Forray R. Katalin 3 14 49 iskolakultúraepa.oszk.hu/00000/00011/00018/pdf/9808.pdf„Kérdezni tudni kell” 125 Satöbbi 127 M. Tóth Géza Az animációs film helye és szerepe a

Forray R. KatalinCigánykutatás és nevelésszociológia 3

Andor MihályAz iskolaválasztás társadalmi meghatározottsága1997-ben 14

Tóthpál JózsefA magyar táncpedagógia helyzete 29

Petőfi S. János–Benkes ZsuzsaA szemiotikai szövegtan mint egy studium generaleegyik alapeleme 41

Fried IstvánCsokonai és Csokonai között 49

Zákány Tóth PéterA titok feltörésének esélyei 60

Fehér KatalinAktuális oktatáspolitikai kérdések reformkoriröpiratokban 72

Bodnárné Kiss KatalinEtnicitás 81

Szőke JuditJózsefvárosi Tanoda 85

Csánicz Szabolcs–Cserti Csapó TiborRomológiai szak a JPTE-n 93

Hidvégi PéterEgy új iskolai kultúra kibontakozásának lehetőségeihazánkban 95

Réthy EndrénéÉrték, minőség, tudás 102

Nahalka IstvánEgy figyelemreméltó, sőt figyelmeztető könyvaz iskolai tudásról 109

Tarkó KláraA metakogníció fogalma a pszichológiában ésa pedagógiában 117

Láng EszterMi, Európa és az integráció 120

tanu

lmán

y

iskola

kultú

ra98/8

szem

le

Felkai PiroskaA metanarráció formai sokszínűsége 122

Faludi Szilárd„Kérdezni tudni kell” 125

Satöbbi 127

M. Tóth GézaAz animációs film helye és szerepea médiaoktatásban

satö

bbi

mel

lékl

et

Az Iskolakultúra 1998/6–7. számában szerkesztőségünk tévesen tüntette fel aDiákjog és drámapedagógia című tanulmány szerzőjeként Gabnai Katalint.A szerző Sió László. Szerkesztőségünk tőlük és az Olvasóktól elnézést kér!

Szerkesztőség

3

Cigánykutatás és nevelésszociológiaAz alábbi tanulmányban a cigányságra irányuló – általam ismert –kutatások hangsúlyait, fő irányait mutatom be. Nem célom ezekneka kutatásoknak a monografikus ismertetése, hanem az, hogy meg-próbáljak következtetéseseket levonni a nevelésszociológia, illetve

szűkebben az oktatáspolitika számára. Ez a célkitűzés a túlságosantágnak ható címet egyfelől jelentősen szűkíti, másfelől azonban bővíti.

Szűkíti, mivel nem foglalkozom alaposan azokkal a néprajzi,nyelvészeti, történeti kutatásokkal, amelyek az adott szaktudományszempontjából fontosak, az oktatás számára azonban csak további

cél- és gyakorlatorientált kutatásokkal hasznosíthatók. Annyibanbővíteni szándékozom azonban a cím által kijelölt tárgyat, hogy

kitérek azokra az oktatáspolitikai stratégiákra, amelyek éppenaz egyes szaktudományok által elért eredményeknek az oktatás

napi gyakorlatába való átültetése érdekében születtek.

Ahangsúlyt a magyar kutatásokra helyezem. Ennek egyik oka, hogy a magyarorszá-gi cigányság problémáira szeretnék összpontosítani. A másik oka pedig az, hogya magyarországi cigánykutatások az áttekintett nemzetközi szakirodalom alapján

jelentős tudományos eredményeket értek el. Sajnos – s ezen a helyzeten változtatni kel-lene a jövőben – az eredményeknek csekély a nemzetközi tudományos visszhangja. Amagyar szakemberek olvasták és felhasználják mindazokat a tudományos eredményeket,amelyek világnyelveken jelentek meg, a világnyelveken megjelenő szakírók viszont Ma-gyarországot szinte terra incognitának tekintik.

Ezt példázza többek között az a cigányság történetével foglalkozó nemzetközi szakiro-dalomban közhelynek számító tény, hogy a cigány nyelv indiai rokonságát egy Leidenbentanuló diák fedezte fel, aki felismerését egy bécsi újságban tette közzé 1773-ban. A diákegy komáromi magyar fiatalember volt. Ez még lehet művelődéstörténeti anekdota, de azmár súlyosabb érv, hogy az első tudományos mű, amely átfogóan – nagyjából a mai tudo-mányos kritériumoknak megfelelően – tárgyalja a cigányság történetével, néprajzával ésnyelvével kapcsolatos empirikus ismereteket, túlnyomórészt a magyarországi tapasztala-tokat foglalja össze. (1) A disszertáció fejezetcímeit ma is örömmel üdvözölnénk egy mo-nografikus munkában: életmód, háztartás, foglalkozások és munkafajták, házasság és ne-velés, betegség, halál és temetés, vallás, nyelv, tudományok és művészetek. Erre a műregyakran hivatkoznak a nemzetközi szakirodalomban anélkül, hogy tudomást vennének amagyarországi empíriáról, következésképpen azokról az úttörő érdemekről, melyek a ha-zánk területén élő cigányság életének tudományos kutatásához kötődnek. Csaknem hason-ló sors jutott osztályrészül Wlislocki Henrik műveinek, amelyekre anélkül szokás hivat-kozni, hogy a szerzők tudnák: Wlislocki magyar közegben nyert tapasztalatok alapján(magyarul) publikált, a többi között a Pallas Lexikon számára készített terjedelmes szócik-ket másfél íves melléklettel, kitérve mindazokra a kérdésekre, amelyeket ma is kutatunk.

Mindezzel szemben Fraser 1996-ban magyarul megjelent könyvébe a magyar hivat-kozásokat a szerkesztők utólag illesztették be, (2) D. M. Crowe a cigányság kelet-euró-pai történetéről írott és New Yorkban kiadott könyvében pedig arra hivatkozik, hogy töb-bek között Magyarországról sincsenek megfelelő tudományos információk. (3) Mindezt

Forray R. Katalin

saját tapasztalatommal is kiegészíthetem, ugyanis S. Costarelli 1993-ban, az UNICEFkeretében végzett kutatás keretében megjelent művéhez azt a szóbeli megjegyzést fűzte,hogy Magyarországot illetően egyszerűen nem jutott információhoz. (4) Hozzájuk ha-sonlóan az európai cigánypolitikában is nagyon befolyásos J-P. Liégeois – legutóbbikönyve 1994-ben jelent meg – sem hivatkozik magyar kutatásokra, s ha a jövőben egy-általán erre is kiterjed a figyelme, az egy romániai cigány szociológus-politikusnak, N.Gheorghenak lesz köszönhető, aki felhívta a figyelmét Magyarországra. (5)

Mivel a magyarországi helyzetre összpontosítok, helyenként elmarad a nemzetköziösszehasonlítás, másutt viszont ez kerül a középpontba. Ennek az a magyarázata, hogy acigányok és az oktatás viszonyáról lesz szó, így talán érthető, hogy miért az egyik és mi-ért nem a másik szempont kerül előtérbe.

Vekerdi József 1982-ben alapos tudományos áttekintést tett közzé Debrecenben a ma-gyarországi cigánykutatásokról, ahol nyelv, folklór, történelem, szociológia stb. témákszerint csoportosította a különböző publikációkat (kb. 270 tételt). (6) A Szegő Lászlószerkesztésében 1983-ban megjelent Cigányok – honnét jöttek, merre tartanak című kö-tetben pedig – gondolatébresztő tanulmányok mellett – forrásértékű bibliográfia látottnapvilágot e tárgyban. (7)

A modern magyar cigánykutatások első korszakának egyik legvitatottabb tudósa Ve-kerdi József, aki nyelvészként jelentős mértékben hozzájárult a cigány nyelv, valamintfolklórszövegek megismeréséhez és publikálásához. Az ő kultúraértelmezését azonbanvitatható szemlélet hatja át. (8) A cigány kultúrát szerinte anyagi és szellemi igénytelen-ség, a vándorlás következtében nem kialakult hagyományrendszer, „pazarló beállított-ság” stb. jellemzi. Ezeknek az elutasító, megbélyegző nézeteknek a veszélyes voltát nö-veli, hogy jelentős kutató életműve hitelesíti azokat, továbbá jól összecsengenek a társa-dalomban amúgy is jelenlevő előítéletességgel. Éppen e kontextus miatt nehezen lehetvédeni az állítások valóságtartalmát is. Arra gondolok ugyanis, hogy Vekerdi a cigánykultúra egységességét vonja kétségbe (a közös cigány dal-, mese- és tánckincs létezését).Azt a kérdést pedig indokolt feltenni, hogy – például éppen kulturális antropológiai né-zőpontból – lehet-e a cigányság egységes kultúrájáról beszélni. (Vannak érvek melletteis, ellene is; ha értékmozzanat nem fűződik hozzá, mindkét álláspont védhető lehet.)

A következő áttekintés bizonyára vitatható nézeteket tartalmaz: adott esetben magamis meggyőzhető lennék tévedéseim felől. Valószínű, hogy egyes jelentős kutatókat, illet-ve műveket – anélkül, hogy szándékomban lett volna, vagy azért, mert egy rövid írásmeglehetősen zárt logikájába nem illettek bele – említés nélkül hagytam, vagy egyszerű-sítve szóltam róluk. Azt is előre kell bocsátanom, hogy az egyes kutatói életművek semegységesek. Kemény István például ma nagyobb szerepet tulajdonít az etnicitásnak, (9)mint korábbi műveiben, Réger Zita legjelentősebb tudományos eredményei a cigánynyelvi szocializációval – tehát kultúrával – kapcsolatosak, és így tovább. (10) Munkám-ban inkább az egyes főbb kutatási irányok nevelésszociológiai értelmezésének lehetősé-geiről, mint egyes tudósok munkásságáról szeretnék elgondolkodni.

Nem tárgyalom sem a pedagógia szűkebb területének kutatásait (ezért maradt hivatko-zás nélkül például Várnagy Elemér), sem azokat a szociálpszichológiai irányú munkákat,amelyek közvetlenül vagy közvetve vonatkoznak a cigányságra. Előbbieket azért nem,mert más tudományos területeknek a neveléstudományban való megjelenítését tekintemcélnak, utóbbiakat azért nem, mert túlságosan kitágítanák egyetlen tanulmány kereteit.

A cigányság mint társadalmi réteg

Az 1970–1972 között végzett reprezentatív cigánykutatás nemzetközi szempontból is pá-ratlan vállalkozás volt. (11) Hatása is igen nagy: a köréje szerveződő és ráépülő Kemény-is-kola a cigányságra irányuló kutatásokban máig nélkülözhetetlen eredményeket, tapasztalato-

4

Forray R. Katalin: Cigánykutatás és nevelésszociológia

kat nyújt a cigánysággal foglalkozó kutatók, oktatáspolitikai és más szakértők számára. Ezen-kívül – bár ez egyelőre feldolgozatlan – feltehető, hogy a vizsgálat politikai hatása legalábbolyan nagy volt, mint a tudományos. Ebben az iskolában alakult ki a későbbi demokratikusellenzék magva, a párt és az állam túlhatalmával szemben autonóm módon gondolkodó, anem létezőnek deklarált, de nagyon is létező szegénységgel szolidáris értelmiségi csoport.

A kutatás a cigányságot „életforma-csoportként”, gyakorlatilag azonban a szegénységszubkultúrájának hordozójaként határozta meg. Ebből a felfogásból értelmezendő Ke-mény azóta is gyakran vitatott felfogása, hogy azt tekintette cigánynak, akit a környeze-te is annak tart. A cigányok – illetve a ci-gánysággal azonosítható nem cigány sze-gények – abban az értelemben alkotnaktársadalmi réteget, hogy a társadalom pe-remén, marginális helyzetben élnek. Tár-sadalmi felemelkedésük útja e szerint – aziskoláztatáson át, illetve azon kívül – azipari munkássá válás folyamata. Ez első-sorban és a tömegeket illetően a segéd-munkássá válást jelenti, távlatilag azonbana szakmunkási létet alapozza meg.

A Kemény-féle vizsgálat alapjában vé-ve életmódkutatás volt – magyar elődeiés példái a harmincas évek parasztságku-tatói –, az élet anyagi és szellemi feltét-eleit vizsgálta. Mind a magyar elődök,mind pedig O. Lewis szép stílusban írott,megrázó, nagyhatású könyve (12) – éstermészetesen a cigányság általános ma-gyarországi életviszonyai – szinte magá-tól értetődővé teszik, hogy a szegénységszubkultúrájának kutatására esik a hang-súly. Lewis fogalmazta meg, hogy a sze-génység életmód, nem egyszerűen azanyagi-szellemi javaktól való megfosz-tottság állapota. Az életmód meghatáro-zott ideológiákat és életstratégiákat kö-vetel meg, ezért nem azonos a középosz-tályból lecsúszottak életmódja, életstílu-sa a „szegénység szubkultúrájával”. A ci-gányok életét e felfogás szerint elsősor-ban a hiány és a megfosztottság jellemzi, életstratégiáik a másnapi túlélésre irányul-nak. A családi melegség, összetartás, a szép emberi kapcsolatok részét képezik ezek-nek az életstratégiáknak. (13) Ezt a kutatást – ahogyan a Kemény-iskolát és a Ke-mény-tanítványokat általában – a szegényekkel, a cigányokkal való mélyen átérzettszolidaritás, illetve nagyfokú szociális érzékenység és elkötelezettség jellemzi.

A szociografikus, dokumentarista látásmód – amely Lewis említett könyvének hitelétés varázsát adja –, a Kemény-tanítványok egyik vonulatának a cigányokkal kapcsolatoskutatásaiban folytatódik (pl. Solt Ottilia, Csalog Zsolt, Havas Gábor, Diósi Ágnes). Kitű-nő munkák sora emelte ki ezáltal a cigányságot az ismeretlenségből, és tette az olvasók –később a mozilátogatók – szélesebb rétegei számára sorsukat érzékelhetővé, átélhetővé.

A Kemény-iskola másik vonulata inkább a szociológiai aspektust örökítette tovább. Az1993-ban folytatott empirikus adatgyűjtést és statisztikai feldolgozást a „nagy cigányku-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

5


Az 1970–1972 között végzettreprezentatív cigánykutatásnemzetközi szempontból ispáratlan vállalkozás volt.

Hatása is igen nagy: a köréjeszerveződő és ráépülő

Kemény-iskola a cigányságrairányuló kutatásokban máig

nélkülözhetetlen eredményeket,tapasztalatokat nyújt

a cigánysággal foglalkozókutatók, oktatáspolitikai és másszakértők számára. Ezenkívül –bár ez egyelőre feldolgozatlan –

feltehető, hogy a vizsgálatpolitikai hatása legalább olyannagy volt, mint a tudományos.Ebben az iskolában alakult ki

a későbbi demokratikus ellenzékmagva, a párt és az állam túl-hatalmával szemben autonóm

módon gondolkodó, a nemlétezőnek deklarált, de nagyon is

létező szegénységgel szolidárisértelmiségi csoport.

tatás” megismétlésének tekintik. (14) Bár tudományosan nehezen értékelhető, mégis kikell emelnem Kozák Istvánnét (összefoglaló írásából két hosszabb részlet jelent meg aPhralipe-ben), aki vezető állásban lévő tisztviselőként és termékeny íróként adatolta a ci-gányság iskolai, egészségügyi, foglalkoztatási és lakáshelyzetének alakulását. (15) Ez aszemlélet határozta meg azoknak a kutatásoknak jelentős részét, amelyek a cigány gyer-mekek iskoláztatási viszonyaira vonatkoztak (pl. Réger Zita, Ladányi János, CsongorAnna, Andor Mihály, lazábban kapcsolódva a témához Liskó Ilona). Jelentős érdemeezeknek a tanulmányoknak, hogy rámutattak: a hivatalos politika eredményei gyakranlátszat-eredmények: a cigány gyermekek tömegei a pedagógussal, dologi feltételekkellegrosszabbul ellátott iskolákba járnak, túlságosan nagy az arányuk a gyógypedagógiaiiskolákban, és kevés esélyük van arra, hogy akár a legalacsonyabb elismertségű, legke-vésbé vonzó szakmunkásképző iskolákba is bejussanak.

A cigányság életformacsoportként való értelmezése, a szegénység középpontba helye-zése, a szociológiai látásmód minden erénye mellett számos problémát is felvet:

– Az értelmezés lényegében figyelmen kívül hagyja az etnicitást – még akkor is, haszavakban elismeri annak jelentőségét –, másfelől érdeklődésén kívül maradnak azok azéletformák, életmódok, életstratégiák, amelyek a nemzedékek óta jóval a szegénység-kü-szöb fölött élő cigány közösségek sajátjai.

– Szinte teleologikus látásmóddal azt sugallja, hogy a cigányság számára nincsen máslehetőség, mint az asszimiláció (az uralkodó társadalom szociális struktúráinak átvétele)vagy az örökös szegénység. Pontosabban: úgy határozza meg a cigányságot, hogy a nemszegényt, a nem iskolázatlant, a nem képzetlent a definíció nem sorolja be ide, amibőlszámos tudományos és gyakorlati probléma származik.

– A társadalom (társadalompolitika) számára a cigányság léte eszerint súlyos problé-mát okoz, amelyet a társadalomnak (politikának) meg kell oldania. Az állam, a társada-lom olyan atyaként tűnik fel, amelynek kötelessége a gyermeki módon viselkedő cigány-ságról is gondoskodni. Nem merül fel az a kérdés, hogy – a voltaképpen kívülről vizsgáltés értelmezett – cigányságnak milyen elvárásai vannak a társadalommal és a társadalmiszervezetekkel szemben, továbbá hogy mit tesz és mit tehet igényei, várakozásai kielégí-tése érdekében.

– A cigányságot homogén társadalmi rétegnek, csoportnak tekinti, és nem keres vá-laszt a gazdaságilag sikeres cigányok értelmezésének kérdésére. (Bár például a cigány-ság nyelv szerinti megoszlásának értelmezésében éppen az eredeti Kemény-vizsgálatadatát használjuk ma is.)

Semmiképpen sem akarnám azt állítani, hogy a szóban forgó nézőpontnak nincsen jogo-sultsága. A cigányság rossz szociális helyzete általában égbe kiáltó. Azonban e megköze-lítés abszolút túlsúlya éppen abban a szférában vezethet kétséges eredményekre, amelyetez a törekvés megcéloz: a szociálpolitikától a foglalkoztatáspolitikán át az oktatáspolitiká-ig. Ezt azért fontos itt (is) megfogalmazni, mert a Kemény-iskola nemzetközi szempontbólis jelentős eredményei, továbbá a belülről meghatározott politikai kötődés és elkötelezett-ség együttesen hajlamossá tesznek bennünket arra, hogy ezt a nézőpontot abszolutizáljuk.

Az oktatáspolitika szempontjából ez a paradigma a „deficit-elmélet” alapjain áll. A hi-ányokkal, a lemaradással jellemezhető gyermekek, fiatalok hátrányban vannak a „normá-lissal”, az átlagossal szemben, fel kell zárkózniuk ahhoz, hogy egyenrangú versenytársaklegyenek. Ez az álláspont azért vitatható, hiszen nyilvánvalóan vannak területek, aholnem a „hiány”, hanem a többlet jellemző (gondolhatunk például a családi élet melegsé-gére), különösen az, amikor a közírásban, kiváltképpen pedig a pedagógiai szak- és köz-írásban és gondolkodásban az „ingerszegény környezetet”, az „értelmi nevelés hiányát”,a „kizárólag biológiai nevelést” stb. okolják a cigány gyermekek lemaradásáért; ami tu-dományosan a kívülről származó kategorizáció problémájának látszik, az a „napi” gya-korlatban azt jelenti, hogy a jómódú, rendezett életű család „már nem cigány”.

6


Ennek a kutatásmódszertani – valójában társadalomelméleti – vitának az alapkérdései jólnyomon követhetők a Kemény István–Havas Gábor–Kertesi Gábor és a Ladányi János–Sze-lényi Iván tanulmányaival fémjelzett vitában. (16) A „ki a cigány?” vita más fórumokon ésmás szerzők között is napirenden van, melyre példaként a Magyar Tudomány 1997-es te-matikus számát, vagy a székesfehérvári „gettó-üggyel” kapcsolatos vitákat is említhetném.

Az oktatáspolitikában e kutatási irány rendkívüli érdeme, hogy a hátrányos helyzet ésaz ebből eredő iskolai lemaradás korrekcióját az oktatáspolitika egyik alapvető prioritá-saként fogalmazta meg és hangsúlyozza napjainkig.

