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FORO DE INVESTIGADORES: Contribución del léxico al aprendizaje de la argumentación

Directora: Mabel Giammatteo Co-directora: Hilda Albano Investigadores: M. Basualdo, P. Bonorino, M. Cuñarro, A. Ghio, P. Gubitosi, B. Hall, M. Lescano, D. Liberman, A. Pacagnini, A. Parentella y M. I. Romero. Proyecto en curso: Competencia morfológica y aprendizaje léxico en tres ciclos de la enseñanza (UBACyT F 080/2001-2002)

Proyectos anteriores 1998-1999: Competencia léxica y aprendizaje de términos especializados de las disci-plinas académicas por estudiantes universitarios (UBACyT AF 011) 2000: El dominio léxico como herramienta cognitiva en los estudios superiores (UBA-CyT AF 028)

PRESENTACIÓN GENERAL Mabel Giammatteo

1. Introducción Quiero comenzar este Foro “argumentando” el por qué de nuestra presencia aquí.

Nosotros somos un equipo de investigación que, desde 1998, está estudiando el léxico y, más recientemente, la estructura de la palabra, en relación con las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, no hemos estado considerando estos te-mas en forma aislada o descontextualizada, sino que nos interesa ver su funcionamiento en los textos, pero no tampoco en cualquier tipo de texto, sino en los que tienen que ver con el contexto académico o escolar en general, ya que comenzamos investigando las dificultades que el léxico presenta a los estudiantes en los niveles iniciales de la Univer-sidad y luego nos extendimos a ciclos previos, como el Polimodal y la última etapa de EGB. De este modo, los textos que nos han ocupado son, fundamentalmente, de tipo expositivo y argumentativo. En relación con esto, los trabajos que vamos a presentar en este Foro tienen que ver con la interrelación entre competencia léxica, y también morfo-lógica, y argumentación. Ahora bien, antes de introducirnos en las ponencias, me inter-esa hacer algunas consideraciones generales respecto del trabajo del grupo.

Una pregunta que podrían hacernos es por qué el léxico. Dije que comenzamos a tra-bajar en 1998, pero antes de esa fecha, entre 1992 y 1997, una pequeña parte de este equipo, como integrantes de la cátedra de Gramática de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, cuya titular, en ese entonces, era la Dra. O. Kovacci, trabajamos en proyectos dedicados a estudiar la competencia comunicativa de los estu-diantes universitarios y pudimos comprobar que, entre otras muchas deficiencias, los alumnos tenían serias dificultades tanto para la utilización precisa del léxico general como para emplear el metalenguaje de las disciplinas que se encontraban estudiando. En consecuencia, como ya dije, a partir de 1998 decidimos formar un nuevo equipo para estudiar esta problemática, en principio, en los inicios de los estudios superiores, pero luego extendimos la investigación a etapas previas. Para ello, nos propusimos realizar un diagnóstico general y por ciclos del grado de dominio léxico de los estudiantes que

Actas del Congreso Internacional La Argumentación Foro de investigadores: Contribución del léxico al aprendizaje de la argumentación

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nos permitiera identificar dificultades comunes y propias de cada nivel y elaborar pro-puestas de capacitación para superarlas. 2. Aspectos teóricos

No voy a detenerme en las cuestiones relativas al marco teórico de la investigación, pero, en general, trabajamos con una perspectiva cognitiva y un acercamiento a la pro-blemática léxica dentro de la lingüística aplicada de orientación comunicativa, centrada en la función, el significado y el uso (Cuenca y Hilferty: 1999). Asimismo, tenemos en cuenta que los ítems léxicos presentan un doble estatus, ya que “...están ligados necesa-riamente con el código por una relación interna y con el mensaje por una relación exter-na” (Jacobson 1967: 49). Asimismo, como sostiene Jackendoff (1997: 109) “para pro-ducir la ilimitada variedad de oraciones posibles de una lengua, el usuario de una lengua debe tener en su memoria a largo plazo no solo las reglas de combinación sino también algo para combinarlas”. Por eso, aprender una lengua no solo implica la adquisición de principios sintácticos para producir oraciones bien formadas, sino también incorporar principios para construir conceptos lexicales, es decir, reglas fonológicas, morfológicas y semánticas que posibiliten que un contenido conceptual sea viable y se manifieste en una lengua dada.

Pero, por supuesto, esto no es suficiente, para dar cuenta de los contenidos que transmiten las palabras es también necesario considerar “los factores pragmáticos y con-textuales que determinan los significados únicos y específicos de cada pieza léxica” (Varela 1993: 25). Aprender una lengua, entonces, también implica dominar la dimen-sión significativa que las palabras adquieren en los distintos contextos en que pueden aparecer. En el nivel textual, cada palabra requiere de otras no sólo para precisar su sig-nificado, sino también para facilitar la significación de sus vecinas con las que se rela-ciona en la configuración de nuevos conceptos cada vez más complejos.

3. Materiales y métodos Como dije, nuestro objetivo inicial era elaborar un diagnóstico general y por ciclos

del grado de dominio léxico de los estudiantes, para lo cual diseñamos y aplicamos dis-tintas pruebas y encuestas lingüísticas. El primer corpus de análisis está conformado por cerca de 3000 encuestas aplicadas en 1) las Facultades de Ciencias Económicas y Filo-sofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires –2279–, 2) distintos colegios públicos y privados de la Ciudad Buenos Aires y el Gran Buenos Aires, en el último período del nivel Polimodal –373–; y 3) en 8º y 9º años de EGB –240– A este corpus inicial, se suma un segundo de pruebas más específicas sobre competencia morfológica, que asciende 800 encuestas aplicadas en las Universidades de Buenos Aires, Lomas de Zamora y John F. Kennedy –231–, en Institutos Terciarios de la Ciudad de Buenos Aires y el co-nurbano bonaerense –142– en Polimodal –219–; y en 9º año de EGB –308–. En ambos casos, los datos se ingresaron en bases de computación, especialmente diseñadas, para su estudio cuantitativo y cualitativo. En el análisis se discriminó la incidencia de distin-tos factores –socioculturales, contextuales, lingüísticos, etc.– en el manejo léxico de los estudiantes.

Mabel Giammatteo Presentación general

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4. Síntesis de resultados Obviamente resulta sumamente complejo sintetizar más de cuatro años de labor en

unos minutos. Por eso me voy a concentrar solamente en poner de relieve algunos de los aspectos más sobresalientes observados.

En principio, el diagnóstico permitió realizar un estudio comparativo entre los alum-nos iniciales de Letras (mejores, en cuanto al vocabulario abstracto) y los de Ciencias Económicas (mejores, en el uso de términos específicos). En una perspectiva más gene-ral, los resultados del diagnóstico mostraron: 1) que existen correlaciones entre los pro-blemas léxicos, la frecuencia de uso y las dificultades de lectura, y 2) que la presenta-ción de taxonomías o listas, como suelen traer algunos manuales y libros de texto, no resulta suficiente para que los nuevos lexemas sean aprendidos y usados eficazmente por los estudiantes. Por el contrario, como sostienen Drum y Konopak (1987: 78), los lexemas deben integrarse en una “una red nodal apoyada sobre una estructura”, o sea, en una red de conceptos relacionados con un campo de conocimientos determinado, y su in-corporación al vocabulario depende de su integración en una red conceptual aún más am-plia, de modo que puedan conectarse con los saberes y experiencias previas de los estu-diantes

Como síntesis de la problemática observada se pueden resaltar tres aspectos:1) los estudiantes dominan un sentido general de las palabras en función del cual las compren-den y utilizan, pero tienen dificultades para distinguir matices y valores más precisos o específicos, así como para discriminar entre términos próximos semánticamente; 2) no suelen hacer inferencias contextuales para descubrir palabras que no conocen o identifi-car significados propios de contextos determinados; 3) como mostraron las pruebas de producción, la competencia léxica es correlativa del resto de las habilidades lingüísticas y textuales.

Desde el punto de vista interpretativo, el análisis de las respuestas ‘fallidas’ permitió, en primer lugar, corroborar empíricamente el modo en que las palabras se almacenan en el léxico mental y su organización en redes semánticas y relaciones de sentido (opues-tos, superordinados, etc.). Este análisis también nos llevó a plantear dos hipótesis: i) la de “la lectura conceptualmente razonable”, según la cual la falta de entrenamiento en la lectura lleva a los estudiantes a responder con términos aprendidos antes que a prestar atención al contexto para inferir a partir de allí los significados que desconocen, con la lógica consecuencia de que los de menor dominio de la disciplina, que no tienen en su mente un término retenido, optan por dejar el espacio en blanco o colocar un lexema equivocado; y ii) “la paradoja de la flexibilidad”, que nos permitió explicar que muchas veces los fallidos se producen porque en vez de atender al significado contextual, se responde en función del significado con que el término ha sido almacenado –p. ej. de-presión como ‘tristeza’, aunque el texto hable de economía, o evaluación como ‘prueba’ aunque contextualmente indique ‘estimación’. Esta hipótesis tiene implicaciones para la enseñanza, ya que mientras textualmente cada lexema es un elemento flexible que se adapta, como entidad mental, responde a un prototipo conceptual firme, de modo que el significado con que originalmente lo incorporamos se resiste a ser desplazado y el pro-ceso educativo debe hacer un esfuerzo para vencer esa resistencia del esquema aprendi-do a ser modificado.

En suma, los análisis efectuados mostraron que la destreza lectora influye en el reco-nocimiento de las palabras y que ignorar el contexto puede llevar a interpretaciones equivocadas. Los problemas señalados se acentúan cuanto más específicas y menos fre-cuentes resultan las palabras, por lo cual, nuestros resultados avalan la importancia de favorecer una instrucción explícita que permita al estudiante ir familiarizándose con los


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nuevos significados requeridos por su ámbito de especialidad, lo cual implica ayudarlo a mejorar la competencia comunicativa que necesita en sus estudios.

5. Propuesta Si bien creemos que no existe una única vía para lograr una habilidad tan compleja

como el dominio léxico, la propuesta de capacitación no debe centrarse en el aprendiza-je de palabras particulares, sino en la incorporación de estrategias múltiples, que den cuenta de cómo se interrelacionan los aspectos extralingüísticos o situacionales (prag-máticos y discursivos), los conceptuales (semánticos) y los gramaticales (morfológicos y sintácticos) en el funcionamiento léxico y cómo se proyectan en el texto en general y en el académico-científico en particular. Desarrollar una propuesta basada en estrategias múltiples implica trabajar mediante un entrenamiento gradual, sistemático y reflexivo, que contemple el nivel madurativo y de conocimientos de los estudiantes. El planteo puede organizarse en tres etapas básicas: diagnóstico, entrenamiento y evaluación, y debe considerar tres niveles de vocabulario: i) general; ii) operativo (términos que de-signan operaciones como argumentar o fundamentar); y iii) disciplinar. Debe ponerse el acento, no solo en el dominio instrumental del léxico, es decir, su empleo para mejorar la competencia comunicativa –lo cual en sí ya es muy beneficioso–, sino también en el valor del léxico como “herramienta cognitiva”, en tanto instrumento para penetrar en el sistema conceptual de cualquier disciplina.

6. Etapa actual

No voy a continuar dando detalles relativos a la propuesta, que ya ha sido presentada en otros ámbitos, sino que, como última referencia diré que, en la etapa actual, nos en-contramos analizando la incidencia de los aspectos relacionados con la estructura de la palabras y las relaciones sintácticas y semánticas que los lexemas contraen con otros en el contexto local y global, respecto de la comprensión y la producción textual. Bibliografía CUENCA, M. J. Y. J. HILFERTY (1999), Introducción a la lingüística cognitiva, Barcelona, Ariel. DRUM Y KONOPAK (1987). “Learning word meaning from context”. Cap. 5 en Mc Keown y Curtis (eds.) DRUM Y KONOPAK (1987). The nature of vocabulary acquisition. London: Lawrence Erlbaum Associates,

Publishers. JACKENDOFF, R. (1996), The architecture of the language faculty, The MIT Press. JAKOBSON, R. (1967). “Deux aspects du langage et deux types d´aphasies”. Cap. II en Essais de Linguis-

tique Generale. Paris: Minuit. VARELA, S. (1993). “Líneas de investigación en la teoría morfológica”, en: S. Varela (ed.), La formación

de palabras. Madrid, Taurus, p. 13-29

PRESENTACIÓN DE LOS TRABAJOS DEL FORO

En cuanto a los tres trabajos que van a ser leídos en el Foro, no voy a adelantar sus contenidos, sino que simplemente voy a indicar que su presentación está ordenada se-gún el nivel de la enseñanza del que se ocupan, de modo que el primero corresponde a los estudios superiores, el segundo al último año de la escuela media, y el tercero al úl-timo del ciclo previo: EGB3. Por otra parte, los dos primeros se ocupan de estudiar pro-ducciones de los estudiantes y el tercero, haciendo honor al título del Foro, propone una contribución a la enseñanza de la argumentación en el nivel de EGB. En cuanto al tipo de argumentaciones de las que nos ocupamos, diremos que no son nada canónicas, sino que, dado que se trata de respuestas puntuales de los estudiantes producidas ante un requerimiento de un docente-encuestador, constituyen desarrollos argumentativos redu-cidos a su mínima expresión.

El primer trabajo “Procesos argumentativos en las explicaciones producidas por es-tudiantes de nivel terciario en la resolución de un ejercicio de competencia morfológi-ca”, realizado en coautoría por Hilda Albano, Adalberto Ghío y quien les habla, se ocu-pa de la interrelación entre léxico, argumentación y metacomprensión. Para tal fin deci-dimos ampliar una experiencia anterior, solicitando a un grupo de 31 estudiantes de ma-gisterio, además de que explicar el significado de dos términos subrayados en un texto, una evaluación metacognitiva de los procedimientos puestos en juego para la resolución del ejercicio que nos permitiera evaluar los procedimientos argumentativos con que metacognitivamente justifican la actividad realizada

La segunda ponencia “Influencia de la competencia léxica y morfológica en los pro-cesos de microargumentación. Observaciones a partir de una encuesta aplicada en el nivel polimodal”, cuyas autoras son María Basualdo y Patricia Gubitosi, se propone mostrar la incidencia de los aspectos léxicos en el desarrollo de una argumentación. El material con el que trabajan las autoras son microargumentaciones producidas en dos ejercicios aplicados en el nivel Polimodal: el primero extraído de de la prueba de com-petencia léxica, en el que los alumnos tenían que explicar un fragmento textual y justifi-car su interpretación y el segundo, más específico, tomado de la prueba de competencia morfológica, en el que se pedía a los estudiantes justificar su aceptación o rechazo de un grupo de lexemas inventados.

El tercer y último trabajo “Relaciones léxicas: un abordaje para la enseñanza de tex-tos argumentativos en EGB3”, realizado por Mariana Cuñarro y Paula Bonorino, parte de un diagnóstico y una anterior propuesta de las autoras para el uso de las relaciones léxicas en el nivel de EGB. Para este trabajo en particular, plantean que hacer hincapié en las relaciones léxicas, al permitir identificar más fácilmente las vinculaciones y opo-siciones semánticas que se establecen en el texto argumentativo, favorece la compren-sión de este tipo de textos. Asimismo, presentan una ejemplificación que muestra cómo el uso instrumental de la relaciones léxicas puede ayudar a los alumnos de este nivel a seguir un desarrollo argumentativo.

PROCESOS ARGUMENTATIVOS EN LAS EXPLICACIONES PRODUCIDAS POR ESTUDIANTES DE NIVEL TERCIARIO EN LA RESOLUCIÓN DE UN EJERCICIO

DE COMPETENCIA MORFOLÓGICA

Mabel Giammatteo Universidad de Buenos Aires / Argentina

[email protected] Adalberto Ghio

Universidad de Buenos Aires / Argentina [email protected]

Hilda Albano Universidad de Buenos Aires / Argentina

[email protected]

1. Introducción Si bien no hay una única definición que de cuenta de la argumentación en toda su comple-

jidad, un punto de partida habitual para abordar el tema es considerar su intención persuasiva. En este sentido se suele caracterizar a la argumentación como un discurso “orientado a con-vencer al otro”. No obstante, los textos argumentativos que nos ocupan en este trabajo surgen, por decirlo en alguna forma, del otro lado del circuito de la comunicación, ya que tienen ori-gen, no en el emisor que busca “convencer y persuadir”, sino en aquel al que él se ha dirigido (es decir, el que era receptor), quien argumenta porque intenta o necesita “justificarse y expli-car” ante un requerimiento del interlocutor. En el primer caso que mencionábamos, es decir, cuando se origina en el emisor, se trata de una argumentación que podríamos denominar auto-iniciada1, en el segundo, dado que el que era receptor argumenta respondiendo a una exigen-cia de otro, se trataría de una argumentación hétero-iniciada. Si bien ambas actitudes se basan en la consideración de la argumentación como una actividad dialógica, los esquemas a que responden son diferentes. Así, la argumentación auto-iniciada puede corresponderse con uno del tipo: Seria bueno que hicieras X porque..., .que evidencia la actitud persuasiva del emisor; mientras que a la hétero-iniciada corresponde un esquema como: Hice X porque..., que pone de manifiesto la actitud explicativa del ex-receptor.

Por otra parte, si bien todas las teorías que estudian la estructura argumentativa reconocen en este tipo de textos una serie de categorías canónicas, cuyas denominaciones – p.ej. marco, tesis (o proposición), contratesis (o refutación), demostración, conclusión, etc., varían según los autores, asimismo, como sostienen Marafioti et al. (1991: 43):

En la actualidad se consideran también argumentaciones, discursos que carecen de esquemas fijos o aque-llos en los cuales tales esquemas deben ser reconstruidos por estar implícitas una o más de sus partes,...

1 Tomamos las denominaciones de autor-iniciada y hetero-iniciada de Gülich y Kotschi (1987), que las utilizan para referirse, no a la argumentación, sino a la reformulación. "...la actividad de reformulación puede estar iniciada tanto por el locutor que produce el enunciado reformulador (auto-iniciativa) como por aquel al que él se dirige (hétero-iniciativa) (p.50).2

Mabel Giammatteo et al. Procesos argumentativos en las explicaciones producidas por estudiantes de nivel terciario en ...

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Desde esta perspectiva, la argumentación es considerada una actividad que, como afir-ma Santibáñez (2001: 190), surge toda vez que “tenemos la necesidad sistemática de aclarar nuestros propósitos en ciertos contextos, como el académico”2

Asimismo, también podríamos decir que los textos que estudiamos constituyen es-tructuras argumentativas, si bien reducidas a su mínima expresión. Se trata de las expli-caciones metacognitivas que produce un grupo de estudiantes de nivel terciario cuando, además de solicitarles que den cuenta del significado de dos palabras subrayadas en un texto, adicionalmente se les pide que expliquen y justifiquen en qué se han basado o qué procedimientos han seguido para hacerlo. Como dijimos, entonces, se trata de argumen-taciones hétero-iniciadas, que surgen en un contexto didáctico en que los estudiantes, a pedido del docente-encuestador, argumentan para fundamentar acerca del modo en que han resuelto una actividad. Las partes de la estructura argumentativa que están presentes son: la justificación y la conclusión3. Las explicaciones metacognitivas de los estudian-tes constituyen la justificación, mientras que la conclusión (implícita4) es la respuesta que han provisto a la pregunta sobre el significado de las palabras. El esquema a que responden es del tipo: Porque me baso en el texto/ en el contexto/ en la estructura in-terna de la palabra (justificación), digo que la palabra significa... (conclusión) (o bien Me baso en el texto... Luego digo...) 2. Estrategias cognitivas y procesos de metacognición

En un trabajo anterior (Giammatteo, Ghio y Albano: 2002) analizamos las estrategias utilizadas para explicar, según eran utilizados en el texto en que estaban incluidos, dos términos subrayados –uniformización y democratizar– por un grupo de 35 estudiantes de primer año del Profesorado de EGB (ex- Magisterio Superior). Este estudio mostró que los alumnos argumentan o bien parafraseando partes del texto-fuente sin llegar a explicar el significado de las palabras, o bien atendiendo a la estructura interna de los lexemas, pero sin dar cuenta de su significado textual ni reconocer los valores argumen-tativos contrapuestos con que el texto los presentaba5.A raíz de los resultados obtenidos, para este trabajo decidimos ampliar la experiencia realizada y solicitar a otro grupo de 31 estudiantes de magisterio, además del significado de los términos subrayados, una evaluación metacognitiva de los procedimientos que habían puesto en juego para la re-solución del ejercicio. Al respecto, recordemos que, el término metacognición, acuñado por Flavell en 1976, se refiere a la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos y productos cognitivos y que este “monitoreo activo” de nuestros procesos mentales pue-de darse espontáneamente, pero también puede estimularse a través de una incentiva-ción consciente orientada a desautomatizar su organización y desarrollo6.

2 De este modo, “La argumentación tiene lugar allí donde debemos dar razones respecto de alguna de nuestras actua-ciones, actitudes, opiniones, aserciones, locuciones, etc.” (Santibáñez 2001: 190). 3 Tanto en la denominación de las partes como en la consideración de la justificación como una categoría que puede incluir otras – marco, garantía, refuerzo, hechos o argumentos, etc.-, seguimos a van Dijk (1978: 160). 4 “Cuando se argumenta indirectamente, puede ser suficiente nombrar una circunstancia dada y no ya la conclusión en sí: si me preguntan si podré venir esta noche, basta con que conteste: “estoy enfermo”. Sobre la base de texto y contexto, y aún más sobre la del conocimiento general, el oyente podrá sacar sus propias conclusiones” (van Dijk 1978: 161) 5 Si bien ambos lexemas comparten el sema de ‘igualdad’, argumentativamente, las valoraciones que adquieren en el texto se contraponen, de modo que, para interpretarlos en función del sentido global, los estudiantes también debían tener en cuenta la función de los conectores - de este modo, por el contrario y por lo tanto -, que los oponían en el plano textual. 6 Coincidimos con Salvo de Vargas (2000:197) cuando afirma que: “... el conocimiento de estas estrategias por parte de los jóvenes, es decir, la metacognición (no sólo hacer algo, sino saber qué se hace y cómo hacerlo) facilita... la comprensión lectora.


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En cuanto a la argumentación, dado que para la ciencia cognitiva (Horsella y Allen-des 1996, cit. en Santibáñez 2001: 185) “se enmarca en los procesos de razonamiento mental que conciben tal capacidad como una competencia de manipulación de símbolos, como parte del sistema cognitivo”, también la identificación consciente de los procesos involucrados por parte de los estudiantes facilitaría su desarrollo. En consecuencia, el objetivo que perseguíamos con nuestra experiencia era efectuar un análisis de los proce-dimientos argumentativos con que los estudiantes metacognitivamente justificaban la actividad realizada. Los resultados de la experiencia reformulada han mostrado que, aunque los estudiantes manifiestan haber partido de una lectura global para llegar al significado de las palabras, o viceversa, haber considerado el conocimiento previo de los lexemas para después confrontarlo con su significado textual, la integración de am-bos movimientos de comprensión –de arriba-abajo o de abajo-arriba– no siempre se logra, con lo cual la argumentación mediante la cual plantean tales recorridos no refleja la verdadera línea de razonamiento seguida en las explicaciones por los estudiantes.

3. Una segunda experiencia: las argumentaciones de los estudiantes Como dijimos más arriba, luego de nuestra primera experiencia con los estudiantes

de nivel terciario, e impulsados por los resultados obtenidos, decidimos aplicar la prue-ba a un segundo grupo para analizar no sólo qué tipos de estrategias habían utilizado para explicar el significado de las palabras pedidas, sino también cómo justificaban los mecanismos por los que lo habían hecho. Para lograrlo, procedimos en dos pasos, pri-mero les presentamos el texto7 con la consigna que decía:

a) Explicá de acuerdo con el texto el significado de las palabras subrayadas.

A continuación, pero luego de que todo el grupo hubiera cumplimentado la consigna anterior, les agregamos otra pregunta que apuntaba a que explicaran cómo habían pro-cedido para responder (a):

b) ¿En qué te has basado o qué procedimientos has seguido para explicar el sig-nificado de las palabras subrayadas y por qué?

Ahora bien, al examinar las respuestas de los alumnos a la pregunta (b) hemos consi-derado que constituyen argumentaciones que intentan justificar las respuestas dadas en (a), es decir, las definiciones proporcionadas a las palabras subrayadas del texto. En esta perspectiva, las respuestas a (b) resultan argumentos que los estudiantes producen com-pelidos por tener que otorgar validez a los procesos que dicen haber seguido en la expli-cación del significado de las palabras del texto. 3.1. Análisis de las respuestas

En términos generales puede afirmarse que los alumnos encuestados no son cons-cientes de las estrategias que emplean, ya que no advierten con precisión sus propios procesos cognoscitivos. Ahora bien, esto podría deberse a:

a) deficiente habilidad lingüística como lectores, b) dificultad para acceder a la conciencia de las estrategias, c) ineficacia para comunicar este tipo de experiencias8.

7 Ver el texto en el Apéndice 8 Al respecto, Coseriu (1977 ) advierte:


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Los factores mencionados, en forma aislada o conjunta, conducirían a que muchos estudiantes manifestaran lo que creen haber realizado antes que lo efectivamente reali-zado.

En el análisis del corpus, al sistematizar las razones que esgrimen los estudiantes pa-ra dar validez a las definiciones que producen, comprobamos que las respuestas se orientan a una serie de justificaciones, que, tipificadas, permiten establecer cuatro gru-pos básicos:

1. los que se apoyan en la lectura global del texto y/o en el contexto local, 2. los que parten de los conocimientos previos lingüísticos y/o enciclopédico, 3. los que toman en cuenta la estructura morfológica de las palabras, 4. los que apelan a la situación socio-cultural inmediata.

Primer grupo

En este grupo mayoritario dentro del corpus –19 casos–, si bien se encuentran res-puestas escuetas en las que el alumno simplemente manifiesta haberse basado en el tex-to o en su contenido, un número considerable de casos parece deberse a que los estu-diantes responden lo que consideran que el encuestador espera. Así, mediante respuestas como:

- Me basé en el contenido del texto. Luego de haberlo leído, porque las respuestas es-taban en el (sic) [24] - Leí el texto bien, lo analicé y traté de explicarme el significado de las palabras. [15]

los alumnos buscan que se reconozca la validez de las definiciones dadas, es decir, que sus explicaciones de los términos son semánticamente correctas y que, por lo tanto, de-ben ser aceptables para el interlocutor. Para ello, recurren a una garantía o tópico gene-ral que legitima el razonamiento: El significado del contexto determina el significado de los lexemas. Este tópico usado como un enunciado “remanido” contribuye a hacer verosími-les, y a la vez aceptables, los razonamientos presentados permite una secuencia como la siguiente:

a) Tópico general (garantía): El significado del contexto determina el signifi-cado de los lexemas. b) Primero se debe leer el texto completo. c) Luego se debe relacionar las palabras con el contenido textual. d) Consecuencia: El significado obtenido es el correcto.

Este proceso que va del texto a las palabras puede presentar un estadio intermedio que consiste en tomar en cuenta el contexto local, es decir, la oración o el párrafo en que aparecen las palabras, como en:

- Primero leí la totalidad del texto, luego releí el párrafo donde se encuentra la palabra subrayada y, finalmente, interpreté de acuerdo a mi criterio. Porque me pareció la ma-nera más práctica para entender mejor la palabra subrayada. [10]

Dado que, en general, la justificación se presenta como pasos seguidos para llegar a una conclusión, como ya se ha visto en los ejemplos anteriores, las secuencias pueden sencillamente yuxtaponerse [26] o coordinarse solo mediante y, como en [15] supr.

Se tiende a menudo a considerar el hablar como una actividad inconsciente y a suponer que los hablantes no tienen conciencia de las reglas de su lengua. En realidad, sin embargo, la capacidad de hablar –mejor dicho, de hablar y, al mismo tiempo, de entender lo hablado– no se funda, por cierto, en un saber «teórico» (como el de los lingüistas y gramáticos que describen la lengua), pero sí en un saber claro y seguro.


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- Me he basado en el texto leyéndolo tratando de explicar el significado de las palabras. [26]

Sin embargo, muchas secuencias recurren a ordenadores discursivos y conectores que explicitan las etapas del proceso – [24] [10] –.Un caso paradigmático puede ser el siguiente:

- Primero hay que leer todo el texto, luego por aproximación deducción o bien por el contexto, podemos llegar a la conclusión del significado de la palabra. Porque puede ser que una pala-bra signifique otra cosa en otro texto, o sea no quiera decir lo mismo. [8]

En [8] la secuencia se organiza mediante los ordenadores primero y luego, y culmina con el anuncio de la conclusión explícitamente formulada. También aparece una catego-ría argumentativa opcional, que se vio en ejemplos anteriores como [24] y [10]: una fundamentación o refuerzo argumentativo, encabezado por el conector causal porque, que, en este caso, introduce la razón teórica que el alumno dice haber tenido en cuenta para su respuesta: la posible polisemia de los lexemas. En otros casos, en cambio, las razones ofrecidas para validar el proceso raramente son teórico-lingüísticas como en [8], por el contrario pueden resultar tautológicas –[4]–, prácticas –[22]–, o bien responder a un compromiso temático con el contenido del texto –[28]–.

- porque al relacionarlo se sabe a qué se refiere el texto o lo que el autor quiso decir [4] - porque esta fue la manera más fácil de hacerlo y entenderlo [22] - porque considero que la cultura no es una mercancía como las demás [28]

En suma, en este grupo encontramos dos casos, [8] y [10], que presentan la secuencia argumentativa más completa: a) ordenamiento de los pasos, b) conclusión y c) funda-mentación, el resto, en cambio, si bien ordenan el discurso argumentativo en pasos, por lo general omiten algunas de las categorías que quedan implícitas y a cargo del interlo-cutor. En cuanto a la conclusión, es decir, la formulación del significado de las palabras indicadas, no suele volver a explicitarse, ya que como se dijo, esa era la respuesta a la pregunta anterior (a). Aunque su ausencia en (b) desdibuja, en parte, la precisión del razonamiento, muy pocas respuestas introducen la conclusión explícitamente, como en [8] o [10] supr. Algunos casos, como el ya presentado [22] o como los siguientes, pre-sentan la conclusión indicando la finalidad con que se realizó el procedimiento:

- Para explicar el significado de las palabras me basé... [21] - ... tratando de explicar el significado de las palabras [26]

Por último, quisiéramos volver a destacar que, aunque el examen de las respuestas muestra que aproximadamente el 50% de los estudiantes asegura haber procedido recu-rriendo al significado total del texto o a los segmentos inmediatos a los términos que debían ser explicados, sin embargo, las respuestas dadas en (a) muy pocas veces coinci-den con los procedimientos que los estudiantes ordenadamente describen en (b) Por mostrar solo un ejemplo ilustrativo, veamos el caso [4], que afirma que:

- El procedimiento en el que me basé es leer el texto y relacionarlo con las palabras subrayadas, porque al relacionarlo se sabe a qué se refiere el texto o lo que el autor quiso decir [4].

No obstante, tan prolija descripción, su resolución en (a) ha sido: Uniformización: Quiere decir que quieren que se hable en su mayoría un solo idioma, el que habla la mayoría de la gente, ej.: inglés. Democratizar: Se refiere a que la gente puede decidir qué idioma hablar o a qué cultu-ra pertenecer.


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Segundo grupo En este grupo, formado por 5 casos, los estudiantes justifican sus respuestas dicien-

do que han recurrido a conocimientos –lingüísticos o enciclopédicos– que ya poseían de esos términos, de modo que, para estos alumnos el significado de las palabras pedidas era accesible en su léxico mental de donde lo recuperan para ajustarlo al contexto:

- Recordé primero el significado de las palabras en sí misma y luego la relacioné con el texto [13].

- [Me he basado] En lo que significa la palabra uniforme, pues esto explica igualdad. Des-pués de traer a mi mente el significado de igualdad, lo relacioné con el tema del texto que es la cultura y la apliqué a ella [30].

Además, de ordenadores y conectores que organizan la secuencia, en los textos de es-te grupo resaltan lexemas relativos al campo del conocimiento y su utilización: como ya vimos en [13] y [30] supra: recordar, traer a la mente, relacionar, pero también saber [1], conocimientos previos [6] y asociar [9]

- Sabiendo más o menos el significado de cada una y luego analizando el texto en el que se encuentran. [1]

- Me basé principalmente de mis conocimientos previos, luego analicé el texto y, por últi-mo llegué a una conclusión, sobre las palabras subrayadas. [6]

- En realidad traté de asociar las palabras, según lo que decía el texto y también por medio de lo que yo creo entender, lo que pueden llegar a significar esas palabras.[9]

Según se ve en los ejemplos presentados, si bien los ordenadores son más o menos los mismos que en el grupo anterior, en este –con la sola excepción de [9]–, la secuencia tiene un orden inverso ya que el proceso va de la palabra, tal como estaba guardada en la mente, al texto. De los casos de este grupo, el que presenta la secuencia más completa es [6] que plantea a) ordenamiento de pasos y b) conclusión explícita. Solo [30] contie-ne una justificación de refuerzo, introducida por pues, relacionada con el significado de la palabra.

Por último, si bien este procedimiento es mucho menos empleado por los estudiantes que el anterior – 5 casos contra 19 –, su eficacia en cuanto al ajuste entre definición y explicación del procedimiento seguido, al menos en los casos registrados en el corpus, es mucho mayor, ya que en cuatro de los cinco casos de este grupo –[13], [30], [6] y en menor medida en [9]–, la respuesta resulta aceptable, mientras que en un solo caso –[1] –el ajuste no se logra. A modo de ilustración mostramos un caso de cada tipo:

Uniformización: Se refiere a otorgarnos “un mismo” proyecto cultural para todos. Democratizar: A través de la oferta y la demanda la gente puede elegir y así rompe el pa-trón cultural que pretenden insertar en la sociedad. [13] Uniformización: Quiere decir que si tratamos a la cultura como una mercadería, estaría al alcance de todos, es decir, se llegaría a todos. Democratizar: Si bien la cultura se unifica, también se democratiza, es decir, que el que quiera estudiar podría elegir qué quiere estudiar... [1]

Tercer grupo

Un carácter distinto ofrecen las respuestas en las que los alumnos encuestados se jus-tifican explicando que el procedimiento seguido para definir las palabras subrayadas ha sido el análisis de su estructura morfológica. Estos casos se reducen a los 3 siguientes:

- Me basé en el texto y por sobre todo en descomponer la palabra: uniformización un: una forma; formización: acción de formar. [5]


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- Dividí o fraccioné la palabra: / Uni formización / Unir formación o información [23] 1) En la 1ra palabra analizo la palabra propiamente dicha uni→ única; formización → me fijo en el texto qué relación tiene. 2) trato de hace lo mismo, no estoy muy segura si lo relacioné bien [31]

Este grupo muy minoritario en el corpus, comparte con el anterior, la presencia de lexemas específicos que, en este caso, describen la operación realizada por los estudian-tes para determinar el significado de las palabras pedidas: descomponer [5], dividir, fraccionar [23], analizar [31] Pero, a diferencia de los dos grupos anteriores, no hay un ordenamiento o secuencia característica, ya aunque se utilicen otros recursos, no se es-tablece un orden de precedencia entre ellos.

En cuanto al ajuste entre definición y justificación lo que estos casos muestran es una mayor conciencia de la estrategia aplicada, que manifiesta la correspondiente conciencia lingüística de los procesos de formación de palabras, que en numerosos casos contribu-yen a una eficaz interpretación de los términos, aunque como lo muestra la definición de [23] para uniformización – unificar la información – no siempre asegura la comprensión adecuada. Cuarto grupo

Incluimos en este grupo de cinco casos, no sólo los que responden recurriendo al contexto de situación personal o social para producir explicaciones difusas de las pala-bras [14], paráfrasis muy vagas de las ideas del texto [12] o bien para tomar posición con respecto a los temas que este desarrolla [17] o incluso de otros ajenos a él [19]. En muchos casos son textos absolutamente subjetivos, que no se corresponden con la con-signa de trabajo y que revelan, además, muy escasa comprensión del texto y de los tér-minos subrayados. Los ejemplos que incluimos son:

-Dejar sin protección a los individuos, dejarlos sin privilegios y sin poder ejercer nues-tros derechos como ciudadanos. Y para la palabra democratizar a mi entender es hacer uso de la democracia. De tal modo puedo o no comprar por la ley de la oferta y la de-manda [12] -Primero uniformización: siguiendo el texto de que todos buscaban cambiar las reglas, las mismas a las demás, la misma cultura para todos con las mismas reglas, por eso pienso yo que uniformización se refiere a una sola cultura. Democratizar: desmerecer la cultura, hacerla a gusto del público. [14] -En que en realidad la información real de un sistema de gobierno o educativo es para unospocos no todos tienen el mismo derecho que los demás a mi entender son los que pueden informarse comprar un diario o estudiar clase media alta cosa que la clase me-dia baja no, y no todo...el sistema de información. Ahora, democratizar pienso que tiene que ser general para todos tanto pobres como ri-cos. [17] -Porque las personas pueden expresar lo que sienten y me he basado a lo que uno puede decir lo que está hablando. [19]

La mayoría son textos desarticulados, en los que, junto con la escasa precisión con-ceptual, destaca la presencia de elementos subjetivos, como la primera persona de pien-so en [14] y [17], o expresiones como a mí entender en [12] y [17]. En estos casos, an-tes que una justificación, se produce, a veces, una argumentación embrionaria o una pseudo-argumentación en la que las ideas o bien no siguen un orden de razonamiento que desemboque en una conclusión que se desprenda de ellas [12] o lo hacen, pero sin tener en cuenta el texto [19] o interpretándolo muy libremente [17] Todo lo cual revela que el alumno no ha logrado comprender el texto ni desarrollar, a consecuencia de lo pedido, un esquema argumentativo consecuente con una explicación de los términos en función de su uso en el texto, de allí que solo puede emitir ideas dispersas, que solo


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mantienen relaciones muy laxas con el texto. Por otro lado, textos como [17] o [19] re-velan falta de competencia para delimitar el texto como forma de información del cono-cimiento y el contexto situacional o social. De este modo el conocimiento previo del mundo registrado en la memoria se impone sobre el contenido del texto y da pie para realizar una elucubración ajena al propio texto. 4. Observaciones finales

Mientras que los estudiantes de los grupos (1), (2) y (3) realizan un proceso inferencial de comprensión de los términos subrayados, desde el nivel textual local o global o desde la estructura interna de la palabra, en el proceso inferencial de los sujetos del grupo (4) predomina el contexto extratextual y sus esquemas previos de conocimiento del mundo.

Por otra parte, los textos estudiados muestran la fuerte relación existente entre un te-ma y su desarrollo, así los alumnos que no han podido comprender el texto, no pueden argumentar sobre él y terminan haciendo comentarios subjetivos o parciales que no dan cuenta de la tarea solicitada. Por otra parte, en los dos grupos en que el punto de partida es más específico, como en el (2) y el (3), que parten del significado guardado o de la estructura de la palabra, los resultados parecen ser más efectivos y se logra un mayor ajuste entre lo que el alumno dice y lo que efectivamente ha realizado.

En cuanto a la argumentación, la gran mayoría de los estudiantes parece transformar-la de una esgrima verbal en un acto complaciente, sin embargo, la intención argumenta-tiva se reencuentra, más que en el planteo de una justificación basada en la descripción de lo realizado, en la intención de convencer al otro de que se ha recorrido el camino esperado, y en consecuencia, los procedimientos seguidos son los correctos. De este modo, las pretensiones de validez de los enunciados que producen se reducen a mostrar la rectitud del procedimiento seguido. Así, al contar, exponer o explicar su proceder, los alumnos producen enunciados que buscan el acuerdo del encuestador sobre la base de una pretensión de verdad y, simultáneamente, de rectitud normativa, en el sentido de haber procedido correctamente dadas las circunstancias. De este modo, las respuestas dadas estarían revelando la capacidad de los estudiantes para explotar el potencial de recursos argumentativos de que disponen para intentar lograr acuerdos interpersonales sobre la base de procedimientos cognitivos y metacognitivos. Bibliografía COSERIU, E. (1977). “El hombre y su lenguaje”. En E. Coseriu: El hombre y su lenguaje, Madrid, Gredos. GIAMMATTEO M., A. GHIO e H. ALBANO (2002). “Incidencia de las estrategias morfosemánticas en la

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INFLUENCIA DE LA COMPETENCIA LÉXICA Y MORFOLÓGICA EN LOS PROCESOS

DE MICROARGUMENTACIÓN: OBSERVACIONES A PARTIR DE UNA ENCUESTA APLICADA EN EL NIVEL POLIMODAL

María Angélica Basualdo


Patricia Gubitosi Universidad de Buenos Aires / Argentina

[email protected]

1. Introducción Este trabajo integra el proyecto UBACYT F 080/2001-2002 con sede en la Facultad

de Filosofía y Letras (UBA) y reconoce como antecedentes dos proyectos UBACYT anteriores1, en los cuales la atención ha estado focalizada en el estudio de la competen-cia léxica y su relación con los procesos de aprendizaje tanto en el nivel universitario como en Polimodal. La aplicación y el análisis de un amplio corpus de encuestas, per-mitió verificar la correlación existente entre conocimiento de vocabulario, comprensión lectora y producción.

Para este trabajo en particular, nos centramos en establecer cómo inciden los aspec-tos léxicos estudiados en el desarrollo de una argumentación. A tal fin, seleccionamos del corpus general de alrededor de 600 encuestas aplicadas en el nivel Polimodal, dos pruebas abiertas incluidas en diferentes encuestas que responden a distintas etapas del proyecto. La primera, que consistía en una paráfrasis de un texto dado, buscaba analizar el uso del léxico general y del operativo2, ya que la consigna solicitaba explicar y justi-ficar lo dicho; la segunda, evaluaba la competencia morfológica de los estudiantes, que debían responder si consideraban aceptable o no un conjunto de lexemas inexistentes y justificar por qué3.

La población seleccionada respondió a un perfil que virtualmente pudiera integrar la población universitaria. Ambas pruebas fueron aplicadas en distintos colegios de la ciu-dad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense, incluido el Colegio Nacional de Bue-nos Aires, cuyos estudiantes se consideraron como “grupo de control”, ya que se espe-raba que sirviera como punto superior de comparación, dado que al pertenecer a un co-legio dependiente de la Universidad, reciben un entrenamiento deliberadamente orienta-do hacia la continuidad de sus estudios.

Los dos ejercicios que analizamos debían dar lugar a la elaboración de textos breves a los que denominamos microargumentativos, es decir, segmentos discursivos con fun-ción argumentativa, que tienen lugar en una situación comunicativa constreñida por razones de tiempo o espacio, por lo que la argumentación que se ve reducida al esquema básico hipótesis/ conclusión o causa/ consecuencia4. Es decir, que en estos textos la argumentación resulta una actividad utilizada para dar razones respecto de actuaciones, 1 Competencia léxica y aprendizaje de términos especializados de las disciplinas académicas por estudiantes univer-sitarios (UBACyT AF 11/1998-1999) y El dominio léxico como herramienta cognitiva en los estudios superiores (UBACyT AF 28/2000), dirigidos por M. Giammatteo. 2 Se trata de términos que designan operaciones cognitivas como argumentar, fundamentar, ejemplificar, etc. 3 Ambos ejercicios figuran en el Apéndice al final. 4 “[...] la argumentatividad de un discurso está dada por las funciones argumentativas que explícita o implícitamente permiten identificarlo como una argumentación. En este sentido, la función argumentativa atraviesa todos los discur-sos” En: Marafioti, Roberto et al. (1991), p. 53.

María Angélica Basualdo et al. Influencia de la competencia léxica y morfológica en los procesosde microargumentación...

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actitudes, opiniones, aserciones, manifestadas por los estudiantes5. Asimismo, los textos estudiados presentaron la característica de que estas microargumentaciones no se origi-naban para “convencer” al otro, sino como respuesta ante el requerimiento de un en-cuestador-docente, frente al cual el emisor debe explicitar sus ideas y dar razón de ellas6. Esto determinó una situación argumentativa particular en la que el emisor debía responder-explicar-justificar en un marco académico y frente a la necesidad de elaborar una respuesta concisa y con un relativo grado de inmediatez ya que, recordemos, el con-texto era el de una encuesta con otras pruebas para resolver7.

