Formation mixte et sentiment de développement professionnelshs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/T_GALPIN-D… · (EAO). La révolution internet de la fin des années

Formation mixte

et sentiment de développement professionnel

Marie Galpin-Decaux

Sous la direction de Richard Wittorski

UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Education

Département des Sciences de l’Education

Master Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation

Septembre 2008

Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation

2

REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier Richard Wittorski pour son écoute, sa disponibilité et

l’efficience de son accompagnement.

Je remercie également Muriel Nicou, mon maître de stage qui m’a accordé sa

confiance et m’a permis d’apprendre énormément tout au long du stage.

Un grand merci à Nicolas, ma famille et mes amis pour leur soutien, leurs

encouragements et leur patience.

Enfin merci à mes collègues d’AXA et du Master pour leur aide et leur soutien

tout au long de cette année de formation et dans l’élaboration de ce mémoire,


3

SOMMAIRE

SOMMAIRE 3

INTRODUCTION 4

I. LA FORMATION MIXTE : PRATIQUES ET RECHERCHES 8

A. L’ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION A DISTANCE 8 B. PARTICULARITES DE LA FORMATION MIXTE 14 C. PRATIQUE ACTUELLE DE LA FORMATION MIXTE ET ETAT DE LA RECHERCHE 23

II. PRESENTATION DE LA MISSION EN ENTREPRISE 27

A. PRESENTATION DE LA MISSION 27 B. CAHIER DES CHARGES DE LA MISSION POUR AXA 30 C. OBJECTIFS DE L’EVALUATION A FROID POUR NOTRE OBJET DE RECHERCHE 32 D. METHODOLOGIE DE LA DEMARCHE D’EVALUATION 33

III. PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE 39

A. CONSTATS ET QUESTIONNEMENT INITIAL 39 B. CADRE THEORIQUE RETENU 41 C. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE L’ETUDE 52

IV. METHODOLOGIE DE L’ENQUETE ET ANALYSE DES DONNEES RECUEILLIES 54

A. METHODOLOGIE DE L’ENQUETE 54 B. ANALYSE DES RESULTATS DE L’ENQUETE 57

V. L’INFLUENCE DES DISPOSITIFS MIXTES SUR LES SENTIMENTS DE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ET D’EFFICACITE PERSONNELLE CHEZ LES APPRENANTS 68

A. L’IMPACT DE LA MULTIPLICITE DES MODES PEDAGOGIQUES SUR LE SENTIMENT DE DEVELOPPEMENT

PROFESSIONNEL 68 B. LES EFFETS D’UN DISPOSITIF MIXTE SUR LE SENTIMENT D’EFFICACITE PERSONNELLE D’UN APPRENANT. 73 C. LES LIMITES DE L’ETUDE 80

CONCLUSION 82

BIBLIOGRAPHIE 84

TABLE DES MATIERES 91

ANNEXES 93


4

Introduction

L’accord du 14 octobre 2004 intitulé « Anticiper et accompagner par la formation

professionnelle tout au long de la vie » a donné une impulsion nouvelle à la formation

professionnelle et au développement des compétences dans les sociétés d’assurances.

Selon l’Observatoire de l’évolution des métiers de l’assurance, les entreprises du

secteur investissent chaque année entre 5 et 7 % de leur masse salariale dans la

formation de leurs salariés avec un taux d’accès global de 74,3% et une durée moyenne

de formation de 44 heures1. Les politiques de formation ont pour objets de renforcer les

compétences et l’employabilité des salariés et de faciliter l’intégration des nouveaux

arrivés en utilisant l’ensemble des leviers à leur disposition, avec une pédagogie

adaptée aux nouvelles attentes et une organisation optimisée.

Alors que 74% des entreprises en France pratiquent le e-learning2, l’intégration

du multimédia dans la formation reste encore timide ne représentant, de manière

générale, qu’un faible pourcentage des modules déployés. Par exemple, au sein de la

compagnie Axa ce taux atteint seulement 5%.

Les pratiques et les évolutions en matière de formation tendent à une intégration

de plus en plus grande des solutions de Formation ouverte et à distance (FOAD) pour

répondre aux exigences des organisations en termes d’efficacité et de rationalisation.

Actuellement, la plupart d’entre elles souhaitent augmenter la part de FOAD, son

efficacité ayant été prouvée, cette dernière attire par ses nombreux avantages. Ainsi les

cursus de formation comportant uniquement des séances en présentiel évoluent vers

l’introduction de modules e-learning et de sessions d’apprentissage individuel sur le

terrain.

Dans cette perspective, l’heure est aux solutions mixtes. Là où le e-learning se

présentait comme une alternative aux dispositifs habituellement proposés, il se

1 Rapport 2007 de l’observatoire sur les formations des salariés de l’Assurance, données de l’année 2006, Observatoire de

l’évolution des métiers de l’assurance, 2007, p.9. 2 « Baromètre e-Learning 2006 » PREAU/OFEM


5

positionne dorénavant comme une modalité innovante des formations dites

« classiques » et comme un enrichissement.

Par ailleurs, des dispositifs d’e-learning ont été améliorés en ajoutant des

moments de face-à-face pour trouver leur pleine efficacité et pouvoir s’adresser à un

public large. Ainsi, les solutions mixtes sont vues comme l’avenir des formations en

entreprises par les professionnels du domaine.

Ce type de dispositif s’est, en premier lieu, développé aux Etats-Unis sous le

nom de « blende learning » à partir des années 2001-20023 et n’a cessé de croître

depuis selon le modèle du « présentiel amélioré ». En partant du présentiel sont

ajoutées des possibilités de pré-formation ou d’acquisition de connaissances qui vont

ensuite être retravaillées en séances de formation présentielle. Un autre modèle,

partant lui de la formation à distance (cours en ligne, par correspondance) ajoute des

prestations d’accompagnement individualisé.

Actuellement, les tendances des besoins des entreprises en matière de FOAD

sont de trois ordres4 :

- Première tendance en émergence : demandes de formations au cœur des

métiers et aux processus internes aux entreprises sur fond d’industrialisation et

de réactualisation des contenus.

- Deuxième tendance : demandes de formules mixtes suite aux déploiements de

nouveaux progiciels.

- Troisième tendance : demandes croissantes concernant ce qui est appelé, en

pratique, les « soft skills » comme par exemple les formations managériales et de

développement personnel.

L’intérêt est aujourd’hui centré sur l’individu et ses besoins en formation,

l’approche est plus orientée « client », entraînant une individualisation des parcours.

En stage 6 mois à la direction de la formation d’Axa France, nous avons participé

à plusieurs projets de formation au sein de l’équipe des chefs de projet, ce qui nous a

permis de mieux connaître les différentes activités allouées à ce type de département.

3 « Les 3

mes Rencontres du fffod, La formation ouverte et à distance : l’heure des solutions mixtes, Paris expo - Porte de Versailles, 5

et 6 mars 2002, Forum Français pour la Formation Ouverte et à distance, 2002, p 6. 4 Ibidem, p 5


6

Une réflexion a lieu, actuellement, autour de l’usage du e-learning et l’on observe

une tendance au développement d’expériences de formation mixte avec des résultats

jugés positifs.

Les différents projets sont véritablement orientés vers la professionnalisation de

l’individu, avec les notions de parcours individualisé et d’employabilité conformément à

l’accord de Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences en cours

d’application. Ainsi, cette vision de la formation implique des choix de formations plus

centrés sur le parcours personnel de l’individu et la formation mixte apparaît être une

réponse à ces attentes spécifiques car elle comporte pour les organisations de

nombreux avantages.

Nos premiers questionnements autour de la formation mixte étaient les suivants :

- Que recouvre véritablement le « blended learning » ?

- Comment réagissent les apprenants et les formateurs face à ce nouveau

mode de formation ?

- Est-ce vraiment plus efficace en termes d’apprentissage ou n’est-ce

qu’une question de rationalisation de coûts?

Sensibilisée plus particulièrement dans notre chantier à l’élaboration d’un projet

de formation mixte et à son impact sur la professionnalisation des formés intitulé

« CPMC » : « Cursus de Pilotage et Management Commercial » ; nous avons pu

participer à l’évaluation post-formation de ce dispositif destiné aux managers

commerciaux.

Notre arrivée dans l’entreprise a coïncidé avec la mise en œuvre et le

déploiement du séminaire de clôture, dernier module traité dans le cadre de ce cursus

de professionnalisation. Nous avons donc participé à son élaboration finale, au

séminaire en lui-même (d’un point de vue logistique), et enfin à l’évaluation du cursus.

L’ensemble de ces actions autour du cursus nous a donné l’occasion d’étudier en

profondeur un dispositif de formation mixte, ce qui nous a orientée dans le choix de

notre sujet d’étude.

Notre mission d’évaluation du cursus nous a amenée à nous intéresser aux liens

qu’établissent les apprenants entre le dispositif de formation mixte qu’ils ont suivi et


7

leurs sentiments de développement professionnel et d’efficacité personnelle, et de voir

les articulations qu’ils font entre ces trois notions. Nous n’étions pas dans l’observation

des pratiques des formés avant et après la formation, c’est pourquoi nous n’avons pas

travaillé sur le développement professionnel en tant que tel mais plutôt sur la perception

qu’en avaient les apprenants.

Ce document restitue les résultats obtenus au cours de plusieurs travaux

d’évaluation ayant eu lieu au cours du CPMC et se propose de les analyser au regard

de notre objet d’étude.

La structure de cette étude retrace le cheminement de notre réflexion et s’articule

de la façon suivante :

La première partie présentera la formation mixte à travers les pratiques et les

travaux de recherches actuels.

Afin de faciliter la compréhension du lecteur par rapport à notre travail,

l’explication du contexte de cette étude, dans le cadre de notre mission en entreprise

fera l’objet de notre seconde partie.

Puis, nous reviendrons plus précisément sur notre questionnement d’origine et

notre problématique pour introduire les références théoriques ayant guidé ce travail.

Une quatrième partie aura pour objet de présenter notre méthodologie d’enquête

et les résultats obtenus lors de l’évaluation du dispositif de formation mixte.

Enfin, à travers les résultats obtenus, il s’agira dans un dernier point de

comprendre l’influence des dispositifs mixtes sur les sentiments de développement

professionnel et d’efficacité personnelle chez les apprenants.


8

I. La formation mixte : pratiques et recherches

Après un retour sur l’origine et la définition de la formation mixte, seront exposés

dans les paragraphes suivants les pratiques actuelles de la formation mixte et l’état de

la recherche sur ce domaine.

A. L’environnement de la formation à distance

L’évolution permanente des besoins en formation, vers plus d’efficacité, plus de

flexibilité au moindre coût, a favorisé l’émergence d’outils pédagogiques et

informatiques dont l’objectif était, en quelque sorte, « d’industrialiser » la formation.

Cette évolution concerne aussi bien les formations en entreprise que celles

académiques.

D’origine canadienne, la notion de « formation à distance » prolonge celle

« d’enseignement à distance », ou « télé-enseignement » et y adjoint celle

« d’apprentissage à distance » regroupant ainsi deux processus. L’enseignement à

distance a longtemps été considéré comme un « enseignement par défaut », destiné à

un public empêché d’assister à un enseignement présentiel pour des raisons diverses.

La Formation ouverte et à distance (FOAD) est beaucoup plus récente

puisqu’apparue au début des années 1990, la notion d’ouverture retenue par le

Mémorandum européen est synonyme de « flexibilité ». Ce type de dispositif a pour

particularité de rompre avec les trois unités de temps, de lieu et d’action5.

A ses débuts, l’e-formation était réduite à la Formation Assistée par Ordinateur

(EAO). La révolution internet de la fin des années 90 a introduit l’e-learning.

Apparaissent alors deux notions supplémentaires, celle de réseau donc de distance et

celle de communication (apprenant/enseignant, entre apprenants).

Le terme anglo-saxon e-learning recouvre des réalités différentes pour ceux qui

l’emploient. Il désigne un dispositif d’apprentissage en ligne sur Internet utilisant les

5 « Apprentissage ouvert et à distance dans la communauté européenne », Bruxelles/Luxembourg, Commission européenne,

Mémorandum Com 91-388, 1991.


9

systèmes de communication électronique (messagerie, forum, etc.). Ainsi l’e-formation

peut se définir comme un dispositif de formation qui s’appuie sur un réseau local,

étendu ou Internet, pour diffuser, interagir ou communiquer.

Cette définition inclut aussi bien les dispositifs d’enseignement à distance

synchrones, c’est à dire en temps réel, via un réseau électronique (de type classe

virtuelle ou visioconférence) que les dispositifs asynchrones, soit en temps différé,

faisant une place plus ou moins grande à l’autoformation.

L’expérience des formations e-learning a montré la nécessité d’un suivi de

l’apprenant pour optimiser les effets de la formation et éviter les abandons.

L’instauration du tutorat s’est donc développée, jouant un grand rôle dans

l’apprentissage par le biais des modules e-learning.

De plus, l’autonomie de l’apprenant et sa relation avec l’enseignant ont

véritablement évolué avec l’e-formation. L’enseignement traditionnel laissait peu de

place à l’initiative personnelle de l’apprenant, l’e-formation a pour effet d’impliquer

davantage l’apprenant et de le responsabiliser. D’une situation de passivité, parfois

interrompue par des questions, l’apprenant devient acteur de sa formation, par rapport à

son rythme, aux interactions individualisées, et même parfois à la nature et à l’ordre des

sujets abordés.

Les études scientifiques autour de l’e-formation ont mis en évidence le

développement dans la vie professionnelle de nombreuses pratiques imprévues des

Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) qui sont à l’origine de

situations d’apprentissages informels comme les échanges de pratiques, influençant les

théories du « Knowledge Management » qui traduisent la mise en place de systèmes

techniques facilitant les échanges et donc les situations d’apprentissages6.

Certains scientifiques considéraient que l’avènement du e-learning aurait pour

conséquence, à terme, la fin de l’enseignement traditionnel, d’autres avançaient que ce

6 Voir à ce sujet :

Deschryver N., Interaction sociale et expérience d’apprentissage en formation hybride. Thèse, Université de Genève, FAPSE, section Sciences de l’Education, 2008. Wenger. E, La théorie des communautés de pratique, Québec, les Presses de l'Université Laval, 2005, 309p.


10

mode d’apprentissage trouverait sa place optimum dans sa complémentarité avec le

mode traditionnel.

Actuellement, la tendance lourde résultant des expérimentations e-learning est à

l’intégration des outils d’e-formation dans des dispositifs mixtes, tirant ainsi partie des

technologies pour développer la flexibilité et mieux répondre aux besoins.

Afin de bien les distinguer, clarifions brièvement les termes de Formation Ouverte

A Distance (FOAD), e-learning et formation mixte.

Comme nous l’avons vu plus haut, la Formation ouverte et à distance rompt avec

la règle des 3 unités de la tragédie classique. S’il y a rupture des unités de temps et/ou

d’action, c’est une formation ouverte ; rupture de l’unité de lieu seul, une formation à

distance. Une formation peut être dite « ouverte » sans être pour autant à distance, ou

bien être à la fois « ouverte et à distance » s’il y a rupture simultanée des trois unités.

Lors d’une réunion de consensus, le collectif de Chasseneuil a défini la FOAD

comme suit :

« Une Formation Ouverte et A Distance…

- est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs,

- qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions

individuelle et collective

- et repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en

termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et

de ressources.

A coté des situations d’apprentissage traditionnelles, un dispositif de FOAD

s’appuie sur une ou plusieurs situations telles que :

- les cours par correspondance,

- les systèmes de formation en ligne,

- les centres de ressources,

- les cours télédiffusés par radio ou télévision (à la demande ou non),

- le téléprésentiel collectif ou individuel (télécours, télétutorat),

- les campus virtuels ou classes virtuelles,


11

- etc.»7

Il existe de très nombreuses définitions de l’e-learning, nous souhaitions intégrer

à ce document une définition que nous voulions la plus représentative.

Le Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance l’e-learning comme :

« Tout dispositif de formation qui utilise un réseau local, étendu ou internet pour

diffuser, interagir ou communiquer. Ce qui inclut l’enseignement à distance, en

environnement distribué (autre que l’enseignement par correspondance classique),

l’accès à des ressources par téléchargement ou en consultation sur le net. Il peut faire

intervenir du synchrone ou de l’asynchrone, des systèmes tutorés, des systèmes à base

d’autoformation, ou une combinaison des éléments évoqués. »8

La formation mixte fait partie de la Formation Ouverte et à Distance et peut être

définie, de façon basique, comme un système combinant des modalités pédagogiques

diversifiées mêlant formation en groupe et auto-formation avec un recours à des

sessions de formation présentielle et à distance (e-learning).

De nombreux termes sont utilisés pour qualifier ce type de dispositif :

- « Blended learning »

- « Formation mixte »

- « Formation hybride »

- « Présentiel amélioré »

- « Distance amélioré »

- Et beaucoup plus rarement « Mix-formation »

R. Osguthorpe et R. Graham9 distinguent les termes « hybrid » et « blend » pour

expliquer le choix du deuxième terme. Ils se réfèrent à la définition de « blend » dans le

Oxford English Dictionary pour insister sur une combinaison équilibrée entre les parties :

« To unite intimately, so as to form a uniform or harmonious mixture ».

7 « Formation Ouverte et à Distance. L’accompagnement pédagogique et organisationnel », Conférence de consensus de

Chasseneuil, 27-29 mars 2000, p 3. 8 « Le BA BA de la FOAD, Groupe de travail « conduire un projet de FOAD », Forum Français pour la Formation Ouverte et à

distance, 2002, p 9. 9 Osguthorpe, R, Graham, R, Blended Learning Environments: Definitions and Directions, Quarterly Review of Distance Education,

v4 n3, automne 2003, p 227-233.

http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&_pageLabel=ERICSearchResult&_urlType=action&newSearch=true&ERICExtSearch_SearchType_0=au&ERICExtSearch_SearchValue_0=%22Graham+Charles+R.%22


12

D’autres auteurs comme Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel

Peraya préfèrent le terme d’hybride pour définir ce type de dispositif10. Pour ces

derniers, il est issu du croisement de deux autres tout en reprenant et en réorganisant

les caractéristiques.

Nous avons observé en règle générale que les travaux scientifiques émanant des

Etats-Unis préfèrent employer l’appellation Blended Learning et ceux d’origine

canadienne utilisent l’expression formation hybride.

Dans la littérature francophone, D. Valdès semble le premier auteur a avoir fait

usage du concept de « dispositif hybride »11 dans le cadre des formations d’entreprise.

En 2002, un collectif de chercheurs en France propose une définition plus large

de ce concept où la question de l’articulation de la présence et de la distance ainsi que

l’usage des technologies n’apparaît plus : « Un dispositif hybride ou mixte est un

système combinant des modalités pédagogiques diversifiées.. »12.

Pour cette étude, nous avons choisi d’utiliser le terme formation mixte qui est le

plus couramment employé en France à l’heure actuelle.

Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Perraya proposent une

définition et un cadre descriptif pour ce type de dispositif13 :

« Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un

dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance et

permettant l’expression d’une approche pédagogique dominante. Le dispositif hybride,

parce qu’il suppose l’utilisation d’un EIAH14, repose sur des formes complexes de

médiatisation et de médiation.»