A cigányság mint etnikum

Talán nem szükséges az ethnosz fogalmának alaposabb értelmezése ahhoz, hogy a ci-gányság – a magyar és a nemzetközi gyakorlatnak megfelelően – etnikumkénti, etnikaicsoportkénti meghatározását elfogadjuk. Ennek ellenére ez a besorolás tudományosanmég ma sem állja ki minden tekintetben a kritikát. Néhány példát idézve: mind a nyelv(menynyiben tekinthető önállónak, egységesnek), mind a kultúra (mennyiben tekinthetőegységesnek és eredetinek), mind a szokásrendszer (az öltözködéstől az emberek közöt-ti viszonyokig), mind a közös eredet tudata (van-e ilyen egyáltalán), mind az antropoló-giai jegyek kérdésében vannak viták. Vekerdi József sokat méltatott, de legalább annyi-szor elmarasztalt munkássága például ezekkel a tézisekkel vitatkozik. (Azt azért megem-lítem, hogy például A. Fraser A cigányok című monográfiájában hivatkozott kis számúmagyar szerzők egyike éppen ő, éspedig két tanulmányával.) De hivatkozhatok WilhelmGáborra, aki például a beásokat nem sorolja a cigány etnikai csoportba.

Legalább azonban H. M. Grellmann-nak a 18. század végén írott könyve óta – bár ő ishivatkozik tudós elődökre – a cigánynak nevezett népcsoportok történetét, nyelvét, tár-gyi és nem tárgyi kultúráját, művészetét stb. mint önálló, legalábbis más népcsoportok-tól eltérő etnikumét tanulmányozzák. Grellmann a cigány nyelv (romani) leírásában is út-törőnek számít, de az első valóban tudományos rendszerezés A. F. Pottnak, a hallei egye-tem általános nyelvtudományi tanszékének professzorától származik (Die Zigeuner inEuropa und Asien, 1844–1845), akinek művére való hivatkozással a cigányságról szólóminden jelentősebb monográfiában találkozunk. Az 1980-ban indult Ethnographia címűfolyóirat közölte József főhercegnek a cigányokról szóló írását, s a – nemzetközi romo-lógiai/ciganológiai szakirodalomban szintén kiemelkedő tekintélynek számító, magyarulés németül egyaránt publikáló Wlislocki Henrik gyűjtőmunkájának eredményeit. Her-mann Antal nevét is megemlítem még ebből a korból, aki az 1893-ban készült „czigányösszeírás” tudományos vezetője és tanulmányírója volt. A 19. század végén Magyaror-szágon virágzott a romológiai/ciganológiai kutatás. Ennek a hagyománynak a folytatójaErdős Kamill: az ő Cigánytanulmányainak 1989-ben Békéscsabán megjelent gyűjtemé-nyes kötete ma már gyakorlatilag hozzáférhetetlen.

A cigányság kulturális arculatának, etnikai jellegének vizsgálatára történettudományi,nyelvészeti, néprajzi, kulturális antropológiai kutatások irányulnak. E tudományok vonatko-zó eredményeinek bármely vázlatos bemutatása is messze túllépné e tanulmány kereteit.

A Cigány Néprajzi Tanulmányok – 1993 óta megjelenő jelentős és izgalmas periodika– első száma egy 1991-ben megrendezett kárpát-medencei nemzetközi „ciganisztikai”konferencia anyagát adja közre. A témakör gazdagsága – a cigány folklór általánosabbkérdéseitől egy alföldi község cigány családfájáig, a cigány népmeséktől a nagyvárosi ci-gány kártyázási szokásokig, a népzenétől a nyelvi szocializációig és így tovább – mindenmás érvnél meggyőzőbben bizonyítja a cigány kultúra létezésének tényét. A periodikatöbbi száma, egyes kutatók, tudósok önálló vagy gyűjteményes kötetei ezt a képet termé-szetesen tovább gazdagítják. Indokolt a tudományos érdeklődés azért is, mert Európábankevés olyan népcsoport van, amelynek folklórja ma is élő és fejlődik. A különböző kuta-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

7


tási irányok szemléltetésére a már korábban említetteken kívül Voigt Vilmos etnográfiaiés Kovalcsik Katalin népzenei kutatásait emelem ki.

A cigányság etnikumkénti meghatározásának kidolgozásában külön jelentősége van anyelvészetnek. Nemcsak azért, mert a nyelv a kulturális önállóság egyik legfontosabbjellemzője. A tudósok figyelmét a szóban forgó népcsoport iránt a cigány nyelv – a ro-mani, romanesz – keltette fel először. Ahogy említettem, ebből születtek az első jelentősmonográfiák a cigányságról. A fentieken kívül Réger Zita alkalmazott nyelvészeti kuta-tásainak kiváltképpen a nyelvi szocializációra vonatkozó eredményei járulnak hozzá a ci-gány gyermekek szocializációjának megértéséhez. (17)

A cigányság történetéről is gyűlnek az ismeretek, (18) bár nem lévén történész, nehe-zen tudnám eldönteni, mennyi mindebből a „délibábos történelemírás” és mennyi a va-lódi tudomány. Úgy látom azonban, ma nemigen szokás hosszabb művet írni a cigánysá-got érintő bármely kérdésről az eredet és a vándorlások történetének felrajzolása nélkül.

A kulturális antropológiai kutatás újabb szempontokkal egészíti ki a cigány kultúra meg-ismerését. A kultúra ebben az értelemben életmód, az anyagi életviszonyok, életstílus, alkal-mazkodási módok, kommunikáció stb. jelenségeinek köréből bármely olyan viszonyulásisort, azaz olyan minták sorát jelenti, amelyet az egyén mint saját közössége kultúráját meg-érteni és megújítani törekszik; mindez reprezentálhatja a kultúrát, jóllehet valamely tökéle-tes, hiánytalan megjelenítésig és megértésig aligha juthatunk el. Michael Stewart Daltestvé-rek című monográfiája egyetlen oláhcigány közösség életét elemzi, a résztvevő megfigye-lés módszerével (19) – a szerző hosszú időt töltött ebben a közösségben. A mű tudományo-san is értékes, mert az egyedi megfigyeléseket modellszerűen rendezi, így általánosítani istudja, de izgalmasságához hozzájárul az is, hogy az „igazi angol” fiatalember éveket töltöttMagyarországon, s megfigyelései egyesítik a „külső” szempontokat a „belsőkkel”.

A szociológiai cigánykutatások nagy magyar műhelye, a Kemény-iskola – ahogy emlí-tettem – közvetlenül, a benne részt vevők személyén át, politikai folyamatokhoz is kapcso-lódott. A kutatók közül többen személyesen is részt vettek és részt vesznek a cigányság kul-turális és politikai önszerveződésének támogatásában. Az etnikai öntudat növeléséhez valóközvetett hozzájárulás pedig meggyőződésem szerint vitathatatlan. E kutatások, publikáci-ók, tanácskozások, illetve maguknak a kutatóknak az érdeklődése mind-mind hozzájárul-nak ahhoz, hogy a cigányság egyre szélesebb tömegei tanulják meg, hogy van történetük,kultúrájuk, vannak saját értékeik, amelyeket öntudattal mutathatnak be a többségi társada-lomnak és örökíthetnek át a fiatal nemzedékeknek. A polgárjogi mozgalmak és a civil szer-veződések erősödése a kultúrák egyenrangúságán alapul, így nemcsak a cigány népcsopor-tot, hanem a társadalom egészét is az egyenjogúságon alapuló társadalomhoz közelíti.

Ha a tudományos eredményeknek a gyakorlatban – az oktatásban – való alkalmazásátvagy egyszerűen oda való beszivárgását mérlegeljük, láthatjuk az e folyamat által fölve-tett kérdéseket is:

– Az etnicitás túlhangsúlyozása azzal a veszéllyel jár, hogy a globális társadalmi ösz-szefüggéseket az etnikumok belső, kulturális életviszonyaival helyettesíti, így – mintegyönbeteljesítő próféciaként – az etnocentrizmust és az etnikai alapú feszültségeket erősíti.

– Figyelmen kívül hagyja a szociokulturális életviszonyokat és a társadalom hatalmistruktúráit. Így a cigány egyén elsősorban mint egy többé-kevésbé hagyományos kultúraképviselője jelenik meg: például ő „a vadember”. Ezzel akadályozhatja a népcsoport mo-dernizálódását, egyszersmind nem ösztönzi a kormányzatot az életviszonyok javítására.

– „Hiperkulturalizmusnak” bélyegezhetjük azt, hogy kulturális jelenségként értelme-zünk és fogadunk el eseti, esetleg társadalmilag káros magatartásokat is.

Az oktatáspolitikában a cigányság (a nemzetközi gyakorlatban az etnikai kultúra álta-lában) elismerése a multikulturális/interkulturális paradigma kidolgozásával járt. Ered-ménynek tekinthető, hogy itthon a cigány óvodások és iskolások számára 1990 óta szer-vezett és finanszírozott ún. felzárkóztató programokban – a Nemzeti Alaptanterv előírá-

8


sai szerint – helyet kap a cigány népismeret, a cigány népi kultúra megismertetése, illet-ve igény és lehetőség szerint a cigány nyelv(ek) oktatása is. A hazai cigány nyelvek (ro-mani/lovari és a beás) államilag elismert nyelvvé váltak, állami nyelvvizsgát lehet belő-lük tenni. Elvi akadálya tehát nincsen annak, hogy ezek a nyelvek az iskolai oktatásbanis helyet kapjanak, akár a nemzetiségi nyelvek mintájára.

Az ezen erőfeszítések által felvetett elméleti és gyakorlati problémáira itt most nem té-rek ki, ám miként rámutattam a szociológiai alapú kutatások eredményeinek „hétköznapi”értelmezésére, itt is kiemelem ezt a problémát. Az elmúlt években „az etnikum” gúnyos-eufemisztikus megjelölése jutott a cigányoknak. Ebből a kategóriából talán még nehezebbkitörni, mint a „hátrányos helyzetből”, mivel „az etnikumba” beleszületik az ember, nin-csen választási lehetősége. Félő, hogy ténylegesen erősödik a hétköznapi rasszizmus –nemcsak a diszkrimináció ellen fellépők hangja –, és ebben szerepet játszanak a cigányságkulturális egységének, identitásának és autonómiájának növelésére bátorító kutatások is.

A cigányság mint életstílus-csoport

A. Fraser arra figyelmeztet, hogy mindig a megalapozatlan általánosítás veszélyéveljár, ha a cigányok életének egyes aspektusait kiválasztjuk, és azokból próbálunk a cigány-ság egészére következtetéseket levonni. (20) Sem a hagyományos foglalkozások, sem aletelepedés nem szüntette meg a cigány identitást. J.-P. Liégeois az alábbi elemek kom-binációit sorolja fel: „…a nyelvtől a független foglalkozásig, a szolidaritástól a helyvál-toztatás minden lehetőségének kihasználásáig, a szociális szerveződéstől a különbözőségmiatt érzett büszkeségig, a közös eredet tudatától az élet sajátos szabályaiig, a csoporthoztartozás tudata és a kívülállókkal való szembenállás, a saját történelem, az életfilozófia,a gyereknevelési módszerek, a család szilárdsága és így tovább. A csoport utazásai soránfelvett elemeket elsajátították és az egészbe integrálták (…) a cigányok és vándorlók aváltozás hagyományát fejlesztették ki, a megújítás hagyományát, ami viszonylagos állan-dóságot hoz a bizonytalanságba.” (21) A cigány kultúra „hordozható”, írja másutt, amelyszociális kapcsolatokban, nyelvben és olyan viselkedésformában fejeződik ki, amelyeketa kívülálló megfigyelő is érzékel: ilyenek a zene, a tánc, az életstílus látható elemei.

A hagyományos néprajzi és kulturális antropológiai megközelítéssel szemben napja-inkban kialakult új irányzat a cigányságot úgy mutatja be, mint amely nem egyfajta „kul-turális kövületként” létezik, hanem lényege éppen a változó világokhoz, környezetekhezvaló alkalmazkodásban van. Eszerint nincsen egyetlen egységes cigány kultúra, hanemhelyi közösségek vannak, ám közös életstílus, közös attitűdök és beállítódások, értékekés normák mégis hasonítják a cigány közösségeket. (22) Az új paradigma azért izgalmas,mert magyarázatot kínál a „cigány-jelenség” interkontinentális összefüggéseire.

A cigány kultúra értelmezésére egy új fogalmat alkottak: a „peripatetikus közösség”fogalmát. J. Okely ezt úgy határozza meg, mint amely nem illeszkedik be a nomád élet-formát folytató közösségek értelmezési keretébe: nem állattartók, nem vadászó-gyűjtö-getők. Közös bennük az őket körülvevő gazdasággal fenntartott intenzív kapcsolat.Olyan „nomádok”, akiknek megélhetési forrását más közösségek jelentik. (23) Ennek azelméletnek jelentős genealógiai összefüggései is vannak – nyilván ezért is vált ki heveskritikát –, de fontosak azok a szempontok, amelyek a kisebbségi léttel teremtenek össze-függést. Elképzelhető, hogy az önértelmezés ezen újabb, esetleg a korábban kínáltaknáladekvátabb lehetősége az alapja annak, hogy Magyarországon igen hamar, tíz évvel azelső tudományos elemzések (angol nyelvű) megjelenése után, már alakult olyan cigányszervezet, amely önmagát „peripatetikusként” sorolja be.

Ezek a közösségek az alábbiakkal jellemezhetők:– elsősorban nem élelemtermelők (bár egyes csoportjaik lehetnek azok);– endogámok;

Isko

laku

ltúra

199

8/8

9


– vándorközösségek (még ha egyikük-másikuk letelepedett is);– tevékenységük főként a helyi lakosság számára végzett speciális szolgáltatásokból

áll (pl. kereskedelem és más szolgáltatások);– etnikai egységet képeznek, és– bárhol legyenek is, kisebbséget alkotnak.Ez az elmélet magyarázatot kínál arra, miért olyan zavarba ejtően kétségesek az ered-

mények, ha a cigány kultúrát úgy akarjuk bemutatni és értelmezni, mint egy „nemzetisé-gi” kultúrát (ahogyan például a magyar jog és oktatási rendszer határozza meg a „nem-zetiséget”). Ebben a felfogásban a cigányság nem „nemzetiség”, hanem olyan közös-ség(ek) együttese, amely(ek) lényege az (etnikai) összetartozás tudata, ugyanakkor e kö-zösségek ideológiájának megújulási és alkalmazkodási képessége. Továbbá a cigányságe felfogásban per definitionem kisebbség – s ezzel a fogalommal túllépünk az etnográfia,a nyelvészet, a kulturális antropológia stb. hagyományos fogalmi körén.

A kulturális gyökeret, a más csoportoktól és közösségektől elválasztó specifikumot, alényeget ez az iskola a tevékenységi kör megválasztásban és az idő bizonyos fajta beosz-tásában keresi, szemben például azzal a néprajzi alapú kulturális antropológiai nézettel,amely a tisztasággal kapcsolatos hiedelmekben és gyakorlatokban találja meg a sajátosat.(24) Az idő beosztását és a tevékenységek sajátos besorolását (ami éppúgy összeegyez-tethető a vándorlással, mint a letelepedéssel) korábbi kutatásunk során magunk is kulcs-mozzanatnak találtuk. (25) Az idő sajátos értelmezését olyan tényezőként írtuk le, amelya vizsgált cigány csoport és az iskola együttműködését nagy mértékben befolyásolja. Azidőbeosztás sajátosságait mi nem az ősi kultúrával hoztuk összefüggésbe, hanem a kö-zösség jellemző életritmusával. Igaz viszont, hogy az időbeosztás sajátosságát (a terve-zés, a távlati gondolkodás hiányát) a szegénység szubkultúrájának kutatói is jellemzőnektalálják az általuk vizsgált csoportoknál.

Ez a paradigma – rendszeres kidolgozása esetén – talán elméleti alapja lehetne annak,hogy nemzetközi összefüggésekben is értelmezhető legyen a „ki a cigány?” kérdése.

J.-P. Liégeois nem elsősorban tudósként, hanem a cigányság érdekeit képviselő euró-pai politikusként ismert. Könyveit az Európa Tanács kiadványainak oktatási sorozatábanjelenteti meg, ezért is, de a szerző elkötelezettsége okán is, az iskolának és az oktatás kér-déseinek általában is hangsúlyos szerep jut nála a cigányság helyzetének tárgyalása köz-ben. Szemléletét még legutóbbi könyvében is az határozza meg, hogy nem tesz különb-séget a cigány és az „utazó nép” („traveller”) között. (26) A „roma” kifejezést szerintepolitikai összefüggésben lehet általános érvénnyel használni, a „cigány” (gypsy) és a„vándorló/utazó” (traveller) fogalmakat szinonimának tekinti: függetlenül az egyes cso-portok esetleg eltérő származásától, eredetétől, mivel hasonlók, az életstílus, életlehető-ségek, foglalkozási viszonyok, társas struktúrák, társadalmi helyzet, identitás, nem utol-sósorban a politikai szerveződés szempontjából. Ez a nézőpont sajátosan nyugat-európai.

Történészek nyilván okkal találják pongyola megfogalmazásnak ezt az egybemosást,de a nem történész olvasó számára is akad benne zavaró mozzanat. Ha ugyanis indiaiszármazásról, a vándorlások Ázsiából Európába vezető évszázados útjáról, a nyelv ere-detéről értekezik valaki, akkor nem mindegy, hogy roma/cigány vagy ír/cigány eredetűmarginális csoportról van-e szó. Másfelől, ha a velük szembeni előítéletekről, az életmódés életstílus fontos elemeiről, az iskolának tulajdonított szerepről, a gazdasági, politikaivagy egészségügyi helyzetről (tehát a jelen szociológiai, szociálpszichológiai stb. viszo-nyairól) van szó, akkor indokolt e csoportok együttes kezelése, illetve nem indokolt a kü-lönbségtétel valamely faji, antropológiai szempont alapján.

Liégeois – európai politikusként – amellett érvel, hogy ne tétessék különbség a cigányés egyéb lakókocsis népcsoportok között, hiszen a politikai beavatkozás szempontjábólközömbös a távoli múlt, sőt a bőrszín is. Az európai törvények évszázadokon át nem tet-tek különbséget cigány és nomád/csavargó/vándorló között. Azonban ebben a könyvében

10


(ahogyan a korábbiakban sem) nem tud lemondani arról, hogy áttekintse a cigány etni-kum történetét Indiától, az első európai írott utalásokon át napjainkig, összehasonlítva acigányság csoportjainak nyelvét, dialektusait, a törzsneveket és így tovább. Ugyanakkorstatisztikákat közöl a lakókocsival vándorló népesség számáról (például az útlevél, illet-ve egyéb igazoló papírok szerinti megoszlásban), és felveszi a küzdelmet azzal az elmé-leti problémával, milyen szempontból lehet vándor/nomád a letelepedett cigány is. Ez azegyik oka annak, hogy lehetetlen valódi becslést készíteni az indiai eredetű cigányság lé-lekszámáról. Más kérdés, hogy szükséges-e egyáltalán.

A cigányság története ebben a megközelítésben csupán háttérül szolgál, amely a ci-gányság jelenlegi helyzetét, megoldásra váró problémáit helyezi történeti összefüggé-sekbe. De – ahogyan már említettem –úgy tűnik, nemigen lehet ma a cigánynépről a történeti háttér felrajzolása nél-kül írni. Ez bizonyos szempontból érthe-tő: a vándorló, mozgó, „nomadizáló” élet-mód, a szétszóratásban való megmaradás,a társadalmi kirekesztettség olyan feltéte-lek vagy előzmények, amelyek máig tartóhatással vannak az egyes csoportok, illet-ve az egyének viselkedésére is. Másfelőlazonban zavaró az indiai őshazának, a ki-rajzás útvonalainak, s általában az eredet-nek és a genetikai összefüggéseknekolyan hatást tulajdonítani, mint amelyekszámottevő magyarázó erőt jelentenek amai cigánysággal kapcsolatos kérdésekmegértésében. Ennek a problémának méga szerző magyar nyelven először megje-lent, a romániai cigány szociológus, N.Gheorgheval írott, igen adatgazdag tanul-mánya is külön fejezetet szentel. (27)

A szerzők a cigányságot az alábbi fő di-menziók mentén látják megragadhatónak:nyelv, szociális szerveződés, vándorlás(„travel”), család, vallás, gazdasági szer-veződés, művészet, életstílus és identitás.Az ezeken a területeken mutatkozó sajá-tosságokkal él a cigányság a modern Euró-pában, s próbálja meg modernizálni, illet-ve az új feltételekhez alkalmazkodva meg-őrizni mindazokat az értékeit, amelyek századokon át biztosították túlélését. A virulenselőítéletek, a manipulált cigány-kép, a nyugat-európai közigazgatás diszkriminációja, aszűkülő munkalehetőségek tartósítják a rossz életfeltételeket.

A továbblépés kulcsát Liégeois az iskoláztatásban látja. Az iskoláztatási adatokbanszerinte ambivalencia mutatkozik. A cigányság egyre jobban megérti, hogy az isko-lában elsajátítható tudás nélkül nem alkalmazkodhat többé a társadalomhoz, s belát-ja, hogy az analfabetizmus már nem alkalmas a kultúra megőrzésére. Sőt, írásos esz-közök nélkül a kultúrája elsüllyed. Ugyanakkor az iskolát a velük szemben ellensé-ges társadalom egyik intézményének látja, és attól tart, hogy az gyermekeit elleneneveli. A barátságos, a cigányságot, a cigány embert tisztelő iskola képes arra, hogyaz új cigány nemzedékek számára a modern identitáshoz vezető utakat megnyissa.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

11


A továbblépés kulcsát Liégeoisaz iskoláztatásban látja.