Los ejercicios no permitían el desarrollo de un discurso argumentativo complejo ni en su desarrollo ni en su contenido: en el primer caso, la propia consigna pedía respues-tas breves; en el segundo, no se daba a los alumnos el espacio suficiente. Si bien este no fue el único objetivo con que se diseñaron, ambas pruebas permitieron evaluar cómo los alumnos utilizaban la función argumentativa del lenguaje y examinar si el grado de do-minio léxico y el uso de metalenguaje apropiado influían en la eficacia de la argumenta-ción.

Por último debemos aclarar que la ausencia de respuesta no fue considerada una falta de colaboración ni desinterés por parte de los alumnos, porque en la totalidad de las encuestas realizadas en ambos períodos se observó un alto grado de participación y que, en general, los alumnos dejaban sin responder sólo aquellas partes que representaban una dificultad insalvable. En este sentido, la falta de respuesta se contabiliza como “no comprendo, no puedo responder”.

2. Primera prueba

El primer ejercicio que tomaremos en consideración integra una encuesta de compe-tencia léxica aplicada a alumnos del último año del nivel medio. Para la presente comu-nicación, seleccionamos al azar 30 encuestas del Nacional Buenos Aires y 30 de otros colegios8, con el fin de poder realizar posteriormente una comparación.

El texto elegido presentaba la dificultad, buscada deliberadamente, de su carácter marcadamente metafórico y de tener un contexto acotado ya que no suponía una lectura previa del texto completo. La expectativa era producir una instancia de reflexión sobre el mismo (“explicá”) y sobre el propio proceso metacognitivo (“justificá”).

2.1. Metodología de trabajo Las respuestas fueron clasificadas de acuerdo a cuatro variables, que consideraban el

grado de comprensión del texto propuesto y de la consigna; y la inclusión de marcas textuales que permitieran evaluar su orientación argumentativa:

1. No comprenden y por lo tanto no argumentan 2. No comprenden pero intentan argumentar 3. Comprenden pero no argumentan 4. Comprenden y argumentan

5 Cf. Santibáñez C. (2001), p.190. 6 Estos casos coinciden con los que Giammatteo M. et al denominan, siguiendo a Gülich y Kotschi, argumentaciones hétero-iniciadas: "...cuando se origina en el emisor, se trata de una argumentación que podríamos denominar auto-iniciada, en el segundo, dado que el que era receptor argumenta respondiendo a una exigencia de otro, se trataría de una argumentación hétero-iniciada. Si bien ambas actitudes se basan en la consideración de la argumentación como una actividad dialógica, los esquemas a que responden son diferentes." Cf. Giammatteo et al (2002). 7 Los alumnos contaron con una hora cátedra para contestar la totalidad de la encuesta. 8 Se tomaron 10 encuestas de cada uno de los siguientes colegios: Normal 5 (Capital-estatal), San Martín (Avellane-da- privado) y Escuela 9 (Avellaneda- estatal)


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Además se observaron y tuvieron en cuenta para completar los aspectos cualitativos del posterior análisis, aquellos que se relacionan con la adecuación a la situación comu-nicativa (grado de formalidad del registro, sintaxis, encadenamiento lógico de los enun-ciados) y que conforman un mínimo esperable para ese grado de escolarización.

Finalmente, se compararon los resultados de los alumnos del Nacional Buenos Aires con los de los demás colegios considerados en su conjunto.

2.2. Análisis del material De acuerdo a la propuesta de Flower y Hayes9, la situación comunicativa o retórica

presenta tres componentes básicos – tópico, audiencia y propósito – cuya conveniente interacción produce un texto efectivo y adecuado. En el caso de los textos argumentati-vos este equilibrio toma una importancia fundamental, porque si el escritor no es con-ciente de este contexto retórico al organizar su estrategia o no considera apropiadamente alguno de sus elementos, difícilmente llegue a convencer o persuadir.

A partir de este enfoque, fue posible observar que los tres primeros grupos que hemos distinguido adolecían de fallas en alguno de esos aspectos, mientras que el grupo nro. 4 representa las respuestas que se consideraron aceptables10.

El grupo 1 (26,66% del total de alumnos) presentó fundamentalmente problemas en la comprensión del texto y también de la consigna, ya que no respondían al pedido de justificar. Estas respuestas comprenden un abanico que va desde no contestar hasta in-tentos de explicación con un sentido muy global pero que no sintetiza la idea del texto-fuente o que tienden a repetir alguna idea del mismo e interpretarla (generalmente en relación con el contexto cotidiano) sin relacionarla con la totalidad.

El hombre cargaba con un gran peso sobre sus hombros (N5)

Como se dijo anteriormente, los casos de ausencia de repuesta no se correspondían con el resto de las pruebas tomadas en la misma encuesta ya que éstas mostraron (más allá del grado de aceptabilidad alcanzado) un alto porcentaje de participación, por lo que se consideraron como equivalentes a “no puedo responder”. Esto es coherente con el nivel de dificultad previsto ya que es prácticamente la única prueba que presentó casos de respuestas sin contestar Se trata de los textos, en general, más breves y rudimentarios en cuanto a la expresión y al grado de pensamiento crítico.

El como persona había pasado por mucho pero de la única forma q´ lo miraban era porque había vivido para darles la herencia (N7)

El grupo 2, que fue el grupo minoritario (15%), incluye aquellos casos que también muestran falta de comprensión del tópico pero que intentan algún tipo de justificación. No obstante, las marcas argumentativas son aisladas y subjetivas (“Interpreto que...”, “cuando dice...se refiere a...”) y no responden a una organización estratégica del texto.

Sinceramente no entiendo mucho. Lo que creo es que Ti Noel dejo su muerte, o sea la misma herencia recibida (N4)

Al igual que el grupo anterior, el registro utilizado muestra una desatención de la au-diencia por su grado de informalidad y la abundancia de expresiones coloquiales. Inclu-sive hay casos en los que la incapacidad de responder de forma adecuada se resuelve con una humorada, lo cual puede interpretase como un gesto para deslegitimar la con-

9 Flower, L y J. Hayes (1981). "A cognitive process theory of writting", en College composition and communication, 32, 363-87. 10 Ver los resultados generales en el apéndice.


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frontación argumentativa11. Esto puede verse, por ejemplo, en el siguiente caso donde, además, la citas textuales funcionan como justificación de las interpretaciones pero no responden a una estructuración textual:

“[...] Se sintió...incontable. → Esta persona envejeció a través del tiempo “Un cansancio...rebeldías”→Fue una persona que trabajó toda su vida y esta cerca de su fin. “Ti Noel...transcurrida[...]→ “El que nace barrigón es al ñudo que lo fajen” Martín Fierro, es decir, por más plata que gane siempre se la van a gastar igual que sus antepasados (SM1-4)

Los casos del grupo 3 (20%) presentan un mayor grado de comprensión del tópico y realizan una explicación del texto propuesto. Sin embargo no incluyen elementos que completen una orientación argumentativa, es decir, que apunten a apoyar una conclu-sión12. De este modo, el propósito del texto se ve incompleto (recordemos que la con-signa pedía “justificá”). Si bien hay presencia de operaciones que pueden funcionar co-mo parte de una orientación argumentativa del texto (como explicaciones, inferencias, fragmentos narrativos e incluso argumentos), no se pone en evidencia la intención de organizar el texto en función de responder al requerimiento del encuestador-docente13. En general responden a esquemas narrativos que repiten algún tópico del texto o lo in-terpretan sin justificar.

Ti Noel ya ha muerto. Tuvo muchos problemas en su vida, y en ella recibió muchas injusticias, golpes, etc. A el no le dejaron nada y se fue con lo que vino, o sea muy poco (SM1-2)

Estos tres primeros grupos (en su conjunto representan el 61.66 %), pese a las parti-cularidades señaladas, presentan la tendencia a las siguientes características comunes:

1- Registro informal y expresiones coloquiales, errores de sintaxis y puntuación 2- Predominio de estructura simple, de tipo narrativo 3- Exposición desordenada y a veces incoherente 4- Interpretaciones erróneas que no se infieren del texto 5- Explicaciones subjetivas y emocionales 6- Interpretación en función del contexto cotidiano o inmediato

Estas características se relacionan con lo que Flower14 señala al referirse a las dife-rencias entre la escritura basada en el autor y la basada en el lector. La primera es la utilizada generalmente por los autores inexpertos (y es característica de los niños) y tiende a seguir una estructura narrativa similar a la que se utiliza para organizar las ideas. Por lo tanto, manifiesta un carácter subjetivo y no se articula en función de la audiencia o de un propósito retórico sino que sigue el hilo de la información tal como ingresa en la mente del autor. Por el contrario, el escritor experto tiene en cuenta al re-ceptor y se organiza en torno a un propósito, por lo que es posible encontrar en estos textos un mayor grado de abstracción así como relaciones lógicas y causales. Así, en las producciones del grupo 4 se detectó un mayor equilibrio entre el tópico, la audiencia y el propósito. Estas respuestas alcanzaron el 38,33% sobre el total y presentaron las si-guientes características:

11 "¿Qué es lo que legitima al argumentador y al argumentatario? El capital simbólico que cada uno posea, la adecua-ción de los argumentos al campo argumentativo (el tribunal, la universidad, los medios de comunicación, el parla-mento y todos aquellos dominios institucionalmente acotados), por un lado, y la naturaleza de los roles sociales y las relaciones de fuerza que se establezcan entre los participantes (relaciones de poder, de control, etc.), por otro, estarían entre los principales factores que tornan la situación legítima para argumentar. (Marafioti, Roberto et al., op. cit., pp 56/7) 12 "...hay que distinguir entre la argumentación, discurso destinado a modificar las disposiciones de un sujeto, y los argumentos, enunciados que se utilizan como instrumentos para fundamentar las tesis o conclusiones cuya validez se presenta como problemática," (Marafioti, Roberto et al. , op. cit., p.54) 13 Cf. Nota 6 14 Flower, L. (1979).


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1- Reconocimiento del texto como literario, uso de metalenguaje y evaluación reflexiva 2- Apoyo en citas textuales 3- Reconocimiento del carácter subjetivo de la interpretación 4- Presencia de operadores y conectores lógicos y causales 5- Adecuación a la situación retórica 6- Tendencia a la elección de un registro más formal

Los siguientes fragmentos resultan ilustrativos de las características presentadas:

El fragmento de Carpentier expone las sensaciones del personaje después de haber pasado una situa-ción que lo dejó agotado. Esta situación, a mi entender no está explicitada. Considero que la frase “había gastado su herencia [...], dejaba la misma herencia recibida” puede tener un sentido metafó-rico. Algo así como haber recibido una mala enseñanza y en vez de haber aprendido y sacar algo po-sitivo, deja lo mismo a una descendencia. Igualmente esta es una interpretación absolutamente per-sonal. (CNBA 2/4-6) Creo que en este fragmento se está hablando de una persona que ha envejecido, pero se expresa esta idea con ciertos recursos literarios que nos dan la idea de crudeza con que se realiza el cambio hacia la aparentemente dura vejez. Además, creo que como está sacado de contexto este fragmento, no es posible vislumbrar características del personaje. Sólo sabemos que Ti Noel no repara mucho en la herencia que recibió (aunque la ha gastado), todo esto parece menos importante que la vejez que lle-ga, pareciera ser, de forma muy repentina. (CNBA2/4-12)

También nos interesa resaltar que, teniendo en cuenta las dificultades que ofrecía el texto dado, se optó por un criterio de aceptación amplio que, como muestran los ejem-plos siguientes15, incluso presentan alguna característica de los grupos anteriores (es-tructura narrativa, secuencias según el orden del razonamiento, expresiones coloquia-les), pero que se resuelven con un registro adecuado y dando fundamento.

Hay una muerte. En la segunda oración describe en pocas palabras la vida del sujeto que muere. Se ve que la herencia de la que habla no es de dinero.

Necesitaría más contexto para entender el texto. (CNBA 2/4-7)

Evidentemente se trata de un anciano que está a las puertas de la muerte (Bueno, quizás no anciano, pero sí en el sentido metafórico de que no tiene ganas de vivir). Su herencia fue su vida, y si dejó herencia es porque dejó descendencia. (CNBA 2/4-5)

2.3. Evaluación de resultados Como se dijo anteriormente, sólo el 38,33% de los alumnos fue capaz de realizar una

respuesta aceptable, lo que habla de una dificultad considerable para producir un texto argumentativo. Ahora bien, si recordamos que de las 60 encuestas que conformaban el corpus, el 50% pertenecía a alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires, es posible reconsiderar los resultados: del 38,33% de respuestas aceptables, el 30% pertenecía al este colegio y el 8,33% restante a los demás colegios considerados en su conjunto16. Estos datos confirman la expectativa de que el Nacional Buenos Aires constituyera un punto óptimo de rendimiento para la comparación. La mejor competencia léxica de es-tos alumnos les permitió elaborar respuestas con mayor independencia del texto fuente y el uso de metalenguaje colaboró con un discurso más preciso y conceptual. La función argumentativa se vio favorecida por la construcción de estrategias adecuadas al propósi-to del texto y las expectativas del destinatario.

15 El subrayado es nuestro. 16 Ver los datos completos en el Apéndice.


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3. Segunda prueba El ejercicio sobre el que centraremos, ahora, nuestro análisis forma parte de la en-

cuesta que pretendía medir la competencia morfológica de los alumnos. En esta comu-nicación realizaremos el análisis de uno de los ejercicios (Ej. “E”); que consistía en una prueba abierta donde se proporcionaba a los encuestados una lista de palabras inexisten-tes en español –esto fue aclarado en la consigna-, y se les pedía que justificaran si estas palabras podían llegar a ser aceptables o no en un futuro17. Asimismo, se pedía que, en caso afirmativo, dieran un significado posible para cada una de esas formas.

El corpus seleccionado para esta comunicación consta de un total de 30 encuestas, tomadas en diferentes establecimientos y elegidas al azar (diez de cada escuela), donde un tercio correspondía al Nacional Buenos Aires

Por último, para verificar la incidencia de la educación en el desarrollo léxico de los estudiantes y la mejor producción de textos argumentativos, duplicamos el número de encuestas elevando el porcentaje del Nacional Buenos Aires al 50% de las pruebas (se lo consideró “grupo de control” de acuerdo a lo que se explicó anteriormente)

Las palabras sobre las cuales los alumnos debían pronunciarse eran las siguientes: lapicería, vrniko, infravivir, puertamente, infeo, vejestitud.

3.1. Metodología de trabajo Una vez obtenida la muestra se clasificaron las respuestas teniendo en cuenta el gra-

do de comprensión demostrado y el tipo de justificación dada por los alumnos: por un lado, aquellos que manifestaron no comprender la consigna (la mayoría de ellos no con-testa o aventura un ambiguo porque sí/ porque no); aquellos que realizan un esfuerzo y brindan una justificación, aun cuando ésta sea mínima; y, por último, aquellos que com-prenden y argumentan su respuesta.

Este ejercicio, como dijimos antes, no permitía el desarrollo de un discurso eminen-temente argumentativo, ya que no se les daba, a los alumnos, el espacio suficiente ni estaba explicitado en la consigna. El objetivo del ejercicio fue, por el contrario, evaluar en qué medida los alumnos utilizaban la función argumentativa del lenguaje; y examinar si este uso se vio favorecido; o, al menos, estuvo estrechamente relacionado con el do-minio del metalenguaje gramatical apropiado.

3.2. Análisis del material La primera dificultad que se observa responde al tipo de respuesta: las respuestas

afirmativas (es decir, aquellas palabras que consideran aceptables) tienen un 73,33 % de justificación; mientras que las respuestas negativas son justificadas sólo en un 60%. Esto lleva a una primera conclusión de tipo general: es más fácil justificar las afirma-ciones que las negaciones, ya que esto exige mayor esfuerzo argumentativo.

En segundo lugar, no todas las palabras representan el mismo grado de dificultad pa-ra justificar la respuesta. Al margen de que la encuentren o no aceptable; la columna donde debían expresar su opinión es completada de manera dispar:

Lapicería: responde el 73,33 % de los encuestados (22/30). Infravivir: responde el 73,33 %. Vrniko: responde el 63,33 %. Vejestitud: responde el 63,33 %. Infeo: responde el 63,33 %. Puertamente: responde el 56, 66 %.

17 Ver Apéndice.


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Esto nos permite observar la presencia de tres grupos bien diferenciados:

– un primer grupo compuesto por las palabras lapicería e infravivir, donde los estu-diantes se sienten con capacidad de opinar, porque los elementos que deben explicar (el sufijo –ía, y el prefijo infra-) son ampliamente conocidos por ellos ya que están presentes en muchas otras palabras de su vocabulario; y, por esta razón, sienten que pueden dar una opinión sobre los mismos. En este sentido, resulta ilustrativa la si-guiente respuesta: “parece una palabra común como librería” (500).

– un segundo grupo de palabras que, por distintas razones, ofrecen dificultades a la hora de argumentar a favor o en contra de su aceptabilidad. Por ejemplo, la palabra vrniko no es encontrada aceptable por ningún alumno18; sin embargo, a pesar de esta unanimidad de criterios, sólo poco más del 60% puede dar una justificación que ava-le su respuesta. Creemos que esto se debe a la inexistencia de un metalenguaje apro-piado que le permita al alumno argumentar la inaceptabilidad de vrniko desde un punto de vista fonológico que, por otra parte, como hablante de español posee y por eso la rechaza.

El caso de vejestitud e infeo es diferente en su origen; pero el resultado desde lo ar-gumentativo es exactamente idéntico: la inexistencia del metalenguaje impide una justificación de la propia opinión. En vejestitud, el 86,66% responde que no es acep-table, y sólo el 13, 33% dice que sí. Para infeo, los porcentajes son 83,33% y 16,66% respectivamente. Creemos que en ambos casos no puede darse cuenta del uso del su-fijo y el prefijo utilizados; además de la dificultad que ofrece, y que ya comentamos antes, el justificar una respuesta negativa.

– el último grupo, es el que ofrece la palabra puertamente sobre la que se pronuncia poco más del 56% de los encuestados. Sólo el 3,33% (un solo encuestado) consideró posible la existencia de este adverbio. Mientras que no la considera posible el 80%, y no responde el 16,66%. Si sumamos estos dos porcentajes estamos cerca de un 100% de inaceptabilidad; lo que nos coloca en una situación parecida a la de vrniko; sin embargo, la capacidad argumentativa de los estudiantes ha bajado sensiblemente, porque sólo pudo responder el 56% de los mismos. Esto se debe a que ambos ele-mentos de la palabra existen en español: en efecto, el sustantivo puerta y el sufijo –mente son ampliamente usados. Pero, una vez más, la carencia del metalenguaje (el sufijo –mente no puede aplicarse a sustantivos) impide justificar lo que como hablantes ya saben: esa palabra es inaceptable en español.

3.3. Estrategias argumentativas Nos centraremos ahora en aquellas encuestas donde los alumnos sí justifican la acep-

tabilidad o no de las palabras sugeridas, para observar qué tipo de estrategias utilizan. Consideraremos tres grupos:

I: aquellos que no comprenden la consigna o tienen dificultades para responder; II: aquellos que realizan un esfuerzo y brindan una justificación, aun cuando sea mínima; III: aquellos que comprenden y argumentan su respuesta de un modo aceptable.

Sin embargo, no todas las palabras ofrecen el mismo grado de dificultad. 18 Sobre un total de 30 encuestas, 26 dicen que no la encuentran aceptable para el español; 4 alumnos no se pronun-cian. Por lo tanto, y teniendo en cuenta lo expresado más arriba, podemos afirmar que esta palabra es inaceptable para el 100 de los encuestados.


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Lapicería

Grupo I: 23,33%. Ej.: “No sé” (471); “no estoy segura” (460); Grupo II: 30%. Ej.: “Parece una palabra común como librería” (500) Grupo III: 46,66%. Ej.: “Tiene la estructura de un sustantivo castellano raíz + su-fijo” (470); “Tiene un significado aceptable: lugar donde se venden lapiceras” (505)

Infravivir

Grupo I: 40%. Ej.: “No sé” (471); “no me parece útil” (503) Grupo II: 23,33%. Ej.: “Si fuera una palabra nunca la usaría” (505); “podría sig-nificar aquel que va a vivir muchos años” (462) Grupo III: 36,66%. Ej.: “Porque vivir no es un adjetivo con el que va el pre-fijo infra” (470); “Sí, prefijo + verbo como sobrevivir” (476)

Vrniko Grupo I: 40%. Ej.: “No tiene sentido” (457); Grupo II: 40%. Ej.: “Parece de otro idioma” (500); “no tiene relación coherente con otra palabra” (505). Grupo III: 20%. Ej.: “Porque no se puede pronunciar bien” (508); “La sucesión de consonantes vrn no corresponde al español” (475)

Vejestitud Grupo I: 50%. Ej.: “No sé” (471); “no me gusta” (457); “suena mal” (466) Grupo II: 30%. Ej.: “Es aceptable porque me parece que puede significar algo” (500); “No es una linda palabra” (507) Grupo III: 20%. Ej.:”La terminación es incorrecta para un adjetivo como viejo” (476); “Es redundante derivar sustantivo de sustantivo, como bellezitud” (470)

Infeo

Grupo I: 60%. Ej.: “Sería tonto decir eso” (461); “no tiene sentido” (474); Grupo II: 13,33%. Ej.: “Porque no tiene nada de oralidad” (462); “es aceptable, debe usarse en poesía” (477) Grupo III: 26,66%. Ej.: “es aceptable porque in + adjetivo, forman el adjetivo opuesto” (476); “no es aceptable porque lo contrario de feo ya existe” (475).

Puertamente

Grupo I: 73,33%. Ej.: “no tiene sentido” (encuesta 457); “no me gusta” (encuesta 479); “porque no” (encuesta 504). Grupo II: 13,33%. Ej.: “no me parece correcta para ningún significado” (encuesta 509); “porque no existe y el sonido no es agradable” (encuesta 473). Grupo III: 13,33%. Ej.: “Puerta es sustantivo y con -mente van sólo adjetivos” (encuesta 478); “no es aceptable porque puerta no es adjetivo” (encuesta 470); “no es aceptable porque «a la manera de una puerta» no tiene sentido” (encuesta 475).

En resumen, en el grupo I predominan siempre frases del tipo “no sé”, “no me gus-ta”, “porque no”, “no tiene sentido”. En estas oraciones hay una fuerte presencia de la subjetividad; el hablante no se preocupa por argumentar porque no tiene intención de


1392

persuadir o convencer. Incluso, la frase “no tiene sentido” lleva implícito un “para mí”, “desde mi punto de vista”.

En el grupo II se observa, en cambio, una intencionalidad de los estudiantes por justificar sus opiniones; si bien el objetivo no es persuadir o convencer –ya dijimos que no se trata de un discurso típicamente argumentativo–, sí hay un deseo de provocar ad-hesión o aceptación a sus razones. En este grupo encontramos una disminución de la subjetividad, oraciones del tipo “no me parece correcta para ningún significado” impli-can que la palabra propuesta no es correcta mas allá de mi parecer; en todo caso, la sub-jetividad sólo se restringe a “ningún significado”. Las expresiones: “es aceptable, debe usarse en poesía”, “no tiene relación coherente con otra palabra” evidencian que, al margen de lo inapropiado que resultan, hay un claro deseo de provocar la adhesión en el otro: “es aceptable por lo tanto debe usarse en poesía”, donde la expresión es aceptable representa el argumento y debe usarse en poesía, la conclusión: A por lo tanto B.

El grupo III representa el mayor grado de eficiencia obtenido. Aquí observamos una clara pertinencia de los argumentos utilizados, utilización correcta de la terminología apropiada. Encontramos en este grupo oraciones del tipo: “Puerta es sustantivo y con -mente van sólo adjetivos”; “es aceptable porque in + adjetivo, forman el adjetivo opues-to”; “no es aceptable porque vivir no es un adjetivo con el que va el prefijo infra”; etc. Asimismo, encontramos que la pertinencia de los argumentos se refuerza con la inclu-sión de ejemplos: “Es redundante derivar sustantivo de sustantivo, como bellezitud” (encuesta 470); “infravivir es aceptable porque es prefijo + verbo como sobrevivir” (encuesta 476).

3.4. Evaluación de resultados Como podemos observar, a partir de los datos suministrados, el grupo que alcanza un

mayor grado de eficiencia en las respuestas (lapicería, grupo III), sólo llega al 46%. Este porcentaje va decreciendo hasta llegar al mínimo de eficiencia logrado: 13,33% (puer-tamente, grupo III). Por otro lado, cuando cotejamos estos datos con el corpus ampliado donde el Nacional Buenos Aires representa la mitad de las encuestas seleccionadas, el porcentaje se eleva sensiblemente; aunque debemos aclarar que el máximo de eficiencia logrado (otra vez lapicería) es sólo un poco superior al 53%. Curiosamente, puertamente ha subido del último al segundo grupo. Aquí está lo interesante, pues la mejor eficiencia de las respuestas argumentativas (del 13,33% al 25%) indican la importancia de des-arrollar una tarea educativa focalizada hacia la enseñanza de la gramática: los alumnos del Buenos Aires tienen una educación fuertemente normativa, sumada al hecho de que la asignatura Latín está presente desde primer año.

4. Conclusiones Los datos precedentes demuestran la estrecha relación entre el uso de la función ar-

gumentativa y la utilización del metalenguaje apropiado. De la misma manera, en el caso de las encuestas pertenecientes a la primera etapa, la elaboración de un texto argu-mentativo implicaba la capacidad de tomar un distanciamiento reflexivo que permitiera dar cuenta no sólo de la interpretación del texto, sino también de los procesos intelec-tuales que validaban su comentario y la adecuación al contexto de escolaridad donde se producía la interacción19. Los alumnos del Nacional Buenos Aires reciben una instruc-

19 "[...] Tal actividad produce una situación de argumentación en la que los participantes asumen sus roles y donde los objetos referenciales se plantean como un campo problemático sobre el que versará la actividad argumentativa." (Marafioti, R. et al.; 1991)


1393

ción sostenida y gradual, orientada sistemáticamente hacia el pensamiento crítico, lo que les permite resolver con mayor éxito demandas argumentativas puntuales como las planteadas.

Hemos trabajado sobre dos experiencias didácticas diferentes y que apelaban a dis-tintas áreas del saber, con distintos grados de especificidad. En ambas se manifestó que la argumentación es una actividad muy compleja, ya que está dada por la confluencia de diferentes capacidades como el dominio léxico, la capacidad de expresión y compren-sión, el conocimiento de lenguaje específico, la adecuación a la situación comunicativa. Por eso, resulta fundamental que la enseñanza de estructuras argumentativas no se de en forma aislada sino en estrecha correlación con otras habilidades que la fundamenten y apoyen.

Ver Apéndice en la página siguiente Bibliografía FLOWER, L. (1979). “Writer -based prose: a cognitive basis for problems in writting”, en College English,

vol. 41, nro. 1, 19-38. FLOWER, L y J. HAYES (1981). “A cognitive process theory of writting”, en College composition and

communication, 32, 363-87. GIAMMATTEO M., H. ALBANO Y A. GHIO (2002). “Procesos argumentativos en las explicaciones produ-

cidas por estudiantes de nivel terciario en la resolución de un ejercicio de competencia morfoló-gica”, ponencia presentada en el Congreso Internacional “La Argumentación”, Buenos Aires.

MARAFIOTI, R. et al. (1991). “La problemática de la argumentación, hoy” en Temas de argumentación, Buenos Aires. Biblos, p. 53.

SANTIBÁÑEZ, C. (2001). “La argumentación. Variantes y ejemplos” en RLA Revista de Lingüística Teóri-ca y Aplicada, Concepción, n° 39, p.190.


1394

APÉNDICE

1. Texto correspondiente a la primera prueba:

Explicá brevemente el siguiente fragmento de El reino de este mundo (1949), de Alejo Carpentier, y justificá el comentario: “[...] Se sintió viejo de siglos incontables. Un cansancio cósmico, de plane-ta cargado de piedras, caía sobre sus hombros descarnados por tantos gol-pes, sudores y rebeldías. Ti Noel había gastado su herencia y, a pesar de haber llegado a la última miseria, dejaba la misma herencia recibida. Era un cuerpo de carne transcurrida[...]”

2. Texto correspondiente a la segunda prueba:

E. ¿Cuáles de las palabras de la lista de abajo te parece que podrían ser aceptables en español? Justificá tu respuesta afirmativa o negativa (De las que te parecieron acepta-bles podés dar el significado que les correspondería)

Aceptable (si/no)

Porque

1. lapicería …………. ……………………………………………………. 2. vrniko …………. ……………………………………………………. 3. infravivir …………. ……………………………………………………. 4. puertamente …………. ……………………………………………………. 5. infeo …………. ……………………………………………………. 6. vejestud …………. …………………………………………………….

3. Resultados generales de la primera prueba:

Alumnos Grupo 1 No comprende No argumenta

Grupo 2 No comprende Sí argumenta

Grupo 3 Comprende No argumenta

Grupo 4 Comprende y argumenta

CNBA 2/4

30 3

5

4

18

Subtotal 30 3 (10%) 5 (16.66%) 4 (13.33%) 18 (60%) SM1 10 2 1 4 3 (30%) E9 10 6 0 3 1 (10%) N 10 5 3 1 1 (10%) Subtotal 30 13 (43%) 4 (13.33%) 8 (26.66%) 5 (16.66%) Total general 60 16 (26.66%) 9 (15 %) 12 (20%) 23 (38.33%)


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4. Resultados comparativos Nacional Bs. As. / otros colegios:

CNBA Otros colegios Total Cantidad de alumnos 30 30 60 No comprende No argumenta

3 (5%)

13 (21.66%)

16 (26.66%)

No comprende Sí argumenta

5 (8.33%)

4 (6.66%)

9 (15%)

Comprende No argumenta

4 (6.66%)

8 (13.33%)

12 (20%)

Comprende y argu-menta

18 (30%)

5 (8.33%)

23 (38.33%)

RELACIONES LÉXICAS: UN ABORDAJE PARA LA ENSEÑANZA

DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN EGB 3

Mariana Cuñarro Universidad de Buenos Aires / Argentina

[email protected] María Paula Bonorino


1. Introducción El presente trabajo tiene como antecedente una experiencia diagnóstica que realiza-

mos dentro del marco del proyecto en el último año de la escuela media1. El objetivo era indagar la utilización de estrategias de lectura que tuvieran en cuenta el uso del léxico como herramienta cognitiva, es decir, como instrumento de penetración en la compren-sión textual. Los resultados obtenidos mostraron que los alumnos, entre otras carencias, aplican muy poco y, en general, de modo asistemático, estrategias para la utilización de relaciones léxicas, tales como sinonimia, antonimia, hiper e hiponimia etc., en los pro-cesos de lectura.

Como consecuencia del diagnóstico efectuado, diseñamos una propuesta de capacita-ción2 que permitiera a los estudiantes desarrollar un manejo competente de dichas rela-ciones, de modo que favoreciera su comprensión lectora. En el entrenamiento se utiliza-ron textos de diversos tipos, pero, dado que el interés mayor de la investigación se cen-tra en la comunicación académica, los tipos textuales con los que se trabajó fundamen-talmente fueron expositivos y argumentativos.

Por otra parte, la experiencia realizada nos ha mostrado que hacer hincapié en las re-laciones léxicas, permite identificar más fácilmente las vinculaciones semánticas que se establecen en el texto favoreciendo la comprensión. Asimismo, estamos convencidas de que el manejo de las mencionadas estrategias, sin duda ha de resultar particularmente beneficioso en textos como los argumentativos, donde reconocer las relaciones y oposi-ciones que establecen entre sí los lexemas puede ayudar a captar el razonamiento mental que estos textos plantean. Además, teniendo en cuenta que la enseñanza de la argumen-tación se encuentra contemplada en los contenidos básicos comunes del actual tercer ciclo de la EGB, y luego de una revisión del tratamiento del tema que presentan los ma-nuales escolares, pensamos que un acercamiento de este tipo al texto se vuelve necesa-rio como paso previo a la enseñanza de la argumentación en el último tramo de esta etapa escolar.

En este trabajo, entonces, plantearemos de qué modo es posible vincular relaciones léxicas y argumentación, y presentaremos una forma de acercamiento didáctico para que el uso instrumental de la relaciones léxicas introduzca a los alumnos de este nivel en la comprensión de textos argumentativos.

1 Bonorino, M. P. y Cuñarro, M.: “El diagnóstico del dominio léxico en el ingreso a los estudios superiores” en Actas VIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística. Mar del Plata. 2000. (En prensa). 2 Bonorino, M. P. y Cuñarro, M.: “Propuesta de entrenamiento para el desarrollo de estrategias cognitivas centradas en las relaciones léxicas”. Ponencia presentada en las Segundas jornadas de lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua, organizadas por la Universidad Nacional del Comahue en mayo de 2001.

Mariana Cuñarro et al. Relaciones léxicas: un abordaje para la enseñanza de textos argumentativos en EGB 3I

1397

2. Marco teórico Antes de dar cuenta de la contribución que el léxico puede brindar en este tipo de

abordaje, resulta necesario aclarar algunos supuestos teóricos que subyacen al planteo presentado.

En lo que respecta al valor cognitivo de las relaciones léxicas, Aitchison (1994), sos-tiene que estas relaciones revelan cómo están organizadas las palabras en el léxico men-tal y, por lo tanto, inciden en cómo las reconocemos para la comprensión y cómo las seleccionamos para utilizarlas en la producción. Según esta autora, existe evidencia de que en el léxico mental, las palabras constituyen redes que se organizan en campos se-mánticos. Frente a una palabra, la mente comienza por seleccionar términos de su mis-mo campo semántico: así, ante una palabra como escuela seleccionará pizarrón, tiza, cuaderno, etc.; cuando se trate de parejas de palabras, escogerá el término faltante –maestro/alumno– o el opuesto –enseñar/aprender–.

Por otra parte, teniendo en cuenta que la elección del léxico a lo largo de una argu-mentación, lógicamente, no está librada al azar sino que las partes argumentativas del texto pueden identificarse prestando especial atención a las relaciones léxicas que allí se establecen, resulta pertinente definir las relaciones que se utilizaremos para el abordaje de los textos. Al respecto, Cruse (1986) afirma que el sentido de una palabra se revela a través de las relaciones de significación que ésta contrae con las otras palabras del len-guaje.

Ahora bien, estas relaciones pueden ser bien definidas y sistemáticas, como la sino-nimia, antonimia o hiponimia, y también más difusas en las cuales el sentido de la pala-bra se manifiesta a través de sus posibilidades de ocurrencia en determinados contextos, es decir, del patrón total de afinidades y faltas de afinidad con otras palabras de la len-gua. Para este trabajo nos hemos concentrado en las del primer tipo, es decir, en las sis-temáticas y bien definidas. A continuación presentamos, de modo sintético, cómo con-tribuye cada una de las relaciones léxicas a la comprensión en general:

1) hiponimia: permite realizar clasificaciones dentro del texto, facilita la esquematiza-ción y la jerarquización de la información. Se trata de una relación de inclusión de ele-mentos textuales. 2) sinonimia: ayuda a establecer la continuidad temática y a evitar repeticiones. Toma-mos a esta relación como relación de equivalencia entre elementos léxicos en un nivel textual. 3) antonimia: permite establecer oposición entre posibles temas, ítems y/o posturas que el texto manifiesta. En este sentido, se trata de una relación opositiva en el contexto textual. 4) polisemia/homonimia: “obliga” a profundizar en la lectura para no incurrir en erro-res de significado, es decir, al contextualizar la palabra se actualiza el significado co-rrespondiente. 5) campo semántico y campo asociativo: ayudan a determinar el tema del texto aso-ciando a una palabra “clave” otras con las que comparte algún rasgo o que pertenezcan al mismo ámbito.

Por otra parte, es sabido que una de las características de los textos argumentativos es que el emisor o enunciador busca persuadir a su receptor o enunciatario acerca de la validez de su aserción, por un lado y por otro, de la no validez del discurso del otro. Por esta razón asumimos para este trabajo que todo texto argumentativo entabla una “discu-sión”. Así es que, a partir de un tema que se vuelve objeto de debate, el enunciador del


1398

texto afirma su posición frente a éste y rechaza la postura que puedan asumir otros. En este sentido podemos decir que ambas posturas, la refutada y la propuesta, van a vincu-larse opositivamente. Asimismo, los elementos léxicos que constituyen la argumenta-ción se relacionan dentro del texto organizando, de acuerdo con Coseriu (1977), “confi-guraciones asociativas”.

Así es que, reconocer el léxico y las relaciones semánticas que se establecen puede colaborar para identificar, por ejemplo, el tema de un determinado texto, las posturas confrontadas y los elementos por los que se manifiestan.

3. La argumentación en los manuales del último ciclo de EGB Nos interesa también aquí revisar brevemente cómo está contemplado, en cuanto a

contenidos curriculares, el tema “Argumentación” para el último ciclo de la EGB, es decir, 7º, 8 º y 9º año, ya que circulan en el mercado editorial libros de texto que se ocu-pan de proponer diferentes recorridos para desarrollarlo. La mayoría de ellos –con va-riantes mínimas– acuerdan en un abordaje a partir de la presentación, por un lado, de la función persuasiva característica de los textos argumentativos, y por otro, de las partes constitutivas de la estructura argumentativa. Se plantea así, una hipótesis o tesis y una serie de argumentos que la sostienen y se contempla la posibilidad de una contaargu-mentación, que permite incorporar la dimensión dialógica, que suele acompañar a este tipo de textos. Asimismo, la mayoría de los manuales suele también enunciar algunas estrategias argumentativas típicas como el ejemplo, la analogía y el uso de la definición. En algunos otros casos se profundiza el tema agregando el estudio de los conectores discursivos propios de la argumentación. Allí se determina la importancia de la co-nexión de las ideas de un texto para lograr no solo coherencia sino también cohesión, según la terminología de Halliday (1976), a fin de comunicar la intención que tendría el emisor de indicarle a su interlocutor cómo tiene que comprender las relaciones que de-ntro del texto se establecen entre las ideas que defiende (argumentos) y aquellas a las que se opone (contraargumentos). 4. La contribución del léxico en la comprensión de textos argumentativos

Si tenemos en cuenta la coherencia y la cohesión textual como así también la progre-sión temática que hacen posible el “entramado” textual, sabemos que esto no solo se logra a partir del léxico funcional, es decir, mediante el uso de conectores y ordenadores del discurso, sino que también existen relaciones que tienen que ver con la semántica de cada elemento léxico elegido.

En el análisis que proponemos a continuación sólo tendremos en cuenta aquellos as-pectos que consideramos relevantes para el tipo de abordaje que queremos plantear: partes del texto (tema, hipótesis o tesis sostenida por el autor y la hipótesis o tesis con-traria) y la organización y función del léxico (sinonimia, antonimia, campo semántico y asociativo).

Para nuestro análisis seleccionamos un texto3 incluido en la unidad “La argumenta-ción” de un libro del área de Lengua, de 8º año4. Consideramos pertinente tomar como modelo un texto ya incorporado a un manual escolar puesto que cumpliría con las con-diciones de adecuación al nivel en cuanto a extensión, tema y complejidad.

3 Ver Apéndice 4 AA. VV. Tomo la palabra 8, Buenos Aires, Eds. Colihue, 1999.


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El editorial “La fuerza de la ley y la seguridad”, publicado en Clarín el 20 de sep-tiembre de 1998, tiene como eje temático la vinculación entre el crecimiento de la inse-guridad en la población y la legislación necesaria para controlarla. El artículo analiza la relación entre los últimos acontecimientos de violencia en la sociedad y las respuestas de dirigentes y funcionarios al respecto, poniendo de manifiesto que las reflexiones de estos últimos no resultan satisfactorias puesto que, en líneas generales, tratan el proble-ma únicamente desde el punto de vista de la legislación vigente y dejan de lado una se-rie de factores relacionados con lo económico y lo social. Según el texto, los funciona-rios consideran necesario “aplicar ‘mano dura’ contra la delincuencia” y atribuyen su aumento “a la laxitud de la legislación vigente”. Frente a esto, la posición sobre el tema se plantea desarrollando una propuesta que incorpora aquellos puntos que, según el au-tor, fueron dejados de lado por los dirigentes: “Se trata, en suma, de aplicar la ley con corrección y firmeza pero sin excesos y, además, diagramar políticas de seguridad que tomen en cuenta los numerosos factores que inciden en la generación del delito, entre ellos los de orden económico y social”.

En cuanto a la organización textual, las partes que consideramos convenientes identi-ficar se distribuyen de manera tal que en el primer párrafo se plantea el problema, del segundo al cuarto se desarrolla la idea contraria a la del autor, del quinto al noveno se plantea y demuestra la hipótesis sostenida por el autor y por último, el décimo y undé-cimo se utilizan para sintetizar las conclusiones.

Desde el punto de vista de la distribución del léxico y cómo éste se vincula con la organización antes mencionada, la presentación y confrontación de opiniones sobre el tema se puede encontrar en el texto identificando las relaciones semánticas que se esta-blecen entre algunas expresiones e ítems léxicos. De esta manera, encontramos que en el primer párrafo se plantea el tema del texto y que a partir de las palabras “delito” y “legislación” se ofrecen en los párrafos subsiguientes una serie de lexemas y expresio-nes en relación de sinonimia o equivalencia. Como ejemplos citamos: a) relacionados con delito: “ola de inseguridad”, “problema”, “delincuencia”, “una de las cuestiones de mayor preocupación cotidiana”, “aumento de la delincuencia”, “criminalidad”, “inseguridad”; y b) relacionados con legislación: “política represiva”, “mano dura”, “políticas sociales”, “políticas preventivas”, “leyes existentes”, “administración de justicia”. Al mismo tiempo a) y b) se organizan formando un campo asociativo que permite mantener el tópico.

A partir de legislación, además, se originan dos campos asociativos que muestran cómo se contrapone la tesis sostenida por el autor, i.e., nuevas políticas de seguridad ayudarán a terminar con el problema de la inseguridad ciudadana, con la tesis contra-ria: la única forma de combatir el delito es a través de la aplicación severa de las leyes. Esta oposición se ve reflejada en dos expresiones que se presentan en el texto como parte del campo asociativo de legislación pero al mismo tiempo adquieren un valor opo-sitivo dentro del texto: ‘política preventiva’ frente a ‘política represiva’ ambas entendi-das como formas de legislación. La confrontación se ve reforzada por los correspon-dientes campos asociativos que acompañan a cada una de estas construcciones (ver CUADRO 1)

Como se puede observar en el cuadro, el significado de los lexemas se actualiza de acuerdo con las relaciones que estos contraen dentro del contexto textual. En este senti-do podemos decir que se establece una relación entre los elementos léxicos relativos a la tesis que plantea el enunciador y el léxico correspondiente a la tesis contraria o contrar-gumentación. Dado que la relación es de oposición, decimos que se trata de un caso de antonimia textual entre los elementos léxicos de uno y otro campo.


1400

CUADRO 1

Política represiva (funcionarios)

Política preventiva

única salida múltiples factores

necesidad de mano dura políticas sociales y preventivas

laxitud de la legislación leyes con corrección y firmeza (sin excesos)

demanda de mayor dureza legislación adecuada

especulación y conveniencia electoral cooperación básica entre distintas fuerzas

problemática social (desvinculación de) factores de orden económico y social

(tener en cuenta)

debilidad fortaleza

A su vez, encontramos relaciones de sinonimia textual o equivalencia entre algunos de los elementos léxicos que formen parte del mismo campo como se puede observar en los campos asociativos expuestos en el cuadro. De la misma manera será posible descu-brir una relación de hiponimia o inclusión cuando el autor, por ejemplo, sintetiza sus conclusiones.

En el siguiente fragmento la construcción subrayada correspondería al hiperónimo y las señaladas con negrita a los hipónimos:

“El genuino reclamo ciudadano frente a la inseguridad, registrado por los más recientes estudios de opinión pública, debe ser transformado en respuestas inteligentes, legislación adecuada, eficacia en la represión del delito y desarrollo de políticas preventivas de segu-ridad ciudadana.