10

Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D., « Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides ». In D. Guin and L. Trouche (dir.), Environnements informatisés pour l'éducation et la formation scientifique et technique : modèles, dispositifs et pratiques, Symposium REF 05,.Paris, Hermès. 11

Valdès, D., Vers de nouvelles formes de formations : Les formations hybrides. Paris: Mémoire déposé à l'Université de PARIS 2, 1995. Valdès, D.,. Hybridation de la formation, autopsie d'une pratique et essai d'une définition. Actes des Premiers Entretiens Internationaux sur l'EAD, octobre 1995, CNED, 1995. 12

Blandin, B., Fage, C.et al., Le B.A.BA de la FOAD, FFFOD, Paris, 2002, p8. http://www.fffod.org/Upload/Texte/Fichier_9_F.doc. 13

Charlier, B, Deschryver, N et Peraya, D, Op. cit., p. 5. 14

Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain.


13

La dimension innovante liée à la mise à distance du processus d’enseignement

apprentissage réside dans l’articulation de moments de formation en présentiel et à

distance ; l’usage d’un environnement d’apprentissage informatisé (EAI) enfin la mise

en œuvre d’un accompagnement humain par des tuteurs/formateurs ou pairs.

Les approches pédagogiques présentes dans un dispositif mixte peuvent être à

dominante transmissive, individualiste ou collaborative. Les formateurs ou concepteurs

du dispositif privilégient selon les contextes de formation ces approches en fonction du

statut accordé aux connaissances et aux rôles des apprenants dans leur construction.

L’approche transmissive considère la connaissance comme une entité externe aux

sujets et à leurs expériences, elle peut donc être transmise. Dans l’approche

individualiste, la connaissance se construit dans l’interaction de l’apprenant avec

l’environnement. L’approche collaborative situe la construction de la connaissance au

cours des interactions entre des individus partageant des projets communs.

Les concepteurs d’un dispositif hybride vont réfléchir aux formes de médiatisation

et de médiation. La médiatisation est la « mise en média ». Les formes de médiations

désignent les interactions entre les acteurs de la formation, et sont définies par les

concepteurs dans leurs choix médiatiques et dans leur scénarisation pédagogique.

Notons, pour finir, la différence principale entre le e-learning et la formation mixte.

C’est sur le plan du modèle économique que le concept de formules mixtes induit le

plus de différences par rapport au e-learning, alternative pure et simple aux dispositifs

classiques. Dans le cas du e-learning, bien souvent, le commanditaire exprime son

souhait de proposer une formation de type e-learning, le choix de médiatisation est alors

exprimé en amont. Dans le cas des formules mixtes, il n’y a pas de demande précise de

« blended », après une demande de formation avec des besoins et des attentes

précisés. Le choix du « blended » apparait être la solution adaptée à la problématique

rencontrée.

Voyons à présent l’intérêt des dispositifs mixtes du point de vue des

commanditaires et des bénéficiaires.


14

B. Particularités de la formation mixte

1. Les points forts de la formation mixte : opinions croisées

De nombreux avantages sont évoqués lorsqu’il est question de formation ouverte

à distance ou de formation mixte en entreprise. Concernant les modules e-learning

déployés en formation, le « Baromètre e-learning 2006 du PREAU/OFEM » nous

renseigne sur les points forts de cette modalité pour les entreprises.

Le graphique ci-dessous les classe par ordre :

Source : “Baromètre e-learning 2006 PREAU/OFEM”

Pour l’entreprise, les économies en lien avec l’intégration du e-learning sont

réelles dans certains contextes. Le modèle de coûts des formations traditionnelles

augmente proportionnellement avec le nombre de modules et le nombre d’apprenants.

Les modules e-learning nécessitent des dépenses initiales conséquentes qui, par

la suite, diminuent au fur et à mesure de leur amortissement à condition qu’ils soient

largement diffusés. L’e-learning offre ainsi la possibilité de former un nombre important

d’apprenants sans augmenter le coût de la formation, contrairement aux solutions

uniquement en sessions présentielles. La réduction de temps de formation est

également régulièrement évoquée par les entreprises pour expliquer la réduction des

coûts de formation. Le gain de temps est au moins de deux ordres :


15

- Au niveau du temps de déplacement, notamment lorsque la formation est suivie

sur le lieu de travail de l’apprenant,

- Vis-à-vis du temps passé à se former, car la durée d’une formation en e-learning

est plus courte que celle d’une formation en présentiel.

L’introduction du e-learning permet également d’effacer les limites géographiques

et de décloisonner certaines personnes isolées.

La vitesse de diffusion des formations via les plateformes prévues à cet effet, tout

comme la facilité d’actualisation des modules, constituent des avantages indéniables

lorsqu’un nombre important de collaborateurs doit être formé en un temps limité.

Les TIC offrent une réelle flexibilité de mise en œuvre de la formation et

permettent d’obtenir des compte rendus et rapports très précis sur les résultats obtenus

par les apprenants au cours de leur apprentissage en ligne. Ainsi les évaluations

(lorsqu’elles sont faites sérieusement par l’apprenant) informent sur le niveau de

connaissances mais également sur le degré d’implication des formés (taux de

connexion, temps passé, panier moyen de consultation, nombre de modules

terminés…). Ces indications permettent d’ajuster les dispositifs en temps réel en cas de

besoin.

Lorsque l’on se penche sur l’efficacité pédagogique des dispositifs mixtes, la

continuité de l’enseignement, le meilleur suivi des apprenants et les possibilités de

contrôle des acquis sont annoncés comme les points forts de ce type de cursus.

L’intérêt majeur réside notamment dans l’approche pédagogique et le tutorat, qui

combinent formation individuelle en ligne, dont les modules ont des contenus plus

théoriques, et formation en salle plus « pratique ». En tout état de cause, si l’efficience

de ce type de dispositif n’a pas été prouvée par rapport aux formations dites

« classiques », certaines recherches, comme celles de Russel15, affirment qu’il n’existe

aucune différence d’efficacité entre toutes formes d’apprentissage médiatisé par la

technologie et l’enseignement traditionnel face à face.

15

Russel, TL, The no significant difference phenomenon, North Carolina, NCSU Office of Instructionnal Telecommunications, 1999.


16

Tout comme pour l’entreprise, les solutions mixtes offrent une importante

flexibilité aux apprenants leur permettant de choisir en particulier leur moment et leur

lieu de formation dans le cadre des modules en ligne.

La caractéristique individualisante de nombre de dispositifs mixtes permet de

proposer une « juste formation » (du moins dans l’intention) pour chaque apprenant,

selon son niveau et son mode d’apprentissage, la gestion des compétences

individuelles s’en trouve améliorée.

La mise en place d’un tutorat accroît l’individualisation des parcours et permet

de dépasser les contraintes liées à l’hétérogénéité de niveau des groupes. Le tuteur est

au centre du processus d’apprentissage.

L’autonomie de l’apprenant est davantage sollicitée dans le cadre d’un dispositif

mixte et tend à se développer au cours des modules à distance, ce phénomène accroit

l’implication de l’individu. Toutefois, cette dernière affirmation est à nuancer en fonction

du degré d’autonomie et de motivation de l’apprenant. En tout état de cause, un fort

degré d’implication en formation mixte aura pour effet le développement de

comportements pro-actifs en formation.

Les temps de regroupement dans le cadre d’un dispositif mixte sont dans de

nombreux cas évoqués par les apprenants comme les temps forts du cursus leur

permettant d’échanger et de partager leurs expériences. Ces moments contribuent

également à la création d’une communauté d’apprenants qui peut être entretenue par

les forums de discussion des plateformes e-learning.

Comme nous l’avons indiqué plus haut, la réduction du temps passé à se former

constitue pour l’entreprise un avantage de l’introduction de modules e-learning dans un

dispositif mixte. Les déplacements sont ainsi réduits ce qui minimise le temps passé

hors du lieu de travail et est également plus confortable pour les apprenants.

Néanmoins, il existe des situations pour lesquelles l’introduction de modules e-

learning dans un dispositif d’apprentissage peut allonger le temps de formation. En

effet, dans le cas où des cadres d’entreprise n’ont pas le temps de suivre des stages de

longue durée pour des raisons d’emploi du temps. Ils suivent des sessions d’une


17

journée sans pouvoir approfondir. Or le e-learning constitue une alternative, le stage

d’une journée est maintenu en présentiel, mais il est possible pour les managers

d’approfondir des notions ou bien de se tester grâce au e-learning. Ils ont ainsi accès,

quand ils le souhaitent et depuis leur poste de travail, aux informations et suivi

nécessaires pour approfondir leurs connaissances.

Dans ce cas de figure le e-learning est un outil à la disposition des managers, à

la condition que la technologie ne soit pas un frein, c’est-à-dire si les réseaux donnent

accès à la formation, et si la technologie n’est pas trop complexe. Ainsi, il permet

d’allonger le temps de formation et de donner un accès à la formation à des publics peu

disponibles ou peu accessibles.

Thierry Karsenti16 s’est attaché à identifier les conditions d’efficacité des

Formations Ouvertes et à Distance et a par la même occasion mis en avant les points

forts de cette dernière. Ainsi, selon lui, une revue des travaux de recherche montre que

la réelle valeur ajoutée de ce type de dispositif a trait :

- à l’accès et l’attrait de ces formations,

- au potentiel d’interaction et de communication qu’elles offrent,

- à la validité scientifique du contenu informatif qu’elles proposent,

- aux approches pédagogiques et notamment aux démarches évaluatives mises

en œuvre,

- aux ressources disponibles,

- aux soutien technique et pédagogique mis en place,

- à la pérennité de ce type de formation,

- à leur préoccupation à l’égard de certains aspects éthiques.

16

Karsenti, T, « Conditions d’efficacité des formations ouvertes ou à distance (FOAD) en pédagogie universitaire », Pédagogie Médicale, Revue Interantionale Francophone d’Education Médicale, Vol. 4, N° 4, novembre 2003, p 224-234


18

2. Les points de vigilance autour des formations mixtes

Aux dires des commanditaires et bénéficiaires, les inconvénients de ce type de

formules résident en majorité dans les faiblesses propres aux modules en ligne.

Le baromètre e-learning 2006 évoqué plus haut, nous renseigne sur les

principaux inconvénients et risques relevés par les entreprises concernant l’introduction

de modules e-learning en formation. Le graphique ci-dessous reprend ces résultats par

ordre d’importance :

Source : “Baromètre e-learning 2006 PREAU/OFEM”

Les formations mixtes peuvent rencontrer des résistances face aux changements

culturels qu’elles impliquent. L’introduction de modules e-learning dans une formation

mixte exige une évolution des mentalités et peut se heurter à une résistance de la part

des formateurs et des stagiaires. Comme nous l’avons indiqué plus haut, le rapport

entre formateur et formé est sensiblement modifié lorsqu’il est question de formation à

distance. Ceci est plus ou moins bien accueilli, en particulier par les formateurs qui

peuvent craindre de se voir dessaisir de leur rôle.

En fonction du mode de médiation choisi, le formateur est amené à plus ou moins

s’investir dans l’accompagnement des apprenants pendant le « temps de connexion ».


19

Cette disponibilité du formateur/tuteur sera d’autant plus grande que l’accompagnement

est personnalisé.

Même si le rôle du formateur reste primordial, l’intégration de modules e-learning

modifie les repères habituels des formateurs tout comme des formés. En effet, ce

dernier prend en charge sa formation de manière différente. Il devient responsable de

son déroulement et doit rester attentif à la mise en pratique des connaissances

acquises. Le taux d’abandon des formations en e-learning est plus important que dans

le mode traditionnel. Le manque de motivation et de discipline peut mettre en échec la

formation. L’e-learning demande plus d’autonomie et d’initiatives que les formations

classiques et les individus doivent être responsabilisés et motivés. Le tutorat et les

sessions de regroupement permettent de réduire le risque d’abandon lié à

l’apprentissage en ligne, mais il subsiste toujours.

Pour l’apprenant, l’aménagement des temps de formation pour les modules à

distance est complexe et loin d’être évident. Bien souvent, les formations ont lieu sur

leur poste de travail et la coupure avec le quotidien professionnel est d’autant plus

difficile si leur hiérarchie n’est pas impliquée et un minimum concernée. Très

régulièrement dérangé dans son apprentissage, le formé se démotive, le risque

d’abandon et d’échec est alors élevé.

La diffusion de modules e-learning dans une formation mixte nécessite des

équipements multimédia performants. Celui de l’entreprise doit permettre la diffusion

des contenus des cours. Cela concerne notamment les postes utilisateurs (PC récents,

logiciels installés compatibles, éventuellement réseau avec suffisamment de bande

passante). Cet inconvénient tend à perdre de son importance au fil des années, étant

donné l’évolution des technologies et le renouvellement régulier des parcs

informatiques. Néanmoins, l’outil multimédia peut encore constituer un frein à

l’introduction du e-learning.

De plus, la mise en place de l’infrastructure technique et la création des contenus

multimédia pour la formation en ligne nécessite de lourds investissements. La


20

conception d’une formation mixte est coûteuse et nécessite des compétences

diversifiées.

L’investissement que représente l’intégration de modules e-learning dans les

solutions de formation (coût fixe et risque important) remplace le paiement à la

prestation de formation (coût variable et risque faible). Il doit faire l’objet d’une réflexion

approfondie pour garantir sa pertinence financière.

3. Les critères de réussite d’une formation mixte du point de vue des

professionnels de la formation et des chercheurs

La définition des objectifs et du public cible sont des phases primordiales lors de

toute construction de dispositif de formation mixte. Les profils des apprenants sont

multiples et la prise en compte de cet élément dans l’élaboration d’une solution mixte

peut permettre d’atteindre une combinaison de modalités pédagogiques efficiente.

La réussite d’un cursus est conditionnée par l’implication des lignes hiérarchiques

et de la direction de l’entreprise qui doivent porter cette évolution culturelle et s’investir

dans le processus de formation17.

La qualité des contenus de formation et leur caractère opérationnel sont des

critères de réussite en formation. L’implication de personnes de terrain dans la

conception est importante18. Plus un contenu est ciblé, plus il a de chances d’être

efficace. Pour les modules à distance e-learning, il peut être nécessaire d’adapter

contextuellement le contenu de certains modules standards achetés ou loués.

En formation mixte, la structure des modules e-learning doit être pensée de

manière cohérente sur le plan pédagogique et en parfaite complémentarité avec les

17

« Les 3mes

Rencontres du fffod, La formation ouverte et à distance : l’heure des solutions mixtes, Paris expo - Porte de Versailles, 5 et 6 mars 2002, Forum Français pour la Formation Ouverte et à distance, 2002, p 31 et 41. 18

FFFOD, op. cit., p 84.


21

phases présentielles et d’accompagnement19. Le graphisme du e-learning gagne à être

attractif, ludique et interactif20.

Le tutorat est une pièce maîtresse de la formation mixte. La technologie ne peut

se substituer à un relais humain indispensable pour répondre aux questions des

apprenants et soutenir la motivation des apprenants. Notons que l’accompagnement ne

doit pas être le seul fait des « experts contenus ». Le dépannage peut être

méthodologique (apprendre à apprendre par soi-même), cognitif et technique.

Le soutien psychologique est souvent négligé alors qu’il permet de renforcer le

sentiment de compétence de l’apprenant. Claire Fage fait remarquer à ce sujet que le

tuteur n'est pas là simplement pour le "juste à temps". Il soutient également la

motivation. Le tuteur a ainsi un rôle multiple : médiateur, accompagnateur, enfin

personne-ressource sur le plan disciplinaire et méthodologique. Ainsi la qualité de

l’encadrement et du tutorat est un critère de réussite primordial pour la formation mixte.

4. L’ingénierie de formation mixte

Faire le choix d’un dispositif mixte implique des changements en termes

d’organisation, de pédagogie et d’apprentissage. Le tableau ci-dessous élaboré par le

REFAD21 reprend les différences et les similitudes entre les deux principales modalités

pédagogiques présentes dans ce type de cursus.

19

Charlier, B., Deschryver, N., Peraya, D., « Articuler présence et distance, une autre manière de penser l'apprentissage universitaire », 21e congrès de l'AIPU, Association Internationale de Pédagogie Universitaire., Marrakech, 3 au 7 mai 2004, p2. 20

« Les 3mes

Rencontres du fffod, La formation ouverte et à distance : l’heure des solutions mixtes, Paris expo - Porte de Versailles, 5 et 6 mars 2002, Forum Français pour la Formation Ouverte et à distance, 2002, p 62. 21

REFAD : Réseau d’Enseignement Francophone à Distance du Canada


22

Formation en présentiel Formation à distance

Différences

Professeur souvent seul concepteur Équipe pluridisciplinaire

Développement court, continu Développement plus long, par cycle

Développement souple, méthodes peu formelles Développement rigoureux, structuré, tests nécessaires

Coût de production faible, coût d’utilisation lié au nombre de groupes-cours

Coût de production plus élevé, coût d’utilisation moins lié au nombre d’étudiants

Compétences: surtout expertise du domaine, communication verbale, contact personnel

Compétences: design pédagogique, technologie, rédaction, gestion d’équipe

Forte réutilisation de matériel existant (articles, livres, etc.)

Accent sur le développement de matériel original

Contenus adaptés à la clientèle de chaque groupe-cours mais peu personnalisés, parcours généralement linéaire

Contenus fixes en fonction d’une clientèle pré-définie mais adaptation possible pour différents parcours, rythmes et styles

Encadrement plus informel, fait par l’enseignant Encadrement planifié, souvent délégué

Consignes verbales, brèves, sur le cheminement et les livrables

Consignes écrites et détaillées sur le cheminement et les livrables

Moyens de diffusion simples, sous le contrôle et la responsabilité du formateur

Moyens de diffusion souvent complexes, responsabilité déléguée à des experts techniques

Apprentissage en groupe, occasions de discussion, de socialisation et de réseautage

Apprentissage principalement individuel, occasions d’échanges interculturels

Développement d’habiletés sociales et de capacités verbales et manuelles

Développement de l’autonomie, de capacités de rédaction, de compétences technologiques

Taille limitée des groupes, exige leur disponibilité simultanée (temps) et leur déplacement (espace)

Desserte de publics de toutes tailles, en tout temps, dans des lieux multiples

Modalités multiples d’évaluation sommative Besoin d’adaptation de l’évaluation sommative, correction et évaluation formative facilitées

Nouvelles fonctionnalités: suivi des interactions, anonymat, etc

Risque d’abandon plus élevé

Similitudes

Résultats des étudiants

Principes pédagogiques

Importance de la qualité et de l’intérêt des contenus

Attitude des formateurs: empathie, enthousiasme, impartialité, etc.

Nous pouvons donc constater que le choix d’un dispositif mixte implique :

- Une ingénierie de formation complexe,

- Un changement de mentalités des entreprises et des apprenants :

l’implication des deux protagonistes influe largement sur la réussite d’un dispositif,


23

- Une multiplication des formes de médiations et médiatisations au sein d’un

cursus ce qui amène des situations d’apprentissage variées à travers une pédagogie

différenciée offrant aux apprenants une palette d’activités, de supports didactiques, de

modalités de travail et permettant, autant que possible, à chacun de trouver les

ressources correspondant à ses propres caractéristiques individuelles.