Az iskoláztatási adatokbanszerinte ambivalencia

mutatkozik. A cigányságegyre jobban megérti, hogyaz iskolában elsajátítható

tudás nélkül nemalkalmazkodhat többé

a társadalomhoz, s belátja,hogy az analfabetizmus már

nem alkalmas a kultúramegőrzésére. Sőt, írásos eszközök

nélkül a kultúrája elsüllyed.Ugyanakkor az iskolát a velükszemben ellenséges társadalomegyik intézményének látja, ésattól tart, hogy az gyermekeit

ellene neveli. A barátságos,a cigányságot, a cigány embert

tisztelő iskola képes arra,hogy az új cigány nemzedékek

számára a modern identitáshozvezető utakat megnyissa.

Európa minden országában nő a cigányok helyi politikai és érdekképviseleti szerveze-teinek a száma; helyi szinten, országos szinten és nemzetközi szinten egyaránt. Az Euró-pai Közösség, illetve az Európa Tanács programjai lehetőséget adnak olyan projektekpénzügyi támogatására, amelyek a cigányság integrációját támogatják. Az iskola segítsé-gével egyre több cigány ember válik képessé arra, hogy részt vegyen az információs fo-lyamatokban és megfogalmazza saját igényeit.

A cigányság életstílus-csoportként való értelmezése az oktatáspolitikában nem alakí-tott ki – mindeddig – egységes új koncepciót. Két vonulatot emelek ki.

Az egyik a projektorientált szemlélet terjedése. Ez azt jelenti – az Európai Unió finan-szírozási mechanizmusai is ezt erősítik –, hogy a problémák reménytelenül hatalmasnaklátszó halmazát apró, gyakorlatias lépésekkel próbálják megoldani. A „Gondolkozz glo-bálisan, cselekedj lokálisan” frappáns jelszava ezt a gondolkodásmódot fogalmazza meg.Így „a cigányságnak” az összes, a társadalommal kapcsolatos problémái helyett az itt ésmost élő csoport iskolázási, egészségügyi, foglalkoztatottsági helyzetét kell javítani.

A másik vonulatnak a nevelésszociológiai elméletek megújulását látom. A modernEurópa víziója a „nagypolitika”, a „makrogazdaság” szintjén integrált, nyelvében, kul-túrájában, bőrszínében, vallásában, helyi politikájában sokszínű földrész. A vízió meg-valósulásának, a nemzetek, népek, népcsoportok, egyének egyenrangú társadalmi beil-leszkedésének feltétele a gazdasági, hatalmi egyenlőtlenségek csökkentése mellett bi-zonyos kulturális kompetenciák elsajátítása. Közöttük Bourdieu, Habermas és másoknyomán többen a „többnyelvű habitus” kialakítását tekintik elsődlegesnek. (28) A kér-désnek jelentős szakirodalma alakult már ki, amelynek akár vázlatos ismertetése ismesszire vezetne. Nem csupán idegen nyelv(ek) ismeretét jelenti, hanem olyan össze-tett képességet, olyan készségek, beállítódások, gondolkodásmódok együttesét, ame-lyek birtokában az egyén képes kommunikálni és együttműködni másokkal. Ebben azértelmezésben a származás, a kultúra, a szexuális szokások, a testi, az antropológiai jel-lemzők egyéni jegyek, amelyeknek legfeljebb egy-egy szituációban van jelentőségük,a kommunikációt és az együttműködést, a párbeszédet és a közös feladatok közös meg-oldását nem befolyásolják. A fentieket összefoglalva olyan személyiségvonások és at-titűdök erősítéséről van szó, mint az empátia, a szerep-távolság, az ambivalencia elvi-selése, az együttműködési készség erősítése stb. Mindez összetett identitást követel,azaz új és más világképek (Weltbild, construct of the world) befogadását, az irántuk va-ló nyitottságot.

Allemann-Ghionda ezeknek a céloknak a megvalósítására javasolja a multikulturá-lis/interkulturális nevelés és oktatás paradigmájának a „különbözőségre nevelés” kon-cepciójával való felváltását. Ez ugyanis elismeri a kulturális és a szociokulturális ténye-zők szerepét, de a kulturális dimenziót csak a különbözőség egyik tényezőjének tekinti,míg a különbözőséget „normális” állapotnak fogadja el.

Látszatra talán messzire kanyarodtam a magyarországi cigányság kutatásának kérdé-seitől, s e kutatások nevelésszociológiai értelmezésétől. Úgy gondolom, hogy a cigány-ság életstílus-csoportként való értelmezése vezet legközelebb ahhoz az oktatáspolitiká-hoz, amely ki tudja kerülni mind a szociokulturális felfogásból következő asszimilatori-kus oktatáspolitika, mind pedig az etnicitás és a kulturális különbözőség túlhangsúlyozá-sából eredő etnocentrikus oktatáspolitika veszélyeit.

Összegezés

Írásomban a cigányságra irányuló kutatásokat három csoportba osztottam. Nyil-ván lehetett volna többre is, azonban a nevelésszociológia szemszögéből megköze-lítve a kérdést, így tudtam – a magam számára is – elrendezni a tudományos ered-ményeket. Bízom abban, hogy legalább vitaalapként elfogadható ez a tipizálás.

12


Végezetül azt hangsúlyozom, hogy a sorrendiség nem a tudományok „haladását” kí-vánja megjeleníteni, hanem olyan időrendet, ahogyan az oktatáspolitika a tudományokeredményei alapján igyekezett megérteni és megoldani azt a társadalmi problémát, ame-lyet a lakosság egyes csoportjainak lemaradása jelent. Meggyőződésem, hogy ebben a te-kintetben haladást értünk el. A fejlődés nem egyik vagy másik tudományos irányzat„meghaladását” jelenti, hanem a társadalmi jelenség egyre összetettebb és mélyebb meg-értését, remélhetőleg jobb megoldási módok kialakítását – miközben persze maguk amegoldásra váró kérdések is mindig új és új formában bukkannak elő.

Jegyzet

(1) GRELLMANN, H. M.: Dissertation on the Gipseys – with an historical enquiry concerning their origin.William Ballintine, London 1807. (Első megjelenés, német nyelven: Heidelberg 1783.)(2) FRASER, A.: A cigányok. Osiris Kiadó, Bp. 1996.(3) CROWE, D. M.: A History of the Gypsies of Eastern Europe and Russia. St. Martin’s Griffin, New York1994.(4) COSTARELLI, S.: Children of Minorities. Gypsies. UNICEF: International Child Development Centre, Fi-renze 1993.(5) LIÉGEOIS, J-P.: Roma, Gypsies, Travellers. Council of Europa Press, Strasbourg 1994; LIÉGEOIS, J-P.–GHEORGHE, N.: Európa romái. Phralipe, 1997. 4. sz., 5–34. old.(6) VEKERDI JÓZSEF: A magyarországi cigány kutatások története. Folklór és etnográfia, 7. Debrecen 1982.(7) Cigányok – honnét jöttek, merre tartanak. Szerk.: SZEGŐ LÁSZLÓ. Kozmosz Könyvek, Bp. 1983.(8) VEKERDI JÓZSEF: A nemzetiség vagy életforma? Forrás, 1984. 3. sz.(9) KEMÉNY ISTVÁN: A romák és az iskola. Educatio, 1996. 1. sz.(10) RÉGER ZITA: Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Akadémiai Könyvkiadó, Bp. 1990.(11) KEMÉNY ISTVÁN: A magyarországi cigány lakosság. Valóság, 1974. 1. sz.(12) LEWIS, O.: Sanchez gyermekei. Európa Könyvkiadó, Bp. 1968.(13) Szociológiai írások. Szerk.: KEMÉNY ISTVÁN–GÁBOR KÁLMÁN. Replika-kör, Bp. 1992.(14) KEMÉNY ISTVÁN–HAVAS GÁBOR–KERTESI GÁBOR: Beszámoló a magyarországi cigány (roma)népesség helyzetével foglalkozó, 1993 októbere és 1994 februárja között végzett kutatásról. MTA SzociológiaiKutató Intézet, Bp. 1994.(15) KOZÁK ISTVÁNNÉ: A cigány gyerekek iskolai eredményeit befolyásoló tényezők a hatvanas évek elejé-től a kilencvenes évek elejéig I–II. Phralipe, 1998. 3., ill. 4. sz.(16) LADÁNYI JÁNOS–SZELÉNYI IVÁN: Ki a cigány? Kritika, 1997. 12. sz.; KEMÉNY ISTVÁN–HAVASGÁBOR–KERTESI GÁBOR: A relatív cigány a klasszifikációs küzdőtéren. Kritika, 1998. 3. sz.; LADÁNYIJÁNOS–SZELÉNYI ANNA: Az etnikai besorolás objektivitásáról. Kritika, 1998. 3. sz.(17) RÉGER ZITA: Utak a nyelvhez, i. m.(18) TOMKA MIKLÓS: A cigányság története. = Cigányok, honnét jöttek – merre tartanak? Szerk.: SZEGŐLÁSZLÓ. Kozmosz Könyvek, Bp. 1983; A magyarországi cigánykérdés dokumentumokban. Szerk.: MEZEYBARNA és mtsai. Kossuth Könyvkiadó, Bp. 1986; FRASER, A.: A cigányok, i. m.(19) STEWART, M.: Daltestvérek. Az oláhcigány identitás és közösség továbbélése a szocialista Magyarorszá-gon. T-Twins, Bp. 1994.(20) FRASER, A.: A cigányok, i. m., 281. old.(21) LIÉGEOIS, J.-P.: Roma, Gypsies, Travellers, i. m., 111. old.(22) = COSTARELLI, S.: Children of Minorites, i. m., 45. old.(23) OKELY, J.: Szimbolikus határok. Café Babel, 1991. 1. sz.(24) STEWART, M.: Daltestvérek, i. m.; FRASER, A.: A cigányok, i. m.(25) FORRAY R. KATALIN–HEGEDŰS T. ANDRÁS: Két tanulmány cigány gyerekekről. Akadémiai Könyv-kiadó, Bp. 1991.(26) LIÉGEOIS, J.-P.: Roma, Gypsies, Travellers, i. m.(27) LIÉGEOIS, J.-P.–GHEORGHE, N.: Európa romái, i. m.(28) ALLEMANN-GHIONDA, C.: Managing Cultural and Linguistic Plurality in West-European Education.Obstacles, Patterns and Innovations. European Journal of Intercultural Studies, 1995. 2. sz.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

13


Az iskolaválasztás társadalmimeghatározottsága 1997-ben

Köztudott, és statisztikai adatok is alátámasztják,hogy gimnáziumból lehet a legnagyobb valószínűséggel

bekerülni a felsőoktatásba. Az a megállapítás,hogy a gimnázium a továbbtanulásra, a szakközépiskola

viszont elsősorban a munkába állásra felkészítő iskolatípus,nem üres szólam. Megjelenik a tanterv szerveződésében,

a felvételi követelmények és a tananyag egymásrarímelésében, és – felhasználói oldalról – már jóval

korábban, a középiskola-választásmotívumaiban.

Szakközépiskolába vagy azok a szülők küldik gyerekeiket, akik az addigi isko-lai teljesítmény alapján nem biztosak abban, hogy ezt követni fogja továbbta-nulás, vagy azok a szülők, akik eleve olyan tudást szeretnének, amellyel azon-

nal ki lehet lépni a munkaerőpiacra. Ez utóbbi elképzelés származhat abból a meg-fontolásból, hogy a család anyagilag nem bírná a további taníttatást (és keresetki-esést), vagy abból, hogy kultúrájában „nincs benne” a diploma megszerzése. (A ké-sőbbiekben szó lesz arról, hogy mi hat erősebben: a pénz vagy a kultúra.)

A középiskolai felkészülés minősége és az életpályával kapcsolatos elképzelésekkettőssége azután meg is határozza a továbbtanulást. Az 1992 és 1996 közötti öt évátlagában a Köznevelés rangsorában az első tíz helyen szereplő gimnáziumokból avégzettek 74 százalékát vették fel felsőoktatási intézménybe. Ugyanezen időszakalatt az ország tíz legjobb szakközépiskolájából csak a végzettek 42 százaléka ke-rült be. (1)

Az utolsó öt év alatt ráadásul a gimnáziumoknál egy erőteljesebb növekedés re-gisztrálható: míg 1992-ben a tíz legjobb gimnáziumból a végzettek 71 százalékánaksikerült bejutnia, addig 1996-ban 81 százaléknak. A felső fok expanziója révén aszakközépiskolánál is növekedés tapasztalható, ám sokkal kisebb: 1992-ben a tízlegjobb szakközépiskolából a végzettek 46 százalékát vették fel, 1996-ban 49 szá-zalékát. Míg tehát öt év alatt a gimnáziumból felvettel aránya tíz százalékponttalnőtt, addig a szakközépiskolából felvettek aránya csak hárommal. Abszolút számbanmég nagyobb az eltolódás a gimnázium javára, ugyanis a rangsor első tíz helyén ál-ló gimnáziumban 1996-ban 1464 fő végzett, az első tíz szakközépiskolában pedigcsak 769 fő.

A különbség stabilnak látszik, s nem csak a rangsorok elején lévő elitiskolákra jel-lemző. Ugyanezt látjuk, ha az első ötven iskolát vesszük szemügyre. Öt év átlagábana rangsor első ötven gimnáziumából a végzettek 62 százalékát vették fel egyetemrevagy főiskolára, míg az első ötven szakközépiskolából 31 százalékot.

14

Andor Mihály

A kutatás az Országos Kiemelésű Társadalomtudományi Kutatások Közalapítvány (OKTK A.1252/V.) támogatásával készült, Liskó Ilonaközreműködésével. A vizsgálat 4356 fő, az 1997–1998-as tanévben középfokú iskolában első évfolyamos tanuló országos reprezentatívmintáján kitöltött szülői kérdőívből és egy szűkebb mintán végzett mélyinterjú-sorozatból áll. Jelen tanulmány a kérdőíves vizsgálat adata-in alapul.

E száraz statisztikai adatokat azután olyan konkrét esetek teszik érzékletessé, mintpéldául az, hogy a szakközépiskolai rangsor élén álló, vitathatatlanul elitiskolának szá-mító Paksi Atomerőmű Műszaki Szakközépiskolából (amely magasan, tíz százalékpont-tal vezet a második helyezett előtt) öt év átlagában ugyanúgy a végzettek 59 százalékátvették fel, mint a gimnáziumi rangsor 29. helyén álló Leővey Klára Gimnáziumból(Köznevelés 1997).

A Köznevelés-beli rangsorokat készítő Neuwirth Gábor számításai szerint a 217 tisz-ta profilú gimnázium 67 százalékából a végzettek legalább harmadát felveszik a felső-fokra. Ugyanilyen arányban a 352 tiszta profilú szakközépiskolának mindössze 7 száza-léka juttatja tovább tanulóit. (2)

Miután nyilvánvaló, hogy a magasabb iskolai végzettséghez, ezen keresztül a jobbéletesélyekhez és jobb kereseti lehetőségekhez vezető út a gimnáziumon keresztülvezet, nézzük, hogy az 1997–1998-as tanévben végzett reprezentatív vizsgálat adataiszerint a különböző társadalmi csoportok gyermekei milyen középfokú iskolábankezdték meg tanulmányaikat. (3)

Pénz vagy kultúra

Az utóbbi idők politikai és oktatáspolitikai vitáiban sokat hallhattunk arról, hogykettészakadt a társadalom, és hogy a gyerekek iskoláztatását hovatovább kizárólaga családok anyagi ereje dönti el. A vizsgálat adatai nem támasztják alá a pénz kizá-rólagos, de még meghatározó szerepét sem. Bármennyire is rétegződött a társadalomaz elmúlt nyolc évben, a középfokú oktatás ingyenessége miatt az iskoláztatásiszándékokat nem a családok anyagi helyzete dönti el elsősorban. A családi költség-vetést terhelő kiadásokban a szülők nem éreznek túl nagy különbséget a tekintetben,hogy a gyerek gimnáziumban, szakközépiskolában vagy szakmunkásképzőbentanul-e. A megkérdezett szülők mindössze 0,7%-a mondta, hogy azért választottákaz adott iskolát, mert nincs pénzük a gyereket tovább taníttatni, és a különböző is-kolai végzettségű, illetőleg foglalkozású apák közötti különbség egy százalékpontonbelül marad. Még a szakmunkásképzőbe járók szüleinek is csak 1,4%-a hivatkozotta pénz hiányára.

Van azonban az anyagi helyzetre való hivatkozásnak egy „kódolt” formája is („Azértválasztották ezt az iskolát, hogy minél hamarabb szakma legyen a gyerek kezében”),amelynél már nagyobb a különbség, de ezt is csak a megkérdezettek 3,8%-a mondta (ésmég a szakmunkásképzőbe járóknál is mindössze 13%).

Nagyságrenddel nagyobb azonban a szülői értékrendszerre utaló válaszok aránya,amelyeknek két típusa van: egy optimista és egy pesszimista. Az „optimista” változat-ban valamiféle pozitív törekvés fogalmazódik meg („Hogy nagyobb esélye legyen to-vábbtanulni” vagy „Itt tanulhat a legtöbbet” ), és e kettőt összesen a válaszolók 21%-aválasztotta. Még nagyobb arányban választottak ugyancsak az értékrendszere utaló, de„pesszimista” választ, amelyben egy reménykedő, ám az esetleges kudarcba előre be-letörődő attitűd jelenik meg („Mert az itteni érettségivel tovább is tanulhat, de ha nemakar, akkor könnyebben munkába állhat”, vagy „Ez felel meg a gyerek konkrét elkép-zelésének”). Erről a „megfelelésről” azonban tudni kell, hogy erősen függ a szülők el-képzeléseitől: mit tartanak ténylegesen elérhetőnek; mit tekint normálisnak a rokonság,a baráti társaság és a szűk lakókörnyezet, vagyis az a szociális háló, amelyben a csalá-dok mindennapjaikat élik. Ez az oka annak, hogy az alacsonyabb iskolázottságú csalá-dok gyerekei már „hamarább tudják”, hogy ilyen vagy olyan szakmunkások „akarnaklenni”, míg a magasabb iskolázottságú szülők általában éppen a gimnázium választásá-val próbálják késleltetni a „konkrét elképzelések” kialakítását. Az 1. táblázat a fentiösszevont típusok szerint mutatja az iskolaválasztás motívumai közötti különbségeket.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

15

Andor Mihály: Az iskolaválasztás társadalmi meghatározottsága

Az anyagi természetű okoknál („Nincs pénz” vagy „Minél hamarabb szakma legyen akezében”) a legalacsonyabb és a legmagasabb iskolai végzettség között is csak 10,6% akülönbség, míg az „optimista”, érték-orientált válasznál 53,3%, a „pesszimistánál”37,4%. „Optimista” értékorientált választ („Nagyobb esély a továbbtanulásra” vagy „Itttanulhat a legtöbbet”) az egyetemi végzettségű apák adtak legnagyobb arányban, „pes-szimistát” pedig az alacsony iskolai végzettségűek.

Mindent összevéve: az a tény, hogy az anyagi korlátokra adott válaszok összesen4,5%-ot tesznek ki, az értékrendszerre utaló válaszok pedig 79,8%-ot, meggyőzően tá-masztja alá azt az állítást, hogy a középfokú iskola választásában döntő szerepe nem apénznek, hanem kulturális tényezőknek van.

Az iskolaválasztás és a szülők iskolai végzettsége

Akulturális tényezők között vitathatatlanul a szülők iskolai végzettségének van a legnagyobbhatása. A 2. táblázatról első ránézésre látszik, hogy minél magasabb az apák iskolai végzettsé-ge, gyermekeik annál nagyobb arányban kezdik középiskolai tanulmányaikat gimnáziumban.

16


1. táblázatAz iskolaválasztás motívuma az apa iskolai végzettsége szerint*

Az apa iskolai végzettségeMiért választották 8. oszt. vagy szakmunkás érettségi főiskolai egyetemi Összesenezt az iskolát kevesebb végzettség bizonyítvány végzettség végzettség

N=425 N=1949 N=1071 N=389 N=441 N=4275anyagi korlátokra utaló válasz 10,8 6,0 2,2 1,3 0,2 4,5értékrendszerre utaló 4,7 10,6 24,6 38,1 58,0 20,9(„optimista”)értékrendszerre utaló 64,7 67,5 59,8 42,7 27,3 58,9(„pesszimista”)az előbbiekbe nem besorolható 19,8 15,9 13,4 17,9 14,5 15,7(semleges) válaszÖsszesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

* Az olvasó a további táblázatokban változó elemszámokkal (N) találkozik. Ennek az az oka, hogy a különböző kérdéseknél más-más arányban„nincs válasz”, a táblázatokba viszont csak az értékelhető válaszokat vettük be.