Se trata, en suma, de aplicar la ley con corrección y firmeza pero sin excesos y, además, diagramar políticas de seguridad que tomen en cuenta los numerosos factores que inciden en la generación del delito, entre ellos los de orden económico y social.” Este tipo de vinculaciones que van armando el texto argumentativo, junto con otros

elementos textuales, es lo que nos interesa tener en cuenta en este abordaje. Esto es, que los alumnos del tercer ciclo de la EGB –cuyas edades oscilan entre los 12 y 14 años–puedan ver qué elementos léxicos se vinculan con el planteo del tema, cuáles con la hipótesis y la contrahipótesis y qué es lo que sucede entre los elementos léxicos de los distintos planos. De este modo creemos que es posible entender el ámbito de discusión en el que se origina la argumentación y comprender así, cuál es la postura del enuncia-dor y con qué o quién no acuerda o confronta.

Este modo de acercarse a los textos nos permite desarrollar estrategias de lectura que tengan al léxico como punto de partida para la comprensión de un discurso tan complejo como es el argumentativo, en el que una interpretación errónea puede llevar al alumno a poner en boca del autor palabras con las que está en absoluto desacuerdo. Desde nuestra experiencia docente podemos extraer que, en general, lo que a los alumnos le resulta más dificultoso ante este tipo de texto es reconocer, en primer lugar la confrontación, o bien la dimensión dialógica característica y, en segundo lugar, identificar cuál es la pos-tura que corresponde al autor del texto, por un lado, y aquella con la que confronta, por otro.


1401

5. Comentarios finales

En síntesis, consideramos que, como primer paso en la enseñanza de la argumenta-ción, apoyarnos en las palabras y sus relaciones para buscar la estructura argumentativa de un texto se vuelve un procedimiento casi necesario para que resulte beneficiosa su comprensión global. Además, de este modo, el conocimiento que la escuela pretende proporcionar no se transformaría en una acumulación de datos inconexos sino que se trataría de lograr que los conocimientos sobre el léxico se integren, en este caso, a los conocimientos que tienen que ver con lo textual o discursivo. Dicho en otras palabras, poner en práctica la incorporación del conocimiento de forma progresiva y gradual, es decir, a partir de los conocimientos sobre el sistema de la lengua, ingresar al nivel tex-tual para finalmente llegar al conocimiento y posterior dominio de la argumentación.

Asimismo, nos interesa especialmente dejar en claro que, de ningún modo, es esta una propuesta “autosuficiente” para el tratamiento de un tema tan complejo como la enseñanza de la argumentación, es decir, no creemos que el solo reconocimiento de las relaciones semánticas que el léxico nos proporciona sea suficiente, sino que nos ha inte-resado mostrar cómo puede contribuir el reconocimiento del léxico y sus relaciones a la hora de comprender textos como los argumentativos.

Creemos que un abordaje como este no es nada más que una aproximación, a la que consideramos como un “refuerzo” previo a las propuestas didácticas existentes. Por esta razón nos parece importante que el estudio de las relaciones léxicas y de sus vinculacio-nes con la argumentación sea considerado en los primeros acercamientos que tienen los alumnos a textos de este tipo, esto es, en el tercer ciclo de la Educación General Básica. Ver apéndice en página siguiente Bibliografía AITCHINSON, J. (1990): Words in the mind: an introduction to the mental lexicon. Oxford: Basil Black-

well, 1987, Reimpresión, Oxford: Basil, Blackwell. ARNOUX E., DI STEFANO M. y PEREIRA C. (2002): La lectura y la escritura en la universidad. Buenos

Aires. Eudeba. BERNÁRDEZ, E. (1999): ¿Qué son las lenguas?, Madrid, Alianza. BONORINO, M. P. Y M. CUÑARRO (2000): “Diagnóstico del dominio léxico en el ingreso a los estudios

superiores”. En Actas del VIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística, Mar del Plata, 2000 (en prensa).

BONORINO, M. P. y CUÑARRO, M.: “Propuesta de entrenamiento para el desarrollo de estrategias cogniti-vas centradas en las relaciones léxicas”. Ponencia presentada en las Segundas jornadas de lin-güística aplicada a la enseñanza de la lengua, organizadas por la Universidad Nacional del Co-mahue en mayo de 2001.

COSERIU, E. (1977): Principios de semántica estructural, Madrid, Gredos. CRUSE, D. A. (1990): “Language, Meaning and Sense: Semantics”, en: Collinge, N. (ed.) An Encyclope-

dia of language, cap. 5: 139-173. London: Routledge. CUBO DE SEVERINO ET AL. (1999): Leo, pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora. Mendo-

za. Facultad de Filosofía y Letras. UN de Cuyo. 2000. GIAMMATTEO, M., ALBANO, H., GUBITOSI P. Y BASUALDO, M. (2001) “Planteos y propuestas para el

aprendizaje del léxico en los ciclos superiores de la enseñanza”, en Actas del XIX Congreso AES-LA, León, 2001 (en prensa).

HALLIDAY, M. A. K. & HASAN, R. Cohesion in English. Londres. Longman. 1976. KEBRAT-ORECCHIONI, C. (1980): La polemique et ses definitions. En Le discours polemique. Lyon:

P.U.L. Reproducido en E. Arnoux y colaboradores (Comp.), Elementos de semiología y análisis del discurso (Fasc. 4), 1986. Buenos Aires: Eds. Cursos Universitarios.


1402

APÉNDICE

Domingo 20 de setiembre de 1998 EDITORIAL La fuerza de la ley y la seguridad

En el marco de la mayor preocupación de las autoridades encargadas de la ciudad y na-cionales por revisar la legislación para enfrentar al delito, tuvieron eco las apreciaciones de altos dirigentes políticos y funcionarios acerca del endurecimiento de la política represiva como única salida a la ola de inseguridad.

Algunos funcionarios pusieron énfasis, en relación a este problema, en la necesidad de aplicar “mano dura” contra la delincuencia, cuyo aumento atribuyeron en gran medida a la laxitud de la legislación vigente y desvincularon de la problemática social.

Otros, por su parte, se colocaron en línea con la demanda de mayor dureza pero recono-cieron que el término utilizado podía asociarse con los desbordes represivos y la política del “gatillo fácil” que sufrió la provincia en el pasado y en los años recientes.

Hubo quienes criticaron más abiertamente las posiciones en defensa de la mano dura y propusieron, en cambio, una mayor severidad en la aplicación de las leyes existentes.

La manera con la que funcionarios y dirigentes de relevancia se refieren a una de las cues-tiones de mayor preocupación cotidiana no siempre es satisfactoria y hasta puede generar efectos equívocos y contraproducentes.

En primer lugar, no ayuda que el tema de la seguridad ciudadana, afectada por el aumento de la delincuencia común en distintas dimensiones de la vida de las personas, sea coloca-do bajo el prisma de la especulación y la conveniencia electoral. Se trata, en verdad, de una cuestión de Estado para la que debería existir una cooperación básica entre las distin-tas fuerzas políticas, los gobiernos y las oposiciones.

En segundo lugar, está demostrado que el combate a la criminalidad debe atender en la actualidad múltiples factores, políticas sociales y preventivas, que acompañen y lleguen a colocar en un lugar secundario la acción represiva del Estado. Es erróneo, por lo tanto, plantear la lucha contra el delito en términos de una opción entre el ataque a sus manifes-taciones directas o el combate a sus causas sociales más profundas. Tal dilema es, en to-do caso, un síntoma de que no se logra hacer bien ni una cosa ni la otra.

En tercer lugar, la lectura de lo acontecido en nuestro país permite acordar en que existe una enorme tarea pendiente en mejorar la administración de Justicia y las fuerzas de segu-ridad, en los recursos y en la organización de esas instituciones. Quienes han ejercido y ejercen responsabilidades de Gobierno no pueden desconocerlo.

Una legislación más represiva no resolverá el problema de la eficiencia en su aplicación. En tal caso, el reclamo de “mano dura” puede remitir peligrosamente a una discrecionalidad que sería una muestra de debilidad, más que de fortaleza.

El genuino reclamo ciudadano frente a la inseguridad, registrado por los más recientes es-tudios de opinión pública, debe ser transformado en respuestas inteligentes, legislación adecuada, eficacia en la represión del delito y desarrollo de políticas preventivas de seguri-dad ciudadana.

Se trata, en suma, de aplicar la ley con corrección y firmeza pero sin excesos y, además, diagramar políticas de seguridad que tomen en cuenta los numerosos factores que inciden en la generación del delito, entre ellos los de orden económico y social.

FORO DE INVESTIGADORES:

Sobre a argumentação na fala / escrita da criança Coordenação: Maria Fausta Pereira de Castro Autores: Liliana Dora Bardone, Cláudia Mendes Campos e Maria Fausta Pereira de Castro

SOBRE A FALA DA CRIANÇA NO UNIVERSO DA RAZÃO: DA ARGUMENTAÇÃO Maria Fausta Pereira de Castro

IEL - Universidad de Campinas / Brasil [email protected]

O título deste trabalho procura chamar a atenção do leitor para o fato de que a

argumentação será aqui tratada pelo que dela se reconhece na fala da criança. Por outro lado, a expressão “universo da razão” condensa as mais diversas hipóteses que se fazem sobre as relações entre a argumentação nas línguas naturais e a faculdade da razão– enquanto “capacidade de pensar discursivamente”1 –em outras palavras, entre argumentação e pensamento.

Ao incluir a argumentação da criança neste universo, o propósito deste artigo é destacar a posição singular que ela ocupa aí, através da problematização da sua fala como evidência de conhecimento, assim como das hipóteses que explicam a argumentação pelo recurso ao que supostamente se elabora no nível do pensamento, fora da linguagem.

Em trabalhos anteriores procurei mostrar como a argumentação tem sido muitas vezes tomada na literatura em aquisição de linguagem como a expressão daquilo que a criança conhece sobre a ordem da língua e sobre o mundo (P. de Castro 1985/1996; 1985a, entre outros)2. Nesse sentido, justificativas, advertências, inferências tornam-se um instrumento de medida, quando por exemplo, na fala da criança, surgem enunciados com conectivos e estes passam a ser considerados como representantes lingüísticos dos operadores lógicos. Nestes trabalhos abordei a questão das justificativas e outros enunciados característicos da argumentação infantil a partir da sua relação com a fala do outro e da noção de atos de fala. Tal perspectiva possibilitou-me, entre outras questões tratadas, reconhecer o papel determinante da incorporação de argumentos do adulto pela criança, assim como os efeitos que ela promove, de um lado, no adulto, quando fragmentos ou blocos de seus próprios argumentos retornam como fala da criança. De outro, nas mudanças que se fazem sentir na relação da criança com a língua; pelos efeitos promovidos pela fala do outro e ainda pelos efeitos tanto sintáticos, como de sentido, que o ato de dizer –ou de argumentar– acarreta. Presente desde as primeiras palavras ou fragmentos, já que ela é a via de entrada da criança na linguagem, a incorporação permite que se reconheça a indeterminação da fala inicial da criança e que se interrogue o estatuto dos primeiros enunciados do tipo x conectivo y no universo da razão. Partes ou blocos inteiros de argumentos do adulto surgem na fala da criança mas, 1 Ver os verbetes raison, raisonnement, rationnel em Lalande, A (1962) Vocabulaire technique et critique de la phi-losphie. Paris: PUF 2 . Pereira de Castro, M.F. (1985/1996) Aprendendo a argumentar. Um momento do processo de construção da linguagem. Campinas: EDUCAMP . Pereira de Castro, M. F. (1985a) “ On conditionals as dialogue constructs” in Dascal, M (ed) Dialogue: an inter-disciplinary approach. Amsterdam: John Benjamin’s Publishing Company.

Actas del Congreso Internacional La Argumentación Foro de investigadores: Sobre a argumentação na fala / escrita da criança

1404

por outro lado, os deslocamentos, os erros, as contradições, as respostas insólitas exibem a dependência para com uma logicidade e sistemacidade que são do outro e obrigam a que se indague sobre o estatuto dos argumentos que aparentam correção.

Chamei a estes argumentos que dão a impressão de que a criança sabe sobre o que está falando de argumentos cristalizados, isto é, incorporações de advertências, justificativas ou inferências do adulto, que promovem efeito de unidade e efeito sobre o outro, que por sua vez os interpreta inserindo-os em textos que os resignificam.

Os argumentos cristalizados puderam assim ser caracterizados a partir do momento em que foi possível observar a tensão entre a incorporação que os constitui e os processos que os desfazem para refazê-los em outros textos. É possível identificar nessas mudanças o que de Lemos tratou como resultantes de processos metafóricos e metonímicos (1992;!997)3, o movimento da língua, que na sua imprevisibilidade, pode recair sobre qualquer ponto da cadeia de significantes. Em um esforço descritivo, é possível caracterizar certas circunstâncias em que a criança, ao se configurar como falante no universo da razão, pelo uso de enunciados como x conectivo y e sustentada nessa posição pelas incorporações, é tomada pelo movimento que deixa entrever a ponta do sujeito.

Em primeiro lugar, tomo como evidência do que falei acima um fato de divisão da criança entre formular uma resposta para o adulto através de uma explicação ou justificativa – e o processo de identificação4 com a fala do outro, que nega a razão. Sirvo-me de um episódio que é paradigmático do que procuro descrever . Note-se que o outro neste caso é, do ponto de vista empírico, tanto o adulto – a quem a criança dirige a justificativa – como uma outra criança, alvo do processo identificatório e designada na terceira pessoa na própria justificativa.

Em (1) a posição subjetiva da criança não se define isoladamente; nem pela explicação para a mãe, nem pelo nome trocado, mas pela relação que se estabelece entre os dois enunciados, no intervalo entre eles.

(1) ( C= criança; M. = mãe. A fala da criança é transcrita cursivamente, mas procura-se manter suas características tais como variações fonéticas, erros etc.). C. Sônia ! (chamando a empregada, que trabalha há muitos anos na casa) M. Por que você está chamando ela de Sônia ? C. Por quê? A Verrô fala ela de Sônia. Eu zá falei que não é Sônia, é Antônia. (D. 3;10.14).

Como segunda evidência da tensão entre argumentos cristalizados e o que vem, movido pelo simbólico, para desfazê-los, pode ser encontrada nos erros de diversos tipos, no encadeamento insólito dos argumentos em enunciados que guardam, contudo, a estrutura de inferências, de justificativas, de perguntas e respostas sobre causas e

3. De Lemos, Cláudia 1992. “Los Processos Metafóricos y Metonímicos como Mecanismos de Cambio”. Substratum nº 1. Vol.1. 121-136. De Lemos, Cláudia 1997. Processos Metafóricos e Metonímicos: seu Estatuto Descritivo e Explicativo na Aquisição da Língua Materna”. Trabalho apresentado na The Trento Lectures and Workshop on Metaphor and Analogy; organizada pelo Instituto per la Ricerca Scientifica e Tecnologica Italiano em Povo. Inédito. 4 O termo “identificação” tem o sentido transitivo correspondente ao verbo “identificar” e também o sentido reflexivo, correspondente ao verbo “identificar-se” e tanto pertence à terminologia filosófica, como é uma das categorias fundamentais da metapsicologia freudiana. O uso que faço acima filia-se à metapsicologia freudiana. Para Freud, a identificação é o mais precoce vínculo afetivo com o outro. (Ver sobre “identificação”, entre outras obras: Freud, S. (1972- 1980) Luto e melancolia. Edição Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago; Freud S. (1972-1980) Psicologia das massas e análise do eu; Edição Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago; Kaufmann, P (1993) Dicionário enciclopédico de psicanálise. O legado de Freud e Lacan. Rio de Janeiro: Jorge Zahar; Lacan, J. (1962-1963) L’identification . Documento interno da Association freudienne internationale. Inédito; Laplanche, J. et Pontalis, J.B (1968) Vocabulaire de la Psychanalyse. Paris: PUF).

Maria Fausta Pereira de Castro Sobre a fala da criança no universo da razão: da argumentação

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efeitos na vida cotidiana etc. Note-se que, nestes casos, muitas vezes a criança se mostra impermeável à correção do adulto – como é o caso do episódio (2) – sugerindo que o possível efeito da fala do outro está barrado por aquilo que vem do Outro enquanto espaço aberto de significantes. Se, como foi dito acima, a incorporação é a via de entrada da criança na linguagem, o que a faz mover-se da posição de não falante para a de falante, em (2) a dominância passa do pólo do outro para o pólo da língua, marcando a mudança da sua posição subjetiva (cf. de Lemos 1997, entre outros). Isso não significa contudo que a fala da criança não seja dirigida a um outro; no ponto em que a relação entre “água gelada e tosse” se inverte é que se revela o que ela transfere para o adulto, que interpreta – pela sua resposta – como a intenção da criança.

(2) C. Eu posso tomá água gelada porque eu tô com tosse. A (adulto). Tá com tosse e por isso não pode tomar água gelada. C. Não, eu tô com tosse então posso tomar água gelada (V. 3;6.21).

Cabe lembrar, a propósito do intricamento que se revela no embate dos argumentos presentes no episódio (2), um comentário que faz Lacan sobre o funcionamento do sistema simbólico e a questão da intencionalidade.

“ O sistema simbólico é formidavelmente intrincado, é marcado por essa Verschlungenheit, [...]. Verschlungenheit designa o entrecruzamento lingüístico – todo símbolo lingüístico facilmente isolado não é solidário somente do conjunto, mas se recorta e se constitui por toda uma série de afluências, de sobredeterminações oposicionais que o situam ao mesmo tempo em vários registros. Esse sistema da linguagem, no qual se desloca o nosso discurso, não será algo que ultrapassa infinitamente toda intenção que ali podemos colocar, e que é somente momentânea?” (Lacan, J 1979:68). 5

Tanto as incorporações que se cristalizam em argumentos na fala da criança, quanto as agitações e sobredeterminações oposicionais que as fazem mover-se no registro do simbólico, configuram a criança na momentaneidade da intenção argumentativa. A interpretação do adulto insere-se a meu ver nessa tensão entre o que se cristaliza e o que se move; por isso digo que ela é sempre dialeticamente situada entre identificação ou reconhecimento e o estranhamento provocado pelos deslocamentos da fala da criança (Pereira de Castro 1998, entre outros)6.

Passo agora a uma terceira evidência dos efeitos do sistema simbólico sobre os argumentos cristalizados, isto é, o fato de a incorporação de um enunciado do adulto, precedente no diálogo, abrir brechas para deslizamentos, tais como, a troca de conectivos. Nesse sentido deve-se lembrar que nada garante a estabilidade da incorporação: nem a contigüidade ou quase contigüidade, nem o que se pode supor que delas decorra: maior determinação semântica, clareza ou evidência perceptual.

O episódio (3) nos põe em contato com um tipo de deslizamento singular, que não se caracteriza unicamente pela troca de conectivos – de e para porque – mas, simultaneamente, pela transformação da asserção do adulto em pergunta, o que dá a ver uma escuta da parte da criança para a sua própria fala; um estranhamento de que a pergunta é testemunha. Considerando-se a hipótese de Lemos (op cit) , de que a passagem do infans para a posição de falante deva ser tomada como um processo de subjetivação, poder-se-ia dizer aqui que a posição do sujeito se configura neste episódio por uma certa escuta da sua fala, sem que contudo o deslizamento apontado seja contido. É o adulto que responde marcando o erro da criança.

5 Lacan, J (1979) Os Escritos técnicos de Freud.1953-1954. Rio de Janeiro: Zahar Editores. 6 Pereira de Castro, M.F. (1998) “Sobre a interpretação e os efeitos da fala da criança” em Letras de Hoje nº 112; junho de 1998 ( 81-87)


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(3) (M. e C. vêem juntas um jogo de cartelas. Cada uma delas apresenta uma pequena diferença com relação à outra).

M. Ah, esse homem também é sorveteiro. Só que não usa chapéu e tem um cachorro atrás dele. Agora guarda tudo, que a mamãe tem que trabalhar, Verrô. C. Porque/ M. Olha aí, tudo no chão, Veronica.

C. Tudo no chão. M. Ajeita direitinho. C. Manhê, ele num usa chapéu porque tem um cachorro atrás dele? (a mãe explica a diferença entre as duas leituras, apontando o erro) (V. 3;10.22)

Os episódios acima comentados devem ser tomados – nas diversas relações entre incorporações e os movimentos da língua que as desfazem e refazem – pelos efeitos que promovem no processo de aquisição de linguagem, no sentido de que fala Saussure; pelo que se sedimenta como efeito de língua:

“C’est par le fonctionnement des facultés réceptive et coordinative qui se forment chez les sujets parlants des empreintes qui arrivent à être sensiblement les mêmes chez tous. Comment faut-il se représenter ce produit social pour que la langue apparaisse parfaitement dégagée du reste? Si nous pouvions embrasser la somme des images verba-les emmagasinées chez tous les individus, nous toucherions le lien social que constitue la langue. C’est um trésor déposé par la pratique de la parole dans les sujets appartenant à une même communauté [...] ( Saussure, F de 1968:30)”7.

É pois nesse sistema, que antecede o sujeito e no qual se desloca o discurso de cada um de nós – nas palavras de Lacan acima citadas – que se significam, (re)significam para sedimentar-se como língua materna, os enunciados da criança na momentaneidade do que o adulto interpreta como sua intenção argumentativa.

Em um artigo recente (no prelo)8 procurei tratar dessa questão através de uma discussão sobre a argumentação na fala da criança, tomada nas suas relações entre fatos de língua e fatos textuais-discursos. Procuro mostrar que é como contraponto à deriva que ela se insere em um determinado arranjo textual-discursivo garantindo sentido e unidade.

Meu ponto de partida naquele momento foi a definição dada por Carel-Ducrot (2000-2001)9 para a hipótese da L’argumentation dans la langue (ADL), que tomei pontualmente e ao pé da letra como uma tese geral da argumentação na língua, tal como a situam os autores, sem necessariamente aderir à teoria dos blocos semânticos, a que a definição serve de introdução. Eis o que dizem os autores:

“O sentido de uma unidade lingüística não é constituído pelas coisas ou fatos que ela denota, nem pelos pensamentos ou crenças que ela exprime, mas por certos encadeamentos discursivos que ela evoca, a saber as “argumentações”: uma argumentação é um discurso (ou ainda um encadeamento) do tipo x conectivo y” (Carel-Ducrot op.cit: 1. Minha tradução).

O interesse desta hipótese é múltiplo, mas me limito a apontar o que ela descortina como pertinente para este trabalho, isto é, pontos que se ligam às hipóteses sobre as incorporações, movimentos da língua e o que se deposita como língua materna: o sentido, pode-se dizer, dá-se a posteriori, pelos encadeamentos discursivos evocados e 7 Saussure, F de (1968) Cours de linguistique génerale. Paris: Payot. 8 Pereira de Castro, M.F (no prelo) “A argumentação na fala da criança: entre fatos de língua e de discurso” . Trabalho apresentado na mesa redonda coordenada por Rosa Attié Figueira no XIII Congresso Internacional da ALFAL, a sair em Lingüística. 9 Carel,M.y-Ducrot, O ( 2000-2001) “Présentation générale de la théorie des blocs sémantiques”. Texto (mimeo) distribuído na conferência de Oswald Ducrot no IEL/UNICAMP em 11 de setembro de 2001.

Maria Fausta Pereira de Castro Sobre a fala da criança no universo da razão: da argumentação

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as “argumentações” não se constituem como o que se tem chamado de atividade metalingüística; elas são o próprio tecido do texto. Outra implicação desta tese é a rejeição de qualquer hipótese que explique a argumentação e o sentido pelo recurso ao que se processaria no nível do pensamento, fora da linguagem. Finalmente, pode-se sem dúvida dizer que uma das possibilidades para que se abre esta tese é o fato de que pode haver fala sem conhecimento, mas que ainda assim promove todos aqueles efeitos já mencionados aqui: efeitos sobre o outro, efeitos de referencialidade, de sentido, de coesão e unidade e ainda – o que este artigo procura mostrar – efeitos sobre a própria fala da criança, pratique de la parole pela qual se deposita o tesouro que é, para Saussure, a língua.

Os enunciados cristalizados foram assim chamados para dar destaque ao papel das incorporações na aquisição de linguagem, mas também para mostrar que é a partir da posição do falante, sob o efeito das evocações, no entrecruzamento lingüístico de que fala Lacan, que se deve pensar a imprevisibilidade no encadeamento ou a possibilidade de que a argumentação – como contraponto à dispersão – não deixe de ser por ela afetada.

Para terminar este artigo sirvo-me de uma citação de Pascal Quignard (1998) que a meu ver leu poeticamente Saussure, o que lhe permitiu falar da língua, da língua materna e da relação da criança com a fala do outro . O que segue abaixo é apenas um pequeno excerto de uma reflexão que se espalha por todo o livro; o trecho escolhido deixa também ecoar fragmentos das indagações de Carel-Ducrot sobre a argumentação:

“Não há nem psicologia nem consciência, etc. Há o liame social que é o liame falante. O liame social ancora-se no coração de cada um ao mesmo tempo em que a linguagem se imprime no corpo daquele que fala, fascina-o, deposita-se como efeito de estrutura, faz eco sob forma de consciência [...]”. ( Quignard, P op cit: 279. Tradução e ênfase minhas)10.

10 Quignard, P. (1998) Vie secrète. Paris: Gallimard

LA PARÁFRASIS EN LAS INTERACCIONES DIALÓGICAS ADULTO-NIÑO: EFECTO LINGÜÍSTICO DE LAS RELACIONES SUJETO/LENGUA EN EL DISCURSO

Liliana Bardone

Universidad Nacional de Rosario / Argentina [email protected]

1. Introducción

Para la perspectiva interaccionista en Adquisición del Lenguaje, la paráfrasis se constituye en un fenómeno clave, por cuanto el concepto mismo de paráfrasis implica aquel de “cambio” y éste es uno de los pilares sobre los que se que sustenta el punto de vista mencionado. Esto es así porque para dicha teoría y de acuerdo con las investiga-ciones realizadas por de Lemos (1992/1995/1997) y Pereira de Castro (1985/1992/1996) entre otros, el funcionamiento lingüístico de los niños durante el proceso de adquisición, pone de manifiesto los cambios de posición que realiza el sujeto hablante en su relación con la lengua. Estos cambios dan cuenta del proceso que lleva a un infans (aquel que no habla) a convertirse en hablante. Una primera posición se caracteriza por tener como polo dominante a la lengua del otro, ya que en el habla del niño aparecen fragmentos cristalizados del habla del adulto, generadores de efectos que lo llevarán a producir ges-tos de interpretación de los enunciados infantiles. Una segunda posición, es aquella en la que el niño ya está en la lengua y es ella quien ejerce el dominio mediante el juego ofrecido entre los significantes presentes y aquellos latentes que desde las cadenas metá-foro-metonímicas aparecen en sus enunciados sin que el niño pueda escuchar-se. Una tercera posición es aquella en la cual, la posibilidad de escuchar-se es un hecho y con ella la de parafrasear y parafrasearse haciendo sentido. Ahora bien, tal como lo plantea la teoría mencionada, cualquier sujeto hablante, una vez cumplido su proceso de captura por el lenguaje, puede funcionar en cualquiera de estas tres posiciones, porque la adqui-sición no sucede como un proceso evolutivo en el sentido de Piaget, sino como un pro-ceso a través del cual el individuo llega a ser capturado por el lenguaje convirtiéndose así en sujeto , con todas las implicancias que esto tiene, fundamentalmente la de no lle-gar a ser nunca amo del lenguaje sino más bien la de estar asujetado por él, de tal modo, que su discurso pueda presentar fallas del tipo de las que dan lugar a los lapsus, que podrán ser escuchadas y auotocorregidas o no, de acuerdo con la posición que en ese momento domine la relación entre el sujeto y la lengua.

2. Paralelismo y paráfrasis en la textualización oral A partir de esta rápida caracterización de la teoría de Adquisición de acuerdo con la

cual trabajamos, cabe señalar la importancia fundante del diálogo y la narración oral como prácticas lingüísticas en las cuales la paráfrasis se presenta constituyendo los enunciados que son nuestras unidades de análisis, que van más allá de la oración, en los textos orales. En ellos es posible encontrar figuras sintácticas, de aparición regular y frecuente, caracterizadas por el paralelismo –tal como lo definiera Jakobson1–, entre estructuras, tanto léxicas como sintácticas. El autor, en sus estudios sobre la poesía y el folklore ruso habló de paralelismo para referirse a enunciados basados fundamentalmente en la repetición de elementos fonológicos, morfológicos y sintácticos presentes en la poesía y tam-

1 Jakobson, R.. 1973. Questions de Poétique, París: Du Seuil (10ª. Ed. revisada por el autor).

Liliana Bardone La paráfrasis en las interacciones dialógicas adulto-niño: efecto lingüístico de las relaciones...

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bién en el habla en general. El reconocimiento y análisis de numerosos corpus de diálogos y narraciones orales, nos permitió encontrar en las estructuras paralelísticas el fenómeno de la paráfrasis, a la que entendemos como aquel enunciado que habiendo sufrido una modificación respecto de otro, al que llamamos texto fuente, conserva algo de aquél pero que, como también ha experimentado un cambio, es en realidad otro. Fuchs 2 (1994) habla de parentesco semántico entre enunciados, pero nosotros preferimos hablar de la posibilidad de reconocer entre los dos enunciados a los que caracterizamos como parafrásticos, algo que permanece y algo que cambia en el segundo respecto del prime-ro, desde el punto de vista lingüístico- discursivo .

En el ámbito de este trabajo nos proponemos dar cuenta de dos tipos posibles de paráfrasis en la textualización infantil:

a) por una parte aquellas que se presentan como un efecto de la lengua en el sujeto que, fun-cionando en una segunda posición, habla de manera que en su discurso es posible reconocer paráfrasis que constituyen verdaderos puntos de deriva, es decir que no logran evitar los efectos de dispersión que las cadenas latentes en el eje del paradigma, provocan en la combi-natoria sintagmática.

b) Por otra parte, aquellas paráfrasis que llevan a la confluencia de este trabajo con la hipóte-sis sostenida por Pereira de Castro (2002) en relación con la argumentación y que son aque-llas reconocibles como un “funcionamiento que resiste a la dispersión, que constituye el sen-tido, dirigiendo el diálogo y el texto”.

De esta manera, coincidimos también con Guimarâes3 (1995) cuando sostiene que “las relaciones de orientación argumentativa indican el futuro textual posible. Argumen-tar es, en este sentido, del plano de las relaciones intratextuales. Argumentar es, así, conducir el texto hacia su futuro, hacia su fin (final/finalidad). No se puede olvidar que estas relaciones son vistas como “previstas” en la lengua. Y esto significa dos cosas: a) no se está diciendo que la orientación argumentativa hable de una intención del hablan-te, sino que un enunciado presenta una direccionalidad propia de la lengua; b) la lengua debe contener, como elemento fundamental de significación, la argumentatividad.

En el mismo sentido podemos afirmar que la paráfrasis, en tanto reformulación de un enunciado no surge de la actividad metalingüística sino que es uno de los efectos del funcionamiento lingüístico-discursivo de los sujetos. Es decir que hay un movimiento discursivo del sujeto que deviene de su funcionamiento en el lenguaje y no de operacio-nes cognitivas que lo lleven a decidir modificar sus enunciados.

Me detendré brevemente ahora en la caracterización del paralelismo como figura sin-táctica de aparición regular y frecuente en los textos orales, sobre la cual se configura el fenómeno parafrástico. Y luego analizaré segmentos de un extenso diálogo que muestra al paralelismo en tanto estructura caracterizada por la vuelta de los enunciados sobre sí mismos en un movimiento propio del verso. Así lo define Jakobson en sus estudios so-bre poesía hebraica y china y sobre folklore uralo-altaico y ruso en Questions de Poéti-que (1973), cuando establece el significado etimológico de los términos prosa y verso, atribuyendo al primer término oratio prosa<prorsa<proversa “discurso que va hacia ade-lante” y versus “retorno”, al segundo. Sostiene a partir de esto, que afectando a todos los niveles de la lengua, el artificio técnico y artístico de la poesía reside en los reiterados retornos, que no son otra cosa que repeticiones o vueltas sobre lo mismo ya sea a nivel fonológico, morfológico, sintáctico o semántico. En la misma línea, plantea también que

2 Fuchs, C. 1994. Paraphrase et Énonciation. París.Ophirys. 3 Guimarâes, E.1995. Os Límites do sentido.Um Estudo Histórico e Enunciativo da Linguagem.Campinas, Pontes, págs 78-79.


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“los modelos poéticos en los que ciertas similaridades entre secuencias sucesivas son obligatorias o se benefician con un alto grado de preferencia, se encuentran en todas las lenguas del mundo y se prestan muy bien a la vez al estudio del lenguaje poético y al análisis lingüístico en general.” Estas estructuras paralelísticas se caracterizan por pre-sentar un elemento matriz que tiene su semejante en la secuencia y variables en función del elemento matriz original y el recurrente, es decir que la similaridad entre enunciados permite reconocer en la repetición un principio, que lejos de conferir debilidad al texto, sirve para potenciar el valor de cada uno de los elementos comprometidos. Jakobson cita también la clasificación de Hightower acerca de los paralelismos por reiteración, sinonimia, antonimia, fenómenos todos de alguna manera presentes en la paráfrasis.

El texto que voy a presentar, fue registrado en el baño de una salita de jardín de In-fantes de 4 años, en momentos en que los niños se acercaban a lavar sus pinceles y una de las nenas, Daiana, arroja el suyo con tal suerte que va a caer justo en el desagüe del bidet. Se trata de un texto marcado por el paralelismo como repetición de estructuras invertidas, quiasmo según Blanche Benveniste, Jeanjean,(1987)/Blanche Benveniste (1990) y Desinano, Bardone, Grodek (1996), como puede observarse en las entradas 1 y 2 entre las funciones Sujeto y Objeto.

Las nueve primeras entradas muestran paralelismos por repetición de enunciados que los niños van retomando en la narración que hacen a los compañeritos que van llegando al baño, de la circunstancia en que a Daiana se le cayó el pincel. Los paralelismos están presentes como repetición y en algunos casos como inversión de las estructuras Suje-to/Verbo. En la posición sintáctica de los elementos regidos (según terminología de Tesnière) el paralelismo da cuenta de una sucesión de sustituciones léxicas y repeticio-nes de la posición sintáctica que configuran el movimiento parafrástico en los enuncia-dos sucesivos, hasta que aparece el término preciso en el eje del paradigma donde en el inodoro es sustituido por acá (adverbio con función deíctica), luego por al agujerito lue-go por en el agujerito, nuevamente por acá/ hasta que uno de los niños dice bidet y el texto se cierra, alcanzando su finalidad. Pero frente a la pregunta: y adonde fue (?), se inicia una nueva serie paralelística aunque más breve: por allí/en el caño.

Es por el hecho de que en el lenguaje siempre opera el efecto de dispersión, que la cohesión se busca como un objetivo a alcanzar, de acuerdo con Guimaràes de Lemos, (1992)/ Pereira de Castro, (2000), entre otros y en este sentido, el fenómeno parafrástico pone de manifiesto esa búsqueda, no como una actividad metalingüística sino como un efecto de lo imprevisible de la lengua en el funcionamiento lingüístico de los hablantes. En estas primeras entradas del diálogo, podemos decir que las paráfrasis operan argu-mentativamente porque van guiando al texto narrativo que los niños van hilando. Un significante va empujando al anterior, deteniendo al texto en el eje paradigmático en una sucesión a partir de la cual, retroactivamente nacerá el sentido.

La secuencia rítmica y rimada que comienza en la entrada nº 13, muestra en cambio, en las sucesivas paráfrasis del enunciado inicial: el que se fue a villa perdió su silla, un funcionamiento errático en cuanto a la textualización, que se configura como un simple juego lingüístico. En cambio entre las entradas 17 y 21 el diálogo se sigue desarrollando como una sucesión de paralelismos parafrásticos entre entradas, pero el texto se hace cohesivo en la 18 cuando uno de los niños argumenta: yo gané porque vine primero.

El diálogo avanza en la combinatoria sintagmática, pero las sucesivas paráfrasis producen aumento de la densidad textual a nivel paradigmático, con el predominio de fragmentos erráticos, sólo dirigidos por el juego entre significantes que riman y estruc-turas que hacen ritmo como se observa entre las entradas 19 a 31. En la entrada 34 se


1411

inicia nuevamente la narración del episodio inicial y otra paráfrasis entre los enuncia-dos, se evidencia en las sustituciones operadas en la posición sintáctica de los elementos regidos por acá/ por el caño / por el bidet. Más adelante, desde la entrada nº 40 hasta la nº 44, el diálogo avanza sobre la base de los paralelismos que se producen en la misma posición sintáctica en la que venían apareciendo, la columna de los elementos regidos por el verbo con la mano /con el aro; para jugar/para lavar el pincel. Y a partir de allí pincel encuentra otro referente en el contexto, que lleva al enunciado el hombre que desde el interdiscurso convoca la pregunta el hombre araña (?) dando lugar a una res-puesta por medio de otro paralelismo, por antítesis, en este caso entre la escalera del hombre araña/el pincel de los seres humanos.

3. Conclusión El análisis realizado nos permite reconocer que el paralelismo presente en la poesía

constituye una figura sintáctica propia de los enunciados orales, y sostener además que se trata de una estructura reveladora de las operaciones de selección y combinación, inherentes al funcionamiento lingüístico, las cuales proyectándose una sobre otra dan lugar al movimiento parafrástico. La paráfrasis, reconocida entonces como movimiento/ cambio entre significantes, que actúa tanto sobre el eje de la selección como sobre aquel de la combinación pone de manifiesto dos tipos de funcionamiento del sujeto en el len-guaje, uno errático, capaz de derivar en un total sinsentido y otro, conductor de la conti-nuidad textual, que constituye la dirección argumentativa de los textos. Anexo Transcripción en grilla del registro dialógico (en página siguiente) Bibliografía BLANCHE BENVENISTE, C. y JEANJEAN, C.(1987) Le français parlé. París;Didier BLANCHE BENVENISTE (1990) Le français parlé.Transcription et édition;París;Ed.de CNRS. DESINANO, BARDONE, GRODEK (1996) Estudios sobre interacción dialógica. Rosario.Homo Sapiens. JAKOBSON, ROMAN. 1973. Questions de Poétique, París: Du Seuil (10ª. Ed. revisada por el autor). LEMOS, C. T.(1992) Los processos Metafóricos e Metonímicos como mecanismos de cambio. Substratum

nº1.Vol 1.págs.121-136. LEMOS, C. T.(1997) Los processos Metafóricos e Metonímicos: seu estatuto descritivo e explicativo na

Acquisiçâo da Lingua Materna. Trabalho apresentado na The trento Lectures and Workshop on Metaphor and Abalogy, org. Pelo Instituto per la Ricerca Scientífica e Tecnologica Italiana en Povo.

LEMOS, C.T. (2000)”Sobre o paralelismo,sua extensâo e a disparidade e seus efeitos. Os Límites do sentido.(Versión reliminar del trabajo presentado en el V Encontro Nacional y I Internacional sobre Acquisiçâo da Linguagem.Porto Alegre.PUCRS.

GUIMARÂES, E.1995. Um Estudo Histórico e Enunciativo da Linguagem.Campinas, Pontes, págs 78-79. PEREIRA DE CASTRO, M. F.(1985/92/96)Aprendendo a argumentar.Un momento do processo de

Acquisiçâo da linguagem. Campinas.Unicamp Editora. PEREIRA DE CASTRO, M. F (2002) A Argumentaçâo na fala da criança:entre fatos da língua e de discurso.

Apresentado no XIII Congreso Internacional da ALFAL, fevereiro 2002.San José de Costa Rica.(A sair en “Lingüística”. ALFAL.


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ANEXO: TRANSCRIPCIÓN EN GRILLA DEL REGISTRO DIALÓGICO

ECI N.V. ECI E.ASOC. E. COSNTR. E. CONSTR. E.REGIDOS 1.N Daiana tiró el pincel acá/ en el inodoro lo tiró Daiana 2. A no acá (señalando el bidet) lo tiró 3.N acá lo tiró al agujerito 4.A lo tiró en el agujerito acá lo tiró 5.F quién tiró 6.N y lo soltó 7.F qué lo tiró 8.N al pincel 9.A. justo en el bidet 10.F y dónde se fue 11.A por allá / en el caño// a ver (!)/ yo estaba ahí yo estaba ahí Nicolás (!) 12. N y ahora está él quéquerésquele haga 13.F el que se fue a villa perdió su silla el que se fue al campo perdió su lugar 14.N el que se fue al campo perdió su campo 15.A no / el que se fue al campo perdió al campo 16.F no el que se fue de casa perdió su casa yo gané / porque vine último 17.P qué es eso (?) hola(!) 18.A yo gané porque vine primero yo gané 19.Ny yo vine último 20.F yo vine tercero 21.A primero(!) 22.N qué torpe que sos(!) 23.A no grité(s)(!) 24.N el que se fue a villa perdió su silla


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25.A el que se fue perdió su rol 26.F el caracol no será (?) 27.A el que se fue al tractor perdió su caracol 28.F mantecol / no será (?) 29.A o no será plasticol 30 F ah (!) plasticol dijiste(?) 31 N el que se fue a villa perdió su silla / o sino o sino / el que se fue a la villa perdió su canilla me estoy lavando las manos 32M láven se las manitos también 33.N mirá Daiana / lo tiró así miren chico// lo tiró así 34.A mirá Daiana tiró un pincel por acá y se fue por el caño 35Mno / por el bidet 36.A ahh(!) 37F y a mí me falta un poquito de/ un poquito de témpera y ya me voy 38N me las limpié las manos 39F ya te las lavaste 40A sí / yo también 41N yo me lavo con la mano y con el aro 42A y cómo (?) 43N aro que te falta para jugar(?) 44F no / para limpiar el pincel 45N quién dejó el pincel ahí (?) 46A quien dejó la escalera (?) (en referencia a los implementos que un pintor había dejado allí) 47N el hombre 48A el hombre araña (?) 49N noo 50F el pincel de los seres humanos

EFEITOS ARGUMENTATIVOS DE UM “BILHETE DE AMOR”

Claudia Mendes Campos Universidade Federal do Paraná - Universidade Estadual de Campinas / Brasil

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1. A argumentação

De acordo com a Encyclopédie Philosophique Universelle (1990), há argumentação quando um falante tenta impor uma conclusão a seu interlocutor através da apresentação de uma razão. A razão se decompõe em um argumento e uma lei, sendo esta a responsável pelo “salto” do argumento para a conclusão. Devido a seu estatuto lingüístico e cognitivo, entende-se que a lei e a conclusão podem ficar subentendidas, já que a lei é composta por um conhecimento comum aos falantes, uma “verdade” do senso comum, um princípio organizador do mundo, e a conclusão é decorrência da relação entre a lei e o argumento, podendo ser produto de uma inferência permitida por essa relação. Ao contrário, o argumento raramente deixa de ser explicitado, uma vez que funciona como o gatilho desencadeador da conclusão. Ducrot (1988; 1989), no entanto, considera como externa à linguagem a lei que na perspectiva da Encyclopédie permite o salto do argumento para a conclusão. Para ele, a argumentação está na língua. Na teoria dos topoi argumentativos, as palavras carregam, através de instruções contidas na sua significação, um valor argumentativo que é o responsável pela “direção” argumentativa que toma o discurso. Tais instruções estão contidas na significação do que o autor chama de expressões argumentativas – expressões tais como pouco e um pouco, que determinam o valor argumentativo dos enunciados em que aparecem1. O valor argumentativo é parte constitutiva do enunciado, isto é, os princípios argumentativos – designados de topoi – são trazidos para dentro do enunciado e responsabilizados pela sua orientação em direção à conclusão. É a noção de topos que procura trazer para dentro da língua o que antes se entendia como princípios argumentativos externos.

Contudo, embora se reconheça na escrita infantil traços daquilo que se descreve tanto nas hipóteses da Encyclopédie quanto nas de Ducrot, não se pode atribuir a ela o mesmo estatuto da argumentação na fala/escrita do adulto. Este trabalho não se afasta da idéia de que a argumentação está na língua, porém diverge de Ducrot no que diz respeito ao conceito de língua que subjaz um e outro pontos de vista. Ao desenvolver a teoria dos topoi argumentativos e demonstrar que a argumentação é parte da língua, este autor (op.cit.) postula que língua seja um “conjunto de frases”, e que o valor argumentativo seja parte de itens lexicais, isto é, daquilo que ele chama de “expressões argumentativas”2, dos “operadores”. Sua reflexão surte um efeito de cristalização sobre a argumentação, como se os efeitos argumentativos dos enunciados fossem previamente determinados pelos topoi convocados pelas frases e pela maneira como as formas tópicas se configuram. Não há espaço em tal concepção para a deriva lingüística, para o imprevisível, para o efeito de dispersão a que a linguagem está sempre sujeita.