- Une plus grande flexibilité en terme logistique,

- Une plus grande variété de compétences lors de la conception du

dispositif multipliant les intervenants,

- Un accroissement de la personnalisation des cursus,

- Une modification du positionnement du formateur au sein de la formation

(n’est plus le seul concepteur, effectue un suivi plus personnalisé, peut être amené à

effectuer du tutorat…),

- Un changement de comportement de l’apprenant par rapport à sa

formation (implication, motivation, autonomie, responsabilisation)

L’ingénierie d’un dispositif de formation mixte a pour mission de prendre en

compte les différences qu’impliquent les temps de formation à distance et en présentiel

afin de concevoir un parcours efficient.

C. Pratique actuelle de la formation mixte et état de la recherche

1. La formation mixte en entreprise

Comme nous l’avons rappelé plus haut, les entreprises tendent à accroître la part

de formation en e-learning pour des raisons de rationalisation. Les expériences des

dernières années ont montré les dangers du « tout e-learning » qui enregistrait des taux

d’abandon et donc d’échecs très élevés.

Apparue comme une alternative, la formation mixte se développe dans les

entreprises et universités.


24

En France, les entreprises spécialisées en ingénierie de formation tels que

Cegos ou encore Crossknowledge développent des offres de plus en plus élaborées en

matière de formation mixte et sur des thématiques variées.

A travers les offres commerciales des organismes de formation, nous pouvons

constater que la formation mixte n’a pas de secteur d’application particulier. Elles

portent autant sur les formations cœur de métiers que sur celles consacrées au

développement personnel de l’apprenant puisqu’elle a pour objet de s’adapter aux

besoins de formation quels qu’ils soient.

Notons, en dernier lieu, que les formations mixtes vendues par les organismes de

formation cités plus haut concernent généralement un public de cadres sur des thèmes

en lien avec le management et la performance commerciale.

2. Bref état des lieux de la recherche en ce qui concerne la formation mixte

La recherche autour de la formation mixte est peu développée en Europe. Les

Etats-Unis et le Canada se sont davantage penchés sur ce sujet depuis bientôt une

dizaine d’années.

La bibliographie nord-américaine mise en ligne22 nous informe sur les sujets de

réflexion jusqu’à maintenant étudiés. Il s’agit de :

- l’accueil et les réactions des apprenants face à ce type de dispositif et aux

différentes stratégies d’apprentissage qui en découlent,

- le comportement des apprenants face aux différentes stratégies

d’apprentissage utilisées en formation mixte,

- l’impact des méthodes d’apprentissage du blended learning sur les

résultats des apprenants,

- les communautés d’apprentissages, le travail collaboratif en formation

mixte.

22

« Blended Learning Review of Research : An Annotative Bibliography », The ALN Conference Workshop on BL & Higher Education, November 17, 2005, 21p http://www.uic.edu/depts/oee/blended/workshop/bibliography.pdf


25

Beaucoup de recherches scientifiques sont des études comparatives entre

formations « classiques », en ligne et mixtes. Il existe des travaux portant sur la

perception des apprenants mais elles concernent essentiellement leur degré de

satisfaction face aux formations mixtes.

Certains travaux comme ceux de Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et

Daniel Peraya ont conduit à identifier les effets des dispositifs mixtes sur les

apprentissages vécus par les participants, sur leurs dynamiques identitaires, les

interactions sociales et enfin sur l’émergence de communautés de pratique23.

Les études concernant l’impact et l’efficacité d’un dispositif mixte ou d’e-learning

sur la professionnalisation des apprenants sont nombreuses. A ce sujet, l’étude de F.

Fenouillet et M. Dero intitulée « Le e-learning est-il efficace ? » 24 conclut sur le fait que

l’influence des technologies sur les apprentissages est nulle. Leur travail prend pour

appui de nombreuses recherches effectuées par les Américains.

Selon eux, il n’existe pas de bonnes ou mauvaises technologies en

enseignement mais de plus ou moins bonnes pédagogies utilisant les technologies. Les

différentes étapes nécessaires à la construction et à la structuration des connaissances

nécessaires à toutes formes d’apprentissage sont indépendantes du média. Ce dernier

se limite à être un simple véhicule. C’est la qualité de l’intégration pédagogique dans les

médias qui est source de gain d’apprentissage et non la technologie en elle-même.

Les auteurs terminent en expliquant que les résultats issus des méta-analyses

rejoignent leurs conclusions : le e-learning est au moins aussi efficace que le présentiel.

Nous pouvons donc dire que cette remarque vaut pour les dispositifs mixtes.

L’efficacité repose sur un cocktail de facteurs pédagogiques, politiques, techniques,

administratifs et économiques. La réunion de tous ces facteurs doit nécessairement

conduire au succès de la formation qu’elle soit présentielle, à distance ou mixte.

23

Charlier, B., Deschryver, N., Peraya, D., « Articuler présence et distance, une autre manière de penser l'apprentissage universitaire », 21e congrès de l'AIPU, Association Internationale de Pédagogie Universitaire., Marrakech, 3 au 7 mai 2004. 24

Fenouillet, F., Déro, M., « Le « e-learning » est-il efficace ? », Savoirs - Revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes, n°12, 2006, 112p. http://netx.u-paris10.fr/savoirs/FENOUILLET_DERO_v_longue.pdf


26

Après cette présentation de la formation mixte à travers ses caractéristiques, son

application et la recherche qui la concerne, voyons à présent l’environnement dans

lequel a évolué notre étude.


27

II. Présentation de la mission en entreprise

Alors que la commande émanant de l’entreprise AXA portait sur une évaluation à

froid d’un cursus mixte de professionnalisation, cette mission a été l’occasion de nous

pencher sur le sentiment de développement professionnel et d’efficacité personnelle

des apprenants25 donnant ainsi des éléments de réponses à nos hypothèses de

recherche.

Nous avons tenté de concilier les objectifs de l’entreprise et les nôtres, ce qui

s’est avéré beaucoup plus complexe que prévu. La réalité de l’entreprise ne laisse pas

toujours une entière liberté d’action. C’est pourquoi nous tenons à préciser que nous

n’avons pu choisir totalement notre mode opératoire, chacune de nos propositions et

initiatives faisant l’objet d’une validation par le commanditaire, chef de projet du cursus,

ce qui explique le caractère incomplet de l’évaluation à froid du dispositif et de notre

recherche-action sur la perception des apprenants.

En tout état de cause, ce stage aura permis d’appréhender les caractéristiques

d’un dispositif de formation mixte dans la professionnalisation de managers

commerciaux par le biais de son évaluation de fin de formation et de mesurer en partie

leurs sentiments de développement professionnel et d’efficacité personnelle.

A. Présentation de la mission

Procédons dans un premier temps à la présentation du cursus de

professionnalisation étudié dont fait l’objet cette étude.

Origine du cursus de professionnalisation

La stratégie du réseau commercial d’Axa à l’horizon 2012 est l’optimisation de

son efficacité commerciale. Cette dernière passe par le développement des ressources

humaines commerciales avec un plan de recrutement ambitieux.

25 L’explication de notre choix de travailler sur la perception de développement professionnel est développée dans le paragraphe Constats et questionnement initial partir de la page 39 et suivante.


28

Afin d’atteindre ces objectifs, la direction nationale des ventes a commandé à la

direction de la formation un cursus de professionnalisation pour l’ensemble de ses

managers commerciaux, responsables de l’efficacité commerciale de leur « inspection »

(circonscription) et en charge du recrutement, de l’intégration des nouveaux.

La chef de projet Formation en charge du secteur commercial s’est entourée

d’une équipe de contributeurs afin d’élaborer et mener à bien ce projet.

Caractéristiques du cursus

124 managers ont bénéficié de ce temps de formation qui avait pour objectifs de :

- Repositionner le métier de manager dans l’organisation du réseau commercial

salarié,

- Renforcer la capacité des managers à piloter l’activité commerciale,

- Harmoniser et moderniser les pratiques managériales.

L’objectif pédagogique global était de professionnaliser les Inspecteurs Managers

Commerciaux (IMC) en matière de management dans leurs cinq principales missions :

Moteur du changement et relais de la stratégie AXA,

Pilote de l’activité commerciale,

Développeur des compétences des collaborateurs,

Responsable des ressources humaines et du recrutement dans l’inspection,

Garant des règles de procédure dans l’entreprise.

La conception du projet de professionnalisation des managers commerciaux s’est

faite sur le modèle de parcours de navigation professionnelle défini par Guy Le Boterf26.

Ce dernier présente ce modèle comme offrant « une approche intéressante pour

chercher des convergences entre les projets personnels d’évolution professionnelle et

les projets et contraintes d’une organisation ou d’une entreprise. »

Ainsi l’ensemble des éléments intervenant dans cette approche dite de

professionnalisation vue sous le modèle de la navigation professionnelle figure dans ce

cursus:

- Une destination à atteindre : l’élaboration du dispositif de

professionnalisation s’est faite autour du référentiel de compétences du métier (redéfini

26

Le Boterf, G., L’ingénierie et l’évaluation des compétences, Ed. d’Organisation, Paris, 2006, p. 56.


29

pour l’occasion) ; les cibles de professionnalisation se sont articulées autour des 5

missions principales d’un manager commercial ;

- Une carte pour tracer des parcours : il s’agit d’une carte des opportunités

de professionnalisation au cours du cursus : formation en salle, situations de travail

simulées, situations d’échanges de pratiques, situations de travail accompagné et auto-

formation assistée. Ainsi les apprenants se sont professionnalisés :

Sur le terrain à travers un accompagnement professionnalisant de leur

responsable pour le développement de savoir-faire, dans le cadre

d’objectifs professionnels à travers un plan d’action personnalisé et la

réalisation de ce dernier.

En salle lors des 3 regroupements nationaux : occasions de mises en

situation, de partages de pratiques et d’acquisition de méthodes et outils.

A distance et en auto-formation via des modules e-learning.

- Un plan de route négocié à travers des projets de professionnalisation

personnalisés mais qui se retrouvent aux points de passages obligés et communs. Les

managers ont suivi un certain nombre de modules communs : les 3 modules en

formation présentielle et les modules à distance de pré-requis en vue de préparer les

sessions de formation. En revanche d’autres modules de formation à distance ont été

suivis en fonction d’une évaluation individuelle.

- Un bilan de positionnement initial, au départ du cursus établi au travers

des 5 autodiagnostics en ligne et de l’entretien avec leur responsable/accompagnant

afin de valider le parcours de professionnalisation. Des bilans périodiques effectués

sous forme d’entretiens avec l’accompagnant ont permis de faire des points

d’avancement et d’apporter des modifications aux parcours de formation individuelle.

- Un carnet de route constitué entre autres du référentiel métier et d’un

carnet de suivi rempli lors des entretiens avec le DVRS ;

- Des conditions et des règles de navigation définissant l’organisation et

l’usage du dispositif de professionnalisation communiquées au début du cursus ;

- Un copilotage, c'est-à-dire un dispositif d’accompagnement et de soutien

des parcours de professionnalisation tenu par les responsables des managers

commerciaux (DVRS).


30

Pour résumer la structure du cursus de professionnalisation : la formation était

modulaire et « difable » en alternance de 18 mois avec l’utilisation du e-learning pour

compléter les modules de formation présentielle. S’y ajoute l’accompagnement des

formés par leurs managers sur le terrain à travers un plan d’action personnalisé.

Notons le triple rôle des accompagnants dans le cadre de ce cursus de

professionnalisation : à la fois managers des participants dans le cadre de leurs

fonctions de Directeur des Ventes du Réseau Salarié (DVRS), accompagnants dans le

cursus mais également co-formateurs lors des modules de formation présentielle.

L’évaluation des acquis de la formation faisait partie de leurs prérogatives.

En ce qui concerne l’évaluation du dispositif de formation, elle s’est faite tout au

long du cursus de formation par le biais des évaluations à chaud de chacune des

sessions de regroupement et lors des réunions périodiques avec les responsables-

accompagnants-co formateurs des IMC.

Au global, une grande satisfaction transparaît des différents échanges entre les

acteurs de ce cursus, que ce soit du côté des bénéficiaires, de leurs responsables (les

22 DVRS) pour lesquels a été précisé le rôle au sein du cursus et enfin de la direction

nationale des ventes (commanditaire initial de la formation).

Passons maintenant à la présentation de la mission d’évaluation à froid de

l’action de formation.

B. Cahier des charges de la mission pour AXA

Cette partie a pour objectif de renseigner sur le contexte de cette évaluation et

ses caractéristiques propres. Ces éléments m’ont guidée tout au long de mon action.

La fiche de mission peut se présenter de la façon suivante :

Commanditaire

Le chef de projet du CPMC.


31

Contexte

Cette commande entre dans le processus d’évaluation post-formation de l’action

de formation. Ont déjà été réalisés dans ce cadre :

- les bilans des évaluations à chaud des séminaires de formation

présentielle,

- le retour des DVRS concernant le cursus,

- le retour du client (direction nationale des ventes),

- le bilan des prestataires ayant en charge l’animation des modules de

formation présentielle (Mercuri International) et la mise à disposition des modules à

distance (Crossknowledge),

- le retour d’expérience de l’ensemble des contributeurs de l’équipe projet.

Objet de la mission

Evaluation à froid du Cursus de Professionnalisation des Managers

Commerciaux à 4 mois après la clôture du dispositif et production d’un rapport global

prenant en compte les différents travaux d’évaluation déjà effectués.

Objectifs et enjeux de l’évaluation pour AXA

Objectifs :

- Mesurer l’efficacité du cursus avec un recul de 4 mois au travers de

l’application concrète au quotidien des principales notions acquises ;

- Mesurer la perception de développement professionnel des formés à

travers le cursus ;

- Appréhender les difficultés éventuellement rencontrées par les formés

dans le transfert des acquis en situation de travail ;

- Donner des éléments de réponses quant à la prise de décision concernant

l’ajustement du dispositif appliqué au mode récurrent.

Enjeux de l’évaluation pour AXA

- Prouver l’efficacité du dispositif de professionnalisation auprès du

commanditaire du cursus de professionnalisation des managers commerciaux.

- Préparer le passage en mode récurrent du dispositif de professionnalisation qui

sera légèrement modifié puisqu’il n’aura pas le côté événementiel du dispositif pilote.


32

Modalités du contrat

Période : avril à juin.

Les résultats ont été transmis aux participants du cursus et leur hiérarchie. Ils ont

également fait l’objet d’une présentation devant la direction nationale des ventes et des

Ressources Humaines d’AXA France dans le but de faire état d’actions de formation

réussies auprès de la population commerciale.

Moyens mis à disposition :

Tous les outils nécessaires permettant la réalisation de cette étude (documents,

logiciels…).

Modes de collaboration :

Chaque action en vue de l’élaboration de l’étude et de sa réalisation fera l’objet

d’une validation de la part du chef de projet CPMC.

Consignes initiales :

L’équipe projet et les bénéficiaires du cursus pourront être sollicités dans le cadre

de cette évaluation. Ces derniers le seront uniquement de façon indirecte.

C. Objectifs de l’évaluation à froid pour notre objet de recherche

Nous avons profité de cette mission pour tenter de comprendre les liens entre la

formation mixte et les sentiments de développement professionnel et d’efficacité

personnelle.

Le sentiment de développement professionnel vu comme la perception qu’a un

apprenant de sa montée en compétences et le sentiment d’efficacité personnelle vu

comme sa croyance personnelle dans ses capacités à effectuer une tâche donnée.

Il s’agissait :

- de comprendre le sentiment de développement professionnel des IMC à

l’issue du cursus ;

- de connaître leur opinion sur la pertinence du cursus par rapport à leurs

besoins ;


33

- de recueillir leurs avis sur le dispositif de formation, sur les différentes

modalités pédagogiques et de connaître leur perception sur ce qui a été déterminant

dans leur développement professionnel ;

- de connaître le positionnement du stagiaire par rapport à son

développement professionnel ;

- d’estimer, d’après leurs déclarations, l’impact du développement

professionnel sur leur pratique professionnelle ;

- d’avoir une idée du sentiment d’efficacité personnelle des apprenants à

l’issue du cursus de professionnalisation

Nos objectifs n’étant pas les mêmes que pour l’entreprise, nous avons orienté la

démarche d’évaluation de façon à ce quelle donne satisfaction aux deux parties.

Voyons à présent la méthode adoptée pour cette évaluation.

D. Méthodologie de la démarche d’évaluation

Seront présentés dans cette partie mes choix méthodologiques et d’outils ainsi

que le calendrier de la mission.

Pour mesurer la qualité du cursus de professionnalisation des managers

commerciaux, un processus d’évaluation a été défini en amont du déploiement de

l’action.

Afin de comprendre notre réflexion autour de cette mission, rappelons la

démarche consensuelle d’évaluation de formation en 4 étapes, d’après le modèle de

Kirkpatrick27. Voyons ce qui a été fait dans le cadre du CPMC et ce que nous

retiendrons plus particulièrement pour notre étude.

1. L’évaluation de satisfaction

Ce niveau correspond à l’évaluation de la satisfaction. Comme l’auteur le précise,

il s’agit de recueillir l’opinion « à chaud » des stagiaires sur la prestation de formation.

27

Kirkpatrick, D. et Kirkpatrick J, Transferring Learning to Behaviour, Berett-Koehler Publishers, 2005.


34

Dans le cadre du CPMC, ce niveau s’est formalisé par un questionnaire distribué à

l’issue de chaque session de formation présentielle. Cela a permis au chef de projet en

charge du cursus d’intervenir lorsque certains indicateurs qualité se dégradaient.

Ce niveau n’a d’intérêt réel que comparé dans le temps, mettant en évidence des

progrès ou des régressions. C’est pour cette raison que le questionnaire est resté le

même tout au long du cursus.

L’exploitation de ces derniers a fait l’objet de synthèses pour chacun des

modules de formation présentielle. A travers l’analyse des résultats, nous avons pu

constater plusieurs limites à ce niveau d’évaluation :

- Même si le stagiaire considère que les objectifs de la formation ont été

atteints, cela ne préjuge en rien de la réalité de ses acquis,

- Le climat relationnel du stage influe fortement sur la satisfaction des

bénéficiaires ce qui n’atteste pas de l’efficacité de la formation.

- Ce niveau d’évaluation amène le stagiaire à évaluer le stage et non

l’inverse.

- Il n’y a aucune indication sur l’application en situation de travail de la

formation.

Nous pouvons donc affirmer que ce niveau d’évaluation n’est pas suffisant pour

pouvoir apporter des éléments de réponse aux questions qui nous intéressent.

Toutefois, les commentaires des participants lors de ces différentes étapes nous ont été

utiles pour appréhender leur perception et leur état d’esprit face à leur montée en

compétences et ce tout au long du cursus.

2. L’évaluation des apprentissages

Ce niveau correspond à l’évaluation pédagogique. Il s’agit de répondre à la

question suivante : quelles connaissances, savoir-faire ou comportements nouveaux les

stagiaires ont-ils acquis au cours de leur formation ?

Dans le cadre du CPMC, ce niveau d’évaluation a été pris en charge par les

responsables hiérarchiques des stagiaires qui ont assumé un rôle de « formateur-

accompagnateur » tout au long du cursus. Dans le dispositif d’apprentissage, différentes


35

évaluations formatives ont eu lieu à des étapes significatives de la formation produisant

un tableau de bord de suivi des acquis individuels.

Nous n’avons eu que peu de retours concernant ce niveau d’évaluation. Son

intérêt par rapport à notre étude est d’ailleurs limité puisqu’il ne s’intéresse pas à la

perception des apprenants quant aux savoirs acquis mais à leur effectivité.