2. táblázatKözépfokú iskola választása az apa iskolai végzettsége szerint

Az apa legmagasabb iskolai végzettségeAz iskola típusa, egyetem főiskola érettségi szakm.képző 8 általános 8 ált. kev.ahová a gyerek jár N=441 N=389 N=1071 N=1949 N=385 N=408 osztályos gimnázium 19,5 9,3 6,4 1,8 1,3 0,06 osztályos gimnázium 23,4 15,9 10,2 3,6 1,0 2,54 osztályos gimnázium 38,8 38,8 23,0 14,4 9,1 0,0

Gimnázium összesen 81,7 64,0 39,6 19,8 11,4 2,5ebből szerkezetváltó 42,9 25,2 16,6 5,4 2,3 2,5

szakközépiskola 15,2 27,0 45,9 44,2 39,5 22,5Érettségit adó összesen 96,9 91,0 85,5 64,0 50,9 25,0

szakmunkásképző 2,9 7,7 14,0 33,7 43,6 57,5szakiskola 0,2 1,3 0,5 2,3 5,5 17,5Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Szinte meghökkentő az a szabályosság, amely szerint az iskolai végzettségben lefeléhaladva lépésenként körülbelül 20–20%-os csökkenés tapasztalható: az egyetemet végzettapák gyermekeinek 82%-a, a főiskolát végzetteknek 64%-a, az érettségizetteknek 40%-aés a szakmunkásképzőt végzetteknek 20%-a ment gimnáziumba. Az egyetemet és a 8 osz-tályt végzett apák gyerekei között ebben a tekintetben hétszeres a különbség, és ha egygyerek apja 8 osztálynál kevesebbet végzett, akkor a tanuló 33-szor kisebb eséllyel kezdiközépfokú tanulmányait gimnáziumban, mint egy egyetemi végzettségű apa gyereke.

Az apák iskolai végzettségével párhuzamosan nemcsak a gimnáziumba menők arányaemelkedik, hanem ezen belül az elitebbnek tartott szerkezetváltó (nyolc- vagy hatosztályos)gimnáziumba menőké is. Itt most mellékes, hogy a hat- vagy nyolcosztályos gimnáziumokténylegesen magasabb színvonalúak-e, mint a négy osztályosok. Hogy valóban így van-e,ez csak az 1998–1999-es tanévtől kezdődően fog lassanként kiderülni, mert most kezdenekmajd nagyobb számban felsőfokra jelentkezni az ilyen iskolákban végzettek. A lényeg az,hogy a szerkezetváltó iskolákhoz az elmúlt években tapadt ilyesfajta hiedelem, tehát azok afelfokozott várakozások és az élesedő verseny terepei lettek, amit a túljelentkezés aránya ismutat. (4) Itt tehát azt a tényt kell értékelni, hogy egy jobbnak vélt iskolatípusba az egyete-mi végzettségű apák gyerekei tizenhétszer nagyobb eséllyel kerülnek be, mint például anyolc osztályt végzett apák gyerekei (miközben általában a gimnáziumba jutásnál csak hét-szeres a különbség, a hagyományos négyosztályosba jutásnál pedig csak négyszeres).

A felsőfokú végzettségű apáknak az a 2,7, illetőleg 8,2 százaléknyi gyermeke (1 és 4 főrőlvan szó), aki érettségit nem adó iskolába ment (szakmunkásképző vagy szakiskola), tényle-gesen gyenge képességű vagy más okból rosszul teljesítő. Az alacsony arány láttán sincs okazt feltételezni, hogy a képességek egyenlőtlenül oszlanak el a különböző társadalmi helyze-tű gyerekek között, és hogy alacsonyabb iskolai végzettségű szülőknek nagyobb aránybanvannak gyengébb képességű gyermekeik. Inkább arról van szó, hogy a magasabb státusú csa-ládok részben több forrást (szellemit és anyagit) mozgatnak meg gyermekeik érdekében, rész-ben jobban tudják érdekeiket védeni és érvényesíteni. Ezt igazolja, hogy már az általános is-kolás korosztálynál kimutatták: a magasabb státusú családok még enyhe fokban fogyatékosgyermekeiknél is ki tudják védeni, hogy kisegítő vagy korrekciós osztályba kerüljenek, mígaz alsóbb státusú családok sok esetben még ép intellektusú gyerekeiknél sem. (5)

A szakmunkásképzőnél és a szakiskolánál a gimnáziumhoz hasonló fokozatosságot ta-lálunk, csak fordított irányban: minél alacsonyabb az apák iskolai végzettsége, gyereke-ik annál nagyobb arányban mennek szakmunkásképzőbe vagy szakiskolába.

Ha az anyák iskolai végzettségét is figyelembe vesszük, akkor néhány finomabb mó-dosulást látunk, de az alapvető tendencia nem változik (3. táblázat).

Az nem meglepő, hogy a legmagasabb és a legalacsonyabb iskolázottsági szinten acsoportra jellemző alapvető tendencia felerősödik. Ha mindkét szülő egyetemi végzett-ségű, akkor a gyerekek 89%-a jár gimnáziumba, és ezen belül több mint fele szerkezet-váltóba. Ha mindkét szülő szakképzetlen, akkor gyermekeiknek mindössze a 8%-a járgimnáziumba, sőt érettségit adó középiskolába is a gyerekeknek kevesebb mint fele.

Ami itt érdekes, az az, hogy szakmunkásvégzettségig bezárólag az anya iskolai vég-zettsége erősebben hat. Azokban az esetekben, amelyekben nem egyforma a két szülővégzettsége, akkor mennek a gyerekek nagyobb arányban gimnáziumba, ha az anyáé ma-gasabb. Például egyetemet végzett apák és főiskolát végzett anyák gyerekei 73,2%-ban,viszont egyetemet végzett anyák és főiskolát végzett apák gyerekei 78,2%-ban. Vagy:egyetemet végzett apák és érettségizett anyák gyerekei 54,6%-ban, viszont egyetemetvégzett anyák és érettségizett apák gyerekei 64,7%-ban. Ebben valószínűleg az anya csa-ládon belüli nagyobb szerepe tükröződik. Az apák részint átengedik a belső döntések te-repét az anyáknak, részben maga a család szerveződése olyan, hogy mindennapi történé-sei inkább függenek az anyától, és ez a szerep generalizálódik: nemcsak a család fizikaiellátásában jelenik meg, hanem minden területen.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

17


A táblázat dupla vonala alatti variációk esetén, amikor tehát valamelyik szülő nyolcosztályt vagy annál kevesebbet végzett, a tendencia megfordul. Ha minimálisan is, az apaiskolai végzettsége válik meghatározóbbá. A vizsgálat adataiban erre nem találtunk ma-gyarázatot. Először a családösszetételben tetten érhető „zűrösebb” körülményekre gon-doltunk, de az adatok ezt nem támasztották alá. Azokban az esetekben, amelyekben azeltérő végzettségű szülők között nem volt szakmunkásképzőnél alacsonyabb végzettség-gel rendelkező, 68%-ban találtunk a mai Magyarországon normálisnak számító struktú-rát, azaz olyan családokat, amelyekben a két édes szülő és a gyerekek élnek együtt. Azok-ban az esetekben, amelyekben az eltérő végzettségű szülők között volt szakmunkáskép-

18


Az iskola típusa, ahová a gyerek jár GimnáziumA szülők legmagasabb N 8 6 4 szak- szak- szak- Össze- Össze- ebbőliskolai végzettsége oszt. oszt. oszt. közép- munkás- iskola sen sen szerk.-

gimn. gimn. gimn. iskola képző váltómindketten 229 21,4 30,6 37,1 7,9 2,6 0,4 100,0 89,1 52,0egyetemapa egyetem, 123 21,1 12,2 39,9 18,7 8,1 0,0 100,0 73,2 33,3anya főiskolaapa főiskola, 46 10,9 28,3 39,0 19,6 2,2 0,0 100,0 78,2 39,2anya egyetemmindketten 175 9,1 20,0 45,1 20,7 3,4 1,7 100,0 74,2 29,1főiskolaapa egyetem, 121 9,1 13,2 32,3 27,2 13,2 5,0 100,0 54,6 22,3anya érettségiapa érettségi, 34 14,7 26,5 23,5 35,3 0,0 0,0 100,0 64,7 41,2anya egyetemapa főiskola, 131 9,9 9,9 35,9 35,1 8,4 0,8 100,0 55,7 19,8anya érettségiapa érettségi, 154 11,0 13,0 33,8 35,7 6,5 0,0 100,0 57,8 24,0anya főiskolaapa felsőfokú, 73 4,1 6,8 20,5 43,9 23,3 1,4 100,0 31,4 10,9anya ér.-nél kev.apa szakmunkás, 103 4,9 7,8 35,1 38,0 14,6 0,0 100,0 47,8 12,7anya felsőfokúmindketten 597 7,0 10,6 23,5 45,3 12,9 0,7 100,0 41,1 17,6érettségizettekapa érettségi, 200 2,0 6,5 16,5 53,5 21,0 0,5 100,0 25,0 8,5anya szakmunkásapa szakmunk. 624 2,6 5,3 18,4 53,0 19,9 0,8 100,0 26,3 7,9anya éretts.apa érettségi, 82 1,2 4,9 15,9 54,8 23,2 0,0 100,0 22,0 6,1anya 8 oszt. v. kev.apa 8 oszt. v. kev., 73 1,4 2,7 16,4 53,4 24,7 1,4 100,0 20,5 4,1anya érettségimindketten 783 1,4 1,9 11,6 42,2 40,5 2,4 100,0 14,9 3,3szakmunkásokapa szakmunkás, 432 0,7 3,5 8,8 36,8 45,3 4,9 100,0 13,0 4,2anya 8 oszt. v. kev.apa 8 oszt. v. kev., 98 2,0 1,0 8,2 45,0 36,7 7,1 100,0 11,2 3,0anya szakmunkásmindketten 8 oszt. 239 0,8 0,8 5,9 32,2 54,0 6,3 100,0 8,0 2,1v. kevesebbÁtlag 4317 5,4 8,2 20,7 39,4 24,3 2,0 100,0 34,3 13,6

3. táblázatKözépfokú iskola választása a két szülő iskolai végzettsége szerint

zőnél alacsonyabb végzettséggel rendelkező csak 62% volt az ilyen családok aránya.Igaz tehát, hogy az alsóbb régióban 38% az olyan családok aránya, amelyek különböző-képpen térnek el a „normálistól” (csonka vagy többgenerációs család, nevelőszülők stb.),míg a másik csoportban csak 32%, ez azonban nem jelent lényeges különbséget.

Ha magyarázatot nem is találtunk erre a jelenségre, néhány jellegzetességre felfigyelhet-tünk e csoport kapcsán. Először is, az anyai nagyapák nagyobb arányban voltak szakképzet-lenek, mint az apai nagyapák, és ugyanez igaz a nagyanyákra is. (A másik nagy csoportban –ahol az anya iskolai végzettsége látszik inkább meghatározni az iskolaválasztást – ez fordít-va van.) Az anyák 59%-a két generációra visszamenőleg szakképzetlen, az apáknak csak30%-a. (A másik csoportban a – legalább – második generációs szakképzetlenek aránya semaz apáknál, sem az anyáknál nem éri el az 1%-ot.) Az apák között jelentős az egy lépcsős in-tergenerációs mobilitás: ebből 31% szakképzetlen apja után lett szakmunkás; az anyáknál ezcsak 7%. Sőt, az anyák esetében a „második generációs szakképzetlenség” után legnagyobbarányban (23,3%) a lefelé mobilitás fordul elő; az apáknak csak 12,5%-a lefelé mobil. (A má-sik csoportban ez a típusú lefelé mobilitás az apáknál egyáltalán nem fordul elő, és az anyák-nál is csak 0,3%.) Ha ezeket a jellegzetességeket egy táblázatban foglaljuk össze (4. táblázat),akkor az tűnik szembe, hogy az egyik csoportnál nincs számottevő különbség az apák és azanyák között, a másiknál van: az anyák jelentős „lemaradásban” vannak az apákhoz képest.

Ahol tehát az apa iskolai végzettsége erősebben hat a gyerek iskolaválasztására, ott az anyákközött – nem csak a másik csoporthoz, hanem saját férjükhöz képest is – nagyobb aránybantalálunk lecsúszott vagy ambíció nélküli nőket. Ambíció nélküliségüket bizonyítja az is, hogyközülük többen voltak már munkanélküliek, vagy jelenleg is azok, szemben a családok másikcsoportjával. Az 5. táblázatból látható, hogy ennek a különbségnek nem pusztán iskolázat-lanságuk az oka, hiszen a különbség az azonos iskolai végzettség szintjén is megjelenik:

Isko

laku

ltúra

199

8/8

19


4. táblázatA szülők intergenerációs mobilitása

A családoknak az a csoportja, A családoknak az a csoportja,Néhány intergenerációs ahol az anya iskolai végzettsége ahol az apa iskolai végzettségemobilitási jellegzetesség hat jobban a gyerek iskola- hat jobban a gyerek iskola-

választására választására

apai vonal anyai vonal apai vonal anyai vonal

nagyapa és szülő szakképzetlen 0,3% 0,6% 30,3% 58,5%

egy lépés felfelé 38,8% 37,1% 34,2% 9,4%

több lépés felfelé 22,5% 23,8% 6,5% 4,6%

egy lépés lefelé 6,2% 5,2% 9,2% 19,9%

több lépés lefelé 1,9% 1,0% 3,3% 3,4%

* Ezeknél az eseteknél a két szülő iskolai végzettsége azonos.

5. táblázatMunkanélküli anyák

A családoknak az a csoportja, A családoknak az a csoportja,Az anya ahol az anya iskolai végzettsége ahol az apa iskolai végzettségemunkanélkülisége hat jobban a gyerek iskola- hat jobban a gyerek iskola-

választására választására

8 osztályt vagy kevesebbet végzett, 35,7%* 44,3%és volt vagy most is munkanélküli

szakmunkásképzőt végzett, és volt 37,7%* 48,0%vagy most is munkanélküli

Ezek a családok továbbá az átlagnál nagyobb arányban laknak saját házban (63%,szemben az átlagos 59%-kal), ám ezek a házak az átlagnál nagyobb arányban vannak köz-ségekben (52%, szemben az átlagos 36%-kal), ezen belül is inkább a 2000 fő alatti falvak-ban (25%, szemben az átlagos 16%-kal), és maguk a házak mindössze 34%-ban összkom-fortosak (szemben az átlagos 54%-kal). Egy szociográfus bizonyára érzékletes képet tud-na festeni egy ilyen családról, amely egy kis faluban lakik vedlő vakolatú házban; az ud-vart felveri a gaz; az otthonkát viselő lompos asszony éppen magot szór hátul a tyúkok-nak; a hátsó fertály inkább ócskavastelepre, mint gazdasági udvarra hasonlít; a konyhábanhalomban áll az előző napi mosatlan edény; az asszony nemcsak saját birodalmát hanya-golja el, hanem a férjét sem ösztönzi, hogy javítsa már meg a fél éve lógó ereszcsatornát;és még az is a férjnek fontosabb (egy kicsivel), hogy a gyerek legalább tanuljon valamit.

Különbségek az azonosságon belül

Az eddigiekből láthattuk, hogyan függ össze az iskolaválasztás a szülők iskolai végzettsé-gével, illetőleg hogy minél alacsonyabb a szülők iskolai végzettsége, annál kisebb valószínű-séggel megy a gyerek gimnáziumba. Ezzel azonban még nem írtuk le kellő mélységgel a kü-lönbségeket. A dolog tovább árnyalódik, ha az egyes iskolatípusokon belüli különbségeket isnézzük. Vegyük például a gimnáziumot! Már volt róla szó, hogy a magasabb iskolai végzett-ségű szülők nagyobb arányban íratják gyerekeiket úgynevezett szerkezetváltó gimnáziumba,amelyek magasabb színvonalához erős hiedelmek kapcsolódnak, jóllehet ezek még nem iga-zolódtak. Van azonban objektív mérce is: az a rangsor, amelyet a Köznevelés című hetilap adközre évről évre, s amely aszerint rangsorolja külön a gimnáziumokat és külön a szakközép-iskolákat, hogy a végzettek hány százalékát vették fel egyetemre vagy főiskolára.

A 6. táblázatból látható, hogy amennyiben egy alacsonyabb iskolai végzettségű apagyermeke meg is kezdi tanulmányait a gimnáziumban, ez a gimnázium jó eséllyel gyen-gébb színvonalú lesz, mint az, amelyben az egyetemi végzettségű apa gyereke kezd. Az el-ső tíz között lévő igazán élvonalbeli gimnáziumban az egyetemi végzettségű apák gyerme-keinek egyötöde kezd, és mindössze egynegyede olyan minősítetlen iskolában, amely aligértékelhető eredményessége miatt már nem került fel a rangsoroltak közé. Ezzel szembena nyolc osztályt vagy kevesebbet végzett apák gyerekeinek mindössze 6,7%-a kezd elitgimnáziumban, és majdnem fele minősítetlenben, és mindkét minőségtípusban egyenlete-sen csökkenő, illetőleg egyenletesen növekvő az arány az apa iskolai végzettsége szerint.

Hasonló jelenséget figyelhetünk meg a szakközépiskolák esetében, azzal a különbség-gel, hogy itt nem az egyetemi, hanem a főiskolai végzettségű apák gyermekei szerepelneklegnagyobb arányban az elitiskoláknál, mivel az előbbiekéi inkább gimnáziumba mentek.

20


* Forrás: Köznevelés, 1997. 12. szám, 9–11. oldal; 13. szám, 3–4. oldal

6. táblázatGimnázium választása az apa iskolai végzettsége szerint

A választott gimnázium helyea Köznevelés rangsorában*

Az apa iskolai végzettségeN első 10 11. és 50. 51. helyen nincs a rang-

Összesen

között hely között vagy hátrébb sorbanegyetem 360 20,0 18,1 37,5 24,4 100,0főiskola 249 14,1 16,1 43,3 26,5 100,0érettségi 424 10,6 13,4 43,0 33,0 100,0szakmunkásképző 386 8,0 11,1 47,0 33,9 100,08 általános vagy kevesebb 45 6,7 6,7 40,0 46,6 100,0Átlag 1464 12,7 14,2 42,6 30,5 100,0

Itt is elmondható, hogy az alacsonyabb iskolai végzettségű apa gyermekének, ha szak-középiskolában kezdi is tanulmányait, nagyobb esélye van arra, hogy ez hátrébb vagyegyáltalán nem rangsorolt iskolában történjék.

Az iskola rangsorán kívül a szakmacsoport is differenciál, ha az előbbinél kevésbé is.Az egyetemet végzett apák gyermekei járnak legnagyobb arányban a mostanában legke-resettebb közgazdasági szakközépiskolákba (25,8%), míg a nyolc osztályt vagy keveseb-bet végzett apák gyermekeinek csak a 22,4%-a. Az igazán nagy különbség nem itt jelent-kezik, mivel – a keresletet követve – igencsak megnőtt a közgazdasági szakközépiskolaiférőhelyek száma, hanem inkább a presztízsrangsor végén elhelyezkedő ipari szakközép-iskoláknál: az egyetemet végzett apák gyerekeinek csak 3%-a ment ide, a legalacsonyabbiskolai végzettségű apák gyerekeinek viszont a 13%-a.

Az anya iskolai végzettsége – ha minimálisan is – ugyanúgy módosítja a képet, mintaz iskolaválasztásnál: az anya egyetemi és főiskolai végzettsége esetében egy-két száza-lékponttal nagyobb arányban kerülnek a gyerekek az iskolai rangsor felsőbb régiójába,mint az egyetemi vagy főiskolai végzettségű apák esetében.