Por outro lado, para o interacionismo – perspectiva teórica em que este trabalho se desenvolve – o todo da linguagem é sempre passível de sofrer efeito de dispersão. Segundo Pereira de Castro (no prelo), a heterogeneidade e a imprevisibilidade não são características 1 Sempre que a expressão pouco aparecer em um enunciado, a conclusão será negativa; ao contrário, sempre que a expressão um pouco for usada a conclusão será positiva, desde que a situação permaneça a mesma. Segundo Ducrot, a diferença entre essas expressões não é factual, mas argumentativa. 2 Tais como pouco e um pouco; mais de e menos de; econômico e avaro.

Claudia Mendes Campos Efeitos argumentativos de um “bilhete de amor”

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apenas da fala da criança. Conforme postula Pêcheux (1990: 53), “todo enunciado, toda seqüência de enunciados é [...] lingüisticamente descritível como uma série (léxico-sintaticamente determinada) de pontos de deriva possíveis, oferecendo lugar a interpretação.” A argumentação funciona, do ponto de vista de Pereira de Castro (op.cit.), como um contraponto à deriva à qual está submetida a linguagem. Ao resistir à dispersão, a argumentação constitui o sentido, “dirige o diálogo ou o texto” (op.cit.:3).

Contudo, a deriva não deixa de se impor também na argumentação. A imprevisibilidade é uma possibilidade também no encadeamento, também na argumentação (op.cit). Na medida em que a liberdade de escolha do falante está no eixo associativo, a deriva pode sempre se instaurar nesse espaço. No entanto, é no sintagma que o espaço se abre; por entre as restrições impostas pela língua, o encadeamento pode sempre se abrir em qualquer ponto da cadeia dando espaço para a entrada de outros elementos da “constelação” associativa (Saussure: 1989: 146) – “a estratificação da cadeia em palavras ou em frases corre sempre o risco de se desfazer e de se refazer” (C. Lemos, 1995: 15). A presença de um conectivo na cadeia abre espaço para a argumentação, ou para o efeito argumentativo produzido pelo conectivo e pela sua relação com os elementos que preenchem os espaços abertos. Na escrita da criança, com freqüência as cadeias são desfeitas e refeitas, com elementos insólitos entrando nos espaços abertos pelo conectivo – contudo, o efeito de argumentação permanece, constituindo sentido(s) através da resistência à dispersão.

Riffaterre (1989), em trabalho que discute a produção do texto poético, pode iluminar a reflexão sobre o modo de funcionamento do discurso argumentativo no texto da criança. De acordo com ele, os fatos literários podem ser estudados segundo as características próprias da obra, visando compreender o comportamento da linguagem na obra literária, como o fazem os analistas textuais. Da mesma forma, pode-se analisar a argumentação na escrita da criança procurando compreender as especificidades do seu funcionamento. Para o autor, “o problema essencial que a obra de arte verbal apresenta ao lingüista é o da literariedade” (op.cit.:3), noção que se define ligada à idéia de um emprego peculiar da linguagem, a um efeito de estranhamento provocado pelo texto, através dos mecanismos e recursos disponíveis na linguagem. Segundo Jakobson (1921:11 apud Schnaiderman, 1970)3, literariedade seria “aquilo que torna determinada obra uma obra literária”. Trata-se da unicidade do texto – sua singularidade, aquilo que destoa, que difere, que surpreende –, propriedade que corresponde à literariedade do texto. Percebemos que o texto é único e tem literariedade se “refletimos que o apanágio da experiência literária é ser um deslocamento, um exercício de alienação, uma perturbação de nossos pensamentos, de nossas percepções, de nossas expressões habituais” (Riffaterre, op. cit.: 4). No estudo da argumentação na escrita da criança, é o estranhamento provocado pela singularidade, pela unicidade do texto, pela entrada de elementos insólitos nos pontos da cadeia abertos pela estrutura argumentativa, que torna visível o submetimento da criança ao funcionamento da linguagem. Ora, embora a fala da criança seja esteticamente apartada da palavra do poeta, de quem (ao contrário da criança) se pode falar em um (re)conhecimento da diferença, da ruptura entre o fazer poético e a linguagem do cotidiano, pode-se dizer que a linguagem infantil tem em comum com a literariedade o efeito de “estranhamento provocado pelos deslocamentos causados pelos movimentos da língua e que dão lugar a enunciados insólitos, arranjos desconcertantes entre os significantes incorporados”, nas palavras de Pereira de Castro (1997: 128). Embora não sejam a única janela a dar visibilidade à argumentação na escrita da criança, os efeitos do estranhamento provocado pelos textos – através de

3 Ver também Toledo (1976), Erlich (1955) e Eagleton (1997).


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“enunciados insólitos”, “arranjos desconcertantes”, através do singular – tornam visível o caráter singular da argumentatividade no texto da criança.

O procedimento descritivo proposto por Riffaterre para a análise da poesia é um instrumento adequado para a análise do texto da criança. Para ele, a unidade de estilo4 não pode ser obtida através de uma segmentação “normal” que leve a unidades como a palavra e a frase – a unidade literária seria um conjunto de palavras ou frases agrupadas por critérios outros que não o das relações sintagmáticas. Ainda que assim não os nomeie, o modo de funcionamento identificado por Rifaterre nos poemas que analisa são processos metafóricos e metonímicos, procedimento de análise que se mostra fecundo para o estudo da escrita infantil. Para Lemos ([1992]1998; 1997) os processos metafóricos e metonímicos são mecanismos responsáveis pela mudança na relação da criança com sua língua durante a aquisição da linguagem. Ela assim os define a partir do gesto de Jakobson (1988) de atribuir a tais processos um caráter explicativo dos tipos de afasia e ao mesmo tempo do funcionamento da linguagem. Trata-se de processos que descrevem e explicam as mudanças que ocorrem na fala / escrita da criança em seus variados aspectos – mudanças que ocorrem no interno da linguagem e que não se atribuem a fatores externos.

Passemos à análise de um texto argumentativo escrito por uma criança, um “bilhete de amor”, através do qual se poderá clarear a compreensão do mecanismo ora discutido.

2. A argumentação no “bilhete de amor”

O texto acima5 foi escrito por Luisa, aos seis anos de idade (6;00.13), em situação familiar. Trata-se de uma brincadeira em que ela e uma amiga fazem os papéis de namo-rados e trocam bilhetes entre si6. Luisa faz o papel de “Mariazinha” e Caroline, sua amiga, o de “João”.

4 Unidade de análise. 5 Eliminadas as diferenças em relação ao padrão escrito, uma leitura seria: “De Mariazinha. Você não me ama, você não vai na minha casa, não me liga, nem sequer me dá um oi, estou muito triste. Assinado Mariazinha Telefone 233 6401 João” 6 Trata-se do primeiro de uma série de três. O segundo, escrito pela amiga, dizia: “Mariazinha, eu te amo e te amo. Eu queria casar com você. A gente vamos casar hoje”. A resposta de Luisa foi: “João, se você sentir falta eu vou perdoar, mas só hoje. E eu não estou com saudade, estou com pneumonia, uma doença. Te amo só um pouquinho, por causa que você brigou comigo. E estou com febre. De Mariazinha” (Dados os objetivos momentâneos da exposição desses


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O efeito de argumentação deste texto persiste apesar da ausência de um conectivo como portanto a interligar as quatro primeiras sentenças e a última, encadeando-as explicitamente e propondo uma leitura. Há, no entanto, estruturas paralelísticas organizadas de forma tal que o efeito é argumentativo. É somente por retroação que a argumentação se constitui no texto. Talvez possamos perceber nessa conjunção de fatores um estranhamento, que rebate no reconhecimento do discurso argumentativo.

A argumentabilidade do texto está no paralelismo gramatical nele existente. São quatro cadeias cuja estrutura sintática é semelhante, constituindo-se de sujeito, negação, verbo e complementos7. São elas:

1) você não me ama; 2) você não vai na minha casa; 3) ∅∅∅∅ não me liga; 4) ∅∅∅∅ nem sequer me dá um oi. 8

O sujeito é realizado pelo pronome “você”, que é repetido uma vez e está elíptico nas demais9. A negação é marcada nas três primeiras sentenças através da partícula “não” e, na última, através da expressão “nem sequer”; a marca de negação se realiza sempre antes do verbo. Os verbos estão conjugados nos mesmos tempo e modo verbais (presente do indicativo) e todos eles são transitivos. Em todos os complementos verbais há um pronome de primeira pessoa – pronome pessoal nas sentenças 1, 3 e 4 e pronome possessivo na sentença 2. Nas sentenças em que o complemento é realizado por um pronome pessoal, ele aparece antes do verbo; nos demais casos, o complemento aparece depois do verbo, de acordo com a ordem canônica do português. No entanto, há equivalência sintática entre as sentenças 1 e 3, cujos complementos verbais são realizados pelo pronome pessoal me antes do verbo, e entre as sentenças 2 e 4, nas quais pelo menos um dos complementos do verbo (na minha casa e um oi, respectivamente) se realiza depois o verbo. O paralelismo é evidente.

Jakobson (1970) trata o paralelismo gramatical como um jogo que adquire sua “significação mais importante” na ficção, na arte verbal10. Para ele, os sistemas paralelísticos precisam ser tratados levando-se em conta seus significados gramaticais e lexicais, ou seja, os significados das estruturas sintáticas, das categorias gramaticais retomadas e repetidas, dos aspectos sintáticos, morfológicos, lexicais e semânticos equivalentes e discrepantes, todos os fenômenos de contigüidade e de similaridade contidos no texto precisam ser discutidos. As regras classificatórias da língua adquirem assim grande importância no estudo da arte verbal. Ainda que criança e poeta sejam essencialmente diferentes em sua linguagem, há um paralelo entre o que se diz sobre a poesia e sobre a fala/escrita da criança, que todavia não significa afirmar que há equivalência entre eles, mas apenas correspondência. No texto de Luisa, é significativo o fato de que a estrutura sintática, algumas categorias gramaticais e determinados paradigmas lexicais se repetem. O sujeito é expresso redundantemente, nas sentenças 1 e 2, por um pronome de segunda pessoa e pela desinência verbal de segunda pessoa; nas sentenças 3 e 4, ele é expresso apenas pela desinência verbal. Ou seja, o agente11 dos dados, transcrevi-os eliminando suas especificidades ortográficas e gramaticais. No desenvolvimento da pesquisa eles serão retomados considerando todas as suas características). 7 O uso de categorias lingüísticas na análise representa apenas o ponto de vista do analista. Não quer dizer nem que a criança as conheça nem que as domine. 8 Legenda: itálico e negrito = sujeito; formatação normal = negação; negrito = verbo; itálico e sublinhado = complemento verbal. 9 Uma das características do paralelismo gramatical é a existência de elipse. 10 “É na FICÇÃO, na arte verbal, que as FICÇÕES LINGÜÍSTICAS [os conceitos gramaticais] se realizam plenamente.” (Jakobson: 68) 11 Agente / causa é uma das propriedades semânticas da posição sujeito, de acordo com Milner (1989).


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verbos é sempre o destinatário do bilhete, referido como João (“Gumu”). O destinatário é representado no texto como aquele que não ama, que não faz a visita, que não telefona, que não cumprimenta; semanticamente, ele é o agente de tais ações. Os verbos carregam a marca de tempo e modo, a saber, um morfema zero expressando presente do indicativo – tempo verbal que é bastante versátil em português brasileiro, podendo significar tempo presente, passado ou futuro, ou ainda independência em relação a tempo (Perini, 1998: 254). No texto analisado, ele significa tempo presente, mas com certa independência: trata-se de ações que ocorrem no presente, mas que carregam certa “perenidade”, isto é, não são apenas simultâneas ao momento da enunciação, desenrolam-se há algum tempo e pressupõe-se que continuarão a se desenrolar por mais algum tempo. Além disso, todos os verbos são negados. A recorrência desses elementos no texto representa, então, a idéia de que o destinatário não apenas não realiza determinadas ações, mas não as vem realizando há algum tempo e não as realizará por mais tempo. Por outro lado, os complementos de todos os verbos incluem um pronome de primeira pessoa, ou seja, a negação recai sobre o enunciador das sentenças12, é com relação a ele que o agente é representado como não realizando as ações descritas pelos verbos. Ressalto ainda que na sentença 4, o sentido dos verbos é expresso através do uso de um verbo-suporte13 (dá um oi, cujo correspondente é “cumprimentar”), que tem uma dupla vantagem sobre o verbo correspondente: i) a estrutura sintática da sentença 4 retoma a da sentença 2, cujo complemento verbal aparece na posição canônica, após o verbo; ii) mantém-se a estrutura silábica dos verbos em paralelismo, com duas sílabas nos verbos das sentenças 1 e 3 (ama e liga) e uma sílaba nos verbos das sentenças 2 e 4 (vai e dá).

Por outro lado, assim como os verbos são termos que convocam a posição de complemento e impõem determinadas propriedades semânticas aos termos que realizam esta posição (Milner, 1989), os conectivos também o são: eles abrem um lugar na cadeia sintática, “convocam” o preenchimento da posição aberta e impõem determinadas propriedades aos termos que a preenchem. Assim, nem sequer funciona na sentença 4 como um conectivo que exige um “complemento” e implica que este terá a propriedade de expressar “o mínimo esperado em determinada circunstância”. Isto é, a sentença 4 expressa a coroação do desejo frustrado, a intensificação do sentido expresso no texto.

Ora, se as quatro ações são negadas, a quinta e última seqüência ecoa como conclusão extraída das anteriores, que por retroação transformam-se em razões para a conclusão, em um processo que se equipara ao decalque (Riffaterre, op.cit.), em que ocorre a adaptação de um clichê através da transformação de uma frase mínima. Isto é, altera-se a forma do clichê adaptando-o ao universo de formas e sentidos do texto em que ele aparece. No bilhete de Luisa, o clichê “sem amor, só há tristeza” transforma-se em um texto argumentativo, que justifica a tristeza do enunciador – a primeira parte da frase mínima adapta-se à forma de uma razão, e a segunda adapta-se à forma de uma conclusão.

Simultaneamente à alteração que se opera com o decalque, ocorre no texto um processo de expansão14 (op.cit.), em que os componentes de uma frase mínima geram formas mais complexas. Por um processo metonímico, a frase mínima você não me ama se expande, gerando as três sentenças que se seguem a ela: você não vai na minha casa, não me liga, nem sequer me dá um oi. Por um processo metafórico os sentidos

12 Referido no texto como Mariazinha (“Mariaza”). 13 “Verbo de significado bastante esvaziado que forma, com seu complemento, um significado global, geralmente correspondente ao que tem um outro verbo da língua.” (Neves, 2000: 53) 14 Uma das diferenças fundamentais entre estes dois processos é que aquele se dá no paradigma e este no sintagma.


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deslizam, visita, telefonema e cumprimento ressoando como amor. A ausência de amor é representada de modo verossímil para os sentidos, quando se expressa através da ausência de uma visita, um telefonema ou mesmo um simples cumprimento. Dramatiza-se a ausência de amor, explicando-a através das expansões. Assim, além da explicação já demonstrada – aquela que se constrói sobre o paralelismo gramatical que conduz a uma conclusão – há também a explicação da ausência de amor: à negação do amor do destinatário seguem-se outras negações que, dramatizando a primeira, explicam-na. Bibliografia DUCROT, O.,Argumentação e ‘topoi’ argumentativos. In: Guimarães, Eduardo (Org.) História e sentido na

linguagem. Campinas: Pontes, 1989. DUCROT, O., Polifonia y Argumentacion. Cali: Universidad del Valle, 1988. JACOB, A., (Dir.) Encyclopédie Philosophique Universelle. Vol. 2, tome 1 - Les notions philosophiques:

dictionnaire - Philosophie occidentale: A-L. Paris: Univ. de France, 1990. JAKOBSON, R., Dois aspectos da linguagem e dois tipos de afasia. Lingüística e comunicação – 13ª ed. São

Paulo: Cultrix, 1988. JAKOBSON, R., Poesia da gramática e gramática da poesia. Lingüística. Poética. Cinema. São Paulo:

Perspectiva, 1970. JAKOBSON, R., Noviéichaia rúskaia poésia – nabrossok piérvi (A novíssima poesia russa – esboço

primeiro) Praga: Tipografia A Política, 1921. LEMOS, C. T.G.,Língua e discurso na teorização sobre aquisição de linguagem. Letras de Hoje - vol. 30, n°

4. Porto Alegre, 1995, p. 9-28. LEMOS, C. T.G.,Processos metafóricos e metonímicos: seu estatuto descritivo e explicativo na aquisição da

língua materna. Trabalho apresentado na The Trento Lectures and Workshop on Metaphor and Analogy; organizado pelo Istituto per la Ricerca Scientifica e Tecnologica Italiano em Povo, 1997.

LEMOS, C. T.G., Os processos metafóricos e metonímicos como mecanismos de mudança. Substractum: temas fundamentais em psicologia e educação. Vol. 1, nº 3, p. 151-172; trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, [1992] 1998.

MILNER, J.-C., Introduction à une Science du Langage. Paris: Éditions du Seuil, 1989. NEVES, M. H. DE MOURA, Gramática de usos do português. São Paulo: Unesp, 2000. PÊCHEUX, M., O discurso: estrutura ou acontecimento. Campinas: Pontes, 1990. PEREIRA DE CASTRO, M. F., A A argumentação na fala da criança: entre fatos de língua e de discurso.

Linguistica. Ljubljana, YU: L'universite de Ljubljana, no prelo. (Trabalho apresentado no XIII Congresso Internacional da ALFAL, 2002.)

PEREIRA DE CASTRO, M. F., A interpretação: a fala do outro e a heterogeneidade da fala da criança. Letras – Revista do mestrado em letras da UFSM (RS), p. 125-138, janeiro/junho, 1997.

PERINI, M., Gramática descritiva do português. São Paulo: Ática, 1998. RIFATERRE, M., A produção do texto. São Paulo: Martins Fontes, 1989. SAUSSURE, F., Curso de Lingüística Geral. São Paulo: Cultrix,1989. SCHNAIDERMAN, B., Prefácio a Toledo, D.O. (org.) Teoria da literatura: formalistas russos. 2ª ed. Porto

Alegre: Editora Globo, [1970] 1976

FORO DE INVESTIGADORES: Habilidades retóricas y pensamiento crítico en el aprendizaje

de la argumentación Directora: Bertha Zamudio de Molina

Investigadores: Leticia Rolando, Alberto Carlos Ascione, Hernán Biscayart, María Elena Bitonte, Marta Camuffo, Zelma Dumm, Mirta Gloria Fernández, Liliana Grigüe-lo, Marcelo Serrani.

Proyecto: UBACyT UO17 Programación Científica 2001-2002 Resolución CS) 4200/2000

PRESENTACIÓN

Tradicionalmente se ha vinculado la adquisición de las estrategias argumentativas con las habilidades exclusivamente retóricas. Nuestra búsqueda en proyectos anteriores (UBACyT AU-001 Incidencia de la oralidad en el desarrollo de estrategias argumen-tativas y AU 14 Aprendizaje autorreflexivo de estrategias argumentativas) nos ha per-mitido comprobar que variables, como el entrenamiento en la discusión, la interacción con el contra-argumentador y el conocimiento previo, son condiciones necesarias pero no suficientes para el logro de habilidades en una buena argumentación en medios aca-démicos. Son imprescindibles, además, la relevancia, la pertinencia y la creatividad de los conceptos comprometidos en la actividad argumentativa y su construcción depende del desarrollo del pensamiento crítico. La adquisición del pensamiento crítico es un pro-ceso de naturaleza cualitativa que capacita a las personas para superar la adquisi-ción/transmisión lineal y reproductora de conocimiento, sometiéndolo a procesos de análisis, comprensión y re-creación.

Objetivos - Evaluar la incidencia del aprendizaje reflexivo en la adquisición de habilidades argu-mentativas. - Tipologizar e interpretar las falencias argumentativas frecuentes en la construcción de los objetos discursivos. - Establecer principios básicos que permitan superar dichas falencias mediante el acceso al pensamiento crítico.

Hipótesis La calidad de las argumentaciones de los alumnos ingresantes a la universidad es el

resultado de habilidades retóricas, cognitivas y críticas adquiridas con la mediación competente del docente.

Metodología La población está constituida por alumnos del Ciclo Básico Común de la Universi-

dad de Buenos Aires. La muestra consiste en grupos de alumnos elegidos al azar en una cantidad que no

sobrepasa los 120 sujetos.

Actas del Congreso Internacional La Argumentación Foro de investigadores: Habilidades retóricas y pensamiento crítico en el aprendizaje de la argumentación

1421

El corpus está constituido por los trabajos orales y escritos producidos por los alum-nos en respuesta a consignas previamente establecidas.

Las variables de la investigación son las siguientes:

Independientes a- Habilidades retóricas b- Habilidades críticas

En estudio a- Justificación de argumentos b- Refutación de argumentos

Avances Se ha trabajado con un índice de pensamiento crítico, a partir de una grilla en la que

se consignaron en forma ponderada habilidades cognitivas y metacognitivas que se con-sideraron claves para dicha forma de pensamiento. Para esta tarea se empleó la confron-tación de grupos experimental y testigo. Los índices obtenidos fueron levemente favo-rables para el grupo experimental. Se realizaron también experiencias de aplicación del método socrático, siguiendo pautas de ataque a los argumentos propuestos por los alumnos, según criterios de aceptabilidad, relevancia y suficiencia, con la finalidad de inducir a la justificación o reemplazo de los argumentos empleados. Se trabajó con re-formulaciones críticas de textos de opinión.

LA REFORMULACIÓN PRAXEOLÓGICA DE UN TEXTO COMO INSTRUMENTO PARA EL RESUMEN CRÍTICO

Bertha Zamudio


Leticia Rolando Universidad de Buenos Aires / Argentina

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1. Introducción Este trabajo expone una parte de la investigación denominada Habilidades retóricas

y pensamiento crítico en la argumentación (UBACyT U017/2000). Se integra con disposi-tivos anteriores que estuvieron centrados en la elaboración de textos argumentativos a partir de dos tipos de estrategias para promover habilidades de pensamiento crítico: a) expresar opiniones a partir de la formulación de preguntas críticas, y b) justificar y refu-tar puntos de vista o argumentos.

Agregamos ahora la problemática de la reformulación crítica de textos académicos de opinión realizada a partir de una lectura praxeológica de éstos tomando como punto de partida las estrategias cognitivo-operacionales explícitas o implícitas que sustentan el texto en cuestión.

Precisamente uno de los aspectos centrales de la actitud crítica frente a un texto co-mienza con las exigencias que plantea la tarea de reformulación, vinculada a ciertos fenómenos de variación en la focalización cognitiva que imponen al sujeto una distancia respecto de sí mismo y su experiencia (Vigner, 1991).

La habilidad para reformular revela, desde el punto de vista de los procesos de conocimiento, una flexibilidad conceptual y una capacidad para comprender e interpretar. Desde la perspectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, comprender e interpretar, según Reuter (1992), se presentan como dos niveles que la tradición escolar deslinda claramente, pero cuyo funcionamiento en situaciones corrientes hace que sus límites no resulten tan claros y sean teóricamente discutibles. No obstante, más allá de los debates epistemológicos, el mismo autor sostiene que la partición entre comprensión e interpre-tación, entre un sentido primero, literal, relativamente indiscutible: una suerte de base textual, y un nivel de interrogación o integración de ese sentido en otros marcos resulta operativo en términos de aprendizaje; entre otros aspectos porque tal distinción llevaría a observar las restricciones del texto y el modo de funcionamiento de las lecturas.

La comprensión corresponde a lo que se aprende en una lectura inicial del texto y en la situación escolar el docente puede efectuar la validación por procedimientos que bus-can reencontrar “la imagen” del texto fuente. Sobre esta base, se establece una suerte de homología y, mediante la confrontación y no contradicción, el docente evalúa en qué medida el texto producido por el estudiante recupera la información total o parcial del texto fuente sin alterar su núcleo de sentido. En el caso del resumen, la reformulación comprensiva estará fundada en un doble principio de fidelidad y economía (Vigner, 1991).

Por otra parte, si comprender es preguntarse ¿qué dice el texto? interpretar responde a otras preguntas tales como: ¿Qué quiere decir el texto? Lo que significa que dice “otra cosa” “además” del sentido primero construido por la comprensión, o ¿cómo “dice” (el texto o el autor) el sentido primero y /o el sentido segundo? ¿Cómo está construido (el

Bertha Zamudio et al. La reformulación praxeológica de un texto como instrumento para el resumen crítico

1423

texto) para decir algo, para que se lo comprenda así? ¿Por qué dice (el texto o el autor) eso de esa manera? ¿Por qué los lectores comprenden eso de esa manera?

La interpretación, asimismo, tiene como meta reorganizar los datos, reducir los im-plícitos para “aclarar” el texto. Implica, por un lado, tomar en cuenta el máximo de da-tos, la no contradicción con ellos, el esclarecimiento de “zonas de sombra” y, por otro, las formas del discurso. De esta manera, se abandona el terreno del “sentido primero” por el del “sentido segundo”, o sea, el de la construcción del sentido, de las intenciones y los efectos de sentido. En el “sentido primero” el lenguaje es transparente: por su in-termedio se ofrece una representación de las cosas; en el “sentido segundo”, en cambio, el lenguaje se vuelve opaco y deviene objeto de reflexión mediante una toma de distan-cia por parte del sujeto (Recanati, 1979).

Es por eso que la interpretación se construye transformando la modalidad tipológica: aparece como un texto argumentativo y/o explicativo (aún si el texto fuente fuera narra-tivo). En cambio, el discurso de la comprensión se presenta frecuentemente –a nivel superestructural– como homólogo al texto fuente y una de las grandes dificultades en su reformulación es encontrar una aceptable distancia que evite la paráfrasis o la reproduc-ción literal. En este caso, según Reuter, “repetir” no significa comprender y, desde el punto de vista docente, se presenta la dificultad de proporcionar al estudiante las herra-mientas para construir esa distancia que evite la mera repetición.

Ahora bien, es evidente que tanto en la comprensión como en la interpretación el su-jeto debe movilizar saberes múltiples (sobre el mundo, los textos, el lenguaje, las situa-ciones) y realizar operaciones complejas de relación (entre el micro y macronivel), de explicitación y de jerarquización para captar la estructura informativa del texto y su dimensión referencial.

Precisamente, una operación fundamental que aparece en todo texto es la referencia-ción. Esta puede darse, según Fillietaz (1997) en dos perspectivas: atendiendo al plano conceptual, es decir, a los objetos del discurso, o bien, atendiendo a las acciones menta-les o las acciones lingüísticas realizadas por el autor tales como identificar, comparar, clasificar, adherir, criticar, etc.

Podemos decir, entonces, que la reflexión sobre estas dos perspectivas favorece en el sujeto la construcción de un espacio metalingüístico que le permite adoptar una perspec-tiva crítica respecto del texto fuente.

La hipótesis de trabajo que planteamos es que la aplicación de las operaciones meta-cognitivas involucradas en los procesos de reformulación de textos de opinión favorece la adquisición de habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes universitarios.

2. Material y métodos La comprensión e interpretación de textos teóricos de opinión es una de las mayores

dificultades con las que se encuentran los ingresantes a la universidad. En primer lugar, por el tipo de representaciones conceptuales u objetos de discurso que aparecen en aquellos, ya que son conceptualizaciones teóricas que implican un alto grado de abs-tracción, y, en segundo lugar, por las representaciones praxeológicas, es decir, por las operaciones cognitivo-pragmáticas que los autores realizan sobre esos objetos (clasifi-car, comparar, reconocer, refutar, criticar, etc.) en el marco de la discusión científica. Frente a este tipo de textos, los estudiantes, en su actividad de comprensión suelen cen-trarse en las representaciones conceptuales, de manera que en la actividad de reformula-ción tratan de reproducir con mayor o menor fidelidad ese sentido “primero” del que hablábamos antes, pero sin atender a las representaciones praxeológicas que son las que


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les permitirían tomar distancia del texto fuente e interpretar ese sentido “segundo” del que habla Reuter.

Teniendo en cuenta estas dificultades, hemos realizado una experiencia con ingresan-tes a la universidad que consistió en un trabajo de reformulación que toma en cuenta precisamente las representaciones praxeológicas de un texto académico de opinión con el objeto de favorecer en los estudiantes la toma de distancia y la perspectiva crítica.

2.1. Población Alumnos que cursan la materia Semiología en el CBC de la UBA.

2.2. Muestra Corresponde a 80 sujetos elegidos al azar.

2.3. El texto Se presentó a los alumnos un capítulo del libro Lenguaje y sociedad de Bram deno-

minado: “El lenguaje y los hábitos de pensamiento de los hombres” cuya base textual (Kintch, 1998) es la siguiente:

Existen teorías que sostienen la instrumentalidad de lenguaje y según ellas los hom-bres lo usarían como una herramienta en la medida de sus necesidades de comunicación. A continuación, se presenta el punto de vista opuesto cuyo máximo representante es el antropólogo Benjamín Lee Whorf, que sostiene que el lenguaje es inseparable del pen-samiento y se va configurando a partir de necesidades, valoraciones e intereses de una cultura determinada, de manera tal que organiza la realidad.

2.3.1. Fundamentación de la elección Hemos elegido el texto por dos razones fundamentales: a) por su sesgo crítico, que

consiste en el apoyo de una teoría en detrimento de otra y b) por las complejidades que resultan del hecho de presentar diferentes puntos de vista, y la posición del enunciador básico sobre el tema no se presenta claramente.

En este sentido, puede afirmarse que el texto tiene una coherencia no explícita por-que el apoyo del autor a la teoría de Whorf debe ser inferido por el lector a partir de los ejemplos y citas de autoridad que utiliza.

2.4. Procedimiento Se entregaron dos protocolos diferentes a dos grupos de alumnos. Un grupo experimental de 40 estudiantes recibió un protocolo que constaba de: a) la

consigna: Reformule el texto que se adjunta en una versión reducida de aproximada-mente 15 renglones donde usted condense lo esencial del mensaje que, a su juicio, ex-presa el texto. Apóyese en algunas de las expresiones que aparecen en el listado u otras semejantes para la redacción de su texto; b) una lista de verbos operativos o expresiones equivalentes vinculadas con las operaciones praxeológicas que se derivaban del texto-fuente: presenta una crítica; hace una cita; ejemplifica; cita; ilustra; analiza; extrae con-clusiones, y c) la indicación de que el escrito comience de la siguiente manera: “El au-tor del texto...” (El pedido de comenzar de esta manera el trabajo tuvo el objetivo de producir una mayor densidad metalingüística.)

El grupo testigo trabajó con un protocolo cuya consigna fue: Reformule el texto que se adjunta en una versión reducida de aproximadamente 15 renglones donde usted con-dense lo esencial del mensaje que, a su juicio, expresa el texto.


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3. Resultados Clasificación de los textos producidos

Los textos producidos fueron clasificados en dos grupos: a) los que demostraron haber comprendido la base textual y b) los que demostraron no comprenderla. Para lle-gar a esta clasificación tuvimos en cuenta los siguientes parámetros:

. Problemas de cohesión: referencia, relaciones lógicas y funcionales.

. Fidelidad conceptual.

. Especificidad de los conceptos. Después de la clasificación retuvimos de los dos grupos sólo los textos que habían

comprendido la base textual. Luego comparamos en los textos del grupo experimental y del grupo testigo tres aspectos:

a) la tasa de condensación, b) la densidad léxica y c) el modo de empleo de citas y otras formas de discurso referido.

Respecto de la tasa de condensación, los resultados mostraron una mayor condensa-ción en los textos del grupo experimental que condujo la tarea a una conceptualización del texto fuente más próxima a la síntesis.

En las siguientes tablas pueden observarse los resultados sobre una muestra de 15 alumnos de cada grupo.

TASA DE CONDENSACIÓN

(TEXTO FUENTE: 541 PALABRAS)

A) GRUPO EXPERIMENTAL

ALUMNOS PALABRAS TASA 1 140 3.86 2 132 4.09 3 168 3.22 4 152 3.55 5 123 4.39 6 76 7.11 7 138 3.92 8 161 3.36 9 134 4.03

10 119 4.54 11 148 3.65 12 159 3.40 13 111 4.87 14 141 3.83 15 75 7.21

Promedio tasa de condensación grupo experimental: 4.33


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B) GRUPO TESTIGO

ALUMNOS PALABRAS TASA 1 168 3.22 2 167 3.23 3 134 4.03 4 154 3.51 5 144 3.75 6 231 2.34 7 179 3.02 8 118 4.58 9 158 3.42

10 174 3.10 11 160 3.38 12 217 2.49 13 126 4.29 14 76 7.11 15 154 3.51

Promedio tasa de condensación grupo experimental: 3.66

En virtud de la mayor condensación y de la tendencia a la síntesis esperábamos una menor densidad léxica y una pérdida de informatividad en las reformulaciones del grupo experimental respecto del grupo testigo. Sin embargo, la densidad léxica en ambos gru-pos arrojó resultados similares, tal como se muestra a continuación:

DENSIDAD LÉXICA RESULTADOS Texto Fuente Total Palabras: 541 Palabras léxicas 238 Densidad Léxica: 44,99 % = 0,44

A) REFORMULACIONES GRUPO EXPERIMENTAL

ALUMNOS CANTIDAD DE PALABRAS

PALABRAS LÉXICAS

PORCENTAJES

1 140 57 42.42 0.42 2 132 49 37.12 0.37 3 168 68 40.48 0.40 4 152 67 44.08 0.44 5 123 56 45.16 0.45 6 76 34 44.73 0.44 7 138 66 47.78 0.47 8 161 66 40.99 0.40 9 134 58 43.28 0.43

10 119 59 49.57 0.49 11 148 78 52.70 0.52 12 159 76 47.79 0.47 13 111 53 47.74 0.47 14 141 64 45.39 0.45 15 75 35 46.66 0.46

Densidad léxica promedio grupo experimental: 44,5% (0,445)


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B) REFORMULACIONES GRUPO TESTIGO

ALUMNOS CANTIDAD DE PALABRAS

PALABRAS LÉXICAS

PORCENTAJES

1 168 72 42.85 0.42 2 167 66 39.52 0.39 3 134 64 47.76 0.47 4 154 67 43.50 0.43 5 144 64 44.44 0.44 6 231 97 41.99 0.41 7 179 78 43.96 0.43 8 118 55 45.76 0.45 9 158 71 44.93 0.44

10 174 83 47.70 0.47 11 160 76 47.50 0.47 12 217 99 45.62 0.45 13 126 63 50 0.50 14 76 35 46.05 0.46 15 154 72 46.75 0.46

Densidad léxica promedio grupo testigo: 44,6% (0,446)

Por último, respecto del discurso referido se pudo observar una diferencia entre el

grupo experimental y el grupo testigo. Mientras que los resúmenes del grupo testigo se limitaron, en general, a reproducir en eco en forma directa o indirecta, el grupo experi-mental apeló a la referencia temática.

EJEMPLOS

Grupo testigo

Se cita a Whorf quien presenta un trabajo en el que expresa: “cortamos la naturaleza en pedazos, la organizamos en conceptos y le adjudicamos significación; todo esto lo hacemos porque somos parte de un convenio para organizarlo de tal modo”. Grupo experimental

Se presenta una crítica del punto de vista que sostiene la instrumentalidad del lengua-je haciendo una cita de Whorf en la que se analiza la relación existente entre las particu-laridades de una lengua y una manera determinada de percibir el mundo.

Con el objeto de ilustrar las características de las reformulaciones resuntivas produ-cidas, presentamos a continuación un texto completo de cada uno de los grupos. (En los ejemplos subrayamos las palabras que cada resumen conserva del texto fuente.) Ver página siguiente.


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GRUPO (B) TESTIGO Algunas posturas otorgan al lenguaje una función subordinada y auxiliar. Suponen que las ideas nacen en la mente del hombre quien busca en el lenguaje un medio apropiado para comunicarlas. Existen filósofos del lenguaje que se oponen a este punto de vista, como Friedrich Trendelenburg, que señala la forma extrema en que Aristóteles dependía de las carac-terísticas de la lengua griega para expresar sus ideas. Actualmente, gracias al trabajo de antropólogos lingüistas como Whorf se puede esta-blecer la estrecha relación que existe entre el modo de pensar de los hombres y las for-mas del lenguaje que utilizan para expresarse. Desde esta perspectiva, Dorotea Lee toma como ejemplo a los trobriandeses que no utilizan adjetivos, dejan de lado las co-nexiones temporales y no toman en cuenta la orientación lineal, lo que implica una concepción particular del mundo.

GRUPO (A) EXPERIMENTAL

El autor del texto analiza diferentes puntos de vista sobre un tema que todavía genera controversia: el lenguaje y los hábitos de pensamiento de los hombres. Expone la críti-ca que algunos filósofos han hecho sobre la suposición de que el lenguaje está subordi-nado al pensamiento, y ejemplifica con la estrecha relación existente entre el sistema de ideas de Aristóteles y la lengua griega. Luego cita al antropólogo Whorf quien analiza el tratamiento que le da el hombre a lo que observa del mundo como consecuencia natural del condicionamiento del pensa-miento por el lenguaje. Asimismo, hace una cita de la investigación de Dorotea Lee en las Islas Trobriand que ilustra la concepción de Worf. El autor extrae conclusiones del trabajo de esta antropóloga sobre las peculiaridades lingüísticas y su relación con tipos específicos de orientación cultural.

4. Discusión A partir de esta experiencia podemos realizar algunas observaciones sobre la relación

entre la actividad de reformulación y la comprensión e interpretación de textos teóricos de opinión.

En primer lugar, un porcentaje importante de los alumnos, un 38%, manifiestan difi-cultades para comprender textos teóricos de opinión como el presentado por las caracte-rísticas ya mencionadas: coherencia no explícita, pluralidad de puntos de vista y esfuer-zo cognitivo exigido al lector para inferir el punto de vista del autor del texto fuente. Como consecuencia de ello, el resumen producido por alumnos de ambos grupos que no comprendieron la base textual consistió en suprimir algunos ejemplos y realizar un montaje incoherente de voces de los enunciadores citados en el texto fuente.


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En segundo lugar, entre aquellos que comprendieron la base textual se presenta una notable diferencia en los dos grupos. El grupo (B) testigo produjo reformulaciones que recuperan la “imagen” del texto fuente aplicando la estrategia de montaje y supresión, por lo que estos resúmenes exhiben una marcada tendencia a conservar las palabras del texto fuente. Sin embargo, en esta reproducción icónica hay un “borrado” del sujeto, es decir, se produce un desembrague del resumidor por el cual se transforma el tipo tex-tual: de un texto argumentativo, los estudiantes producen una reformulación expositiva, con la consecuente pérdida de la dimensión crítica del texto fuente.

Por el contrario, el grupo experimental aplica las estrategias de generalización y construcción y, gracias a la apoyatura que se les ha proporcionado, la reformulación resuntiva deviene comentario. Como consecuencia de ello, hay una mayor carga infe-rencial y aumenta la densidad metalingüística que coloca al sujeto del resumen a una distancia que le permite operar con el objeto, sacar a la luz los implícitos e iluminar esas “zonas de sombra”de las que habla Reuter. Además, estas expresiones praxeológicas influyen en el sujeto para que las inserte en nuevos marcos relacionales intratextuales. Pudimos comprobar que la entrega del listado de verbos que denotaban acciones menta-les y lingüísticas tiene el doble efecto de colocar al sujeto en una conceptualización del objeto y tomar en perspectiva el plano de la enunciación antes de abordar el enunciado, con su consiguiente efecto crítico. Esta distancia “meta” también influyó en el trata-miento del discurso referido, que no se limita a reproducir en eco en forma directa o indirecta del texto sino que apela a la referencia temática.

Si bien esta etapa tiene carácter exploratorio, nos proponemos como siguiente paso desarrollar habilidades para la reformulación crítica mediante la aplicación de estrate-gias metacognitivas que posibiliten procesos de monitoreo y regulación del aprendizaje en curso. Se está elaborando un segmento didáctico con ejercicios operativos consisten-tes en que, por ejemplo, a partir de un texto, los estudiantes tomen conciencia de cuáles serían las expresiones praxeológicas apropiadas para producir una reformulación crítica de ese texto y, a la inversa, producir textos cuya base crítica responda a las expresiones de operaciones lingüístico-conceptuales proporcionadas por el docente o propuestas por los mismos alumnos. Creemos que estrategias de este tipo favorecen la operación inter-pretativa de los sujetos y constituyen una vía de acceso al desarrollo del pensamiento crítico.

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MANIFESTACIONES POLIFÓNICAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

Alberto Ascione Universidad de Buenos Aires / Argentina

[email protected] Leticia Rolando


Este trabajo expone algunas observaciones y conclusiones provisorias acerca de las

relaciones entre argumentación, pensamiento crítico y polifonía. En anteriores investi-gaciones ya habíamos observado que la calidad de las argumentaciones era afectada por los objetos conceptuales comprometidos en los textos. En un trabajo de 1999 nos habíamos propuesto la formulación de un índice de calidad de los textos según esos ob-jetos conceptuales, que constaba de tres variables:

1. fundamentación del conocimiento; 2. cuestionamiento de la propia manera de pensar; 3. consideración de otros puntos de vista.

Partiendo de estas tres variables, habíamos seleccionado como indicadores discursi-vos de cada una de ellas, respectivamente:

a- cantidad de objetos conceptuales; b- mayor / menor presencia de estereotipos; c- presencia de fenómenos polifónicos.

VARIABLES INDICADORES 1- Fundamentar el conocimiento a- cantidad de objetos conceptuales 2- Cuestionar la propia manera de pensar b- mayor / menor presencia de estereotipos

asumidos desde el enunciador 3-Tomar en consideración otros puntos de vista

c- presencia de fenómenos polifónicos

Partíamos de la hipótesis de que podría establecerse un índice cuantitativo de calidad, según fuera mayor la cantidad de objetos conceptuales, menor la ocurrencia de estereo-tipos asumidos desde la locución y mayor la presencia de fenómenos polifónicos.

Este último indicador, la polifonía como manifestación de un pensamiento que con-sidera otros puntos de vista, estaba en relación con la capacidad que, parafraseando a Plantin (1990) caracterizan una inteligencia crítica, como tener en cuenta todos los as-pectos de la situación, pensar dialógicamente, y tratar de manera analítica las partes de una materia compleja.

Este aspecto de la calidad argumentativa nos llevó a abordar, precisamente, la rela-ción entre polifonía y pensamiento crítico. Pese a la dificultad teórica y metodológica que implica su conceptualización, la inclusión del pensamiento crítico como factor constitutivo de la calidad de los discursos en el ámbito académico nos parecía inevitable al abordar la problemática de la enseñanza de la argumentación en la universidad.

El pensamiento crítico, cuya formación y desarrollo constituye el objetivo más frecuentemente invocado en los planes de estudio, ha sido abordado desde las más diversas perspectivas: filosóficas, ideológicas, psicológicas, literarias, cognitivas, etc. No obstante, en líneas generales, la mayoría de ellas coincidirían en considerarlo una forma de razonamiento que cuestiona la certeza de los saberes aceptados y trata de superar la insuficiencia o el reduccionismo de los conceptos cristalizados en el sentido común y los dogmatizados por consensos estabilizados, como el pensamiento legitimado o dominante, para problematizarlos y trascenderlos, desarrollando

Alberto Ascione et al. Manifestaciones polifónicas del pensamiento crítico

1431

te, para problematizarlos y trascenderlos, desarrollando estructuras explicativas y argu-mentativas que den cuenta de la complejidad de los objetos de conocimiento.

Siendo la argumentación un discurso de naturaleza polifónica, el paso siguiente en esta línea de investigación ha sido lograr mayores precisiones acerca de las formas poli-fónicas que podrían ser consideradas indicadores de pensamiento crítico.

