matéria educativa, verifica-seque a evolução acima descrita - reconci-liação, reconhecimento e informação re-cíproca, elaboração do conceito e estra-tégia - prosseguiu desde então através dapresença cada vez mais significativa nosprogramas de cooperação, de projectoscom o objectivo de informar sobre pro-blemas, reflexões e resultados das expe-riências de uns e outros e, mais recente-mente, através do desenvolvimento deprogramas de acções (centrados sobretu-do sobre a formação dos professores) edas missões de peritos. As convergênciasdas quais esta evolução constitui um in-dicador, permanecem todavia afastadas detodo o procedimento normativo num do-mínio em que a soberania nacional é es-pecialmente sensível.

Sob este ponto de vista, o projecto “Edu-cação Permanente” constituiu uma étapae comportava em si mesmo desenvolvi-mentos metodológicos que foram confir-mados em seguida.

Numerosas reformas, realizadas no decur-so dos anos setenta e oitenta podem, defacto, descrever-se facilmente em tornodos seus princípios fundamentais.

“Será que podemos afir-mar, (...) que o conceito deEducação Permanente nãoé senão uma produção pu-ramente teórica, apenasexpressão de um volun-tarismo generoso e opti-mista que encontra os seusfundamentos no Humanis-mo e na Filosofia das Lu-zes?”


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Se existem poucas referências explícitas,nos numerosos textos legislativos adopta-dos ao nível nacional durante estes anos,aos trabalhos das organizações internaci-onais - e as razões são múltiplas e com-plexas - a influência dos conceitos e daslinhas directrizes acima referida é bastantemanifesta, quer nos textos que definemos objectivos e as finalidades das refor-mas, quer na inspiração daqueles que, anível nacional, foram os seus artesãos.

Certamente, os resultados destas políti-cas educativas, num contexto de crise ede transformações sociais e políticas pro-fundas, prestam-se mal à avaliação rigo-rosa. Para alguns, a Educação Permanen-te pecou pelo seu optimismo profundo.Não deixa de ser verdade que as orienta-ções preconizadas mantêm uma actuali-dade espantosa. Se pensarmos bem, tal-vez possamos afirmar que não ficaramsequer com uma ruga!

As opiniões expressas neste trabalhosão as do autor e não reflectem ne-cessariamente a política oficial doConselho para a Cooperação Culturaldo Conselho da Europa.

Com a decisão de que a abordagem inici-al deveria ter um carácter preliminar, foiconcedido um período de dois anos,1994/1995, para reflexão crítica. Com estefim e sob o título geral, “Educação parauma cidadania democrática”, foi explora-da uma série de questões consideradaschave para a noção de cidadania e deeducação de adultos, em “workshops” decinco e três dias. Os primeiros quatro“workshops” já se debruçaram sobre ostemas: trabalho/emprego; comunidade;desenvolvimento; sociedade multicultural.Por razões de espaço não me é possívelfazer referência a todos os argumentosdesenvolvidos. Em vez disso, irei apre-

“Educação para uma ci-dadania democrática”:Breve apresentação de 4 “workshops” realizados peloConselho da Europa sobre esta matéria.

*Os Chefes de Estado e do Governodos Estados membros do Conselho daEuropa solicitaram ao Conselho daEuropa que “fosse dado início aos tra-balhos de preparação de um proto-colo complementar à ConvençãoEuropeia dos Direitos Humanos noâmbito cultural através de disposiçõesque garantam direitos individuais, emespecial, para pessoas pertencentes aminorias nacionais”.

Madalen TeepleAdministradora responsávelpelo Programa de TrabalhoEducação de Adultos, doConselho da Europa, Escola eSecção de Educação ExtraEscolar

O último projecto de longo prazo do Con-selho da Europa em matéria de educaçãode adultos “Educação de Adultos e Mu-dança Social”, foi encerrado com umaconferência final em 1993. Esta conferên-cia deu lugar a uma série de recomenda-ções para o Conselho da Europa, uma dasquais incitava a Organização a focar asactividades futuras “ no papel fundamen-tal da educação de adultos para a pro-moção da cidadania democrática e parao reforço dos valores democráticos”.

A recomendação era uma conclusão lógi-ca do trabalho de análise, de argumenta-ção e de questionamento do projecto“Educação de Adultos e Mudança Social”que procurou definir a educação de adul-tos no contexto da nova realidade da eco-nomia global. Porém, como ponto departida para um trabalho sobre cidada-nia, o projecto ”Mudança Social” revela-va-se incompleto. As profundas ramifica-ções da transformação económica ao ní-vel das relações políticas e legais da soci-edade civil tinham ainda que ser discuti-das. A exploração de novas formas soci-ais e culturais que constituem a dimen-são humana da cidadania na era da eco-nomia global, foi considerada o próximopasso necessário como preparação parauma nova actividade.

Desde a Cimeira de Viena em 1993, o Conselho da Europa tem tido o man-dato de considerar e desenvolver a protecção de direitos culturais especí-ficos.* A Direcção da Educação, Cultura e Desporto, sensível à naturezaextremamente delicada do exercício que envolve o desenvolvimento dosdireitos à cultura, explorou a matéria através de muitos dos seus projec-tos culturais. A Direcção foi incumbida de elaborar um discurso moralque associa naturalmente os direitos culturais à cultura democrática. Di-reitos que concorrem para a autonomia pessoal, liberdade de participa-ção, etc. são considerados indivisíveis dos princípios que estão na baseda democracia liberal. O projecto de linha divisória “Educação de Adultose Mudança social” integrou o trabalho sobre educação de adultos no âm-bito deste discurso moral, considerado agora como o campo de batalhapara a própria democracia.


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sentar as preocupações iniciais e os ob-jectivos de cada “workshop” e, com basenas discussões, algumas conclusões quepodem ser retiradas relativamente à inci-dência do trabalho futuro.

“Workshop” 1(Estrasburgo, 21-23.9.94)Emprego, Trabalho e Cidadania: no-vas qualificações chave através daeducação geral de adultos e da for-mação profissional para adultos?

A transformação económica alterou asrelações produtivas que tiveram um efei-to directo sobre uma série de formas departicipação normalmente associada àdemocracia liberal. No passado, a parti-cipação através do emprego e do rece-bimento de salários constituíam áreaschave através das quais se estabelecia aidentificação com a comunidade políti-ca. Hoje em dia, a produção de trabalhointensivo do pós-guerra foi substituídapor processos novos e automatizados emque a utilização de computadores e de“robots” substitui progressivamente o tra-balho manual. É um factor que contribuipara uma situação de sério desempregoestrutural. A falta de um papel partici-pativo na criação de valor, destrói a iden-tidade com o valor de criar comunidade.“Lealdades” alternativas têm sido estabe-lecidas através de um espectro de co-munidades por vezes agressivamenteexclusivas.

O “workshop” considerou, sob uma sé-rie de ângulos, a natureza das novastecnologias e a mudança no trabalho enas relações políticas que estas implicam.Considerou o papel que a educação irádesempenhar ao definir a identidade in-dividual em termos que não estão essen-cialmente relacionados com desempregopago. Simultaneamente, foi reconhecidoque deverá ser mais profundamente dis-cutida a questão de saber em que medi-da o controlo e o desenvolvimento dasnovas tecnologias dispõem do potencialpara conduzir à exclusão económica per-manente, que pode resultar em exclusãocultural, de uma percentagem significati-va de cidadãos. Enquanto o direito aoemprego não deixou de ser mais do queum ideal, o direito ao desenvolvimentopleno das capacidades de cada um foisempre um princípio director ético da

democracia liberal. Implícito neste prin-cípio está o direito ao trabalho e a serintegrado na criação de significância cul-tural.

“Workshop” 2(Estrasburgo, 7.-9.11.94)Participação, democracia e desenvol-vimento: existem novas estratégiaspara a educação de adultos?

A democracia liberal defende que o mer-cado livre será finalmente controlado pordecisões políticas, que dispõem de po-der em termos éticos, isto é, decisões quereflectem um compromisso entre o indi-vidual e específico e o colectivo e geral.Contudo, com a globalização, as estrutu-ras que permitem a participação políticaao nível do estado nacional, estão a tor-nar-se progressivamente obsoletas. Osgovernos nacionais podem agora delibe-rar sobre questões nacionais relativas aoutras jurisdições ou coincidentes comreivindicações nacionais com caráctersupranacional. Ao nível do conteúdo, odiscurso político foi desnacionalizado.Assim, a reapropriação do discurso ou aimportância atribuída à sua formulação aonível jurisdicional que agora dispõe deum significado político é hoje, mais doque nunca, uma tarefa da educação deadultos.

O objectivo deste “workshop” foi procu-rar saber em que medida a educação deadultos, tanto ao nível dos seus métodose da sua estratégia global, é capaz de pro-mover a participação de todos e desen-volver as parcerias necessárias entre to-dos os actores institucionais e informaisque contituem agora o tecido da vidademocrática.

“Workshop” 3(Estrasburgo, 29.11.-1.12.94)Um novo conceito de desenvolvimen-to de, através e para a comunidadenuma democracia em evolução?

A justiça distributiva ou a base política/ética para a distribuição de alguns servi-ços de mercadorias, esteve sempre, dealgum modo, associada ao regime de pro-priedade privada. A crescente sofistica-ção na organização e o interrelaciona-mento de comunidades assistiram a um


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aumento do papel político da participa-ção dos cidadãos na definição dos bensde justiça distributiva e em assegurar oacesso a eles.

As políticas económicas keynesianasque orientaram a organização económi-ca nacional durante o último período daindustrialização, tornáram possível umaparticipação alargada no processo de to-mada de decisões relativamente à justi-ça distributiva. Contudo, o compromis-so tripartido entre trabalho, capital e Es-tado que deu origem a um investimen-to no projecto de reforma social e queveio a ser conhecido como Estado Pro-vidência, está defunto. As uniões sindi-cais que, em larga medida, permanece-ram organizações nacionais não podemreivindicar o estatuto de parceiros dasnegoçiações na empresa de capital glo-bal e a máquina estatal que em temposmediou estes interesses a nível nacio-nal, é considerada como um entrave aolivre mercado.

A política económica da economia globalreflecte uma forma diferente de relaçãoprodutiva entre o capital e o trabalho. Arepresentação política e social desta rela-ção terá a sua própria forma e a sua pró-pria especificidade. Do mesmo modo, anatureza da justiça distributiva e as for-mas de participação terão a sua própriaespecificidade. Este “workshop” examinoua questão de saber se a participação queé permitida pelas novas relações econó-micas e sociais encontra a sua definiçãonuma abordagem mais vasta do desen-volvimento do que a anterior. Examinoua possibilidade do conceito de desenvol-vimento como um processo; um proces-so que compromete o cidadão a uma par-ticipação política que não é apenas defi-nida por uma relação económica. Exami-nou a educação de adultos em relação aeste processo.

“Workshop” 4(Estrasburgo, 12-14.12.94)Pluralismo cultural, minorias e mi-gração: como aprender a viver emconjunto na diversidade cultural?

A economia global é agora realidade. Umregime de propriedade internacionaliza-da desafia as estruturas de regimes de pro-priedade organizada nacionalmente. Asnovas tecnologias assumem uma redefi-nição na natureza dos direitos e nos seusrespectivos regimes. Do mesmo modo, opluralismo cultural é hoje uma realidadeque desafia relações tradicionais entregrupos étnicos, nação, estado, culturas.A expressão social deste desafio é cadavez mais manifesta em formas de violên-cia dirigida contra culturas minoritárias oucontra aqueles que representam a reali-dade multicultural. Este seminário tratouda questão de saber de que forma a Edu-cação de Adultos pode oferecer ao indi-víduo e ao grupo os meios para experi-mentar a diversidade cultural mais comouma forma de enriquecimento comum doque uma causa de confrontação. Foi pres-tada uma atenção especial ao papel dosmedia e à necessidade de assegurar umarepresentação adequada da realidade cul-tural da sociedade europeia.

Conclusão

A última das actividades de investigaçãoa ser levada a cabo neste período de re-flexão será um seminário sobre questõeslegislativas e políticas em matéria de Edu-cação de Adultos. Este seminário irá in-vestigar o novo relacionamento através doqual podem ser obtidos os direitos à edu-cação e formação de adultos e as políti-cas que informam ou tornam possíveis taisdireitos. Tal como para os primeiros qua-tro “workshops”, os participantes desteseminário irão representar uma vastagama de culturas políticas, regiões geo-gráficas e papéis em matéria de educa-ção de adultos.

As conclusões de todas as actividades deinvestigação serão consideradas por oca-sião de uma reunião intergovernamentalrestrita, em Dezembro de 1995. Espera-se que estas conclusões indiquem tendên-cias gerais em curso na Europa de hoje etambém que estabeleçam os temas geraispassíveis de virem a constituir os elemen-tos de um novo projecto para 1996.

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Bogard,G. Adult Education and So-cial Change: final conference report.DECS/AE (93) 23

Bogard, G. Adult Education and So-cial Change: stages in a project.DECS/AE (93)29

Gelpi, E. Employment, Work andCitizenship. DECS/AE (95) 1

Gelpi, E. Partnership and Part i-cipation. DECS/AE (95) 2

Gelpi, E. A New Concept of Develop-mentof, by and for the Community ina Changing Democracy. DECS/AE (95)3

Gelpi, E. Cul tura l P lura l i sm,Minorities and Migration: how to learnto live together in Cultural Diversity.DECS/AE (95) 4

Gelpi, E. Synthesis Report. DECS/AE(95) 5

As opiniões expressas neste trabalhosão as do autor e não reflectem ne-cessariamente a política oficial doConselho para a Cooperação Culturaldo Conselho da Europa.


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Mercado, normas e co-munidade, ou a novapedagogia1

O fim das “idades”

Na sociedade tradicional (produção do-méstica e pequena produção comercial),centrada na reprodução, tornamo-nosadultos quando somos ritualmente decla-rados capazes de participar biológica,material e culturalmente na renovação dasgerações, i.e., quando tivermos assimila-do suficientemente os saberes e as regrasque, no âmbito da divisão do trabalho,garantem a sobrevivência e a perenidadedo grupo.

Na sociedade moderna, centrada na acu-mulação, temos a idade que as necessi-dades em constante mutação do mercadode trabalho conferem. Podemos ser mui-to velhos com 18 anos se o trabalho in-fantil for valorizado; contrariamente,podemo-nos manter na infãncia cada vezmais tempo (intermináveis “transiçõesprofissionais”) e tornar-mo-nos obsoletoscada vez mais cedo (desemprego defini-tivo e reforma antecipada). A economia

AnnieVinokur

Professora da Uni-versidade Paris X,

Nanterre. Membro doCERED - Centro de

Estudos e de Investi-gação sobre o Desenvolvi-

mento, FORUM, ura, CNRS1700

Na sua introdução aos trabalhos do programa “Education for democraticcitizenship”, Ettore Gelpi convida-nos a considerar a educação de adultospara a democracia e para o desenvolvimento como uma “aprendizagemda resistência às violências experimentadas ou propostas”. No entanto,Hanna Arendt escrevia nos anos 1950: “à educação, na medida em que sedistingue do facto de aprender, devemos poder atribuir um termo... Empolítica, é sempre áqueles que já foram educados que nos devemosdirigir.Quem quer que seja que se proponha a educar adultos, propõe-sede facto a desempenhar um papel de tutor... Visto que não se podem edu-car adultos...faz-se de conta que se educa, embora o que de facto se pre-tende seja constrangir sem usar a força”.Qualquer projecto voluntarista de educação de adultos para a democra-cia e para o desenvolvimento deve, pois, ter em conta esta contradição e,para tal, identificar previamente as dimensões da violência e do constran-gimento educativo das nossas sociedades que será igualmente necessáriocombater.A tese que se irá defender aqui é a seguinte: na sua transformação emcurso, a sociedade contemporânea encerra em si mesma um projectotutorial, mas indiferente à idade e assente numa pedagogia processualgeneralizada.

“Na sociedade moderna,centrada na acumulação,temos a idade que as neces-sidades em constante muta-ção do mercado de traba-lho conferem.”

“(...) O trabalhador supra-numerário ou comum vira-se para o sector tradicionalque, por outro lado, asse-gura a sua reprodução aomenor custo.”

comporta, pois, uma pedagogia específi-ca que ensina constantemente a cada in-divíduo a sua “idade” e o seu “valor”. Esta“educação” é tão “permanente” como asaprendizagens.

Um dos aspectos desta negação das “Ida-des” é a negação das necessidades dereprodução, tanto nas sociedades ondese desenvolve a exploração do trabalhoinfantil, como naquelas em que a vida detrabalho dos dois sexos se concentra (emtempo e em intensidade) nos 15 ou 20anos, altura em que os adultos devem,igualmente, assegurar a sua reproduçãobiológica e a socialização dos jovens.

A reprodução, obstáculo àacumulação

Enquanto o processo de acumulação es-tiver embutido na sociedade tradicional,tudo se passa como se os seus recursoshumanos (bem como os seus recursosnaturais) fossem abundantes, quase gra-tuitos (único custo: o da sua extracção esua transformação) e reversíveis: o traba-lhador supranumerário ou comum vira-se para o sector tradicional, uma vez queeste assegura a sua reprodução ao menorcusto. Mas para que a mão-de-obra, pro-duzida e educada no sector tradicional,se apresente pronta a ser utilizada à por-ta das fábricas, com a sua resistência físi-ca e nervosa e valores morais, é aindanecessário que seja incitada/forçada,i.e.,que a destruição do sector tradicional(a impossibilidade da sua reprodução) aisso o obrigue. O custo de extracção dosrecursos humanos do sector tradicionalé, pois, simultaneamente muito baixo acurto prazo, mas potencialmente muitoelevado a longo prazo. A exploração dosovos de ouro mata a galinha. É da des-truição deste sector que procedem “as

1) Nota da redacção:Trata-se de uma contribuição apresen-tada no “workshop” III: “A newconcept of development of, throughand for the community in an evolvingdemocracy?”, organizado pelo Conse-lho da Europa (ver artigo precedentede Madalen Teeple).


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“Os problemas que encon-tramos hoje surgem regu-larmente quando esses re-cursos que o periodo dopós-guerra considerou com“bens livres”, utilizáveis àvontade, se rarificam (...)”

“O que parece instalar-se(...) é uma pedagogia gene-ralizada, baseada mais noprocedimento do que noconteúdo e apoiando-se so-bre dois suportes institu-cionais: o mercado sempreque for possível e a comu-nidade onde o mercado nãopode penetrar”:

perturbações que a nossa relação com anatureza sofreu, não apenas a naturezaexterna dos sistemas ecológicos que nosrodeiam, mas também a natureza inter-na, biofísica e psíquica do Homem... Osproblemas que encontramos hoje surgemregularmente quando esses recursos queo período do pós-guerra considerou como“bens livres”, utilizáveis à vontade, se ra-refazem quer porque as reservas facilmen-te exploráveis se esgotam (matérias-pri-mas e energia), quer porque (para a mai-or parte dos recursos biológicos e soci-ais) a forma como foram explorados aca-bou por destruir o seu modo de reprodu-ção“ (LUTZ 1990, p.200-201).

A acumulação apenas se interessa pelareprodução dos homens em sociedadequando esta constitui um obstáculo. As-sistimos a um exemplo disso no final doséculo XIX, na Europa, quando o traba-lho excessivo das mulheres e das crian-ças pôs localmente em perigo a reprodu-ção da espécie dos trabalhadores. Actu-almente, nos países mais desenvolvidosé o conjunto das condições de reprodu-ção dos trabalhadores e do laço socialque, para o capital, constituem um obs-táculo ao prosseguimento da sua acumu-lação, num contexto particular caracteri-zado pela:

❏ globalização: à fluidez do capital devecorresponder a fluidez do trabalho à es-cala mundial;

❏ transformação permanente das técni-cas de produção: supõe da parte dos tra-balhadores já não só a disciplina e os sa-beres-fazer normalizados, mas também ca-pacidades de adaptação rápida e de ma-nipulação inteligente da informação queexcluem a gestão “despótica” da mão-de-obra:

❏ consolidação do exército dos supra-numerários que o sector tradicional já nãopode absorver.

Em resposta a estas novas necessidadesdo capital face à destruição da sociedadetradicional, parece estar-se a instalar umapedagogia generalizada, baseada mais noprocedimento do que no conteúdo eque se apoia em dois suportes institu-cionais: o mercado sempre que possívele a comunidade onde o mercado nãopode penetrar.

A pedagogia do mercado

O mercado é um sistema de recompen-sa/punição que tem um mérito duplo:

❏ é “neutro”, anónimo e faz apelo maisao constrangimento da incitação do queà força;

❏ tem as características da democracia(certamente censitária), na medida em quea procura pode ser apresentada como um“voto” que exprime as preferências indi-viduais.