Az iskolatípuson belüli differenciálódást azonban nemcsak a gimnáziumok és a szak-középiskolák szintjén találjuk meg, hanem a szakmunkásképzésben is. Csákó Mihály ésLiskó Ilona már a hetvenes évekbeli vizsgálatukban kimutatták, hogy a különböző szak-mák egy presztízsrangsorba rendeződnek, és hogy ki melyik szakmát tanulja, az nagymértékben függ családi hátterétől. (6) Az 1992–1994-ben megismételt kutatás sem hozottmás eredményt, (7) amelyet a mi vizsgálatunk is megerősít. Néhány jellegzetes szakma-csoport figyelembevételével a következőt látjuk:

Az elit szakmacsoportba tartozó műszerész és nyomdaipari tanulók esetében aszakmunkás végzettségű apák gyerekei 7,2%-ban képviseltetnek, a nyolc általá-nost végzett apák gyermekei 3,2%-ban, és az annál alacsonyabb végzettségűeké1,7%-ban. Az ugyancsak keresettebb szolgáltatás szakmacsoportba tartozóknál aszakmunkás apák gyermekei 13,4%-ban, a 8 osztályt végzetteké 13,0%-ban, az an-nál kevesebbet végzetteké 5,6%-ban. A skála másik végén, a presztízsrangsor aljánelhelyezkedő építőipari szakmacsoportban viszont a szakmunkás apák gyermekeicsak 7,1%-ban vannak jelen, a nyolc osztályt végzetteké 12,3%-ban, és a nyolcosztálynál kevesebbet végzetteké 23,5%-ban. Ha az anya iskolai végzettsége sze-rint nézzük a szakmunkástanulók szakmaválasztását, hasonló arányokat kapunk.És mindez azzal jár együtt, hogy a presztízsrangsor alján elhelyezkedő szakmát ta-nító iskolákba gyengébb teljesítménnyel is be lehet jutni (az építőipari szakmacso-portban tanulók általános iskolai eredménye átlagosan 2,79 volt), a hierarchia csú-csán viszont jobb eredményekre van szükség (a műszeripari átlag 3,88 volt). (8)

Isko

laku

ltúra

199

8/8

21


* Forrás: Köznevelés, 1997. 13. szám, 3–4. oldal; 14. szám, 16–17. oldal

7. táblázatSzakközépiskola-választás az apa iskolai végzettsége szerint

A választott szakközépsikola helyea Köznevelés rangsorában*

Az apa iskolai végzettségeN első 10 11. és 50. 51. helyen nincs a rang-

Összesen

között hely között vagy hátrébb sorban

egyetem 67 10,4 14,9 14,9 59,8 100,0

főiskola 105 15,2 12,4 7,6 64,8 100,0

érettségi 492 11,6 9,6 11,0 67,8 100,0

szakmunkásképző 862 6,3 5,6 11,5 76,6 100,0

8 általános vagy kevesebb 161 1,2 5,0 9,3 84,5 100,0

Átlag 1687 8,1 7,5 11,0 73,4 100,0

Fiúk és lányok

Bár az alapvető tendencia változatlan, igen nagy különbség van a fiúk és lányok isko-láztatása között. Akármi is a szülők iskolai végzettsége, a lányok nagyobb arányban ta-nulnak tovább gimnáziumban, mint a fiúk (lásd a 8. és a 9. táblázatot!)

Az egyetemet végzett apák fiainak 76,5%-a, lányainak 87%-a tanul gimnáziumban, a főisko-lát végzett apák fiainak 52,5%-a, lányainak 76,3%. A legnagyobb eltérés az érettségizett apákesetében regisztrálható, ahol a fiúk és a lányok gimnáziumi továbbtanulása közötti különbség26,4%, de ez az arány a szakmunkás apák (16,4%) és a szakképzetlen apák (13,9%) esetében isjelentős. A fiúk tehát nagyobb arányban vesznek részt szakképzésben, mint a lányok. Ha pediga lányok választják a szakképzést, akkor ez nagyobb arányban jelent szakközépiskolát, míg a fi-úknál nagyobb arányban jelent szakmunkásképzőt. A szakmunkásképző jelentősége csak azegyetemet végzett apák gyerekeinél csekély: ők inkább szakközépiskolában szereznek valami-lyen szakképzettséget, mint szakmunkásképzőben (a szakmunkásképzőt választó fiúk és lányokaránya közötti különbség mindössze 3%). Ugyanez a főiskolát végzett apáknál 8,9%, az érett-ségizett apáknál 12,6%, a szakmunkás apáknál 22,6%, a szakképzetlen apáknál 32,3%.

Az anya iskolai végzettsége a két nem külön-külön történő vizsgálata esetén is ugyanazt ahatást mutatja, mint amikor a gyermekeket együtt néztük (azaz az anya iskolai végzettsége a

22


8. táblázatFiúgyermekek iskolaválasztása az apa iskolai végzettsége szerint

Az apa legmagasabb iskolai végzettségeAz iskola típusa, egyetem főiskola érettségi szakm.képző 8 ált. v. kev.ahová a fiúgyermek jár N=208 N=198 N=566 N=978 N=2108 osztályos gimnázium 19,7 7,1 4,1 1,3 1,06 osztályos gimnázium 21,6 14,1 7,2 2,8 0,54 osztályos gimnázium 35,2 31,3 15,9 7,6 2,4

Gimnázium összesen 76,5 52,5 27,2 11,7 3,9ebből szerkezetváltó 41,3 21,2 11,3 4,1 1,5

szakközépiskola 19,2 34,9 52,3 41,4 28,1szakmunkásképző 4,3 12,1 20,0 44,9 61,3szakiskola 0,5 0,5 2,0 6,7Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

9. táblázatLeánygyermekek iskolaválasztása az apa iskolai végzettsége szerint

Az apa legmagasabb iskolai végzettségeAz iskola típusa, egyetem főiskola érettségi szakm.képző 8 ált. v. kev.ahová a leánygyermek jár N=230 N=186 N=502 N=965 N=2148 osztályos gimnázium 19,6 11,3 9,2 2,3 1,46 osztályos gimnázium 24,8 18,3 13,5 4,6 1,94 osztályos gimnázium 42,6 46,7 30,9 21,2 14,0

Gimnázium összesen 87,0 76,3 53,6 28,1 17,3ebből szerkezetváltó 44,4 29,6 22,7 6,9 3,3

szakközépiskola 11,3 18,3 38,6 47,1 47,2szakmunkásképző 1,3 3,2 7,4 22,3 29,0szakiskola 0,4 2,2 0,4 2,5 6,5Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

szakmunkás képzettségig erősebben hat), és természetesen ugyanúgy más-más értékeket veszfel a fiúk és a lányok esetén, mint ahogy az apa iskolai végzettségének tükrében a fentiekbenláttuk.

Bár a lányok minden csoportban nagyobb arányban mennek érettségit adó középfokúiskolába, mint a fiúk, a 10. táblázatból látható, hogy az apa iskolai végzettségének csök-kenésével nő a nemek közötti különbség. A diplomás apák jószerivel nem tesznek különb-séget fiú- és leánygyermekeik között, a főiskolát végzett apáknál is még csak 7,2% a kü-

lönbség, az érettségizett apáknál már 12,7%, majd a szakmunkás végzettségtől egy ugráskövetkezik (22,1%), végül a szakképzetlen apák esetében a különbség eléri a 32,5%-ot.

A fiúk és a lányok iskoláztatása közötti különbség, amely tehát inkább az alacsonyabbiskolázottságú családokban figyelhető meg, egy hagyományos mintát követ. Ez a minta ar-ra az időre nyúlik vissza, amikor a domináns női szerep a gyerekszülés, gyereknevelés és aháztartás vitele volt, amihez a nőnek nem kellett sokat tanulnia, szemben a családot eltartóférfival, akinek legalább egy szakmával rendelkeznie kellett. A különböző társadalmi réte-gek között nem e minta elfogadásában vagy elutasításában volt különbség, hanem abban,hogy a leánygyermek hány évig járt „semmire se jó”, azaz semmiféle szakképzettséget nemadó iskolába: hat évig az elemibe vagy négy év elemi után további négy évig a polgáribavagy nyolc évig a gimnáziumba. A való életben – a történelmi-gazdasági változások kény-szerei révén – ezután következhettek különböző munkautak, de a felkészülés teleológiájanem a munka világát, hanem a családi életet célozta meg. A lányok iskoláztatásának lénye-ge expressis verbis az volt, hogy meghatározza, milyen szinten legyen családanya és házi-asszony, hány év tanulás elég – többnyire örökölt – társadalmi szintje reprodukálásához.Azóta emelkedett a tankötelezettség határa, az iskolázottság általános szintje, és a nők isegyre nagyobb arányban kerültek be a munka világába, ezért a minta – megőrizve az alap-gondolatot – bizonyos módosulásokon ment át: a fiúk továbbra is szerezzenek valamilyenszakmát, a lányoknak pedig inkább megengedett a „semmire se jó” iskola, a gimnázium.

Nem véletlenül használjuk a „megengedett” szót az „elég” helyett; a szóhasználat éppen azegyik módosulást jelzi. A 20. század második felének Magyarországán, ahol a nők háromne-gyed része dolgozik, a megélhetéshez kétkeresős családra van szükség, és ahol az emancipá-ció megkérdőjelezhetetlen alapérték lett, senki nem vállalná nyíltan az „elég” szót. Ez csakamolyan hátsó gondolatként determinálja még mindig az alacsonyabb iskolai végzettségű csa-ládok választásait: elégnek is tartják, de nyitva is akarják tartani a lehetőséget, hiszen mindenbizonnyal munkát kell majd vállalniuk. És a hátsó gondolatnak része az is, hogy a gimnáziumugyan „semmire se jó”, ugyanakkor „akármire is jó lehet”. Ez a lebegtetés pontosan látható, hakülön megnézzük a gimnáziumban tanuló lányokat abból a szempontból, hogy a szülőknekmilyen terveik vannak a gyerekeikkel (11. táblázat). Az egyetemet és a főiskolát végzett apákmár most elég pontosan tudják, hogy meddig akarják eljuttatni lányukat, és ez az esetek 86,6%-ában valamilyen diploma. Mindössze 12,4% nem döntött még ebben a kérdésben. Azutánahogy csökken az iskolai végzettség, úgy nő azok aránya, akik még nem döntöttek. Az iskolaivégzettség alsó régióiban a helyzet akár paradoxnak is nevezhető: miközben a lányok egy el-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

23


10. táblázatKözépfokú iskola választása a gyerek neme és az apa iskolai végzettsége szerint

A középfokú iskolaAz apa legmagasabb iskolai végzettsége és a gyerek neme

típusaegyetem főiskola érettségi szakmunkásképző 8 ált. v. kevesebb

fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lányérettségit adó 95,7 98,3 87,4 94,6 79,5 92,2 53,1 75,2 32,0 64,5érettségit nem adó 4,3 1,7 12,6 5,4 20,5 7,8 46,9 24,8 68,0 35,5Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

vileg továbbtanulásra felkészítő iskolafajtába járnak, a szülők fele nem tudja, hogy mi lesz aziskola elvégzése után. Nem tévedhetünk nagyot, ha azt állítjuk, hogy a „még nem döntött” vá-

lasz szemérmes eltitkolása annak, hogy az érettségi után nemigen kívánják vállalni a továbbitaníttatást, vagy nemigen tartják azt szükségesnek.

A két nem iskoláztatása közötti különbségnek még egy eleme van, ez azonban nem annyi-ra a szándékok (vagyis az életmódminták), mint a lehetőségek birodalmába tartozik. A kü-lönböző típusú iskolákba lépés feltétele egy bizonyos tanulmányi eredmény. Ez tükröződikabban, hogy milyen általános iskolai átlaggal kerültek be a gyerekek a középfokú iskolába:

– a nyolcosztályos gimnáziumba járók tanulmányi átlaga 4,73;– a hatosztályos gimnáziumba járók tanulmányi átlaga 4,65;– a négyosztályos gimnáziumba járók tanulmányi átlaga 4,44;– a szakközépiskolába járók tanulmányi átlaga 3,97;– a szakmunkásképzőbe járók tanulmányi átlaga 3,07;– a szakiskolába járók tanulmányi átlaga 2,91.A Scheffe-próba szerint, akármelyik iskolatípust állítjuk egymással párba, ezek az el-

térések két reláció kivételével szignifikánsak. (A kivételt képező két reláció: a nyolc- ésa hatosztályos gimnázium egymáshoz való viszonya, illetőleg a szakmunkásképző és aszakiskola egymáshoz való viszonya.) A lányok pedig átlagosan jobb tanulmányi ered-ményt produkálnak, mint a fiúk. Mintánk esetében a lányok átlaga az általános iskola vé-gén 4,17 volt, a fiúké pedig 3,76, és ez az eltérés a T-próba szerint szignifikáns (p<0.00).A lányoknak tehát több lehetőségük adódik az iskolák közt válogatni, és nagyobb lehe-tőségük van a jobb tanulmányi eredményt követelőkbe menni.

Készülődés a középfokra

Az iskolaválasztásban eddig tapasztalt társadalmi különbségeknek előzményei is van-nak. Minél magasabb a szülők iskolai végzettsége, annál nagyobb arányban sikerült máraz általános iskolás időszakban valamilyen pluszt szerezniük/adniuk gyereküknek. Rész-

24


11. táblázatLeánygyermek iskoláztatási célja az apa iskolai végzettsége szerint

Meddig akarják vállalni Az apa iskolai végzettségea most gimnáziumba járó egyetem főiskola érettségi szakmunkás- 8 általánosleánygyermek iskoláztatását képző v. kevesebbérettségi megszerzéséig 1,0 1,4 1,5 7,3 15,8főiskolai diplomáig 4,0 13,4 19,9 15,3 13,2egyetemi diplomáig 82,6 62,0 42,1 30,2 18,4még nem döntöttek 12,4 23,3 36,5 47,2 52,6Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

12. táblázatÁltalános iskolai előzmény az apa iskolai végzettsége szerint

Milyen osztályba járt Az apa iskolai végzettségea gyerek az általános egyetem főiskola érettségi szakm.képző 8 ált. v. kev.iskolában N=437 N=386 N=1061 N=1931 N=417normál osztály 49,2 58,1 66,6 80,9 87,3matematika tagozat 13,4 11,1 10,3 4,9 3,5idegen nyelv tagozat 22,4 17,7 10,9 5,6 2,4egyéb tagozat 15,0 13,1 12,2 8,6 6,8Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

ben arra törekedtek – és ez a törekvés sikerrel járt –, hogy valamilyen tagozatos formá-val az iskola többet adjon az átlagnál, részben maguk áldoztak különórák formájában.

A 12. táblázatból látható, hogy a magasabb iskolai végzettségű apák gyerekei az álta-lános iskolában mindenféle tagozatos osztályba nagyobb arányban jártak, a legnagyobbkülönbségek azonban az idegen nyelvi tagozat esetében állapíthatók meg.

A magasabb iskolai végzettségű szülők azonban nemcsak arra törekedtek, hogy gyere-keik az általános iskolában valami pluszt kapjanak, hanem külön foglalkozásokra is na-gyobb arányban íratták őket (lásd a 13. táblázat első sorát!). Ezen belül pedig inkább vá-lasztották az iskolán kívüli különórákat, azaz a feltehetően drágább és jobb színvonalúváltozatot, mint az alacsonyabb iskolai végzettségű családok. Az alacsony végzettségű

szülők gyerekei inkább az iskolában szervezett külön foglalkozásokat vették igénybe,amelyek vagy olcsóbbak, vagy ingyenesek.

További különbség van a tekintetben, hogy a különböző iskolai végzettségű apák gyer-mekei milyen külön foglalkozásokra jártak (lásd a 14. táblázatot!).

A 14. táblázatban lényegi különbséget csak három területen találunk: a sportnál, illet-ve a zene- és a nyelvtanulásnál. A sport esetében a résztvevők aránya az apa iskolai vég-zettségének csökkenésével nő (de csak az iskolán belül), a zene és a nyelv esetében ezfordítva van. A nyelvtanulásnál a leginkább konvertálható tudásfajtához fűződő viszonytérzékelhetjük, a zene esetében pedig egy műveltségeszmény (romjainak?) tükröződését.Nem mintha a matematikai és az informatikai tudás nem lenne konvertálható, ám ezkönnyebben, rövidebb idő alatt és – esetleg némi szülői segítséggel – alapvetően az isko-lában is megszerezhető. (Matematika tagozatos osztályban különösen.) Ezért aztán nemtekinthető véletlennek, hogy a legnagyobb különbségeket, az apa iskolai végzettségévela legrendszeresebben változva az iskolán kívüli nyelvtanulásnál találjuk.

Az elmúlt évek kutatói tapasztalatai alapján megbízhatatlannak tartunk minden olyankérdésre adott választ, amelyben a pénz szerepel (ezért nem tettük fel a jövedelemre vo-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

25


13. táblázatKülönórák az apa iskolai végzettsége szerint

Járt-e a gyerek külön- Az apa iskolai végzettségeórára általános iskolás egyetem főiskola érettségi szakm.képző 8 ált. v. kev.korában N=437 N=386 N=1061 N=1931 N=417nem járt 8,8 10,8 13,9 19,1 22,1járt, az iskolán belül 21,5 21,9 30,7 37,0 38,6járt, az iskolán kívül 23,6 20,1 15,5 10,0 7,1járt, mindkét formában 46,1 47,2 39,9 33,9 32,2Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

14. táblázatA különböző külön foglalkozásokra járók aránya az apa iskolai végzettsége szerint

Apa iskolaiIskolán belüli különóra Iskolán kívüli külön óra

végzettsége sport zene nyelv rajz, ma- infor- sport zene nyelv rajz, ma- infor-tánc tek matika tánc tek matika

egyetem 55,5 28,2 17,3 10,9 15,6 30,9 53,6 27,9 43,5 10,7 14,0 4,5

főiskola 56,7 20,0 18,1 14,8 18,1 33,7 52,9 27,0 38,0 10,7 13,7 5,0

érettségi 59,8 17,0 17,4 12,7 18,6 38,3 51,0 19,9 27,1 11,9 17,5 7,2

szakmunkás végz. 64,5 14,6 13,7 13,2 14,9 35,9 55,1 13,7 13,9 11,1 13,1 7,0

8 oszt. v. kevesebb 68,5 14,2 9,9 11,3 14,6 29,2 62,9 10,8 10,2 11,7 7,2 3,0

natkozó kérdést), némi jelzésértéke azért van a különböző típusú különórákra fordítottösszegnek (15. táblázat). Ha nem tartjuk is hitelesnek a válaszokat arra nézve, hogy va-lóban ennyit költöttek a szülők a különórákra, az arányokat azért hűen jelzik az adatok:

az iskolán belüli különórák olcsóbbak az iskolán kívülieknél; és átlagosan nyelvtanulás-ra meg matematikára fordítják a szülők a legtöbbet.

Ha pedig az apa iskolai végzettsége és foglalkozása szerint is megnézzük a különórák-ra költött összeget, akkor meglepő eredményre jutunk.

Bármennyire is csak jelzésértékűnek tartunk minden pénzkérdésre adott választ, azona jelzésen, amelyet a foglalkozási és az iskolázottsági hierarchia első két eleme közöttifeltűnő különbség ad, el kell gondolkodni. Mind ez idáig fokozati különbségek voltak azegyetemet és a főiskolát végzettek között abban, hogy gyermekeik milyen arányban men-nek a különböző főbb iskolatípusokba, a szerkezetváltó gimnáziumokba, a presztízsrang-sor elején lévő intézményekbe, az érettségit adó középfokú iskolákba; illetve milyenarányban jártak tagozatos általános iskolába, vagy meddig akarják a gyereket taníttatni.Még abban is csak fokozati különbséget találtunk, hogy milyen arányban járatták a gyer-mekeiket különórákra, és milyen típusúra. Itt azonban, ahol pénzről van szó, a fokozatos-ság helyett éles választóvonalat találunk, és az adatsorok képe sokkal inkább csoportokat

26


15. táblázatA különböző különfoglalkozásokra költött átlagos összeg (Forint)

Iskolán belüli különóra Iskolán kívüli különórasport zene nyelv rajz, matek infor- sport zene nyelv rajz, matek infor-

tánc matika tánc matika1209 1712 1415 1265 1182 1190 1864 1990 4930 3896 5360 1812

16. táblázatA különórákra költött összeg az apa iskolai végzettsége szerint

Az apa iskolai végzettsége A különórára költött átlagos havi összeg (Ft)

egyetem 5 437

főiskola 1 878

érettségi 1 701

szakmunkás végzettség 834

8 általános vagy kevesebb 546

17. táblázatA különórákra költött összeg az apa foglalkozása szerint

Az apa foglalkozása A különórára költött átlagos havi összeg (Ft)vezető 2 293

értelmiségi 5 363nem fizikai alkalmazott 1 326

vállalkozó 2 077magángazda 2 377szakmunkás 865

segéd vagy betanított munkás 623munkanélküli 632

rokkantnyugdíjas 972egyéb, nyugdíjas, meghalt 1 200

mutat, mint skálaszerű képződményt. Élen állnak az egyetemet végzettek, majd – nemegy fokozatnyi különbséggel – következnek a főiskolát végzettek és az érettségizettekegy csoportban, és végül – ugyancsak egy csoportban – az érettséginél alacsonyabb vég-zettségű szülők. Hasonló kép bontakozik ki a foglalkozás szerinti megoszlásból: az értel-miségi foglalkozásúakat a vezetőkből, vállalkozókból és magángazdákból álló csoportköveti jócskán lemaradva.