3. L’évaluation du transfert des apprentissages

C’est à ce niveau que se situe notre intervention en entreprise correspondant à

l’évaluation du transfert des acquis sur les situations de travail. L’objectif est de

répondre à la question de leur utilisation effective en situation de travail.

Cette évaluation est faite habituellement entre 3 et 8 mois après la fin du

dispositif de formation. Afin d’obtenir des résultats les plus rigoureux possibles, ce

travail peut comporter les étapes suivantes :

- Entretiens qualitatifs auprès d’un échantillon de stagiaires et hiérarchiques

directs afin de disposer d’un double point de vue,

- Enquête quantitative à plus grande échelle auprès de l’ensemble des

apprenants et de leur encadrement.

- Observation des pratiques en amont et en aval du cursus de

professionnalisation afin de comparer les résultats et mesurer les écarts.

Pour mener une évaluation efficace, il est préférable de prendre pour appuis les

objectifs initiaux de la formation. Dans le cadre du CPMC (action de type formation-

action) la finalité est précisément d’obtenir un transfert rapide sur les situations de

travail et même pendant le temps de formation à travers un plan d’action. L’objectif est

d’agir sur le management et l’organisation.

Nous avions prévu de nous servir de ces entretiens et enquêtes pour répondre à

nos hypothèses de recherche concernant le sentiment de développement professionnel

et d’efficacité personnelle des apprenants.

Passons à présent au dernier niveau d’évaluation du modèle de Kirckpatrick.


36

4. Le retour sur investissement

Cette dernière étape correspond à l’évaluation des effets de la formation. Elle

permet de mesurer le retour sur investissement à travers la mesure des atteintes des

objectifs individuels et collectifs. Le cursus de professionnalisation des managers

commerciaux n’est pas encore arrivé à ce stade. D’ailleurs il n’est pas prévu dans le

calendrier prévisionnel.

5. Explication des choix méthodologiques de notre étude

La relation entre les 4 premiers niveaux d’évaluation n’est pas automatique. Ainsi

même si un formé est satisfait (niveau 1) et qu’il a acquis des connaissances à l’issue

de la formation (niveau 2), cela n’implique pas automatiquement qu’il va les mettre en

pratique de retour au travail (niveau 3).

Pourtant, c’est véritablement au troisième niveau que se situe l’objectif des

formations, ce dernier permettant de mesurer avec plus de précision l’efficacité d’une

formation. Il offre également un tremplin d’amélioration du dispositif évalué identifiant les

points forts et axes d’amélioration.

L’évaluation à froid du CPMC correspond au 3ème niveau et a pour objectif :

- d’évaluer si les formés utilisent les compétences acquises sur le terrain,

- d’identifier plus précisément quels éléments du dispositif de formation ont

favorisés cette professionnalisation,

- de renseigner sur la perception de développement professionnel et

d’efficacité personnelle des apprenants à l’issue du cursus.

Notre choix méthodologique initial s’est porté sur une enquête par questionnaires

auprès de l’ensemble des stagiaires et de la hiérarchie impliquée, ainsi que sur des

entretiens individuels sur un échantillon plus limité afin de recueillir davantage de

réponses libres et approfondies. Nous savions, par avance, que l’étape d’observation

n’était pas possible puisqu’elle n’avait pas été menée en amont de la formation rendant

l’étude comparative impossible. Ainsi, nous ne pouvions que nous reposer sur les

déclarations des formés et de leur encadrement. C’est pourquoi, nous travaillons sur la

perception des apprenants et non sur la réalité du développement professionnel.


37

Les entretiens qualitatifs prévus n’ont pu être effectués puisque finalement

refusés par le commanditaire de l’évaluation. Afin de pallier autant que possible ce

manque, l’unique questionnaire en ligne autorisé comportait de nombreux champs libres

ce qui nous a permis de recueillir un grand nombre de commentaires de la part des

stagiaires (280 au total).

Ainsi, nous n’avons pu comprendre le transfert effectif des apprentissages mais

la représentation que les ex-formés ont de ce qu’ils peuvent ou ont pu transférer. Nous

avons orienté les questions de façon à ce que les réponses nous donnent des éléments

servant notre étude personnelle. Notre méthodologie d’enquête et d’exploitation des

résultats fait l’objet d’une partie dans le document présent.

Même si nous avons dû faire face à des contraintes méthodologiques de plus en

plus nombreuses au fil des jours, nous pouvons relever quelques points positifs de

l’enquête en ligne :

- Elle a permis de solliciter l’ensemble des bénéficiaires du CPMC éparpillés

sur toute la France,

- Elle a donné aux participants la possibilité de choisir leur moment pour

prendre le temps de répondre jusqu’au bout du questionnaire.

6. Les différentes étapes de notre action

Nous présentons ci-dessous les étapes et le calendrier mis en œuvre pour mener

à bien notre action :

Etapes / Actions Planning

Cadrage 15 jours Réunion avec le commanditaire au sujet de la mission (présentation, recueil des besoins…)

16/04

Recueil de données concernant le cursus afin de connaitre les objectifs de la formation et les enjeux : étape facilitée par notre implication dans le cursus depuis fin janvier

17/04

Recherche documentaire sur la méthodologie du questionnaire et sur l’analyse des données

18/04

Préconisation pour l’évaluation du transfert des apprentissages : - 2 enquêtes en ligne pour les bénéficiaires et leurs responsables Moyens : logiciel Netsurvey (enquête en ligne) et Ethnos (traitement des informations recueillies) - 10 entretiens individuels en complément pour apporter davantage d’éléments qualitatifs à l’évaluation Moyen : entretien téléphonique

21/04 au 23/04


38

Réunion avec le commanditaire (chef de projet du cursus) : proposition de la méthodologie et ajustement. Méthodologie imposée : enquête en ligne uniquement auprès des ex-formés.

24/04

Point avec le contributeur de l’équipe informatique pour la mise en œuvre de la mission et les délais

25/04

Conception 1 mois Constitution de la liste des indicateurs régissant le questionnaire pour répondre aux objectifs d’évaluation du cursus et de mesure des sentiments de développement professionnel et d’efficacité personnelle

28 au 30/04

Elaboration du questionnaire soumis à la validation finale du commanditaire 5 au 15/05

Entrée du questionnaire dans le logiciel Netsurvey 16/05

Constitution de la liste définitive des inspecteurs concernés 20/05

Mise en recette du questionnaire avec modification de ce dernier au fil des remontées d’anomalies

19 au 23/05

Mise en œuvre 1 mois Mise en production du questionnaire par le contributeur informaticien 26/05

Envoi d’un mail avec le lien vers l’enquête aux 124 inspecteurs concernés (constitution de la liste et rédaction du mail)

27/05

Exploitation des données recueillies au bout de 10 jours et formalisation d’un rapport d’analyse des données issues du questionnaire pour l’entreprise

9/06 au 30/06

Analyse des données pour notre chantier de mémoire 9/06 au 15/07

Cette partie nous a permis de présenter notre mission en entreprise et comment

nous l’avons orientée de façon à ce qu’elle serve autant l’entreprise que notre étude.

Elle a permis également d’exposer les différentes contraintes auxquelles nous avons dû

faire face.

Voyons à présent le cheminement de notre réflexion à propos du sujet d’étude

qui nous intéresse.


39

III. Problématique de l’étude

A. Constats et questionnement initial

Il existe peu d’études sur le ressenti des apprenants pendant et à l’issue d’une

formation. Il en est de même pour les dispositifs mixtes. Celles existantes se sont en

priorité intéressées à l’accueil des apprenants et à leur satisfaction.

- Quel ressenti a l’apprenant par rapport à sa montée en compétences ?

- Quel rôle donne-t-il aux différents médias présents dans la construction de

ses compétences ?

Ces questions restent très peu évoquées dans les travaux.

Les actions de formation tendent à former un grand nombre d’individus et à se

centrer davantage sur l’individualisation des parcours. L’accent est mis sur les besoins

de chacun afin d’obtenir les meilleurs résultats possibles.

Pourtant, il est rarement question du ressenti du formé. Afin de rendre les

dispositifs de formation toujours plus proches des aspirations et besoins des formés et

plus efficaces, il nous semble important, voir indispensable, de prendre en compte cette

approche.

Le point de vue des apprenants, leurs réactions sont des sources

d’enseignements précieuses pour quiconque fait de l’ingénierie de formation. Il est

important de connaître les dynamiques internes mises en œuvre par l’apprenant dans le

cadre des formations. Les dispositifs ne peuvent pas être conçus sans analyser les

différents profils d’apprentissage et la dimension motivationnelle à se former. Prendre

en compte la perception et les dynamiques internes des formés, c’est intégrer

davantage les problématiques de l’adulte en formation.

Notons la contradiction propre aux dispositifs de formation mixte et à la FOAD en

général, qui est d’allier l’exigence de formation de masse, nécessitant une

standardisation des process et l’exigence de créativité pédagogique nécessaire à

l’individualisation de la formation.


40

D’ailleurs, pour Annie Jezégou28, l’engagement cognitif est la résultante d’un

ensemble de perception de la personne. Plus elles sont positives, plus son engagement

en formation est fort. L’objet de ses recherches était de démontrer l’existence d’une

corrélation significative entre la perception positive de l’apprenant et la qualité de son

engagement cognitif.

Intéressée par l’individualisation des parcours de formation et les perceptions qui

en découlent, nous souhaitions centrer cette étude sur l’apprenant et plus

particulièrement sur sa perception de développement professionnel et d’efficacité

personnelle dans le cadre d’une formation mixte.

Nos lectures nous ont permis d’établir différents constats à l’origine de notre

questionnement. Notre principal souci est de cerner la perception de l’apprenant par

rapport à un dispositif de formation mixte, à son développement professionnel, à son

efficacité sur le terrain.

Ainsi se pose la question du sentiment qu’éprouve un formé lorsqu’il suit une

formation mixte et à l’issue de cette dernière :

- Considère-t-il que ce type de formation a un impact positif sur sa pratique

professionnelle ?

- Quels sont les bénéfices ressentis par l’apprenant dans une formation

mixte ?

- A-t-il le sentiment de s’être professionnalisé à l’issue de la formation ?

- Son sentiment de compétences s’est il accru ?

- Comment perçoit-il la transformation personnelle et professionnelle qui a

eu lieu suite à la formation ?

- Quel rôle donne-t-il aux différentes modalités pédagogiques présentes au

sein d’un dispositif mixte ?

Toutes ces questions nous ont amenée à chercher dans la littérature existante

des réponses. Il était dans un premier temps indispensable de clarifier les différentes

notions déjà évoquées.

28

Jezégou, A, Formations ouvertes. Liberté de choix et autodirection de l’apprenant, Paris, L’Harmattan, 2005, 284p.


41

B. Cadre théorique retenu

Notre questionnement initial a fait émerger plusieurs notions comme celle de

formation mixte, de perception d’efficacité et de sentiment de développement

professionnel. Cette dernière expression n’existe pas encore mais des travaux ont lieu

sur le sentiment de compétence, notion qui s’en approche.

Afin d’avancer dans notre réflexion, il est maintenant nécessaire de les préciser

et de voir les articulations possibles entre elles.

1. Notion de professionnalisation et de développement professionnel

Raymond Bourdoncle définit le développement professionnel comme un :

« processus d’amélioration des capacités et de rationalisation des savoirs mis en

œuvre dans l’exercice d’une profession » 29.

Richard Wittorski30 différencie le développement professionnel de la

professionnalisation. Le premier concerne les dynamiques de développement des

sujets, l’autre correspond au dispositif proposé aux sujets à l’origine de ces

dynamiques.

Pour l’auteur, professionnalisation et développement professionnel

correspondent à l’articulation de 3 éléments :

1. Une intention (côté organisation) de « mise en mouvement » des sujets

dans les systèmes de travail à l’aide d’une offre de professionnalisation (sous la forme

d’un dispositif)

2. Un processus de développement des process d’action (côté individu ou

groupe) dans ces dispositifs

3. Et un processus de transaction (individu et organisation) en vue de

l’attribution d’une professionnalité à l’individu à partir des process d’action développés.

29

Bourdoncle, R, « La professionnalisation des enseignants », Revue Française de pédagogie, n°94, 1991, p 73-92. 30

Wittorski, R, Professionnalisation et développement professionnel, Paris, L’Harmattan, 2007, p 91.


42

Jean Donnay et Evelyne Charlier31 se sont attachés à définir quelques

caractéristiques du développement professionnel des enseignants :

Ainsi, selon eux, il s’agit d’un processus :

- Orienté vers un but, un projet, un progrès… qu’il soit personnel ou lié à un

projet plus large.

- Situé, c'est-à-dire contextualisé dans un environnement particulier

composé de situations de travail, de relations avec des collègues ou d’autres acteurs de

la vie professionnelle.

- Partiellement planifiable : le développement professionnel est relativement

imprévisible car tout professionnel travaille dans un milieu où il est sollicité de toute part.

Il peut autant apprendre en observant, qu’en participant à une formation continue ou en

discutant avec un collègue…

- Dynamique et continu : le développement professionnel se produit

continuellement sous la forme d’une spirale. Les apprentissages sont réinvestis dans

les situations professionnelles quotidiennes et les enrichissent

- Soutenu par une éthique professionnelle

- A responsabilité partagée

Les auteurs décrivent 4 dimensions du développement professionnel :

- Les pratiques sont souvent le point de départ et d’arrivée du

développement professionnel qui agit pour les améliorer.

- Le développement professionnel a tendance à s’ancrer, voire parfois à se

confondre avec le développement personnel

- Le développement professionnel se nourrit des interactions avec l’altérité :

confrontation, débat, échanges, partages…

- Le développement professionnel est lié à la construction et à la clarification

de l’identité professionnelle.

Le développement professionnel des managers commerciaux peut être défini

comme un processus de transformation orienté par des projets et inscrit dans des

31

Donnay, J, Charlier, E, Apprendre par l’analyse de pratique, Initiation au compagnonage réflexif, Namur, Presse Universitaire de Namur, 2006, p11 à 22


43

situations. L’environnement professionnel a ses contraintes, ses logiques propres qui

déterminent en partie les occasions de développement professionnel qui seront offertes

aux managers commerciaux, notamment lors des interactions avec les autres acteurs

(différents collègues, responsables hiérarchiques etc.) et avec les réalités.

Ainsi le développement professionnel s’inscrit dans un contexte social, un

environnement spatial et temporel spécifique. Il suppose une prise de conscience de

son identité professionnelle. Mieux saisir les spécificités de son rôle, de sa mission,

expliciter ses compétences, les valeurs qui les sous-tendent, les attentes de l’entreprise

et des collègues vis-à-vis de soi même, son projet professionnel constituent un support

du développement professionnel.

Afin de mieux comprendre comment se construit un sentiment de

développement professionnel, nous allons analyser les dynamiques de développement

professionnel produit par le dispositif mixte à travers ses différentes modalités

pédagogiques. Pour ce faire, nous utilisons les travaux de Richard Wittorsky concernant

les voies de professionnalisation.

La grille d’analyse des voies de professionnalisation et du développement

professionnel, élaborée par cet auteur, nous permet d’analyser en profondeur le

développement des « process d’action »32 des managers commerciaux au cours de leur

cursus de formation.

L’auteur distingue 6 voies de professionnalisation articulant l’offre de

professionnalisation et la dynamique de développement professionnel :

La « logique de l’action »

La « logique de la réflexion-action »

La « logique de la réflexion sur l’action »

La « logique de la réflexion pour l’action »

La « logique de la traduction culturelle par rapport à l’action »

La « logique de l’intégration assimiltation »

32

Donnant lieu a attribution de compétences.


44

Le tableau ci-dessous indique, pour chaque voie de professionnalisation,

le processus de développement professionnel correspondant mis en œuvre par

l’individu ainsi qu’un exemple concret en situation.

Source : Richard Wittorsky, Professionnalisation et développement professionnel, p.122

La transposition de cette grille sur le cursus de formation, dont fait l’objet notre

étude, nous permet de constater qu’il n’est pas régi par une seule voie de

professionnalisation mais par plusieurs. Ainsi, il est possible de retrouver l’ensemble de

ces voies au sein du cursus en fonction des séquences et des thèmes abordés.

Le développement professionnel ne s’exerce pas sur les mêmes « objets » dans

les différentes voies, ainsi :

- Il s’agit de compétences d’action (finalisées par la réalisation d’une action

immédiate de transformation du réel) dans les logiques de « l’action » (compétences

incorporées) et de la « réflexion et de l’action » (compétences intellectualisées ou

mentalisées) ;

- Il s’agit de compétences d’analyse des situations (finalisées par la

compréhension d’une situation) dans la logique de « la réflexion et action »


45

- Il s’agit de compétences de gestion de l’action (finalisées par l’analyse et

l’organisation / la transformation de l’action du sujet) dans les logiques de « la réflexion

sur et pour l’action » (compétences de processus).33

Selon l’auteur, les compétences produites dans ces voies n’assurent pas les

mêmes fonctions :

- Les « compétences incorporées » deviennent rapidement des « routines »

spécifiques lorsque l’apprenant utilise par exemple une nouvelle grille d’analyse dans sa

pratique quotidienne ;

- Les compétences « mentalisées » développées au cours de la formation

sont « investissables » dans un grand nombre de situations, par exemple lorsque le

formé sait reconnaitre les bons indicateurs pour analyser de manière plus objective une

situation ;

- Enfin les compétences de « processus ou de gestion de l’action »

permettent le développement de connaissances sur son propre fonctionnement, par

exemple lorsque le formé est amené à mettre en place un nouveau pilotage de l’activité

à la suite ou pendant un cursus de professionnalisation.

La majorité des apprentissages présents dans le CPMC nécessitent la

combinaison de plusieurs voies. Par exemple, le pilotage de l’activité commerciale est

travaillé d’abord en formation (logique de l’assimilation intégration et de la réflexion pour

l’action) puis dans la pratique (logique de l’action) tout en faisant l’objet d’un suivi

(logique de la traduction culturelle par rapport à l’action).

La grille de lecture ci-dessous récapitule les apprentissages et process

d’actions développés dans les voies de professionnalisation :

33

Wittorski, R, opus citatus, p 114-121.


46

Source : Richard Wittorsky, Professionnalisation et développement professionnel, p.134

L’analyse de ces différentes voies de professionnalisation nous permet donc de

définir les voies de professionnalisation présentes dans le cursus, le rôle de chaque

modalité pédagogique dans le développement de compétences des apprenants, pour

ensuite voir la perception qu’ils en ont.

2. Notion de perception et intérêt du concept de sentiment de

compétence

Cette étude ne porte pas sur le développement professionnel à proprement parler

d’un apprenant dans le cadre d’une formation mixte. Nous nous centrons sur son

sentiment de développement professionnel, c'est-à-dire sur la vision qu’il en a.

Notre objet est de travailler sur la perception des apprenants ayant suivi une

formation mixte. Il est donc nécessaire de définir plus précisément la notion de

perception et plus particulièrement celle de sentiment de compétence qui se rapproche

davantage du sentiment de développement professionnel.


47

Le Larousse définit le terme de perception comme une fonction essentiellement

cognitive qui consiste à interpréter l’environnement sur la base des informations issues

des sens.

Nos recherches de travaux concernant le sentiment de compétence des

apprenants nous ont naturellement menée vers les travaux en lien avec le concept de

sentiment d’auto-efficacité ou d’efficacité personnelle (SEP).