Haremos una breve referencia al último dispositivo de trabajo. Se trata de un corpus que reúne las producciones escritas de estudiantes de un taller de Semiología del Ciclo Básico Común, cátedra Arnoux (2002). Se mantuvo una consigna de escritura sobre la que se había venido trabajando en investigaciones anteriores. En todas se les pedía a los estudiantes que produjeran un ensayo acerca del tema general “Los cortes de rutas son / no son una estrategia legítima de protesta social”. Como ya se dijo, la recurrencia de lugares comunes, estereotipos y clichés que componen la formación discursiva hegemó-nica fue siempre muy elevada en todos los grupos experimentales. Entre otros, los más reiterados han sido:

- Los piquetes afectan a terceros inocentes / la libertad de tránsito. - Los piqueteros están manipulados por políticos. - Los piquetes generan violencia / caos. - Como forma de protesta son inútiles (el Gobierno no responde a estos reclamos). - Los piqueteros deben encontrar otra forma de protesta. - Se infiltran activistas.

En la escritura final del último grupo experimental se reprodujeron, aunque en menor grado, las características de los grupos experimentales anteriores, pero se presentaron estos casos que nos interesa comentar: Alumno 53:

“Por último, creo profundamente que la libertad de uno termina donde empieza la de otro, y es por esto que veo a los cortes de ruta como una forma legítima de protesta social: una forma legí-tima de intentar la recuperación de la libertad que les arrebataron. Tal vez sea cierto que hay gente desconsiderada que no se solidariza con los demás, gente que no se da cuenta de los perjuicios que provoca a los demás, pero puede suceder que esa gente no sean los piqueteros...”

Como ya veremos, conviene acotar que este ensayo tiene por título la frase “Desconsidera-dos piqueteros”. Alumno 21:

“...allí donde unos ven que [los piqueteros] están manipulados por políticos, ellos creen que están manipulados por algo mucho más fuerte y poderoso: el hambre.”

Alumno 20: “La frase ‘Los piquetes afectan a individuos inocentes’ lleva a pensar en la legitimidad o ilegiti-midad de los cortes de ruta. Analizándolo desde el sentido común, este argumento podría sonar verdadero si consideramos a los piqueteros como personas diferentes al resto [...]. Por eso, para analizar esta protesta social, hay que tratar de distanciarse de la doxa, de la opinión común. Cuando se trata de eliminar el corte de ruta apelando al ‘derecho a transitar libremente’, se olvida que éste es una forma de recuperar otros derechos más importantes [menciona trabajo, salud, educación]. En contra de esto se podría argumentar que al impedir el paso ellos también le quitan el derecho a trabajar a la gente [...]. Pero lo que hay que hacer no es pedir represión [...] sino unírseles o, en su defecto, reclamarle al gobierno que termine con ellos, no mediante la violencia [...] sino a través de planes sociales, de creación de trabajo, en fin, las cosas que ellos reclaman.”

En estos fragmentos observamos expresiones que contienen la inversión de la eva-luación de un cliché (A53), la inversión del estereotipo “los piquetes afectan a terceros inocentes” (A20), la inversión de la evaluación de la palabra manipulación referida al


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estereotipo frecuente “los piqueteros están manipulados políticamente” (A 21), cita de un estereotipo (el mencionado arriba), tematización de la doxa, confrontación del con-cepto de derechos civiles, negación polifónica, expresión dialógica del conflicto de ideas e inversión del sentido brutal de un componente léxico de la formación dominan-te, como es el reclamo de que el Gobierno “termine con los piquetes” (todos en A20).

Por ahora, nos limitaremos a señalar que, evidentemente, estos rasgos polifónicos comprometen conceptos y valores que se sitúan en formaciones enfrentadas y algunos de ellos expresan nuevas relaciones entre ideas.

Presentados estos casos, discutiremos aquí ciertas definiciones del pensamiento críti-co que lo vinculan, por un lado, con aspectos actitudinales, como el compromiso con las razones y, por otro, con la creatividad.

Entre los teóricos que se ocupan de la relación pensamiento crítico-argumentación, H. Siegel (1986) –criticando a aquellos que definen el pensamiento crítico como la mera habilidad para buscar razones– sostiene que aquél requiere, además, un “compromiso con ellas”, es decir, una actitud que podríamos denominar “filosófica” ante el conoci-miento y la verdad. Citamos:

“...la imagen de un pensador crítico –persona racional como una máquina razonadora– es erró-nea. El pensador crítico tiene una rica gama de disposiciones emocionales, hábitos de la mente, valores, rasgos de carácter y emociones...” (Siegel,: 1986).

Reconocemos la importancia de introducir los aspectos “emocionales”, “valores”, de “compromiso con las razones”. Pensamos que este compromiso emotivo y/o ético-axiológico podría manifestarse a veces en formas como la ironía (recuérdese el título “Desconsiderados piqueteros”, A53), ya que el carácter de “absurdo” que algunos auto-res atribuyen a la formulación irónica (cfr. Ducrot, 1984: 262 y ss.) implica una valora-ción negativa de la palabra ajena con la que se confronta.

No obstante, sugerimos dos observaciones sobre esta idea. La primera es una cues-tión de carácter teórico. Lo actitudinal y lo emocional de los sujetos no es una dimen-sión individual sino social, con todo lo que ello implica desde el punto de vista de las condiciones históricas en que se produce el pensamiento y, además, sabemos que esa producción es siempre discursiva. Es decir: emociones, sentimientos, actitudes, grados de compromiso, en tanto constitutivas de la subjetividad, son producidas socialmente, son históricas, y se construyen discursivamente. En este sentido, los ejemplos citados estarían exhibiendo dos subjetividades en conflicto.

En segundo lugar, pareciera que el aspecto cognitivo de aquella caracterización del pensa-miento crítico se limitase a “una habilidad para buscar razones”. Así planteada, nos parece una descripción insuficiente de tal habilidad, en tanto podría formar parte de un pensamiento no crítico y que fuera, sin embargo, pragmáticamente hábil para encontrarlas, como puede obser-varse en tantos textos monológicos de carácter deductivo. Creemos que deben enfatizarse como rasgos distintivos del pensamiento crítico aquellas capacidades definidas por Plantin, como pen-sar dialógicamente, que mencionáramos arriba.

En línea con estos conceptos de Plantin, sosteníamos también en trabajos anteriores1 que una de las manifestaciones superficiales del pensamiento crítico debería incluir no cualquier forma polifónica sino aquellas que establezcan algún tipo de referencias de-constructivas (en el sentido literal), analíticas y/o refutativas más o menos explícitas de otros textos, otras ideas, otros discursos. 1 Ascione, A. y L. Rolando (2000) “Argumentación y estereotipos” en Zamudio, B.; Ascione, A. y Rolando L. (comp.) Actividad metacognitiva y pensamiento crítico en la argumentación. Bs. As., Oficina de Publicaciones del CBC, Secretaría de Investigaciones, 2002.

Alberto Ascione et al. Manifestaciones polifónicas del pensamiento crítico

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Consideramos que la puesta en discurso de esta mirada múltiple sobre un objeto compromete necesariamente al menos una referencia sobre los discursos que remiten a ese objeto de pensamiento. De esta manera, el pensamiento crítico asumiría plenamente esa mayor densidad metadiscursiva, en tanto confronta (total o parcialmente) con un sistema de ideas y a la vez, un sistema de valores. Frecuentemente, lo que el pensamien-to crítico así concebido pone en crisis son esos sistemas (aunque no se lo manifieste siempre en el nivel de lo explícito).

Por otra parte, L. Langsdorf (1986) sostiene que “El pensamiento crítico –en contras-te con el lógico– es intrínsecamente pensamiento creativo”.

El intento de definir o al menos precisar en qué consiste un “pensamiento creativo” obviamente excede nuestra intención. No obstante, este es un rasgo que también habría que especificar. Podemos suponer, tentativamente, que “ser creativo” consiste, en este caso, en la proposición de una idea nueva, una nueva relación entre ideas o conceptos ya dados, o una conclusión nueva de ideas conocidas dentro de determinado campo de ar-gumentación (en el sentido de Toulmin, 1958). Creemos que la lucha por el sentido de la palabra manipulación o terminar con ellos o la inversión de la evaluación del cliché La libertad de uno termina donde comienza la del otro podrían ser manifestaciones de estas nuevas relaciones entre ideas dadas.

Destacamos que estas características no ocurren en forma aislada, sino que compro-meten, en alguna medida, como ya hemos visto, un sistema de ideas y un sistema de valores.

Siguiendo esta línea de razonamiento, creemos entonces que lo que distingue al pen-samiento crítico de otras formas de pensamiento consiste en la tematización no sólo del objeto analizado sino también de los discursos sobre ese objeto. Por esta razón es que decíamos que una argumentación en el ámbito académico, que exprese en cierta medida algún indicio de la presencia de pensamiento crítico, se manifestaría con algunas formas polifónicas, específicamente aquellas que metalingüística y/o metadiscursivamente refu-ten, contradigan ideas, conceptos, relaciones y/o conclusiones ya existentes en los dis-cursos legitimados o hegemónicos. Entonces, la polifonía en el discurso argumentativo sería un indicador de pensamiento crítico cuando se tematice el conflicto de conceptos y/o valores.

Resumiendo, y como hipótesis provisoria para mejorar o profundizar en próximas investigaciones, proponemos los siguientes rasgos como manifestaciones del pensa-miento crítico en la argumentación académica:

1- Manifestación de una mayor densidad metadiscursiva, como referencias explícitas a otras ideas, otras perspectivas y otras formaciones mediante las variadas formas de dis-cursos referidos, especialmente las refutativas.

2- Confrontación entre sistemas de ideas y/o de valores, lo cual podría manifestarse, por ejemplo, en la contrastación de los sentidos que el léxico asume en la formación domi-nante u oponente, mediante procedimientos de re-semantización del componente léxico, deconstrucción de estereotipos y locuciones cristalizadas.

3- Esto implica algún grado de tematización del conflicto de conceptos y valores, ya sea por las concesivas, la negación polifónica, la paradoja dialéctica (como la consigna polí-tica “Los piquetes abren caminos”).

4- Por último, creatividad, entendida como proposición de nuevas ideas, nuevas relacio-nes entre ideas o conceptos ya dados, o conclusiones nuevas de ideas conocidas.


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Grootendorst, Anthony Blair, Charles A, Willard (eds,) (1987) Proceedings of the Conference on Argumentation.

TOULMIN, S. (1958) The Uses of Arguments, Cambridge: University Press.. VOLOSHINOV. V. (1929). El marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza Editorial.

ESTUDIO DE LOS MECANISMOS DE LA CONVALIDACIÓN ARGUMENTATIVA Y LA CONTRAARGUMENTACIÓN COMO RESPUESTA A TEXTOS PRESENTADOS

BAJO EL “EFECTO DE AUTORIDAD”

Zelma Raquel Dumm Universidad de Buenos Aires / Argentina

[email protected] Hernán A. Biscayart


¿Qué es lo que permite que un argumento sea convincente? Ante esta pregunta nada

sencilla, las teorías de la argumentación han buscado respuestas diferentes. En nuestro trabajo repasaremos algunos de esos enfoques teóricos para aplicarlos a la experiencia llevada a cabo con sujetos de desiguales niveles educativos en el marco del proyecto de investigación UBACyT U018.

La experiencia consistió en someter a los sujetos de la muestra a la lectura de textos elaborados ex profeso con afirmaciones susceptibles de ser cuestionadas por su grado de inexactitud1, pese a su aceptabilidad en el seno de una comunidad2. Luego de cumplir con la lectura, estos sujetos3 debieron responder un cuestionario en el que se pedía que expresaran su acuerdo o desacuerdo con las proposiciones puestas a consideración.

En el intento de hallar una respuesta que explicara la convalidación argumentativa de los sujetos en relación con los textos presentados por los experimentadores, nos propu-simos detectar las razones por las cuales estos textos resultaron altamente convincentes. En el trabajo citado anteriormente atribuimos la causa de este acuerdo a la ostensible presencia de estereotipos y clichés en los textos dados4. Sin embargo, en una profundi-zación de esa hipótesis, y al vincular estos resultados con los obtenidos en experiencias anteriores5, surgió la necesidad de ampliar la perspectiva del enfoque, por entender que el campo de la argumentación es complejo y debe ser analizado desde perspectivas múl-tiples. Presentamos a continuación un cuadro que esquematiza el gran nivel de adhesión que obtuvo el texto de opinión presentado (Ver cuadro en página siguiente)

1 Evitamos el uso del concepto "falacia", por dar lugar a interpretaciones imprecisas. Tal vez uno de los estudios más importantes sobre el tema es el de Hamblin (1970), quien define la falacia como "un argumento que parece válido pero no lo es". Esta definición es ampliada desde la teoría pragmadialéctica luego de señalar que muchos fenómenos caen fuera de su alcance. Véase Hamblin, Ch., Fallacies, London: Methuen, 1970. 2 Véase De los estereotipos al pensamiento crítico: hacia una argumentación dialéctica, trabajo realizado por los autores junto a Gloria Fernández Ludueña, expuesto en el I Coloquio Internacional y III Regional de la Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura en América Latina (Cartagena, 2001) y publicado en CD-Rom en las Memorias del Coloquio. 3 Como se narró en el trabajo citado, se buscaba dar cuenta de la elaboración, aplicación e interpretación de los datos recogidos en uno de los dispositivos dirigidos a alumnos del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires. Con el objeto de comparar procesos lectores, el mismo dispositivo se llevó a cabo, a su vez, con alumnos adultos de nivel secundario y con un grupo de profesores de nivel medio, cursantes de la Licenciatura de Lengua y Literatura en la Universidad Nacional de La Matanza. 4 Sobre los conceptos de estereotipos y clichés, ver el estudio dedicado al tema por Ruth Amossy y Anne Herschberg Pierrot, Estereotipos y clichés, Buenos Aires: Eudeba, 2001. 5 Véase nuestra ponencia La variedad de géneros en la interacción discursiva, presentada en el Congreso de la So-ciedad Argentina de Lingüística (Mar del Plata, 2000).


1436

LA CULPA DE LOS MALES ARGENTINOS “La falta de memoria histórica”

¿Está usted de acuerdo con el texto?

¿Cree que la culpa de los males argen-tinos es la que presenta el texto?

Ideas más convincentes

CENTRO EDUCATIVO-SECUNDARIO (ADULTOS)

100% 80% 80%: En lugar de ver a nuestros próceres como lo que fueron, hombres de carne y hueso, los hemos colocado en pedestales.

CICLO BÁSICO COMÚN

UBA

100% 80% 60%: La escuela no se ocupa de llenar este vacío... 60%: No somos capaces de entender lo que nos pasa porque nos obstinamos en borrar las huellas de nuestro pasado.

LICENCIATURA EN LENGUA Y

LITERATURA. UNIVERSIDAD DE LA

MATANZA

100% 80% 80%: En lugar de ver a nuestros próceres como lo que fueron, hombres de carne y hueso, los hemos colocado en pedestales.

Centraremos entonces nuestra atención en dos cuestiones: la estructura de los textos

escritos presentados por los investigadores, y el contexto de recepción en el que se rea-lizó la experiencia.

Tal vez uno de los enfoques más fructíferos en la segunda mitad del siglo XX ha sido el de Stephen Toulmin, a partir de su obra The uses of argument (1958). En el capítulo III de ese trabajo, Toulmin se pregunta: “suponiendo que los argumentos válidos pueden ser moldeados en una apretada forma geométrica, ¿cómo eso los ayuda a ser más con-vincentes?” Para Toulmin, “un argumento es como un organismo”, y por eso pretende estudiar la anatomía general de los argumentos, procediendo a su estudio oración por oración. A partir de allí intenta llegar a lo que define como “forma lógica del texto”, en la que los llamados “microargumentos” dan soporte a los “macroargumentos”, para lo-grar su aceptación6.

Toulmin no aclara si la presentación de argumentos a un interlocutor es oral – aun-que podría suponerse que sí– , pero entendemos que muchas de las observaciones que formula el autor en su análisis son aplicables a textos escritos según lo verificado en nuestra experiencia.

Partiremos del análisis de algunos aspectos del modelo de Toulmin: su exposición de los conceptos de dato, conclusión, justificación y apoyo, modificación y profundización de la teoría aristotélica del silogismo. Con este motivo, transcribiremos a continuación uno de los textos tal como les fuera presentado a los sujetos de la muestra: 6 Roberto Marafioti, en su exposición sobre Toulmin en el estudio que dedica a la argumentación en el trabajo titula-do Recorridos semiológicos (Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC, 1997), afirma que "Lo que Toulmin entiende por «lógica» apunta a encontrar una metodología de la secuencia racional, rompiendo con la lógica que plantea el modelo matemático como paradigma de su funcionamiento. Propone una extensión del campo lógico hasta incorporar un «nuevo discurso del método», no sólo del método científico, sino también de la metodología racional que debe ser capaz de explicar el proceso por el cual los conocimientos pueden acrecentarse" (p. 209).

Zelma Raquel Dumm et al. Estudio de los mecanismos de la convalidación argumentativa y la contraargumentación como...

1437

La falta de memoria histórica Los argentinos tenemos una visión muy limitada de nuestra historia. En lugar de ver a nuestros próceres como lo que fueron, hombres de carne y hueso, los hemos colocado en pedestales que no nos han permitido entender cómo, si ellos eran tan capaces, ahora vivimos como vivimos. Todavía resulta escandaloso sugerir que nuestros hombres pú-blicos no eran ángeles, sino hombres con pasiones y defectos. También hemos dividido a las figuras de nuestro pasado en “buenos” y “malos”, por-que los que escribieron nuestra historia estaban al servicio de intereses políticos cla-ramente definidos, y por eso les interesaba mostrar a los personajes públicos como ejemplos de las virtudes cívicas. Nuestra educación ha sido totalmente deficiente en materia histórica porque tenemos mucho más presente el nombre de una batalla o de alguna de las carabelas de Colón que lo que ha sucedido hace mucho menos tiempo. La escuela no se ocupa de llenar este vacío, y contribuye por acción u omisión a silenciar las causas de nuestros males actuales. No somos capaces de entender lo que nos pasa porque nos obstinamos en bo-rrar las huellas de nuestro pasado, sin asumir las responsabilidades que cada sector de la sociedad ha tenido en la historia de las últimas décadas. Nos guiamos por la inme-diatez de los hechos, sin poder meditar sobre ese pasado, porque los medios de prensa, que antes callaban, ahora ocultan los hechos dolorosos o los convierten en motivo de escándalo ante la avidez de ganancias rápidas. Solamente los artistas nos ayudan a mantener viva la memoria del pasado, pero ellos no pueden ocupar el lugar de la reflexión crítica para ayudarnos a superar esa visión maniquea.

El texto argumentativo conduce hacia una conclusión que se encuentra enunciada en el título del texto: "La culpa de los males argentinos la tiene la falta de memoria históri-ca de los ciudadanos argentinos". En este contexto discursivo, la conclusión está soste-nida por microargumentos que construyen el macroargumento final y que dan por resul-tado un enunciado basado en estereotipos.

Si bien en el trabajo arriba citado ya hemos estudiado la concepción del estereotipo como construcción cognitiva, nos interesa aquí apreciar el funcionamiento discursivo del estereotipo y cómo finalmente el texto argumentativo transcripto podría ser esque-matizado según el modelo de Toulmin.

Dada la conclusión: “Nuestra educación ha sido totalmente deficiente en materia his-tórica”, aparece como dato:”Tenemos más presente el nombre de una batalla...” La infe-rencia que construye el lector, por ley de pasaje, sería: “Una educación eficiente pro-fundiza en las causas de los hechos”. Como esa ley de pasaje puede ser cuestionada, es necesario apuntarla con un cierto número de justificativos, los “supuestos” (S) Para hacer más claro este esquema diremos que: (Ver esquema en página siguiente)


1438

El modelo de Toulmin, arriba ejemplificado, no resulta satisfactorio para explicar la

estructura argumentativa en un nivel más complejo que el del microargumento, como es el caso del texto que les fuera presentado a los sujetos de la experiencia. Por eso recurri-remos ahora al modelo elaborado por la escuela pragmadialéctica holandesa.

En este modelo, la argumentación es considerada siempre como parte de un diálogo implícito o explícito entre interlocutores, en el cual una parte intenta convencer a la otra de la aceptabilidad de su punto de vista. Este carácter dialógico está “condenado” a re-flejarse en la estructura argumentativa. El texto presentado puede ser visto como la ex-posición de enunciados que se anticipan a posibles críticas del antagonista (“lectores modelo”, en términos de Eco).

En uno de los trabajos que forman parte del volumen titulado Analysing Complex Argumen-tation, Arnolda Snoeck Henkemans explica el concepto de estructura argumentativa a partir de una secuencia de argumentos cuyos tipos clasifica en argumentación simple y compleja. A su vez la argumentación compleja se divide en múltiple y compuesta. Dentro de la compuesta ubi-ca la coordinativa y la subordinativa.

A los efectos de nuestro análisis, y por considerar que su frecuencia en nuestro texto es mayor, nos ocuparemos de aquellos casos en los que la relación entre los argumentos pertenece al tipo definido como argumentación coordinativa cumulativa. (Ver esquema en página siguiente)

En consecuencia

PUESTO QUE Una educación eficiente profundiza en las causas

de los hechos

Tenemos mucho más presente el nombre de una batalla... que lo que ha sucedido hace mucho menos tiempo

DADO QUE Todo proceso educativo pretende mejorar el co-

nocimiento

Dato Conclusión

Soporte

Nuestra educación ha sido totalmente deficien-te en materia histórica


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La estructura coordinada cumulativa permitiría entender que el efecto persuasivo del texto, a pesar de la dudosa veracidad de sus afirmaciones, estaría dado tanto por el dise-ño de los microargumentos como por la suma de argumentos que, coordinados entre sí, no facilitan su deconstrucción.

Como dijimos anteriormente, también consideraremos lo que sucedió con la recep-ción de los textos, para lo cual recurriremos en primera instancia al modelo de Perel-man. Dentro de su propuesta teórica es fundamental el concepto de “auditorio”: “Toda argumentación se desarrolla en función de un auditorio [...] Una argumentación eficaz es la que consigue aumentar esta intensidad de adhesión de manera que desencadene en los oyentes la adhesión prevista”.

Perelman asigna al portavoz de los argumentos una importancia decisiva, y dado que en la experiencia reseñada los textos fueron presentados por los docentes a cargo de los respectivos cursos, no resulta casual pensar en este hecho como altamente determinante del efecto de verdad generado por las afirmaciones expuestas en esos textos. Dice Pe-relman: “Mientras que el propagandista debe conciliarse, previamente, con la audiencia del público, al educador le ha encargado una comunidad que se convierta en el portavoz de los valores reconocidos por ella y, como tal, disfruta de un prestigio debido a sus funciones”7.

Curiosamente, debe destacarse que ningún integrante de los grupos con quienes se realizó la experiencia preguntó sobre la autoría de los textos, que ostensiblemente se presentaban sin marca alguna de paratexto, salvo el título antepuesto. En cambio, en alguna de las respuestas apareció la idea de que los argumentos expuestos no definían el problema en forma completa (significativamente, esto se dio únicamente en el grupo de los docentes, por lo que cabe plantear el efecto combinado de dos variables: edad y ni-vel educativo alcanzado)8. Aunque nuestro interés no pasa en este caso por la evalua- 7 Perelman, Ch., y Olbrechts-Tyteca, L., Tratado de la argumentación, Madrid: Gredos, 1994, p. 101. 8 Véase, por ejemplo, una de las respuestas: "El texto leído habla de uno de los aspectos deficientes de la realidad argentina, no de todos [...] No siempre el mensaje de la escuela es deficiente, hay excepciones". Cabría pensar en que quien escribe esto -una docente- se siente interpelada por el planteo del texto debido al lugar que ocupa; luego agrega -volcando, en cierta manera, la responsabilidad en los "otros"-: "Además, está en cada uno de nosotros el profundizar ciertos temas" (subrayamos el "nosotros", pues su alcance es tan amplio que se diluyen las fronteras con los "otros").

+ + ++

[La culpa de los males argentinos] es la falta de memoria histórica

Los argentinos tenemos una visión limitada de nuestra historia por-que colocamos a nuestros próceres en pedestales

Tenemos más presente el nombre de una batalla o de al-guna de las ca-rabelas de Colón que lo que ha sucedido hace mucho menos tiempo

La escuela contribuye a silenciar las causas de nuestros males actuales

Nos guiamos por la inme-diatez de los hechos


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ción del "pensamiento crítico" en relación con los procesos lectores – tema ampliamente trabajado por algunos de nuestros compañeros de investigación–, puede afirmarse que la detección de argumentos que expresan visiones parciales de una situación es una condi-ción necesaria para que pueda hablarse de la existencia de un pensamiento crítico9.

Otras aproximaciones a la problemática han sido realizadas tanto por las teorías de la persuasión, que se ocuparon del análisis de la influencia de los medios de opinión públi-ca sobre la audiencia, como por la psicología social. En la búsqueda de los factores que inciden en la persuasión del lector cabe distinguir cuatro elementos claves: a) la autori-dad de la fuente, su atractivo o sinceridad; b) el contenido del mensaje en cuanto a can-tidad y organización de los argumentos; c) el canal comunicativo del texto; d) el contex-to académico en que se produjo la interacción. Estos cuatro aspectos estarían mediatiza-dos por las características de los receptores, de los que debería determinarse la edad, nivel educativo alcanzado, creencias, nivel económico y otros patrones estadísticos co-mo la permeabilidad del grupo poblacional a la influencia persuasiva.

En este sentido, no podemos dejar de mencionar que nuestro trabajo estuvo guiado por una aproximación a lo que podríamos llamar, al modo aristotélico, el logos del men-saje, esto es, centrar el estudio en los aspectos racionales del texto. Sin embargo, otro acercamiento posible podría realizarse tanto desde el ethos (búsqueda de consenso a través de generalidades, lugares comunes, estereotipos) como desde el pathos (recursos que apelan a los sentimientos y emociones del lector). Consideremos que estos recursos, muy cercanos a lo que identificaríamos como falacias ad misericordiam desde una lógi-ca formal, son, sin embargo, muy eficaces en el momento de la persuasión, sobre todo porque convocan a la afectividad, valores y emociones del receptor.

Por último, queremos señalar que todo el dispositivo de investigación se realizó a partir de textos escritos sobre los que se estableció la interacción con los sujetos de la muestra. Evidentemente, la presencia de los textos escritos, entregados por el docente en un ámbito escolar o académico, influyó en la convalidación argumentativa de los expe-rimentantes, porque en nuestra cultura educativa los textos escritos son altamente valo-rizados como soporte de un conocimiento validado. Nos parece adecuado, por ello, re-mitirnos a la opinión del filósofo Hans-George Gadamer respecto de la autoridad del texto escrito: "...la fijación por escrito contiene en sí misma un momento de autoridad que tiene siempre mucho peso. No es fácil realizar la posibilidad de que lo escrito no sea verdad. Lo escrito tiene la estabilidad de una referencia, es como una pieza de de-mostración. Hace falta un esfuerzo crítico muy grande para liberarse del prejuicio gene-ralizado a favor de lo escrito y distinguir también aquí, como en cualquier afirmación oral, lo que es opinión de lo que es verdad"10.

A modo de cierre nos formulamos estas dos preguntas: ¿Cuáles fueron entonces las prácticas de lectura acuñadas durante años de escolaridad, que propiciaron el someti-miento a la letra escrita por sobre la reflexión personal? ¿Cuánta responsabilidad tene-mos en estas prácticas los que participamos diariamente del proceso pedagógico? Bibliografía AMOSSY, R., Y HERSCHBERG PIERROT, A., Estereotipos y clichés, Buenos Aires: Eudeba, 2001. GADAMER, H., Verdad y método, Salamanca: Sígueme, 1991. 9 Compárese la respuesta resumida en la nota anterior con la siguiente (el encuestado es un alumno de nivel medio para adultos): "Lo que opino es que tampoco hay que (h)echar toda la culpa en el otro. Y empezar a hacerce (sic) cargo para que este país pueda salir adelante" (allí se expone un argumento que puede considerarse la expresión de un voluntarismo ingenuo). 10 Gadamer, Hans-Georg, Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica, Salamanca: Sígueme, 1991, p. 339.


1441

HAMBLIN, CH., Fallacies, London: Methuen, 1970. MARAFIOTI, R., "La argumentación en la época contemporánea" (esp. Cap. 2, "The Uses of Argument. S.

E. Toulmin, 1958", en Marafioti, Roberto (comp.), Recorridos semiológicos, Buenos Aires: Ofi-cina de Publicaciones del CBC, 1997.

PEÑA, J., "Perspectivas acerca de la influencia de los medios de comunicación de masas en la opinión pública", en Revista del Magister en Antropología y Desarrollo, nº 2, Santiago de Chile: Universidad de Chile, Departamento de Antropología, mayo de 2000.

PERELMAN, CH., y OLBRECHTS-TYTECA, L., Tratado de la argumentación, 1ª ed., (reimpr.), Madrid: Gre-dos, 1994.

SNOECK HENKEMANS, A., Analysing Complex Argumentation, Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Faculteit der Letteren, 1992.

TOULMIN, S., The Uses of Argument, Cambridge: Cambridge University Press, 1958.

LA PARTICIPACIÓN GUIADA EN EL APRENDIZAJE DE LA ARGUMENTACIÓN

Gloria Fernández Universidad de Buenos Aires / Argentina

[email protected]

Introducción

Esta propuesta se sustenta en el concepto de inteligencia social, de Resnick (1999); la categoría vigotskyana de zona de desarrollo próximo (1934); el modelo de aprendiza-je cooperativo postulado por Eggen y Kauchak, 1999); y la participación guiada de Rogoff (1997). El propósito a largo plazo es la formación de sujetos críticos. Un posee-dor de actitud crítica está dispuesto a buscar razones y evidencias, a demandar justifica-ciones. Tal persona está dispuesta a basar sus creencias y acciones en los resultados de esa búsqueda. Para el poseedor de pensamiento crítico nada es inmune al criticismo, ni aún las convenciones más desafiantes. (Skills, 1987)

Con el objeto de lograr la construcción de textos argumentativos por parte de un gru-po de alumnos ingresantes a la Universidad de Buenos Aires, el siguiente dispositivo intenta comprobar la incidencia de una didáctica fundada en dos prácticas correlativas: la participación de los alumnos en una polémica, guiados sistemáticamente, y la incor-poración de acciones metacognitivas que serían fundamentales en la constitución de un pensamiento crítico. En efecto, se plantea como hipótesis que la calidad y adecuación de las intervenciones docentes sumadas a la concientización del proceso, incrementarían la calidad argumentativa de las escrituras.

Barbara Rogoff define la participación guiada como un proceso en el cual tanto los intercambios verbales como los no verbales de quien aprende y quien enseña se hallan entrelazados. “En el proceso se produce un aprendizaje tanto explícito como implícito en el que el docente va guiando al aprendiz para el cumplimiento de ciertas metas que debe lograr; pero, a su vez, el aprendiz brinda información que posibilita ir modificando la “asistencia/ ayuda”.

A partir de esta mirada vigotskiana para la cual la interpelación del docente es cru-cial, se planificó un dispositivo didáctico para la enseñanza de la argumentación dirigi-do a 30 alumnos del taller de Semiología de Ciudad Universitaria del Ciclo Básico Co-mún. Durante la primera etapa, los alumnos debían argumentar a partir de dos textos propuestos por la cátedra: Más ganancias, menos cultura, de Pierre Bourdieu y El mer-cado hace cultura, de Vincent Tournier. Dichos artículos exhiben la polémica entre es-tos dos autores sobre el arte como mercancía. Bourdieu arremete contra quienes reducen la cultura al estado de producto comercial, mientras Tournier destaca la capacidad masi-ficadora de los productos culturales norteamericanos. Los primeros textos escritos se cotejaron con los producidos luego de la implementación de la didáctica planificada que se desarrolló en cuatro encuentros de dos horas reloj. En el análisis de ese primer corpus se detectaron las dificultades previstas: proliferación de estereotipos, problemas de co-hesión y ausencia de definiciones, ejemplificaciones y conclusiones entre otros.

A partir de los resultados obtenidos, se propuso la implementación de dos tipos de prácticas: la primera intentaba comprobar si los alumnos, vivencialmente, podían cons-truir representaciones más claras de lo que significa argumentar en forma pertinente desde una participación guiada. Luego, el segundo método, se centró en el monitoreo del proceso por parte de los alumnos, a partir de preguntas y respuestas elaboradas con anterioridad.

Gloria Fernández La participación guiada en el aprendizaje de la argumentación

1443

Previo al dispositivo se explicitó claramente lo que se esperaba de ellos: 1. Los sujetos en cuestión debían concientizar su posibilidad de acrecentar su pensa-miento crítico. Debían incorporar una nueva definición de inteligencia pues al ser con-sultados sobre su idea de talento, no tomaban en cuenta el desarrollo sino el coeficiente que, según ellos, es inalterable. Se nace o no se nace inteligente. Al respecto, se selec-cionó la descripción de una inteligencia social más que individual.

2. En el caso del aprendizaje de la argumentación, se pretendía que sus enunciados fue-sen fundamentados y que, prioritariamente, no fueran estereotipados. A tal efecto, fue-ron convocados a constituir un grupo de lectura del libro de Amossy y Pierrot, Estereo-tipos y Clichés.

3. Debían estar informados acerca de la posibilidad del sujeto de monitorear su propio proceso. A tal fin, se definió metacognición y se realizó una experiencia de monitoreo grupal en la que dos individuos polemizaban y un tercero tomaba nota del proceso. Pa-ralelamente, en esa búsqueda de sentido del aprendizaje, se fundamentaron las necesi-dades de responderse para qué es necesario incorporar determinado contenido:

QUÉ PARA QUÉ

ARGUMENTACIÓN Para fundamentar mis ideas, conceptos.

METACOGNICIÓN Para monitorear mis aprendizajes.

Para ser poseedor de un pensamiento crítico.

PENSAMIENTO CRÍTICO Para incrementar mi inteligencia.

Desempeñarme en la universidad.

Actuar con autodeterminación en una comunidad

Asimismo, en la planificación del dispositivo didáctico, se consideró básico el con-cepto trato diferenciado con los alumnos. (Eggen y Kauchak, 1999).

CARACTERÍSTICAS ACTITUD DEL DOCENTE

Apoyo emocional Más interacción. Orientación más directa hacia el alumno.

Esfuerzo del docente y exigencias Explicaciones claras y completas. Enseñanza entusiasta.

Preguntas Generar espacios de preguntas mutuas ya que las interacciones docen-te/alumno se basan en preguntas for-muladas por el docente más que por el alumno.

Reformulación y evaluación Reformular los conceptos para gene-rar asociaciones.


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Desarrollo del dispositivo Primera parte: la discusión oral, una forma de aprender pensamiento1

Con el propósito de comprobar la primera de estas dos herramientas (la participación guiada), después de la primera escritura, los alumnos debían releer los textos propuestos por la cátedra: Más ganancias, menos cultura, de Pierre Bourdieu y El mercado hace cultura, de Vincent Tournier.

Luego de la lectura de los dos artículos, los alumnos debían adherir oralmente a una de las dos posiciones. La docente supuso que podría generar una discusión entre dos grupos antagónicos: Bourdieu – Tournier. A tal fin, elaboró lo que podríamos denomi-nar diálogos conjeturales. Es decir, conjeturó respuestas o afirmaciones que podrían esbozar los alumnos y, a partir de las mismas, se planteó cuestionamientos críticos. Por ejemplo, de investigaciones anteriores extrajo ideas estereotipadas sobre el tópico en cuestión y supuso que los alumnos las repetirían esta vez. Su tarea sería entonces, luego de la discusión de los grupos, extraer estereotipos, frases hechas y opiniones anecdóti-cas, con el fin de ponerlos en crisis.

Sin embargo, a veces las planificaciones no llegan a buen fin, pues nadie se identifi-caba con la posición de Bourdieu, con lo cual treinta alumnos adherían apasionadamen-te a Tournier. Hay que aclarar aquí que Tournier menciona filmes conocidos por estos jóvenes cuyo contacto con los ejemplos de cine europeo a los que alude Bourdieu es casi nulo. Además, muy estratégicamente Tournier coloca a Bourdieu como el abande-rado de la cultura europea elitista, y sus argumentaciones resultan más familiares para los receptores.

Llegado este punto, se dejó de lado la didáctica de los dos grupos antagónicos y se decidió implementar otra. Acto seguido, apropiándose del tono agresivo de la polémica, más presente en el escrito de Tournier, la docente postuló: “Yo soy Bourdieu y opino que todos ustedes, que son Tournier , no pueden pensar ni opinar pues están absorbidos, colonizados por la cultura norteamericana que, por cierto, es la única que conocen”. Ahora sí podríamos utilizar la herramienta de los diálogos conjeturales.

Los alumnos, a su vez, respondieron con enunciados como los siguientes: Que un producto sea comercial no significa que no sea artístico. ¿Por qué no se puede ganar plata con el arte? Es necesario el entretenimiento por los momentos que estamos pasando. La gente no quiere arte sino divertirse y tiene derecho.

Entonces, la intervención de la docente se encaminó hacia las siguientes consignas: ¿Porqué? ¿En qué se fundamenta el autor? ¿Qué pasaría si…? ¿Cómo te diste cuenta?

De ahora en más deberían documentar las afirmaciones con evidencia, explicar, pro-veer ejemplos, definir, y buscar analogías. Doce alumnos monitores, papel en mano con estas consignas, se insertarían en cada grupo de discusión, y formularían dichos cuestio-namientos.

Luego de exponer, la docente, que el planteo de Bourdieu no se centraba en una defi-nición de arte, sino en lo irreverente que debería ser el arte ante el poder, llámese dinero o política, doce alumnos quisieron ser Bourdieu. Para abreviar, a través de una partici-pación guiada, por parte de la profesora y de los alumnos monitores entrenados para contrargumentar, se registraron los siguientes intercambios:

1 Concepto crucial en la obra de Rogoff que puede homologarse con la idea de Resnick acerca de que la inteligencia se crea en interacción. (op.cit.).


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Situación I Alumno: No es justo que los productores decidan el final cut. Profesora: ¿Por qué? Alumno: Porque toda obra de arte debe ser definida por su creador. Profesora: Por favor, fundamentá lo que decís. Alumno: Un productor no es un creador. Profesora: Clint Easwood es productor y creador. Alumno: Es cierto pero hay algunos que no. Profesora: Si no me das un ejemplo no vale tu afirmación. Alumno: Adrián Suar. Profesora: Me ganaste. Ahora resulta que todos se dieron vuelta y son Bourdieu.

Situación II La profesora le transmite a un pequeño grupo monitor los diálogos conjeturales que elaboró y les provee la siguiente consigna: - La tarea de ustedes es participar en los grupos que adhieren a Bourdieu para lograr que fundamenten sus afirmaciones a tra-vés de interrogaciones tales como ¿Por qué? ¿En qué se fundamenta el autor? ¿Qué pasaría si…? ¿Cómo te diste cuenta? También pueden usar enunciados como los si-guientes:

Los norteamericanos logran colocar sus productos gracias a la publicidad, pero es difícil determinar si son artísticos, pues han inundado el mercado e influido a través de las grandes agencias de propaganda.

Situación III Monitor: Mencioná tres películas que puedas decir que sean arte. Silencio. Alumna: Tournier se la pasa diciendo que la cultura norteamericana es lo mejor, pero cuando vemos a Bruce Willis nos damos cuenta de que eso no es arte. Monitor: Ah, entonces vos creés que los norteamericanos están re mal, claro, no hay artistas en EE UU. Alumno: Si... es todo efecto especial. Tiene razón Bourdieu. Monitor: ¿Y “El señor de los anillos” para vos no es arte? Alumno: Es puro efecto especial. Monitor: No, fundamentá por qué no es arte. Alumno: ¿No te digo que es efecto especial? Monitor: ¿Te parece que Tolkien no era un artista? Alumno: Si, Tolkien si pero... Monitor: El vesturario, el guión, el maquillaje, la ambientación, la cámara que logra el efecto de los tamaños, el color, todo eso es arte. Alumno: Bueno, debe ser una excepción. Monitor: (Leyendo la página que le dio la profesora) Sin creer por esto que el talento norteamericano es nulo, sería interesante calcular si ese talento no tiene fines de domi-nación más que de hacernos más capaces culturalmente.


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Segunda parte: la importancia de concientizar el proceso

Como hemos visto, desde el principio, postulamos la necesidad de la aprehensión del género argumentativo en el ámbito académico intentando que los alumnos encontraran razones justificadas para su aprehensión.

Esta segunda parte consiste en la puesta en relieve de algunas definiciones de pensa-miento crítico y de la necesidad de monitorear el propio proceso de escritura. Según Eggen: “Las estrategias de enseñanza de procesamiento de la información tienen dos tipos de objetivos. Uno ayuda a los alumnos a desarrollar una profunda comprensión de temas específicos enseñados en el colegio; el otro los ayuda a desarrollar las habili-dades cognitivas que les posibilitarán aprender por sí mismos”

A tal efecto, los alumnos, en grupos de tres, corrigieron sus enunciados orales a tra-vés de la siguiente dinámica: Mientras dos integrantes polemizaban, el tercero, (moni-tor, pues monitorea), iba registrando el proceso reflexivo de sus dos compañeros. Vea-mos uno de los protocolos que nos aportó un monitor:

El alumno Bourdieu comienza diciendo que el arte no puede transformarse en una mercancía, que el arte tendría que estar alejado del dinero, pero no fundamenta su opi-nión y el alumno Tournier le responde que porque algo se venda no significa que ese algo no sea arte. Los ejemplos que da el alumno Bourdieu son dos, en cambio el alumno Tournier da cuatro ejemplos quiere decir que el alumno Bourdieu no fundamenta tanto como el alumno Tournier. Tournier también dice que el arte es una obra que despierta admiración de las personas que lo ven o sea que da una definición de arte. Bourdieu no da definiciones.

Análisis del corpus: resultados La última etapa consistió en la escritura de un texto argumentativo a partir de la refu-

tación de las ideas de Bourdieu o de Tournier. Las producciones fueron comparadas con los primeros textos, para comprobar los efectos de la didáctica implementada.

Los resultados cuantitativos fueron los siguientes: CUADRO 3

OPERACIONES TEXTO I TEXTO II

Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto

A) Ejemplifica sus afirmaciones 6 5 19 2

B) Define conceptos 1 1 7 3

C) Relaciona conceptos o ideas 1 12 8 10

D) Extrae conclusiones 3 9 13 4

A) Ejemplificación pertinente, cita de autores, obras, ausentes en el texto originario. B) Definición de arte, artista, mercado, cultura. C) Asociaciones coherentes del tipo mercado/consumo. D) Predicados con valor creativo: socialización del arte por ejemplo.


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Para visualizar estas operaciones, veremos el CUADRO 4:

Si postuláramos un análisis etnográfico, atendiendo al aspecto cualitativo de los re-sultados, podríamos observar que, en la escritura del texto II, las operaciones cognitivas exhibidas por los sujetos interpelados fueron las siguientes: interpretación, inferencia, reformulación, redefiniciones de arte y artista, utilización de citas de legitimación (Kundera, Benjamín, Picasso), uso de la pregunta retórica como estrategia argumentati-va, utilización de la apelación a modo de exordio y creación de situaciones narrativas. Para ejemplificar, daremos a conocer los siguientes fragmentos:

CUADRO 5

ALUMNOS TEXTO 1 TEXTO 2 1 FLUIR DE LA CONCIENCIA:

No se puede decir del arte que no es, el arte es mercancía o no lo es, pero es arte.

ORGANIZACIÓN DE LAS IDEAS: En el presente trabajo se argumentará que el mercado favorece el alcance de la cultura.

3 UTILIZA LÉXICO Y CONCEPTO DE LOS AUTORES (Bourdieu, Chartier)

RELACIONA IDEAS Y PRODUCE UN NUEVO CONCEPTO: El arte corrompido por el mercado es pseu-do arte.

6 INICIA DISCURSO APROPIÁNDOSE DE CITA DE TOURNIER: Me parece que la ley de la oferta y la demanda registra los gustos del público....

INICIA DISCURSO CON HIPÓTESIS: La ausencia del mercado podría provocar un desconocimiento atroz de las obras de arte.

14 USA LOS EJEMPLOS DE TOURNIER PARA REBATIR A BOURDIEU

INTRODUCE EJEMPLOS: Los apocalípticos como Bourdieu, como les llama Ecco, ven a un monstruo en el merca-do.