É assim que a derrocada dos “socialismosreais” e o não desenvolvimento dos paí-ses menos avançados pode aparecer comoresultante de um “défice de democracia”,i.e. como a derrota das pedagogias auto-ritárias, centralizadas e burocratizadas, daacumulação. Os Programas de Ajustamen-to Estrutural apresentam-se, pois, primei-ro como pedagogias indirectas daracionalidade pela instauração ou restau-ração das condições processuais da con-corrência: supressão das medidas protec-cionistas e das sobreavaliações da mudan-ça, abertura ao mercado mundial, supres-são das subvenções e dos preços admi-nistrados para restabelecer a verdade dospreços e dos salários, redução do papeldo Estado e privatizações... devendo es-tas medidas favorecer o sector produtivoem detrimento dos sectores protegidos,restaurar a competitividade exterior,reestruturar e diversificar a oferta, relançara poupança e o investimento... e incitaros indivíduos a gerir os seus recursos,humanos e materiais, em função dos in-dicadores que alteram os preços.

Existem, no entanto, locais de reprodu-ção das condições sociais da acumulaçãoonde o mercado não pode funcionar di-rectamente, ou por si só, como sistemade incitação. Sempre que é possível, ins-tala-se uma pedagogia “quase comercial”da racionalidade através da instauraçãode regras e normas que completam omercado ou que se substituem.Exemplos:

Na empresa

A empresa é, por definição, “um sistemano qual a gestão dos recursos depende deum empresário, i.e. de uma ou várias pes-


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“Restam, todavia, sectoresda reprodução do Homemem sociedade, onde nem omercado nem os seus subs-titutos podem desempe-nhar a sua função pedagó-gica: a família, a solidarie-dade, o laço social”.

soas que, num sistema concorrencial, to-mam o lugar do mecanismo dos preços nagestão dos recursos” (Coase 1937, p.339).Porém, o “despotismo” patronal e o con-trolo hierárquico encontram tanto maisresistência de trabalhadores levados ao“oportunismo”, quanto mais a informaçãodo empresário for limitada às formas pós-taylorianas da organização do trabalho.Ora, na empresa, não se pode esperar daconcorrência comercial individualizadaum controlo per feitamente eficaz”(Alchian-Demsetz, p.781). Uma boa par-te da gestão dos recursos humanos con-siste, pois, em substituir pela “relação deautoridade” a “alternativa democrática” desistemas de incitação do tipo “principalagente” destinados a suscitar uma produ-tividade acrescida reduzindo a “moral dorisco” e os comportamentos de “pregui-ça”.

Na escola

A devolução do financiamento do ensinopós-obrigatório aos agregados familiares,tal como o preconizam as principais or-ganizações internacionais, deverá incitaros indíviduos a comportarem-se comogestionários racionais do seu capital hu-mano em função dos indicadores do mer-cado, nomeadamente: (a) reduzir o “des-perdício social” da “inflação escolar”, (b)instaurar a concorrência na produção dosserviços educativos, (c) estimular o es-forço e orientá-lo em função das necessi-dades em constante transformação daeconomia, i.e. a autonomia do sistemaeducativo em relação ao sistema produti-vo.

No entanto, por um lado, o bom funcio-namento do mercado supõe um sistemade informação sobre a qualidade do pro-duto e, por outro, o mercado não poderegular a produção dos próprios saberes,que supõe uma relação de autoridade. Daía criação de um sistema de normas com-plementares:

❏ a normalização internacional em cur-so dos testes e dos diplomas deve permi-tir a homogeneização à escala mundialdo mercado de trabalho, facilitando asdeslocalizações rápidas.

❏ nas sociedades em que as famílias per-deram os valores culturais não transmiti-dos pela escola, a avaliação escolar subs-

titui-se aos ( e prefigura os) preços domercado para ensinar aos alunos a espe-rar permanentemente do exterior a indi-cação do seu “valor”.

❏ a pilotagem a jusante das normas deavaliação (a) elimina os saberes “inúteis”:o conteúdo do saber é definido pelas re-gras do seu controlo, (b) impõe esse con-teúdo aos professores sem recorrer aoconstrangimento directo.

❏ a normalização do produto do ensino(a) favorece a taylorização e a normaliza-ção i.e. a “industrialização” da sua pro-dução (cf. por exemplo a introdução dasnormas ISO 9000 nos estabelecimentos deformação na Europa), (b) contribui parauma individualização favorável à pene-tração das indústrias da informação nestesector não comercial.

A pedagogia da “comuni-dade”

Existem, todavia, sectores da reproduçãodo Homem em sociedade onde nem omercado ,nem os seus substitutos podemdesempenhar a sua função pedagógica: afamília, a solidariedade, o laço social...

A reprodução dos homens na família su-põe um mínimo de segurança. Todas asinstituições das sociedades tradicionaisestão centradas sobre a necessidade delutar contra os perigos mortais que a in-segurança material (flutuações climáticasna produção doméstica do mercado dapequena produção comercial) pode cau-sar a esta reprodução. Durante este sécu-lo, a destruição destas instituições con-duziu historicamente, em certos países, àconstrução (lenta e difícil, passando porlutas socias e pela negociação) da únicainovação do capitalismo no domínio dareprodução: o “emprego” definido comoa conjugação da detenção de um postode trabalho (actividade de trabalho regu-lamentada pelo direito do trabalho) e deum “salário”, recurso definido por umatabela (a) que inclui uma cotização gera-dora de direitos a prestações proporcio-nais ao salário directo, (b) gerida em par-ceria social segundo uma lógica territorial.O emprego, que permite a libertação doindivíduo dos laços comunitários e o aces-so do trabalhador à esfera pública, é uma


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“É à desconstrução do em-prego que assistimos actu-almente sobre o fundo damundialização da econo-mia, geralmente ideologi-zada pela afirmação (...)De que o “Estado-Providên-cia” é um luxo a que as nos-sas sociedades já não sepodem permitir’.”

As opiniões expressas neste trabalhosão as do autor e não reflectem ne-cessariamente a política oficial doConselho de Cooperação Cultural edo Conselho da Europa.

Referências

Arendt, H.: La crise de la culture.Gallimard, Paris 1972.

Coase, R.H.: The Nature of the Firm.Economica. 1937

Etzioni, A., D’Antonio, M.: artigosreproduzidos em Courrier Inter-national nº211, 17,13 Nov. 1994.

Lutz, B.: Le mirage de la croissancemarchande. Editions de la MSH. Pa-ris 1990.

Reich, R.: The Work of Nations. Simon& Schuster. London, N.Y. 1991

construção extremamente inovadora, queassegura uma segurança independente dapropriedade e a instauração de um laçosocial original à escala nacional.

É à desconstrução do emprego que assis-timos actualmente, sobre o fundo damundialização da economia, geralmenteideologizada pela afirmação (criticável emtodos os seus termos) de que o “Estado-Providência” é “um luxo que as nossassociedades já não se podem permitir”

A polarização dos rendimentos, o empo-brecimento e a insegurança de uma frac-ção crescente das populações fazem comque, retomando a expressão de Reich emrelação aos Estados-Unidos (mas que égeneralizável), “os americanos já não es-tão no mesmo barco”. Já não se pode di-zer que “o que é bom para a “GeneralMotors” é bom para os Estados-Unidos”,visto que a GM já não precisa dos traba-lhadores americanos nem para produzir,nem para comprar os seus automóveis. Amanutenção e a reprodução das popula-ções por sua própria conta é, pois, a par-tir de agora, para o capital e para os Esta-dos, menos uma necessidade económicado que um desafio político.

❏ Resta, pois, o problema de assegurara paz social ao menor custo. Nesta pers-pect iva, desenha-se actualmente arevitalização de certas instituições dassociedades tradicionais, na medida emque estas tinham o mérito de assegurarsimultaneamente as solidariedades debase e a ordem moral. Encontramos a sín-tese disto no “comunitarismo” de Etzioni,cujo objectivo é “canalizar todas as for-ças institucionais que permitem obrigaras pessoas a fazer o que é necessário”(D’Antonio 1994):

❏ retorno aos valores da família tradici-onal e da moral, o que permite recuperara dimensão de resistência à modernidadedos “fundamentalismos” e de mobilizarindiferentemente à escala mundial osfundamentalismos de todas as religiões.

❏ Aplicação do princípio de ”subsidia-ridade”: “a responsabilidade de qualquersituação é, em primeiro lugar, daqueles aquem toca de um modo mais próximo. Éapenas quando o indivíduo não é capazde encontrar uma solução sózinho que afamília deve intervir. Se esta não puderfazer nada, então tal depende da comu-nidade local. E é apenas quando o proble-ma a ultrapassa que esta se deve dirigir aoEstado” (Etzioni 1994). A “responsabili-zação” implica (a) a negação dos “direi-tos” (b) a solidariedade dos pobres entresi e dos ricos entre si (c) a condicionalidadedo recurso à solidariedade nacional, i.e. a“caridade pedagógica”: “os trabalhadoressociais que se ocupam destas populaçõestêm tendência a caucionar todos os mo-dos de vida que encontram. É necessárioque mudem de atitude e voltem ao seu pa-pel de agentes da sociedade, que tragamos valores fundamentais às pessoas que semeles estariam fora do alcance. Devem de-sempenhar o papel de juízes e defender semambiguidade modos de vida sãos e respon-sáveis. Penalizar ligeiramente aqueles quenão respondem aos pedidos da sociedadeé justificado” (Etzioni 1994).

❏ Participação democrática “local”, limi-tada às pequenas unidades de reprodu-ção: família, bairro, escola, paróquia...i.e.onde a democracia é mais susceptível dereforçar a ordem moral e de reprimir osdesvios. Não se trata de participação de-mocrática nas decisões relativas aos ob-jectivos de produção e ao emprego: o“mercado” é apresentado como constran-gimento externo e quando o poder dedecidir da vida dos indivíduos e das co-munidades consente em se encarnar numindivíduo, este é inacessível (cf. O filmede Michael Moore: “Roger and Me”).

Mercado e Comunidade aparecem assimcomo pedagogias, implícita e explícita, aoserviço da remissão da insegurança paraas famílias, i.e. da imposição do constran-gimento do curto prazo da acumulaçãosobre o longo horizonte da reproduçãohumana e social.


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Para ilustrar o tema “Democracia e For-mação” recorremos à apreciação de umcaso particular. A história em Itália darelação sindicatos/formação após as lu-

Sindicatos e formação:o direito à formação dequem trabalha, desdeos primeiros anos dadécada de 70 atéaos primeiros anos dadécada de 90.

tas operárias e estudantis de 68, analisan-do a ligação, nos últimos vinte e cincoanos1, entre uma revista de economia esociologia Inchiesta, com sede na cidadede Bolonha (o editor é Dedalo di Bari) eos sindicatos de Bolonha e da EmíliaRomagna. A revista, fundada e dirigidaem 1971 pelo autor deste artigo, foi a re-vista que em Itália, mais do que qualqueroutra, defendeu a conquista sindical em1973, das então denominadas “150 horas”.Tratava-se de uma das mais originais con-quistas sindicais europeias que previa a

VittorioCapecchi

Professor de sociolo-gia na Universidadede Bolonha, respon-

sável pelo Observató-rio Regional do Mer-

cado de Trabalho

troca de “150 horas” laborais pelo direitoao estudo, desde que os trabalhadores de-dicassem também 150 horas do seu tem-po livre ao mesmo fim.

O direito a uma redução do horário detrabalho para actividades de formação foiusado nos anos 70 sobretudo para suprira escolaridade mínima obrigatória, tendosido directamente coordenado, numa re-gião como a Emília Romagna e nos seusprimeiros anos de existência, pelo sindi-cato único da FLM (Federação dos Traba-lhadores Metalomecânicos). Nestas pági-nas indicam-se as características das po-líticas de formação dos sindicatos daEmília Romagna na fase de máxima utili-zação das 150 horas (o período de máxi-ma implementação dos cursos das 150horas na Emília Romagna ocorreu a meioda década de 70) e as características daspolíticas formativas dos sindicatos daEmilia Romagna numa fase de declínioda utilização das 150 horas.

O debate travado na revista Inchiesta (queatinge, nos anos 70, a tiragem de 80.000exemplares e se vende nas bancas) e ofacto do seu director se tornar oficialmen-te responsável pelo Gabinete de estudosda FLM de Bolonha (e seguidamente daEmilia Romagna) permitem identificar osmodelos interpretativos que, no início,unem revista e sindicatos. Já durante osanos 70 se assinalam, na revista Inchiesta,os limites do modelo interpretativo esco-lhido pelos sindicatos, limites que estes

1) Sobre a história sindical e sobre aindustrialização na Emilia Romagna eem Bolonha, desde o pós-guerra atéaos nossos dias, consultar Capecchi(1987, 1989, 1990b, 1992) e Capecchie Pesce (1993). Para uma história daInchiesta remete-se para o númeroespecial nº94, 1991 e sobre os primei-ros vinte anos da revista, em especi-al, para o artigo de Elda Guerra e deAdele Pesce (1991).

Com base numa análise da revista “Inchiesta” de Bolonha, o autor vê nomodelo interpretativo da relação formação-trabalho, seguido nos anos 70pelo sindicato, o limite estrutural das estratégias formativas adoptadas:o modelo de conflito, caracterizado pela comparação com a grande indús-tria e baseado no direito ao reconhecimento da formação passa a ser pos-to em causa pelo modelo tecnocrático-funcionalista, característico das maisdiversas estratégias de iniciativa da pequena e média empresa e baseadona aquisição de um saber tecnológico “on-the-job”. Impotente para absor-ver a ruptura epistemológica inerente a essa comparação e claramenteposta em evidência pela pesquisa do sector, o sindicato não redefine arelação entre conhecimento tecnológico e política formativa, elaborandonovos modelos, mas estabiliza-se em estratégias de intervenção ligadas aoprincípio da co-determinação. Deixa, portanto, por resolver a questão de-senvolvida pela dinâmica socioeconómica observada pelo autor: como har-monizar as exigências económicas de um desenvolvimento tecnológico cadavez mais regionalizado com a crescente procura de diferenciação dos su-jeitos de formação?


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só muito parcialmente conseguem reco-nhecer.

No início dos anos 80 dá-se a ruptura daunidade sindical (coincidindo com o fi-nal da minha experiência directa comoresponsável pelo Gabinete de Estudos daFLM) e, desde então até à data, a políticados sindicatos altera-se tanto em relaçãoaos problemas de desenvolvimento regi-onal como à formação dos trabalhadores.Seguindo sempre o debate na revistaInchiesta (que nos anos 80 e 90 tem umatiragem de 5000 exemplares e só é ven-dida nas livrarias) é interessante obser-var quais as questões propostas (tendosempre presente o tema sindicato-forma-ção) e a quais destas questões os sindica-tos conseguem melhor responder.

1. As políticas formativasdos trabalhadores nos pri-meiros anos da década de70: comportamentos e mo-delos interpretativos.

Para compreender as políticas de forma-ção dos sindicatos italianos nos anos 70,há que ter em conta dois aspectos. Emprimeiro lugar, é necessário ter presenteque, após as lutas operárias e estudantisde 68 e as conquistas sindicais dos pri-meiros anos da década de 70, deparamoscom um período de tão grande expansãosindical que, considerando apenas asfiliações na CGIL, se verifica que estaspassam de 2.461.000 em 1968 para4.528.000 em 1978. Além disso, nos anos70, os sindicatos em Itália e em particulara Federação dos Trabalhadores Metalo-mecânicos (a FLM) demonstram umagrande simpatia não só por aqueles queestudam, mas também por aqueles queensinam na universidade. As lutas ope-rárias e estudantis de 68 exerceram umagrande influência sobre aqueles que sededicavam à investigação na área socio-económica, tornando ainda possível umaaliança estrutural entre sindicatos e inte-lectuais.

A minha experiência pessoal é exempli-ficativa desta situação. Docente de socio-logia na Universidade de Bolonha e di-rector da revista Inchiesta, inicio a minhacolaboração com a FLM de Bolonha, pri-

meiro nas investigações sindicais em prolda saúde dos trabalhadores e, seguida-mente pela coordenação das 150 horasna Universidade de Bolonha, tornando-me responsável pelo Gabinete de Estu-dos da FLM entre 1975 e 1983 (o Gabine-te de Estudos dissolveu-se com a rupturada unidade sindical).

No que se refere à relação sindicatos/for-mação as intervenções da FLM na EmiliaRomagna nos Anos 70, distribuem-se porquatro importantes vertentes:

a) Intervenções formativas com a conquis-ta das 150 horas. As 150 horas são utili-zadas para a recuperação da escolarida-de obrigatória (na Emilia Romagna pas-sa-se de 42 cursos em 1973-74, até ao má-ximo de 202 em 1976-77, descendo pos-teriormente para 106 em 1980-81). Para-lelamente, foram promovidos cursos in-tensivos na universidade, cuja evoluçãofoi semelhante (atingiram o seu pontomais alto em meados dos anos 70, seguin-do-se uma relativa redução nos anos sub-sequentes) e cujas matérias são diferen-tes das abordadas nos cursos de econo-mia e de história do sindicato em termosde intervenção da mulher como trabalha-dora e docente, vindo a reflectir-se sobrea condição da mulher na vida laboral efora dela.

b) Intervenções sobre o sistema da esco-laridade mínima obrigatória. Nos anos70 são publicados alguns números da re-vista Impegno Unitário da PLM de Bolo-nha que abordam a selecção na escolari-dade básica e a forma como os livros es-colares apresentam, de forma ridicula-rizante, o mundo rural e o mundo operá-rio. Estes números da revista são divulga-dos e discutidos com os trabalhadoresmetalomecânicos, tanto na sua qualidadede pais dos alunos que frequentam esco-las públicas, como na qualidade de alu-nos inscritos ao abrigo das 150 horas paraadquirirem conhecimentos segundo aóptica da classe operária.

c) Intervenções ao nível da saúde dos tra-balhadores com investigação e participa-ção nas fábricas. Estas são coordenadaspor médicos do trabalho que utilizam ométodo da validação consensual. Quemtrabalha num determinado sector deveidentificar os factores adversos ao seubem-estar, tanto físico como psíquico, e

No seguimento das “lutas(...) de 68 (...) possibilitan-do (...) uma aliança estru-tural entre sindicatos e in-telectuais.”

“O modelo interpretativo(...) dos anos 70 (...) é se-melhante ao do conflito e declasses sociais que se con-trapõe ao modelo tecno-crático funcionalista (...)”

“O modelo tecnocráticofuncionalista (...) vê no cen-tro da mudança da socieda-de a inovação tecnológicaque determina alteraçõesno conteúdo e na organiza-ção das diferentes profis-sões (...)”


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proceder à sua imediata divulgação, sen-do esta informação seguidamente utiliza-da pelos sindicatos na negociação dacontratação colectiva. As estratégiasformativas infiltram-se nos vários secto-res, procurando não só transmitir conhe-cimentos, como criar um clima de confi-ança entre os trabalhadores, por forma afavorecer uma tomada de consciência dosproblemas existentes na fábrica, dos quaisse procuram abstrair, considerando serinevitável o prosseguimento do trabalho.

d) Investigações e intervenções coordena-das pelo Gabinete de Estudos quer nosdepartamentos de produção, quer nosdepartamentos administrativos para acom-panhar os circuitos de informação e flu-xos de materiais, visando compreendercomo se poderá reorganizar a fábrica, demodo a preparar um controlo da produ-ção e superar controvérsias fabris.

O modelo interpretativo da realidade uti-lizado nos princípios dos anos 70 baseia-se na acção sindical e nas investigaçõesefectuadas por professores universitáriospara o sindicato. Trata-se de um modelointerpretativo comum: o dos conflitos e dasclasses sociais que se contrapõe ao mode-lo tecnocrático funcionalista.

O modelo tecnocrático funcionalista viae vê no centro da mudança da sociedadea inovação tecnológica, que determina al-terações no conteúdo e na organizaçãodas diferentes profissões e tipos de tra-balho reclamando, acima de tudo, umaadaptação do sistema formativo: é neces-sário alterar a escola e o sistema de for-mação profissional para uma melhoradaptação à mudança tecnológica. A ava-liação das diferentes estruturas formativas,de investigação, produção, etc., está re-lacionada com esta capacidade, maior oumenor, de adaptação das diferentes es-truturas (escola, investigação e processoprodutivo, etc.) às tendências do progres-so tecnológico.

Inversamente, o modelo dos conflitos e dasclasses sociais coloca no centro da mu-dança da sociedade as lutas resultantesdos conflitos entre as diferentes classessociais numa situação em que a classedominante procura manter os própriosgrupos no poder. A luta contra as desi-gualdades é o objectivo primário destemodelo interpretativo, da mesma forma

que a defesa colectiva do status quo setornou o objectivo do modelo tecno-crático.

Em Itália, um ponto de referência destemodelo, é um livro escrito por um sacer-dote Lettera a una Professoressa (Carta auma Professora), de Don Millani (1967) oqual, utilizando as estatísticas oficiais, põeem evidência a forma como o sistema deselecção escolar prejudica quase exclusi-vamente os membros das famílias operá-rias e como os conteúdos dos manuaisescolares e o comportamento dos profes-sores não abordam os problemas e a rea-lidade da classe operária.