Une littérature abondante est consacrée à ce concept, défini par Albert Bandura,

et qui renvoie à la croyance qu'une personne a en sa capacité à réussir un certain type

de tâche :

« L’efficacité personnelle perçue concerne la croyance de l’individu en sa

capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des

résultats souhaités »34.

Le sentiment d’efficacité personnelle ne mesure pas les aptitudes mais exprime

ce que l’individu croit pouvoir faire dans des situations variées. Ce sentiment,

caractérisé par la croyance en ses capacités, semble avoir un impact sur la

persévérance dans une tâche donnée, sur la motivation pour la tâche, sur le choix

d'études, ainsi que sur la performance dans la tâche.

Selon cet auteur, quatre sources d’informations déterminent le sentiment

d’efficacité personnelle :

Les performances actives de maîtrise (performances antérieures, succès,

échecs…) ;

Les expériences vicariantes (le fait de pouvoir apprendre par observation

(observer la réussite ou l’échec d’autres personnes – pour acquérir des comportements

ou des savoir-faire sans avoir à les élaborer graduellement par un processus d’essais et

d’erreurs : modelage, comparaison sociale) ;

La persuasion verbale (encouragements, avis de personnes signifiantes) ;

Les états physiologiques et émotionnels.

La perception qu’a un individu sur sa propre réussite, les émotions vécues et la

confiance en sa capacité à réaliser la tâche attendue ont une influence déterminante sur

34

Bandura, Albert, Auto-efficacité : Le sentiment d'efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck, 2003, p 12.


48

sa capacité à interagir avec son environnement professionnel et son niveau de

performance.

S’appuyant sur les théories dAlbert Bandura, Pierre-Henri François développe

cette notion de sentiment de compétence en mettant en liaison compétence et

motivation :

« Le sentiment de compétence est le résultat de l'auto-évaluation par l'individu de

ses capacités à mettre en oeuvre des comportements ou des ensembles de

comportements identifiés comme efficaces pour obtenir ou éviter certains résultats. Il

joue un rôle important dans les processus de motivation, dans la sélection et la

régulation des conduites. » 35

L’utilisation du concept dans cette étude est particulièrement intéressante

lorsqu’il est articulé avec la notion de formation professionnelle.

Ainsi, voyons à présent les articulations possibles entre les notions définies plus

haut.

3. Articulation des différentes notions présentes dans l’étude

a) Formation mixte et développement professionnel

La formation est un moment privilégié de développement professionnel.

Farel et al36 révèlent que l’opportunité de pouvoir profiter d’un apprentissage en

ligne, de manière asynchrone, s’avère être un moyen efficace d’apprendre des

compétences spécifiques. Les auteurs soulignent que l’utilisation des outils de formation

à distance a un impact positif sur les connaissances, sur les pratiques professionnelles,

ainsi que sur le partage d’informations entre collègues.

Anderson et Haddad37 mettent en évidence que les étudiants ont tendance à

citer et à intégrer plus fréquemment de la littérature dans leurs arguments, dans le

cadre de formations en ligne et semblent atteindre des degrés d’analyse et de réflexion

critique plus approfondis que dans un environnement d’apprentissage traditionnel. Les

35

François, P-H, "Le sentiment de compétence", Colloque « Les compétences », CRUISE, Poitiers, 1997. 36

Farrell, R G, Liburd, S D, Thomas, J C, Dynamic Assembly of Learning Objects. Proceedings of the 13th Annual World-Wide Web

Conference, ,ACM, New York, May 2004, pp162-169. http://www.ra.ethz.ch/CDstore/www2004/docs/2p162.pdf 37

David M. Anderson, Haddad C J, “Gender, voice, and learning in online course environments”, JALN, Volume 9, Issue , March 2005, pp 3-14. http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v9n1/pdf/v9n1_anderson.pdf


49

formations à distance permettraient un apprentissage plus actif, en disposant les

étudiants à faire état de leurs apprentissages et à les relier à leurs expériences passées

et présentes, plutôt que d’écouter passivement un cours et de mémoriser les faits pour

l’examen.

Cependant, l’effet d’une formation à distance sur la performance des apprenants

peut être questionné. En effet, des auteurs ont suggéré qu’il n’y avait en fait aucune

différence significative entre une formation traditionnelle et une formation à distance au

niveau de l’acquisition de connaissances et de compétences. Comme nous l’avons dit

plus haut, ce n’est pas tant la technologie elle-même qui entraînerait des résultats en

termes d’apprentissage, mais plutôt le mode de mise en œuvre de cette technologie.

L’efficacité repose sur un cocktail de facteurs pédagogiques, politiques,

techniques, administratifs et économiques. La réunion de tous ces facteurs doit

nécessairement conduire au succès de la formation qu’elle soit présentielle, à distance

ou mixte.

b) Formation mixte, développement professionnel et sentiment d’efficacité

personnelle

Voyons maintenant quel lien établir entre le sentiment d’efficacité personnelle, la

perception de développement professionnel et la formation mixte.

Selon de nombreuses études, le sentiment d'efficacité personnelle semble être

un indicateur important de la performance d’un individu dans une tâche donnée, que ce

soit dans le cadre d'une formation ou de son emploi.

Les recherches qui ont conduit à la formulation de la théorie sociale cognitive de

Bandura montrent le rôle prépondérant du système de croyances que le sujet

développe sur sa capacité à apprendre. En général, les individus qui doutent de leurs

capacités évitent les tâches difficiles, diminuent leurs efforts ou abandonnent facilement.

Ils réduisent leurs aspirations, démontrent une faible implication dans les activités qu’ils

entreprennent. Inversement, les personnes qui croient fortement en leur efficacité

personnelle abordent les tâches difficiles comme des défis. Elles se fixent des buts


50

élevés et les maintiennent malgré les difficultés, investissent des efforts et les

augmentent en cas d’échecs.

Le tableau ci-dessous, élaboré par Louise Simon et Nicole Tardif38, présente les

différents éléments qui composent le sentiment d’efficacité personnelle et qui exercent,

à travers les processus cognitifs, motivationnels, opérationnels et émotionnels, une

influence sur les réalisations des individus et sur le développement de leurs

compétences.

Ainsi, les croyances d’efficacité personnelle se développent et se modifient tout

au long de la vie par différents facteurs comme par exemple les expériences vécues.

C’est à la mesure de ses réussites et de ses échecs que l’individu évalue ses capacités.

Ce dernier se fait une idée de ses capacités en se basant sur son expérience et en

fonction aussi de la comparaison avec les performances des autres.

Le sentiment d’efficacité personnelle se construit par un processus complexe

d’autopersuasion. Une fois formées, les croyances agissent en impliquant des

processus cognitifs, motivationnels, émotionnels et opérationnels.

Le mouvement incessant de situations évolutives occasionne l’interaction entre

les différents processus et nécessite, par conséquent, une forte dose d’autorégulation

où les compétences métacognitives, autoréflexives et autoévaluatives sont largement

sollicitées.

Ainsi, si le sentiment d’efficacité personnelle d’un apprenant en cours de

formation est élevé, il aura tendance à se fixer des buts clairs, stimulants et ambitieux, à

adopter une attitude proactive en matière d’apprentissage et à s’engager fortement.

Cela aura un impact positif sur sa performance et également sa satisfaction.

Lorsque le sentiment d’auto-efficacité fluctue, la capacité d’auto régulation de

l’individu entre en jeu.

L’auto-efficacité développée par le sujet apprenant est une variable majeure de la

quantité et de la profondeur des apprentissages. Les apprenants qui obtiennent les

meilleurs résultats sont ceux qui se fixent plus d’objectifs, voire des objectifs plus

ambitieux, utilisent plus de stratégies pour étudier, pilotent attentivement la progression

38

Simon, L, Tardif, N, « Le sentiment d’efficacité personnelle à la base du développement des compétences », Le Point en administration scolaire, Université de Sherbrooke, 2006 http://www.usherbrooke.ca/gef/documents/documentspdf/Le_Point_2006_02_16.pdf


51

de leurs apprentissages et optimisent leurs efforts en vue d’atteindre les résultats

souhaités39.

Influence du sentiment d’efficacité personnelle perçu

Source : Simon, L, Tardif, N, « Le sentiment d’efficacité personnelle à la base du développement des compétences ».

Piccoli et al. 40 ont étudié le ressenti des apprenants dans le cadre d’une

formation universitaire en ligne, ils considèrent le sentiment d'efficacité personnelle

comme un indicateur à part entière de l’efficacité d’une formation, notamment d'une

formation à distance. Ils soulignent qu’au-delà des résultats des apprenants, il est

important d’estimer les perceptions qu’ont les apprenants de leurs propres capacités,

dans le cadre de l’évaluation de l’efficacité d’une formation en ligne.

Certaines recherches montrent que des différences apparaissent lorsque l’on

compare un environnement traditionnel d’apprentissage et une formation en ligne sur le

sentiment d’efficacité personnelle. Les apprenants, dans le cadre d’une formation à

39

Zimmerman, B. (Dir.), Des apprenants autonomes. Autorégulation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck, 2000, 182p. 40

Piccoli, G, Ahmad, R, Ives, B, “Web-Based Virtual Learning Environments: A Research Framework and a Preliminary Assessment of Effectiveness in Basic IT Skills Training”, MIS Quarterly, Vol. 25, No. 4 (Dec., 2001), p. 401-426.


52

distance, développeraient un sentiment d'efficacité personnelle plus élevé par rapport à

l’utilisation de compétences acquises lors de la formation, que des étudiants dans le

cadre d’une formation traditionnelle en présentiel (Beile & Boote, 2005 ; Chou & Liu,

2005 ; Piccoli et al. 2001).

Nous pouvons donc constater que le système de croyance, que l’individu

développe, joue un rôle prépondérant sur sa capacité à apprendre. L’auto efficacité

développée par l’apprenant est une variable majeure de la quantité et de la profondeur

des apprentissages dans un dispositif de formation quelles que soient les modalités

pédagogiques.

Le sentiment d’efficacité personnelle semble également important pour la

performance des personnes dans leur milieu professionnel. Il semble donc qu’un des

déterminants de l’efficacité d’une formation soit le sentiment d’efficacité personnelle.

Lorsque ce dernier est fort, le développement professionnel en est facilité.

C. Problématique et hypothèses de l’étude

Cet éclairage théorique permet de reformuler clairement une question à laquelle

l’étude donnera des éléments de réponse.

En quoi la formation mixte peut-elle favoriser le sentiment de

développement professionnel et accroître le sentiment d’efficacité personnelle

dans le registre des apprentissages managériaux ?

Nous déclinons cette question en deux affirmations :

- Hypothèse 1 : Les apprenants ont un sentiment de développement

professionnel à l’issue d’un dispositif de formation mixte.


53

Cette première hypothèse centrée sur le lien sentiment de développement

professionnel et formation mixte s’articule autour des questions suivantes :

Comment les formés accueillent-ils un cursus de formation mixte ?

Comment perçoivent-ils les différentes modalités pédagogiques dans leur

développement professionnel ?

Quels liens établissent-ils entre leur montée en compétence et le dispositif

de formation mixte qu’ils viennent de suivre ?

Ont-ils le sentiment d’un développement professionnel approfondi ?

- Hypothèse 2 : Un cursus de formation mixte réunit les conditions

pour produire un fort sentiment d’efficacité personnelle en matière de

management.

Dans cette seconde hypothèse, il s’agit de comprendre le lien entre le sentiment

d’efficacité personnelle et la formation mixte. Il s’agira de répondre aux questions

suivantes :

Quel lien établir entre formation mixte et sentiment d’efficacité

personnelle ?

Quels facteurs propres à la formation mixte peuvent avoir un impact sur le

sentiment d’efficacité personnelle de l’apprenant?


54

IV. Méthodologie de l’enquête et analyse des données recueillies

Afin de recueillir le plus de données exploitables pour notre sujet d’étude, nous

avons mis en œuvre une méthodologie de questionnaire et d’analyse des réponses

inspirée des ouvrages de François de Singly et Olivier Martin.

Voyons la méthode qui nous a guidée dans ce travail puis l’analyse des données

recueillies.

A. Méthodologie de l’enquête

Nous exposerons, dans un premier temps, notre méthodologie de questionnaire

d’exploitation des réponses.

1. Méthodologie du questionnaire

Pour réaliser une enquête efficace répondant aux objectifs fixés, il est

nécessaire de procéder avec méthode à la conception du questionnaire. François de

Singly propose trois niveaux dans le processus d’élaboration d’une enquête41 :

- Le niveau théorique est le choix des notions qui guide l’enquête ;

- Le niveau intermédiaire correspond aux choix des indicateurs nous servant

à l’élaboration des questions ;

- Le niveau réalité tient à la formulation des questions et des réponses.

Rappelons que notre cadre théorique s’inscrit en priorité autour des notions de

développement professionnel de sentiment d’efficacité personnelle et de formation

mixte.

Le choix des indicateurs de notre enquête s’est fait :

- Autour de la problématique de notre chantier qui traite du sentiment de

développement professionnel et d’efficacité personnelle au travers d’un dispositif mixte ;

41

De Singly, F, L'enquête et ses méthodes : le questionnaire, Paris, Nathan Université, 2000, p 27.


55

- Autour des objectifs de la commande.

Nous nous sommes efforcés de concilier ces deux items dans le questionnaire.

Dans le tableau ci-dessous figurent les 3 niveaux nécessaires dans le processus

d’élaboration des questions.

NOTIONS INDICATEURS GENERAUX

INDICATEURS QUESTIONS42

Formation Mixte vue comme une solution de formation combinant plusieurs modes pédagogiques (présentiel, e-learning, accompagnement terrain) Sentiment de développement professionnel vu comme la perception qu’a un apprenant de sa montée en compétences Sentiment d’efficacité personnelle vu comme la croyance qu'une personne a en sa capacité à réussir un certain type de tâche

Perception de l’impact global du dispositif sur la pratique professionnelle

Perception de l’opérationnalité globale du cursus

Q°10,11, 23

Trace des enseignements du cursus dans la pratique professionnelle

Q°14,15

Perception de l’impact du dispositif sur le développement professionnel

Perception de l’efficacité des différents modes pédagogiques

Q° 1, 2, 4

Perception de la place des différents modes pédagogiques impactant le développement professionnel

Q° 3, 7, 8, 9

Perception des éléments ayant favorisé ou freiné le développement professionnel

Q° 12, 13

Perception de la pertinence du contenu du dispositif en vue du développement professionnel

Q° 5, 6, 7, 25

Perception de l’impact du développement professionnel sur la pratique professionnelle

Positionnement du stagiaire par rapport à son développement professionnel

Q° 17, 20, 21, 22

Perception de l’impact du développement professionnel produit par le cursus sur la pratique professionnelle

Q° 16, 18, 19, 24

2. Méthodologie d’exploitation des données recueillies

Pour l’analyse des données quantitatives, Olivier Martin43 distingue 2 niveaux

d’informations :

1er niveau : Les réponses des enquêtés fournissent des données brutes qui

constituent le matériau empirique ou les « variables primaires ». Ce niveau ne suffit pas

dans l’exploitation des données quantitatives puisqu’il renseigne partiellement sur le

véritable objet de l’étude.

42

Voir le questionnaire en annexe. 43

Martin, O, L’enquête et ses méthodes : l’analyse des données quantitatives, Armand Colin, Paris, 2005, p 49-54.


56

Le 2ème niveau, décrit par l’auteur, me permettra d’analyser qualitativement les

variables primaires en produisant des variables dérivées. Ces dernières répondent aux

exigences techniques du traitement statistique et aux exigences théoriques de la

problématique. Elles résultent des variables primaires.

Il existe 2 types de variables dérivées :

- Variables quantitatives : permettant d’exprimer une grandeur quantifiable

pour exprimer par exemple la durée d’une pratique

- Variables qualitatives : informations ne pouvant s’exprimer en unités

(satisfaction…)

Notons qu’une variable quantitative peut être utilisée sous forme d’une variable

qualitative.

Certaines variables ont été recodées afin de préparer les données de façon à les

rendre adéquates à la problématique. Il s’agit d’une opération théorique indispensable

afin d’optimiser l’analyse.

Exemple de recodage :

- regroupement de modalités (par exemple : 30% des IMC ayant apprécié

les modules e-learning considèrent qu’ils les ont préparés aux formations en salle) ;

- simplifier des variables multiples ;

- simplifier les variables quantitatives (par exemple : taux d’atteinte des

objectifs de développement professionnel) ;

- coder les matériaux qualitatifs (ex : choisir les données pertinentes pour la

problématique dans le cas des questions ouvertes) ;

- combiner les variables (ex : âge + particularité : 30% des IMC de plus de

40 ans considèrent les modules e-learning indispensables à la formation)

Une fois les variables recodées, il était possible d’analyser les relations entre

les variables, c'est-à-dire de s’interroger sur leur lien de dépendance.

Exemple : croisement âge/perception de l’e-learning : question sous-jacente :

L’appétence envers les modules e-learning dépend-elle de l’âge du formé ? Ce qui met

en évidence certaines pratiques.


57

Ce point méthodologique nous a guidée dans l’élaboration du questionnaire et

dans l’analyse de l’enquête. Voyons à présent les résultats de notre enquête sur le

cursus de pilotage et management commercial.

B. Analyse des résultats de l’enquête

Précisons tout d’abord que nous avons toutes les raisons de croire que les

participants à cette enquête ont répondu en toute sincérité et n’ont pas été influencés

par notre position au sein d’AXA car :

- la population commerciale caractérisée par son esprit indépendant est

connue pour être franche et très exigeante, en particulier s’il est question de formation

professionnelle, car elle peut être rapidement perçue comme une perte de temps et

donc de productivité si les commerciaux n’en voient pas l’intérêt immédiat pour leur

pratique.

- de plus, nous leur avons signifié l’intérêt de leurs avis et conseils dans le

but d’optimiser les prochaines sessions destinées aux futurs managers commerciaux.

Sur 124 IMC sollicités, 66% d’entre eux ont répondu à ce questionnaire en ligne

soit 82 personnes. L'analyse des réponses reçues permet de dégager un certain

nombre d'informations brutes dont font l’objet les prochains paragraphes.

1. Perception de l’impact du dispositif sur le développement professionnel

a) Efficacité des différents modes pédagogiques selon les apprenants

Quatre mois après la clôture du cursus, le CPMC paraît aux managers utile à

63% et indispensable pour 37% d’entre eux. Les jeunes managers de moins de 39 ans

ont davantage qualifié le cursus d’indispensable alors que les plus expérimentés le

considèrent en majorité comme utile. Pour 80% des IMC, l’ensemble du dispositif alliant

présentiel, e-learning et accompagnement était bien équilibré avec une durée adaptée.

Les 20% restants considèrent que le dispositif était trop long et pas assez rythmé.


58

De nombreux IMC choisissent, comme critère objectif permettant de démontrer

l’efficacité de la formation, le fait de s’être remis en question et leur prise de recul pour

évoluer et progresser. Le côté opérationnel du cursus et l’alternance e-

learning/présentiel est également de nombreuses fois évoquée.

Un seul stagiaire évoque comme critère d’efficacité le soutien de sa hiérarchie.