Ezekből az adatokból érhető tettenigazán a kultúrához, a tudáshoz való vi-szony. Amíg arról volt szó, hogy a szü-lők bejuttassák gyermekeiket egy tago-zatos általános iskolába, vagy arról,hogy számukra egy jobb – lehetőleg elit– középiskolát válasszanak, addig nemtörtént más, csak az, hogy megpróbáltakmeríteni az ingyen rendelkezésre álló le-hetőségekből, vagyis a közösségi forrá-sokból. Persze, már ehhez is informáci-ókra volt szükség, valamint erőteljes,olykor erőszakos érdekérvényesítő tevé-kenységre és társadalmi tőkére. Amikorazonban már arról van szó, hogy az át-lagnál több pénzt költsenek különórákra,vagyis a „sajátjukból” áldozzanak a tu-dástőke akkumulációjára, akkor kap iga-zán szerepet a tudást magasra helyezőértékrend, a hosszú távú és későn megté-rülő beruházást vállaló mentalitás. Ezpedig – bizonyos korlátok között – sok-kal inkább a kulturális, mint a gazdaságitőke függvénye. Ez tükröződik abban,hogy az értelmiségi foglalkozásúak töb-bet költenek különórákra, mint a vezetőkvagy a vállalkozók, illetőleg abban, hogyaz egyetemet végzettek többet költenek,mint a főiskolát végzettek. Pedig a csalá-dok anyagi helyzete ezt valószínűlegnem indokolja: ha megnézzük az anyagihelyzet közvetett mutatóját, a lakásmi-nőséget (a lakás komfortfokozatából és szobaszámából képzett mutató), akkor azt lát-juk, hogy a vezető foglalkozású apák lakásának minősége nem különbözik szignifi-kánsan az iskolai végzettség szerint (a chi-négyzet szerint p=0.49). A különórákraköltött összegek tekintetében (18. táblázat) azonban a Scheffe-próba szerint az egye-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

27


18. táblázatA különórákra költött összeg a vezető foglalkozású apák iskolai végzettsége szerint

A vezető foglalkozású apák iskolai végzettsége A különórára költött átlagos havi összeg (Ft)

egyetem 3 866

főiskola 1 495

érettségi 1 372

szakmunkás végzettség 1 426

Amíg arról volt szó,hogy a szülők bejuttassák

gyermekeiket egy tagozatosáltalános iskolába, vagy arról,

hogy számukra egy jobb –lehetőleg elit – középiskolát

válasszanak, addig nem történtmás, csak az, hogy megpróbáltakmeríteni az ingyen rendelkezésre

álló lehetőségekből, vagyisa közösségi forrásokból. Persze,már ehhez is információkra volt

szükség, valamint erőteljes,olykor erőszakos érdek-

érvényesítő tevékenységre éstársadalmi tőkére. Amikor

azonban már arról van szó,hogy az átlagnál több pénzt

költsenek különórákra, vagyisa „sajátjukból” áldozzanak

a tudástőke akkumulációjára,akkor kap igazán szerepet

a tudást magasra helyező érték-rend, a hosszú távú és későnmegtérülő beruházást vállaló

mentalitás

temet végzett vezetők minden más iskolai végzettségű vezetőtől szignifikánsan kü-lönböznek, a többiek viszont egymástól nem. (Ami Scheffe-próba nélkül, „szabadszemmel” is látható.)

Végül

Úgy véljük, hogy az eddigiekben sikerült bemutatnunk, hogy az iskolaválasztás társa-dalmilag determinált, s ez a társadalmi meghatározottság nemcsak a középfokú iskolákfőbb típusai közötti választásban érvényesül, hanem azon belül is, illetőleg, hogy nem el-sősorban a családok anyagi helyzete befolyásolja, hanem inkább kulturális tőkéje. A kul-turális tőke domináns szerepe egyben azt is meghatározza, hogy ki mennyire tud eliga-zodni az iskolarendszerben. Bármennyire differenciálódott is az iskolarendszer, ahhozmég nem kell különösebben jól tájékozottnak lenni, hogy valaki a gimnázium, a szakkö-zépiskola és a szakmunkásképző között válasszon. Azt még minden szülő tudja, hogyezeknek az iskoláknak mi a fő jellemzőjük, és hogy melyik mire való. Ahhoz azonban,hogy az egynemű iskolák között válogathasson, már rendelkeznie kell valamilyen pluszismerettel. A tájékozódásról, az iskolaválasztás folyamatáról az Iskolakultúra következőszámában Liskó Ilona tanulmánya számol majd be.

Jegyzet

(1) Alapos okkal feltételezhető, hogy a gimnázium végzősei nagyobb arányban jelentkeznek főiskolára vagyegyetemre, mint a szakközépiskolákéi. Bár a jelentkezési arányok közti különbség már önmagában is értékel-hető tény, azért a végzősök és a felvettek arányánál beszédesebb lenne a jelentkezők és a felvettek aránya. Ilyenadat azonban nincs. Az MKM felsőoktatási statisztikai tájékoztatója csak azt közli, hogy az I. évfolyamosokmilyen elővégzettséggel rendelkeznek, de hogy milyen volt a különböző középiskolákból jöttek jelentkezésiaránya, azt nem. Ráadásul az 1998 márciusában kézbe vehető „legfrissebb” felsőoktatási statisztikai tájékozta-tó az 1993–1994-es tanévről szól. Eszerint az I. évfolyamos hallgatók megoszlása a gimnáziumi és szakközép-iskolai előzmény tekintetében: 70–30%. Az MKM honlapján (http://www.mkm.hu/doc) ugyan vannak frissebbadatok, sőt még az is megtalálható, hogy mennyien jelentkeztek, illetőleg hány főt vettek fel, de ezek nincse-nek megbontva a középiskola típusa szerint. Az igazán használható statisztika az lenne, amelyben a hiányzóadatok főiskola-egyetem bontásban lennének hozzáférhetők, erre azonban végképp nincs semmi remény.(2) NEUWIRTH GÁBOR: Az eddigi adatok összesítése. Köznevelés, 1997. 14. sz., 17. old.(3) A társadalmi rétegződést általában a foglalkozási kategóriákkal szokták megközelíteni. Mi most azonban aszülők iskolai végzettségét használjuk független változóként. Ennek részletes indoklását készülő könyvünk tar-talmazza, amely az Iskolakultúra Könyvek sorozatban fog megjelenni. Annyit azonban már most előrebocsát-hatunk, hogy az iskolai végzettség – miközben szoros korrelációt mutat a foglalkozással – erőteljesebben meg-határozza az olyan szellemi természetű aspirációkat, mint amilyen az iskoláztatás is.(4) FEHÉRVÁRI ANIKÓ–LISKÓ ILONA: Felvételi szelekció a középfokú iskolákban. Oktatáskutató Intézet,Bp. 1998, 37–38. old.(5) LADÁNYI JÁNOS–CSANÁDI GÁBOR: Szelekció az általános iskolában. Magvető Könyvkiadó, Bp.1983.(6) CSÁKÓ MIHÁLY–LISKÓ ILONA: A szakmunkástanulók pályaválasztásának szocializációjához. Szocio-lógia, 1978. 2. sz.(7) CSÁKÓ MIHÁLY: Hányan, honnan, hová? Iskolakultúra, 1997. 6–7. sz.(8) Csákó Mihály hasonló adatai a reprezentatív szakmunkástanuló mintán: műszeripar – 4,06; építőipar – 2,74.– CSÁKÓ MIHÁLY: Hányan, hogyan, hová?, i. m., 22. old.

28


A magyar táncpedagógia helyzeteA Nemzeti Alaptanterv megvalósításának

feltételei

„Kultúrát nem lehet örökölni. Az elődök kultúrájaegy-kettőre elpárolog, ha minden nemzedék újra megújra meg nem szerzi magának. Csak az a mienk iga-zán, amiért megdolgoztunk, esetleg megszenved-tünk.” (Kodály Zoltán) (1)

Kodály Zoltán gondolatai több mint ötven esztendő távolából ma isidőszerűek, hiszen a harmadik évezred küszöbén – a természet-

tudományok és a technika mérhetetlen gyors fejlődése következtében– felvetődik a kérdés, hogyan tovább a kultúrában? Mi az, amitaz elmúlt évezredek kultúrájából meg kell őriznünk, mi az, amittovább kell vinnünk magunkkal a következő évezredbe? Vannak

olyan vélekedések, amelyek a 21. századot a tudomány századánaknevezik, szemben a 19. és a 20. századdal, amelyek ezen állítás

szerint a művészetek századai voltak. A magunk részétől semmi-képpen sem érthetünk egyet a kultúra kettészakadásának, ketté-törésének prognózisával, C. P. Snow „két kultúra” elméletének fel-

melegítésével vagy újrafogalmazásával, hiszen a történelem tanúságaszerint a művészetek és a tudományok az elmúlt évszázadok során

kézenfogva jártak egymással, s mindkét diszciplína – sokszoregyüttműködő kölcsönhatásban – az ember nembeli alkotó

tevékenységének objektivációjaként jelent meg.

Apedagógiai tevékenység és a tudomány nyelvére lefordítva a fentieket, ha elfogad-juk, hogy a pedagógia az emberiség története folyamán felhalmozott tudás – a tu-domány, a művészetek és más tevékenységi formák által létrehozott értékek átadá-

sára irányul, s mindezekkel együtt új értékek létrehozására ösztönöz, Kodály Zoltán gon-dolatainak időszerűségét aligha szükséges bizonygatni. Az élő hagyomány átörökítése –Németh László szavaival: a „tapasztalat- és álomátadás” – egyik oldalon etikai kötelessé-ge, a másik oldalon természetes megnyilvánulása minden nemzedéknek. (2)

A Nemzeti Alaptanterv a magyar iskolák számára hosszú távra kíván programot ad-ni, különböző műveltségi területekre bontva azt a tudást, amely valamennyi hazai is-kolában egységes és alapvető követelményként jelenik meg. Az egyes műveltségi terü-letek közül talán a Művészetek a legsokrétűbb, a legnyitottabb, s ebből következően alegtöbb ellentmondás hordozója is. (3) Egyrészt azért, mert ismeretelméleti szempont-ból rendkívül tágas mozgásteret nyújt, s fölöttébb sokszínű, sokrétű a művészeti érté-kek világa. Másrészt éppen a fentiekből következően – s mert a Művészetek részterü-letei között igen szoros a kapcsolat – a közvetítő szubjektumoktól rendkívül sokrétű ésalapos műveltséget követel. Az Irodalom például – mint műveltségi részterület – mi-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

29

Tóthpál József

közben autonóm művészet, elsősorban a Drámajátékhoz áll közel, és a NAT-ban ilyenformában sajnálatos módon nem szereplő Színházhoz, a Tánc viszont – miközben bi-zonyos mértékben kapcsolódik a Drámajátékhoz, főleg a gyermekjátékokhoz – mégis-csak a Zene világához áll legközelebb. Ily módon a NAT műveltségi területeinek jelen-legi rendszere – s még folytathatnánk belső ellentmondásainak felsorolását – a megva-lósítás-megvalósulás során számos olyan kérdést vethet föl, amelyekre a rendszer ki-dolgozói nem eléggé figyeltek.

A táncpedagógiai helyzetének feltárása – az előbbiekből következően is – minden te-kintetben időszerű. Pragmatikusan azért, mert a Művészetek műveltségi területhez tarto-zó Tánc és dráma részterületet illetően – tudomásunk szerint – jelenleg nem áll rendel-kezésre olyan áttekintés vagy elemzés, amely választ adna arra az alapvető kérdésre,hogy milyen formában és mértékben biztosítottak a NAT végrehajtásának feltételei, s haszükséges, mit kell tenni annak érdekében, hogy az optimális feltételek megteremtődje-nek – ezen a területen is. Ám e kérdéskörnek természetesen tágabb, funkcionális és kon-cepcionális vonatkozásai is vannak; ilyenek mindenekelőtt a mozgáskultúra s ezen belüla tánckultúra szerepét feltáró értelmezések vetületei az ember, illetve az emberi társada-lom életében – a viselkedés, a magatartás, a jellemformálódás s nem utolsósorban a men-tálhigiéné és az egészséggondozás szempontjából.

Mielőtt azonban a mozgáskultúra és a tánc, s ezzel együtt a táncpedagógia helyzetét meg-vizsgálnánk, néhány általánosabb elméleti összefüggésre szeretnénk felhívni a figyelmet:

A mozgás az emberi létezés egyetemes és alapvető törvénye; mozgás nélkül nincs élet.Ebből következően, ahány élettevékenysége van az embernek, annyiféle mozgásformalétezik. Az ember mozdulatvilágában létezési funkciói működnek. A vegetációs szint fö-lött, amely az ember ösztönéletében objektiválódik, az ember nembeli lényegét megha-tározó mozgásformák magasodnak. Ezek közé tartozik mindenekelőtt a munkatevékeny-ség, továbbá minden olyan mozgásforma, mozgásmód, amely létének fenntartására,nembeli lényegének megvalósítására irányul.

Az emberi kultúra legősibb megnyilvánulásában, a mágiában jelenik meg előszörplasztikusan és összehangolt táncszerű formában a mozgás, amikor a varázslásban résztvevő emberek egyes csoportjai kétséget kizáróan mágikus-mimetikus táncokat lejtenek.(4) Ebben az időszakban – ha egyáltalán beszélhetünk művészetről – a „mozgásművé-szet” a mindennapi élettevékenységbe beleszőve jelenik meg, mely később azután kulti-kus cselekménnyé változik. A természetes mozgás ebben a periódusban már jelképesfunkciót is hordoz, de lényeges vonása az is, hogy a mágus és a mágiában részt vevő em-bercsoportok szerepe még nem válik ketté. A mágus szerepe csak annyiban különbözik atöbbiekétől, hogy ő irányítja a varázslatot, a varázslást. Nagyon fontos ezt hangsúlyoz-nunk, hiszen ezeknek a mozgásformáknak mozgásművészetté történő átalakulása ponto-san akkor játszódik le, amikor az kiválik a mindennapi tevékenységből, autonómmá lesz,ugyanakkor a mindennapi élet kultúrájában is jelen marad. Valamilyen formában és mér-tékben szinte valamennyi művészetre igaz ugyanis, hogy miközben a fejlődés egy meg-határozott pontján kiválik a mindennapi kultúrából, kiemelkedik abból – bizonyos érte-lemben és módon a mindennapokban is jelen marad. Különösképp érvényes ez a moz-gáskultúrára – és ezen belül a tánckultúrára –, mellyel kapcsolatban a szakirodalom tánc-ról és táncművészetről, illetőleg közhasználatú és színpadi táncról beszél. A mozgás- éstánckultúrán belül e két kategória megkülönböztetése dolgozatunk témája szempontjábólis igen fontos, hiszen a táncpedagógia fogalmába – a legáltalánosabban – mind a köz-használatú, mind pedig a színpadi tánc pedagógiája beletartozik. A közoktatás pedagógi-ája szempontjából nézve természetesen csak a közhasználatú tánc, a felsőoktatás pedagó-giája szemszögéből viszont a színpadi tánc, más szavakkal szólva, a táncművészet isszerves része e diszciplínának: az alap- és középfokú művészetoktatás, illetőleg a felső-fokú művészetoktatás aldiszciplínák formájában megjelenítve.

30

Tóthpál József: A magyar táncpedagógia helyzete

Végezetül még egy fontos elméleti összefüggésre szükséges ráirányítanunk a figyel-met: arra, ami a mozgás- és tánckultúrát, a mozgás- és táncművészetet a többi művészet-től megkülönbözteti. Míg az építész és a szobrász kőbe, fémbe, betonban rögzíti, formál-ja mondanivalóját, a festő színekkel és formákkal, az író az emberi nyelvvel, a zeneszer-ző dallamokkal, harmóniákkal üzen, – s folytathatnánk a sort a többi művészettel, addiga mozgás- és tánckultúra, a mozgás- és táncművészet alanya, állítmánya, tárgya, határo-zója és jelzője az emberi test a maga szerves egységében. A tánckultúra tehát funkcioná-lisan jelentős mértékben hozzájárulhat az emberi test és lélek békéjéhez, harmóniájához,úgy is mint a „leginkább emberszabású” művészet. (5)

A magyar táncpedagógiai általános helyzete

A hazai táncpedagógia helyzetének megvilágításához a történeti megközelítés elengedhetet-lennek látszik, ezért először egy rövid történelmi visszapillantást teszünk a közelmúltba.

A magyar művészetoktatás és művészetpedagógia történetében az intézményesítetttáncpedagógia sajátos helyet foglal el, hi-szen annak ellenére, hogy az Állami BalettIntézet a jelenlegi Magyar TáncművészetiFőiskola jogelődje – csak 1950-ben kezd-te meg működését, a Magyar Királyi Ope-raház 1884. június 30-án történt megnyitá-sát követő hat hónapban 25 opera mellett 5balett bemutatására került sor, s a hazaioperatársulatok már korábban is tartottakbalettelőadásokat. (6)

Ez azt jelenti, hogy a társadalom életé-ben legfontosabb tevékenységi formák in-tézményesítésének ugyan igen jelentősszerepe van, de a művészet világában azintézményesülés a nemzeti kultúrák belsőfejlődésével van összefüggésben, s csakakkor következik be, amikor az adott mű-vészeti tevékenység egyértelműen auto-nómmá válik. A magyar táncművészet te-rén a művészképzés – mint ismeretes –egyrészt a hazai színiiskolákban, színmű-vészeti főiskolákon, másrészt külföldön,elsősorban Bécsben és Párizsban történt,valamint azokban a zenei intézmények-ben, művészeti műhelyekben, ahol balett és egyéb színpadi táncok előadására sor került.

Az Állami Balett Intézet létrehozása mindenesetre új korszak nyitányát jelenti a ma-gyar művészetoktatás történetében. Az intézmény elsődleges célja az volt, hogy a Ma-gyar Állami Operaház és a vidéki színházak operatársulatai számára megfelelő táncmű-vész-utánpótlást neveljen. Az Intézet induló évfolyamainak olyan növendékei voltak,mint Orosz Adél, Róna Viktor, Szumrák Vera, Havas Ferenc, Dózsa Imre – hogy csak alegismertebbeket említsük. A tanterv összeállításához az ötvenes években a Vaganova-is-kola és a korábbi esztendők legjelentősebb magyar mesterének, Nádasi Ferencnek a ne-véhez fűződő képzési rendszer ötvözete szolgált alapul. (7)

Az intézet szakmai munkaközössége által kidolgozott kilencéves oktatási folyamatbana klasszikus balett mellett néptánc, történelmi társastánc, akrobatika, vívás, színpadi já-ték, szolfézs, zongora, táncjelírás és emelés voltak a melléktárgyak. A második évtől kez-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

31


A mozgás az emberi létezésegyetemes és alapvető törvénye;mozgás nélkül nincs élet. Ebből

következően, ahány élet-tevékenysége van az embernek,annyiféle mozgásforma létezik.Az ember mozdulatvilágábanlétezési funkciói működnek.

A vegetációs szint fölött, amelyaz ember ösztönéletében

objektiválódik, az ember nembelilényegét meghatározó mozgás-

formák magasodnak. Ezek közétartozik mindenekelőtt a munka-

tevékenység, továbbá mindenolyan mozgásforma, mozgás-

mód, amely létének fenn-tartására, nembeli lényegének

megvalósítására irányul.

dődően a növendékek már rendszeresen felléptek az Operaház repertoárjának gyermek-szerepeiben. Az első periódus vezető meseterei Nádasi Ferenc, Lőrinc György (az elsőigazgató 1961-ig), Merényi Zsuzsa, Bartosi Irén, Mák Magda, később Nádasi Marcella,Éhn Éva, Menyhárt Jaqueline, Gál Jenő (a Magyar Táncművészeti Főiskola jelenlegiigazgatója) és mások voltak.

Az Állami Balett Intézetben folyó kilencéves képzés folyamán a 9–18 éves korú tanu-lók a szakmai munka mellett elvégezték az általános iskolát és érettségi vizsgát tettek.1963-tól az első évfolyam az általános iskola ötödik osztályában indul, és az utolsó esz-tendő művészképzővé válik, amikor az érettségizők, a klasszikus balettrepertoár felnőttszerepeivel is megismerkedtek, emellett esztétikát, filozófiát, világirodalmat, dramatur-giát, a modern táncok történetét és idegen nyelvet is tanultak. Az intézet első tizenöt évé-ben mintegy kétszáz diplomás táncművész indult el a pályán az Operaház, a Pécsi Balett,a Szegedi Balett, a Győri Balett vagy az Operett Színház színpadán. (8)

1971-ben újabb változás történik: a hivatásos néptáncegyüttesek utánpótlásának neve-lése is az Állami Balett Intézet feladatává válik. Négyéves szakközépiskolai rendszerűképzésben négyévenként kapott egy-egy évfolyamot a Magyar Állami Népi Együttes, va-lamint a Honvéd-, Duna- és a Budapest Táncegyüttes. A néptáncszínházi tánc tagozat ki-alakulásától a zenés darabokat játszó színházak tánckaraiba is innen kerültek a művészek.