As 150 horas, enquanto conquista dos sin-dicatos e da classe operária, fazem refe-rência a este modelo interpretativo, levan-do a que no programa das 150 horas seatribua grande importância aos conteú-dos e não apenas ao ensino formal dasmatérias curriculares. A recuperação daescolaridade obrigatória por parte dos tra-balhadores é, portanto, organizada emconjunto pelos sindicatos e pelos coor-denadores dos cursos. A revista Inchiesta,que contribui para o sucesso do projectosindical das 150 horas com todo o seucorpo redactorial, publica artigos de eco-nomia e de sociologia ideologicamenteorientados segundo os pontos de vista daclasse operária (e é esta estreita relaçãoque explica a elevada popularidade des-ta revista nos anos 70).

Relativamente ao modelo interpretativodos conflitos e das classes sociais utiliza-do pelos sindicatos, começam a debater-se na Inchiesta dos anos 70 alguns limi-tes a essa interpretação, que são apenasparcialmente reconhecidos pelos sindica-tos da Emília Romagna e ainda menos pe-los sindicatos nacionais.

O primeiro limite reside no facto de, emItália (e naturalmente não só em Itália),quando os sindicatos utilizam o modelointerpretativo dos conflitos e das classessociais se referirem quase exclusivamen-te à grande empresa de produção em sé-rie, considerando como predominante otipo de organização do trabalho segundoTaylor e Ford. Em Itália, no início da dé-cada de 70, quer os sindicatos nacionais,quer os regionais (mesmo os que se en-contram em regiões onde não estão pre-sentes as grandes empresas) tendem a

“O modelo de conflito e declasses sociais coloca (...)no centro (...) conflitos nosquais a classe dominanteprocura reproduzir os pró-prios grupos no poder.”

A análise dos “(...) subsiste-mas de pequenas e médiasempresas (levanta) a dis-cussão sobre o modelointerpretativo que só tinhacomo protagonista a gran-de empresa.”


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considerar o “taylorismo-fordismo” comoo modelo de organização preponderantenas sociedades capitalistas, levando aconsiderar-se pouco importantes as pe-quenas iniciativas, por serem apenas uma“descentralização” das grandes organiza-ções.

A revista Inchiesta documenta, no entan-to, os diferentes desenvolvimentos regio-nais italianos, começando assim a surgiranálises que permitem identificar um tipodiferente de desenvolvimento industrial,que está longe tanto do desenvolvimentodas regiões do norte da Itália, baseado emempresas de maior dimensão, como dofraco desenvolvimento das regiões do Sul.A revista contribui, assim, para evidenci-ar que entre estas duas áreas existe uma“terceira Itália” (é este o título de um li-vro escr i to em 1977 por ArnaldoGagnasco) com um sistema de pequenase médias empresas capazes de produzi-rem máquinas especializadas para a in-dústria em função das necessidades dosclientes. A revista documenta que, emregiões como a Emília Romagna, se veri-fica uma proliferação de pequenas em-presas especializadas, cujos proprietári-os tinham sido operários especializadose tinham constituído as suas próprias em-presas. Coloca-se, assim, em causa o mo-delo interpretativo que só tinha como pro-tagonista a grande empresa. Esta novasituação é aceite pelos sindicatos daEmília Romagna, mas não pelos sindica-tos nacionais, que continuam a conside-rar a grande empresa como o alvo quaseexclusivo da iniciativa sindical.

Estas análises sobre as pequenas empre-sas organizadas em subsistemas especia-lizados, documentadas na Inchiesta, fize-ram ressaltar ainda um segundo limitepresente nas interpretações dos anos 70dos sindicatos e muitos dos seus colabo-radores externos. O facto de se encara-rem como modelo de organização domi-nante as teorias de Taylor e Ford pressu-põem uma relação particular entre desen-volvimento industrial e políticas de forma-ção. Tendo em mente uma grande fábri-ca para produção em série, deixa de seconsiderar que é suficiente para o desen-volvimento industrial a presença de umnúmero limitado de especialistas a quemse confiam apenas tarefas executivas (en-genheiros e pessoal técnico altamenteespecializado) que são perfeitamente ca-

pazes de coordenarem um amplo volu-me de trabalho operário.

A carreira de um indivíduo diplomado éencarada, de uma maneira geral, de for-ma negativa porque pressupõe que umdesenvolvimento industrial baseado nagrande empresa “taylorista-fordista” nãonecessitava de muitas pessoas com diplo-ma. Nos anos 70, são publicados nos Es-tados Unidos livros com títulos emblemá-ticos como Education and Jobs: The GreatTraining Robbery e The OvereducatedAmerican, dos autores Ian Berg (1970) eR.B. Presman (1976), respectivamente. Oprosseguimento dos estudos para obten-ção do diploma é considerado um logro:os jovens americanos são demasiado ins-truídos.

Este modelo interpretativo propaga-setambém em Itália onde a percentagem depessoas que frequenta os últimos anos deum estabelecimento de ensino de nívelmédio superior é, no final dos anos 60,da ordem dos 30% e as previsões de umdocumento, então muito apreciado,intitulado Progetto ‘80 (redigido por inte-lectuais defensores das associações indus-triais) indicavam, para os anos 80, umafrequência na ordem dos 50%. Dever-se-à sublinhar que estes 30% davam já ori-gem a que se falasse de escolaridade pro-longada e de universidade de massas eque, numa revista como a Inchiesta, es-tes números e previsões fossem vistos comgrande preocupação na medida em querepresentavam as primeiras análises soci-ológicas da educação italiana. A que sedeve esta valorização?

A explicação era dada em livros como ode Maraio Barbagli (1974), intituladoDisoccupazione intelettuale e sistemascolastico in Itália (Desocupação intelec-tual e sistema escolar em Itália). As ca-racterísticas do sistema industrial italiano(e mais genericamente da sociedade maisindustrializada) tornam inevitável umadesocupação intelectual. Crê-se, de fac-to, que o sistema produtivo que se estádelineando após uma primeira fase dereconstrução, está organizado numa basede poucos postos de trabalho qualificadopara os quais é excessivo o número delicenciados que estão a sair do sistemaescolar e que terão, necessariamente,numa elevada percentagem, de ficar de-socupados ou de se satisfazerem com

“As características do sis-tema industrial italiano (e,mais genericamente, da so-ciedade mais industrializa-da) tornaram inevitáveluma desocupação intelec-tual.”

“(...) nos anos 70 (os sindi-catos) passa a ser presta-da muito menos atenção àformação profissional dostrabalhadores(...) tendo-seem consideração quase ex-clusivamente a componentemasculina (...)”


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postos de trabalho que não requerem umdiploma.

Poder-se-à, portanto, entender porquerazão os sindicatos dos anos 70 definiamestratégias formativas sobretudo atentasà recuperação da escolaridade obrigató-ria ou então estratégias formativas primá-rias para acções de política sindical emdefesa da saúde nas vertentes empresari-ais e regionais. A imagem do operáriopresente é essencialmente pouco qualifi-cada, associada ao modelo”Taylorista-Fordista”, passando a ser prestada muitomenos atenção à formação profissionaldos trabalhadores.

A caracterização deste segundo limite éainda mais lenta na revista Inchiesta e sónos anos 89 e 90 este limite será anunci-ado com uma mudança tanto na própriarevista como nos sindicatos regionais enacionais.

Um terceiro limite que surge intensamen-te nos anos 70 é o facto dos sindicatosterem em consideração, quase exclusiva-mente, a componente da mão de obramasculina. O livro de referência destesanos cont inua a ser Lettera a unaProfessoressa, ainda hoje consideradojust i f icadamente pela invest igaçãofemininista como um livro cujos únicosprotagonistas são os homens, tanto nosseus aspectos negativos como positivos.

Este limite começa a ser analisado naInchiesta dos anos 70, com a publicaçãode estudos que definem os mecanismosdo desenvolvimento industrial regionalsob o ponto de vista da mão de obra fe-minina. Análises de sociólogas comoLaura Balbo, Renata Zahr, Marta Pia Mayetc, definem o papel da mulher no âmbi-to da economia pública, da economiamonetária informal e da economia infor-mal e não monetária. Desta forma, asanálises desenvolvidas por economistase sociólogos sobre o trabalho domésticoe sobre os trabalhos feminino não consi-deradas estatisticamente. podem ser in-seridos num quadro muito mais proble-mático e complexo. A título exempli-ficativo, podem recordar-se os númerosespeciais da Inchiesta 25 (1977), 28(1977), 32 (1978) e 34 (1978) que abor-dam os seguintes temas: A Condição Fe-minina, Família, Trabalho e AssistênciaSocial no contexto do capitalismo, Dupla

Presença e Mercado de Trabalho Femini-no, Mulheres, Trabalho Duplo e Discri-minação.

Esta revista, como veremos, irá contar coma participação activa de um grande nú-mero de femininistas que irão aprofundareste tema, o qual terá reduzida aceitaçãopor parte dos sindicatos nacionais e regi-onais nos anos 80 e 90, não obstante apresença no sindicato de femininistas queconseguem ser nomeadas para o secreta-r iado regional (da FLM da Emil iaRomagna) e que, nos anos 80 e 90, che-gam mesmo a integrar o secretariado na-cional da CGIL.

Um quarto limite, muito importante, queo sindicato não consegue superar, residena subavaliação genérica das diferençasinterindividuais, fundamentadas nas di-ferenças entre homens e mulheres.

Nos finais dos anos 70 é atribuída aCapecchi uma investigação sobre as 150horas na Emilia Romagna2, tendo-se obti-do resultados interessantes na medida emque foram inesperados. Pensava-se quepresidissem à inscrição dois tipos de mo-tivação alternativa: ou a escolha das 150horas por razões individuais de ordem prá-tica (as 150 horas para poder progredir nacarreira, para conseguir um trabalho maisqualificado, etc.) ou, então, por razõescolectivas, para se obter um melhor co-nhecimento político e sindical do própriotrabalho, para melhor poder controlar asestratégias capitalistas na fábrica.

Verifica-se, no entanto, que nenhumadestas duas alternativas é válida. Quemse inscreveu nas 150 horas declara que ofez para se poder valorizar a nível cultu-ral e individual, isto é, seguindo cami-nhos não vinculados a um projecto deinteresse unicamente pessoal, mas tam-bém não vinculados a motivações colec-tivas. Adere-se à iniciativa sindical colec-tiva para se poder dar resposta a deter-minadas necessidades e expectativas in-dividuais.

Os resultados das pesquisas iniciadas nofim dos anos 70 relativamente aos pedi-dos de flexibilidade de horário por partedos trabalhadores apontam na mesma di-recção. Quando o sindicato procura sa-ber junto dos trabalhadores quais as es-tratégias horárias preferidas obtém as mais

“Nos finais dos anos 70 (...)adere-se à iniciativa sindi-cal colectiva para se poderdar resposta a necessida-des e expectativas indivi-duais.”

“(...) questão posta aos sin-dicatos dos anos 80 e 90: épossível entender uma es-tratégia sindical (...) colec-tiva que tenha em conta evalorize as diferenças indi-viduais (...)?”

“(...) uma crise na relaçãosindicato/filiados, alteran-do a relação sindicato/for-mação.”

2) Ver Capecchi et allia (1982)


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variadas respostas; projectos individuaissão sempre muito diversos.

A rigidez interpretativa do modelo dosconflitos e das classes sociais que pro-põe soluções colectivas, debate-se comas diferentes identidades e projectos mas-culinos e femininos que compõem os di-ferentes mundos operário e administrati-vo. Nos anos 80 e 90 os sindicatos deve-rão responder a uma questão que se ar-rastava desde o final dos anos 70: serápossível entender uma estratégia sindicalcolectiva (formativa e não só) que tenhaem conta e valorize as diferenças indivi-duais (diferenças que não são desigual-dades mas sim diferenças de projecto devida) fundamentadas nas diferenças en-tre homens e mulheres?

2. Políticas formativaspara quem trabalha desdeo início da década de 90:comportamentos e mode-los interpretativos

As décadas de 80 e 90 assistiram a gran-des alterações tanto nas políticas sindi-cais como na relação sindicato/universi-dade. Nos anos 70, a política unitária nossindicatos italianos permitiu aumentar oseu número de associados. Nos anos 80assiste-se à ruptura da unidade sindical,verificando-se uma perda de poder dossindicatos regionais e provinciais face aoaumento de protagonismo dos sindicatosnacionais. Os sindicatos afastam-se com-pletamente da pesquisa e reflexão, man-tendo, no entanto, as relações e colabo-rações a nível individual.

As mudanças tecnológicas e de organiza-ção do trabalho ligadas à proliferação dasnovas tecnologias da electrónica e dainformática são, além disso, enormes,conduzindo a uma crise na relação sin-dicato/filiados e alterando a relação sin-dicato/formação.

Entre 1977 e 1987, as inscrições na CGIL,CISL e UIL passam de 7.225.000 para6.065.000 e esta tendência decrescente sónos últimos anos tem demonstrado algunssinais de retoma.

A relação sindicato/formação sofre umaalteração e, se considerarmos que esta

alteração resulta das políticas formativasdestes últimos anos nos sindicatos daEmilia Romagna, poder-se-ão comprovaras seguintes tendências:

a) Um menor interesse quer pelas 150 ho-ras quer pela escolaridade obrigatória ofi-cial. A reflexão sobre os conteúdos e va-lores transmitidos no sistema escolar étotalmente abandonada e as 150 horasdeixam de ser aproveitadas pelos sindi-catos para cursos de formação geral. Sem-pre que possível realizam-se cursos deformação profissional. As 150 horas aca-bam por ser utilizadas por aqueles queainda não entraram no mundo do traba-lho ou que prestam trabalho precário:jovens (de ambos os sexos) que não con-seguiram terminar a escolaridade mínimaobrigatória e mulheres adultas que dese-jam regressar ao mundo do trabalho.

b) Um interesse crescente pela formaçãoprofissional com uma gestão directa porparte do sindicato em resposta às mudan-ças tecnológicas. Desta forma, são leva-das a cabo experiências interessantes deco-determinação de cursos de formaçãoprofissional, quer em algumas empresasde média dimensão, quer através de acor-dos bilaterais com associações de peque-nas empresas. Nestas circuntâncias, é cri-ada uma entidade bilateral (Eber) respon-sável pela definição de tipos de forma-ção profissional organizados com o acor-do entre sindicatos, entidades públicas deformação a nível provincial e administra-ções de empresas. Estes acordos são vo-luntários: as empresas podem aceitar ourejeitar esta co-determinação dos percur-sos formativos. Convém ter em conta ofacto de não existir, em Itália, uma legis-lação semelhante à francesa, que obrigaas empresas a dispender uma percenta-gem da massa salarial em formação pro-f i s s i o n a l .

c) É ainda atribuída importância à inves-tigação, realizando-se estudos de casos-tipo e pesquisas sistemáticas (nos últimosresultados de 1995 sobre as pequenasempresas participaram numerosos espe-cialistas na avaliação dos resultados dasinvestigações). Existe, no entanto, umarelação entre sindicatos e investigadoresde ambos os sexos que desempenham fun-ções de consultores. Deixou de existir arelação estável e de compromisso dosanos 70.

“O modelo tecnocráticopropaga-se e reforça-sesempre cada vez mais: (...)todas as experiências quepermitem adquirir conheci-mentos acerca de novastecnologias são valoriza-das, independentementedos valores transmitidos.”

“Os sindicatos italianos (...)recusaram (...) uma ruptu-ra epistemológica(...)”

“O modelo interpretativoque prevalece nos sindica-tos passa, nos anos 80 e 90de um modelo de conflitos(...) para um modelo (...)nas quais aparece teoriza-da a lógica da co-defini-ção”.


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d) É constituído um centro de reflexão eanálise sobre os temas ecológicos, associ-ado a um centro de elaboração de estra-tégias em defesa da saúde dos trabalha-dores fabris. Estes dois centros, juntamen-te com as iniciativas para imigrantes eimigrados e as iniciativas de apoio aossem abrigo, estão hoje representados nosindicato por um grupo de indivíduos queviveram as experiências mais inovadorasdos anos 70. Este grupo dispõe, contudo,de um poder muito limitado no sindica-to.

O modelo tecnocrático propaga-se e re-força-se sempre e cada vez mais. Mesmonos sindicatos da Emilia Romagna, todasas experiências que permitem adquirirconhecimentos acerca de novas tecnolo-gias são valorizadas, independentementedos valores transmitidos.

O modelo dos conflitos e das classes so-ciais perde, assim, importância quer de-vido ao aparecimento do modelo tecno-crático, quer devido a barreiras internasque provinham dos finais dos anos 70 eàs quais o sindicato não deu resposta. Emparticular a representação das mulheresé muito reduzida na actual estrutura sin-dical.

Os sindicatos italianos (incluindo os daEmilia Romagna) recusaram, de facto, no-vas análises como as propostas pelas in-vestigadoras em revistas como a Inchiesta.Estas análises representam uma rupturaepistemológica; a organização das mulhe-res, cada vez mais patente na revista, estáno fulcro da nova cultura da diferençaentre sexos descrita por Luce Irigaray 3 quecoloca questões profundas aos investiga-dores e homens sindicalistas, revelandocomo os modelos tecnocrático e das clas-ses sociais são, na realidade, convergen-tes num ponto fundamental: o seu carác-ter masculino e a mesma lógica de recu-sa/aceitação do género feminino.

Um ensaio de Elda Guerra e Adele Pesce4,publicado na Inchiesta, reconstrói empormenor as inovações resultantes da in-vestigação efectuada por mulheres nosúltimos vinte anos no que se refere à re-lação entre processos cognitivos, traba-lho e diferenças entre sexos. Trata-se deuma inovação teórica profunda com pos-síveis influências, mesmo no plano dasintervenções políticas.

Os sindicatos italianos, tanto os nacionaiscomo os regionais, estão, no entanto,muito longe destas interpretações. Omodelo interpretativo que prevalece nossindicatos passa, nos anos 80 e 90, de ummodelo de conflitos e de classes sociaispara um modelo menos conflituoso, noqual as diferenças entre as classes sãosempre menos notórias e significativas enas quais aparece teorizada a lógica daco-determinação com o patronato. Está-se, assim, perante um modelo interpre-tativo de conflito atenuado, integrandonovos aspectos culturais, nomeadamentealguns factores ecológicos e de defesasdo “welfare state”, que não presta sufici-ente atenção às exigências e projectos decada indivíduo e não tem presente as di-ferenças entre homens e mulheres.

A relação sindicato/formação é transferidapara a formação profissional e, com a crisedo modelo de Taylor/Ford, passa a seraceite, também em Itália, o objectivo jáalcançado em países como o Japão e for-temente implementado em países comoa França, que visa proporcionar a pelomenos 80% de uma geração um diplomaou título equivalente.

A questão pendente no final dos anos 70:a capacidade do sindicato concretizarobjectivos colectivos que tivessem emconta as diferenças individuais entre ho-mens e mulheres, continua a não ser res-pondida pelos sindicatos.

A rigidez do modelo interpretativo dosconflitos e das classes sociais não é reco-nhecida pelos sindicatos que favorecemuma adesão muitas vezes acrítica ao mo-delo tecnocrático. Na revista Inchiesta,por outro lado, os pontos de referênciainternacionais estabelecidos com o Cen-tro de Estudos Fast da ComunidadeEuropeia (já dissolvido), em Bruxelas, oucom o International Institute for LabourStudies de Geneva conduzem a uma aná-lise ainda crítica das tecnologias, procu-rando uma abordagem diferente das rela-ções entre o desenvolvimento regional ea globalização.

A questão principal dos anos 90 que sejunta à questão pendente dos anos 70,poderá ser colocada da seguinte forma:numa época de profundas mudançastecnológicas e de globalização, como serápossível promover nas diferentes regiões

“A relação sindicato/for-mação transfere-se para aformação profissional (...)a favor de uma adesão mui-tas vezes acrítica ao mode-lo tecnocrático”.

3) Consultar os dois números daInchiesta com o título Sessi e generilinguistici (nº 77, 1987) e Il divinoconceptio da noi (nº 85-86, 1989) re-alizados por Luce Irigaray. Para umaanálise do desenvolvimento económi-co da Emilia Romagna, com base nadiferença entre sexos, consultar AdelePesce (1990). Uma análise das rela-ções existentes sob este ponto de vistaentre o ensino e o trabalho encontra-se em Capecchi (1990a).

4) Ver Guerra e Pesce (1991)


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um desenvolvimento tecnológico que seja,simultaneamente, um desenvolvimentosocial, valorizando as diferenças entreindivíduos e começando pelas já existen-tes entre homens e mulheres? Com basenesta questão abordada na Inchiestareformularam-se quer os temas do”welfare”, quer os da formação.