29 PARAFRASEO, CITA TEXTUAL, RE-SUMEN DE IDEAS DE LOS AUTORES.

INTRODUCE IDEAS: No basta con la democratización de la que habla Bourdieu, es necesaria la socialización del arte para que todos creemos.

30 FINALIZA CON CITAS DE BOURDIEU Y CHARTIER.

EXTRAE CONCLUSIONES: Hay posibilidades de que lo masivo y lo artístico vayan de la mano. García Márquez lo demuestra.


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- Es muy fácil quejarse de las nuevas tendencias, modas y gustos que se transmiten a partir de los medios de comunicación. Pero, ¿nosotros no generamos la demanda? Es decir, hay que tener cuidado con lo que consumimos pues es un indicador para quien produce.

- Siempre que se haga arte con la idea de venderlo, la obra deja de lado el deleite per-sonal. ¿Qué hay de positivo en transformar la cultura en una mercancía como las de-más con una escala de valores monetarios que impongan cuál es mejor? El artista no puede producir mensualmente para ganar el pan; si fuera sí, ya no crearía por placer.

- La historia se ha equivocado al considerar que el progreso de la cultura era un cami-no paralelo al del porvenir de la humanidad y que, además, estos dos caminos tenían un mismo sentido. La única posibilidad de la cultura es cambiar su curso, colocarse en la otra punta de lo que llaman progreso y que no es más que el disfraz de la globaliza-ción. ¿A eso le dicen cultura?

- ¿La única posible relación entre mercado y cultura es nula o ambivalente? A lo largo de este discurso se tratará de responder estos interrogantes y tratar de poner fin a tan-tos años de debate.

Conclusiones

Este modelo que se centró en los efectos de la conducta docente es llamado por Paul Eggen investigación de la eficacia. Un aspecto fundamental a considerar en tal para-digma es la ausencia de prejuicios y estereotipos acerca de los sujetos con los que se va a emprender el trabajo. Un sujeto que está dispuesto a ejemplificar, definir y rastrear relaciones en la medida en que sea interpelado, convocado a responder; y a preguntar sobre todo. Prueba de ello es que la tarea más eficaz fue la participación guiada a cargo de un grupo de alumnos entrenados a tal fin. En el salón, el que pregunta, en la mayor parte de los casos, es el docente. Al crear el hábito de discutir con la autoridad y con los pares, también se habitúa al grupo a preguntarle al docente.

Decíamos al principio que Un poseedor de actitud crítica está dispuesto a buscar ra-zones y evidencias, a demandar justificaciones. Los alumnos fueron convocados a ello, a través de la didáctica de la participación guiada y de la explicitación de la tarea. Sin embargo, no podemos definir como críticos sus últimos escritos. Si bien es cierto que el texto II da muestras de avances cualitativos en cuanto a la posibilidad de fundamentar, es necesario dejar sentado que dichas formulaciones fueron desordenadas.

Los textos de los alumnos podrían reunir las condiciones necesarias a la hora de con-siderar su calidad argumentativa, entendiendo por calidad la coherencia, pertinencia y relevancia de los conceptos puestos en juego, sin embargo la estructura que los organiza es deficiente; ya que fueron párrafos aislados y no la totalidad lo que dio cuenta de los rasgos más evolucionados del pensamiento de estos sujetos.

Por último, si consideramos que las operaciones de ejemplificar, definir y rastrear múltiples relaciones se han incrementado en cuanto a su potencialidad argumentativa, a través de la didáctica implementada, podríamos postular una práctica que tenga en cuen-ta que, en instancias pre-universitarias, los sujetos exhibirían acciones inteligentes más en intervención y participación social que en soledad, lo cual implica una impronta oral a considerar en la enseñanza.


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Bibliografía AMOSSY, R. y PIERROT, A. (2001) “Estereotipos y clichés”. Buenos Aires,Eudeba. ARNOUX, DI STEFANO y PEREIRA (2002) “La Lectura y la Escritura en la Universidad”. Buenos Aires,

Eudeba. BRUNER, J. (1998) “Realidad mental y mundos posibles”. Barcelona, Gedisa. EGGEN, P. y KAUCHAK, D. (1999) “Estrategias docentes”, “Enseñanza de contenidos curriculares y desa-

rrollo de habilidades de pensamiento”., Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. RESNICK, L. Y KLOPFER, L. (1999) “La educación y el aprendizaje del pensamiento”.Buenos Aires, Aique,. ROGOFF, B. (1997) Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación

guiada y aprendizaje. En Alvarez, Del Río, (comp.) La mente sociocultural: aproximaciones teó-ricas y aplicadas. Madrid.

SKILLS, J. (1987) Attitudes and Education for Critical Thinking, Hayvey Siegel. En Argumentation: Análisis and Practices. Proceedings of the Conference on Argumentation, 1986. Van Eemeren, Grootendorst, Blair, Willard (eds.).

VIGOTSKY, L. (1934) “Pensamiento y lenguaje”. En Vigotsky, Lev “Obras Escogidas”. (Tomo II). Ma-drid, Aprendizaje Visor, 1993.

VIGOTSKY, L. (1995) “Obras Escogidas”. (Tomo III). Madrid, .Aprendizaje Visor.

FORO DE INVESTIGADORES: Argumentação, discurso e interdiscurso

Coordenadora: Mônica Graciela Zoppi Fontana.

Participantes: Soeli Maria Schreiber da Silva; Mônica Oliveira Santos; Maria da Conceição Fonseca Silva; Valda Oliveira Fagundes; Ana Josefina Ferrari; Freda Indursky, y Ana.Zandwais

LAS VOCES DE LA DESCRIPCIÓN

Ana Josefina Ferrari Universidade Estadual do oeste do Paraná / Brasil

[email protected]

Introducción En el presente trabajo haremos el análisis de un anuncio de fuga de esclavos inten-

tando observar los elementos que Ducrot propone en su artículo “Por una teoría Polifó-nica de la enunciación”. El mismo corresponde a una parte de mi disertación de maes-tría defendida en julio de 2001 y los siguientes pueden ser considerados resultados par-ciales. La hipótesis que atraviesa mi trabajo es que, en las descripciones existentes en los anuncios de fuga mencionados, puede ser observado un desdoblamiento del locutor, ya que por un lado puede observarse un locutor que escribe el anuncio y por el otro puede ser oída la voz del dueño que describe el esclavo.

Las voces de la descripción Creo pertinente comenzar, entonces, con un pequeño esbozo de lo que es tratado

dentro del capítulo “Por una teoría polifónica de la enunciación” del libro El decir y lo dicho para, posteriormente, hacer un análisis del texto propuesto.

Ducrot desarrolla en dicho texto lo que llamará Tesis polifónica de la enunciación. Ella: “contiene, o puede contener, la atribución a la enunciación de uno o varios sujetos que serian su origen La tesis que quiero defender aquí es la de que es necesario distin-guir entre estos sujetos por lo menos dos tipos de personajes, los enunciadores y los locutores;...” (Ducrot; 1987:182)

Partiendo de este punto, el autor intenta definir las dos nociones fundamentales a lo largo de todo el texto a través de diferentes ejemplos. De ese modo la definición de lo-cutor será la siguiente:

Locutor: un ser que es, en el sentido mismo del enunciado, presentado como su responsable, o sea, como alguien a quien se debe imputar la responsabilidad de este enunciado. Es a él que re-fiere el pronombre yo y las otras marcas de primera persona. (Ducrot, 1987:182)

El locutor es el responsable de la enunciación en el propio sentido del enunciado, o sea es el responsable de la representación de la enunciación que indica que existen otros aspectos de esta representación. A él corresponde la responsabilidad del enunciado. Éste es quien lleva las marcas de la primera persona. El locutor se puede desdoblar ya sea para dejar en evidencia que se trata de un discurso atribuido a alguien, o para provocar un eco imitativo o para presentar un discurso imaginario. Tal desdoblamiento permite

Ana Josefina Ferrari Las voces de la descripción

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que alguien se coloque como portavoz de otro utilizando Yoes que corresponden tanto al mismo portavoz como a la persona de quien se es portavoz.

Puede distinguirse, en la noción de locutor, dos tipos de locutores, a saber: a- El “locutor en cuanto tal” (L), responsable por la enunciación b- Locutor como ser del mundo (l), que es la persona completa que es considerada ori-gen del enunciado.

Por otro lado, los enunciadores son definidos como seres que se manifiestan a través del enunciado expresando su posición, su actitud, su punto de vista pero no sus palabras. Son los sujetos de los actos ilocutorios elementales como la afirmación, el rechazo, la pregunta, etc., o sea presentan su enunciación como obligando.

El locutor L es quien le da existencia a los enunciadores, a través del enunciado, or-ganizando los puntos de vista y actitudes de estos. Él puede dejar translucir su posición a través de su asimilación con uno de los enunciadores. Los enunciadores no son los responsables del material lingüístico utilizado, éste es responsabilidad del locutor, ellos representan la persona desde cuyo punto de vista son presentados los acontecimientos. El enunciador es quien ve mientras que el Locutor es quien habla.

Mientras el locutor (�) presenta una enunciación de la cual se declara responsable siendo la fuente de un discurso; el Locutor (L) sólo la relata.

Hay de hecho casos en que, de una manera casi evidente, el autor real tiene poca relación con el locutor, o sea, con el ser, presentado en el enunciado, como aquel a quien se debe atribuir la responsabilidad de la ocurrencia de la enunciación. (Ducrot; 1987:182)

Mientras el locutor es quien relata los acontecimientos, el autor es el sujeto empírico, productor efectivo del enunciado.

Definidos Locutor y enunciador, veamos el anúncio que analizaremos:

No dia 10 do corrente, fugiu da abaixo assignada, uma escrava de nome Maria, com os sinaes seguintes:-Preta, alta magra, com falta de dentes na frente, idade mais ou menos 30 annos. Suppõe-se que fugiu para S. Paulo onde é conhecida pelo nome de Maria Nazareth. Quem a prender e entregar n’esta cidade à abaixo assignada, ou em S. Paulo ao comendador Manoel Antônio Bittencourt será bem gratificado.

Campinas, 15 de Setembro de 1874.

Maria A . de Mendonça Doque Encontramos en este texto alguien que dice que alguien le dijo que Maria, que dice

llamarse Maria Nazareth, se escapó de la señora que firma abajo, yendo, supuestamente, para São Paulo.

Los participantes de este enunciado son varios; 1. Alguien que escribe que puede reconocerse como el yo de la enunciación, 2. La abajo firmante (abaixo assinada), Maria A de Mendonça Doque 3. Alguien que describe la esclava : describidor 4. Una esclava, María que dice llamarse Maria Nazareth 5. Alguien que dice que Maria dice llamarse Maria Nazareth 6. Alguien que supone que María ha ido a S. Paulo 7. Alguien que se supone entregará la esclava 8. Manoel Antonio Bittencourt, el comendador que recibirá la esclava en São Paulo, en el caso de que se la encuentre.

Actas del Congreso Internacional La Argumentación Foro de investigadores: Argumentação, discurso e interdiscurso

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La pregunta es la siguiente, ¿qué papel se le puede atribuir a cada uno de estos “per-sonajes”? ¿Cuáles son los locutores, cuáles son los enunciadores?

Para ubicarnos en el espacio y el tiempo, diremos que este anuncio es, como ya fue leído, un anuncio de fuga de esclavos. Estos anuncios eran publicados en los principales diarios de la ciudad anunciando la fuga del esclavo. Estas publicaciones datan de co-mienzos de la esclavitud en Brasil, aproximadamente. Gilberto Freire fue quien comen-zó a trabajar con estas publicaciones, específicamente con las encontradas en diarios del Nordeste brasilero , Pernambuco, Bahía, Rio de Janeiro, Maranhão, Rio Grande do Sul, São Paulo, o sea, en estados cuya economía era predominantemente agropastoril, dejan-do de lado Minas Gerais por considerarla un caso aparte. Él publica en 1963 en el libro O escravo nos anúncios de jornais brasileiros do Século XIX.

Iniciando el análisis del anuncio podemos decir que el narrador es un ser (¿periodis-ta?) que cuenta los acontecimientos del día 10 de septiembre, cuando María se escapó. Él da las informaciones de cuando y de donde la esclava huyó. La fórmula abaixo assi-nada, que puede ser substituida por la firma Maria A de Mendonça Doque, funciona como locativo, lugar de origen de la acción de huir, y también podemos tomar como local de origen de la acción la ciudad de Campinas que también figura en el texto. Des-pués de esa breve introducción comienza un enunciado iniciado por una marca de pun-tuación (trazo ó guión) lo que nos indica que comienzan a ser dichas las palabras de otra persona, alguien que describe la esclava. Así le es dada la palabra al que llamaremos, por ahora, Describidor. Este Describidor da los adjetivos ( preta, alta, magra), las obser-vaciones (falta de dientes, + ó – 30 años) y hace una inferencia ( se supone que fue para S. Paulo)1 Dentro de este relato encontramos que alguien más está hablando, alguien que dice que María se hace llamar María Nazareth, ( onde é conhecida pelo nome..) por lo tanto tenemos alguien que reproduce las palabras de María que a su vez es relatado por el Describidor que presenta su punto de vista sobre Maria y que también presenta los puntos de vista de otro/s enunciadores que a su vez repiten algo dicho por Maria y que indican el rumbo de la misma. Inicialmente Maria dijo llamarse María Nazareth y alguien repitió este enunciado al Describidor que lo enuncia dentro de su enunciado.

Cerrado este enunciado el Narrador surge nuevamente re-tomando la palabra y di-ciendo una vez encontrada la esclava puede ser conducida, hacia la firmante (abaixo assinada Maria A de Mendonça Doque) o hacia el comendador Manoel Bittencourt que aparece como otro personaje, aquella persona de confianza donde puede también ser entregada la esclava. Él es casi como Maria A de Mendonça Doque en esa parte del enunciado ya que recibirá igualmente al esclavo y también tendrá el poder de dar la gra-tificación que “promete” performativamente todo el anuncio.

Por último, aparece la abaixo asinada, que fue mencionada dos veces en el anuncio, y firma el mismo haciéndose responsable por la esclava, por la promesa de la gratifica-ción y, por qué no, por el anuncio: Maria A de Mendonça Doque.

Dentro del marco teórico de la Pragmática Lingüística propuesta por Ducrot encon-tramos en este texto, inicialmente, un Locutor (locutor en cuanto tal): aquél que escribe el texto y a quien corresponde la primera persona que no aparece de forma explícita pero si consideramos que en la producción del enunciado (si consideramos que hay siempre un yo que se dirige a un tu para hablar de un él podemos percibirla como lugar de origen del enunciado, o sea quien narra). La posición de (L) puede ser identificada como portavoz de la voz del dueño que dice que huyó una esclava. Podemos decir que

1 En este punto podemos decir que hay otro enunciador que supone y un acto de suposición. Pero este punto no será tratado en este texto.


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estamos frente al caso en el cual un discurso es atribuido a alguien. El locutor se desdo-bla para dejar en evidencia que se trata de un discurso atribuido a alguien (dueño) (locu-tor como persona en el mundo). El Locutor (L) aparece como enunciador genérico, na-rrando el acontecimiento, en una posición externa a los hechos e independiente de la historia. El porta-voz (indefinido, o identificado como el Locutor que narra o narrador) asume el yo de la enunciación y habla, como mínimo, sobre tres él: él, dueño del escla-vo, él, esclava María Nazareth y él, comendador Manoel Antonio Bittencourt. El prime-ro él es el que firma el anuncio declarándose responsable por la enunciación que afirma la fuga del esclavo y ofrece la gratificación contra entrega del esclavo. Éste puede ser considerado como Locutor como persona en el mundo que asimila la posición de enun-ciador (E1). El segundo él es el esclavo, objeto de esta enunciación y a respecto de quien se afirma que huyó y el tercer él es el comendador Manoel Bittencourt que, al igual que el dueño, recibirá el esclavo y gratificará caso éste sea entregado en S. Paulo. Este Locutor es el responsable de parte del material lingüístico utilizado. Presenta una enunciación de la cual se declara responsable, él es la fuente de un discurso.

Según Ducrot, puede distinguirse un Locutor L (en cuanto tal) responsable por la enunciación que es sólo responsable por las palabras ya que los puntos de vista que son manifestados en las palabras corresponden a un enunciador, el dueño de la esclava en lo que concierne a la primera parte del texto.2

De ese modo podemos dividir el texto en diferentes partes con el propósito de poder viabilizar el análisis. La primera parte correspondería a la frase inicial, la Segunda parte sería la descripción y la tercera la fórmula de cierre. En nuestra tesis llamamos las dife-rentes partes de anunciación, descripción y promesa respectivamente.

La segunda parte del texto (descripción) tiene el mismo Locutor pero el enunciador parece ser otro. El enunciador surge como aquel ser que, posiblemente diferente de la firmante (abaixo asinada), consigue dar una descripción de Maria. Su participación en el texto va a ser introducida por un marcador de puntuación que indica el inicio de su participación.

Con respecto de esta parte de nuestro anuncio, podemos decir que es un relato en es-tilo directo regido por marcas de puntuación porque se hace hablar a otro, atribuyéndole la responsabilidad de su habla y este habla es introducida por un marcador de puntua-ción. De acuerdo con lo que Ducrot propone en el estudio que hace sobre RED, este tipo de relato tiene dos funciones:

a- informar sobre un discurso efectivamente realizado (tenu) b- contiene en sí mismo los términos de un discurso susceptible de ser realizado (tenu) por un locutor diferente de aquel que hace el relato.

El estilo directo implica hacer hablar a otro al que se le imputa la responsabilidad de la enunciación sin necesidad que sean repetidas sus palabras “literalmente”. Efectivamente, el eje en esta parte del anuncio cambia y tendremos un Locutor que describe, otro que realiza efectivamente el relato y que nos dará el punto de vista. El primero es Locutor y el segundo enunciador. También interviene un enunciador (E2) a partir del cual se da la perspectiva de la descripción y que no corresponde necesariamente con la firmante (enunciador E1) ya que nada en el texto nos da indicios de esto.

2 En este trabajo tomaremos la noción de texto como la sugiere Ducrot en el mismo texto que está siendo tomado como marco teórico de este análisis. La definición es la siguiente: “O que se chama texto”é na verdade, habitualmente, um discurso que se supõe ser objeto de uma única escolha, e cujo fim, por exemplo, já é previsto pelo autor no momento em que redige o começo.”(Ducrot,1987:166)


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Según esta interpretación, habría dos locutores distintos superpuestos presentes en la enunciación que tiene la fuerza ilocutoria de una promesa ya que ella, la enunciación, tiene el poder jurídico de obligar a actuar, buscar, encontrar , traer al esclavo y recibir una gratificación. Efectivamente, el discurso fue realizado por un locutor como persona en el mundo diferente del que realiza el relato en la primera parte, manteniéndose el Locutor que narra los acontecimientos.

Dentro del enunciado que corresponde a la segunda parte del anuncio tenemos otro enunciado en el que se dice que María dice llamarse María Nazareth. En este punto los roles se modifican nuevamente. El dueño de esclavos, que fue arriba caracterizado como (L) y enunciador, se configura como locutor como persona en el mundo que dice que María –locutor en cuanto tal, dice llamarse María Nazareth. Desde otro punto de vista de la misma teoría, el Locutor, responsable por el enunciado, le da existencia, a través del enunciado, a dos enunciadores: él mismo asimilándose como locutor y actualizándo-se (E3); y María que dice llamarse María Nazareth (E4).

Este punto es el que considero más interesante ya que en él aparecen plasmados en la materialidad del texto cuestiones ignoradas durante mucho tiempo. La esclava, aparece como enunciador, o sea, la eslava tiene voz y coloca su posición frente a la sociedad. Se hace visible de tal modo que obliga a la dueña a no sólo escucharla como a repetir sus palabras para poder describirla, constituirla. Al decir que María dice llamarse María Nazareth se está diciendo mucho mas que un nombre, se está afirmando la existencia social, la existencia de un punto de vista, de preferencias de la esclava y la esclava deja, en este momento, de ser una imagen descripta para ser un sujeto social que enuncia auto nombrándose.

Finalmente, en la última parte del anuncio encontramos el Locutor que continúa na-rrando el anuncio (L) sólo que ahora él hablará a respecto de: La firmante y el comen-dador. Nuevamente podemos decir que la persona en el mundo ( ) que escribe este enunciado también es la dueña de María, María A de Mendonça Doque y que es ella quien dirá el lugar de la entrega como también afirmará la performatividad del texto (promesa) diciendo será bien gratificado.

Conclusión A través del análisis podemos confirmar nuestra posición inicial de que existen en el

texto diferentes locutores y enunciadores, tesis que corresponde plenamente con la pro-puesta por Ducrot 1987 y que no contradecimos en este texto. La diferentes voces del anuncio pueden ser observadas y los enunciadores también, siendo diferenciados cuatro enunciadores y tres locutores identificando uno como quien narra y los otros descri-biendo y prometiendo respectivamente.

A lo que nos condujo este análisis fue a percibir en la descripción, específicamente, una serie de situaciones que la teoría al respecto no había dado elementos para analizar y que a través de este estudio podemos observarlo. Nuestra conclusión, decurrente del análisis polifónico del anuncio, es que encontramos en la descripción un juego de voces que le otorgan al texto movilidad y que, además, contribuyen para conformar al esclavo, María en este caso, como sujeto a través de aquellos detalles que hacen con que María salga de un plano “bidimensional” (imagen) para ser constituida, en la descripción, en cuanto sujeto social e histórico que enuncia.


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Bibliografía DUCROT, O. “Esboço de uma teoria polifónica da enunciação” In O dizer e o dito Ed. Pontes, Campinas

1987 Jornal de Campinas Setembro de 1874

POLIFONIA E QUESTÃO DE AUTORIA NA CONSTITUIÇÃO DOS SENTIDOS

Maria da Conceição Fonseca Silva Universidade Estadual de Campinas / Brasil

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0. Introdução Neste trabalho, discutimos a questão da Polifonia e a questão de autoria na constituição dos

sentidos. Num primeiro momento, fazemos uma reflexão sobre o movimento da metáfora polifonia, postulada por Bakthin e deslocada para outras teorias, entre as quais mobilizamos a Semântica Polifônica, de Ducrot; e a Semântica da Enunciação, de Guimarães. Num segundo momento, tratamos da questão do nome de autor e da questão de autoria, a partir dos quadros teóricos mencionados, do quadro teórico postulado por Foucault e do quadro teórico em que se inscreve Orlandi.

1. Movimento de uma metáfora: polifonia 1.1. Teoria Polifônica da Enunciação

Sabemos que, por muito tempo, a crença da unicidade do sujeito reinou nos estudos da teoria social, nos estudos da linguagem e na teoria da literatura. Bakhtin, autor soviético que concebe o dialogismo como princípio constitutivo da linguagem e condição do sentido do discurso, foi um dos que ousou a questionar tal unicidade1. O conceito metafórico de polifonia foi desenvolvido por esse autor, para quem “a multiplicidade de vozes e consciências independentes e imiscíveis e a autêntica polifonia de vozes plenivalentes constituem, de fato, a peculiaridade fundamental dos romances de Dostoiévsky” (Bakhtin, 1963:3).

Inspirando-se nas idéias de Bakhtin e partindo da noção de enunciação como acontecimento constituído pelo aparecimento histórico de um enunciado, Ducrot (1984) contesta o postulado segundo o qual um enunciado isolado faz ouvir uma só voz, e esboça uma Teoria Polifônica da Enunciação, que é, segundo o autor, uma extensão “(bastante livre) à lingüística dos trabalhos de Bakhtin sobre a literatura”, (p. 163).

Ducrot retoma Bakhtin, mas opera no nível do enunciado, definido por ele como uma entidade observável. O sentido do enunciado consiste, para esse autor, em uma descrição da enunciação. Essa descrição implica, por sua vez, o reconhecimento de indicações que o enunciado apresenta, em seu sentido, de superposições de diversas vozes.

Assim, a tese, de Ducrot (1984), contra a unicidade do sujeito comporta as idéias de atribuição de um ou vários sujeitos à enunciação e de distinção entre esses sujeitos em locutores e enunciadores. Assinala um primeiro tipo de polifonia ao tratar de locutores. O locutor é aquele a quem se deve imputar a responsabilidade do enunciado e a ele que se referem o pronome eu e as outras marcas de primeira pessoa. No próprio interior do locutor, distingue duas instâncias lingüísticas: o locutor (L) e o locutor (λ). O primeiro é considerado como o responsável pela enunciação, enquanto ser do discurso; o segundo, por seu turno, constitui o ser do mundo e é considerado como uma “pessoa completa”,

1 Podemos ver na literatura lingüística que Michel Bréal (1897) já questiona unicidade do sujeito quando trata do “desdobramento da personalidade humana”.

Maria da Conceição Fonseca Silva Polifonia e questão de autoria na constituição dos sentidos

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possuindo entre outras propriedades a de ser a origem do enunciado. Ambos são seres do discurso, pois são constituídos no sentido do enunciado.

O segundo tipo de polifonia destacado por Ducrot diz respeito ao conceito de enunciador, tido como voz que não pertence a um locutor, mas que o sentido de qualquer enunciação faz ecoar. O autor define enunciadores como seres que se expressam através da enunciação sem que para tanto se lhe atribuam palavras precisas (cf. Ducrot, 1984:192).

Ducrot busca no teatro e no romance inspiração para a construção de sua teoria: “o enunciador está para o locutor assim como o personagem está para o autor” (1984:192). Assim como o autor coloca os personagens em cena, o locutor coloca os enunciadores. Recorre também às categorias da narrativa de Genette: narrador e “Centro da perspectiva”, fazendo corresponder o locutor ao narrador e o enunciador ao “Centro de perspectiva”, de cujo ponto de vista os acontecimentos são apresentados. Para Ducrot, esse lugar, do qual se fala, constitui o ponto crucial para a polifonia. O “Centro de perspectiva” ou a perspectiva enunciativa é que convoca um topos, ou seja, os enunciadores marcam a mobilização dos topoi na argumentação.

Assim, os elementos do sentido dos enunciados, para Ducrot, são os locutores, os pontos de vista dos diferentes enunciadores apresentados pelos locutores e, por último, a posição dos locutores com relação aos enunciadores. Vejamos como se dá esse movimento dos elementos do sentido nos enunciados do texto (1), a partir desse quadro teórico:

(1) Nem todas as mulheres gostam de apanhar, só as normais.

(Nelson Rodrigues)

Em (1) , encontra-se o locutor (L), responsável pelo enunciação “Nem todas as mulheres gostam de apanhar, só as normais”. O conector de negação “nem”, de caráter polêmico, e os conectores “todas” e “só” exercem função argumentativa e apontam pelo menos cinco enunciadores2, marcando o jogo polifônico presente nos enunciados.

Em “Nem todas as mulheres gostam de apanhar,...”, o operador de negação de caráter polêmico “nem” indica enunciadores distintos. O enunciador (1) indica o ponto de vista em que as mulheres gostam de apanhar. O enunciador (2) aponta para o ponto de vista em que todas as mulheres gostam de apanhar, o ponto de vista rejeitado. O enunciador (3) é o ponto de vista que rejeita, que nega o ponto de vista do enunciador (2), considerado inadmissível ou absurdo, pelo locutor. O funcionamento da negação, marcado pela forma “nem”, marca em princípio uma oposição, estabelecendo uma aparente tensão entre os pontos de vista dos enunciadores (1) e (2) e o ponto de vista do enunciador (3).

Em “... só as normais”, o enunciador (4) sustenta o ponto de vista em que as mulheres normais gostam de apanhar. O enunciador (5) indica o ponto de vista em que as mulheres que não são “normais” não gostam de apanhar. A operador “só”, que funciona como quantificador, mais a expressão “mulheres normais” materializam na língua uma reorientação argumentativa que confirma o ponto de vista dos enunciadores (1) e (2). Há, portanto, um efeito de reiterpretação.

O locutor, dessa forma, põe em cena os enunciadores (4) e (5) para sustentar os enunciadores (1), (2). É a esses quatro enunciadores que o locutor se assimila.

2 Em Ducrot (1984), está previsto no máximo dois enunciadores; em Ducrot (1988), encontramos a possibilidade de quatro enunciadores. É com base nesse último texto que pautamos a nossa proposta de análise.


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1.2. Teoria da Enunciação em diálogo com a Análise do Discurso Como conseqüência do diálogo que mantém com a Análise de Discurso (doravante

AD) que se organiza e se desenvolve a partir dos trabalhos de Pêcheux, Guimarães, em seus trabalhos, considera a enunciação como um acontecimento de linguagem perpassado pelo interdiscurso; o sentido de um enunciado é, por ele, definido como “efeitos do interdiscurso constituído pelo funcionamento da língua no acontecimento. [...], efeitos de memória e do presente do acontecimento” (1999:21); o enunciado é concebido como o lugar em que se representa a cisão do sujeito, como um lugar que contém uma dialogia interna, fundamental na constituição do sentido (cf. 1988:19). É nesse sentido que o autor diz que os recortes enunciativos são sempre polifônicos.

Em seus trabalhos, o autor retoma o conceito de polifonia de Bakthin, posteriormente deslocado para a Teoria Polifônica da Enunciação, e faz um deslocamento teórico de alguns conceitos postulados por Ducrot.

Dessa forma, as categorias de locutor e enunciador deixam de ser figuras da enunciação e ganham um novo estatuto em Guimarães (2000). Para o autor, numa cena enunciativa, locutor e enunciador são lugares de enunciação.

O lugar de Locutor (com maiúscula) é definido como o lugar que enuncia, o lugar que se representa no próprio dizer como fonte deste dizer e desta maneira representa o tempo do dizer como contemporâneo deste mesmo Locutor. O autor diz ainda que para se estar no lugar de Locutor é necessário estar afetado por um lugar social autorizado a falar (lugar do pai, da mãe, do empregado, do patrão, etc.), lugar social de locutor a que ele chama de locutor-x (com minúscula). Nesse sentido, é preciso que o Locutor se dê como locutor-x (lugar social) para que ele passe a existir como Locutor. Daí concluir que, no acontecimento de enunciação, há uma disparidade constitutiva do Locutor e do locutor-x, do presente do locutor e da temporalidade do acontecimento, na qual fala o locutor-x. Sem essa disparidade não há enunciação.

O lugar de enunciador, por sua vez, é definido como uma divisão do lugar de Locutor que desconhece o lugar social do qual fala. É definido como um lugar de dizer e não se confunde com posição de sujeito. O autor aponta três3 lugares de dizer, por onde se dá o desconhecimento do Locutor do lugar social que o autoriza a enunciar: 1) o enunciador-individual, que representa um lugar que está acima de todos, que retira do dizer sua circunstancialidade - tem-se o enunciador individual quando a enunciação representa o Locutor como independente da história pela representação de uma individualidade a partir da qual se pode falar; 2) o enunciador-genérico - tem-se esse enunciador quando a enunciação representa o Locutor como independente da história, como difuso num todos que se apresenta diluído numa indefinição de fronteiras para o conjunto desse todos em que o indivíduo fala com e como os outros; 3) o enunciador–universal. que é um lugar de enunciação que se diz sobre o mundo - tem-se o enunciador-universal quando a enunciação representa Locutor como fora da história e submetido ao regime do verdadeiro e do falso.

Retomando o texto (1) para analisar dentro desse novo quadro teórico, poderemos encontrar, na cena enunciativa “Nem todas as mulheres gostam de apanhar, só as normais”, um Locutor representado como a origem do dizer que está dividido em lugar social de locutor-homem e em lugar de dizer do enunciador-genérico, em que “todas as mulheres gostam de apanhar”, e também do enunciador-individual, em que nem todas as

3 Além dos três enunciadores (lugares de dizer), apontados inicialmente, no decorrer do texto, o autor menciona um quarto lugar dizer: o enunciador-coletivo, lugar de dizer que se caracteriza por ser a voz de todos como uma única voz.


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mulheres gostam de apanhar”, lugar de dizer que nega o lugar de dizer do enunciador-genérico, para, em seguida, confirmar esse mesmo lugar de dizer (do enunciador genérico) em que só as mulheres normais gostam de apanhar, nenhuma mais.

Como é possível observar, a polifonia do texto (1), nesse novo quadro teórico, dá-se pelo fato de as cenas enunciativas colocarem em jogo, de um lado, lugares sociais do Locutor, também chamados de papéis enunciativos, ou seja, lugares sociais de onde é possível o Locutor dizer o que diz e como diz; de outro lado, lugares de dizer, denominados enunciadores, que se representam como a inexistência dos lugares sociais de locutor. Assim, o sentido das enunciações são produzidos por este jogo, por esta divisão do Locutor ao mesmo tempo em lugar social-x e lugar de dizer.

2. O nome de autor e a questão de autoria O texto (1) circula com o nome de autor Nelson Rodrigues. Com relação a essa

questão, Ducrot (1984:182) fala que a assinatura serve para indicar quem é o locutor, o ser designado pelo eu e a quem é imputada à responsabilidade do enunciado (função acessória e circunstancial) e serve para assegurar a identidade entre o locutor indicado no texto e um indivíduo empírico particular (função essencial). Dessa perspectiva, a assinatura assegura a identidade entre o locutor do enunciado “Nem todas as mulheres gostam de apanhar só as normais” e um indivíduo particular chamado Nelson Rodrigues. A questão da autoria, entretanto, não interessa à teoria do sentido, postulada por Ducrot que afirma: “eu não quero tomar partido [...] em relação ao problema do autor do enunciado. Não tenho que decidir se há um autor e qual é ele” (1984:169).

Tentando pensar o nome de autor Nelson Rodrigues que aparece no texto (1), a partir do quadro teórico postulado por Guimarães (2000) em que, locutor e enunciador funcionam como lugares de enunciação, numa cena enunciativa, poderemos reinterpretar o texto (1) como um caso de dupla enunciação, ou seja, como um caso de uma cena enunciativa contendo uma outra cena enunciativa. Neste caso, embora Guimarães (2000) não trate dessa questão, o nome de autor funciona como uma cena enunciativa que pode ser interpretada como: Nelson Rodrigues diz, e uma outra cena enunciativa que funciona como discurso relatado: “Nem todas as mulheres gostam de apanhar, só as normais”. Assim, o nome de autor Nelson Rodrigues está funcionando como um Locutor representado como a origem do dizer que está dividido em lugar social de locutor-homem-dramaturgo-romancista-jornalista e em lugar de dizer do enunciador-individual, que nega um lugar de dizer do enunciador-genérico, em que todas as mulheres gostam de apanhar”, para, em seguida, confirmar o lugar de dizer do enunciador-individual, em que só as mulheres normais gostam de apanhar, nenhuma mais.

Analisando o nome de autor da perspectiva de Foucault, verificamos que esse autor define o nome de autor como um nome próprio, mas não um nome próprio como outros que têm apenas funções indicadoras: “o nome próprio e o nome do autor encontra-se situados entre os da designação e da descrição; tem seguramente alguma ligação com o que nomeiam, mas não totalmente à maneira da designação, nem totalmente à maneira da descrição” (1969a:42). Por que o nome Nelson Rodrigues e não outro?

Podemos afirmar que o nome de autor Nelson Rodrigues não é simplesmente um nome próprio de pessoa que tem relação com o sujeito do dizer. Eqüivale a descrições, tais como: autor mais importante do teatro brasileiro contemporâneo, denominado também de “anjo pornográfico”, “pornógrafo reacionário”, machista, pai da moderna dramaturgia brasileira; autor de dezessete peças teatrais (taxadas muitas vezes como


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obscenas e imorais), escritas entre 1941 e 1978; autor de nove romances; autor dos contos, entre outros, A vida como ela é... ; Elas gostam de apanhar, etc.; autor cujas tramas envolvem traições, cupidez e morte: tramas com adúlteras, homens traídos, amantes ardorosas; autor de várias frases de efeito do tipo "mulher tem que ser burra"; "Nem todas as mulheres gostam de apanhar, só as normais", etc.

O nome Nelson Rodrigues, portanto, tem um funcionamento. Não é um elemento do texto que pode ser trocado por Pierre Dupont, Cervantes, etc. Funciona como divisão, dispersão de posições de sujeito, lugares determinados e vazios que podem ser ocupados por diferentes indivíduos. Esses lugares, diria Foucault (1969b), funcionam como “uma dimensão que caracteriza toda formulação enquanto enunciado” (p.109). E descrever uma formulação enquanto enunciado consiste em determinar qual é a posição que pode e deve ocupar todo o indivíduo para ser seu sujeito” (p. 109).

Em AD, essa forma vazia se relaciona ao que Pêcheux (1975) denomina de forma-sujeito; é o que se costuma chamar de lugar do sujeito universal próprio de uma formação discursiva determinada. A metáfora, forma vazia, é preenchida pelo sujeito de saber próprio de uma formação discursiva dada. Assim, as posições de sujeito que sustentam a formulação do texto (1) são originadas em uma formação discursiva em cujos sujeitos de saber todas as mulheres “normais” gostam de apanhar.

Da perspectiva de Orlandi (1996, 1999), por sua vez, a função autor é determinada pela exterioridade (contexto sócio-histórico) e afetada pelas exigências de coerência, não-contradição, originalidade e responsabilidade social; logo, responde pelo que diz já que é suposto estar na origem do dizer. Assim, no texto Nem todas as mulheres gostam de apanhar, só as normais, a função autor, que dá unidade, organização, produção, coerência e responsabilidade pelo dizer, é imputada ao nome de autor Nelson Rodrigues.

Acrescentamos que o nome de autor Nelson Rodrigues funciona como espaço de interpretação em que há polêmicas e contra-discursos, pois está inscrito no interdiscurso. Mobiliza os acontecimentos discursivos dos quais retira a legitimidade do texto (1), ancorado em posições de sujeito, originadas numa determinada formação discursiva, que retoma, contradiz, supõe e responde a outras formações discursivas que dão origem a posição de sujeito em que as mulheres não gostam de apanhar; a posição de sujeito em que nem todas as mulheres gostam de apanhar; a posição de sujeito em que as mulheres normais não gostam de apanhar.

3. Conclusão Neste trabalho, apresentamos a questão da polifonia e do nome de autor nos

diferentes quadros teóricos, em seu conjunto, não para apagarmos as diferenças, mas para reconhecê-las e dar-lhes o lugar que lhes é próprio. Apesar de haver relação de contato entre as teorias, há diferentes sentidos de polifonia e diferentes sentidos de autoria na constituição dos sentidos. Essas diferenças são resultados de diferentes posições teóricas que são históricas e ideológicas.

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A MÍDIA BRASILEIRA E A QUESTÃO SOCIAL

Freda Indursky Universidade Federal de Rio Grande do Sul / Brasil

[email protected]

Introduzindo a questão Este trabalho propõe-se observar como a mídia organiza a argumentação em torno da

questão social. E para tanto, tomamos como objeto de exame o discurso sobre o MST na mídia brasileira. Elegi o discurso sobre o MST porque este é, sem dúvida, o movimento social que mais espaço garante na mídia.

O Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), fundado em 1984, vem ocupar um lugar importante no cenário político brasileiro, tendo como objetivo lutar pela redistribuição das terras no Brasil. Na verdade, o MST é responsável pela reintrodução da Reforma Agrária na agenda política do País.

O surgimento do movimento dos trabalhadores rurais sem terra no Brasil desencadeou uma discussão sobre os lugares políticos já consolidados e dotados de legalidade no espaço público. Lugares como propriedade rural e latifúndio encontram abrigo no discurso político e jurídico sobre o direito de propriedade da terra, os quais remetem, por sua vez, a sujeitos legitimamente inscritos no espaço público tais como proprietários rurais, latifundiários, fazendeiros.

Esse fato se dá em contraposição a um não-lugar e remete àqueles que não encontram para si um espaço entre os lugares políticos já existentes, inscrevendo-se, pois, em sua origem, entre os excluídos da ordem social, política e jurídica brasileiras.

Esse movimento, pois, ao autodesignar-se de movimento dos trabalhadores sem terra, desencadeou um processo de designação - sem-terra - que constrói discursivamente, um novo sujeito político no espaço público brasileiro, o qual passa a falar em nome de um determinado segmento dos excluídos do cenário político brasileiro (Indursky, 2000). Vale dizer: ao lado dos proprietários rurais, dos latifundiários e dos fazendeiros encontram-se agora os sem-terra, que representam um novo sujeito político, tal como o concebe Jacques Rancière: “...são os ‘sujeitos do dissenso’, aqueles que tomam a palavra quando e onde não deviam fazê-lo e apenas são sujeitos políticos quando o fazem” (Rancière, F.S.P1., 10.09.95, p. 5-10) .

O encontro destes dois sujeitos antagônicos, aquele que, desde os tempos do Brasil Colônia, teve direito de falar sobre a questão da terra e a dela considerar-se proprietário, portanto um sujeito de direito, e o que surge do não-lugar, de dentre os excluídos, o sem-terra, e passa a falar de seu “direito à terra”, se dá em um lugar-fronteira que recebe, por vezes, visibilidade no discurso da mídia. Dito de outra forma: tais sujeitos só podem instituir-se em Formações Discursivas antagônicas e se defrontam nesse lugar-fronteira, materializado pela mídia. Fora dele, não há possibilidade de interlocução e, dentro dele, a interlocução é atravessada pelo dissenso, pelo desintendimento, pelo estranhamento, pela repúdia, pelo não-reconhecimento dos direitos mútuos e das interpretações de ambas as partes em litígio. Para tentar entender um pouco mais este lugar-fronteira, cito novamente Rancière. Este autor, para explicar o que seja política, afirma que:

1 F.S.P. é a sigla que será utolizada para referir abreviadamente a Folha de São Paulo.

Freda Indursky A mídia brasileira e a questão social

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“política é antes de mais nada o conflito sobre a existência de uma cena comum, sobre a existência e a qualidade daqueles que nela se fazem presentes. É necessário inicialmente estabelecer que a cena existe para o uso de um interlocutor que não a vê e que não tem razão alguma para vê-la, pois ela não existe” (Rancière, 1995: 49)2

A partir da reflexão de Rancière, percebe-se que o grande problema que se estabelece no cenário político brasileiro, no que concerne o litígio que envolve proprietários rurais, de um lado, e os sem-terra, de outro, consiste no fato de que os primeiros não reconhecem a existência dos segundos como seus interlocutores e não o fazem por não entendê-los qualificados para o diálogo. E, se não os reconhecem, a cena discursiva3 de interlocução não se constitui. Em função disso é que se estabelece o que estou designando de lugar-fronteira. Este certamente não corresponde a uma cena de interlocução, que é própria de interlocutores que se reconhecem enquanto tal. Ao contrário. O lugar-fronteira corresponde a uma zona de “interincompreensão constitutiva” ( Maingueneau, 1989:119-20) e, por conseguinte, mútua, que se constrói sobre o desentendimento e que explica o litígio que se mantém entre ambas as partes que não se reconhecem como interlocutores.

Em função dessa ausência de uma cena legítima de interlocução, os sem-terra traçaram uma estratégia política que visa conquistar seu acesso à terra. Para tanto, mobilizam uma prática política, que desencadeia, por sua vez, uma prática discursiva que põe constantemente a reforma agrária na ordem do dia do discurso social pelo viés da mídia brasileira, questionando a eficácia da ação governamental e sua vontade política de efetivamente redistribuir as terras no Brasil, e polemizando o discurso jurídico brasileiro sobre a questão da propriedade.

As práticas discursivas e não-discursivas do MST podem ser entendidas como atividades políticas, pois dão ao movimento visibilidade e os discursos que provocam possibilitam a lisibilidade de seus reclamos. Isso não significa fidelidade quanto aos sentidos que circulam, mas este novo sujeito político adquire a capacidade de produzir cenas polêmicas, demandas e discursos em confronto que fazem ver a contradição dos dois sujeitos em conflito e suas lógicas em colisão.

Tal fato gera uma relação de discursos em tensão, dentre os quais destaco o discurso dos proprietários rurais e o discurso dos sem-terra, tal como estes dois discursos aparecem na mídia. Esses discursos são produzidos de lugares políticos diferentes, produzindo um espaço discursivo marcado pelo antagonismo de Formações Discursivas em confronto. E, na ausência de uma cena discursiva de interlocução, esses discursos podem ser apreendidos pelo viés das narrativas da imprensa. É ela que dá maior ou menor visilidade ao movimento, maior ou menor fidelidade a suas demandas. Esta é a razão pela qual trabalho com o discurso que a mídia produz sobre este litígio.