Ceci est assez surprenant lorsque l’on connaît le degré d’implication de cette dernière

tant au niveau du suivi que dans l’animation des sessions de regroupements. Il semble

que le rôle des DVRS a été davantage déterminant dans l’animation des regroupements

(relevé à nombreuses reprises dans les évaluations à chaud) et autour des modules à

distance que dans le suivi personnalisé qui ne semble pas avoir été perçu comme un

temps de formation alors qu’il l’était dans les faits.

b) Place des différents modes pédagogiques dans le développement

professionnel

La totalité des IMC de 30 à 49 ans considèrent les sessions de formation

présentielle indispensables au cursus de professionnalisation. L’écart est de 20 points

avec les 50-59 ans. Ceci s’explique par la plus grande expérience de ces derniers, ce

qui rend à leurs yeux les formations moins nécessaires.

Les IMC apprécient, avant tout, le côté échanges et relations humaines des

sessions de regroupement. Vient ensuite le contenu de formation opérationnel et enfin

la possibilité de poser des questions. On peut noter que les managers plus

expérimentés apprécient particulièrement les échanges de bonnes pratiques entre

collègues et la convivialité dans les sessions de regroupements. Les réponses des plus

jeunes (moins de 39 ans) vont dans le même sens mais le contenu opérationnel de la

formation à travers les jeux de rôles et les mises en situation est plus important selon

eux, ce qui ne surprend guère puisqu’ils sont davantage en demande de bonnes

pratiques à mettre en œuvre que les plus expérimentés.

Concernant les modules e-learning utilisés en pré-requis et dans le cadre du

parcours personnalisé, la satisfaction est très forte puisqu’elle atteint 90% tous âges


59

confondus. Notons que ce type de population n’avait jamais eu l’occasion d’être formé

par ce biais. 98.7% des managers sont satisfaits des contenus de modules e-learning et

considèrent qu’ils ont rempli leur rôle de préparation à la formation en salle.

Les IMC ont classé les points forts des modules e-learning de la façon suivante :

- le premier atout réside dans le choix du moment et du rythme de formation,

- les thèmes pertinents des modules arrivent en seconde position,

- enfin les contenus clairs, ludiques et faciles à mémoriser des modules sont évoqués

en troisième lieu.

Les IMC non satisfaits (10%) par le e-learning évoquent, pour expliquer leur

choix, des modules trop longs et trop éloignés de leur réalité quotidienne.

Par ailleurs, la place attribuée par les IMC aux modules e-learning dans leur

cursus de professionnalisation est en totale cohérence avec leur réponse précédente.

Ainsi, pour 72.5% d’entre eux, ces modules à distance sont bien un complément

nécessaire à la formation en présentiel, alors que 18.8% considère qu’il s’agit d’un

complément facultatif. Enfin, ils sont seulement 7% à estimer les modules e-learning

comme un moyen de s’autoformer pouvant se substituer partiellement au présentiel et

2% pouvant s’y substituer totalement.

A travers ce dernier point, il est important de noter que le cliché réduisant la

Formation ouverte et à distance à de l’autoformation n’a plus cours non seulement

auprès des professionnels de la formation, mais également, et les réponses en

attestent, auprès des apprenants.

L’accompagnement du responsable hiérarchique, non seulement sur le terrain,

mais également dans le rôle de formateur pendant les sessions de regroupement, a été

déterminant pour 60% seulement des IMC.

A noter un écart de 15 points entre la perception des plus de 50 ans pour

lesquels l’accompagnement des DVRS a été déterminant pour une courte majorité

(56%), et les plus jeunes (30-39 ans) qui ont été davantage sensibles à cet

accompagnement (71.4%).

Les commentaires laissés par les IMC de plus de 50 ans nous éclairent sur ce

résultat. Le terme déterminant est considéré comme trop fort, et certains d’entre eux


60

préfèrent qualifier l’accompagnement d’ « utile » et à « forte valeur ajoutée », de plus ils

estiment cet accompagnement moins nécessaire pour eux du fait de leur expérience.

Ainsi :

« Mon ancienneté certaine au poste d'IMC fait que l'accompagnement de mon

manager n'était pas autant utile que si j'avais été un jeune IMC »,

« Un accompagnement non déterminant, néanmoins utile et à forte valeur

ajoutée. »

c) Perception des éléments ayant favorisé ou freiné le développement

professionnel

Les différences entre les tranches d’âge des managers se retrouvent dans la

question des éléments ayant le plus favorisé leur montée en compétence selon eux. Les

30-39 ans et les 50-59 ans citent en premier lieu la méthodologie apprise durant le

cursus.

Ce qui parait tout à fait dans l’ordre des choses, pour les premiers, est un peu

plus surprenant pour les seconds. Cela atteste in fine de l’utilité de ce cursus qui a

apporté autant aux managers sans différenciation selon l’ancienneté.

Les modules e-learning sont cités en second pour les 30-39 ans et en troisième

position pour les plus de 50 ans. Seuls les 40-49 ans ne les citent pas dans leurs trois

premiers choix en privilégiant plutôt cet ordre : les regroupements, le soutien et les

conseils des formateurs (non cité par les deux autres tranches d’âge) enfin la

méthodologie. L’accompagnement de la hiérarchie est l’item le moins choisi.

Pour synthétiser les réponses, selon les IMC, l’apport de méthodologie au cours

du cursus est le premier élément ayant favorisé leur montée en compétence. Les deux

suivants sont les sessions de regroupement et les modules e-learning.

Les IMC ont clairement identifié et donc intégré la modalité e-learning dans le

développement de leurs compétences. D’autre part, l’un des atouts des regroupements

dans ce processus de professionnalisation est expliqué par un des IMC :


61

« En fait le plus important c'est que ces séminaires nous réservent un temps de

quelques jours où l'on va pouvoir enfin prendre le recul sur notre job afin de pouvoir

avancer sans les contraintes du quotidien. C'est tout bénéfice à terme! ».

Lorsque l’on se penche sur les éléments ayant le plus entravé le développement

professionnel, le manque de temps remporte le plus de suffrages soit 74%. Notons que

20% des IMC répondent aucun.

d) Pertinence du contenu du dispositif par rapport aux besoins de

développement professionnel selon les apprenants

Concernant le contenu des modules e-learning, 98.7% des managers

considèrent leur contenu global comme bien, voire très bien, pour 26.3% d’entre eux.

La pertinence des modules par rapport à leurs besoins est à 95% satisfaisante, voire

très satisfaisante pour 15% d’entre eux.

Un IMC, estimant la pertinence des contenus un peu décevante fait la remarque

suivante : « J'aurais aimé plus d'innovations dans le contenu même si le sujet est

difficile. En revanche, les échanges entre collègues sont toujours intéressants. »

Ces taux élevés recoupent la satisfaction globale en matière d’efficacité et

d’opérationnalité du cursus. Au final, ils sont 80% à considérer que les modules de pré-

requis e-learning les ont bien, voir très bien, préparés à la formation en salle et 20%

moyennement. Seule une personne n’a pas estimé les modules de pré-requis

préparatoire à la formation en salle.

Lorsque l’on analyse le compte rendu quantitatif fourni par le prestataire en

charge des modules à distance, le panier moyen de consultation est de 36,5 modules e-

learning par IMC. Le nombre moyen d’heures passées sur les modules de formation est

de 18h50 sans compter les 5 heures d’auto-diagnostic prévues en amont et aval du

cursus. Enfin, 81% des modules consultés ont été terminés.

Notons que les responsables hiérarchiques des IMC ont eu pour rôle, durant tout

le cursus, de les inciter à effectuer ces modules à distance afin de bien préparer les


62

sessions de formation en présentiel et de progresser dans leur parcours individualisé

établi à l’aide de l’auto diagnostic par l’IMC et son responsable. La chef de projet

formation faisait régulièrement des points téléphoniques avec ces derniers pour

communiquer sur les taux de connexions de leurs équipes, ce qui a mis en place une

certaine émulation entre DVRS, chacun souhaitant avoir les meilleurs taux pour montrer

la réelle implication de leur équipe dans ce cursus de professionnalisation.

Nous pouvons donc constater une certaine appétence concernant les modules à

distance. Alors que 15 d’entres eux étaient obligatoires, le panier moyen atteint plus du

double. Ces chiffres confirment les taux de satisfaction globaux indiqués plus haut et

l’intégration de la modalité pédagogique à distance dans le développement

professionnel.

Par ailleurs, il se pourrait que cette pratique de formation en ligne, constituée tout

au long du cursus, ait même créé une sorte de « réflexe formation » puisque lors de la

mise en ligne des fiches de synthèse des 50 modules e-learning du CPMC, 292

connexions ont été enregistrées lors de la première semaine. Cependant gardons nous

de toute conclusion hâtive. Il est peu probable que ces chiffres très élevés le restent sur

la durée.

e) Perception de l’opérationnalité du cursus de professionnalisation

Sur la question de l’opérationnalité du cursus, les bénéficiaires sont très clairs et

répondent positivement à 98,8%. Ce taux élevé ressort également de l’ensemble des

évaluations à chaud ayant eu lieu à chaque fin de séminaire de formation présentielle.

Ils sont quasiment autant à déclarer mettre en pratique ce qu’ils ont appris au cours du

cursus.

Un taux équivalent se retrouve (98.6%) lorsqu’il est question de l’efficacité du

cursus de formation. Selon les IMC, la proximité entre leur réalité professionnelle et ce

sur quoi ils ont travaillé en formation leur a permis un transfert aisé entre formation et

pratique, ce qui les amène naturellement à estimer le cursus efficace, puisqu’ayant un

impact sur leur pratique professionnelle quotidienne.


63

Afin de vérifier le caractère opérationnel de la formation selon les IMC, la

question de l’utilisation des enseignements et plus particulièrement des outils,

documents et méthodes a été posée. 85% des IMC déclarent utiliser les outils et

documents fournis lors du cursus managérial. Les plus fréquemment cités sont le

schéma de business model et le référentiel métier. Deux documents totalement

nouveaux pour eux ; l’un leur permettant d’élaborer leur stratégie et de la mettre en

œuvre, l’autre d’avoir un descriptif clair de leurs missions prenant en compte les

dernières évolutions, document qui ne leur avait pas été communiqué et qui d’ailleurs

n’était pas formalisé clairement jusqu’alors.

Lorsque l’on effectue le croisement par tranche d’âge, il est intéressant de

constater que les plus de 50 ans utilisent moins dans leur pratique quotidienne les outils

et documents fournis lors du CPMC avec un taux de l’ordre de 72%, alors que pour les

30-49 ans il atteint 93%. Cet écart de quasiment 20 points n’est pas à négliger. Deux

IMC expérimentés nous livrent leur commentaire évoquant le poids des habitudes,

véritable frein, selon eux, à la mise en pratique. Ceci constitue un élément de réponse

pour expliquer cet écart :

« Il faut reconnaître que certaines habitudes ont été prises avec d'autres supports

dont il est difficile de se départir »,

« Parfois difficile de sortir des habitudes ».

D’autres expriment un manque de temps empêchant cette mise en pratique.

Concernant l’usage des méthodes fournies lors du cursus, 97.5% des IMC

déclarent les mettre en pratique. Ainsi, parmi les trois principales méthodes données

lors de la formation, les managers utilisent en premier lieu les méthodes de

management, suivies de celles concernant la communication et enfin les méthodes

d’analyse de diagnostics.

A noter que la différence évoquée plus haut en fonction des tranches d’âges ne

se retrouve pas lorsqu’il est question de l’usage des méthodes.

Globalement, les taux recueillis au sein de l’enquête concernant la perception

d’opérationnalité du cursus et ceux concernant l’utilisation dans la pratique des outils,

documents et méthodes sont élevés. Les IMC considèrent que le cursus était


64

opérationnel et efficace ce qui se vérifie dans les taux de mise en pratique des

méthodes et outils fournis lors du CPMC.

Ainsi ils établissent un lien entre formation et pratique professionnelle, l’impact de

la première sur la seconde est clairement établi.

2. Perception de l’impact du développement professionnel sur leur pratique

quotidienne

a) Positionnement du stagiaire par rapport à son développement

professionnel

L’ensemble des IMC, tous âges confondus, ont été amenés à se remettre en

question au cours de la formation. Pourtant, lorsque le cursus a débuté, des résistances

et une certaine appréhension ont été détectées notamment lors des premières

communications concernant le CPMC en amont du premier regroupement, et,

particulièrement, chez les plus expérimentés.

L’intérêt même du cursus était remis en question tout comme sa longueur.

Selon les formateurs, les IMC craignaient « d’être bousculés » dans leurs habitudes. Le

séminaire de lancement les a réconfortés à ce sujet et leur a permis d’aborder de façon

sereine l’ensemble du dispositif. Les intervenants de ces 3 jours de formation ont noté

des résistances au départ, provenant surtout des plus âgés mais s’estompant

progressivement, les situant en bonne disposition pour aborder les 18 mois de

formation.

Ainsi, dès le début, les IMC ont pris conscience de leurs zones de progrès et se

sont découverts des attentes. Certain se sont exprimés sur le sujet, évoquant :

« Une vraie remise en cause avec humilité »,

« Bien sûr le monde bouge et évolue, nous devons nous adapter »

ou encore « Changement = progression ».

Bien souvent, les IMC font le lien entre prise de recul par rapport à leur métier,

prise de conscience et remise en question, et à ce sujet ont considéré les sessions de

regroupements indispensables. En effet, elles offraient les conditions nécessaires pour


65

effectuer ce cheminement sur fond d’échanges d’expériences avec les formateurs et

entre pairs.

Les domaines dans lesquels les IMC ont changé leurs habitudes sont différents

selon les tranches d’âges. Alors que les 30-39 ans déclarent des changements dans

leurs activités en lien avec le « business », les plus âgés notent des changements dans

leur comportement managérial.

Ceci s’explique aisément : alors que les premiers découvrent l’ensemble des

facettes du métier de manager tant dans sa dimension pilotage de l’activité commerciale

que ressources humaines, ils s’attachent en priorité aux apports techniques dans le but

de remplir leur « contrat business » et passent l’humain au second plan. Les plus

expérimentés ont rôdé leurs méthodes de pilotage commercial depuis plusieurs années

et sont donc moins concentrés sur ce point. Ils peuvent davantage s’attacher au côté

humain de la fonction pour optimiser leurs résultats.

Nous avons souhaité connaître leur perception quant à la position de leur

hiérarchie au sujet de leur progression. Plus de 10% d’entre eux déclarent ne pas avoir

eu l’occasion de s’entretenir avec leur hiérarchie à ce sujet, alors qu’un entretien de

positionnement devait avoir lieu suite à la clôture du tronc commun, pour continuer à

travailler sur le parcours personnalisé. Ce travail n’a pas été effectué pour tous, ce qui

nuit à l’efficacité du dispositif.

Enfin pour 89% des IMC, les objectifs de professionnalisation diagnostiqués au

départ du cursus ont été atteints entre 50 et 100% avec une prédominance entre 50 et

75%. Ce qui dénote une certaine satisfaction et une perception nette de développement

de compétences.

b) Le sentiment d’efficacité des répondants

Lorsque leur est posée la question de progrès personnel sur chacune de leurs

missions, ils répondent systématiquement et massivement (à plus de 80%) qu’ils ont

progressé depuis le cursus.


66

Il est tout à fait surprenant de constater que pour certains items n’ayant pas fait

l’objet de formation au sein du cursus, les IMC considèrent avoir progressé et être plus

efficaces. Ainsi, 70% déclarent veiller davantage à l’application du guide d’éthique et de

déontologie de l’entreprise alors que ce thème n’a pas été traité dans les modules ou

alors de façon très indirecte. La prise de recul, les remises en question et les progrès

concernant certaines activités ont pu en impacter d’autres.

Les plus expérimentés marquent leur différence avec des taux moins élevés,

certains estimant qu’il n’y a pas eu de montée en compétence sur quelques items déjà

maîtrisés. Néanmoins pour chaque question la majorité, même courte, déclare être plus

efficace.

Ils sont 75% à estimer que les acquis du cursus ont participé à l’amélioration des

résultats de leur inspection. Leurs commentaires sont variés à ce sujet, par exemple :

« Meilleures productivité et évolution dans les métiers et les potentiels

collaborateurs »,

« Sur le management et sur les procédures il y a amélioration

incontestablement »

Ou encore « +40% de production sur les responsables de clientèle avec agents

mandataires en place par rapport à l’an passé ».

A la question ouverte : en quoi la formation a-t-elle été efficace ? Ils répondent,

en premier lieu, dans l’atteinte des objectifs et la progression des résultats. Ils font donc

bien le lien entre la formation et une plus grande efficacité sur le terrain.

Lorsqu’il leur est demandé ce que le cursus leur a permis de réaliser et ce dont

ils sont le plus fiers, les IMC évoquent des actions managériales (comportements,

ressources humaines) et de pilotage commercial qu’ils ont menées et qui ont été

particulièrement réussies.

Les progrès grâce à une prise de recul et une remise en question sont à nouveau

évoqués :

« Me remettre en question et remettre en question des pratiques ou approches

incomplètes ou inefficaces en utilisant des outils d’analyse pertinents »,

« Reconnaître mes faiblesses et mes forces »


67

Ou encore « Prendre de la hauteur sur mon activité d’IMC ».

Ces remarques sont tout à fait intéressantes car elles montrent le degré

d’implication des formés dans leur développement professionnel et démontrent une

adhésion totale aux cursus de professionnalisation.

Nous pouvons retenir de ce paragraphe le lien qu’établissent les IMC entre le

cursus de professionnalisation suivi et leur efficacité sur le terrain depuis. Nous pouvons

clairement identifier, à travers leurs nombreux commentaires, un sentiment d’efficacité

et de compétences renforcé quatre mois après la clôture du tronc commun.

Le degré d’engagement des managers dans le cursus de professionnalisation,

leur réceptivité au changement et la satisfaction qu’ils ont par rapport à leur évolution et

leur progression au quotidien, montrent un sentiment d’efficacité personnelle fort.

Ce dernier a été effectivement renforcé par le cursus de formation puisqu’aucun

autre évènement contemporain n’a eu lieu durant cette période de professionnalisation.

En effet, considérée comme la priorité par la direction, elle a ainsi fait l’objet de toutes

les attentions.


68

V. L’influence des dispositifs mixtes sur les sentiments de

développement professionnel et d’efficacité personnelle chez les apprenants

L’exploitation des données exposées dans la partie précédente nous permet

d’apporter des éléments de réponses à notre problématique et nos hypothèses de

départ.

A. L’impact de la multiplicité des modes pédagogiques sur le sentiment de

développement professionnel

Les systèmes mixtes combinent plusieurs modalités pédagogiques dont

l’articulation fait l’objet d’une ingénierie complexe afin d’optimiser leurs effets. Les

concepteurs d’un dispositif définissent le rôle de chacune des modalités dans

l’apprentissage des apprenants. Les résultats de l’évaluation du CPMC montrent que

celles-ci ont bien été perçues comme telles avec des nuances en ce qui concerne

l’accompagnement sur le terrain.

Ainsi les modules à distance avaient pour fonction :

- de préparer les managers aux sessions de formation en présentiel en leur

apportant les éléments théoriques nécessaires à leur mise à niveau pour suivre de

façon optimum les regroupements ;

- de conserver un effet mobilisateur au sein du cursus de

professionnalisation ;

- et de suivre un parcours personnalisé de montée en compétences.

Les résultats de notre évaluation montrent l’excellente intégration par les

managers de cette modalité pédagogique dans leur parcours de formation.