Os temas do “welfare” - relativamente àsnovas tecnologias - abordam a valoriza-ção das possibilidades concretas de de-senvolvimento de áreas tecnológicas dasquais derivam empresas de produção eserviços tecnologicamente avançados de-dicados à protecção do ambiente e doindivíduo. A procura de uma maior auto-nomia e de assistência prestada a indiví-duos da terceira idade ou deficientes pas-sa a ser encarada na perspectiva das no-vas tecnologias e vias empresariais.O mesmo acontece em relação aos per-cursos de formação antes e durante a ac-tividade profissional. Relativamente aoperíodo que antecede a actividade profis-sional, as propostas da Inchiesta procu-ram estimular o diálogo nos cursos dosinstitutos técnicos e profissionais mais fre-quentados por raparigas (socialmente maiscontestatárias mas com menos conheci-mentos tecnológicos) e as carreiras maisfrequentadas por rapazes (com mais co-nhecimentos tecnológicos mas prestando

menor atenção aos problemas relaciona-dos com a qualidade de vida). Sublinha-se ainda a importância (que é tambémconsensual nos sindicatos nacionais) emproporcionar a quem trabalha o direitoreal a uma formação básica ou profissio-nal não só para manutenção do próprioposto de trabalho mas também para a suamudança, no caso de este ser pouco qua-lificado ou profissionalmente limitado.

Assim, as análises da Inchiesta refor-mulam de forma mais complexa as estra-tégias de desenvolvimento socioeconó-mico regional, embora esta análise depa-re com dificuldades de aceitação por partedos sindicatos. Mais atentos a estes te-mas, mostraram-se algumas entidadespúblicas da Emilia Romagna, nomeada-mente, a Câmara de Bolonha e o Ervetque iniciaram, em 1995, um Observatóriodas Novas Tecnologias para a Vida Quo-tidiana, com base num projecto de VittorioCapecchi e Adele Pesce, o qual visavauma tentativa de mudança das estruturaspúblicas, dos processos de formação e dasnovas carreiras sindicais e administrativas,procurando uma utilização tecnológica emprol da qualidade de vida e do ambiente.É actualmente difícil prever se esta inici-ativa irá produzir efeitos culturais válidosou se permanecerá na área dos projectosexperimentais e circunscritos.5

“A questão principal dosanos 90 (...) numa época deprofundas mudanças tec-nológicas e de globaliza-ção, como será possívelconseguir pôr em práticanas diferentes regiões umdesenvolvimento tecnoló-gico que seja simultanea-mente um desenvolvimentosocial (...)”

M. Barbagli, (1974), Disoccupazione intelletuale esistema scolastico in Italia, Bolonha, Il Mulino.

I. Berg, (1970), Education and Jobs: The GreatTraining Robbery, Nova Iorque, Praeger.

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V. Capecchi, (1990a) “Formazione I modellitradizionali alla prova della diferenza”, Politica edeconomia, 4, pp. 49-55.

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V. Capecchi, A. Pesce (1993a), “L’Emilie Romagne”in: V. Scardigli (ed.), L’Europe de la diversité, Paris,CNRS Sociologie, pp. 89-123.

5) Sobre estes últimos temas tratadosantes pela Inchiesta ver CapecchiPesce (1994).


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Antes do mais convém situar a nossa per-tença social e cultural, como autores des-te artigo. O Movimento Operário Cristão(MOC) no qual situamos a nossa acçãoreúne, pela parte francófona da Bélgica,organizações sociais como o sindicatocristão (CSC) e as mutualidades cristãs,organizações culturais e educativas comoVida Feminina, as Equipas Populares daJuventude Trabalhadora Cristã e as Coo-perativas Cristãs. O MOC, na problemáti-ca das licenças para formação, tem so-bretudo a preocupação do aprofun-damento dos direitos culturais dos traba-lhadores para a qual organiza formaçõesde longa duração, reconhecendo a neces-sidade imperiosa das formações mais pro-fissionais.

O propósito de esclarecer os leitores darevista “Formação Profissional” sobre asmodificações da legislação sobre licença-educação na Bélgica tem três razões prin-cipais: em primeiro lugar, esta lei é im-portante para os trabalhadores da Bélgi-ca; as arbitragens que sancionou permiti-ram o desenvolvimento de um verdadei-ro direito cultural dos trabalhadores queapoiamos; por outro lado, esta lei é ori-ginal na Europa, pelo menos tanto quan-to sabemos, dado que tornou possível umdireito individual dos trabalhadores à for-mação, direito que estes podem utilizartanto para se aperfeiçoarem profissional-mente, como para prepararem umareconversão profissional, ou ainda parasimplesmente melhorarem os seus conhe-cimentos num domínio do seu interesse,ou enfim, para alguns, para organizaremas suas capacidades de acção, como ci-dadão ou como militante.

Finalmente, este utensílio legislativo ex-traordinário está hoje em perigo visto que,progressivamente, estes aspectos maisfavoráveis ao desenvolvimento dos direi-tos culturais dos trabalhadores foram apla-nados.

A Licença-Educação naBélgica:uma legislação à deriva?

Christian PiretDirector dos Serviços de For-mação do Movimento Operá-

rio Cristão (B)

Emile CreutzProfessor na Universidade

Católica de Louvain (B)

A lei sobre a licença-educa-ção de 1985 é o fim de umalonga história e um com-promisso histórico entre osparceiros sociais e as auto-ridades políticas. O direitoà formação não é evidente,nem simples: situa-se na en-cruzilhada de interesseseconómicos, sociais, cultu-rais, divergentes. A recentedecisão do governo belga,pressionada por um déficeacrescido do sistema de fi-nanciamento, de limitar odireito à licença-educaçãopoupando formações curtase especificamente profissi-onais em detrimento de for-mações mais longas, é sig-nificativo de uma políticade pouco alcance , contras-tando com as proclamaçõesgenerosas sobre a impor-tância da formação não ape-nas de um ponto de vistaeconómico, mas também deum ponto de vista social ecultural. Este artigo resumea história desta lei e da suaaplicação e explica a origemdo défice orçamental actu-al, assim como a incoerên-cia da decisão tomada. Fi-nalmente, enuncia perspec-tivas mais positivas.

Em primeiro lugar resumimos os aspec-tos principais da lei sobre a licença-edu-cação (que data de 1985); a seguir,relembramos brevemente a história queconduziu a esta lei e os desafios defendi-dos pelos diferentes autores; explicamosem que medida a mudança actual se nosafigura simultaneamente como um des-vio perigoso (em relação aos direitos cul-turais que a legislação de 1985 reconhe-ce e que uma longa história tinha feitoreconhecer) e como uma falsa solução.

A lei sobre a licença-edu-cação na Bélgica (1985)

Em suma, a lei permite aos trabalhadoresausentarem-se do trabalho para seguiremuma formação sem perda de salário e semcustos para o empregador visto que o fi-nanciamento é mútuo. Precisemos o al-cance desta lei.

Os beneficiários da lei são os trabalha-dores a tempo inteiro do sector privado.Em relação ao número de trabalhadoresdo sector privado (onde também existemtrabalhadores a tempo parcial), a percen-tagem de beneficiários reais do sistema éde um pouco mais de 2% (com efeito 2%dos empregados e 2,5% dos trabalhado-res, números de 1990-1991) e o númerototal de beneficiários é de um pouco maisde 50000 pessoas por ano. Estão poisexcluídos do sistema os trabalhadores atempo parcial (e sabe-se que as mulhe-res representam cerca de 85% destes) etodos os trabalhadores do sector públi-co, dos quais uma boa parte beneficia deum sistema específico de licença de for-mação de menor amplitude que os traba-lhadores do sector privado.

Entre os beneficiários do sistema, verifi-ca-se um número cada vez maior de tra-balhadores do que de empregados; a


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metade dos beneficiários tem entre 20 e30 anos, mas existem perto de 20% commais de 40 anos.

Sob o ponto de vista da pertença sectorial,perto de metade é da indústria metalúr-gica, o que se explica em parte pelo de-senvolvimento das formações organizadasneste sector. Enfim, cerca de 60% traba-lham em empresas com mais de 500 pes-soas.

As formações seguidas foram definidaspela lei, ou são reconhecidas com basena apresentação de um “dossier” a umacomissão de reconhecimento, de compo-sição paritária. As formações gerais sãoorganizadas quase exclusivamente pelasorganizações de trabalhadores (sindica-tos) e representam cerca de 15 % do nú-mero total das formações seguidas, masmenos de 10% dos custos, visto que estasformações são relativamente curtas.

As formações profissionais compõem-se essencialmente:

❏ por formações organizadas peloensino de promoção socialEste ensino é organizado pelos poderespúblicos e constituía originalmente umensino alternativo, com cursos à noite.Uma reforma recente deu-lhe um novodinamismo, mesmo se os problemasorçamentais do ensino em geral não per-mitem concretizar todas as intenções dareforma. Podem-se aí seguir formaçõesque permitem a obtenção de diplomasequivalentes aos do ensino geral (secun-dário e superior), mas também seguir for-mações mais específicas, por exemplo decursos de línguas ou de informática.

Em grande maioria, as formações segui-das são escolhidas pelo trabalhador e nãorepresentam um interesse imediato para oempregador. O objectivo primeiro da le-gislação é de elevar o grau de escolarida-de da população activa e não de respon-der às necessidades dos empregadores.

Cerca de 55% dos beneficiários da lei se-guem o ensino de promoção social, o querepresentava 27.000 pessoas em 1990-1991.

❏ por formações das classes médiasAs classes médias reúnem trabalhadoresindependentes e pequenas empresas e

organizam formações de aprendizagem ede aperfeiçoamento: as formações quedão direito à licença-educação pertencemà segunda categoria: trata-se pois de for-mações profissionais (construção, conta-bilidade, fiscalidade, gestão, electróni-ca...). 7.000 pessoas seguiam estas forma-ções em 1990-1991, ou seja cerca de 15%dos beneficiários.

❏ por formações sectoriais, organiza-das quase exclusivamente pelo sectormetalúrgico, via um Instituto de Forma-ção cuja direcção é paritária. É este tipode formação que viu o seu número debeneficiários aumentar da forma mais es-pectacular: quase 5 vezes mais em cincoanos, para atingir 7 700 beneficiários em1990-1991 (15% do total). Demonstramosa seguir neste artigo que a introduçãodestas formações desequilibrou o siste-ma e coloca, no mínimo, o problema doseu refinanciamento, sob pena de favo-recer excessivamente as formações deutilidade profissional imediata em detri-mento da formação mais global dos tra-balhadores.

❏ finalmente, outras formações são pro-postas como formações de níveis uni-versitários ou assimilados, ou forma-ções reconhecidas pela comissão dereconhecimento, como por exemplo asformações organizadas pelo MOC - Mo-vimento Operário Cristão- (“graduat”1 emCiências Sociais do Trabalho do “InstitutSupérieur de Culture Ouvrière”, diplomareconhecido pelas faculdades Notre Damede la Paix de Namur) e pelo MOC emcolaboração com a Universidade Católicade Louvain (Licenciatura em Ciências Po-líticas, Económicas e Sociais da Faculda-de Aberta de Ciências Políticas, Econó-micas e Sociais);

As condições sociais de acesso às for-mações são especificadas: o trabalhadorfica com o seu salário durante o tempode formação; é proíbido despedi-lo, sal-vo se for por motivos estranhos à licen-ça-educação paga. As instâncias paritáriasda empresa devem chegar a acordo paraterem em conta simultaneamente os inte-resses dos trabalhadores em causa e asexigências da organização do trabalho aque a lei chama “planificação colectiva”.A manutenção do salário está, porém, li-mitada actualmente a um máximo de65.000 frs bruto por mês.

“Os beneficiários da lei sãoos trabalhadores a tempointeiro do sector privado(. . .) A percentagem debeneficiários reais é de umpouco mais de 2% (...) umpouco mais de 50 000 pes-soas por ano.”

“As formações gerais sãoorganizadas quase exclusi-vamente pelas organiza-ções de trabalhadores (sin-dicatos) e representam cer-ca de 15% do número totaldas formações seguidas,mas menos de 10% dos cus-tos (...)”

1) Nota do tradutor: Na Bélgica, títu-lo não universitário que reconhececertos estudos técnicos ou adminis-trativos


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A duração da formação estava fixada atéao dia 1 de Setembro de 1995 (antes danova disposição que será tratada maistarde), quanto ao seu máximo em 240h/ano para as formações profissionais (ouseja, equivalente a 30 dias de 8h) e a 160hpara as formações gerais. O mínimo foifixado em 40h/ano.

O financiamento do sistema é assegu-rado pelo Estado em relação às forma-ções gerais (enquanto em 1985, a cargaera repartida entre o Estado e os Empre-gadores). O pagamento dos salários ésuportado em metade pelo Estado e aoutra metade através de uma cotizaçãoespecial a cargo dos empregadores dosector privado, independentemente deterem ou não nas suas empresas traba-lhadores que utilizam o direito à licença-educação. Esta imposição elevava-se a0,04% dos salários.

Que avaliação se pode fazer do dispo-sitivo após dez anos de funcionamen-to?

O dispositivo foi pouco avaliado. É signi-ficativo a este respeito verificar que aúnica avaliação, após dez anos, foi inspi-rada por motivos orçamentais e realizadapelo Tribunal de Contas.

Em primeiro lugar, sob o plano quantita-tivo o sistema alargou sem dúvida o nú-mero de beneficiários (de 20.000 antes de1985 a um pouco mais de 50.000 actual-mente). Continua, no entanto, a ser mui-to marginal (2% dos trabalhadores do sec-tor privado).

Um desses objectivos era a elevação daescolarização: todavia, nenhuma avalia-ção foi realizada para verfificar a impor-tância e a orientação dos diplomas oucertificados obtidos. Supõe-se, no entan-to, que uma parte das formações do ensi-no de promoção social tenham dado lu-gar a progressos significativos de nível deformação.

Por outro lado, é certo que as formaçõessectoriais (+ de 90% do único sector me-tal) aumentaram a adaptação profissionaldos trabalhadores beneficiários; mas, nes-te caso, podemo-nos interrogar sobre alegitimidade da mutualização do custosobre o conjunto dos empregadores (paraa parte que cabe a estes pois, recorde-

mos que a outra parte é paga pelo Esta-do) enquanto + de 90% das pessoas for-madas seguem formações do Instituto deformação da metalurgia.

De um modo mais geral, pode-se consi-derar que apenas o facto da formaçãoconstituir um direito individual (uma es-colha da pessoa, portanto), de represen-tar um esforço importante do trabalhador(não basta seguir os cursos, é ainda ne-cessário assimilá-los, preparar os exa-mes.. .) implica provavelmente umamelhoria importante dos seus conheci-mentos. Senão, para quê fazer este esfor-ço? Devem ser assinaladas outras zonassombrias: não se podem avaliar os efei-tos desta legislação sobre os processosde trabalho no seu conjunto (melhorescompetências, melhor implicação na or-ganização do trabalho), nem sobre oemprego: se pudermos imaginar que umnúmero importante de trabalhadores emformações implica uma substituição pelomenos parcial destes, este processo só éprovável se existir um número suficientede trabalhadores em formação e se aempresa não estiver em regressão.

Em suma, dever-se-á reter, sobretudo, ocontributo de formação para o própriotrabalhador sugerindo efeitos colectivos(em termos de emprego ou de controloda organização do trabalho) que apenasseriam visíveis se a medida tivesse ummaior alcance. Ora, as decisões recentesnão vão nesse sentido. Mas, para melhorcompreender os desafios actuais será útilfazer um desvio histórico.

O direito à licença-educa-ção: algumas referênciashistóricas e os desafiospresentes

Referências históricas

No século XIX e no início do séculoXX, os movimentos de educação populardesenvolveram-se no seio dos movimen-tos dos trabalhadores cristãos e socialis-tas. Estes serão as lanças de ferro da rei-vindicação do direito à formação. Em1936, a JOC preconiza a integração doscursos da noite no dia de trabalho graçasao crédito de horas.

“O dispositivo foi poucoavaliado.”


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A lei de Julho de 1963 sobre a promoçãosocial concede férias culturais para a for-mação geral e social dos jovens trabalha-dores (de menos de 25 anos) em razão deum máximo de uma semana por ano.

De 1963 a 1973, irão beneficiar desta leientre 3.000 a 6.000 trabalhadores. Prevê-se também para os adultos, indemniza-ções de promoção social (prémios no casode estudos em cursos da noite termina-dos e aprovados) e um direito ao créditode horas para as formações profissionais,sob condição do acordo sectorial.

Através desta lei começam a surgir váriosdesafios; a reserva ou não da formação acertos públicos e a limitação dos conteú-dos: a formação geral reconhecida, maslimitada, para os jovens, a formação pro-fissional para adultos.

A lei do crédito de horas de 1973. Numcontexto social e cultural favorável, di-versas étapas legislativas são ultrapassa-das na Europa e na Bélgica: sistema das150 horas em Itália, lei sobre a formaçãopermanente em França... Na Bélgica, oacordo interprofissional de 1971 prevê aatribuição de licenças de formação paraos delegados sindicais; a lei sobre as féri-as políticas surge em 1976.

A preparação da lei sobre o crédito dehoras de 1973 é reveladora das diferen-ças de concepção entre patronato e sin-dicatos.

O patronato quer limitar o direito à for-mação apenas à formação profissional,fazer depender o número de horas dadecisão das comissões paritárias, limitaro direito à licença em função da aprecia-ção patronal, num diálogo individual en-tre patrão e trabalhador e fixar um tectomáximo de horas por empresa.

Os sindicatos pretendem alargar o direitode formação à formação geral e social,assegurar o direito individual à formação,fazer depender as modalidades da utili-zação da licença do Conselho da Empre-sa ou duma convenção colectiva... Emsuma, tudo está preparado para que...nada se realize. Todavia, os Ministros doEmprego da época (Ernest Glinne em1973, Alfred Califice em 1974) irão de-sempenhar, à sua maneira, o papel dedetectores de minas.

A lei sobre o crédito de horas assemelha-se à lei sobre a licença-educação anteri-ormente apresentada, embora com algu-mas diferenças. Com efeito, limitava oacesso à formação às pessoas com me-nos de 40 anos e instaurava um sistemade concessão progressiva do direito (25%do tempo de formação no primeiro ano,50% no segundo, 100% depois). Não eraacessível às formações sectoriais. O siste-ma actual já não fixa limite de idade esubstituiu as percentagens de concessãopor um direito a 100% do tempo de for-mação, mas limitado a 240h para as for-mações profissionais e a 160h para as for-mações gerais.

No entanto, a lei do crédito de horas ins-taura sobretudo o sistema de financiamen-to (metade Estado, metade cotização dosempregadores) que deveria levantar osobstáculos.

O decreto-real de 1974 alarga o créditode horas a cursos de formação geral comvista à promoção económica, social ecultural dos trabalhadores. Isto foi umreconhecimento importante da legitimida-de da formação geral, em complementodas formações essencialmente profissio-nais. Numa formação integral, os doisaspectos podem-se assim combinar emproveito da promoção global do potenci-al e do desenvolvimento pessoal e pro-fissional dos trabalhadores.

De 1963 a 1973, após um rápido cresci-mento, o número de beneficiários man-tém-se estacionário. Vai diminuir a partirde 1982: 13.250 em 1982, +/- 12.000 em1983, +/- 11.000 em 1984.

Globalmente, a lei não obteve os resulta-dos desejados. Quase nem sequer meiopor cento dos trabalhadores activos porano beneficiou desta medida efectivamen-te, ou seja, 2 a 3 por cento dos trabalha-dores assalariados a tempo inteiro sobreum período de 10 anos.

Um inquérito da altura, realizado porM.P.DELEPINE sob a direcção do profes-sor DAUCY para o Ministério do Empre-go e do Trabalho, em 1977, revelava quepelo menos um terço dos trabalhadoresnormalmente com direito ao crédito dehoras não requeriam o benefício, princi-palmente com medo das reacções dosempregadores ou, em menor medida, dos

“Num contexto social e cul-tural favorável são ultra-passadas várias étapaslegislativas na Europa e naBélgica (...)”

“A preparação da lei sobreo crédito de horas de 1973é reveladora das diferen-ças de concepção entrepatronato e sindicatos”


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colegas de trabalho sobrecarregados emrazão das horas de ausência dos bene-ficiários da licença-educação.

No entanto, o uso limitado do direito ex-plica-se igualmente pelas limitações daprópria lei: o limite dos 40 anos, o re-embolso até um limite dos salários, aoferta limitada das formações, o muitopouco interesse dos empregadores. Acrise económica persistente tinha acen-tuado a utilidade de uma ligação maisestrita da formação às necessidades dasempresas,etc.

Por todo este conjunto de razões a lei doscréditos de horas foi revista tendo dadolugar à lei da Licença-Educação Paga (vermais acima).

Quais eram os principais desafios aenfrentar?

No decurso do tempo e quaisquer quefossem as modalidades concretas, os de-safios diziam sempre respeito a cincoproblemáricas:

O público que tem direito à formação.Tratava-se inicialmente de limitar a for-mação geral aos jovens e a formação pro-fissional aos adultos. O crédito de horassó foi depois concedido àqueles commenos de 40 anos de idade. Todo o pro-cesso, finalmente, apenas respeitou aostrabalhadores a tempo inteiro do sectorprivado, com exclusão dos trabalhadoresa tempo parcial (que são de facto sobre-tudo mulheres) e dos trabalhadores dosector público. Que irá acontecer se sefavorecer e subsidiar a passagem volun-tária para tempo parcial? Por outro lado,é claro que a extensão dos horáriosflexiveis exclui de facto um número mai-or de trabalhadores (e sobretudo de mu-lheres) do acesso às formações.