As anälises

Vou examinar, neste trabalho, como se estrutura a argumentação no discurso da mídia sobre o MST. E, para isto, vou mobilizar inicialmente a noção de Formação Discursiva (também poderá ser representada por FD), tal como foi formulada por Pêcheux – aquilo que pode e deve ser dito em um discurso. E a ela vou associar a noção

2 A tradução é minha. Transcrevo, a seguir, o texto original: : “La politique est d’abord le conflit sur l’existênce d’une scène commune, sur l’existence et la qualité de ceux qui y sont présents. Il faut d’abord établir que la scène existe à l’usage d’un interlocuteur qui ne la voit pas et qui n’a pas de raisons de la voir puisqu’elle n’existe pas”. 3 Em meu livro A fala dos quartéis e as outras vozes (1997) trabalhei com a noção de cena discursiva que não se confunde com cena enunciativa, por ser dotada de invisibilidade, não recortando um espaço claro e delimitado para seus participantes; ela pode mobilizar vários interlocutores, muitos dos quais sem transparência alguma.


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de interdiscurso, pois, como veremos, a argumentação, nesse tipo de discurso, se dá na dispersão, na repetição de argumentos dispersos, que, nem sempre, mobilizam os operadores argumentativos. Também vou mobilizar a noção de sujeitos historicamente determinados, pois nesse tipo de argumentação, estão mobilizadas posições-sujeito antagônicas. Veremos que necessitamos conceber, inclusive, um outro tipo de enunciado que dela dê conta. De fato, o enunciado com que se trabalha nesse tipo de argumentação abandona o enunciado formal, tal como este costuma aparecer no fio do discurso, em uma enunciação – X mas Y. E passa a mobilizar um enunciado que só pode se inscreve no interdiscurso, pois solicita simultaneamente saberes em conflito, saberes que, no fio do discurso, se excluem mutuamente. Trabalhamos aqui com um enunciado tal como este foi formulado por Courtine (1981) E = X/Y. Tal enunciado só pode estar presente no interdiscurso, onde tudo pode ser dito, sem exclusão. Nesse sentido, a FD dá conta de saberes que se excluem e que remetem para o Domínio de Saber de um ou outro sujeito histórico. Apenas o Interdiscurso pode reunir o que as FD separam.

Para examinar este tipo de argumentação, vou construir três recortes discursivos. O primeiro remete para a Posição-Sujeito dos Sem-Terra. O segundo para a Posição-Sujeito dos Proprietários Rurais e o terceiro para a Posição-Sujeito da Imprensa. Para tanto, vou examinar algumas seqüências discursivas recortadas de matérias jornalísticas dos anos 1995-1996, publicadas na Folha de São Paulo (doravante, também pode ser F.S.P.), jornal de grande penetração nacional.

A posição-sujeito dos sem-terra 1- “Vamos intensificar as ocupações. É assim que vamos ajudar o governo a assentar as 40 mil famílias até o fim do ano”, afirmou Rainha. (F.S.P. - 17.10.95, p.1-11 – Matéria de George Alonso, enviado especial ao pontal do Paranapanema)

2- A política de “ocupações”, segundo José Rainha Jr., lider do MST no Pontal do Paranapanema, não é planejada perante o dilema “terras públicas versus terras privadas”. O que orienta essa política, segundo ele, é outra discussão: áreas improdutivas devem ser ocupadas enquanto houver pelo menos uma família sem ter onde plantar. ( F.S.P. - 29.10.95, p, 1-8 - Matéria de Xico Sá, da reportagem local da Folha).

3- João Pedro Stedille, porta-voz do MST, afirmou que o MST “continuará a organizar os trabalhadores rurais para ocupar as terras improdutivas” porque “este é o seu papel” ( F.S.P. - 24.10.95, p.1-8 - Matéria de Ana Maria Mandin da Reportagem de Brasília).

O recorte acima é representativo da argumentação mobilizada por parte dos sem-terra. Na Formação Discursiva em que os sem-terra se inscrevem, as terras são ocupa-das, é lícito mesmo fazerem-se ocupações, pois “as terras são improdutivas”ou devolu-tas e há famílias que querem, mas não têm “onde plantar”. Ou seja, trata-se de uma polí-tica dos sem-terra para acelerar as ações governamentais, amparada em uma ética social e revisionista do discurso jurídico sobre a propriedade privada e sobre o direito à terra.

Assim procedendo, articulam uma argumentação que mobiliza fortemente o jurídico e está amparada numa questão de ordem ética: tem direito à terra não aquele que legal-mente a possui, mas aquele que a faz produzir ou que é capaz de fazê-la produzir. Ou seja, se a terra está improdutiva é o fazendeiro que a ocupa irregularmente. Este sentido só pode ser produzido quando alicerçado em uma releitura do jurídico à luz de uma éti-ca conservadora. Como se vê, há uma inversão na interpretação do que é legítimo, que acaba por instaurar outro ponto de tensão nesse lugar-fronteira e que pode ser represen-


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tado por dois pares de termos jurídicos: legalidade X legitimidade e propriedade X pos-se. Nesse lugar-fronteira, em que os sentidos do discurso jurídico são questionados pelo viés de uma ética socialista, o legítimo se sobrepõe ao legal e a posse à propriedade. Essas novas formulações promovem deslocamentos nos sentidos já estabelecidos sobre a questão da propriedade agrária no Brasil.

Essa nova postura está em pleno confronto com a posição conservadora dos proprietários rurais, os quais se apóiam em um discurso jurídico que foi produzido a partir de um determinado lugar social que se identifica com esse pensamento. Dito de outra forma, o discurso jurídico sobre a propriedade rural foi concebido por juristas que pertencem, indubitavelmente, ao mesmo lugar social dos proprietários rurais. Ou, ainda, por juristas que se identificam com a Formação Discursiva em que se inscrevem os proprietários de grandes latifúndios rurais. Ou seja, os legisladores legislam em causa própria ou em nome de seus pares, sem se preocupar com aqueles que vivem da terra, mas não a possuem, pois ela já tem um proprietário. É o que se pode perceber a partir do próximo recorte.

A posição-sujeito dos proprietários rurais Neste recorte, vou analisar a segunda posição-sujeito envolvida nesse processo de argumentação.

4-Os fazendeiros do Pontal do Paranapanema realizam hoje protesto contra as invasões de terra ... “Não somos contra a reforma agrária. Somos contra a baderna que as invasões causam, trazendo prejuízos ao conjunto da sociedade”, afirmou Célio Souza, vice-presidente do Sindicato Rural de Presidente Prudente. ( F.S.P. – 27 11.95, p.1-9)

5-O INCRA está incentivando o desrespeito à lei e à propriedade ao permitir que os sem-terra invadam fazendas e façam exigências ao governo. A afirmação foi feita à Agência Folha em Bauru, SP, pelo presidente do Sindicato Rural de Bauru e Diretor da Federação da Agricultura de SP, Maurício Lima Verde Guimarães. ( F.S.P. – 23.10.95, p.1-9)

O discurso dos representantes dos proprietários rurais se inscreve em uma formação discursiva antagônica à FD dos sem-terra. Tal antagonismo é garantido pela inscrição dessas duas FD, a dos latifundiários e a dos sem-terra, em um lugar-fronteira, vale dizer que estas duas FD se delimitam e se excluem mutuamente.

Essa diferença apóia-se igualmente no discurso jurídico e em suas implicações, ou seja, os fazendeiros protestam contra a “baderna”, contra “o desrespeito à lei e à pro-priedade”, procurando fazer valer um discurso jurídico que mantenha inalterado o dire-ito de propriedade da terra.

Nessa posição-sujeito, ignorar que a terra possui um proprietário e nela acampar mobiliza o discurso jurídico que garante o direito de propriedade (art. 5o da Constituição, item XXII) e, com base nele, os latifundiários chamam os sem-terra de “invasores” e aos seus líderes de “formadores de quadrilha”. Assim procedendo, ao mesmo tempo que desqualificam os sem-terra, enquanto seus interlocutores, os transformam em sujeitos fora da lei. Dito de outra forma: sujeitos de direito não dialogam com sujeitos fora da lei. Brincando um pouco mais com estes dois tipos de discurso, poderíamos falar em sujeitos dentro da lei e em sujeitos fora da lei. Eis aí, mais uma vez, o não-estabelecimento da cena de interlocução e a solidificação da interincompreensão, do lugar-fronteira.


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A designação invasores, com todos os efeitos de sentido que dela provêm, está garantida por um discurso que sacraliza e imobiliza a noção de direito de propriedade, instituindo a eternização desse valor que se apresenta como absoluto e imutável e que sustenta o direito de que se arrogam os fazendeiros para se armarem para protejer sua propriedade, matando, se necessário for, seus invasores. E, quando chegam a matar ( vide o julgamento do massacre dos sem-terra, em Corumbiara), nunca transpõem o limite do dentro da lei, pois o fazem para proteger sua propriedade, o fazem em nome da propriedade privada, apoiados no direito de propriedade. Estão, pois, apoiados na lei e dela não se afastam, não correm o risco de se tornarem fora da lei.

Como é possível verificar, no discurso dos sem-terra, a tomada da terra é designada de ocupação, enquanto no discurso dos proprietários rurais, a prática dos sem-terra é designada por invasão.

Essa dupla designação poderia, numa primeira visada, ser considerada pelo viés da sinonímia, pois tanto ocupação quanto invasão remetem referencialmente à prática adotada pelos sem-terra. Entretanto, tal não é o caso. Senão, vejamos.

Ocupação tem como referente a terra improdutiva. Invasão constrói como referente a terra privada. A primeira, por tratar da terra improdutiva, trabalha o sentido ético de uma terra que, por ser improdutiva, deve ser redistribuída para que aqueles que o desejam possam cultivá-la para dela tirar a sua subsistência e a dos seus. A segunda, por possuir um proprietário, põe em relevo o sentido jurídico de violação da propriedade privada. A primeira remete à idéia de ação pacífica exercida sobre terras abandonadas e faz ressoar um já-dito anterior, proveniente do discurso religioso da ala progressista da Igreja Católica no Brasil. Vale dizer: a pastoral da terra, as comunidades eclesiais de base e a Teologia da Libertação. A segunda traz consigo o efeito de sentido de violação da propriedade privada, ou seja, discursiviza o desrespeito à lei e faz soar o discurso jurídico sobre o direito de propriedade e a ilegalidade daqueles que adotam a prática da invasão. Como é possível perceber, estas duas designações remetem para duas posições-sujeito opostas, que se inscrevem em Formações Discursivas antagônicas, instaurando dois discursos que se delimitam e se excluem mutuamente, construindo aí um lugar-fronteira entre esses dizeres e saberes sobre a terra e sua posse.

Estas duas designações nomeam a prática de acampar em terras que possuem um proprietário. Mas, essa dupla nomeação mobiliza saberes diferentes que se apóiam em paradigmas éticos, políticos e jurídicos diversos, dando lugar à construção de fatos políticos distintos, com argumentação diferenciada. E esse intrincamento põe em movimento, por um lado, enunciados como os que vimos acima, que se inscrevem em FD antagônicas, que se excluem mutuamente. Tais enunciados se sustentam sobre dois enunciados fundadores que se encontram no artigo 5o da Constituição. O saber dos Proprietários rurais se apóia no direito de propriedade e o saber dos Sem-Terra se alicerça no Direito à propriedade, conforme analise em trabalho anterior. Por outro lado, inscreve-se, no interdiscurso, um enunciado diverso, que mobiliza estes dois saberes ao mesmo tempo: a questão da terra no Brasil se funda no confronto entre o direito de propriedade e no direito à propriedade, que pode ser assim formalizado

Direito de propriedade

Direito à propriedade

Essa dupla argumentação sinaliza no texto jornalístico a presença de duas formas-sujeito antagônicas, inscritas em Formações Discursivas em confronto que apontam


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para as relações de tensão que existem atualmente na cena discursiva brasileira. Mas qual é a posição-sujeito da imprensa? Para verificar isto, vamos ao terceiro recorte.

A posição-sujeito da imprensa

Essa tensão, no discurso da Imprensa, vem fortemente alicerçada no discurso jurídico, tal como podemos apreciar, a partir do recorte que segue. As seqüências que vou analisar foram recortadas de uma matéria intitulada “MST – O filão da terra”, assinada por Lourival Sant’anna e publicada na página eletrônica mantida pelo Jornal O Estado de São Paulo (28/08/99). Nessa matéria, o articulista discute a legalidade/ilegalidade do movimento do MST, com base em uma leitura de certos artigos da Constituição. Então vejamos.

6-“O artigo 184 da Constituição diz o seguinte: “Compete à União desapropriar por interesse social, para fins de reforma agrária, o imóvel que não esteja cumprindo sua função social”. Esse é o ponto de partida legal da ação do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra.”4

Como se percebe, o articulista, ao selecionar esse artigo da Constituição, procura, inicialmente, mostrar que a reforma agrária, pela qual propugna o MST, é legal e está prevista no texto da Lei , assentando-se sobre a despropriação para o cumprimento da “função social” da terra. Com base nisso, diria mesmo que o texto jurídico, nesse artigo, está atravessado pelo que estou chamando de ética social. Num primeiro momento, poderíamos ser levados a pensar que o articulista é favorável e se identifica com a causa do MST. Entretanto, nada mais falso. Para melhor refletirmos, tomemos a próxima seqüência discursiva, recortada da mesma matéria do Estado de São Paulo On line.

7- ... o movimento viola a Constituição noutra parte, o artigo 5o , em seu parágrafo 22, segundo o qual “é garantido o direito de propriedade”5.

A partir dessa seqüência, percebe-se que o discurso jornalístico assume a posição-sujeito dos fazendeiros, apontando a ilegalidade das ações dos sem-terra, já que estes violam o “direito de propriedade”, que está garantido em Lei, como pudemos ver pelo fragmento do texto constitucional que aparece na SD acima.

Mas, em sua pressa de assumir o ponto de vista dos fazendeiros, com o qual se identifica, o articulista faz uma leitura demasiado apressada e lacunar da Constitução, pois no caput do artigo 5o podemos ler:

“Todos são iguais perante à lei, sem distinções de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros ... a inviolabilidade do direito à propriedade”.

Acrescente-se a isso que o teor do item XXIII desse mesmo artigo determina que “a propriedade atenderá a sua função social”.

Ou seja, a Carta Magna Brasileira se refere tanto ao direito de propriedade, em que se apóiam os fazendeiros e o articulista para designar a prática dos sem-terra de invasão, quanto ao direito à propriedade, como modo de promover a igualdade e a justiça social, ponto em que se apóiam os sem-terra para sua atividade política de ocupações e de sua demanda pelo “direito à terra”.

Estamos, pois, diante de um discurso da imprensa sobre o MST que promove uma leitura unilateral e lacunar da Constituição, aquela que salienta apenas o direito de propriedade, lugar em que o jurídico ratifica a propriedade privada, mas deixa na sombra um outro direito, o direito à propriedade, que representa o viés através do qual 4 O destaque é meu. 5 O destaque é meu.


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o ético atravessa o jurídico, dando espaço às reinterpretações da lei à luz de uma ética social. E isso instaura o lugar em que se dá a articulação argumentativa desses diferentes discursos, dessas diferentes leituras do texto constitucional. Este ponto imbrica fortemente um imaginário político e um imagínário jurídico que, juntos, dão lugar a uma única interpretação do que sejam direitos legais. Isso revela indubitavelmente a visão da imprensa, fortemente identificada com a visão dos proprietários rurais, sobre a questão da terra no Brasil. O discurso da mídia apaga possíveis diferenças. Em sua ótica, fica apenas uma única leitura, que é dada como a leitura.

Vejamos ainda duas outras seqüências discursivas, ambas extraídas de editoriais da F.S.P.

8- A liderança do MST, num momento de deplorável destempero político, ameaça invadir outras fazendas e realizar uma matança de bois, caso o Incra não envie cestas básicas aos seus acampamentos....( Editorial “Terror Bovino” - F.S.P. - 19.10.95, p.1-2)

9- ...a intensificação das invasões parece ser o instrumento errado para promover a sempre prometida e nunca realizada reforma agrária....

Ocorre que a invasão de terras constitui um ilícito...( Editorial “Os sem-terra” - F.S.P. - 5.10.95, p.1-2)

Como é possível verificar, a partir dessas seqüências recortadas de diferentes editoriais da Folha de São Paulo, não há dúvida sobre a posição-sujeito desse veículo jornalístico. Há uma indubitável identificação de sua linha editorial com a posição-sujeito dos latifundiários e, por conseguinte, com a ética conservadora que preconiza, acima de tudo, o direito inviolável de propriedade, embora condene as mortes e a violência no campo. Mas, sobretudo, preconiza a “transformação duradoura da propriedade fundiária por mecanismos de mercado” (Editorial Taxar a terra improdutiva. F.S.P. - 12.08.95, p.1-2).

E fica assim instituída a visão hegemônica da imprensa sobre a problemática da terra no Brasil. Visão esta que acaba sendo repassada para o leitor da mídia como a “opinião pública”.

Não se pode negar que a imprensa dá visibilidade ao litígio, mas não dá para ignorar que, ao fazê-lo, o faz de um lugar identificado com o dos proprietários rurais. Não é possível, pois, alegar neutralidade da imprensa, pelo menos no que tange aos conflitos sociais sobre a terra.

Como pode-se perceber, tal confronto se trava em um complexo lugar-fronteira: fronteira entre discursos, fronteira entre argumentações dispersas, fronteira entre posições-sujeito, fronteira de Formações Discursivas, fronteira de interesses que representam um sujeito histórico instituído há muito tempo, desde o início da colonização do Brasil pelos portugueses, e um sujeito histórico que se instituiu nas duas últimas décadas do século XX. Em suma: um lugar-fronteira entre os que sempre tiveram direito à voz e os que lutam para ver este direito reconhecido e, dessa forma, serem reconhecidos como interlocutores qualificados para partilhar de uma cena interloculiva. E, neste tipo de lugar-fronteira, os saberes, ao se excluírem mutuamente, acabam por formar enunciados que não se conectam entre si, em uma argumentação formal do tipo “O direito de propriedade mas o direito à propriedade” ou vice-versa. Tais saberes só se reúnem no interdiscurso, lugar que abriga os contrários, os contraditórios, os excludentes. Lugar em que os sentidos ainda não se fixaram.


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Bibliografía COURTINE, J. J. Quelques problèmes théoriques et méthodologiques en analyse du discours; à proposdu

discours communiste adressé aux chrétiens. Langages, n.62, p. 9-127, Paris, Juin, 1981. INDURSKY, F. (1999). De ocupação a invasão: efeitos de sentido no discurso do/sobre o MST. IN:

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PALAVRA JURÍDICA: BROCARDOS LATINOS COMO DÊIXIS FUNDADORA

Valda de Oliveira Fagundes Centro Universitário de Jaraguá do Sul / Brasil

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“É, com efeito, na língua e pela língua que indivíduo e sociedade se determinam mutuamente. O homem sentiu sempre –e os poetas freqüentemente cantaram– o poder criador da linguagem, que instaura uma

realidade imaginária, anima as coisas inertes, faz ver o que ainda não existe, traz ante nós o já desaparecido

Emile Benveniste”.

No trajeto enunciativo que seguimos em nossas análises sobre o discurso jurídico proferido no Tribunal do Júri Popular, ater-nos-emos, neste artigo, ao eixo organizador, aquele que permite observar o funcionamento descritivo/explicativo do discurso oral em situação, e nele, o funcionamento argumentativo/persuasivo de alguns recursos expressivos tais como: entoação, ritmo, tom e as pausas, utilizados pelos atores do júri na condução do seu projeto de dizer, isto é, da causa que defendem. Trabalhando com semântica entoacional no discurso em situação, verificamos, entre outros funcionamentos, que o que é dito no tribunal e o tom no qual é dito são igualmente importantes e inseparáveis. O estudo dos suprassegmentos no discurso oral nos levou à investigação, no nível segmental, dos processos discursivos/argumentativos no Tribunal do Júri (Fagundes, 1986).

O material empírico que usamos como base para a análise está composto pelo conjunto de textos dos discursos proferidos pela acusação e defesa no segundo julgamento, e nele, privilegiamos a análise do jargão jurídico enquanto recurso expressivo mobilizado pela persuasão, observando os efeitos de sentido por ele produzidos, bem como o seu funcionamento discursivo/argumentativo.

Entendidas como recursos expressivos da língua mobilizados pelos interlocutores, as formas lingüísticas não podem ser definidas como possuindo valor semântico intrínseco. Pelo contrário, dada a indeterminação da linguagem (Franchi, 1978), a semanticidade das formas lingüísticas está situacionalmente garantida a partir do trabalho lingüístico dos interlocutores nas suas interações, constituídas como acontecimentos discursivos.

Alguns autores, que trabalham sobre a compreensão dos textos legais, dizem que estes se apresentam, na maioria das vezes, como uma linguagem hermética e até mesmo ininteligível.

Consideramos que o jargão jurídico não é uma linguagem especial, no que diz respeito às suas regras, mas o é enquanto estratégia lingüística (utilização de itens lexicais e expressões em latim ou brocardos latinos, arcaísmo), que produz efeitos de sentido específicos e eficientes. Do ponto de vista argumentativo, podemos afirmar que seu aparecimento e introdução na prática constrói para cada discurso específico um fundamento que lhe é anterior.

Assim por exemplo, o uso do Latim (língua morta e do passado) conduz os ouvintes à produção nebulosa de uma origem mítica e sempre a mesma para este discurso.

Segundo a teoria sociolingüística, o jargão pode ser definido como a terminologia específica e especializada de uma determinada profissão.

Valda de Oliveira Fagundes Palavra jurídica: brocardos latinos como dêixis fundadora

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Neste sentido, poderíamos dizer que o jargão jurídico é resultado de uma construção dos juristas face a uma necessidade técnica. Assim, teríamos uma prática profissional (o direito, a advocacia etc) e uma terminologia que remeteria a esta prática.

Embora o jargão jurídico possa ser conceituado, desta maneira, como terminologia específica de uma profissão e, portanto, em parceria de condições com os jargões de outras profissões, o que queremos mostrar é que, além de ser uma terminologia específica, seu uso tem uma função que não é, de modo algum, somente técnica, mas sim, argumentativa. O que há de específico no jargão jurídico é que ele entra no discurso não como uma necessidade de especificação técnica, mas de argumentação e isto é o que o diferencia dos outros.

O jargão jurídico responde, assim, a uma necessidade argumentativa, e freqüentemente é usado para mostrar a coesão interna de um corpo hierarquizado de agentes ou uma distinção entre o locutor e alocutário, quando este “não é do ramo”. No nosso caso, o locutor (os advogados da acusação e da defesa sucessivamente) se dirigem, simultaneamente, a dois destinatários. Como é sabido, no tribunal encontram-se:

a) Juízes e advogados; b) Populares – juízes – (jurados: representantes externos, mas com o poder de julgar). c)

Assim, o uso do jargão pode ser: 1) Para mostrar a (b) que eu falante (a) sei; 2) Para mostrar aos outros (a) que eu sou também do ramo (a); 3) Para desautorizar outras interpretações possíveis feitas pelos sujeitos situados em (b), autorizando só a interpretação que favorece argumentativamente a tese do locutor (a).

Em relação ao destinatário (b), populares e juízes, encontramos aqui uma primeira tensão a ser resolvida no interior mesmo do discurso: o locutor precisa constituir-se para (b) os jurados, como “aquele que sabe, que é do ramo” e faz isto através de sua fala, mobilizando recursos expressivos do jargão jurídico.

Mas ao mesmo tempo o locutor precisa se fazer compreender por (b) a fim de que estes deliberem segundo a tese defendida, nos termos em que é defendida, pelo locutor.

Para o semanticistas Ducrot (1980), o locutor é aquele que se representa como o eu da enunciação, apresentando-se, no discurso, como o responsável pela enunciação em que ocorre o enunciado. O locutor é uma figura constituída internamente ao discurso e marcada no texto pelas formas do paradigma de eu. Freqüentemente coincide com o falante do discurso. No entanto, nem sempre é o autor empírico do discurso, pois pode incorporar à sua fala, fala de outros locutores.

O alocutário é o tu do discurso, representado enquanto correlato do locutor pelo próprio locutor. No discurso ele aparece representado pelas marcas da segunda pessoa. Além das figuras enunciativas do locutor e do alocutário, Ducrot distingue enunciador e destinatário. O enunciador é a posição do sujeito que estabelece a perspectiva da enunciação. O destinatário é o correlato constituído segundo a perspectiva do enunciador.

No corpus que analisamos, reconhecemos dois locutores (promotor e defesa) e, no grupo dos alocutários, três destinatários diferentes: o juiz, considerado como seu par, o conselho de sentença considerado o interlocutor que precisa ser persuadido a aderir às teses do locutor e, finalmente, o público, que fica na posição de espectador.

Para Osakabe (1979:96-123), o estudo da organização argumentativa de um discurso depende das considerações sobre as condições de produção.


1472

Depende, também, das imagens mútuas que se pressupõe façam locutor e alocutário; depende das imagens que se pressupõe façam locutor e alocutário sobre o referente; depende, em último lugar, dos atos de linguagem que o locutor realiza no momento do discurso e dos objetivos que pretende atingir.

O quadro que se segue apresenta o jogo de imagens que, segundo Pêcheux (1969), estrutura os enunciados de todo discurso.

Expressão designando as formações imaginárias.

Significação da Expressão Questão implícita, cuja “resposta” sustenta a formação imaginária correspondente.

I A (A)

A

I A (B)

Imagem do lugar de A pelo sujeito situado em A

Imagem do lugar de B pelo sujeito situado em A

“Quem sou eu para lhe falar assim?

“Quem é ele para eu lhe falar assim?

I B (B)

B

I B (A)

Imagem do lugar de A pelo sujeito situado em A

Imagem do lugar de B pelo sujeito situado em A

“Quem sou eu para que ele me fale assim?

“Quem é ele para que ele me fale assim?”

A esse esquema acrescenta-se outro, constituído por pontos de vista de A e de B sobre o referente:

Expressão designando as formações imaginárias

Significação da Expressão Questão implícita, cuja “resposta” sustenta a formação imaginária

correspondente.

A I A (R) “Ponto de vista” de

A sobre R

“Ponto de vista”

de B sobre R

“De que lhe falo eu?”

“De que ele me fala?”

Os interlocutores no Tribunal do Júri (Juiz, público e conselho de sentença) têm, na verdade, um duplo papel para o locutor (promotor e advogados) na medida em que eles não são só a instância que ouve, mas também os seus possíveis parceiros na decisão a ser tomada, o que implica que tanto podem constituir-se como adversários quanto aliados. Isto demanda do locutor a utilização constante e diversificada de recursos expressivos na construção da argumentação. Dentre os muitos recursos expressivos utilizados, consideramos inicialmente as expressões latinas, para analisarmos a maneira como elas se organizam discursivamente em função do jogo de imagens, sob o qual se sustenta a argumentação. Apontamos, anteriormente, que o jargão jurídico comporta, além das expressões técnicas, próprias da prática jurídica, o uso de expressões em latim.


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Precisamos diferenciar, então tecnicismo de expressões latinas, bem como explicitar como estes funcionam argumentativamente. Os primeiros são termos técnicos com sentido preciso, definido dentro de uma terminologia específica: a jurídica. São exemplos: julgamento, tribunal, notação de quesitos, falha processual e outros como apelação, calúnia, fiança, petição, etc, que embora sejam palavras comuns, quando usadas na linguagem legal adquirem sentidos específicos.

Pelo contrário, as expressões latinas não podem ser consideradas terminologia técnica. Consideramos pertinente, antes de entrarmos propriamente em sua análise, buscar nos poucos trabalhos existentes algumas das possíveis razões de sua incorporação à prática jurídica.

Arnaud (1990:64-65) diz: “Outra razón de ser derrotado por el lenguaje jurídico obedece a los arcaísmos. Para la mayor parte de las palabras así visualizadas, este caráter obedece a su introducción histórica en nuestro derecho. Se sabe que se encuentram em la base de aquél , elementos de origenes diversos: Texto de inspiración romana, revistas a la manera de los romancistas (especialistas del derecho roma-no) de los siglos XV – XVIII, tradución costumbrista própria de los diversos países que han constituído território nacional; edictos y ordenanzas que emanan de los reyes; jurisprudecia de los parlamentos (lo que ahí há sido juzgado); investigaciones doctrinales (se citada entonces a los autores de obras de derecho, fuera del processo); derecho canónico; legislaciones casuales, etc.”

Não é pois de se estranhar que na linguagem dos tribunais figure um jargão que vem do fundo dos tempos e tome através dos anos um conteúdo preciso. Sua utilização, pretendem os juristas, apresentaria certas vantagens, tais como:

a) Utilizando expressões latinas, conhecidas na literatura como brocardos latinos, se evitaria segundo os juristas os riscos de polissemia; dado que o latim é uma língua morta, as palavras que se empregam teriam um só sentido, fixado na história de seus empregos;

b) Cada jurista conhece seu sentido por tê-lo aprendido no curso de seus estudos. Assim, evitando a tradução, evitar-se-ia a discussão, pois as expressões latinas são concisas e com freqüência elípticas, resumindo em uma frase ou poucas palavras o sentido de uma longa argumentação.

Segundo Cohen et alii (1975), a utilização de expressões latinas pelos juristas poderia ser explicada seguindo Aristóteles, como um gosto pelo que é de fora: dando ao estilo um sabor estrangeiro, provocar-se-ia a admiração do interlocutor. Porém, nós consideramos que a utilização das expressões latinas na prática jurídica é motivada pelo caráter argumentativo deste tipo de recurso. Assim as expressões latinas são usadas em muitas situações discursivas por apresentarem efeitos de sentidos argumentativamente relevantes, como é o caso no nosso exemplo de “ictus oculis”.

[1] “Segundo o ensinamento de Nelson Hungria, não é concebível legítima defesa sem a certeza do perigo. E esta só existe, só pode existir em face de uma agressão imediata, isto é, em que o perigo se apresenta “ictus oculis”, como realidade objetiva. Vai mais, isto aqui é tudo sobre jurisprudência em legítima defesa...”

Na argumentação por autoridade, com a citação do jurista Nelson Hungria, o locutor consegue deixar claro para seus interlocutores que está apenas repetindo colocações inquestionáveis, porque autorizadas, e. como tais devem ser aceitas. O recurso à autoridade valida a argumentação. Esse é um dos efeitos de sentido das citações.

Mas, verificamos que, neste exemplo, há também um outro tipo de recurso à autoridade que emana não de uma fonte específica, mas da própria origem imemorial do direito, expresso numa língua já cristalizada, o latim. Não se trata aqui de citar uma fonte; é a própria língua latina que se apresenta como fonte que se cita mas para que a


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própria língua fale por si. Anônima polifonia esta do locutor, porque nela fala uma história que, supostamente conhecida por todos, não mais necessita narrador. Em verdade, o locutor está aludindo através da língua latina ao Direito Romano enquanto discurso ou prática jurídica. Nesse caso, não só se apega ao prestígio da língua, mas também ao prestígio do Direito Romano, origem do Direito atual. No exemplo em análise, a expressão latina aparece no enunciado introduzido por “isto é”. Em tais contextos, espera-se que o enunciado contenha uma definição/ explicação do dito no enunciado do dito no enunciado precedente ou em partes deste enunciado.

No caso, trata-se de especificar, predicar o que se entende por “agressão imediata” que passa a ser definida como perigo que se apresenta “ictus oculis”. Por sua vez essa expressão é imediatamente traduzida como “realidade objetiva”.

Comparemos duas expressões: ‘íctus oculis’ e ‘dura lex, sed lex’, para podermos mostrar como as duas, embora possam ser caracterizadas como brocardos latinos, apresentam funcionamentos discursivos diferentes.

A primeira funciona como elemento ou item lexical cujo conteúdo remete a um conceito do direito agressão imediata. Enuncia-la constitui, portanto, uma demonstração de erudição por parte do locutor. Dado que para os juristas o latim é uma língua perfeita, os conceitos construídos através dela seriam precisos e seus sentidos fixos e unívocos, cristalizados no tempo.

De acordo com o jogo de imagens citado anteriormente, observa-se que ao utilizar em primeiro lugar a expressão “agressão imediata”, o locutor (promotor) constitui como seu destinatário o conselho de sentença, pois por serem membros leigos e eleitos à categoria de juízes, precisam ser esclarecidos, sobre as teses que são apresentadas ao seu assentimento, daí a expressão do conceito em português.

Logo em seguida a expressão “agressão imediata” é enunciada em latim “ictus oculis” e esta designação constitui como destinatários do locutor os “insiders”: o juiz e os advogados de defesa, pois estes são seus pares.

Já a expressão “dura lex sed lex” tem no discurso jurídico um funcionamento argumentativo diferente. Embora não se possa localizar a fonte primária enunciadora da expressão, esta se apresenta como citação através da qual o locutor assume a expressão de um juízo, que sendo seu é também de outros na história. Este funcionamento pode ser comparado com aquele dos provérbios. Segundo Maingueneau (1989:101), o provérbio representa um enunciado limite: “o locutor” autorizado que o valida em lugar de ser reconhecido apenas por uma determinada coletividade, tende a coincidir com o conjunto de falantes da língua, estando aí incluído o indivíduo que o profere. Este último toma a sua asserção como o eco, como a retomada de um número ilimitado de enunciações anteriores do mesmo provérbio.

No caso que analisamos, o locutor do brocardo latino não coincide com o conjunto de falantes da língua, mas com o conjunto de enunciadores do direito romano. Desta maneira a expressão “dura lex sed lex”, apesar de não identificar um locutor específico, funciona como citação de autoridade.

Segundo Ducrot (1987), o raciocínio por autoridade repousa sobre o seguinte princípio: partindo de um fato “X disse que [assertou] que P” e, com base na idéia de que “X” (“que não é um imbecil”) muito provavelmente não se enganou ao dizer o que disse, é possível concluir sobre a verdade ou verossimilhança de “P”. A fala de “X”, fala entre outros fatos é, dessa forma, tomada com o índice de verdade de “P”.

Segundo Maingueneau (1989), para um discurso dado, “X” não pode ser qualquer um; existem coerções muito fortes que pesam sobre sua identidade. No caso do discurso


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jurídico, as fontes autorizadas são aquelas consagradas pela jurisprudência. O corpo de enunciados do direito romano constituído como discurso fundador do direito, e portanto da jurisprudência e do discurso jurídico em geral, se impõe como fonte legitimadora por excelência dos argumentos da autoridade.

Assim, retomando a comparação proposta inicialmente entre as expressões latinas “ictus oculis” e “dura lex sed lex”, podemos dizer que a primeira funciona como designação, remetendo aos conceitos da jurisprudência.

Já a segunda, “dura lex sed lex”, pode ser considerada como citação de autoridade, cujo funcionamento discursivo é semelhante ao dos provérbios, remetendo por isso aos enunciados do Direito Romano.

A partir dessa comparação podemos concluir em relação ao funcionamento das expressões latinas no discurso jurídico que, quando elas se apresentam na forma de frases nominais (como “ictus oculis”, habeas corpus”, “notitia criminis” etc), se configuram como designação cuja força argumentativa se sustenta no prestígio da língua latina.

Mas quando as expressões se apresentam na forma de frases ou enunciados, elas funcionam como citação de autoridade e remetem ao prestígio do Direito Romano enquanto discurso fundador da prática jurídica sustentando sua eficácia argumentativa.

Desta maneira, a argumentação que se utiliza dos brocardos latinos se fundamenta, por um lado, nos efeitos de sentido produzidos por uma certa imagem da língua latina: o latim é para o jurista a língua perfeita, acabada porque já não se alteram suas formas; embora se atribua a estas formas sentido específico em cada discurso, este sentido estaria supostamente repetindo o já-sentido da expressão. A língua latina se apresenta, então, aos juristas como símbolo da intelectualidade, da erudição e da origem mesma de sua prática.

Mas, por outro lado, quando o brocardo latino se configura como frase, é toda a prática jurídica representada pelo Direito Romano que sustenta a argumentação. O Direito Romano se constitui imaginariamente, então, como o discurso fundador e, portanto como modelo exemplar da prática jurídica.

Podemos fazer uso do conceito de dêixis fundadora, desenvolvido por Maingueneau (1987), para dar conta deste efeito argumentativo. Para o autor, a dêixis fundadora deve ser entendida com a(s) situação(ões) de enunciação anterior(es) que a dêixis atual reutiliza para a repetição e da qual retira boa parte de sua legitimidade. Um discurso, na realidade, só pode se enunciar de forma válida se puder inscrever sua locução nos vestígios de uma outra dêixis, cuja história ele institui ou “capta” a seu favor”. Neste sentido, a presença do latim no discurso jurídico atual “funda” sua dêixis no discurso dos Cíceros e dos “pais do senado” da Roma Antiga.

Considera-se no exemplo que se segue, o funcionamento discursivo da dêixis fundadora no discurso jurídico. Esse exemplo faz parte das falas do segundo advogado de defesa:

[2] O réu praticou o fato em defesa própria? Não há testemunha que diz sim nem não (sic). O Supremo Tribunal Federal, a Bíblia diz que quando não há testemunhas devemos acreditar no acusado. Em dúbio (sic) resta a dúvida a favor do réu. Então, praticou o fato defendendo a sua própria vida [...]. São palavras dele. Não há testemunha que diga o contrário. Praticou o fato defendendo a sua própria vida. Não há testemunhas que diga o contrário. Como vamos condena-lo? Defendeu. O réu praticou o fato repelindo injusta agressão? Não somos videntes, não somos mágicos, não temos a máquina do tempo para voltar e assistir. Então devemos decidir conforme manda a lei “in dubio pro reo”. A palavra dele deve ser levada em conta...”


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Como se pode notar, o locutor faz apelo à autoridade de duas instâncias: o Supremo Tribunal Federal e a Bíblia, ambos, “vozes” incontestáveis. Ao apelar ao primeiro, tanta mostrar para o público com quem dialoga (juiz, promotor e platéia) que conhece jurisprudência, oferecendo ao público uma imagem de sua própria competência ao mesmo tempo que apresenta o caminho já seguido e a seguir da deliberação. Em ambos os casos a citação das autoridades invocadas segue e impõe o princípio “in dubio pro reo”.

Explicitadas as fontes fundadoras (Supremo Tribunal Federal e Bíblia), destas extrai-se o princípio que aparece no enunciado “em dúbio resta a dúvida a favor do réu”. Logo depois, explicita-se que não há testemunhas e que o réu é, portanto, a único testemunha. Ora, outro princípio, implicitado por “in dúbio pro reo” entra aqui em testemunha, e mesmo que houvesse uma só, surge a dúvida e a dúvida deve favorecer o réu. Não se trata de aceitar suas palavras. Trata-se de reconhecer a impossibilidade de estabelecer a verdade e beneficiar o réu com a dúvida.

A alusão à Bíblia sustenta o funcionamento argumentativo da citação de autoridade que menciona o Supremo Tribunal Federal, pois supostamente nela está inscrita a maneira perfeita de se fazer justiça. Assim, a menção à Bíblia, neste exemplo, funciona como dêixis fundadora que legitima as decisões tomadas pela presente instância de justiça, isto é, o Tribunal do Júri.

Retomando as colocações já feitas sobre o funcionamento dos brocardos ou expressões latinas no discurso jurídico, verificamos que pelo fato de remeterem ao Direito Romano como origem mítica da prática jurídica atual, eles podem ser analisados como um caso de dêixis fundadora, que serve de suporte à argumentação desenvolvida pelo locutor.

Contentar-nos-emos, neste trabalho, com a análise destes exemplos de manifestações claras do funcionamento argumentativo das expressões latinas no discurso jurídico; não pretendemos, portanto, exaustividade.

A tecnicidade e concisão, que os brocardos supostamente emprestam ao discurso jurídico, merecem um estudo aprofundado, já que sob este tecnicismo e essa concisão esconde-se a vontade política de constituição do “campo” jurídico com a conseqüente separação do povo de seu saber que no campo se instaura.

Se se perguntar aos juristas seu sentimento sobre o eventual caráter de terrorismo lingüístico conferido a seus atos pelo uso de tais expressões, muitos se assombrariam. Uma língua que eles manejam tão habitualmente e facilmente, não lhes parece apresentar nenhum aspecto de armadilha (Arnaud: 1985).

Mas, quando, sobre o mesmo ponto, se interroga o usuário, a opinião é diferente. Se um assunto o levar ao tribunal necessitará inevitavelmente de um advogado que cuidará de seus interesses. Mas o advogado será imprescindível não só por uma necessidade técnica, mas especialmente por uma questão de linguagem, de discurso, pela necessidade de funcionar como intérprete.

No seu papel de intérprete, o advogado teria uma função como aquela do porteiro: aquele que cuida da entrada e decide o ingresso. Entrariam assim, apenas os iniciados, aqueles que pertencem à confraria. E interpretaria também a língua, que para o leigo se apresenta como “estrangeira”. Pode-se dizer, diante do exporto, que a língua daqueles que dizem o que é justo ou injusto em uma causa, não coincide com a dos interessados ou nela envolvidos.

Os brocardos latinos constituídos numa prática discursiva própria, apresentam-se como necessidade técnica, escondendo seu funcionamento efetivo. Nos discursos


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realizados diante do júri popular, acabam produzindo uma tensão ao mesmo tempo dizem ao jurado que ele não é do ramo, mas o encantam pela remessa ao discurso fundador e longínquo. Esta tensão explica o fato de que em nossos dados, todas as expressões acabam traduzidas no contexto do discurso que as profere.

Na argumentação, os brocardos latinos funcionam também como frases e demonstração de erudição, participando pois na construção da imagem do locutor, chamada na retórica clássica “ethos”. Para Aristóteles, esta credibilidade emocional (o ethos), é obtida sobretudo com base nos elementos: “sabedoria”, “virtude” e “benevolência”. Estes três elementos constituem o “caráter” do orador e do seu “ethos” (Plebe, 1978). Com fins argumentativos, e como vimos sucintamente, até mesmo como técnica ou estratégia de dominação, os brocardos latinos ou expressões latinas funcionam de forma semelhante a dos tecnicismos. Ambos remetem ao saber próprio da área, porém produzindo efeitos discursivos diferentes: as expressões latinas, por jogarem com as origens míticas; os tecnicismos, por jogarem com o saber atual. As expressões latinas são, assim, usadas para produzirem efeitos discursivos argumentativos, e não por uma necessidade técnica.

O funcionamento discursivo/argumentativo dos recursos expressivos permitem evidenciar as estratégias argumentativas realizadas pelos locutores ao fazerem uso destes na construção destas estratégias e dos efeitos de sentido decorrentes de sua utilização, tais como:

- que devia ser possível caracterizar o discurso jurídico como um discurso argumentativo e não um discurso demonstrativo; - que as questões ideológicas que estão em jogo na argumentação, inspiram a construção de paráfrases; - paráfrases mobilizando em uma direção específica o sentido dos recursos expressivos mobilizados; - neste tipo de discurso há uma relação de forças e de tensões que se inscreve na argumentação.

O discurso no Tribunal do Júri possui um léxico “autônomo”, distinto, portanto, da linguagem comum, para o qual a linguagem natural funciona, dependendo do destinatário, como uma linguagem de tradução. Trata-se de um discurso que sustenta explicitamente seu conjunto de regras, organizando-as como se estas fossem genéricas. Aparentemente, estrutura-se segundo os critérios da lógica formal, isto é, através de definições deduções, expressões latinas, axiomas, traduções, etc., o que lhe garantiriam a validade dos raciocínios. Em decorrência disto, constrói uma “metalinguagem especial”, que em princípio afastaria ambigüidades, traduções e opacidades nele inscritas.

Mas, efetivamente, o funcionamento desse discurso demonstra, que há imprecisões nas traduções, vaguidade e ambigüidades nas definições. Há, também um inventário não ordenado de definições persuasivas e de prescrições.

Da implicitação de uma hierarquia de conceitos decorrem as incoerências; e estas incoerências são dissimuladas pela simulação de um discurso construído com uma linguagem que se quer hermética e intimidadora. O discurso no júri é um discurso restaurador da ordem e como tal não emana da vontade geral, como quer fazer crer, mas de um aparelho repressor do Estado, sendo compatível com todas as outras estruturas e também buscando a sujeição ao poder.