Ami a táncpedagógiai képzés történetét illeti, megfigyelhető, hogy az – mint feladat –a művészképzés mellett már az Állami Balett Intézet létesítéséről szóló 54/1951. (II. 25.)MT. rendeletben megjelenik, amely azt is kimondja, hogy a néptáncegyüttesek vezetői-nek képzését is itt kell megoldani. A mai értelemben vett pedagógusképzés a négyévesbalettmesterképző tagozattal indult meg a 6/1955. (XI. 15.) NpM. rendelet alapján. A4/1975. (IX. 14.) KM sz. rendelet újraszabályozta a táncpedagógus szakosító kérdését,bevezetve a szakirányú képzési formákat, s elrendelte, hogy az itt szerzett oklevél egyen-értékű a Színház- és Filmművészeti Főiskola főtanszakán szerzett oklevéllel. (9)

E folyamat részeként az Állami Balett Intézetben 1974-ben hároméves komplex felső-fokú pedagógusképző tagozat kezdi meg működését, melynek keretében a hivatásostáncművészek hivatásos táncpedagógusokká válhatnak. Ez a rendszer ily módon elvilegképesnek mutatkozott a budapesti és a vidéki amatőr művészeti csoportok alap-, közép-és felsőfokú művészetoktatási igényeinek ellátására.

Az újabb fordulat 1983-ban következett be, amikor az 1983. évi 18. sz. tvr. főiskolaiszintre emelte az intézmény státuszát. Ezzel egyidejűleg létrejött a tízéves képzési rend-szer, s mind a művészképzésben, mind pedig a táncpedagógus-képzés vonatkozásábanmegvalósult a főiskolai végzettség megszerzésének lehetősége.

A táncpedagógus szakon folyó képzés célját az alábbiak szerint határozták meg: olyantáncpedagógusok képzése, akik magas fokú technikai és pedagógiai képzettséggel ren-delkeznek

– a klasszikus balett,– a néptánc,– a társastánc,– a modern tánc és– a gyermektánc

oktatása terén, és széles körű táncszakmai, zenei, pszichológiai, valamint pedagógiaiképzettségük által alkalmasak arra, hogy táncoktató intézményekben a végzettségüknekmegfelelő területen egyéni és csoportos táncpedagógiai tevékenységet folytassanak. (10)

Az intézmény korszerűsítésében meghatározó módon közreműködtek: Kun Zsuzsa,aki 1972–1979, Dózsa Imre, aki 1979–1991, illetve Palovecz János, aki 1991–1992 kö-zött látta el a főigazgatói teendőket. 1992-től Gál Jenő a főigazgató.

A hazai tánckultúra történeti fejlődésében a balettművészet mellett igen jelentős szere-pet játszott és játszik a néptáncművészet, amelynek gyökerei a két háború közötti időszak-

32


ra vezethetők vissza, különösen a „Gyöngyösbokréta” korszakára (1931–1944), melymeghatározó szerepet játszott a néphagyomány megőrzésében, s abban is, hogy 1945 utána magyar néptánchagyomány új erőre kaphatott. A Magyar Bokréta Szövetség rendezvé-nyein mintegy hetvenöt–nyolcvan fajta tánc több mint kétszáz változatát, illetve harminc-öt–negyven játékot, népszokást mutattak be. Ezek a rendezvények döntően hozzájárultakahhoz is, hogy Muharay Elemér irányításával 1946 után szerte az országban népi együt-tesek alakulhattak. (11) A néptánc egyik ágon a későbbiekben megalakuló hivatásos népiegyüttesek felé viszi a fiatalokat (mint például az 1950-ben alapított Magyar Állami Né-pi Együttes, majd pedig a Budapest Táncegyüttes, a Honvéd Művészegyüttes, a Duna Mű-vészegyüttes), a másik ágon pedig a „mindennapi élet” kultúrájának szerves részét alkot-ja. Mindazonáltal a legjobb amatőr táncegyüttesek számos néptáncpedagógust is nevelteka hazai táncpedagógiának. Ebben a folyamatban igen fontos küldetést teljesített1946–1948 között a Magyar Népi Művelődési Intézet, 1948-tól 1950-ig a NépművészetiIntézet, majd ezt követően a Népművelési Intézet és annak jogutódai, valamint azok azamatőr együttesek (Bartók Együttes, Bihari János Táncegyüttes, Mecsek Művészegyüttes,Nyírség Táncegyüttes stb.), amelyek a hivatásos együttesek színvonalán működnek ma is.

Az 1980-as évek elején közel ezerháromszáz néptáncegyüttest tartottak számon Ma-gyarországon, s egy korabeli kutatási jelentésből tudhatjuk, hogy a művészeti csoportokvezetői nagyobb részt a működő együttesek tagjai közül kerültek ki, akik számára a Nép-művelési Intézet szaktanfolyamokat rendezett és működési engedélyt adott ki. Sokan kö-zülük egyetemi vagy főiskolai végzettséggel rendelkeztek. A művészeti főiskolát végzet-tek aránya ebben az időszakban 6–7% körül volt. A csoportvezetők mintegy 60%-a aNépművelési Intézettől kapott működési engedélyt, és 77%-uk rendelkezett aktív táncosgyakorlattal. Jellemző adat, hogy a felmérésben szereplő amatőr együttesek 57%-a gyer-mektánccsoport volt. Mindezek figyelemre méltó jelzések lehetnek napjainkban is.

A magyar néptáncművészet és -pedagógia, valamint a néptánctudomány fejlődésébenaz elmúlt évtizedekben igen sokan kimagasló teljesítményt nyújtottak, és némelyek je-lentős szerepet játszanak ma is. Néhányuk nevét – a teljesség igénye nélkül – meg kellemlítenünk: Molnár István, Rábai Miklós, Szabó Iván, Martin György, Pesovár Ernő,Pesovár Ferenc, Andrásfalvy Bertalan, Lányi Ágoston, Karsai Zsigmond, Nyisztor Györ-gy, Novák Ferenc, Foltin Jolán, Tímár Sándor, Kricskovics Antal, Vásárhelyi László,Györgyfalvay Katalin, Zsuráfszki Zoltán. (12)

A magyar tánckultúra és különösen a táncpedagógia jelenlegi helyzetére vonatkozóannem áll rendelkezésünkre sem használható adatbázis, sem megfelelő szakirodalom, semelegendő tapasztalati elemzés, ezért csak bizonyos részelemekből épülő mozaikkép ösz-szerakására vállalkozhatunk.

A hazai tánckultúrát tartalmi szempontból a sokszínűség, a sokféleség jellemzi. A szín-padi tánckultúrát illetően az Operaház keretében működő Budapesti Balett, az 1960-banlétrehozott Pécsi Balett, majd az 1979-ben alapított Győri Balett új korszak kezdetét jel-zi ebben az időszakban, melyet később a Szegedi Balett újraindulása követ. Mivel a szín-padi tánc tendenciáinak felrajzolása és értékelése nem feladatunk, mindössze annak meg-állapítására szorítkozunk, hogy mind a klasszikus balett, mind pedig a modern tánc teréntörténő különféle hazai kísérletek nemzetközi elismerést hoztak a magyar tánckultúrá-nak. A színpadi néptáncművészet terén a hivatásos együtteseink külföldi sikerei ugyan-csak közismertek, miközben a hagyományok folytatása és a folklorizmus új hullámaiezen a területen is jelentős vitákat kavartak.

A közhasználatú táncok vonatkozásában az elmúlt évtizedekben a tér teljesen kitágult,a hagyományos táncok mellett új irányzatok jelentek meg – különösen a társastáncok vi-lágában. A hagyományos standard táncok mellett megjelentek, majd elterjedtek a külön-féle új latin-amerikai táncok, mint korábban a szamba, a cha-cha-cha és a rumba, az utób-bi időkben a mai formájában a francia adaptációjú paso doble, vagy egyes afro-amerikai

Isko

laku

ltúra

199

8/8

33


táncok, mint a jive (rock’n roll, boogie-woogie), a mambo (afro-kubai zenére), sőt a leg-utóbbi időkben az úgynevezett disco táncok, valamint különféle sporttáncok és kombi-nált formációs versenytáncok. (13)

A fentiektől függetlenül, de azokkal szinte egy időben közhasználatú táncként 1972-ben megjelent a néptánc – Észak-Erdélyből származó – táncházi formája, és azóta a köz-figyelem által kísérve kiterjedt mozgalommá növekedett, sőt külföldön is (pl. az USA-ban) követőkre talált. (14) Az idén – 1998 márciusában – tartották a XVII. Táncházi Ta-lálkozót a Budapesti Sportcsarnokban. A táncház a néptáncokkal való tömeges, nem szín-padi jellegű szórakozásforma, s a néphagyomány eleven „használatát” jelenti – beleért-ve a hazai nemzeti kisebbségek és etnikumok táncait is. Úgy is fogalmazhatunk, hogy aszínpadi néptánc visszajött a táncterembe, visszatért a földre, ahonnan származott.

Tánckultúránk működő bázisát természetesen táncoktatási rendszerünk képezi. Folya-matos és rendszeres tánctanítás, táncoktatás jelenleg elsősorban a művészetoktatás kere-tében folyik Magyarországon, melynek struktúrájában három szintet különböztethetünkmeg: alap-, közép- és felsőfokú képzésről beszélhetünk. Ezen túlmenően a közművelő-dési intézmények hálózata – élen a Magyar Művelődési Intézettel –, továbbá más kultu-rális intézmények és szervezetek is rendeznek különféle posztgraduális továbbképző tan-folyamokat és kurzusokat. A táncpedagógus-képzés és továbbképzés a hazai tánckultúraés táncművészet működőképességét hivatott biztosítani.

A táncoktatás különböző szintjeit 1993 és 1996 között az 1., 2. és 3. táblázatba foglalttények és tendenciák jellemzik. Az alapfokú művészetoktatás szervezetében az1993–1994-es tanévben a 39 zeneiskolában, illetve szakirányúan szakosított tantervű is-kolában és 1 önálló művészeti iskolában a tanulók 77%-a (5476 tanuló), az 1994–1995-ös tanévben 52 zeneiskolában és 4 önálló művészeti iskolában a tanulók 73,4%-a (7153tanuló), az 1995–1996-os tanévben 74 zeneiskolában és 3 önálló művészeti iskolában atanulók 72%-a (9511 tanuló) részesült táncművészeti képzésben. Szembetűnő, hogymind a táncoktatást folytató intézmények száma, mind a táncoktatásban részesülő tanu-lók száma három év alatt jelentősen növekedett.

34


1. ALAPFOKÚ MŰVÉSZETOKTATÁS I.Tanévek Iskolák száma Szakoktatók száma Tanulók száma Ebből: tánc1993–94 40 187 6132 54761994–95 56 257 9294 71531995–96 77 978 12587 9511

1. ALAPFOKÚ MŰVÉSZETOKTATÁSTánc – részletezve 1993–1994 1994–1995 1995–1996Tánc előkészítő 114 65 164Klasszikus balett 1033 1124 1552Néptánc 3631 5355 6889Német nemz. tánc 25 30 43Társas tánc 299 149 288Modern tánc 100 105 40Jazz balett 33 110 165Ritmika 55 24Majorette 49 32Mozgásművészet 46 31Dalos játék 55 60 95Óvodás torna 131 36 29Táncművészet 183

1. táblázat

A középfokú művészetoktatás szervezetében a táncoktatást illetően ellenkező tenden-cia mutatkozik, ahol mindössze négy művészeti szakiskolában folyik táncoktatás: Pécsetta Művészeti Szakközépiskola, Győrött a Balett Művészeti Szakközépiskola, Szegeden aTömörkény Gimnázium és szakközépiskola, Budapesten pedig a Magyar Táncművésze-ti Főiskola biztosít lehetőséget a középfokú táncoktatásnak. A táncoktatásban résztvevőkszáma: az 1993–1994-es tanévben 469, 1994–1995-ben 322, 1995–1996-ban 320 volt.Ez egyértelmű csökkenést jelent. Az is igen érdekes és jellemző adat, hogy az alapfokúképzésben a néptánc iránti érdeklődés áll az első helyen: az 1994–1995-ös tanévben 5476tanulóból 3631, az 1995–1996-os tanévben pedig a 9511-ből 6889 tanuló részesült nép-

2. táblázat

A kitöltetlen sávok esetében nincs adat vagy még nincs adat.

3. táblázat

* További két intézmény – a Magyar Táncművészeti Főiskola és az Állami Artistaképző Intézet – középfokú tanulmányokat folytató tanulóinakadatai is benne foglaltatnak.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

35


2. KÖZÉPFOKÚ MŰVÉSZETOKTATÁS I.Tanév Középfokú Szakoktatók Szakoktatók Tanulók Ebből:

iskolák száma száma száma táncszáma (főfogl.) (részfogl.)

1993–1994 12* 168 93 1976 4691994–1995 12* 170 86 1933 3221995–1995 12* 172 100 2038 320

2. KÖZÉPFOKÚ MŰVÉSZETOKTATÁS II.Tánc – részletezve 1993–1994 1994–1995 1995–1996Klasszikus balett 350 229 219Klasszikus balett – néptánc 1Klasszikus balett – társastánc 4Klasszikus balett – néptánc – társastáncJazz balettModern táncTársas tánc 10Néptánc 47Néptánc – színházi táncos 45 36Kísérleti táncművészet 57 48 65

3. FELSŐFOKÚ MŰVÉSZETOKTATÁS I.Tanév Önálló Pedagógusok Táncműv. Hallgatók Ebből: tánc- Ebből: tánc-

intézmény száma pedagógusok száma művész pedagógus1994–1995 5 605 36 3053 1251995–1996 5 839 41 3153 125 461996–1997 5 62 138

3. FELSŐFOKÚ MŰVÉSZETOKTATÁS II.Tánc – részletezve 1994–1995 1995–1996Klasszikus balett 89 91Társastánc 10 10Néptánc 20 19Klasszikus balett – társastánc 4 4Klasszikus balett – néptánc 1 1

A táblázatok forrása: Statisztikai tájékoztató. Művészetoktatás. 1993–1994, 1994–1995, 1995–1996. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Bp.

táncoktatásban. Vélhetően ezekben az intézményekben – a zeneiskolákban – a néptánc-oktatás személyi feltételei jól biztosítottak. Viszonylag magas szintű a klasszikus balettoktatása; itt is növekvő adatsorokkal találkozunk. Az említett időszakban 1033, 2234, il-letve 1552 volt a balettoktatásban résztvevők száma. A középfokú művészetoktatásbanviszont a balett magasan az első helyen áll: 1993–1994-ben 469 tanulóból 350,1994–1995-ben 322-ből 229, 1995–1996-ban 320-ból 219 tanuló vett részt balettoktatás-ban. A második helyen a kísérleti táncművészet áll, a néptáncoktatásban résztvevők szá-ma viszont egyre zsugorodik. Feltűnő továbbá, hogy bár a korosztály életkori sajátossá-gai indokolnák, a társastáncoktatásban résztvevők száma is igen alacsony.

Összességében a középfokú művészetoktatáson belül az 1993–1994-es tanévben23,5%, az 1995–1996-os tanévben mindössze 16% a táncoktatásban résztvevők száma.Különösen feltűnő a csökkenés aránya, ha az utóbbi évek adatait az 1980-as évek végiadatokkal vetjük össze, amikor is az 1989–1990-es tanévben 1461 tanuló vett részt atáncoktatásban (ebből 1016-an klasszikus balettet, 421-en néptáncot tanultak), amely ak-kor a középfokú művészetoktatásban résztvevőkön belül (2784 tanuló) 52%-ot jelentett.

A felsőfokú művészetoktatás és táncoktatás adatait nézve, a következő kép tárul elénk.A felsőfokú képzésben a zeneművészet és a zenepedagógia dominál: a Liszt Ferenc Ze-neművészeti Főiskola egyetemi és főiskolai szintű budapesti és vidéki, nappali és esti ta-gozatain együtt az 1995–1996-os tanévben 1676-an tanultak, többen mint az összes töb-bi művészeti felsőoktatási intézményben együttesen; itt a létszám 1477 volt. Ez termé-szetesen önmagában nem baj, hiszen nemzeti művelődésünk sajátosságaiból következik,hogy a zeneművészet és a zenepedagógia meghatározó szerepet játszik a magyar művé-szeti kultúrában. A gond inkább az, hogy a többi művészeti ág, például a táncművészet,s ezen belül is a táncpedagógia nem tartott lépést a társadalmi szükségletekkel. A táncpe-dagógiai képzés bázisa a Magyar Táncművészeti Főiskola, amely a művészképzés mel-lett – számos nehézséggel küszködve – egyedül látja el az ezzel kapcsolatos feladatokat.

Felsőfokú művészetoktatásban az 1995–1996-os tanévben összesen 3153-an vettekrészt, ebből a táncművészet-táncpedagógia szakon együttesen 125 hallgató, amely azegészhez viszonyítva 4%-ot jelent; az előző tanévben 124 hallgató tanult a Táncművé-szeti Főiskolán, az 1996–1997-es tanévben viszont 200. A táncpedagógia szakon tanulókszáma érzékelhető növekedést jelez: 1988-ban 25-en, 1992-ben 35-en, 1996-ban 46-anvégeztek (mivel a jelenlegi rendszer szerint minden negyedik tanévben indul újabb évfo-lyam); az 1996–1997-es tanévben 138 hallgató tanult táncpedagógia szakon.

A hazai művészetoktatás és művészetpedagógia helyzetét áttekintve, a táncoktatás éstáncpedagógia vonatkozásában az alábbiakban összegezhetjük vizsgálódásaink eredményét:

a) A magyar tánckultúra történeti útja összekapcsolódott nemzeti kultúránk általánosfejlődésével, mely egyben hozzájárult az európai balettművészet és néptánckultúra elő-rehaladásához is. Az elmúlt két-három évtizedben a modern balett és a modern táncok vi-lágában is jelentős magyar kezdeményezések születtek – elsősorban a Pécsi Balett és aGyőri Balett tevékenysége nyomán.

b) A színpadi tánc eredményei mellett jelentősen megváltozott a helyzet a közhaszná-latú táncok világában is. Itt részben a néphagyomány, a néptánc jelenlétére gondolunk amindennapi kultúrában: a táncházmozgalom hatására közművelődésünkben. A társas-tánckultúra színesebbé válását ugyancsak megfigyelhetjük, azzal együtt, hogy ezen a te-rületen különféle devianciák is megjelentek, elsősorban a disco táncok tájékán.

c) Tánckultúránk bázisát azok a művészetoktatási intézmények képezik elsősor-ban, amelyek az alap- és a középfokú táncoktatás feladatait ellátják. Ezek az intéz-mények – miközben az alapfokú művészeti oktatásban is vannak még „fehér fol-tok” (Veszprém megyében például nincsenek ilyen intézmények és néhány más me-gyében is csak egy-egy) – alapvetően jól és megbízhatóan végzik munkájukat, aközépfokú művészetoktatás intézményeiben viszont komoly gondok jelentkeznek.

36


d) Ami a táncoktató- és táncpedagógus-képzést illeti – s ez már a felsőoktatás szférá-ja –, itt jelentkezik a jövő szempontjából a legtöbb feladat. Tényszerűen igaz ez akkor is,ha az utóbbi években a Magyar Táncművészeti Főiskolán ugrásszerűen megnőtt a tánc-pedagógus-képzésben résztvevők száma.

e) Ezen a ponton kell hangsúlyozottan szólni arról a szerepről is, amelyet a MagyarMűvelődési Intézet és jogelődjei elláttak és ellátnak ma is a néptánc-csoportvezetőkképzése és továbbképzése terén. A művészetoktatás középszintjének megerősítésévelegyütt e tevékenység eredményei képezhetik a táncpedagógia területén minden továbbielőrelépés alapját.

A Nemzeti Alaptanterv (NAT) megvalósításának feltételeia helyzetelemzés tükrében

Mint a fentiekből kitűnik, a művészetoktatás, s ezen belül a táncpedagógia struktúrájaaz elmúlt időszak feladatainak megoldására alakult ki: elsősorban a táncművészet, másod-sorban a közművelődés funkcionális elvárásait kellett teljesítenie. Most teljesen új hely-zetről kell beszélnünk, arról, hogy a közoktatásban biztosítottak-e a NAT Művészetek mű-veltségi területéhez tartozó Tánc (és dráma) részterület megvalósításának feltételei?

Válaszunk a következő lehet. A tanterv adott (bár bizonyos mértékben újragondolásravár), megvalósításának lehetőségei nyitottak, végrehajtásának feltételei azonban egyelő-re bizonytalanok, de jól átgondolt táncpedagógiai programmal a tantervi követelményekhosszabb távon teljesíthetők. Mindez a tanárképzés és a pedagógus-továbbképzés újrendszerének kidolgozását feltételezi ezen a területen is.

A Magyar Táncművészeti Főiskola akkreditációs anyagában ezzel kapcsolatban egye-bek között a következők olvashatók: „A NAT bevezetésével főiskolánkra hatalmas nyo-más nehezedik.” Majd az alábbi tervezett intézkedések és tennivalók következnek:

„1. Vidéki pedagógusképző intézmények keresnek meg bennünket kihelyezett tagoza-tok indításának igényével. E tárgyban megállapodásra jutottunk a sárospataki ComeniusTanítóképző Főiskolával és a szombathelyi Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskolával. Itta képzést 1998 szeptemberétől indítjuk.

2. Tárgyalások folynak további vidéki tagozatok létesítéséről Egerben, Békéscsabán,Nyíregyházán, Tatán.

3. Részt veszünk a multiplikátor-képzésben. Erre eddig a Komárom-Esztergom Me-gyei Pedagógiai Intézettel együttműködve kerül sor.