O conteúdo das formações. No seio doMovimento Operário, existem tensõesentre os defensores da formação profissi-onal e os que defendem sobretudo a for-mação em geral dos trabalhadores. Poroutro lado, os representantes patronaispretenderam sempre limitar o crédito dehoras e depois a licença-educação às for-mações profissionais.

Todavia, apesar destas tensões internas,o Movimento Operário nunca pretendeu

dissociar a formação e a promoção pro-fissional e técnical dos trabalhadores dasua formação e promoção geral, polítical,social e cultural. É mesmo talvez umaespecificidade das leis sobre o crédito dehoras e a licença-educação na Bélgica emrelação a outros países, especificidadesempre posta em questão e, por conse-guinte, objecto de conflito como o vere-mos mais tarde.

O direito à formação é um direito indivi-dual das pessoas e não pode po isso serlimitado por considerações patronais deorganização do trabalho ou pela vontadede impor um conteúdo de formação aotrabalhador.

Este desafio está evidentemente ligado aoprecedente: quanto mais a formação se-guida se afastar das necessidades profis-sionais, mais aquele que solicita o seuacesso deve beneficiar de um verdadeirodireito individual não limitado por impe-rativos diferentes das suas próprias aspi-rações e dos seus próprios interesses.

As modalidades de exercício deste direitodevem ser objecto de negociações nas ins-tâncias paritárias previstas e não podem,pois, ser confiadas às relações individu-ais patrão-trabalhador, numa relação deforça muito mais desigual.

O financiamento do sistema deve distin-guir os contributos respectivos do Estadoe do Patronato, segundo a importânciarespectiva das formações gerais e profis-sionais.

Este desafio levou nomeadamente o le-gislador a precisar claramente o que seentende por formação profissional e porformação geral, no âmbito de uma mes-ma legislação, para depois definir oscontributos respectivos do Estado e dosempregadores (via uma cotização patro-nal mutualizada).

Após o enunciado destes desafios, verifi-ca-se, pois, que é errado crer que os de-safios que respeitam aos direitos cultu-rais comportam menos germes de confli-tos que outros, mesmo se a necessidadeda formação parece impor-se a todos e éobjecto de discursos aparentementeconsensuais.

“(...) A lei dos créditos dehoras foi revista dando lu-gar à da licença-educação(...)”


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1995:mau ano para os di-reitos culturais dos traba-lhadores belgas?

Em 1991, o Tribunal de Contas estavaencarregado de exercer um controlo degestão sobre a aplicação da lei sobre alicença-educação. Como já foi acima re-ferido, a preocupação que está na origemdeste pedido é de ordem orçamental. Comefeito, o défice cumulado após o alarga-mento de 1985 (supressão do limite deidade, acesso às formações organizadaspelos sectores) atingia mais de 3 mil mi-lhões de francos belgas e o défice anualera de 600 milhões de francos belgas.

A análise do Tribunal de Contas indicaque se o número de beneficiários das for-mações gerais aumentou de 37% em 5anos (de 85-86 a 90-91), a progressão éde 305% para as formações das classesmédias e de 246% para as formaçõessectoriais , embora praticamente assumi-das só pelo sector metalúrgico. Houveefectivamente um crescimento muito sig-nificativo das formações com objectivospuramente profissionais. Por outro lado,estas formações profissionais caracteri-zam-se pela sua brevidade: pudemosconstatar, por exemplo, que as formaçõesdos trabalhadores e empregados no Ins-tituto de formação pós-escolar do sectormetalúrgico não ultrapassavam, pelo me-nos para 90% destes, 120 horas por ano.

É colocada uma questão de fundo no re-latório do Tribunal de Contas: questionase é economicamente justificável para ospoderes públicos financiar à razão demetade dos custos as formações internasou sectoriais feitas à medida! Pela nossaparte, consideramos que estas formaçõesnovas, vindas depois de 1985, explicammais da metade do défice anual de 600milhões.

Uma tal questão poderia ter influenciadoas conclusões do Tribunal de Contas, suge-rindo um outro modo de financiamento.

Ora, a decisão política tomada na sequên-cia do relatório do Tribunal de Contas edas negociações que se seguiram é com-pletamente diferente.

Um decreto-real de 28 de Março de 1995fixa o número anual máximo de horas a

que tem direito o trabalhador em 120 h(em vez de 240h) para as formações pro-fissionais e em 80h (em vez de 160H) paraas formações gerais, com derrogaçõespara certos tipos de formações, mas comum limite fixado em, respectivamente,180h (formações profissionais) e 120h(formações gerais).

De facto, a limitação do número máximode horas só vai atingir as formações lon-gas, isto é, aquelas em que o esforço dotrabalhador é o mais consequente, nãoatingindo minimamente o mundo das for-mações sectoriais, que em 90% estão abai-xo dos novos limites de horas anuais,enquanto que é precisamente o aumentodestas últimas formações que explica maisda metade do défice anual! Fundamen-talmente, é o direito às formações dos tra-balhadores que é atingido, visto que osnovos limites de horas podem desen-corajar os trabalhadores a seguir as for-mações longas. Dois anos depois de tersido excluída a possibilidade de seguircertas formações qualificadas de “hobby”,ultrapassa-se uma nova étapa.

Se, por outro lado, tivermos em conta que40% dos meios destinados à licença-edu-cação são pagos aos empregadores dametalúrgia, com efeito, a um númeromuito pequeno de empresas, que só osector do metal representa 90% das for-mações sectoriais que são seguidas recor-rendo à licença-educação e se supuser-mos que outros sectores aderem ao siste-ma (como o começam a fazer o sectoralimentar, de confecção de vestuário equímico), podemos temer novas medidasde restrição que atingem todo o sistema,ou, ao contrário, encontrar aí um argu-mento para uma reorganização dos direi-tos culturais dos trabalhadores através deuma extensão do financiamento! Não setrata aqui de pôr em causa o dinamismode um sector, no caso presente, do sectormetalúrgico; pelo contrário, este sectordistingue-se pela sua longa tradiçãoparitária em matéria de formação profis-sional e por um real controlo sindical daspolíticas de formação. No entanto, a ex-tensão deste dinamismo a outros secto-res irá colocar duramente o problema,quer de um refinanciamento suficiente,quer de novas restrições, com o risco deresponsabilizar prioritariamente as forma-ções longas e menos especificamente pro-fissionais. Pode-se pois esperar que, no

“A análise do Tribunal deContas indica” que “houveum crescimento muito sig-nificativo das formaçõescom objectivos puramenteprofissionais (...)” e que“(...) estas formações pro-fissionais se caracterizampela sua brevidade (...)”

Será que “(...) é economica-mente justificável para ospoderes públicos financiarà razão da metade dos cus-tos as formações internasou sectoriais feitas à medi-da!”


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futuro, uma contribuição mais substanci-al da parte dos sectores vá permitir con-tribuir para o equilíbrio do sistema e arestabelecer os direitos à licença-forma-ção para as formações longas.

Quais as novas perspecti-vas para os direitos cultu-rais do trabalhador?

A vontade de extensão dos direitos cultu-rais não é evidente, nem simples no mo-vimento operário. Passaram-se quase 40anos entre o “Jornal do Desempregado”da JOC e a lei sobre o crédito de horas.Como já foi dito, a convicção relativamen-te a este combate só se foi alargando pro-gressivamente. Existem, pois, excelentesrazões para relançar o debate, uma vezque a reivindicação da extensão do direi-to à licença-educação adquiriu novas di-mensões.

Uma forma de luta pelo emprego. Algu-mas grandes empresas recorriam à licen-ça-educação, cada uma delas para maisde 1000 pessoas em 1990-1991. Quandoo recurso à licença-educação é de umatal amplitude, é possível pensar que existeum efeito real sobre o emprego, quer pelacriação de emprego através da substitui-ção dos trabalhadores em formação, queratravés da redução do desemprego técni-co. Em vez de se tomarem medidas delimitação do sistema, não será, pelo con-trário, melhor fazer do direito à licença-educação uma (das) alavanca(s) para umapolítica do emprego, nomeadamente, atra-vés da formação,profissional ou geral queimplique o recrutamento de trabalhado-res, tornado necessário pela redução dotempo de trabalho ou pela redução doscustos de trabalho?

Uma resposta ao défice de participaçãosocial, cultural e política, espectacular-mente demonstrada pela subida da ex-trema-direita e pelo apolitismo ambiente.Mais do que nunca, ser ia absurdodissociar a necessidade de formação pro-fissional e a adaptação às inovaçõestecnológicas, por um lado, e a participa-ção na vida social, cultural e política, poroutro. A extensão do desemprego leva,porém, as organizações sindicais a daremmais importância às formações profissio-nais, para as quais o principal desafio éde facto assegurar um real controlo sin-dical, sob pena de deixar o domínio doprocesso apenas aos empregadores e àssuas organizações. Todavia, a posiçãohistórica do movimento operário de nãodissociar formação profissional e forma-ção geral, no âmbito de um direito à for-mação dos trabalhadores, tem hoje tantoquanto ontem toda a sua legitimidade.

Deveria, pois, ser possível dar novas pers-pectivas de extensão dos direitos cultu-rais dos trabalhadores, tornando prioritá-rias as negociações sociais interprofis-sionais e profissionais, para atingir objec-tivos de emprego e de extensão dos di-reitos culturais.

Os desafios acima assinalados, mais oumenos reencontrados pelos compromis-sos do passado, apagar-se-iam perante umoutro, o da amplitude que se pretendedar ao direito à formação e, portanto, daamplitude do seu financiamento. Não setrataria, pois, de reduzir à pequena se-mana os direitos dos trabalhadores à for-mação, em função das normas exclusiva-mente orçamentais, mas alargar este di-reito, através de um financiamento ade-quado, porque vai ao encontro simulta-neamente de objectivos económicos, so-ciais e culturais.

“(...) não seria melhor (...)fazer do direito à licença-educação uma (das)alavanca(s) da política deemprego (...)?”


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Uma abordagem de “eleito local” sobre aeducação e a formação não pode dispen-sar uma reflexão prévia sobre o sentidoda prática democrática actual. É num con-texto sociopolítico novo que se pode, defacto, avaliar plenamente os seus desafi-os.

A democracia, no sentido literal, autori-dade do povo, só se exerce na práticaatravés da redução do colectivo a umarepresentação individual que incarna oeleito do povo. A questão moderna dademocracia será de saber se o povo podeexercer a sua autoridade sem ter necessi-dade de a delegar a um representante elei-to ou, pelo menos, se pode, como o su-gere o conceito de democracia partici-pativa, delegá-la a um representante elei-to sob uma forma de geometria variável -variável no espaço segundo o tema e va-riável no tempo segundo o efeito.

Em França, o Presidente da Câmara Mu-nicipal que é o representante eleito deuma comunidade de interesses diversossobre um território local definido, o mu-nicípio, e por um período fixo de dezanos, está confrontado com esta questãoprimordial.

Sabe que não pode incarnar uma popu-lação que já não é nem homogénea nassuas aspirações, nem mesmo nos seuslaços. Em menos de meio século, o palcoda vida onde se exerciam as múltiplasfunções da vida quotidiana - trabalho,consumo, lazer, educação, comunicação,etc. - viu o seu espaço dilatar-se a pontode o município perder todo o seu signifi-cado como local global de intercâmbiosdiários. Certamente que ao redefinir o es-paço à luz dos meios de comunicação donosso tempo, voltaremos a encontrar umlocal global homogéneo de intercâmbi-os. No entanto, a evolução científica etecnológica é demasiado rápida para quese substitua o espaço-tempo definido pelavelocidade do cavalo, pelo espaço-tem-

O papel da educação eda formação na demo-cracia local

Michel HervéPresidente da Câmara deParthenay (F)

“Em menos de meio século,o palco da vida onde seexerciam as múltiplas fun-ções da vida quotidiana -trabalho, consumo, lazer,educação, comunicação,etc. - viu o seu espaço dila-tar-se a ponto de o municí-pio perder todo o seu signi-ficado como local global deintercâmbios diários.“A minha preocupação é(...) antes fazer com que ocidadão tome consciênciadas interacções, dos laçosde interdependências queengendra pelo próprioexercício do seu poder cri-ador pessoal, cada vez maisforte, sobre a natureza esobre os outros.”

po definido pela velocidade do automó-vel ou do T.G.V. precisamente no momen-to em que o nosso quotidiano se encon-tra já moldado pela transmissão da infor-mação por ondas herzianas ou por fibraóptica.

A fronteira entre o local e o global torna-se demasiado instável e pouco nítida paraque o eleito local possa ser o represen-tante de um colectivo de cidadãos face aum outro nível de representação política.Visto que há mais de um século nãoevoluíu nos seus contornos, nem nas suasprerrogativas, esta função electiva encon-tra-se confrontada com a necessária evo-lução do papel do eleito, pondo mesmoem causa a sua própria existência e isto,se se pretende conservar o sentido inicialda palavra democracia.

É neste contexto existencial que é possí-vel efectuar a abordagem do administra-dor de concelho, que sou, sobre a edu-cação e a formação numa democracia lo-cal. O propósito é único visto que é denatureza epistemológica e, portanto, sempretensões a exemplaridade.

Para mim, Presidente da Câmara deParthenay (Deux Sèvres), pequena cida-de de 11.300 habitantes no coração deuma região rural de 45.000 habitantes, aprioridade e a urgência é de educar e deformar os indivíduos para se tornaremmembros da cidade do seu tempo, resu-mindo “cidadãos de hoje”.

O indíviduo nunca teve tantas oportuni-dades para escapar à dependência de umaordem transcendental, em razão da quan-tidade de conhecimentos e de utensíliostecnológicos que lhe oferece o seu ambi-ente ou, no mínimo, da concentração dematérias, de energias e de formações quedaí pode extrair. À entrada do século XXI,menos ligado ao estado natural, torna-semais actor da história, mais criador domundo e desta forma mais estreitamente


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“(...)o fundamento educa-tivo face ao cidadão seriade o tornar responsávelpara o levar a procurar aharmonia na cidade.”

“Os domínios de saberesnos programas escolaressão extremamente limita-dos em relação às múltiplasnecessidades para viver emharmonia na cidade.”

dependente dos artefactos que cria mastambém mais interdependente dos outros.

A minha preocupação não é tanto de sa-ber se a educação tem por objectivo fa-vorecer a “imanência activa” do ser ou secontinua a fechar o indivíduo numa“transcendência” de fundamento éticopré-estabelecido, mas antes de fazer comque o cidadão tome consciência dasinteracções, dos laços de interdepen-dências que engendra pelo próprio exer-cício do seu poder criador pessoal, cadadia mais forte, sobre a natureza e sobreos outros.

Cidadão da cidade, actor na cidade, esteindíviduo precisa de encontrar o pontode harmonia entre a sua própria pulsãocriadora e a dos seus concidadãos. Numasó palavra: responsabilizar-se. Nesta pro-cura de equilíbrio, o relacionamento, acomunicação a informação “feed back”revestem um aspecto essencial.

O papel de Presidente da Câmara torna-se assim o de alguém que facilita a co-municação, poder-se-ia dizer de media-dor, mais do que actor, tanto mais queatravés do seu mandato de eleito está in-vestido de um poder dez vezes maior doque o do cidadão de base, o que o obri-ga à autolimitação do seu próprio podere a uma responsabilidade reforçada.

Em suma, o fundamento educativo faceao cidadão seria de o tornar responsávelpara o levar a procurar a harmonia nacidade. Analisar em seguida, a máquinaeducativa que conduz a esta finalidadeseria um trabalho para especialistas se nãoexistisse um corolário evidente: só se tomaconsciência do laço de interdependênciacom o meio ambiente através do acto queperturba o equilíbrio no seio do referidomeio.

Consequentemente, para responsabilizaro cidadão é necessário ajudá-lo a empre-ender, a ser activo, actor na cidade. Nes-te jogo, a democracia consiste em facili-tar as condições que permitem ao cida-dão empreender acções para que possacompreender os laços de interdepen-dência com o seu meio, para aprender alimitar o seu próprio poder de acção.

Talvez possamos dispensar a nossa pró-pria experiência activa se aceitarmos a

crença na teoria confirmada pela experi-ência dos outros, mas esta só tem umavalidade relativa ao seu contexto e todossabemos que este contexto evolui cadavez mais depressa.

Por conseguinte, o campo aberto à acçãoeducativa torna-se incomensurável: émultidimensional nas suas funções, reves-te todos os espaços da vida, tem em con-ta todas as dimensões do tempo (a histó-ria, o presente, o futuro). Este novo es-paço no campo social impõe reformar osmodos educativos junto de duas “evidên-cias”.

Primeira evidência:descompartimentar o cam-po do saber.

Os domínios de saberes nos programasescolares são extremamente limitados emrelação às múltiplas necessidades paraviver em harmonia na cidade. A título deexemplo, a minha primeira intervençãoenquanto Presidente da Câmara no cam-po educativo foi a criação de um postomunicipal de educação rodoviário à mar-gem da educação primária, partindo doprincípio que a responsabilidade do au-tomobilista é uma realidade incontornávelda cidade moderna e que o número demortos e de feridos em cada ano na Eu-ropa é elucidativo do grau de urgência.

De um modo mais geral, o que é que seensina sobre a saúde na maior parte doscasos? No máximo, um pouco de higienee de dietética; nada sobre medicina quepermita colocar boas questões aos especi-alistas. E sobre o ambiente e a organiza-ção do território? Onde é que se ensina acultura da imagem que evitaria a manipu-lação pela imagem? Quando é que se abor-da a economia na escola, sabendo queestamos estreitamente modelados pelo seupensamento? Quem recebe um ensino so-bre as técnicas, os processos de produçãodos objectos que nos circundam na nossavida quotidiana? O consumo, o direito, aarquitectura, a estratégia, a sociologia, apsicologia, a ética, a epistemologia, a an-tropologia, a história das ideias, dos mi-tos, das crenças, das ciências têm direitode cidade à escola para todos? Não, tudoisto é do domínio dos especialistas, em-bora estes concorram fundamentalmentepara a vida da cidade.


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“ (...) hoje em dia, a educa-ção devia incidir menos so-bre conhecimentos factuaise mais sobre métodos deapropriação de saberes.”

“ (...) uma nova forma ge-neralizada da educação(substitutiva da escola), aautodidática e um novo ci-dadão: um ser responsávele filósofo.”

Segunda evidência:aprender a aprender.

O volume dos conhecimentos aumentatão depressa e renova-se de tal modo quejá não se trata de aprender uma tal quan-tidade de dados ou de conceitos, masantes de aprender a gerir os saberes, deestar à espreita de fontes potenciais. Porconseguinte, hoje em dia, a educaçãodevia incidir menos sobre conhecimen-tos factuais e mais sobre métodos de apro-priação de saberes.

O cidadão tem necessidade de possuirmétodos para aceder às informações,seleccioná-las, fazê-las circular com co-nhecimento de causa, avaliar a suapertinência. Tem igualmente necessidadede adquirir atitudes: curiosidade, espíritocrítico, conhecimento de si próprio. Paraempreender acções, para inovar, para agirdiferentemente, tem necessidade de acei-tar a diferença, de ser minoritário oumarginal, de rever as suas críticas. Temnecessidade, para viver num mundo emmudança, de relativizar as referências, dealargar o espaço, de aprofundar a suarelação com o tempo.

O cidadão deve aprender a ultrapassar osraciocínios lineares, a fazer apelo a análi-ses recursivas, a abordagens multi-dimensionais de tipo analógico, a desen-volver a sua capacidade intuitiva. Devegerir contradições, paradoxos e conflitos.Deve privilegiar mais a dinâmica do pro-cesso do que a finalidade e tornar estacompletamente provisória.

Neste tipo de formação, o jogo, pela suacapacidade em simular, em modelar, tor-na-se preponderante. É por isso que, hájá dez anos, Parthenay criou o primeiroFestival Lúdico na Europa e que divul-gámos o espírito do jogo junto de todosos públicos da cidade. Da mesma forma

que a constituição de uma rede de inter-câmbio recíproco de saber, pelo seu pro-cesso interactivo, facilitou a aquisição du-rável de conhecimentos, não tanto poraquilo que o cidadão aprende dos ou-tros, mas mais por aquilo que ensina aosoutros.

A evolução das ciências e das técnicas, achegada das novas tecnologias de comu-nicação, a utilização da informação paraoptimizar os processos de acção, os cho-ques culturais, demográficos, ecológicos,a autotransformação conceptual do ho-mem na sua identidade e no seu espaçoserá que não vão obrigar a abandonar omodelo que reconhece a escola comoúnico local de educação e a infância comoo momento privilegiado desta.