D’autre part, les sessions de formation présentielle avaient pour objectifs :

- d’apporter de la méthodologie et des outils aux managers en matière de

management et de pilotage commercial ;


69

- de favoriser les partages de pratiques et les échanges, entre collègues,

avec leur hiérarchie (DVRS) et avec les formateurs (experts en pilotage et management

commercial) ;

- d’impliquer davantage la hiérarchie dans le dispositif de formation ;

- d’éloigner les apprenants de leur contexte professionnel quotidien pour

permettre une certaine prise de recul et une mise en perspective de leur profession

(exemple avec la conférence sur le management sportif d’un entraineur professionnel

d’équipe de tennis) ;

- de regrouper l’ensemble des managers en un même lieu pour créer une

communauté et casser leur isolement. ;

- et de faire passer des messages organisationnels forts.

L’ensemble de ces éléments ont été relevés par les managers dans les

évaluations du dispositif.

Enfin, l’accompagnement terrain avait pour objectif :

- de mettre en place un soutien adapté à l’apprenant ;

- d’impliquer toujours plus la hiérarchie dans le parcours de formation ;

- de mesurer l’engagement de l’apprenant et de le relancer si besoin ;

- de mettre en place un plan d’action personnalisé pour chaque apprenant ;

- de faire un suivi approfondi du programme de progression personnalisé.

Le suivi terrain n’a pas été véritablement perçu comme un temps de formation en

tant que tel, mais davantage comme un soutien au développement de compétences

avec la mise en place d’un rapport de confiance entre l’apprenant et son responsable.

La disponibilité accrue de ces derniers a été fortement appréciée. Le suivi est apparu,

aux yeux des apprenants, plus comme un bonus à la formation qu’une modalité

pédagogique à part entière.

Des différentes modalités pédagogiques présentes en formation mixte découle

une multiplicité de logiques de professionnalisation qui influence le sentiment de

développement professionnel de l’apprenant.

Dans le cadre du CPMC, les modules e-learning pour lesquels les contenus sont

essentiellement théoriques privilégient, en référence aux travaux de Richard Wittorsky,


70

les logiques de professionnalisation « de l’assimilation intégration ». Ces derniers

apportent donc aux apprenants des savoirs théoriques ou d’actions nouveaux, comme

ceux consacrés à la conduite de réunion ou à la gestion des conflits.

Les sessions de formation en présentiel composées d’exercices, de mises en

pratiques, de mises en perspectives et de partages de pratiques intègrent les logiques

de professionnalisation « de la réflexion sur et pour l’action » et « d’assimilation

intégration ».

Ainsi, les apprenants se trouvent en situation de formalisation de pratiques

existantes, par une réflexion rétrospective sur l’action, en participant à un groupe

d’analyse de pratiques correspondant à la logique de professionnalisation de la réflexion

sur l’action. Une fois cette étape effectuée, les formateurs interviennent pour livrer des

savoirs théoriques pouvant optimiser les pratiques s’ils sont mis en œuvre. Il s’agit dans

ce cas de la logique d’assimilation intégration. Enfin, les apprenants se trouvent dans la

logique de réflexion pour l’action et co-construisent des pratiques nouvelles par

médiation et accompagnement d’un tiers extérieur.

L’exemple du pilotage de l’activité commerciale est tout à fait représentatif

puisqu’il intègre ces trois voies de professionnalisation. Ainsi, il s’agissait d’analyser le

pilotage de l’inspection de l’apprenant et de formaliser ses pratiques actuelles. Une fois

ce travail accompli, le formateur intervenait pour apporter des clés de pilotage

performantes positionnant les apprenants en situation d’apprentissage de savoirs

théoriques. Enfin, les apprenants se constituaient en binôme pour partager leurs

pratiques respectives et tenter d’optimiser leur pilotage d’activité avec la méthode

fournie par le formateur. Ce dernier aidait chacun des formés à trouver les bons

indicateurs de pilotage en fonction de sa situation personnelle. Ce type de pédagogie a

été utilisé pour d’autres thèmes comme par exemple l’élaboration du plan triennal de

recrutement ou l’analyse de l’inspection.

L’accompagnement par les DVRS s’inscrit principalement dans la voie de

professionnalisation correspondant à la logique de traduction culturelle par rapport à

l’action. En effet, les apprenants et leurs responsables se trouvaient en situation de co-

construction de pratiques nouvelles dans le but de réaliser les plans d’action élaborés


71

lors de la session de formation présentielle, le DVRS étant amené à résoudre avec

l’apprenant les difficultés de mise en pratique.

Sur certains points l’apprenant devait adapter des procédures habituellement

mises en œuvre pour les rendre plus performantes, en ajustant leur process d’action, il

s’agissait dans ce cas de la logique de l’action.

Enfin nous pouvons dire que dans plusieurs cas, la logique de

professionnalisation correspondait à celle de la réflexion-action car l’individu se trouvait

en situation inédite, mettant en échec les modèles d’actions habituels. Ceci était le cas

lorsqu’un apprenant remettait totalement en question une pratique pour en définir une

nouvelle.

En tout état de cause, l’ensemble de ces voies de professionnalisation ont permis

la mise en œuvre d’une dynamique de développement professionnel. La perception de

progression des managers sur chacune de leurs activités et leurs commentaires

établissent un lien fort entre ce sentiment de développement professionnel et

l’ensemble des modalités pédagogiques déployées. Cette perception est confirmée par

leurs responsables qui notent une imprégnation forte du cursus dans les pratiques

managériales actuelles des IMC.

Ainsi la multiplicité des logiques de professionnalisation semble être un atout des

dispositifs mixtes car elle favorise la perception d’un apprentissage approfondi. Si

l’articulation et les contenus de ces diverses médiatisations et médiations sont de

qualité, la formation mixte met à disposition de l’apprenant de multiples occasions

d’apprentissage.

Les formés apprécient particulièrement des contenus de formation inspirés de

leur réalité professionnelle. Ainsi, l’opérationnalité apparaît être un critère essentiel à

leurs yeux. La perception d’efficacité d’un cursus semble être fortement influencée par

ce dernier élément, d’autant plus qu’il favorise l’engagement des apprenants et permet

une transposition, des connaissances et des compétences acquises, plus aisée dans la

pratique professionnelle.


72

Afin de les intégrer, les apprenants doivent avoir une vision claire à la fois du rôle

de chacune des modalités pédagogiques mais aussi des apports du dispositif en termes

de développement de compétences.

Comme le souligne Lewandowshi44, il ne suffit pas d’associer différents types

d’apprentissages comme présentiel et e-learning pour assurer une formation efficiente.

Il s’agit de mélanger les outils, supports, moules d’apprentissages pour faire en sorte

que le travail, l’apprentissage individuel et organisationnel soient directement intégrés

les uns par rapport aux autres, cela devant être perçu comme tel par les apprenants.

Ainsi, l’ingénierie pédagogique a son importance dans toute formation. Nous

pouvons constater qu’un cursus construit autour du modèle de navigation

professionnelle développe un sentiment de développement professionnel fort chez

l’apprenant puisqu’il a pour objet de le professionnaliser.

Albert Bandura introduit une autre notion, celle du modelage de maîtrise qui,

utilisée dans un cursus de formation offre des entraînements dans des conditions

simulées favorisant la création des compétences mais également facilitant leur transfert

dans la pratique quotidienne. Le lien avec la réalité professionnelle est totalement

maintenu ce qui est en parfait accord avec les exigences des apprenants issus des

populations commerciales.

Selon cet auteur, le modelage de maîtrise favorise l’acquisition de compétences

intellectuelles, sociales et comportementales45.

Ce modelage se fonde sur 3 principaux éléments :

- Les compétences professionnelles appropriées sont modelées pour transmettre

les procédures et les stratégies fondamentales ;

- Les formations sont guidées dans des conditions simulées afin de perfectionner

les compétences ;

- L’aide à l’application des connaissances nouvellement apprises en situation de

travail pour conduire les apprenants au succès.

44

Lewandowshi, JC, Les nouvelles façons de former, le E-learning enjeux et outils, Paris, Ed. d’organisation, 2003, p.24. 45

Albert Bandura, op. cit., p 653.


73

Les individus ont besoin d’apprendre comment appliquer en situation de travail

les procédures acquises en formation. Ainsi le modelage de maîtrise a pour objet de

montrer comment réaliser la tâche.

L’accompagnement via un plan d’action personnalisé permet un

perfectionnement guidé des compétences, par le biais de ce qu’appelle, Albert Bandura,

un feed-back instructif. Pour que ce dernier soit exploité de façon optimum, l’implication

et l’investissement-temps de l’accompagnant doit être conséquent.

Dans le cadre du CPMC, l’accompagnement de la hiérarchie n’a pas été

véritablement perçu comme de la formation, en tant que telle, mais plus comme un

soutien utile et à forte valeur ajoutée. En tout état de cause, il s’est effectué selon le

modelage de maîtrise dont les éléments ont été rappelés plus haut.

L’implication de la hiérarchie, dans la conception et la mise en œuvre du

dispositif, semble être déterminante pour la réussite de ce type de cursus. En participant

dès sa conception, elle a permis d’y intégrer la dimension opérationnelle tant appréciée

par les participants. Son omniprésence dans le suivi, la communication et l’animation du

cursus a permis une implication continue des apprenants tout au long du dispositif. De

plus, ces derniers ont fortement apprécié la proximité et la disponibilité de leur

responsable pendant ce temps de formation.

B. Les effets d’un dispositif mixte sur le sentiment d’efficacité

personnelle d’un apprenant.

Il ne nous est pas possible de démontrer qu’un sentiment d’efficacité personnelle

ne pré-existait pas à la formation en question. Toutefois, les réponses des ex-formés

montrent qu’ils associent leur efficacité et leurs progrès à la formation qu’ils ont suivie.

Nous pensons donc que le cursus a eu un impact sur leur sentiment d’efficacité

personnelle.

Ainsi, à travers l’évaluation du dispositif de formation CPMC, il est possible

d’identifier un fort sentiment d’efficacité personnelle chez les managers commerciaux.


74

Notre enquête en ligne a permis de le constater lorsqu’ils ont été interrogés sur

leur capacité dans 27 tâches précises de leur activité. A plus de 80%, ils se considèrent

plus efficaces dans l’exercice de leurs missions, qu’elles aient été directement ou

indirectement travaillées en formation. Ce sentiment est d’autant plus fort pour les

managers moins expérimentés.

Les commentaires, riches et enthousiastes, laissés par les participants sur leurs

réalisations, au cours et depuis la fin du cursus, confirment ce fort sentiment d’efficacité

personnelle.

Le degré de satisfaction générale des managers, à l’égard de la formation mixte,

est fortement relié au fait de se sentir plus aptes à exercer leurs fonctions suite à leur

apprentissage.

Mais quels facteurs propres à la formation mixte ont un impact sur le sentiment

d’efficacité personnelle des apprenants ?

Il n’est pas aisé d’établir un lien de causalité entre fort sentiment d’efficacité

personnelle et formation mixte. Nous pouvons affirmer que ce phénomène ne peut être

uniquement expliqué par le fait d’avoir suivi ce type de cursus, d’autres éléments entrent

en ligne de compte, comme le niveau antérieur de confiance en soi.

Le contexte d’étude étant tel qu’il était (cursus ne se trouvant pas dans un

schéma expérimental), nous étions limitée à observer et émettre des sous hypothèses

pour tenter d’expliquer le lien.

Ainsi, à la question des facteurs propres à la formation mixte ayant un impact sur

le sentiment d’efficacité personnelle des apprenants, nous pouvons proposer 3 sous-

hypothèses.

L’épanouissement d’un sentiment d’efficacité personnelle en formation mixte

pourrait être favorisé par :

- une pédagogie différenciée à l’origine du développement professionnel,

- un accent mis sur le degré d’autodirection de l’apprenant,


75

- une prise en compte des fluctuations du sentiment d’efficacité personnelle

de l’apprenant, lors du cursus.

1. Pédagogie différenciée, développement professionnel et sentiment

d’efficacité personnelle en formation mixte

Parce qu’elle offre une pédagogie différenciée, la formation mixte permet un

développement professionnel approfondi en interaction forte avec la pratique. Elle

produit des résultats immédiats sur la réalité professionnelle de l’apprenant, à travers,

par exemple, son plan d’action.

Néanmoins, cette progression est conditionnée par la qualité des pédagogies

mises en œuvre au cœur du dispositif mixte. Nous avons pu constater dans l’étude que

ce sentiment de développement professionnel s’accompagne d’un sentiment d’efficacité

personnelle fort.

Lorsque les différentes séquences pédagogiques sont articulées de façon

pertinente, cohérente et sont adaptées à la réalité, avec des contenus opérationnels, les

apprenants en obtiennent les meilleurs bénéfices.

Par exemple, les connaissances théoriques et méthodologiques délivrées par les

modules e-learning sont travaillées en regroupement par le biais de mises en pratique

et de jeux de rôle puis sont transférées dans la réalité professionnelle par l’apprenant

avec le soutien de son responsable hiérarchique.

Cet enchaînement qu’il est possible de rapprocher du modelage de maîtrise

d’Albert Bandura, dont nous avons rappelé l’efficacité en matière d’acquisition de

compétences et donc de développement professionnel, joue un rôle important dans la

perception d’efficacité personnelle. Les bénéfices du modelage de maîtrise s’étendent

au-delà de l’acquisition des compétences techniques, selon l’auteur, les influences

modelantes visent également à construire un sentiment d’efficacité personnelle autant

qu’à transmettre les connaissances sur les procédures et les stratégies.


76

Les recherches de cet auteur l’ont amené à constater que ce modelage produit

un style de travail plus efficace, une émotion moins négative durant la formation et une

plus grande satisfaction au sujet des programmes de formation.

Les pédagogies différenciées permettent d’alterner les temps individuels et

collectifs, ce qui a pour effet de favoriser la prise de recul de l’apprenant, en l’amenant à

développer une attitude auto réflexive le prédisposant au changement de pratique.

Ainsi ces temps de réflexions personnelles et de partages de pratiques supportés

par des apports théoriques et méthodologiques sont l’occasion « d’une prise de

hauteur » des apprenants sur leur métier, les poussant à se remettre en question et à

analyser plus finement leur pratique.

Notons à ce sujet, l’importance pour les apprenants, des échanges entre

collègues, avec les formateurs et leur tuteur sur le terrain. Dans le cadre de notre étude,

les échanges et les partages de bonnes pratiques constituaient les points forts des

modules de formation présentielle, les rendant indispensables au cursus de formation.

D’ailleurs certains les citent comme critères permettant de démontrer l’efficacité de la

formation.

Ainsi, nous pouvons émettre l’hypothèse que la diversité des modalités

pédagogiques au sein d’un cursus mixte, par le développement professionnel riche qu’il

produit, impacte le sentiment d’efficacité personnelle des apprenants. Ceci étant

vérifiable pour tout dispositif de formation qu’il soit mixte ou non.

2. L’engagement de l’apprenant influence le sentiment d’efficacité

personnelle.

La personnalisation des cursus pourrait être, selon nous, un autre facteur à

l’origine de l’émergence et de l’alimentation d’un sentiment d’efficacité personnelle en

formation mixte.


77

Même si l’apprenant n’est pas à l’origine de la demande de formation, les

dispositifs mixtes ont pour caractéristique d’être centrés sur l’apprenant et sont donc

propices à une forte personnalisation des parcours laquelle a un impact sur le sentiment

d’efficacité personnelle de l’apprenant. Plus un cursus favorisera une approche à

dominante individualiste, plus la personnalisation du cursus sera forte et plus le

sentiment d’efficacité personnelle en sera impacté.

Personnaliser un cursus, c’est permettre à l’apprenant de s’impliquer fortement et

de le responsabiliser par rapport à son parcours de formation, accentuant alors, ses

capacités à l’autodirection, son autonomie et sa motivation. La formation mixte favorise

la dynamique de l’engagement cognitif de l’apprenant adulte car elle crée les conditions

favorables pour que l’autonomie puisse s’exercer et se développer. Un apprenant

autonome s’autodirige, c'est-à-dire qu’il dirige lui-même sa formation en décidant où il

veut aller. La motivation, l’autonomie et la persévérance sont des manifestations de

l’engagement d’un apprenant.

Le suivi sur le terrain, à travers un parcours de formation personnalisé et un plan

d’action, favorise largement l’implication de l’apprenant. Le degré d’autonomie, de

motivation et d’implication de l’apprenant peut se mesurer, par exemple, lors des

séquences à distance. Ainsi dans le cadre de notre recherche, nous avons pu constater,

parallèlement à un fort sentiment d’efficacité personnelle chez les managers, une

appétence certaine pour l’e-learning, avec des taux de consultation et de modules

terminés très élevés.

Notons que les stratégies d’apprentissages de l’apprenant et de gestion

autonome, mises à disposition par le dispositif, déterminent la qualité et la puissance de

son engagement. Plus ces stratégies sont puissantes plus elles ont un impact sur la

performance en terme de connaissances acquises (en quantité et en qualité), sur le

développement de compétences enfin sur le développement de l’autonomie de

l’apprenant.


78

Pour ces raisons, il est important d’intégrer dans la conception des dispositifs

mixtes, la prise en compte de la motivation. Pour que l’engagement de l’apprenant soit

important, il semble nécessaire que ses objectifs personnels rejoignent ceux du

parcours de formation et qu’il parvienne aisément à se positionner de manière active

dans la gestion du dispositif de formation.

Albert Bandura décrit le sentiment d’efficacité personnelle comme un moteur

puissant de réussite et d’atteinte d’objectifs dont l’un des éléments incontournables est

la forte agentivité de l’individu. Il relève également la motivation à apprendre que

suscite, mais également construit, le sentiment d’efficacité personnelle. Les travaux de

Pintrich montrent qu’un fort sentiment d’auto efficacité influe sur les compétences

d’autodirection d’un apprenant. Ainsi, le sentiment d’efficacité personnelle influe sur

l’engagement d’un individu et réciproquement.

Le cursus de professionnalisation analysé, dans le cadre de cette étude, est

marqué par l’appétence, la motivation et l’implication des participants, qui l’expriment

clairement, à travers les différentes évaluations réalisées. Dès le début du dispositif, les

formateurs remarquaient une bonne implication et la volonté de s’engager dans une

vraie dimension de perfectionnement.

En formation mixte, il existe donc un lien étroit entre la motivation à apprendre à

partir de l’environnement et de l’expérience de l’apprenant, le développement des

compétences et un sentiment d’efficacité personnelle élevé.

3. La prise en compte des fluctuations du sentiment d'efficacité personnelle

La prise en compte des fluctuations du sentiment d’efficacité personnelle

constitue, selon nous, une autre caractéristique de la formation mixte.

A ce sujet, les temps de formation en présentiel, à distance et sur le terrain

permettent de réaliser un suivi complet de l’apprenant, tout au long du cursus de


79

formation, afin d’optimiser le développement professionnel, au cours de ces différentes

phases d’apprentissage. Les rapports quantitatifs, lors des temps de formations à

distance, permettent de prendre en charge des difficultés d’ordre psychologiques ou

techniques, dès lors qu’est établi le rapport et aussi souvent que le souhaitent les

formateurs.

Ainsi, un faible taux de consultation des modules à distance peut être relevé et

faire l’objet d’une discussion avec l’apprenant pour tenter de l’expliquer et de réaliser les

ajustements nécessaires.