Sua função é preservar a ideologia que a lei é genérica, portanto neutra, não medeia conflitos de interesses, apenas estabelece prescrições, obrigações e sanções, mas sem conflito.


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A conseqüência disto é a presença de lacunas que são preenchidas com a fixação de um sentido em detrimento de uns e da exclusão de outros.

Na aplicação prática do direito, a “historicização” da norma está sujeita a duas pressões de ordens distintas, de um lado, ao conjunto das práticas discursivas produzidas no interior do campo jurídico, de outro, às pressões sociais do momento. Ambas, necessariamente, articulam-se na interpretação da “letra da lei” no jogo de interesses na luta pelo direito de dizer o direito. Bibliografía DUCROT, O.; Polifonia y argumentacion. Impresora Fériva ltda, Cali. DUCROT, O., Provar e dizer. São Paulo: Global Editora, 1981. FAGUNDES, O.; V. O Discurso no Júri: aspectos lingüísticos e retóricos. São Paulo, Cortez. 1987. FAGUNDES, O. V., O A Força e a Farsa das Palavras. 13º Colóquio Internacional da Association of

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O INDIVIDUAL E O COLETIVO NA ENUNCIAÇÃO PROVERBIAL

Mônica Oliveira Santos Universidade Estadual de Campinas / Brasil

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0. Introdução O Provérbio tem por principal característica a de pertencer ao “senso comum”,

tornando-se facilmente reconhecível como “aquilo que todo mundo diz”, que “é do conhecimento de todos”. Também é caracterizado por uma faceta didática e moralizante que tende ao autoritarismo (do sujeito) e à autorização (do discurso). Um lugar em que os valores são reproduzidos por uma voz coletiva, autorizada e reconhecida, e os sujeitos da enunciação estão divididos entre um dizer (e um fazer sentido) individual e coletivo. Isso permite à enunciação proverbial uma fácil aceitação como “verdade” válida. Partindo do princípio de que a produção de efeitos de verdade não se verifica em relação ao estado de coisas, mas se realiza a partir das enunciações anteriores, analisamos o hibridismo do gênero proverbial no seu funcionamento e acontecimento enunciativo, afetado pelos sentidos produzidos em diferentes instâncias discursivas como: o político, o jurídico e o religioso. A partir daí, analisamos um movimento enunciativo que oscila entre uma enunciação individual (que se representa na autoria do dizer), e uma enunciação coletiva (que se inscreve no anonimato do dizer proverbial). Como corpus para desenvolver a análise, tomamos o discurso parlamentar.

1. A polifonia na enunciação proverbial: sobre político, o jurídico e o religioso

O prestígio e a tradição das ciências lógicas, matemáticas e naturais manteve a prevalência de um sujeito universal do conhecimento (kantiano), unicentrado, ou seja, ‘individual’, ‘concreto’. Visão que estaria presa ao que Pêcheux,1997:127 considera um mito continuista-empirista (o mascaramento da descontinuidade) a partir do qual o sujeito concreto individual “eu” (em situação) caminha progressivamente até o sujeito universal (situado em toda parte e em lugar nenhum), como pode ser esquematizado: 1- origem = EU; 2- discrepância = TU/VOCÊ; 3- generalização = ELE/ X; universalização = todo sujeito (cada um, quem quer que seja)1.

As instâncias histórico/discursivas demarcam espaços institucionais como o jurídico, o político e o religioso que mantêm o princípio do sujeito unicentrado/contínuo/concreto e compartilham do estatuto respeitável, reconhecido como válido, verdadeiro e universal. O discurso religioso enfatiza o temor a deus, a justiça e a moral através de mandamentos instituídos por uma voz divina/espiritual; o jurídico endossa os princípios morais e de justiça, enfatizando a ética e a honra através de leis; e o político incorpora o discurso das instâncias anteriores como bases para a boa administração do estado e bem estar social do povo.

1 Conforme Pêcheux, (op.cit:129) o empirismo lógico encontra todo o seu vigor crítico e repete sem cansaço que, contrariamente “ao mundo físico, estável e coerente, o “mundo mental” não permite assegurar uma referência, exceto pela força das ilusões que se apoderam de cada sujeito sob a forma do “consenso”, do conformismo, etc. Um duplo erro, segundo o autor, uma vez que de uma lado considera as ideologias como idéias e de outro que as idéias têm origem no sujeito, quando na verdade elas “constituem os indivíduos em sujeitos”. (p.129). Pêcheux, (op.cit: 130) afirma que a solução idealista consiste em: “Partir do sujeito individual “concreto”, ao mesmo tempo, como elemento de um conjunto (comunidade, povo, etc) e como fonte da metáfora constituída pela personificação desse conjunto, que funciona “como um único homem”.


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A enunciação proverbial traz em si um misto dessas vozes institucionais estereotipadas pelo senso comum, o que permite a tal enunciação uma fácil aceitação como verdade válida e como recurso argumentativo para persuadir e convencer. Chamamos a atenção aqui para o trabalho de Ducrot (1987;1988) sobre a Polifonia na enunciação, uma vez que este foi significativo no sentido de romper com a unicidade do sujeito empírico. Apagada a mediação do sujeito empírico na enunciação, as figuras enunciativas ( SE, L, E1, E2...) dão lugar a multiplicidade de sujeitos. Conforme o autor:

“El autor de un enunciado no se espresa nunca directamente, sino que pone en escena en el mismo enunciado un cierto número de personajes. El sentido del enunciado nace de la confronta-ción de esos diferentes sujetos: el sentido del enunciado no es más que el resultado de los dife-rentes voces que allí aparecen.” [...] “Por mi parte pienso que esa unicidade del sujeto hablante es mucho menos evidente de lo que habitualmente se piensa; en todo caso, me parece que oco-rrea muchas dificuldades. Para resolverlos he construído una teoria polifónica de la enunciación, según la cual en un mismo enunciado hay presentes vários sujetos con status linguísticos diferen-tes” (op.cit:16).

Sobre a função do locutor, Ducrot (1988:19) acredita que hajam enunciados impessoais, portanto sem L, e cita como exemplo os provérbios:

“Es possible fabricar enunciados que no tienen L, mientras que salvo un milagro un enunciado siempre tiene un SE. Benveniste decía que estos enunciados llamados a veces impersonales, tie-nen que ver con la ‘historia’, en oposición a enunciados donde está marcado el locutor y que per-tencen al ‘discurso’. Por ejemplo un proverbio es esencialmente un enunciado sin Locutor2. Cuando hablamos con provebios, es precisamente para favorecer la interpretación según la cual el responsable de lo que decimos sería completamente ajeno a la situación de discurso en la que nos encontramos.”

A posição de Ducrot, se justifica em função de seu recorte relativo à estrutura do enunciado, descartando como componentes lingüísticos os elementos determinadores, históricos e exteriores que possam dizer-lhe respeito: “la determinación del SE no es un problema lingüístico. El lingüista ... debe preocuparse por el sentido del enunciado ... lo que ‘dice’el enunciado, lo que este aporta, Y no las condiciones externas de su pro-ducción.”. Entendemos que um provérbio isolado em sua estrutura pode ser mesmo um enunciado sem Locutor, mas uma enunciação em que em seu acontecimento o sujeito incorpora ao seu discurso o dizer proverbial, não poderá mais ser tomada dessa forma. O sentido vai ser efetivado a partir do acontecimento enunciativo em que todas as vozes se juntam individuais e coletivas, institucionais ou não, impingem sua exterioridade, determinação e historicidade ao real. Para compreender melhor essa relação, façamos uma breve reflexão acerca das seguintes enunciações proverbiais proferidas no discurso parlamentar:

1)“Dessa forma, asseguraremos recursos para a educação, pois do contrário teremos um plano cheio de boas intenções, mas impossível de ser concretizado.” (Emília Fernandes PT, 16/10/01)3;

2)“Talvez por sermos originários de uma sociedade apegada à rígidas tradições, em que a palavra empregada é pacto de honra a ser cumprido, não podíamos entender quem não assumia nem mesmo compromissos escritos.” (Maria do C. Alves PFL, 31/01/01)4;

3)“FHC... afirmava... que gostaria muito... de ajudar a região, mas não queria cometer erros do passado, investindo sem planejamento em obras e ações.” (idem)5;

Como vemos, a polifonia se evidencia no discurso político das senadoras que incorpora a voz coletiva na forma da enunciação proverbial, entremeando as vozes 2 O grifo é nosso. 3 A senadora falava sobre a defesa da educação pública. 4 A senadora falava sobre a falta de compromisso do governo para com os problemas da seca no nordeste. 5 Idem.

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institucionais jurídica e religiosa referenciadas pela boa fé, moral, ética, honra, compromisso e observação em não cair nos mesmos erros (em tentação), pois “errar é humano, porém permanecer no erro é diabólico”! A partir daí podemos perceber também o movimento de mão dupla entre o individual e o coletivo que se tornam híbridos, embaçando os limites entre um e outro.

2. Os sentidos e os sujeitos de um dizer individual e coletivo Quando um indivíduo incorpora às suas palavras o texto proverbial, ele está,

igualmente a qualquer outro tipo de construção discursiva, sendo interpelado pela ideologia/exterioridade e interpretando (cf. Orlandi, 1996) “o já dito”. Como coloca Orlandi (1996:76), “O autor é o sujeito que, tendo o domínio de certos mecanismos discursivos, representa pela linguagem, esse papel na ordem em que está inscrito, na posição em que se reconstitui, assumindo a responsabilidade pelo que diz e como diz”. Sujeito e sentido não se separam, se constituem ao mesmo tempo – o indivíduo é constituído em sujeito interpelado pela Ideologia.

A voz coletiva está apoiada na ideologia, no já dito, e os sujeitos representam/assumem a função de autor, incorporando essa voz (como o enunciado proverbial, por exemplo) às suas palavras. Este movimento de esquecer para repetir e interpretar o já dito diz respeito ao Interdiscurso, dispositivo relacionado à memória constitutiva onde “a repetição é a possibilidade mesma do sentido vir a ser outro, em que presença e ausência se trabalham, paráfrase e polissemia se delimitam no movimento da contradição entre o mesmo e o diferente”. (cf. Orlandi, 1996:68).

No caso dos provérbios há uma especificidade a ser considerada. Trata-se de um duplo movimento, se encararmos a enunciação proverbial não isoladamente, mas dentro de uma situação enunciativa. Se por um lado, o Locutor que incorpora ao seu enunciado o provérbio está (re)produzindo/interpretando o já dito e efetivando sentidos, colocando-se como responsável por um dizer; por outro lado, ele também está se colocando num lugar de comunhão com o que “diz” uma coletividade o que marca (a nosso ver) uma tentativa ilusória de domesticação do inconsciente, um distanciamento da total responsabilidade por aquele dizer. Esse movimento duplo de aproximação/distanciamento do Locutor se caracteriza por uma tensão / confusão entre o individual e o coletivo, sem que se firme um limite entre um e outro.

Distinguiremos aqui dois tipos de provérbio que nos servirão de ponto de partida: os provérbios com marcas de subjetividade e os provérbios sem marcas de subjetividade6. Estes dois tipos de estrutura proverbial, como dissemos, evidenciam o movimento que marca continuamente a aproximação e o afastamento do Locutor em relação ao nível de responsabilidade pela enunciação, o que caracteriza a dualidade em sua enunciação individual e coletiva. Se por um lado, a estrutura proverbial mais típica, que marca a indeterminação pessoal, enfatiza a (em nossa opinião, a tentativa da) divisão entre o dizer individual e o coletivo; por outro lado, a estrutura com marca de determinação subjetiva enfatiza o envolvimento/mistura

6 Os provérbios com marcas de subjetividade – que apresentam na sua estrutura marcas formais determinadoras de subjetividade como os pronomes e dêiticos em geral que envolvem a primeira e segunda pessoas, (por exemplo: “Faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço”, “aqui a gente ganha pouco, mas é divertido”); e os provérbios sem marcas de subjetividade – que reforçam o caráter impessoal e anônimo, endossando o distanciamento entre o Locutor e a enunciação. Alguns elementos salientam essa indeterminação, como os pronomes e dêiticos em geral que envolvem a terceira pessoa, (por exemplo: “Aquele que não tiver pecados, atire a primeira pedra”, “Quem tá na chuva é pra se molhar”, “Se casar fosse bom, não precisaria testemunha”).


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do dizer do Eu com o dizer de todos7. Vejamos algumas ocorrências proverbiais retiradas da Folha de São Paulo e de discursos parlamentares:

1) “Os senadores votarão com um olho no processo e o outro em 2002”, admite o senador Ney Suassuna (PMDB), integrante do Conselho de Ética e pré-candidato ao governo da Paraíba. (Folha de São Paulo, Brasil, A8- Domingo, 6 de Maio de 2001);

2) Agripino Maia, que estava na Argentina durante a acareação entre os senadores e a ex-diretora do Prodazen Regina Borges, diz que a votação só deve acontecer com todos os fatos apurados: “Não vou votar como um macaco em loja de louça”, afirmou. (Folha de São Paulo, Brasil, A8- Domingo, 6 de Maio de 2001);

3) “Sei que apreciava muito a paremia de que a honra é a única palavra cujo singular e o plural jamais estão de acordo. ‘É mais importante viver com honra do que com honras’. Eis aí o segredo de sua importante vida de escritor, intelectual, homem público, chefe de família e dirigente.” (Francelino Pereira PFL, Discurso Parlamentar 31/01/01)8;

4) “É preciso dizer que o meio ambiente deve sim, ser protegido, mas, sobremodo, temos que partir do princípio de que o homem é a primeira preocupação ecológica; e aqueles que para lá foram, plantaram o futuro e recolheram esperanças”. (Amir Lando PMDB, Discurso Parlamentar 31/01/01)9;

Nas ocorrências acima, chamamos atenção para a incorporação dos ditos populares cristalizados que “literais” ou parafraseados ganham sentidos (re)produzidos pelo Locutor no seu funcionamento discursivo. Nesse funcionamento, sobrepõe-se a tensão entre o dizer individual e coletivo que se manifesta confuso entre a subjetividade e não-subjetividade da enunciação. Como vemos, em todas as ocorrências o Locutor incorpora o provérbio ao seu dizer e lhe atribui um sentido que é partilhado entre uma memória (discursiva historicamente consagrada aos domínios da coletividade) e um acontecimento atual que subjetiva e identifica o sujeito. O sujeito se constrói na negociação, produzindo subjetivação, nesse processo de identificação/subjetivação o sujeito pode identificar-se ou não com aquilo que ele é. O sujeito se subjetiva porque ele se identifica com um sentido e não com outro.

Em (1) e (2) os Locutores são afetados pelo mesmo fato político atual (o escândalo da violação do painel eletrônico) e falam do mesmo lugar social de locutor (o de senadores). Não é surpresa que os sentidos produzidos por eles, mesmo em situações distintas e utilizando-se de formas proverbiais diferentes, apontem para a mesma direção argumentativa, no caso, a cautela, que os senadores estão tendo em relação à votação pela punição dos responsáveis pela violação do painel eletrônico, uma vez que no clima de pré-candidatura, qualquer atitude “precipitada” pode lhes ameaçar a imagem pública.

No exemplo (1), apesar de manter a mesma direção argumentativa, o Locutor marca sua subjetividade do/no dizer, intervindo/parafraseando textualmente (n)uma forma fixa proverbial (“Com um olho no gato outro no peixe”). Por outro lado, esse Locutor (Ney Suassuna) deixa de usar o NÓS (primeira pessoa do plural) em que estaria incluído e escolhe referir-se à atitude dos senadores em terceira pessoa (mesmo sendo ele um dos). Em (2) o Locutor alude literalmente ao texto proverbial, escolhendo a estrutura que marca a subjetividade evidenciada pela presença da forma verbal e pronominal de

7 Em nossa opinião, tanto a determinação subjetiva como a indeterminação pessoal estão marcadas pela continuidade entre individual e coletivo, seja a pretensão do sujeito causar envolvimento ou distanciamento do dizer (tenha ele pretensão ou não!). 8 O senador discorria sobre a carta de Murilo Badaró em homenagem ao falecido membro da Academia Mineira de Letras, Vivaldo Moreira. 9 O senador parabenizava o presidente FHC por ter escolhido o Dr Hamilton Casara para presidência do IBAMA e relevava a importância dos homens, como a família de Casara, que foram pioneiros na luta pelo desenvolvimento da região amazônica.

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primeira pessoa: VOU/(EU). No provérbio isolado essas marcas estariam vazias de sentido, mas incorporadas ao discurso elas subjetivam-se e identificam o sujeito (o senador Agripino Maia). Já em (3) e (4), os Locutores também parecem marcar uma subjetividade do/no dizer, intervindo/parafraseando textualmente em formas fixas proverbiais (“Mais vale (SE) viver com honra que com honras”, “Quem planta, colhe” / “Quem semeia vento, colhe tempestade”). Ao mesmo tempo, os provérbios escolhidos têm uma estrutura que reforça uma não-subjetividade evidenciada pelas marcas de indeterminação QUEM e SE, e essas marcas se referem a um locutor genérico/indeterminado. O discurso político enunciado pelos senadores F. Pereira e Amir Lando se apropria dos valores cristalizados na enunciação proverbial e de seu estatuto de “verdade universal” que acaba se estendendo a todo o discurso e misturando o dizer coletivo à posição que os senadores querem também como sua. Como vemos a incorporação do dizer coletivo à enunciação através de ocorrências proverbiais viabilizou o duplo movimento de identificação/subjetivação do indeterminado e de indeterminação do subjetivo.

Nesse movimento de determinação e indeterminação subjetiva flagrante nos provérbios chamamos a atenção para um certo desdobramento do sujeito que não se pode perder de vista. Observem-se as reflexões de Guimarães (a sair) sobre a enunciação e a divisão do Locutor, ou seja, a disparidade do Locutor a si. Para Guimarães, sem essa disparidade não pode haver enunciação. O autor propõe que a

“representação de origem do dizer, na sua própria representação de unidade e de parâmetro do tempo se divide porque para se estar no lugar de L [locutor] é necessário estar afetado pelos lugares sociais autorizados a falar, e de que modo, e em que língua. Ou seja, para o Locutor se representar como origem do que enuncia, é preciso que ele não seja ele próprio, mas um lugar social de locutor... A este lugar social do locutor chamaremos de locutor-x, onde o locutor (com minúscula) sempre vem predicado por algo que a variável x representa (presidente, governador, etc.).” (pp.10).

Nessa perspectiva, o autor acrescenta que a cena enunciativa coloca em jogo, de um lado, os lugares sociais do locutor (locutor-presidente), e de outro, os lugares de dizer que ele chama de enunciadores e os distingue em individual, genérico ou universal. Para apontar que o sentido da enunciação é produzido por essa divisão, Guimarães dá como exemplo um possível enunciado em que o presidente da república dissesse “Quem semeia vento colhe tempestade”, comentando uma ação política da oposição. Ou seja, o Locutor estaria dividido entre um locutor-presidente que fala do lugar de enunciador-genérico. Conforme Guimarães, “Uma enunciação como essa, ao produzir esta nova divisão do Locutor, produz sentidos como ‘o presidente ameaçou a oposição, acusou a oposição de semear vento, discórdia, etc’, a partir de um dizer que não é só seu, mas é de todos”. Para nós, essa reflexão sobre a disparidade do Locutor a si é pertinente, do ponto de vista do desdobramento do sujeito na enunciação. É a partir desse caminho que pensamos num outro movimento que é o do deslizamento simultâneo do individual para o coletivo, para dentro e para fora um do outro.

3. Conclusão

Nosso interesse nessa discussão a respeito dos lugares de enunciação e, mais especificamente, da enunciação coletiva é primordialmente o de reforçar a discussão acerca da constituição do sujeito social interpelado pela ideologia dominante que (des)ocupa posições subjetivas, vinculando-se e reproduzindo às relações de produção sócio-historicamente dominantes. Como já adiantamos, a reflexão acerca da Divisão do Locutor e a discussão sobre o desdobramento e deslizamento mútuo entre um sujeito individual e coletivo é bastante interessante para nós, sobretudo quando encontra como


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objeto de observação na linguagem o provérbio como um espaço de enunciação coletiva e de (re)produção dos sentidos. Tratar dessas questões da enunciação é para nós uma oportunidade de estar contribuindo para a construção de um importante percurso de investigação e reflexão sobre a linguagem.

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da UNICAMP PÊCHEUX, M. (1997b) O discurso - Estrutura ou Acontecimento. 2 ed Campinas: Pontes, 1997

AS NOÇÕES DE ACEITABILIDADE / JUSTIFICABILIDADE NA DESCRIÇÃO DO FUNCIONAMENTO ARGUMENTATIVO DA LINGUAGEM

Ana Zandwais

Universidade Federal de Rio Grande do Sul / Brasil [email protected]

Introdução O presente estudo propõe-se a realizar um percurso que se centra em dois momentos

da Teoria da Argumentação proposta por Oswald Ducrot: uma fase, designada como Teoria da Argumentação na Língua e que se regula por condições de aceitabilidade/justificabilidade, e outra fase que o autor designa de Teoria Polifônica da Argumentação, na qual as condições anteriormente impostas às relações de encadeamento entre argumento e conclusão perdem seus alicerces para que sejam sustentadas.

1. As condições de existência dos topoi na teoria da argumentaçâo na língua

Partindo da premissa de que os pressupostos que embasam as teorias argumentativas e tomam por base aspectos externos à língua, tais como leis sociológicas, psicológicas, retóricas não tratam, de forma adequada, do funcionamento das estruturas da língua em relação à especificidade do papel argumentativo que estas estruturas desempenham, Ducrot(1989) propõe-se a rever esta condição marginal atribuída ao componente lingüístico, através de uma teoria que ele designa de Teoria da Argumentação na Língua, cuja relevância para os estudos da linguagem consiste em descrever valores argumentativos distintos que determinados morfemas tomados como equivalentes, quer dentro do âmbito da lógica formal, ou ainda em virtude da ausência de critérios semântico-lingüísticos,1 adquirem enquanto variáveis argumentativas que podem apresentar uma força ilocutória X ou Y e conduzir argumentos (r) para uma conclusão C. E conforme o próprio Ducrot(2002:13) assevera a respeito da questão:"não se trata de descrever os mecanismos lógico-psicológicos da argumentação, mas somente os discursos argumentativos - em particular, os encadeamentos de dois segmentos A e C, em que um é apresentado como argumento justificando outro, dado como conclusão." Nesta fase de sua investigação, o autor parte do pressuposto de que os encadeamentos colocam em jogo uma "garantia" que autoriza a passagem de A a C. É essa garantia que ele designa como topos. Atribui, então, à noção de topos um papel central dentro da teoria, noção esta tomada por empréstimo da lógica aristotélica2, mas que é ressignificada, pois as bases que descrevem as condições de funcionamento dos topoi , ou estão determinadas por estrutura ou por saberes já cristalizados no interior da própria língua. Assim, Ducrot caracteriza os valores argumentativos de um morfema x, enquanto uma variável, como instruções semânticas que devem atender a certas condições lógicas ,mas que, ao mesmo tempo, deixam de enquadrar-se no modelo das

1 Esta controvérsia remete diretamente à teoria que Ducrot(1989) designa de Tradicional, caracterizando-a por um tratamento "empírico" dado à descrição semântica dos morfemas da língua. 2 Reportamo-nos, fundamentalmente, à concepção que Aristóteles adota em Tópicos(1992) e que define os topoi como premissas que, não podendo ser julgadas nem em termos de verdade ou falsidade, passam a constituir um conjunto de premissas, cuja aceitabilidade depende de um consenso entre aqueles que são reconhecidos como detentores do saber na sociedade grega.


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operações algorítmicas.3. Assim, a partir da perspectiva de Ducrot, x pode ser considerado um operador argumentativo se cumprir simultaneamente as seguintes condições: a) dentro de um enunciado(e) puder constituir uma operação argumentativa através de recursos de adição ou substituição, como ocorre em (1’ ) João correu pouco, enquanto uma operação de acréscimo de (1 ) João correu; b) se a inserção de x em (1) determinar orientações argumentativas diferentes para 1 e 1’, as quais devem derivar da estrutura e não de uma diferença situacional associada a cada enunciado; c) se os próprios enunciados puderem indicar como se argumenta ou não a partir deles, autorizando ou interditando certas possibilidades de encadeamentos. Dentro desta ótica, portanto, a noção de topos , conforme Ducrot(1995), é que permite sustentar a passagem do argumento à conclusão, considerando que o topos está na língua. A fim de elucidar e de problematizar, ao mesmo tempo, a questão retomamos alguns morfemas apresentados por Ducrot(1989:39).

Se tomarmos, inicialmente, dois enunciados como Pedro correu pouco (P’) e Pedro correu um pouco (P + x) e considerarmos que P + x constitui um operador argumentativo derivado de P’ , por acréscimo, mas que este último não admite os mesmos conjuntos de encadeamentos que P’ admite, podemos afirmar, então, que P + x tem força ilocucucionária diferente de P’ em virtude do acréscimo de um morfema que pode autorizar ou interditar determinadas conclusões. Assim, se de (P’) ‘Pedro correu pouco’ pode-se concluir C1 ( Ele não tem chances de competir C2 (Ele não está preparado fisicamente ), de P + x pode-se concluir, ao contrário, C1’ (Ele vai entrar na competição), C2’ (Ele está com preparo físico).

Do mesmo modo, se tomarmos dois enunciados, onde a substituição de um morfema por outro evidencia uma mudança de referência sustentada por relações de gradualidade como em (P’) Esta roupa é bem excêntrica e (P’’) Esta roupa é demasiado excêntrica, podemos encadear C1(Você vai impressionar os convidados) a P’, mas, segundo Ducrot, um encadeamento como C2 (Você será um vexame) somente estaria autorizado para P’’, em virtude do tipo de passagens diferentes que os advérbios bem e excessivamente autorizam como operadores argumentativos que, constituindo diferentes escalas graduais, permitem descrever as condições que determinam a passagem de um movimento argumentativo para uma conclusão oposta àquela obtida pela inserção de um sintagma com valor escalar inferior, como ,por exemplo, ocorre, neste caso, com os advérbios bem e excessivamente. Por este prisma, então, ao considerar que o sintagma adverbial excessivamente, ao substituir bem, confere ao enunciado uma outra força ilocucionária que aponta para o limite da condição de excentricidade como atributo positivo, estaria autorizada a passagem de uma determinada conclusão, com valor apreciativo, para outra com efeito depreciativo.

Para conseguir postular, deste modo, a tese de que a passagem de um argumento para uma conclusão, em termos de possibilidade de encadeamento, pode sustentar-se no âmbito da língua, isto é, a partir das próprias instruções semânticas que os morfemas imprimem nos enunciados, Ducrot passa a alicerçar o trabalho da argumentatividade em propriedades específicas que ele atribui à noção de topos, tais como: a) universalidade, que representa um princípio de partilha de saberes entre uma comunidade, um grupo; b) a generalidade, que postula a necessidade de que um determinado saber seja válido para um número representativo de situações análogas, enquanto uma decorrência da condição de universalidade do topos; c) a gradualidade, que incide em variações das propriedades dos morfemas inseridos nos enunciados, de tal modo que este princípio 3 Fazemos referência às relações de equivalência binária que, segundo a lógica formal, regulam as operações de parafrasagem no interior de cada língua.

Ana Zandwais As noções de aceitabilidade / justificabilidade na descrição do funcionamento argumentativo...

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justifica tanto uma condição de homogeneidade entre os predicados mobilizados por um topos, como sustenta, ao mesmo tempo, o fato de que não se pode passar de um lugar, uma perspectiva para outra, senão pela mediação de escalas, de relações graduais. Assim, por exemplo, ao dizermos (r1) 4 Pedro pega os materiais dos colegas sem pedir licença, podemos avançar, em termos graduais, para outro argumento (r2) ‘ Ele também pega o dinheiro dos outros sem pedir’, a fim de orientar para uma conclusão do tipo C (Tenha cuidado com ele). Este protótipo de movimento argumentativo, portanto, nos remete à possibilidade de descrever o funcionamento de uma estrutura do tipo X e também Y por um percurso linear; isto é, por movimentos simétricos que direcionam os argumentos para uma mesma perspectiva: a de que Pedro não é confiável. É, pois, a partir do princípio de gradualidade que se pode constatar que determinadas estruturas sintáticas como X e também Y , não só X mas também Y, Além de X, Y possam ter seus predicados apresentados como homogêneos; isto é, definidos em termos de uma mesma orientação argumentativa, a fim de justificar uma única conclusão, seja esta positiva ou não como em: (r1) ‘ João não só trata bem da mulher (r2) mas cuida dos filhos. C (Ele é bom marido) ou (r2) ‘João falta às aulas (r2) e também não estuda. C ( Ele não tem responsabilidade).(r1) ‘Além de sustentar a casa, (r2) João ajuda a mulher nas tarefas domésticas ‘ C (Ele é bom companheiro).

Por outro lado, tendo em vista que Ducrot(1999:3)5 quer manter dentro desta Teoria a hipótese de que se pode "restringir tipos de combinações discursivas a serem levadas em conta na descrição lingüística", ele passa também a conter as possibilidades "abertas"6 de encadeamento entre argumento e conclusão com base nos critérios de aceitabilidade e justificabilidade. O primeiro, estando relacionado a princípios que, por força da repetibilidade, cristalizam-se na língua, passa a apresentar o valor semântico das palavras como uma espécie de partilha, ou de uma referência que se estabiliza, à semelhança de um senso-comum, na ordem da língua, de tal modo que infringir o critério da aceitabilidade implicaria infringir este senso-comum, que ao valorizar determinados princípios, passa a excluir ou interditar outros. Assim, por exemplo, ao valorizarmos o princípio da economia, podemos admitir que um enunciado como ‘Um pacote turístico para a Europa sai caro’ possa ser encadeado a conclusões do tipo C1 (É preciso ter bastante dinheiro) C2 ( Não dá para viajar senão pagando em prestações), mas ficam interditadas, por exemplo, conclusões do tipo C3 (Vamos adquirir imediatamente) C4 (Esta é uma boa oferta). Considerando, todavia, que estes encadeamentos devem ocorrer, na prática, ainda que estruturados sob outra forma lógica, Ducrot postula o princípio da justificabilidade não somente para sustentá-los mas, sobretudo, a fim de sustentar o fato de que a própria língua oferece "garantias" para regular as condições de encadeamento entre argumentos e conclusões admitidos como "não-aceitáveis". Assim, se não se pode fazer uma passagem do argumento ® ‘Um pacote turístico para a Europa sai caro’ para a conclusão C ( Esta é uma boa oferta), trata-se de justificá-la, isto é, autorizar a passagem através da inserção de um operador argumentativo como entretanto na conclusão, operador este que funciona como uma garantia de que "a argumentação tem valor."

É, portanto, através do critério da justificabilidade que os efeitos de determinados atos de argumentação deixam de ser " impróprios" para tonarem-se "apropriados", já

4 Representaremos, doravante, argumento por r e conclusão por c. 5 Fazemos referência ao texto "Os Topöi na Teoria da Argumentação na Língua", traduzido por Atiê Figueira e que compõe parte do livro "Lieux communs, topöi, stéreotypes, clichês, publicado pela Edit. Kimé(1993). 6 Referimo-nos a conjuntos de possibilidades não-autorizadas somente por estrutura, mas decorrentes das condições em que a estrutura e a exterioridade se intersectam.


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que o que não se partilha se justifica, pelo menos. Eis uma boa estratégia para não termos de tratar com a exterioridade da língua e nem com o pressuposto de que o funcionamento argumentativo pode situar-se em "encruzilhadas", onde é possível passar de um topos a outro dentro de uma mesma situação enucnciativa, sem que seja necessário admitir a condição de gradualidade do topos.

A partir desta ótica, então, podemos formular as seguintes questões: a) A validação dessa Teoria pode sustentar-se quando passamos a pressupor a não-necessidade de considerar uma relação homogênea entre o topos e os argumentos, de tal modo que se possa tomar como objeto de debate o mesmo tema a partir de lugares de enunciação distintos?

Se o ato de argumentar já se constitui, enquanto discursividade, calcado em premissas de diferença, de correlação de forças, como é possível querer restringir a natureza dos argumentos que entram em jogo para que fiquem evidentes posições que não se assimilam, dentro de um topos considerado homogêneo?

Tais questões, segundo nosso ponto de vista, começam a ser respondidas, propriamente, por Ducrot (1988) quando o autor assume, em primeiro lugar, que assim como o valor das palavras não é integralmente lingüístico e depende de uma realidade externa - um topos - a argumentação também não se funda na língua, tendo em vista o fato de que há argumentos que se produzem em torno da própria ambigüidade de valores que são dados aos signos, determinando, em última instância, os sentidos que lhes são atribuídos. Assim, nesta fase de sua Teoria, ao aproximar-se da tese de Aristóteles de que a lógica argumentativa não se sustenta por meio de argumentos analíticos7, mas está, sobremaneira, sustentada por argumentos dialéticos8, o autor passa a ter de sustentar os fatos de que nem as expressões argumentativas são dotadas de potencial ou força ilocucionária autônoma, capaz de interditar as condições de passagem de um argumento x para uma conclusão y, nem os critérios de aceitabilidade/justificabilidade podem descrever quais as reais condições que autorizam relações de encadeamento entre determinados argumentos e conclusões. Desta perspectiva, tomando-se um enunciado já analisado como ‘ Esta roupa é exuberante demais’, pode-se concluir do mesmo tanto C1 ( Você fará sucesso) como C2 ( Você será ridículo), pois o que determina, agora, as condições de passagem de um argumento para uma conclusão é o pressuposto de que os movimentos argumentativos não se produzem dentro de referências lineares, de tal modo que o que um operador argumentativo ( um adjetivo, um advérbio, uma conjunção, etc..) pode significar somente se explica a partir de princípios que são externos à língua. É, portanto, somente a partir de uma primeira condição: a de heterogeneidade conferida ao topos, que se faz possível entender que a argumentação produz efeitos na língua, ao invés de estar determinada por instruções semânticas que lhe são "intrínsecas. Uma segunda condição que desloca a tese anterior encontra justificativas na concepção polifônica de enunciação, proposta por Ducrot (1987,88)9. Ao definir a realização de um enunciado como um acontecimento, cuja qualificação somente pode ser entendida a partir das condições em que a enunciação se

7 Aristóteles(1982) opõe os argumentos analíticos aos dialéticos, caracterizando os primeiros por serem formulados em termos de raciocínios dedutivos que somente autorizam conclusões particulares a partir de premissas universais, e os últimos por serem formulados em termos de raciocínios indutivos, derivando, portanto, de premissas controversas sobre a ordem do real. 8 Cabe observar que em sua obra ‘Analíticos Posteriores’, Aristóteles questiona a relação indissociável, atribuída pelos sofistas, entre razão e verdade, já que o funcionamento dos argumentos dialéticos depende de razões que não se formulam como verdades universais. 9 Reportamo-nos, fundamentalmente, aos trabalhos "Esboço de Uma Teoria Polifônica da Enunciação"(1987) e " A Polifonia em Lingüística"(1988).


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produz, Ducrot (1987) passa a contar com uma nova possibilidade: a de que o enunciado somente adquire um estatuto semântico porque remete para um lugar de enunciação e para uma perspectiva que representa este lugar. E ao assumir, sobretudo, o postulado de que um enunciado se constitui como uma superposição de vozes que se imbricam em seu interior, paga o ônus de ter de assumir também que o sentido de um enunciado se produz como um efeito das relações que entram em jogo nessa composição de vozes que o constituem. A partir daqui, a tese que atribui ao sentido a condição de efeito e à enunciação certos poderes (ibid.p.174) pode ser justificada, unicamente, com base no princípio de que o enunciado fala, mas através de várias vozes dispersas e de perspectivas que podem ou não se conjugar, de tal sorte que as propriedades jurídicas, causais, argumentativas dessa fala não se definem senão em relação ao modo como se produzem os enunciados; isto é, em relação ao amálgama de vozes e de posições de que são "povoados".

Desta perspectiva, ao remontarmos a encadeamentos argumentativos que, dentro da Teoria da Argumentação na Língua poderiam, no máximo, ter seus movimentos de passagem para uma conclusão descritos em termos de linearidade, agora podem ser cindidos em virtude das perspectivas a que fazem remissão, não necessitando mais, portanto, de justificações que se fundamentam em "paradigmas instrucionais" que o trabalho da descrição semântica dos morfemas da língua permite antever. É dentro dessa ótica, pois, que uma mesma estrutura pode fazer remissão a lugares distintos de enunciação, sinalizando para a evidência de que um mesmo operador argumentativo não só pode indicar movimentos argumentativos contrários , por estes configurarem lugares de enunciação - topoi - que valorizam os mesmos significantes com base em princípios que são estranhos entre si, mas também com base no fato de que as condições em que se inserem cada estrutura em uma operação argumentativa possibilitam configurar formas específicas de repartição ou de sobreposições de sujeitos no enunciado. Isto é, o dito, agora, passa a ter sustentação a partir de um princípio de dispersão - a não-unicidade do sujeito - que deve responder pelas relações de consistência entre os enunciados, não mais como mero trabalho amalgamação de uma memória homogênea, cristalizada e sacramentada na língua, mas como um efeito de condições de repartição de saberes em pontos de vista divididos, que se cruzam em mesmo enunciado para atestar o modo de produção dos sentidos como uma realidade fragmentada e não-linear. Assim, estruturas como X e até mesmo Y ou Além de X, Y podem comportar, ao mesmo tempo, não somente diferentes vozes, mas também perspectivas que não se assimilam entre si, configurando uma relação assimétrica entre os movimentos argumentativos que, agora, não podem mais, por razões múltiplas, oferecer "garantias" sobre o papel da aceitabilidade como condição alicerçada em hipóteses "intrínsecas".

A fim de ilustrar os comentários acima selecionamos para análise dois enunciados que tomam por objetos situações envolvendo o tráfico de drogas e clichês que identificam o brasileiro. Considerando a situação 1(S1), que envolve um relato típico sobre o comportamento de traficantes de drogas domiciliados entre os favelados, no Rio de Janeiro, temos o seguinte enunciado: E1. ‘ O traficante conhecido por Uê, levado para o presídio de Bangu, não só ajudava todos os favelados do morro, mas também iniciava seus filhos na prática de venda de drogas para os clientes abastados da zona sul.

Como vemos, neste enunciado o locutor (l2) - repórter -retoma um dito de (l1) que apresenta o traficante como um indivíduo fraterno com os favelados (r1), posto desde o lugar daqueles que foram beneficiados com o auxílio de Uê para sobreviver e outro dito (l3), posto de outro lugar, que pode ser da polícia, do juizado de menores, que o


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apresenta como criminoso, como explorador das próprias famílias beneficiadas. Assim, ao dividir não só X mas Y em movimentos argumentativos (r1) e (r2) opostos, (l2) o faz em virtude de remeter os argumentos para lugares de enunciação diferentes. Essa relação de desigualdade entre r1 e r2 , em virtude das perspectivas a partir das quais fala, possibilita ao enunciador , em conseqüência, orientar as conclusões para perspectivas também diferentes. Assim, do lugar de (l1)- os favelados - poderia ser gerada uma conclusão como: C1 (É o crime que defende o morro), ao passo que do lugar de (l3) - o juizado, a polícia - poderia ser gerada uma conclusão como: C2 (Usa o dinheiro para iniciar os filhos dos favelados no mundo do crime). E tais argumentos, embora tenham uma forma de colocação que autoriza, sob o aspecto estrutural, acessar a conclusão C2 não podem mais servir de referência para uma única escolha, porque não se toma como parâmetro senão os lugares dos quais e para os quais se fala.

Consideremos a situação 2(S2) em que um estrangeiro, em visita ao Brasil, faz uso de um clichê para tecer comentários a respeito do brasileiro, através do seguinte enunciado: ‘O brasileiro, além de ser bem humorado (r1) gosta de improvisar diante das dificuldades (r2), dando um jeito para tudo(r3)’.Este enunciado, enquanto uma avaliação de um não-nativo (l2) que fala do lugar do espectador, já traz embutido em seu interior outras vozes: a voz que configura o brasileiro como um sujeito de bom humor (l1), e a voz que o define como improvisador - aquele que dá "um jeitinho" (l3) - que poderia ser tanto assimilada a outras vozes no próprio país, como a vozes que avaliam o brasileiro de outros contextos histórico-geográficos. Desse modo, se considerarmos a hipótese de que (l2 )assimila o ponto de vista de ( l3), a estrutura ‘Além de X,Y’ coloca em relação argumentos assimétricos que movimentam os sentidos para lugares diferentes. Enquanto r1 movimenta o sentido para um percurso de positividade, r2 e r3 movimentam o sentido para fazer assimilar a voz do estrangeiro (l1) a outras vozes (l3) que também fazem tal juízo do brasileiro, podendo remeter os argumentos para conclusões como: C1 (O modo como brasileiro resolve as coisas não é confiável) C2 (Não se fie em brasileiros). E desse modo, a estrutura Além de X, Y perde seu movimento de simetria que autoriza um mesmo percurso de passagem do argumento para a conclusão.

Tais relações, portanto, vêm tornar mais evidentes algumas conseqüências que podemos tirar do funcionamento das estruturas no modo de constituição de operações argumentativas, e que expomos a seguir.

Se operadores argumentativos tais como Além de X, Y, Não só X mas Y trabalham para configurar movimentos argumentativos lineares, a condição de Y pode ser entendida como um movimento escalar, onde este tem força ilocucionária para garantir uma conclusão C que se pauta também por um percurso semântico unidericional. Mas esta condição deve ser entendida, sobretudo, como um efeito de mobilização de argumentos desde um mesmo lugar de enunciação, regulado, por isso, pelos mesmos princípios ou topöi. Por outro lado, se operadores argumentativos como Além de X, Y, Não só X mas Y vêm configurar argumentos assimétricos por se reportarem a lugares de enunciação distintos, temos uma divisão dos enunciados em vozes e lugares. E esta última condição torna-se fundamental porque permite caracterizar os movimentos dos sentidos, não simplesmente como decorrência de uma ordem regulada por posposições/anteposições de argumentos, onde o que é colocado em posposição adquire maior força ilocucionária, mas como um efeito de mobilização de argumentos a partir de lugares e para lugares de enunciação diferentes. A partir desta última condição, portanto, o princípio da escalaridade fica sem justificativa, tornando-se desnecessário em virtude de os argumentos estarem imbricados para estabelecer uma divisão do


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locutor em diferentes pontos de vista, É, pois, esta condição, sob a qual o sujeito se divide em perspectivas , lugares de enunciação, que possibilita que comprovemos que a passagem de determinados argumentos para certas conclusões não depende nem de relações de escalaridade ou do estatuto que uma descrição semântica pode atribuir aos morfemas da língua.

Para concluir As considerações feitas nos permitem compreender que se a condição de

consistência9 entre argumentos e conclusão encontra algum respaldo na ordem da língua, este alicerce somente responde às condições efetivas de funcionamento da argumentatividade a partir de relações de tensão entre o que a estrutura pode suportar e o que os lugares a partir dos quais se enuncia autorizam. Assim, para configurar o modo como os sentidos se movimentam na linguagem é preciso investigar porque um conglomerado de vozes ressonantes/discordantes se articulam nos enunciados e a partir de que perspectivas se instauram como dominantes, esvaziando, em conseqüência, a força, a legitimidade de outras. Com base em tais pressupostos, portanto, a noção de topos, abrigada na exterioridade, tanto baliza os movimentos de passagem dos argumentos a conclusões como responde pela multiplicidade desses movimentos em virtude do fato de que a própria condição do topos é dialética; assim, sendo universal ou compartilhado ele precisa ser, ao mesmo tempo, heterogêneo para abrigar diferentes perspectivas no interior dos enunciados e explicar, desde esta condição, o funcionamento discursivo das operações argumentativas, quer sejam lineares ou não.

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DUCROT, O. Argumentação e topoï argumentativos. História e sentido na linguagem. Guimarães, Eduardo (org), Campinas, Pontes, 1989.

DUCROT, O. Esboço de uma teoria polifônica da enunciação. Campinas, Pontes, 1987. DUCROT, O. Polifonía y argumentación: conferencias del seminario teoría de la argumentación y análisis

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Rio Grande do Sul.

9 Reportamo-nos ao conceito de Guimarães(1995) que diz respeito às relações que reenviam a interpretação de uma forma ao acontecimento enunciativo.

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