Para se tornar actor responsável nummundo em desenvolvimento, é necessá-rio diversificar os locais de ensino, pro-longar a formação durante a vida e fazerda cidade o local e o laço privilegiadosdas aprendizagens.

Neste contexto, o aprofundamento dademocracia que desierarquiza e desespe-cializa os centros de decisão, de acção ede criação só pode aumentar as necessi-dades individuais e colectivas neste do-mínio.

O eleito confrontado com esta dupla exi-gência de formação e de democracia tor-na-se por necessidade o organizador deum vasto mercado educativo à escala doterritório de que é mandatário. A sua ta-refa é de levar o cidadão a sentir-se abran-gido, a dar-lhe vontade de aprender, aencorajar o esforço, a amplificar as con-dições do questionamento, a fazer surgirnovas referências. No fim do caminho,deveríamos encontrar uma nova formageneralizada de educação (substitutiva daescola), a autodidática e um novo cida-dão: um ser responsável e filósofo.


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Leituras

Informações, estudos epesquisas comparativas

Répertoire européen. Fichier desrecherches en cours sur la formationprofessionnelleClarke, F.A.; Hayman, S.; Brugia, M.Centro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação Profissional (CEDEFOP)Berlin CEDEFOP, 1995, várias páginas.Versão em papel e disqueteISBN 92-826-9899-8EN, FR

A ideia de realizar este primeiro repertó-rio de pesquisas em curso sobre forma-ção profissional nasceu por ocasião deum Forum CEDEFOP, que reuniu as insti-tuições de investigação e de desenvolvi-mento. O objectivo prosseguido consisteem proceder à difusão de informaçõesjunto de investigadores, instituições deinvestigação e de todos os agentes relaci-onados com a investigação neste domí-nio, tendo em vista favorecer a coopera-ção transfronteiriça. Esta primeira ediçãolimita-se aos projectos de investigaçãoencomendados pelos poderes públicos,mas a sua actualização prevê um alarga-mento a outros tipos de investigação, in-cluindo mesmo os projectos trans-nacionais provenientes de programas einiciativas comunitárias. É constituído porum ficheiro dos trabalhos de investiga-ção - versão em papel e em disquete - epor um guia metodológico de investiga-ção, completado por um índice. Os pro-jectos estão classificados por países e sãoapresentados sob a forma de uma ficha,que inclui uma descrição dos objectivos,da metodologia de investigação e dos re-sultados esperados. Cada ficha mencionaigualmente a instituição responsável pelainvestigação, o mandante, o orçamento,bem como a duração do projecto.

Coherence between compulsory edu-cation, initial and continuing trainingand adult education in NorwaySkinningsrud, T.Centro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação Profissional (CEDEFOP)

Berlim, CEDEFOP Panorama nº 57, 1995,100 p.ENCEDEFOP, Marinou Antypa 12GR-57001 Thessaloniki (Thermi)

Em resposta a um pedido da Comissão, oCentro empreendeu a análise da ofertano domínio educativo e da formação pro-fissional em 10 Estados-membros, na No-ruega e na Suécia, comparando a sua ca-pacidade de criar elos e ligações entre osmeios, o conteúdo, a duração e o localda aprendizagem, de modo a facilitar oacesso ao processo de aprendizagem aolongo de toda a vida. O relatório incluicapítulos onde são tratados detalhada-mente os seguintes aspectos: enquadra-mento jurídico do ensino e da formaçãoprofissional inicial e para adultos, naNoruega; oferta por parte do sector pú-blico, incluindo a escolaridade obrigató-ria, o ensino secundário e o ensino supe-rior; o sector privado, de dimensão rela-tivamente pequena; o sector voluntáriodas associações de educação de adultos;medidas para o mercado de trabalho eprogramas de formação. São igualmentedescritas inovações organizativas que têmcomo fim coordenar a oferta local de en-sino e formação.

Pays de l’OCDE. Le passage de l’écoleà la vie activeFreyssinet, J.in: IRES Chronique Internationale, nº 33,Noisy-le-Grand, 1995, p. 3-6ISSN 1145-1408FR

O relatório segue-se a uma mesa redon-da organizada pela OCDE e o NationalCentre on Adult Literacy (Universidade daPensilvânia), nos dias 2 e 3 de Fevereirode 1995, em Paris, que reuniu peritos decatorze países com a finalidade de com-parar as formas de transição entre a for-mação inicial e o emprego e identificar anatureza das transformações em curso nosdiferentes países. O problema tratadoconsistiu em demarcar as eventuais ten-dências comuns e identificar quatro mo-delos opostos, que caracterizam as solu-

Europa - Internacional

Esta secção apresenta as maisimportantes e recentes publica-ções sobre o desenvolvimentono domínio da formação e dasqualificações, a nível interna-cional e europeu. Dando pre-ferência a trabalhos compara-tivos, também se enumeram osestudos nacionais realizadosno âmbito de programas inter-nacionais e europeus, análisesdo impacto da acção da Co-munidade nos Estados-mem-bros e estudos nacionais obser-vados sob uma perspectiva ex-terna. Na secção “Dos Estados-membros” é apresentada umaselecção de publicações naci-onais importantes.

Esta secção foi preparadapor

Maryse Peschele pelo Serviço de Docu-

mentação, com a ajuda demembros da rede nacionalde documentação (cf. últi-

ma página)Se

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Coherence betweencompulsory education,initial and continuingtraining and adulteducation in Norway

National report


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ções adoptadas nos diferentes países.As contribuições deste seminário forampublicadas no número especial da Revis-ta do IRES, primavera de 1995.

Reviews of national policies foreducation - Sweden/ Examens despolitiques nationales d’éducation,SuèdeOrganização de Cooperação e Desenvol-vimento Económico (OCDE)Paris,1995ISBN 92-64-14380-7EN, FRCED, SW M 0009

Testemunhando o grande interesse pelaexperiência sueca na política educativa,foi editada uma terceira análise da OCDE,que avalia a relação entre a qualidade daeducação e a igualdade de oportunida-des. As dificuldades encontradas para seatingir este objectivo conduziram a umanova política que pretende colocar umamaior ênfase nas estratégias competitivase na descentralização. Como algumasdestas mudanças recentes ainda têm deser concretizadas, o relatório levanta al-gumas questões essenciais sobre o seusignificado e relevância, centrando espe-cialmente a atenção no processo de pla-neamento de políticas, o seu impactoinstitucional, o futuro incerto da educa-ção de adultos e as reformas no ensinopós-secundário.

Evaluation and the decision makingprocess in higher education: French,German and Spanish experiences/Évaluation et processus de décisiondans l’enseignement supérieur: expé-riences en Allemagne, Espagne etFranceOrganização de Cooperação e Desenvol-vimento Económico (OCDE)Paris, OCDE, 1994, 204 p.ISBN 92-64-14303-3EN, FR

O interesse pela avaliação do ensino su-perior está hoje em dia a aumentar nospaíses da OCDE. Este relatório incide naavaliação como um elemento essencialdos processos de tomada de decisões deuma instituição que pretendam melhorara qualidade das actividades. Analisa o

ensino superior em França, na Alemanhae na Espanha, três países com uma tradi-ção comum de forte autoridade governa-mental sobre o ensino superior. A situa-ção está actualmente a mudar e os deba-tes sobre o desenvolvimento da avalia-ção demonstram uma preocupação co-mum de que a avaliação seja integradana autonomia das instituições de ensinosuperior e contribua para aumentar essaautonomia. Está reunida neste volume aevolução verificada nestes países, confor-me descrita no seminário da OCDE, emMaio de 1993.

Measuring the quality of schools/Mesurer la qualité des établissementsscolairesOrganização de Cooperação e Desenvol-vimento Económico (OCDE)Paris, OCDE, 1995, 240 p.ISBN 92-64-04355-1versão mista: EN/FR

Como identificar e avaliar o funcionamen-to da escola? Esta obra tenta responder aesta questão, examinando como a atribui-ção dos recursos humanos, as tomadasde decisões, os programas de ensino, aqualidade dos métodos de organização einstrução nos estabelecimentos de ensi-no podem ser expressos sob a forma deindicadores comparáveis. A fim de per-mitir uma melhor compreensão e compa-ração entre os sistemas educativos dosvários países, este trabalho estuda a for-ma como são escolhidos e determinadosestes indicadores, a sua utilidade para ospoderes públicos, a sua justificaçãoempírica, as suas vantagens e as suas in-suficiências.

Education and employment - Indica-tors of education systems/ Formationet emploi - Indicateurs des systèmesd’enseignementOrganização de Cooperação e de Desen-volvimento Económico (OCDE)Paris, OCDE, 1995, 160 p.ISBN 92-64-04357-8versão mista: EN/FR

Apesar de o ensino e a formação seremindispensáveis para permitir que o maiornúmero possível de pessoas participenuma estratégia de salários elevados egrande produtividade, visando a criação


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durável de empregos, nem sempre seencontram bem adaptados aos mercadosde trabalho. A presente publicação des-creve os esforços realizados, no sentidode mostrar claramente, com a ajuda deindicadores internacionais, a ligação en-tre a formação e o emprego e o seu im-pacto económico e social. Os indicado-res para além de serem práticos e úteispara explicar a passagem da escola paraa vida activa, permitem também compa-rar a taxa de rendimento interno dos in-vestimentos na educação, avaliar os es-forços envidados pelos países para favo-recer a formação profissional permanen-te e mostrar como as diferenças de per-cursos educativos entre os rapazes e asraparigas influenciam o emprego e a re-muneração de uns e outros.

OECD Education Statistics 1985-1992/Statistiques de l’enseignement del’OCDE 1985-1992Organização de Cooperação e Desenvol-vimento Económico (OCDE)Paris, OCDE, 1995, 247 p.ISBN 92-64-04361-6versão mista: EN/FR

Esta recolha de estatísticas sobre a edu-cação apresenta dados de base utilizadospara calcular os indicadores do ensinopublicados no relatório Regards surl’éducation, que vem completar. Traça aevolução dos sistemas de ensino duranteo período de 1985 a 1992. Os dados esta-tísticos apresentados dizem respeito aocontexto económico e social, despesas daeducação, recursos humanos, fluxos deestudantes (total de efectivos, novas ins-crições por nível, diplomas) e à relaçãoentre o ensino e o mercado de trabalho.

The OECD Jobs Study - Taxation,employment and Unemployment/L’étude de l’OCDE sur l’emploi, Fisca-lité, emploi et chômageOrganização de Cooperação e Desenvol-vimento Económico (OCDE)Paris,1995ISBN 92-64-14400-5EN, FRCED, INT M 1312

Em que medida os impostos afectam onível do emprego? Que reformas poderi-

am ajudar a criar mais empregos? Este li-vro analisa a evolução dos impostos so-bre o trabalho, de 1978 a 1992, osensinamentos sobre o impacto dos impos-tos na participação, oferta e procura demão-de-obra, bem como as vantagens dasopções de políticas para o futuro.

OECD in figures: statistics on themember countriesOrganização de Cooperação e Desenvol-vimento Económico (OCDE)in: The OECD Observer, supplement nº194, Paris, 1995, 73 p.ENOECD, 2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16

Esta brochura, publicada anualmente, pre-tende fornecer um quadro das economi-as dos países-membros da OCDE e dadimensão do ajustamento estrutural nosmesmos. A panorâmica sobre a educaçãoinclui os gastos públicos com a educa-ção, em termos de percentagem do PNB,número de alunos/estudantes e professo-res na educação.

World labour report 1995 (8 ed.)/ Letravail dans le monde 1995Organização Internacional do Trabalho(OIT)Genebra, OIT, 1995, 121 p.ISBN 92-2-109447-2 (en)EN, ES, FRInternational Labour Office,Publications Branch,CH-1211 Geneva 22

Todos os anos o Relatório dedica um ca-pítulo a cada uma das cinco áreas princi-pais: emprego, relações laborais, protec-ção social, condições de trabalho e direi-tos dos homens e mulheres trabalhado-res. O Relatório de 1995 centra-se em: 1.controvérsias nas estatísticas de trabalho;2. sociedades mais envelhecidas e traba-lhadores mais idosos; 3. privatização, em-prego e protecção social; 4. as autorida-des públicas e os outros parceiros soci-ais; 5. reconversão e regresso ao traba-lho. O capítulo final diz respeito a pro-gramas de reconversão e regresso ao tra-balho, que os governos destinam aos tra-balhadores desempregados e aos jovensque terminam os estudos. Analisa as vá-rias opções existentes e a evolução maisrecente nesta área.


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Internationales Handbuch der Berufs-bildungLauterbach, U.Deutsches Institut für InternationalePädagogische ForschungBaden-Baden, Nomos Verlagsgesellschaft,Schriftenreihe der Carl Duisberg Gesell-schaft e.V., nº 9, 1995, várias páginasISBN 3-7890-3730-3DE

A decisão da Carl Duisberg Gesellschaftde produzir uma descrição sistemática dossistemas de formação na Europa e nosprincipais países industrializados, foi to-mada com o objectivo de facilitar a ori-entação internacional da formação, jáevidente. Como a tomada de decisões iso-ladas, a nível nacional, se está a tornarrara, este manual é dirigido a especialis-tas de formação, escolas, empresas, or-ganismos de administração e associa-ções que necessitem de informações so-bre o contexto internacional. Num capí-tulo introdutório, é discutida a complexi-dade da investigação comparativa sobreformação profissional e os problemas dossistemas de comparação. A este segue-seum capítulo uniforme para cada país, quedescreve a estrutura da formação e a for-ma como esta relaciona os sistemas polí-tico e económico nacionais. O manual éapresentado sob a forma de encaderna-ção em folhas soltas, que será actualiza-da regularmente. São apresentadas des-crições de 20 países e encontra-se emcurso o trabalho sobre outros 15.

Construire la formation profession-nelle en alternancePoupard, R.; Lichtenberger, Y.; Luttringer,J.-M.; et al.Paris, Editions d’Organisation,1995, 217 p.ISSN 2-7081-1838-2FR

Esta obra apresenta quatro temas que re-sumem o essencial das interrogações co-locadas em França sobre a formação emalternância. A primeira parte, da autoriade um representante institucional patro-nal, esforça-se por clarificar os termos dodebate e apresenta as condições para aformação em alternância ser bem sucedi-da. A segunda parte analisa a relação en-tre alternância e qualificação profissionale a seguinte propõe uma abordagem jurí-

dica. Finalmente, a última secção analisaos dispositivos de formação que recor-rem à alternância, nos diferentes paíseseuropeus, e mostra que existem váriostipos de alternância, estreitamente liga-dos aos contextos em que se desenvolve-ram.

Vocational Training in the FederalRepublic of Germany and the UnitedStatesFrenzel-Berra, R.C.Federal Institute for Vocational Train-ing (BIBB)Berlim/Bona, BIBB, 1995, 72 p.ISBN 3-7639-0550-2EN

O presente estudo é o resultado de umtrabalho de investigação do especialistaamericano em formação profissional,Robert Renzel-Barrera, na sequência dasua estadia de um ano no Instituto Fede-ral de Formação Profissional em Berlim.Após uma introdução fundamentada ealgumas notas preliminares sobre ametodologia adoptada, são apresentadosos elementos essenciais do sistema dualalemão de formação profissional atravésde exemplos-tipo seleccionados (capítu-los 1 a 4). No capítulo 5, o autor relataalgumas singularidades do sistema ale-mão, comparando-o com o sistema ame-ricano de formação profissional. A publi-cação termina com uma descrição por-menorizada de anotações e referênciasbibliográficas.

La formation supérieure des ingé-nieurs et cadresBöhme, H.; Curien, H.; Decomps, B.; etal.Paris, Edition Jean-Michel Place,1995, 156 p.ISBN 2-85893-254-9FR

Na alvorada do século XX, a imagem doengenheiro já não corresponde à incar-nada pelo herói de Júlio Verne. A contí-nua evolução das técnicas e do trabalho,a mundialização dos sistemas de produ-ção e de troca subverteram os domíniosem que a sua acção era reconhecida. Porocasião do bicentenário do Conservató-rio Nacional das Artes e Ofícios e da Es-cola Politécnica, personalidades eminen-


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tes do mundo empresarial e da investiga-ção, foram convidados a reflectir igual-mente sobre a formação dos engenheirose quadros, no âmbito de um colóquiorealizado na Unesco. Questionando asraízes culturais da profissão, as conver-gências e divergências dos grandes siste-mas de formação francês, alemão e ame-ricano e o seu impacto na economia, es-pecialmente através da inovação, os dife-rentes autores convidam a uma reflexãosobre a relação entre a ciência e a técni-ca, sobre a responsabilidade do engenhei-ro como inventor e como cidadão, aomesmo tempo que abrem caminho aodesenvolvimento de uma formação queresponda às necessidades da época.

Training for employment in WesternEurope and the United StatesShackleton, J.R., com Clarke, L.; Lange,T; et al.Hants, Edward Elgar Publishing Ltd., 1995,288 pISBN 1-85278-863-1EN

Este livro explora a análise económica daformação e relaciona-a com os diferentessistemas existentes na Europa Ocidentale nos Estados Unidos. Após um exameda base teórica de uma ênfase crescentena formação, os autores apresentam umaanálise comparativa dos diferentes siste-mas utilizados na Alemanha, França, Rei-no Unido e Estados Unidos. São discuti-das várias questões e problemas comuns,tais como a relação entre a escolaridadee a formação, o papel da formação contí-nua, a reconversão para os desemprega-dos e a posição das mulheres e dos gru-pos desfavorecidos no mercado de traba-lho. Um tema central são as diferentespolíticas seguidas pelos governos. Aomesmo tempo que reconhecem existiruma preocupação comum quanto ao po-tencial insucesso do mercado no domí-nio da formação, os autores chamamigualmente a atenção para os fracos re-sultados, na prática, da formação financi-ada pelo Estado e para os perigos de umaintervenção excessiva, como resultado daactividade de um grupo de pressão.

The match between education andwork. What can we learn from theGerman apprenticeship system?den Broeder, C.s ’Gravenhage, Centra l Planbureau,Research Memorandum, nº 118, 1995, 48páginasISBN 90-563-5008-0EN

O presente relatório faz uma comparaçãoentre os sistemas de ensino holandês ealemão e está estruturado da seguinteforma: primeiro, é feita uma comparaçãoentre os dois países, acompanhada dealguma informação sobre a participaçãonos diversos cursos de formação. Segui-damente, procede-se a uma minuciosaanálise do sistema de aprendizagem exis-tente em ambos os países. Por fim sãoabordados os pontos fortes e fracos dosistema dual na Alemanha e os ensina-mentos que os Países Baixos daí podemretirar.

Schooling as a preparation for life andwork in Switzerland and BritainBurghoff, H.; Prais, S.National Institute for Economic and Soci-al Research (NIESR), Discussion Paper nº75, 1995, não paginadoENNIESR, 2 Dean Trench Street,Smith Square, UK-London, SW1P 3 HE

Estudo comparativo da escolaridade suí-ça e britânica, onde se verifica que exis-tem muito mais alunos com baixo rendi-mento escolar na Grã-Bretanha do quena Suíça. Este facto tem um efeito directona qualidade dos novos trabalhadores naindústr ia e, consequentemente, nacompetitividade nacional.

Forecasting the labour market byoccupation and educationHeijke, H.Research Centre for Education and theLabour Market (ROA)Boston; Dordrecht, Londres, KluwerAcademic Publishers, 1994, 210 p.ISBN 0-7923-9447-XEN

Este livro reúne as comunicações apre-sentadas num simpósio, por ocasião do5º aniversário do Research Center for


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Education and the Labour Market (ROA).Foi utilizado como uma plataforma paracolocar os resultados alcançados por estejovem instituto, a par dos de dois institu-tos europeus mais conhecidos, o Institu-to de investigaçao do emprego, deWarwick e o Instituto de investigação dasprofissões e do mercado de trabalho, deNuremberga. O objectivo consistia emobter uma melhor compreensão da abor-dagem utilizada por cada instituto na ela-boração de previsões do mercado de tra-balho, diferenciadas por profissão e tiposde formação. O simpósio serviu igualmen-te para o intercâmbio mútuo de ideias,perspectivas e informações concretas so-bre o mercado de trabalho. Cada institu-to forneceu o seu contributo para cadaum dos três tópicos tratados: métodos etécnicas utilizados na elaboração das pre-visões sobre o mercado de trabalho; dis-cussão das previsões sobre o mercado detrabalho feitas pelos institutos e justifica-ção e reflexões sobre as abordagens uti-lizadas na elaboração das suas previsões,tanto em relação ao lado científico, comoàs suas aplicações, em termos de orienta-ções políticas.