Le suivi personnalisé mis en œuvre dans une formation mixte permet donc de

réguler les fluctuations du sentiment d’efficacité personnelle, tout comme le sentiment

d’apprendre. Le rôle de ce suivi est déterminant car il permet de surpasser les difficultés

des apprenants, et d’intervenir sur l’ensemble des modalités pédagogiques du dispositif.

Le soutien psychologique ne doit pas être négligé car il permet de renforcer le

sentiment de compétence de l’apprenant dont nous connaissons l’influence sur le

sentiment d’efficacité personnelle.

Nous pensons donc que l’accompagnement de l’apprenant a un rôle dynamique

et régulateur sur le sentiment d’auto-efficacité puisqu’il permet de renforcer le sentiment

de compétence.

Dans le cadre de notre évaluation de dispositif, le suivi renforcé a permis

d’identifier les personnes les plus en difficultés nécessitant une intervention rapide de

leur formateur/accompagnant.

L’animation fortement incitative, constituée principalement d’une communication

importante, autour des enjeux et des objectifs des modules à distance, a largement

porté ses fruits et a été un élément déterminant dans le développement du degré

d’autodirection des participants, dont on connaît le rôle en terme de sentiment

d’efficacité personnelle.


80

Ainsi ces 3 sous hypothèses donnent des éléments d’explication quant à l’impact

de la formation mixte sur l’épanouissement du sentiment d’efficacité personnelle de

l’apprenant.

Mais avant de conclure, nous souhaitions revenir sur les limites de notre étude et

des résultats que nous venons d’exposer.

C. Les limites de l’étude

La principale limite de cette étude est liée à la méthodologie quantitative basée

uniquement sur une enquête en ligne.

Nos résultats doivent, selon nous, être interprétés avec prudence car nous

n’avons pas pu effectuer le mode opératoire requis pour notre mission en entreprise et

pour notre étude.

Des entretiens qualitatifs, en complément de l’enquête en ligne, auraient été

bénéfiques car ils nous auraient permis d’approfondir un certain nombre de points,

enrichissant considérablement notre analyse. Par exemple, l’engagement des

apprenants, leur autonomie, leur motivation et leur capacité d’auto direction, sont des

thèmes traités dans l’enquête en ligne de façon trop indirecte.

Nous avons inséré dans le questionnaire un maximum de champs libre sans les

rendre obligatoires craignant un fort taux d’abandon dû au découragement des

répondants, avant la fin du questionnaire.

Nous avons pu récolter de nombreux commentaires de qualité mais pour d’autres

questions, le peu de réponses recueillies a limité notre analyse.

Les contraintes de l’entreprise ne nous ont pas permis d’effectuer ces entretiens

qui pourtant étaient prévus.

Cependant, l’avantage de notre méthodologie réside dans le fait que nous avons

pu toucher plus d’apprenants que si nous avions fait seulement quelques entretiens. De

plus, la population étudiée étant fortement éparpillée sur le territoire nationale et surtout


81

très peu disponible, l’enquête en ligne leur a laissé le confort de répondre à leur

convenance et plus sérieusement. En effet; les 82 participants ont répondu à l’intégralité

du questionnaire. En outre, le taux de participation est bien plus élevé qu’il ne l’est

habituellement, lorsque l’enquête n’est pas obligatoire.

Enfin pour terminer, nous souhaitons signaler qu’il est extrêmement complexe de

mener une action correspondant aux critères méthodologiques universitaires en

entreprise. Nous avons donc dû suivre les contraintes de l’environnement dans lequel

nous nous trouvions au risque de produire une étude sur certains points incomplètes.

Il nous a été impossible de poser toutes les questions que nous souhaitions pour

des raisons « politiques », ce qui a été à l’origine de nombreuses frustrations. Ce fut le

cas, par exemple, au sujet de l’accompagnement pendant le cursus de

professionnalisation. Ce thème a fait l’objet de deux questions seulement, les autres

ayant été refusées par le chef de projet, qui ne souhaitait pas recueillir l’opinion des ex-

formés à ce sujet.


82

Conclusion

Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya 46concluent leur article

intitulé : « Apprendre en présence ou à distance à la recherche des effets des dispositifs

hybrides » en affirmant :

«Sur les apprentissages : les dispositifs hybrides rendent effectives plusieurs

conditions considérées par la recherche en pédagogie universitaire comme les

conditions d’un apprentissage en profondeur (ENTWISTLE 03) ainsi que celles

favorables au développement d’un sentiment d’auto-efficacité (BaNDURA 03) et une

meilleure compétence d’autodirection (PINTRICH 03). En outre, ils soutiennent le

développement de compétences dynamiques (DAELE & LUSALUSA 03). »

Notre étude met en perspective nos résultats de terrain à la lumière d’apports

théoriques et nous permet de formuler, à notre tour, les propositions suivantes, quant

aux effets des dispositifs hybrides sur la perception des apprenants :

- La perception de développement professionnel chez l’apprenant est

accrue en formation mixte lorsque les pédagogies différenciées font l’objet d’une

articulation pertinente et de qualité.

- Il existe un lien entre sentiment d’efficacité personnelle de l’apprenant et

développement professionnel en formation. Un fort sentiment d’efficacité personnelle

amène l’apprenant à avoir une perception plus affirmée de son développement

professionnel.

- La pédagogie différenciée, la personnalisation et l’accompagnement

renforcé en formation mixte sont des facteurs qui influencent le sentiment d’efficacité

personnelle en formation mixte.

Dans le cadre d’une formation mixte, la construction de compétences

professionnelles résulte des actions des formateurs et accompagnateurs sans oublier le

rôle capital du sujet apprenant à travers, son engagement et sa capacité à s’autodiriger

46 Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D., « Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides », 21e congrès de l'AIPU, Association Internationale de Pédagogie Universitaire., Marrakech, 3 au 7 mai 2004, p 8.


83

dans ses apprentissages. Nous avons vu, dans le cadre de notre enquête, que le

dispositif CPMC a réuni les conditions pour développer cette autodirection.

Ainsi, les conditions de développement du sentiment d’efficacité personnelle en

formation mixte sont le résultat d’une ingénierie de formation et d’une ingénierie

pédagogique concourant à renforcer l’engagement des apprenants.

Enfin, voici quelques perspectives de recherche envisageables à la suite de cette

étude.

Tout d’abord en lien avec ses propres limites, il serait souhaitable d’effectuer ce

que nous n’avons pas pu mettre en œuvre afin de vérifier et de compléter les résultats

obtenus. Pour ce faire, les observations et les entretiens qualitatifs entreraient dans le

cadre d’une recherche action qui débuterait dès la conception du dispositif de formation

mixte.

D’autre part, nous pensons, qu’il serait particulièrement intéressant d’évaluer,

dans ce même travail, l’écart entre la perception des apprenants concernant leur

développement professionnel et la réalité de ce dernier.


84

BIBLIOGRAPHIE

La bibliographie qui suit est classée par thème comprenant ouvrages, articles,

études et sites de références.

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- Centre INFFO : Association loi 1901, placé sous la tutelle du ministère de l’Emploi, de la Cohésion sociale et du Logement, le Centre INFFO est un lieu de ressources, de traitement et de diffusion de l’information sur la formation professionnelle continue. Le Centre INFFO anime notamment le réseau européen TTnet pour la France. Publication : Lettre mensuelle de la FOAD du Centre INFFO. ► www.centre-inffo.fr

- EIfEl : L'European Institute for E-Learning: association professionnelle dédiée à l'accompagnement du développement professionnel continu des personnes et à la transformation des organisations qui souhaitent entrer dans l'économie et la société de la

http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2003-4-page-551.htm

http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&_pageLabel=ERICSearchResult&_urlType=action&newSearch=true&ERICExtSearch_SearchType_0=au&ERICExtSearch_SearchValue_0=%22Graham+Charles+R.%22


88

connaissance et contribuer à la construction d'une Europe de l'apprentissage (Learning Europe). ► www.qwiki.info (anciennement http://www.eife-l.org/)

- FFFOD : Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance : club d'acteurs qui compte environ 75 membres adhérents. Il propose des informations, des conférences et des groupes de travail sur des sujets d'actualité de la formation ouverte et à distance et du e-learning. Actes des rencontres du FFFOD (Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance) - 1ères rencontres (30 & 31 mars 2000) : La formation ouverte et à distance dans tous ses états - 2èmes rencontres (29 & 30 mars 2001) : FOAD : Transition, mutation, rupture ? e-illusions & réalités - 3èmes rencontres (5 & 6 mars 2002) : La formation ouverte et à distance : l'heure des solutions mixtes - 4èmes rencontres (14 au 16 octobre 2003) : Travail sur le référentiel de bonnes pratiques pour la FOAD - 5èmes rencontres (3 au 5 novembre 2004) : Qualité et développement - 6èmes rencontres (8, 9 et 10 mars 2006) : La FOAD au carrefour des chemins ► www.fffod.org _ L'espace documentaire > Les comptes-rendus et actes > Actes des Rencontres

- Guide de conception d’un produit pédagogique basé sur l’utilisation des TIC, par l’Institut National des Télécommunications d’Evry ► www.int-evry.fr/tice/guide/

- LE PREAU (Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris) : Centre de veille et de ressources sur les TIC et d'accompagnement en e-formation de la CCI de Paris, il anime une communauté d'échanges sur la e-formation. Il est à l'initiative, avec l'OFEM, d'un baromètre annuel sur les usages par les entreprises, des TIC dans la formation de leurs personnels. ► www.preau.ccip.fr

- Le dossier documentaire d’Educnet sur la FOAD : recherche documentaire ayant pour objectif de donner une vision globale et synthétique de la formation ouverte et à distance. Elle propose une sélection de définitions de chercheurs et d'institutions extraites de textes officiels, d'articles ou de communications de congrès, majoritairement en ligne. ► www.educnet.education.fr _ Dossiers et Guides > Dossiers documentaires > e-formation

Les e-cri(t)s de Charlie et les Grains d’e-cri(t)s : magazine sur la e-formation ► www.thot.cursus.edu

- TIC, FOAD & Alternance (1er février 2007) : ensemble de supports écrits (synthèses, articles, dossier, présentations…) constitue les actes d’une journée d’étude sur les usages des TIC dans les dispositifs d’alternance. ► www.fffod.org _ L'espace documentaire > Les comptes rendus et actes > Journées d’étude

- TTNet : Training of trainers network (réseau européen piloté par le Centre INFFO pour la France) : réseau de référence pour la professionnalisation des enseignants et formateurs de la formation professionnelle. Il travaille sur un ensemble de thématiques lié à la formation en collaboration avec les pays d’Europe inscrit dans la démarche TTnet. Parmi les axes de travail figure la FOAD au regard de la professionnalisation des formateurs. Un ouvrage collectif a d’ailleurs été écrit à ce sujet : « Pratiques innovantes en formation et enjeux pour la professionnalisation des acteurs ». ► www.centre-inffo.fr/Reseau-ttnet-France-Europe.html et www.cedefop.europa.eu

http://www.eife-l.org/


89

Université de Montréal : Un processus de production de cours en formation à distance : site, mis en place par la Faculté de l’éducation permanente de l’Université de Montréal ayant pour objectif d'informer et familiariser avec le processus de production d’un cours dans le contexte d’une formation entièrement à distance. ► www.formationadistance.umontreal.ca/production/index.html

Sentiment d’efficacité personnelle - Bandura, A, Auto-efficacité : Le sentiment d'efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck, 2002, 859p.

- François, P-H, "Le sentiment de compétence", Colloque « Les compétences », CRUISE, Poitiers, 1997. - Simon, L, Tardif, N, « Le sentiment d’efficacité personnelle à la base du développement des compétences », Le Point en administration scolaire, Université de Sherbrooke, février 2006, 8p. ► http://www.usherbrooke.ca/gef/documents/documentspdf/Le_Point_2006_02_16.pdf

Ouvrages méthodologiques (évaluation de formation, enquête) - Kirkpatrick, D., Kirkpatrick J, Transferring Learning to Behaviour, Berett-Koehler Publishers, 2005, 220p.

- De Singly, F, L'enquête et ses méthodes : le questionnaire, Paris, Nathan Université, 2000, 128p. - Martin, O, L’enquête et ses méthodes : l’analyse des données quantitatives, Paris, Armand Colin, 2005, 126p.

Sites professionnels - FFSA (Fédération Française des Sociétés d'Assurances) ► www.ffsa.fr - GEMA (Groupement des Entreprises Mutuelles d'Assurances) ► www.gema.fr - OPCF (Observatoire Permanent de la Fonction Commerciale) ► www.dcf-france.fr - L’Observatoire des évolutions des Métiers de l’Assurance ► www.metiers-assurance.org

Enquêtes, études

- « Baromètre prospectif 2007, de l'évolution des métiers et des compétences de l'assurance : quels métiers à l'horizon 2012 ? », Observatoire des évolutions des métiers de l’assurance, juin 2007. ► http://www.metiers-assurance.org/fichiers/PARUS/NBARO/Barometreprospectif2007.pdf

- « Rapport 2006 de l'Observatoire sur les métiers des salariés de l'Assurance (Roma), 1996 – 2006 : 10 ans de statistiques au service de la connaissance des salariés de l'assurance », Observatoire des évolutions des métiers de l’assurance, décembre 2006. ► http://www.metiers-assurance.org/fichiers/PARUS/ROMA/PAR_synthese_ROMA2006.pdf

http://www.usherbrooke.ca/gef/documents/documentspdf/Le_Point_2006_02_16.pdf

http://www.dcf-france.fr/

http://www.metiers-assurance.org/


90

- « Rapport de l’Observatoire sur les formations des salariés de l’assurance 2007 », Observatoire des évolutions des métiers de l’assurance, décembre 2007. ► http://www.metiers-assurance.org/fichiers/main.html

- « Baromètre e-Learning 2006 » PREAU/OFEM.


91

TABLE DES MATIERES

SOMMAIRE 3

INTRODUCTION 4

I. LA FORMATION MIXTE : PRATIQUES ET RECHERCHES 8

A. L’ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION A DISTANCE 8 B. PARTICULARITES DE LA FORMATION MIXTE 14 1. LES POINTS FORTS DE LA FORMATION MIXTE SELON LES COMMANDITAIRES ET LES

BENEFICIAIRES 14 2. LES POINTS DE VIGILANCE AUTOUR DES FORMATIONS MIXTES 18 3. LES CRITERES DE REUSSITE D’UNE FORMATION MIXTE DU POINT DE VUE DES

PROFESSIONNELS DE LA FORMATION ET DES CHERCHEURS 20 4. L’INGENIERIE DE FORMATION MIXTE 21 C. PRATIQUE ACTUELLE DE LA FORMATION MIXTE ET ETAT DE LA RECHERCHE 23 1. LA FORMATION MIXTE EN ENTREPRISE 23 2. BREF ETAT DES LIEUX DE LA RECHERCHE EN CE QUI CONCERNE LA FORMATION MIXTE 24

II. PRESENTATION DE LA MISSION EN ENTREPRISE 27

A. PRESENTATION DE LA MISSION 27 B. CAHIER DES CHARGES DE LA MISSION POUR AXA 30 C. OBJECTIFS DE L’EVALUATION A FROID POUR NOTRE OBJET DE RECHERCHE 32 D. METHODOLOGIE DE LA DEMARCHE D’EVALUATION 33 1. L’EVALUATION DE SATISFACTION 33 2. L’EVALUATION DES APPRENTISSAGES 34 3. L’EVALUATION DU TRANSFERT DES APPRENTISSAGES 35 4. LE RETOUR SUR INVESTISSEMENT 36 5. EXPLICATION DES CHOIX METHODOLOGIQUES DE NOTRE ETUDE 36 6. LES DIFFERENTES ETAPES DE NOTRE ACTION 37

III. PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE 39

A. CONSTATS ET QUESTIONNEMENT INITIAL 39 B. CADRE THEORIQUE RETENU 41 1. NOTION DE PROFESSIONNALISATION ET DE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL 41 2. NOTION DE PERCEPTION ET INTERET DU CONCEPT DE SENTIMENT DE COMPETENCE 46 3. ARTICULATION DES DIFFERENTES NOTIONS PRESENTES DANS L’ETUDE 48 a) Formation mixte et développement professionnel 48 b) Formation mixte, développement professionnel et sentiment d’efficacité personnelle 49 C. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE L’ETUDE 52


92

IV. METHODOLOGIE DE L’ENQUETE ET ANALYSE DES DONNEES RECUEILLIES 54

A. METHODOLOGIE DE L’ENQUETE 54 1. METHODOLOGIE DU QUESTIONNAIRE 54 2. METHODOLOGIE D’EXPLOITATION DES DONNEES RECUEILLIES 55 B. ANALYSE DES RESULTATS DE L’ENQUETE 57 1. PERCEPTION DE L’IMPACT DU DISPOSITIF SUR LE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL 57 a) Efficacité des différents modes pédagogiques selon les apprenants 57 b) Place des différents modes pédagogiques dans le développement professionnel 58 c) Perception des éléments ayant favorisé ou freiné le développement professionnel 60 d) Pertinence du contenu du dispositif par rapport aux besoins de développement professionnel selon les apprenants 61 e) Perception de l’opérationnalité du cursus de professionnalisation 62 2. PERCEPTION DE L’IMPACT DU DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL SUR LEUR PRATIQUE

QUOTIDIENNE 64 a) Positionnement du stagiaire par rapport à son développement professionnel 64 b) Le sentiment d’efficacité des répondants 65

V. L’INFLUENCE DES DISPOSITIFS MIXTES SUR LES SENTIMENTS DE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ET D’EFFICACITE PERSONNELLE CHEZ LES APPRENANTS 68

A. L’IMPACT DE LA MULTIPLICITE DES MODES PEDAGOGIQUES SUR LE SENTIMENT DE

DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL 68 B. LES EFFETS D’UN DISPOSITIF MIXTE SUR LE SENTIMENT D’EFFICACITE PERSONNELLE D’UN

APPRENANT. 73 1. PEDAGOGIE DIFFERENCIEE, DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ET SENTIMENT D’EFFICACITE

PERSONNELLE EN FORMATION MIXTE 75 2. L’ENGAGEMENT DE L’APPRENANT INFLUENCE LE SENTIMENT D’EFFICACITE PERSONNELLE. 76 3. LA PRISE EN COMPTE DES FLUCTUATIONS DU SENTIMENT D'EFFICACITE PERSONNELLE 78 C. LES LIMITES DE L’ETUDE 80

CONCLUSION 82

BIBLIOGRAPHIE 84

TABLE DES MATIERES 91

ANNEXES 93


93

ANNEXES

I. Convention de stage

II. Questionnaire utilisé pour l’enquête en ligne

III. Document final de l’évaluation à froid transmis aux managers

commerciaux et à leur hiérarchie :

4ème DE COUVERTURE

A faire

Université de Rouen Département de Sciences de l'Education Mémoire de Master 2 Ingénierie et Conseils en Formation Nom Prénom : Marie GALPIN-DECAUX Titre du Mémoire : Sentiment de développement professionnel et formation mixte : étude de cas Directeur de mémoire : Richard WITTORSKY Mots clés : Développement professionnel, Formation mixte Résumé : 15 à 20 lignes (Problématique, champs théoriques terrain d'investigation, méthodologie, conclusions)

Documents

Formation mixte et sentiment de développement professionnelshs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/T_GALPIN-D… · (EAO). La révolution internet de la fin des années