DEVS - Development of Estonianvocational education system. Finalreport of evaluationHarrebye, J.B; Hemmingsen, L.; Nielsen,S.P.; et al.Statens Erhvervpaedagogiske Laerer-uddannelse (SEL)Copenhaga, Instituto Estatal de Formaçãode Professores de Formação Profissional(SEL), 1995, 105 p.ENSEL, Rigensgade 13,DK-1316 Copenhagen K

Um importante projecto de desenvolvi-mento estónio-dinamarquês, que decor-reu entre 1993 e 1995 chegou agora aoseu termo. O objectivo do projecto eracomposto por três vectores: criar um sis-tema curricular moderno para o sistemade ensino profissional e formação estónio,baseado nos princípios de gestão porobjectivos; formar especialistas em elabo-ração de curricula escolares, ao nível cen-tral e, simultaneamente, formar professo-res de forma a estes poderem utilizar onovo sistema em escolas profissionaisestrategicamente seleccionadas e desen-volver escolas para poderem funcionar

numa economia de mercado. Neste rela-tório final, é apresentada uma descriçãoe avaliação global do projecto DEVS.

Reorganisation der Arbeitsmarkt-politik. Maerkte, politische Steuerungund Netzwerke der Weiterbildung fuerArbeitslose in der Europaeischen Uni-onSchmid, G.Wissenschaftszentrum Berlin für Sozial-forschung (WZB)Berlim, WZB, 1994, 111 p.ISSN 1011-9523DE

No decorrer dos últimos anos, a políticado mercado de trabalho em alguns Esta-dos-membros da União Europeia foi alvode reformas fundamentais; noutros paí-ses da Comunidade, estas reformas estãoainda em curso ou a ser debatidas. A par-ticularidade destas reformas e o elemen-to comum a todas elas é a reorganizaçãoda política do mercado de trabalho, sen-do o objectivo contribuir para o reforçode uma actuação local mais eficiente atra-vés de uma maior concorrência e desloca-ção das competências para níveis inferio-res. O presente estudo desenvolve umquadro de referência analítico para a ava-liação destas reformas organizativas (ca-pítulo 1), aplicando-o à situação da polí-tica de mercado de trabalho em algunspaíses seleccionados (Dinamarca, Alema-nha, Grã-Bretanha e Países Baixos) e apre-senta numa 3ª parte uma exposição teó-rica sobre as condições, nas quais deveestar inserida a organização de um siste-ma eficaz de formação contínua para de-sempregados.

New Patterns of recruitment and train-ing in German, UK and French banks.An examination of the tensions be-tween sectoral and national systems.Quack, S.; O’Reilly, J.; Hildebrandt, S.Social Science Research Center Berlin(WZB)Berlim, WZB, 1995, 41 p.ISSN 1011-9523EN

O presente estudo constitui um contributodos seus autores para o debate em tornoda comparação de modelos nacionais deorganização industrial, na base de exem-


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plos por estabelecimentos bancários daRepública Federal da Alemanha, Françae Reino Unido. Os autores examinam asalterações que têm vindo a ocorrer na po-lítica de recrutamento e formação pro-fissional de bancos nestes países, no sec-tor das operações bancárias com clientesparticulares. Mostra como a pressão domercado tem vindo a originar considerá-veis processos de mudança em todos ossegmentos da banca, mas também comopodem ser diferentes os resultados obti-dos. É evidenciado, por exemplo, não sócomo as estratégias de recrutamento eformação são influenciadas pelas institui-ções de formação nacionais, mas tambémcomo essas mesmas instituições estãosujeitas a processos de mudança que, porsua vez, acabaram por influenciar a ofer-ta de mão-de-obra no sector bancário.

União Europeia: políticas,programas, protagonistas

Vers un espace européen des qualifi-cations professionelles. Forum euro-péen de la formation professionnelle,Bruxelles, 8-10 novembre 1993Comissão Europeia, Direcção Geral XXII- Educação, Formação, JuventudeLuxemburgo, Serviço de Publicações Ofi-ciais das Comunidades Europeias, 1995,110 p.ISBN 92-826-8821-6 (fr)EN, FR

Este primeiro forum europeu da forma-ção profissional, organizado conjuntamen-te pela Comissão Europeia, a Presidênciabelga do Conselho e o Comité Económi-co e Social, reuniu os vários protagonis-tas - instituições comunitárias, parceirossociais, Estados-membros - em volta dotema “Para um espaço europeu das qua-lificações”. Esta recolha apresenta o con-junto das comunicações dos interve-nientes, as suas reflexões, experiências eainda as suas propostas.

Partenaires pour les emplois et lesformations de demain. Actes du colo-que 13-14 juin 1994 à ParisThierry, D.; Perrin, C.Ministério do Trabalho, do Emprego e daFormação Profissional; Comissão das Co-munidades Europeias

Paris, Delegação para a Formação Profis-sional, 1995, 22 p.Délégation à la formation professionnelle,Immeuble le Mercure 1,31 quai de Grenelle, F-75015 Paris

Este documento propõe uma síntese dosdebates sobre cada um dos quatro gran-des temas abordados durante este coló-quio: o impacte dos estudos prospectivosde cada sector sobre o desenvolvimentoda formação dos trabalhadores; os com-promissos de desenvolvimento da forma-ção profissional, através dos quais o Es-tado francês ajuda as empresas que reali-zam um esforço especial de formação; aarticulação das acções o nível sectorial edos protagonistas a nível territorial; osdados de uma reflexão e de uma acçãoeuropeias com vista ao desenvolimentoda formação.

Individual portfolio. Pilot project fi-nal synthesis reportNational Council for Vocational Quali-fications (NCVQ)Londres, NCVQ, 1995, 68 p. + anexosENO resumo desta síntese, bem como as re-comendações, encontram-se disponíveisem DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PTNCVQ, 222 Euston Road,UK-London NW1 2BZ

No seguimento da Resolução do Conse-lho de 3 de Dezembro de 1992 sobre atransparência das qualificações, foi cria-do em 1993 um grupo de trabalho consti-tuído por representantes dos governos dosEstados-membros, que propôs um mode-lo de um processo individual que reúnainformações sobre a formação, os diplo-mas, as qualificações, a experiência pro-fissional, etc., das pessoas que se encon-tram à procura de emprego na UniãoEuropeia. Esta síntese apresenta os resul-tados do projecto-piloto que visa testar oestudo de viabilidade do processo indivi-dual, bem como os pareceres dos parcei-ros sociais propondo, por último, reco-mendações.

The puzzle of integration. Europeanyearbook on youth policy and re-searchCircle for Youth Research Cooperation inEurope (CYRCE)


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Berlim; Nova Iorque, de Gruyter, 1995,Vol. 1, 339 p.ISBN 3-11-014565-0EN

O CYRCE constitui um grupo autónomode quadros superiores e não faz parte dequalquer instituição, quer nacional, quereuropeia. Actua como uma espécie de“fonte de ideias” efectua consultoria so-bre políticas e investigação relacionadasa assuntos de juventude e questões afins,numa base transnacional e intercultural.O seu primeiro anuário introduz uma sé-rie bienal, que oferece um forum para acriação de redes transnacionais sobrepolítica europeia para a juventude, inves-tigação e práticas. O principal objectivodo Anuário consiste em informar sobreas tendências actuais e fomentar odeenvolvimento de iniciativas inter-disciplinares e interculturais que tenhampor finalidade a construção de uma Eu-ropa dos cidadãos jovens.

* Programme LEONARDO DA VINCI -VademecumComissão EuropeiaBruxelas, Comissão Europeia, 1995, 24 p.DA, DE, EN, ES, FR, IT* LEONARDO DA VINCI Guide pourpromoteurs 1995Comissão EuropeiaBruxelas, Comissão Europeia, 1995, 50 p.DA, DE, EN, ES, FR, ITCommission européenne, Direction Géne-rale XXII - Education, Formation et Jeu-nesse, rue de la Loi, 200,B-1049 Bruxelles

O prontuário tem por finalidade explicar,simultaneamente, o conteúdo dos objec-tivos políticos do programa LEONARDOe os seus princípios de real izaçãooperacional.O guia para promotores destina-se a to-dos os agentes da formação profissionalque desejem integrar-se numa parceriatransnacional e apresentar em 1995 umaproposta, com vista a beneficiar de umapoio financeiro comunitário, no âmbitodo programa Leonardo da Vinci, progra-ma de acção para concretização de umapolítica de formação profissional da Co-munidade (Decisão do Conselho 94/819/CE, de 6/12/94 - JO L340/8, de 29/12/94). A parte A retoma as questões quequalquer promotor interessado na apre-

sentação de um projecto poderá colocar.A parte B apresenta uma definição dosprojectos-piloto e dos programas de co-locação/intercâmbio, bem como os ele-mentos gerais (promotores, domínios deaplicação, públicos-alvo) destes dois ti-pos de medidas. Descreve igualmente ascondições de selecção e elegibilidade eos procedimentos que serão aplicadospara cada um dos aspectos. A parte Capresenta pormenorizadamente, para cadaum dos aspectos, as medidas comunitári-as, sob a forma de uma ficha por medida.

Training, development and jobs. SixEuropean iniciativesLawson, G.; Hynes, B.; Sandrock, M.; etal.ENTER, Comissão Europeia, DirecçãoGeral VCannes, La Bocca, ENTER, 1995, 66 p.ENENTER, 1, rue de la Verrière,Les Baladines, F-06150 Cannes La Bocca

Estes seis estudos-tipo analisam: a forma-ção e os empregos em três grandes em-presas do Reino Unido, o desenvolvimen-to regional e o desenvolvimento empre-sarial através da formação, na Irlanda; aformação e a criação local de postos detrabalho, na Dinamarca, o sucesso dodesenvolvimento da formação e do em-prego na área das telecomunicações, naAlemanha e no turismo, em França e ain-da os desenvolvimentos na abordagemnacional da formação, em Espanha.

L’Europe et la formation profession-nelle des jeunes. Transférer les acquisde PETRA dans LEONARDO et EMPLOI/YOUTHSTARTMontay, M.-P.; Médus, P.-E.Paris , La Documentat ion française,RACINE Editions, 1995, 232 p.FRLa Documentation française,29 quai Voltaire,F-75344 Paris Cedex 05

Na altura da concretização do Leonardoe das novas iniciativas comunitárias, comose poderá caracterizar um projectotransnacional? Quais os instrumentos deorientação necessários à sua condução?Qual é, em suma, o seu valor acrescenta-do? Após sete anos de funcionamento


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consagrados ao desenvolvimento da for-mação profissional dos jovens na Euro-pa, os conhecimentos adquiridos com oprograma PETRA podem contribuir parauma melhor preparação do futuro, a par-tir das experiências do passado. É este oobjectivo desta obra realizada peloRACINE, com a participação activa dosprojectos PETRA, sob a tutela da Delega-ção para a formação profissional.

From Petra to Leonardo: EuropeanCooperation in initial vocationaltraining, a Dutch perspectiveFaria, T.; Meiers, F.s’Hertogenbosch, Centrum InnovatieBeroepsonderwijs Bedrijfsleven (CIBB),CIBB-studies, nº 5, 1995, 176 páginasISBN 90-5463-051-5EN. NL

Neste estudo são apresentados os resul-tados do programa PETRA. O objectivodeste programa foi estabelecer laços decooperação estrutural entre os cursos deformação profissional nos Estados-mem-bros da Comunidade Europeia, com vistaa contribuir para a melhoria a qualidadeda formação profissional. Debateu-se aquestão sobre se o programa PETRA con-tribuiu para uma melhoria da qualidadeda formação profissional nos Países Bai-xos e abordou-se a questão de saber quaissão os “factores chave” necessários a umbom funcionamento dos programas decariz internacional.

Programme “Jeunesse pour l’Europe”.Rapport annuel de la Comission - 1993Comissão das Comunidades EuropeiasCOM(95) 159 FINAL, 11.05.1995, 12 P.Luxemburgo, Serviço de Publicações Ofi-ciais das Comunidades EuropeiasISBN 92-77-88347-2 (fr)ISSN 0254-1491DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Actes de la conférence finale d’impactdu Programme FORCE. 8-9 décembre1994 Rueil-MalmaisonCentre d’Études de Formation d’Animationet de Recherche (CEFAR) - Délégation àla formation professionnelleParis, CEFAR, 1995, 89 p.FRCEFAR - Réseau Fance-ASFO,

4, rue Quentin Bauchart,F-75008 Paris

Os operadores franceses do programaFORCE organizaram, com a ajuda da TaskForce recursos humanos, educação, for-mação e juventude, uma conferência fi-nal do impacto, para avaliar o caminhopercorrido em quatro anos de actividade.Os temas abordados e retomados nasActas, são: o impacto do programa FOR-CE nos sistemas e dispositivos de forma-ção, o balanço deste programa, a realiza-ção do novo programa Leonardo da Vincie a ligação com o programa de iniciativacomunitária ADAPT. O documento incluiigualmente uma síntese dos workshopsque incidiram, respectivamente, sobre atransmissão das competências na empre-sa, a qualidade e organização do traba-lho e as mudanças industriais.

Análises de la política contratual enmateria de formación profesional con-tinua en EspanãDuran, G.; Alcaide, M.; Flórez, I.; et al.Madr id, Centro de Publ icacionesMinisterio de Trabajo y Seguridad Social,1994.383 p.ISBN 84-7434-851-XES

Elaborado no âmbito do Programa FOR-CE, este documento apresenta uma am-pla perspectiva da actividade profissionale da estrutura do sistema educativo, bemcomo das transformações introduzidaspela reforma educativa. Inclui um grandecapítulo sobre a organização e as princi-pais actividades formativas da formaçãocontínua. O documento diz respeito aoperíodo anterior à celebração dos Acor-dos sobre Formação Profissional Contí-nua, em Dezembro de 1992.

La Formación Profesional Continua enEspanãDuran, F.; Alcaide, M.; Flórez, I. et al.Madr id, Centro de Publ icacionesMinisterio de Trabajo y Seguridad Social,1994.281 p.ISBN 84-7434-849-8ES

COMMISSION DES COMMUNAUTES EUROPEENNES

Bruxelles, le 11.05.1995COM(95) 159 final

PROGRAMME “JEUNESSE POUR L’EUROPE”

RAPPORT ANNUEL DE LA COMMISSION

- 1993 -

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Elaborado no âmbito do Programa FOR-CE, o presente relatório aborda a actualsituação da formação profissional contí-nua em Espanha. A primeira parte dodocumento, depois de apresentar as prin-cipais características da evolução recenteda economia e do mercado de trabalho,centra-se na análise do sistema de forma-ção profissional preconizado pelo Progra-ma Nacional de Formação Profissional. Aanálise da formação contínua tem comoponto de partida a informação proporci-onada pelas principais fontes estatísticase pelo enquadramento legal, no qual sedesenvolve este tipo de formação. Incluitambém amplas referências aos acordoscelebrados entre os sindicatos e as orga-nizações patronais, o Acordo Nacional deFormação Contínua, e entre estes e oGoverno, Acordo Tripartido sobre Forma-ção Contínua dos Trabalhadores Ocupa-dos. Estes acordos são analisados no quediz respeito ao processo de gestão, ori-gem, princípios normativos, órgãos res-ponsáveis pela gestão, controlo e acom-panhamento, etc. O relatório aborda ain-da outros aspectos, tais como o financia-mento da formação contínua, o acesso ea participação na formação, bem como oplaneamento, a qualidade e o processode certificação profissional. Na segundaparte, é feito um inventário das acçõesempreendidas em Espanha para tornarefectivas as directrizes contidas no artigo5º do Programa de Acção para o Desen-volvimento da Formação Contínua (FOR-CE).

Effectiviteitsmeting van bedrijfsop-leidingen (Anderlecht, Brussels, Con-stant Vanden Stock Stadion, 27 Mei)Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddelingen Beroepsopleiding (VDAB); DienstInternationale Relaties (DIR)Bruxelas, VDAB/DIR, 1994, 35 p. + ane-xosNLVDAB/DIR, Keizerslaan 11,B-1000 Brussel

Esta jornada de estudo, organizada noâmbito do programa europeu de acçãoFORCE, foi organizada no seguimento deum workshop anterior, dedicado ao tema:“Planos de formação nas pequenas emédias empresas”. A tónica incidiu sobrea importância da avaliação da eficácia daformação, em função do crescimento da

competitividade no seio das pequenas emédias empresas, a fim incitar estas a ela-borarem planos de formação.

Rapportage Benelux ontmoetingen1994 conferentie 20 en 21 oktober1994 - Veldhoven NederlandFORCE en EUROTECNET i.s.m. DG XXII-Education Training and Youth‘s Hertogenbosch, Centrum InnovatieBeroepsonderwijs Bedrijfsleven (CIBB),1995, 103 p.FR, NLCIBB, Pettelaarpark 1, Postbus 1585,NL-5200 BPs’Hertogenbosch

Relatório relativo aos dois dias da confe-rência, durante os quais foram, entre ou-tros, analisados os objectivos e os gruposvisados pela conferência. Esta publicaçãocontém ainda as comunicações apresen-tadas durante o primeiro e segundo dias,bem como as diversas intervenções feitasdurante a conferência.

Une vision plus largeIRIS - Rede Europeia de Projectos de For-mação para as MulheresBruxelas, Réflexions sur la formations desfemmes, IRIS, 1994, 72 p.EN, DE, FRIRIS, 21 rue de la Tourelle,B-1040 Bruxelles

Este primeiro dossier inaugura uma novasérie da IRIS, intitulada “Réflexions sur laformation des femmes”, consagrada àquestão da formação das mulheres noactual contexto socioeconómico. O pre-sente dossier explora, do ponto de vistada igualdade dos sexos, questões comoo trabalho e o lazer, a vida urbana, a for-mação das mulheres, a flexibilidade, oteletrabalho e a globalização da econo-mia.

Telematics for education and training:proceedings of the telematics foreducation and tranining conferenceDüsseldorf/ Neuss, 24-26 November1994Held, P.; Kugemann, W. (ed.)Amesterdão, IOS Press, 1995, 400 p.ISBN 90-5199-223-8EN


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O sector do ensino e da formação está apassar por uma importante mudança: aênfase passou do ensino para a aprendi-zagem, o formando individual está a tor-nar-se num formando que se encontraintegrado numa rede, a “organização deaprendizagem”, que fornece conhecimen-tos no momento certo, está a substituiros grandes departamentos de formação eos blocos fixos de formação estão a darlugar ao desenvolvimento de curriculapersonalizados. Os serviços telemáticos deaprendizagem estão a desempenhar umpapel fundamental nestes processos. AConferência sobre a Telemática no Ensi-

no e na Formação ofereceu uma panorâ-mica dos mais avançados e modernos sis-temas telemáticos de aprendizagem, tan-to em termos de inovação tecnológica,como pedagógica, num contexto europeue global. Os resultados concretos dos pro-jectos de investigação e desenvolvimen-to apoiados pelo Programa Europeu “Re-des e serviços telemáticos aplicados aoensino à distância flexível (DELTA)”, noâmbito do 3º Programa-Quadro apresen-tado aqui. Além disso, a conferência de-bruçou-se sobre as futuras iniciativas do4º Programa-Quadro e o subprograma deTelemática no Ensino e na Formação.

Handbuch derBerufsbildung

Arnold R.; Lipsmeier A.Opladen, Leske + Budrich, 1995, 535 p.ISBN 3-8100-1201-7DE

O presente manual de formação profissio-nal constitui uma tentativa de apresentar,de forma concentrada, os conhecimentoscientíficos actualmente disponíveis sobrequestões e problemas da formação profis-sional. Partindo de uma perspectiva didác-tica orientada para a prática, é possível aoleitor inferir categorias a nível da pedago-gia profissional, de importância fundamen-tal para a estruturação, concepção e reali-zação de acções de formação profissional.O manual é composto por sete capítulosprincipais, onde se encontram reunidasnumerosas dissertações e comunicações dediferentes autores, e completado por umvasto índice de referências a autores e bi-bliografia especializada. Estes capítuloscompreendem os seguintes temas: Acçãodidáctica na Formação Profissional (cap.1), Orientação da Formação Profissionalpara os Destinatários (cap. 2), Competên-cias e Qualificações da Formação Profissi-onal (cap. 3), Conteúdos de Ensino eAprendizagem na Formação Profissional(cap. 4), Processos de Transmissão e Assi-milação de Conhecimentos na FormaçãoProfissional (cap. 5), Condições Básicas daFormação Profissional (cap. 6) e Investi-gação na aérea da Formação Profissional(cap. 7).

Fichas para laOrientación Profesional

Ministerio de Educación y CienciaMadrid, Ministerio de Educación y Ciencia,1995, 2 vols., páginas não numeradasISBN 84-369-2558-0ES

Trata-se de uma obra que se destina so-bretudo a técnicos da orientação profis-sional. Contém informação sobre oordenamento da oferta de formação pro-fissional, bem como uma descrição con-creta dos principais perfis profissionaisacompanhada de uma referência à forma-ção necessária em cada caso e à configu-ração do mercado sociolaboral que oscaracteriza.

Interim report of theTask Force on Long-Term

UnemploymentOffice of the Tanaiste: Task Force onLong-Term UnemploymentDublin, Stationery Office, 199565 p + anexosENGovernment Publications Sales Office,Sun Alliance House, Molesworth Street,IRL-Dublin 2

Esta Task Force foi criada para analisar eavaliar as recomendações constantes dorelatório do National Economic and Soci-al Forum (NESF) “Ending Long-termUnemployment” e para desenvolver pro-

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Dos Estados-membros

Rolf Arnold/Antonius Lipsmeier(Hrsg.)

Handbuchder Berufs-

bildung

Leske+Budrich

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postas práticas que possam melhorar asperspectivas dos desempregados de lon-ga duração. A Task Force examina comoo conjunto considerável de serviços e re-cursos estatais poderá ser melhor coor-denado e desenvolvido, num pacote demedidas coerentes, a aplicar a nível lo-cal. Conclui, conforme recomendação doNESF, que existe uma necessidade de for-necer um Serviço de Emprego polivalentee integrado, baseado localmente, desti-nado aos desempregados de longa dura-ção, que inclua um serviço intensivo deorientação e colocação. A nível local, emáreas designadas como desfavorecidas, oserviço será gerido por um Comité deGestão local, sob os auspícos da Parceriada Área e, noutras áreas, por um Comitéde Gestão, representando os organismosestatais, os parceiros sociais e os gruposcom base na comunidade. No final de1995, será apresentado ao governo umrelatório final, onde se analisa a concre-tização prática das suas recomendaçõesno Serviço de Emprego local e se trata deforma mais detalhada as propostas doNESF, relativamente ao aumento das opor-tunidades de emprego para os desempre-gados de longa duração.

Occupational employment forecasts1998Canny, A.; Hughes, G.; Sexton, J.Training and Employment Authority (FAS);Economic and Social Research Institute(ESRI)Dublin, FAS/ESRI Manpower ForecastingStudies, nº 4, 1995, 105 p.ISBN 0-7070-0157-9EN

Este relatório, que contém previsões deemprego profissional para 1998, é o quar-to da série de publicações conjuntas doFAS/ESRI, dedicada à análise e previsãodas mudanças profissionais no mercadode trabalho da Irlanda e nele se observao crescimento provável no período de1991-1998. Espera-se uma expansão glo-bal de 115 300 empregos, ou 10,2 %. Osresultados indicam um crescimento rápi-do para: gestores/ proprietários, quadros,auxiliares de quadros e trabalhadores dosector de segurança, com crescimentosprevistos da ordem dos 20 % a 23 %. Ostrabalhadores do sector das vendas e dosserviços representam o grande grupo deprevisão seguinte - até 20 %. Aumentará

o número de trabalhadores de manuten-ção especializada, a uma taxa de aproxi-madamente o dobro do crescimento pre-vis to para os outros t rabalhadoresespecializados e operários semi-especia-lizados em actividades industriais básicas.A maior descida atingirá os trabalhadoresagrícolas e verificar-se-á um menordeclínio no número de trabalhadores nãoespecializados. É de esperar que se man-tenha a tendência de subida do empregofeminino, assim como a tendência para oemprego a tempo parcial, categoria emque as mulheres constituem uma largamaioria.

Charting our educational future.White Paper on EducationDepartment of EducaionDublin, Stationery Office, 1995, 235 p.ISBN 0-7076-0450-8EN

Este Livro Branco constitui o culminar deum longo processo de consulta sobre ofuturo do ensino na Irlanda, efectuada jun-to de todos os principais parceiros na áreada educação. As mais importantes mudan-ças propostas foram a restituição dos po-deres do Ministério da Educação a 10 no-vos centros regionais de educação e umaalteração na estrutura da gestão das esco-las primárias. Um novo Organismo para oEnsino Superior constituirá o enqua-dramento para o ensino e a formação pro-fissional situada fora do sector do 3º ní-vel, assim como para a educação de adul-tos e contínua. Este organismo fará a liga-ção com o TEASTAS, o Organismo Nacio-nal de Certificação, cuja função consistiráem desenvolver e regulamentar programasde certificação nestas áreas.

Routes beyondcompulsory schooling

Payne, J.Policy Studies Institute (PSI)Sheffield, Employment Department, YouthCohort Series, nº 31, 1995, 111 p.Qualifications between 16 and 18Payne, J.Policy Studies Institute (PSI)Sheffield, Employment Department, YouthCohort Series, nº 32, 1995, 77 p.Research Strategy Branch, Room W441,Employment Department,Moorfoot, UK-Sheffield, S1 4 PQ

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Estes dois relatórios realizados pelo PolicyStudies Institute (PSI) constituem parte deum programa de análise que utiliza oEngland and Wales Youth Cohort Study(YCS). Após os 16 anos, o YCS realizainquéritos por três vezes, junto dos jo-vens, inquirindo-os sobre educação con-tínua, formação profissional contínua bemcomo a transição para o mercado de tra-balho. Até à data, foram acompanhadosdesta forma seis grupos de jovens. Os dois

novos relatórios consideram as opçõesque se encontram abertas aos jovens mai-ores de 16 anos. Os relatórios traçam asvias que os jovens seguem, os cursos quetiraram, as instituições que frequentarame o tipo de emprego e de formação esco-lhido. Analisam as qualificações obtidas,os índices de sucesso por sexo, as dife-renças institucionais dos cursos, a influ-ência nos resultados dos exames e asoportunidades de emprego.

L’homme gaspillé. Enquête auxsources du chômage et de l’exclusionHuberac, J.-P.Paris, Editions L’Harmattan, 1995, 286 p.ISBN 2-7384-2999-8FR

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Programa comunitáriode visitas de estudopara especialistas daformação profissional

O programa comunitário de visitas deestudo foi lançado em 1985, com basenuma Resolução do Conselho (11 de Ju-lho de 1983), e a sua gestão foi confiadaao CEDEFOP pela Comissão Europeia.Com a Decisão do Conselho de 6 de De-zembro de 1994, que estabelece o Pro-grama Leonardo da Vinci, o Programa deVisitas de Estudo passou a estar inscritona sua Vertente III.

O CEDEFOP trabalha em cooperação comuma rede de Responsáveis Nacionais deLigação (RNL). Os RNL são funcionáriospúblicos, oficialmente nomeados pelasautoridades governamentais; a sua mis-são é executar de forma autónoma as ori-entações e a organização fixadas de acor-do com o CEDEFOP. Os RNL assegurama difusão da informação sobre o progra-ma no seu país e mantêm relações comos numerosos agentes que intervêm narealização do programa: parceiros soci-ais, empresas, administrações públicas,organismos de formação profissional, ins-titutos de investigação, responsáveis deoutros programas comunitários, etc. OsRNL têm igualmente competência paraestabelecer procedimentos com vista àsinscrições anuais e à selecção dos candi-datos que irão participar no programa.

Objectivos do Programa

O programa tem como objectivo promo-ver o fluxo de informações no domínioda formação profissional entre especia-listas provenientes dos países membrosda União Europeia ou de outros Estadosassociados ao programa.

Os destinatáriosdo Programa

O programa dirige-se de forma prioritáriaa especialistas de formação profissional(decisores públicos nacionais ou regio-nais, parceiros sociais a nível nacional ea nível comunitário, gestores e plani-ficadores de políticas e programas de for-mação profissional). O programa tende aprivilegiar as pessoas com capacidadepara desmultiplicar as informações reco-lhidas e influenciar as decisões políticas.

Certas visitas são organizadas especial-mente para grupos de utilizadores parti-culares.

As visitas

As visitas têm uma duração de três a cin-co dias úteis e são sempre centradas so-bre um tema. Cada um dos grupos é com-posto, no máximo, por doze pessoas. Asvisitas desenrolam-se dentro de um mo-delo que prevê uma alternância entre osmomentos de informação-reflexão e oscontactos com os diferentes agentes im-plicados na formação profissional: empre-sa, escola, centros de documentação, res-ponsáveis de projectos de investigação,formadores, formandos, parceiros sociais,consultores de orientação, etc.

Aspectos financeiros

Os participantes recebem do CEDEFOPuma bolsa que é uma contribuição paraas despesas de viagem e estada.


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Sr. Frédéric ChalametDélégation à la Formation

Professionnelle31, Quai de GrenelleImSr. Mercure IF-75738 PARIS CEDEXTél.: +33-1-44 38 38 38Fax: +33-1-44 38 33 00

Sra. Patricia O’ConnorInternational Section

Department of EducationFloor 6, Apollo HouseTara StreetIRL-DUBLIN 2Tél.: +353-1-873 47 00Fax: +353-1-679 13 15

Sr. Ágúst H. IngthorssonResearch Liaison Office

University of IcelandTechnology CourtDunhaga 5IS-107 REYKJAVIKTél.: +354-1-569 49 05Fax: +354-1-569 49 05

Sra. Sabina BellottiMinistero del Lavoro e della

Previdenza socialeUfficio Centrale O.F.P.L. Div. IIVia Castelfidardo 43I-00185 ROMATél.: +39-6-46 86 5005Fax: +39-6-44 40 935

Sr. Jean TagliaferriMinistère de l’Education

Nationale et de la Jeunesse29, rue AldringenL-2926 LUXEMBOURGTél.: +352-47 85 139Fax: +352-47 85 264

Sr. Michael HupkesVocational and Adult

Education Dpt.Postbus 25 000NL-2700 LZ ZOETERMEERTél.: +31-79-323 49 25Fax: +31-79-323 23 20

(nl) Sr. Freddy TackMinisterie van de vlaamse

GemeenschapDepartement OnderwijsDienst Europese ProjectenKoningsstraat 93 - Bus 3B-1000 BRUXELLESTél.: +32-2-227 14 11Fax: +32-2-227 14 00

(fr)Sr. Maurice BustinMinistère de l’Education, de la

Recherche et de la FormationCité AdministrativeBureau 4542Boulevard Pachéco, 19 - Bte. 0B-1010 BRUXELLESTél.: +32-2-210 56 43Fax: +32-2-210 58 94

Sra. Mette Beyer-PaulsenUndervisningsministeriet

ErhvervsskoleafdelingenH.C. Andersens Boulevard 43DK-1553 KØBENHAVN VTél.: +45-33-92 56 00Fax: +45-33-92 56 66

Sr. Peter ThieleBundesministerium für Bildung,

Wissenschaft, Forschung undTechnologie Referat 123Heinemannstr. 2D-53170 BONNTél.: +49-228-57 21 09Fax: +49-228-57 36 03

Sr. Epaminondas MariasOrganisation for Vocational

Education and Training (OEEK)1, Ilioupoleos AveGR-172 36 ATHENSTél.: +30-31-971 05 02Fax: +30-31-973 02 45

Sr. Isaías Largo MarquesInstituto Nacional de Empleo

Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialServicio de Relaciones InternacionalesCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTél.: +34-1-585 97 56Fax: +34-1-585 98 19

Rede dos Responsáveis Nacionais de Ligação do Programade Visitas de Estudo

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SE

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Sr. Lars E. UlsnesKirke-, utdannings- og

forskningsdepartementetP.O. Box 8119 DEP.N-0032 OSLOTél.: +47-22-24 76 63Fax: +47-22-24 27 15

Sra. Eleonora SchmidBundesministerium für

Unterricht und kulturelle AngelegenheitenAbteilung II/10bMinoritenplatz 5A-1014 WIENTél.: +43-1-531 20 4107Fax: +43-1-531 20 4130

Sra. Idalina Pina AmaroInstituto do Emprego e Formação

Profissional; Direcção de Serviços deFormação de FormadoresRua Xabregas, 52P-1900 LISBOATél.: +351-1-868 47 58Fax: +351-1-868 75 05

Sra. Asta SarjalaNational Board Education

P.O. Box 3802FI-00531 HELSINKITél.: +358-0-77 47 72 54Fax: +358-0-77 47 72 47

Sr. Jonas ErkmanSwedish EU-Program

Office for Education, Training andCompetence DevelopmentBox 77 85; S-103 96 STOCKHOLMTél.: +46-8-453 72 17Fax: +46-8-453 72 01

Sr. Dave SkillenEC Education and Training

Division; Department for Education andEmploymentMoorfoot, GB-SHEFFIELD S1 4PQTél.: +441-142-59 41 17Fax: +441-142-59 45 31

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No 3/94 A formação profissional no contexto da União Europeia

• A política europeia em educação-formação profissional à prova do mercado de trabalhoe da construção europeia (Alain Iribarne)

Políticas e programas comunitários• A política de formação profissional da União Europeia (Antonio Ruberti)• Os programas comunitários de formação profissional. Trinta anos de cooperação, de ac-

ções, de concertação (Patrick Clemenceau)• Investir nos recursos humanos. Políticas e prioridades do Fundo Social Europeu (Anto-

nio Kastrissianakis)

Um ponto de vista de actor• As armadilhas da economia de mercado para a formação no futuro: para além do anún-

cio, a necessidade da denúncia (Ricardo Petrella)

A avaliação do FSE: problemática, exemplo• Avaliar os resultados do FSE: uma tarefa complexa. Alguns problemas específicos da ac-

ção avaliadora (Jordi Planas, Joaquim Casal)• As iniciativas comunitárias «RECURSOS HUMANOS». Experiências e resultados de progra-

mas transnacionais para o desenvolvimento da formação profissional e do emprego(Erwin Seyfried)

Acções e projectos transnacionais• Maior aproximação entre os vários sistemas de formação profissional na Europa

Levados a bom termo os projectos no âmbito do programa PETRA (Uwe Lorenzen)• Formação binacional de jovens estrangeiros (Werner Lenske)• Rede Europeia Interactiva das Autarquias sobre Políticas para as Minorias Étnicas

(Maria José Freitas)

Da investigação comparada à decisão política• A reforma da ensino técnico na Grã-Bretanha. Um exemplo de aprendizagem

institucional a partir de uma comparação ao nível da Europa (Arndt Sorge)

No 4/96 Os países do alargamento: Áustria, Finlândia e Suécia

Evoluções dos modelos sociais nórdicos• A difícil mutação dos “modelos” sociais nórdicos (Janine Goetschy)

Os sistemas de educação-formação• O Sistema Sueco de Formação Profissional - Expectativas futuras de integração

(Eugenia Kazamaki Ottersten)• Características do ensino profissional na Finlândia (Matti Kyrö)• Surto de desenvolvimento na formação por aprendizagem na Finlândia

(Henry J. Vartiainen)• Formação profissional na Áustria (Gerhard Riemer)• Reformas nos sistemas de ensino técnico-profissional e de formação profissional dos pa-

íses nórdicos (Pekka Kämäräinen)

Países nórdicos: um mercado de trabalho integrado• Experiências do Mercado de Trabalho Integrado nórdico (Per Lundborg)

Os países do alargamento: alguns indicadores• Dados estatísticos• Referências bibliográficas• Moradas úteis

No. 5/95 A produção de competências na empresa

Um apanhado do debate em França• Organização qualificante e modelos de competência: que razões, que aprendizagens?

(Philippe Zarifian)• Organização qualificante, coordenação e incentivo (Louis Mallet)• Organização qualificante e mobilidade. Os técnicos de exploração na indústria química

(Myriam Campinos-Dubernet)• Classificações e novas formas de organização do trabalho: quais as articulações possí-

veis? (Thierry Colin; Benoît Grasser)

Edições mais

recentes em língua

portuguesa


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Conceber de outro modo o processo de aprendizagem• A aprendizagem no local de trabalho no âmbito da reforma organizativa na indústria

transformadora (Jeroen Onstenk)• Aprendizagem profissional no contexto de processos inovadores a nível de empresas -

Implicações no domínio da formação profissional (Gisela Dybowski)

Inovação dos modelos de formação: o caso do sector de reparação automóvel• Modelos inovadores no domínio da formação profissional contínua, como resposta aos

desafios colocados no sector automóvel europeu na assistência pós-venda(Georg Spöttl)

A formação na empresa sob o ponto de vista do sistema de formação: o “caso deRover” no Reino Unido• Em busca do emprego para toda a vida: prioridades para a formação inicial (John

Berkeley)

Os sistemas de qualificação e de socialização profissionais: uma comparação Alema-nha - Japão• Formação e arranque profissional no Japão - Impressões de uma comparação nipónico-

alemã (Ulrich Teichler)

No. 7/1996 Inovações Pedagógicas

No. 8/1996 Aprendizagem ao longo de toda a vida

O Comité de Redacção deseja fomentar a apresentação espontânea de artigos para os núme-ros cuja publicação está prevista. O Comité examinará os artigos que lhe forem propostos,reservando-se o direito de decidir sobre a sua eventual publicação e informará os autoressobre a decisão tomada. As propostas (de 3 a 10 páginas, 30 linhas por página, 60 caracte-res por linha) deverão ser enviadas para a Redacção da Revista. Os manuscritos não serãodevolvidos aos autores.

No. 9/1996 Formação Superior

No. 10/1997 Cooperação com os Países da Europa Central e do Leste

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VDAB (Vlaamse Dienst voorArbeitdsbemiddeling enBeroepsopleiding)ICODOC (Intercommunautairdocumentatie-centrum voorberoepsleiding)Mr. Frederic GeersMr. Philip de SmetKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel.: 322+506 04 58/63Fax: 322+506 04 28

DKDEL (The National Institute forEducational Training of VocationalTeachers - DanmarksErhvervspædagogiske Læreruddannelse)Mr. Søren NielsenMs. Merete HeinsRigensgade 13DK-1316 KOBENHAVN KTel. 4533+14 41 14 ext. 317/301Fax. 4533+14 42 14

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Mr. Bernd ChristopherReferat K4Fehrbelliner Platz 3D-10702 BERLINTel. 4930+8643-2230 (B. Christopher)Fax. 4930+8643-2607

GROEEK (Organization for Vocational Edu-cation and Training)M. Epameinondas MariasMs. Alexandra Sideri1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-ATHENSTel. 301+92 50 593Fax. 301+92 54 484

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialMr. Isías Largo MarquèsMs. Maria Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel. 341+585 95 82/585 95 80Fax. 341+377 58 81/377 58 87

FINOPH (Opetushallitus/Utbildnings-styrelsen/National Board of Education)Mr. Matti Kyrö; Ms. Leena Walls;Ms. Arja MannilaP.O.Box 380FIN-00531 HELSINKITel. 3580+77 47 72 43 (L. Walls)Fax. 3580+77 47 78 69

FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur la forma-tion permanente)Mr. Patrick KesselMs. Christine MerlliéMs. Danielle JoulieuTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS la DéfenseTel. 331+41 25 22 22Fax. 331+477 374 20

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityMr. Roger FoxMs. Margaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-DUBLIN 4Tel. 3531+668 57 77Fax. 3531+668 26 91

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Mr. Alfredo TamborliniMr. Colombo ContiVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. 396+44 59 01Fax. 396+44 25 16 09

LChambre des metiers du G.-D. deLuxembourgMr. Ted Mathgen2, Circuit de la Foire internationaleB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LUXEMBOURGTel. 352+42 67 671Fax. 352+42 67 87

NLCIBB (Centrum InnovatieBeroepsonderwijs Bedrijfsleven)Ms. Gerry SpronkMs. Ingrid de JongePettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200 BP’s-HERTOGENBOSCHTel. 3173+680 08 00Fax. 3173+612 34 25


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AInstitut für Bildungsforschung derWirtschaft (ibw)Ms. Monika Elsikc/o abf-AustriaRainergasse 38A-1050 WienTel.: 431+545 16 71-26Fax: 431+545 16 71-22

PSICT (Servicio de Informação Cientificae Tecnica)Mr. Isaías Largo MarquèsMs. Fatima HoraPraça de Londres, 2-1° AndarP.1091 LISBOA CodexTel. 3511+849 66 28Fax. 3511+80 61 71

SThe Swedish EU Programme Office forEducation, Training and CompetenceDevelopment (SEP)Mr. Jonas ErkmanBox 7785S-10396 StockholmTel.: 468+453 72 17Fax: 468+453 72 01

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)Mr. Doug GummeryMs. Barbara SalmonIPD House35 Camp RoadUK-LONDON SW19 4UXTel. 44181+971 90 00 (D. Gummery)Fax. 44181+263 33 33

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ICEResearch Liaison OfficeDr. ÁrnasonUniversity of IcelandTechnology CourtDunhaga 5Iceland - 107 ReykjavikTel.: 354+5254900Fax: 354+5254905

NNCU Leonardo NorgeMr. Halfdan FarstadP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OSLOTel.: 4722+865000Fax. 4722+201802

EUEuropäische KommissionGeneraldirektion XXII/B/3(Allgemeine und Berufliche Bildungund Jugend)Mr. Charters d’AzevedoB7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BruxellesTel.: 322+238 30 11Fax: 322+295 57 23

BEURYDICE (The Education Informationnetwork in the EC, Le réseau d’informa-tion sur l’éducation dans le CE)Ms. Luce Pepin15, rue d’ArlonB-1050 BRUXELLESTel.: 322+238 30 11Fax: 322+230 65 62

CHILO (International Labour Office)BIT (Bureau International du Travail)Ms. Jalesh Berset4, route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel.: 4122+799 69 55Fax: 4122+799 76 50

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FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO. 6 REVISTA EUROPEIAFORMAÇÃO PROFISSIONAL NO. 6 REVISTA EUROPEIA CEDEFOP 6 Educação e cidadania A reflexão no seio do Conselho da Europa O projecto “Educação