4. A korábban négyéves ciklusokban indított táncpedagógus szakokat – terem- és ok-tatói kapacitásunk figyelembevételével – évente indítjuk.” (15)

A NAT végrehajtása csak akkor lehet sikeres, ha a művészeti felsőoktatásban illetékesMagyar Táncművészeti Főiskola szakmai irányításával egy táncpedagógus-képző és -to-vábbképző „háló” készül, bevonva a folyamatba mindazon felsőfokú tanító- és tanárkép-ző intézményeket, ahol e képzéshez a személyi és egyéb feltételek biztosítottak, illetveamelyek e feladat megoldására vállalkoznak.

A NAT végrehajtására vonatkozó adminisztratív teendők egy részét a Művelődési ésKözoktatási Minisztérium illetékes osztályai elvégezték, vagy egyes intézkedések előké-szítése folyamatban van.

Közülük is talán a legfontosabb az a dokumentum, amely A táncművészeti felsőokta-tás alapképzési szakjainak képesítési követelményeit tartalmazza. A másik két fontos do-kumentum – bár közvetlenül nem függenek össze a NAT-tal –: A 16/1994. (VII.8) MKMrendelet melléklete 57. sorszám alatt kiadott táncos szakképesítés szakmai követelményei,illetve A táncművész szakképesítés központi programja. Ez utóbbiak elsősorban azérthasznosak, mert a NAT szempontjából harmonizációs bázist jelentenek.

A további teendők tisztázásra várnak.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

37


A Nemzeti Alaptanterv végrehajtására vonatkozó fontosabb feladatok ésjavaslatok a táncpedagógia területén

1. A NAT Művészetek műveltségi területnek a Tánc és dráma műveltségi részterüle-tét teljes egészében újra kell gondolni és át kell alakítani. A széteső „mozaikképet”szerves egységgé szükséges formálni – beágyazva egyrészt a kultúra és a művelődéstermészetes szövetébe, másrészt a hagyomány és az élő kultúra egységébe, harmad-részt az életkori sajátosságok figyelembevételével –, az élményszerűséget minden kö-rülmények között biztosítani kell, megszabadítva a művészeti ismereteket a tantárgyigondolkodás kalodáitól.

2. A tánc és a zene kapcsolatának tisztázása és új tantervi megfogalmazása a szervesegység egyik alapvető feltétele. („Nem hiszem, hogy van a művészetben szorosabb szö-vetség, mint a zene és a tánc szövetsége, belső, szerves, sokszor genetikai kapcsolat vanközöttük” – írta Serge Lifar Terpszichore című művében.) (16)

3. A tánctanítást tartalmilag ki kell terjeszteni a közhasználatú táncok lehetséges teljeskörére, biztosítva benne nemzeti táncaink (néptánc, történelmi társastáncok stb.) megha-tározó szerepét. (Csokonai Vitéz Mihály: „Nemzeti táncunknak légyen első jussa…”) (17)

4. A táncpedagógiai tevékenységben külön figyelmet kell szentelni a társasági élet sza-bályainak, az udvariasság, az illem, a kellem, az elegancia, a figyelmesség – s ezáltal ajellembeli tulajdonságok fejlesztésének.

5. Az egész országra kiterjedően fel kell mérni, biztosítottak-e a NAT tánctanítási el-várásainak személyi feltételei? A felmérést követően ki kell dolgozni a táncpedagógiaiképzés és továbbképzés „hálótervét”, beépítve a tervezetbe azokat a tartalmi változáso-kat is, amelyek a tanterv átalakításából következnek. A hálóterv keretében tisztázni kellazon képző intézmények körét, amelyek bevonhatók a tervezett képzési struktúrába.

6. Tervezetbe kell foglalnunk azon kiadványok (tanításmódszertani könyvek és más ta-nulási segédanyagok) körét, amelyek elengedhetetlenek a táncpedagógiai tevékenységszakszerűségének és színvonalának biztosításához.

7. Táncpedagógiai folyóiratot kell alapítani – a szakma folyamatos tájékoztatása éseszmecseréje, a táncpedagógiai tevékenység szakmai alapjainak megteremtése és folya-matos megújítása érdekében.

8. Az iskolai táncoktatás szakmai összehangolása érdekében a Magyar Táncművésze-ti Főiskola szakmai irányításával és a képzésben illetékes intézmények, intézetek bevo-násával Táncpedagógiai Tanácsot kívánatos létrehozni, biztosítva annak nyitottságát ésszabadságát.

9. A magyar táncpedagógia fejlődését elősegítendő, szakmai fórumokat kívánatos lét-rehozni: szakmai bemutatók, szimpóziumok, táncversenyek – alkalmasint fesztiválok –rendezése céljából.

A javaslatok természetesen tovább bővíthetők, előbb azonban az alapvető kérdésekmegoldására kell törekednünk.

Zárógondolatok

Tanulmányom mottójául Kodály Zoltán gondolatait választottam, mert úgy vélem,hogy azok a tánckultúrára is érvényesek. A tánckultúra értékei nem egy nemzedék érté-kei csupán, s talán az is igaz: egy ország tánckultúráját nem egyes táncművészek csinál-ják, hanem az egész nép. A tánc, a mozgásművészet – a gyermektáncoktól és a gyermek-játékoktól a pantomimig – a legérthetőbb és a legvarázslatosabb művészetekhez tartozik.Az iskolának nem lehet nemesebb hivatása, mint hogy ezt a varázslatot az énekkel, a ze-nével és a többi művészettel együttműködésben megidézze. Dolgozatomat Molnár Ist-ván, a neves táncművész és koreográfus gondolataival zárom: „A táncművészetre az el-

38


következő időben még egy újabb felelősség is nehezedik: neki kell megőrizni a világszer-te egyre inkább eltűnőben levő népművészet kincseit. A néptánc lassan nem lesz élő, merta megváltozott idők az emberi műveltségvágyat is alakítják, formálják. A körülményekegyre kevésbé lesznek alkalmasak a néptáncra, ám a művészetbe átmentett népművészetsohasem pusztul el, és nevelő hatása nevelni fogja az emberi ízlést, így kap új értelmet amagas művészetben a nép lelkéből fakadt néptánc.” (18)

Jegyzet

(1) KODÁLY ZOLTÁN: Visszatekintés I. Zeneműkiadó, Bp. 1982, 156. old.(2) NÉMETH LÁSZLÓ: Tapasztalat- és álomátadás. = Uő: Sajkódi esték [Tanulmányok.] Magvető Könyvki-adó és Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp. 1974, 298–321. old.(3) Nemzeti Alaptanterv. Művészetek. Korona Kiadó, Bp. 1995.(4) HAUSER, ARNOLD: A művészet és az irodalom társadalomtörténete. Gondolat Kiadó, Bp. 1960, 10. old.(5) DIENES GEDEON: Tánc. = A művészetek. Minerva Nagy Képes Enciklopédia 2. Minerva, Bp. 1973, 274. old.(6) BROCKHAUS–RIEMANN: Zenei lexikon 3. Zeneműkiadó, Bp. 1985, 27. old.(7) SZABÓ DURUCZ ZSUZSA: Hol terem a táncművész? Bemutatjuk a Táncművészeti Főiskolát. Zene-Zene-Tánc, 1997. április, 7–10. old.(8) Uo.(9) Táncművészeti Főiskola akkreditációja: Táncpedagógus szak önértékelése. Bp. 1997. [Kézirat.](10) Uo.(11) Magyar Néprajzi Lexikon 2. Főszerkesztő: ORTUTAY GYULA. Akadémiai Kiadó, Bp. 1979, 368–369.old.; HÉRA ÉVA: A Bokrétásoktól a táncmozgalomig. Zene-Zene-Tánc, 1995. 1. sz., 44. old.(12) Magyar Néprajzi Lexikon, i. m., 5., 182. old.(13) KROMBHOLZ, GERTRUDE–LEISE-HAASE, ASTRID: Társastáncok. Planétás Kiadó, Bp. 1997.(14) KÖRTVÉLYES GÉZA: Néptáncművészet és mozgalom 1970–1977 I–II. Zene-Zene-Tánc, 1998. február,30–32. old.; április, 9–12. old.(15) Táncművészeti Főiskola akkreditációja…, i. m.(16) Idézi: DIENES GEDEON: Tánc. = A művészetek. Minerva Nagy Képes Enciklopédia 2. Minerva, Bp.1993, 289. old.(17) CSOKONAI VITÉZ MIHÁLY: Dorottya, vagy is a dámák diadala a farsangon. 1799. Második könyv:Estvélig.(18) MOLNÁR ISTVÁN: Magyar tánctanulási rendszerem. NPI., Bp. 1982, 25. old.

Válogatott bibliográfia

BALASSA IVÁN–ORTUTAY GYULA: Magyar néprajz. Corvina, Bp. 1979, 427–439. old.BENKŐ ÉVA: Amatőr művészeti csoportok. Összegező jelentés a vizsgálat első szakaszáról. = Tanulmányok amagyar művelődés helyzete c. 1978–80. évi vizsgálatról. Művelődéskutató Intézet, Bp. 1982, 242–259. old.FALVAY KÁROLY: Molnár Istvánra emlékezünk. Táncművészet, 1997. 4. sz., 2. old.FÜGEDI JÁNOS: A tánckutató, aki utat mutatott. Szentpál Mária emlékezete. Zene-Zene-Tánc, 1995–1996,3–4. sz., 34–35. old.GELENCSÉR ÁGNES: A modern tánc panorámája: Kétféle tendencia – kétféle minőség. Zene-Zene-Tánc,1998. február, 35–36. old.HALÁSZ TAMÁS: Táncszínházak fellegvára. A Petőfi Csarnok mint „kitörési pont”. Zene-Zene-Tánc, 1995.1. sz., 42–43. old.JENEY ATTILA: Istenáldotta hályogkovács. Rábai Miklós emlékének. Zene-Zene-Tánc, 1994. 1. sz., 42–47. old.KAPOSY EDIT–MURÁNYI ZSUZSA, L.–LÁSZLÓ BENCSIK SÁNDOR: Kis könyv a táncról. Gondolat Ki-adó, Bp. 1961, 137. old.KÖRTVÉLYES GÉZA: Harangozó Gyula öröksége. Zene-Zene-Tánc, 1994. 1. sz., 37. old.KÖRTVÉLYES GÉZA: Tendenciák a magyar táncművészetben. Ötvenhéttől hatvannégyig. Zene-Zene-Tánc,1996. december 28–32. old.KÖRTVÉNYES GÉZA: Tendenciák a magyar táncművészetben. 1964–1970. Zene-Zene-Tánc, 1997. január,14–16. old.KÖRTVÉNYES GÉZA: Néptáncművészet és mozgalom 1964–1970. Zene-Zene-Tánc, 1997. április, 22–26. old.KŐVÁGÓ ZSUZSA: Egy asszony titka. Beszélgetés-töredék Foltin Jolán Kossuth-díjas koreográfussal. Zene-Zene-Tánc, 1995–1996. 3–4. sz., 28. old.KŐVÁGÓ ZSUZSA: Arcképvázlat Terpszichoré nagykövetéről, Dienes Gedeonról. Zene-Zene-Tánc,1995–1996. 3–4. sz., 28. old.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

39


KŐVÁGÓ ZSUZSA: Őrizzük meg kultúránkat! Novák Ferenc Kossuth-díjas koreográfus a magyar táncművé-szek gondjairól. Zene-Zene-Tánc, 1997. június, 22–23. old.KŐVÁGÓ ZSUZSA: Gondolat-töredékek Fülöp Viktor emlékére. 1929–1997. Zene-Zene-Tánc, 1997. decem-ber, 5. old.LAJTHA LÁSZLÓ–GÖNYEI SÁNDOR: Tánc. = A magyarság néprajza IV. 2. kiad. Sajtó alá rendezte: VISKIKÁROLY. Egyetemi Nyomda, Bp. 1943, 76–131. old.LŐRINC KATALIN: Chagall-képek és gumiasztalok. A Szegedi Kortárs Balett produkcióiról. Zene-Zene-Tánc, 1995. 2. sz., 43. old.LŐRINC KATALIN: Ég és Föld. Zene-tánc-színház Veszprémben. Zene-Zene-Tánc, 1997. április, 29. old.LŐRINC KATALIN: Balanchine-est az Operában, avagy: a lovakat lelövik, ugye? Zene-Zene-Tánc, 1998. feb-ruár, 17–18. old.A magyar tánctörténet évszázadai. Szöveggyűjtemény. Válogatta: PESOVÁR ERNŐ. NPI, Bp. 1972, 152. old.Népi játszóház. Szöveggyűjtemény és segédanyag. Összeállította: BESZPRÉMI KATALIN. MMI, Népművelő-dési Osztály, Bp. 1995, 169. old.NEUMANN ILONA: Markó Ivántól a Monarchiáig. A Győri Balett másfél évtizede. Zene-Zene-Tánc, 1995.1. sz., 36–38. old.NEUWIRTH ANNAMÁRIA: Játék és tánc az iskolában. I–IV. osztály. OKK Néptáncosok Szakmai Háza, Bp.1991, 90. old.PESOVÁR ERNŐ–LÁNYI ÁGOSTON: A magyar nép táncművészete. Néptánciskola I–II. NPI, Bp. 1982,206., 328. old.RÉFI ZSUZSA: A némajáték térbeli költészete. Néhány mondat és mozdulat M. Kecskés Andrással. Zene-Zene-Tánc, 1995–1996. 3–4 sz., 37. old.RÉFI ZSUZSA: A magyar balettpedagógia története. Negyvenöt éves a Magyar Táncművészeti Főiskola.Zene-Zene-Tánc, 1995–1996. 3–4. sz., 44–45. old.RÓNA KATALIN: Dózsa Imre múltról és jövőről, táncról és tanításról. Zene-Zene-Tánc, 1995–1996. 3–4. sz.,42–43. old.RÓNA KATALIN: A kortárs táncművészetért. Zene-Zene-Tánc, 1997. június, 7–8. old.RÓNA KATALIN: Merre tovább Állami Népi Együttes? Zene-Zene-Tánc, 1997. november, 21. old.SZABÓ DURUCZ ZSUZSA: Adósságtörlesztés. Rábai Miklósra emlékezve. Zene-Zene-Tánc, 1997. január,17–19. old.

40


A szemiotikai szövegtan mint egystudium generale egyik alapeleme

Beszélgetéseink végére érve azzal a kérdéssel kívánunk foglalkozni,hogy miért tekinthető (vagy szerényebben: miért tekintjük mi)

a szemiotikai szövegtant egy studium generale egyik alapelemének.Ennek bevezetéseként mindenekelőtt a következő

kérdésre kell választ adnunk:

1. kérdés: Mit nevezünk „studium generale”-nak?P. S. J.: A studium generale – ahogy az elnevezés alapján intuitive is kikövetkeztethe-

tő – általános stúdiumot jelent, más szóval a stúdiumoknak azt a részét, amelyre bármi-lyen irányú szakstúdium folytatása számára szükség van. Volt idő, amikor bizonyos ok-tatási rendszerek keretében az egyetemi oktatás ilyen studium generaleval kezdődött,majd erre épült rá a különféle jellegű szaktárgyak oktatása. Itt azonban nem az egyetemi,hanem elsősorban az alap- és középfokú oktatással kívánunk foglalkozni.

Alapfokon a studium generale körébe tartozik az írás, olvasás és számolás készségének/ké-pességének az elsajátítása. De a studium generale mintha ezzel véget is érne. Ezután már nyelvés irodalom, történelem, földrajz, biológia, fizika, kémia stb. következik. Ezzel szemben miazon a véleményen vagyunk, hogy a szövegtani ismeretek (pontosabban: a multimediális szö-vegek létrehozásának, valamint a multimediális szövegeken és szövegekkel végrehajtható/vég-rehajtandó műveleteknek az ismerete) olyan általános jellegű önálló stúdium tárgyát kellenehogy képezzék, amely nem kapcsolódik szorosan egyetlen szaktárgyi ismeretkörhöz sem.

Azt hiszem az, hogy multimediális szövegekről beszélek, nem igényel különösebb ma-gyarázatot. De a fenti megállapítás véleményem szerint akkor is érvényes, ha kizárólag ver-bális szövegekre gondolunk. Külön magyarázatot igényel ezzel szemben – úgy gondolom –az, hogy a szövegtani ismeretek elsajátításának/elsajátíttatásának miért kell/kellene önállóstúdium tárgyát képeznie. A magyarázat véleményem szerint egyszerű: a magyar nyelv ésirodalom tanárának nem lehet feladata (arról nem is beszélve, hogy ideje se lenne rá!), hogyvalamennyi irodalmi, köznyelvi és szaknyelvi szövegtípushoz tartozó szövegre vonatkozóművelet elsajátíttatásával foglalkozzon. Ennek eredménye az, hogy a tanulók többé-kevés-bé rendszerbe foglaltan megtanulják azt, hogy milyen műveleteket lehet/kell irodalmi szö-vegekkel/szövegeken végrehajtani, a többi szövegtípusra vonatkozó ismereteiket pedignagyrészt anélkül sajátítják el, hogy rendelkezésükre állna egy olyan tanítási egység, amely-nek keretében ezeket az ismereteket – kellő reflexió kíséretében – egységbe foglalhatnák.Nem beszélve azoknak – a csak részben technikai! – ismereteknek az elsajátíttatásáról, ame-lyeket a személyi számítógépek oktatási keretben való egyre kiterjedtebb alkalmazása meg-kíván a szövegszerkesztéstől a hiperszövegek létrehozásáig és befogadásáig (elég ha egy-részt az olyan CD-ROM-okra gondolunk, mint az Anyanyelvi könyvespolc, a Verstár vagy aBiblia, másrészt a különféle – hazai és nem hazai – iskolák közötti Internet-kapcsolatokra).

B. Zs.: Afentiekkel kapcsolatban érdemes kitérnünk arra, hogy például az 1–10. évfolyamok-ra vonatkozó – a helyi tantervek, tanítási programok alapjául szolgáló – oktatási dokumentum(NAT) A műveltségi területek oktatásának közös követelményei fejezetben, valamennyi művelt-ségi területre érvényesen, Kommunikációs kultúra címen a következőket fogalmazza meg:

„A kommunikációs kultúra a megismerést, a tanulást, a tudást, az emberi kapcsolatokat, azegyüttműködést, a társadalmi érintkezést szolgáló információk felfogása, megértése, szelektálá-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

41

Petőfi S. János–Benkes Zsuzsa

sa, elemzése, értékelése, felhasználása, közvetítése, alkotása. Összetevői a szimbolikus (verbá-lis, matematikai) jelek útján történő, a kép, valamint a mozgásban, tevékenységben, a magatar-tásban megnyilvánuló kommunikáció képességei. Beletartozik ezekbe a metakommunikáció (atekintet, a gesztusok, a testtartás, a hanghordozás, a mozgástér) alkalmazásának az ismerete is.

A kommunikációs kultúra részben a műveltség, a tudás alapja, részben az egyén szo-cializációjának, a társadalmi érintkezésnek, az egyéni és közösségi érdek érvényesítésé-nek, egymás megértésének, elfogadásának, megbecsülésének döntő tényezője. Közép-pontjában az önálló ismertszerzés, véleményformálás és -kifejezés, a vélemények, érvekkifejtésének, értelmezésének, megvédésének a képességei állnak. Mindezek elsősorbanaz anyanyelv minél teljesebb értékű ismeretét kívánják.

Napjainkban értesüléseink túlnyomó részét nem személyesen hozzánk intézett »üze-netekből« merítjük, hanem mesterséges közvetítő rendszerek útján. A tömeges, passzívinformációfogyasztás az életvitel torzulásához vezethet. Ezért az iskolának az új audio-vizuális környezetet értő, szelektíven használó fiatalokat kell nevelnie.” (1)

Az említett dokumentumban a kommunikációs kultúrával kapcsolatos – itt idézett – közöskövetelmények ismételten megjelennek az egyes műveltségi területek általános, illetve rész-letes követelményei között is: érvényesítve bizonyos – a műveltségi területekhez tartozó – sa-játosságokat, nem egyszer azonban ismétlődéseket, átfedéseket is. Következésképpen a tanu-lók kommunikációs kultúrájának fejlesztése mind a követelmények, mind a gyakorlati meg-valósítás szintjén szükséges és lehetséges, meggondolandó azonban, hogy ez a „szétszórtság”alkalmas-e akárcsak a multimediális szövegek létrehozásának, a multimediális szövegeken ésszövegekkel végrehajtható/végrehajtandó műveletek ismeretének kellő elsajátításához.

Anélkül, hogy ebben az írásban arra is választ próbálnánk adni, hogy egy studium ge-nerale típusú tantárgyat a 6–16 éves korosztály iskoláztatásában mely évfolyamon, ki-nek, milyen mélységben kellene tanítania, úgy vélem, hogy ennek szükségességére fel-tétlenül érdemes figyelmet fordítani. A legoptimálisabb megoldás természetesen egyönálló stúdium létrehozása lenne, minimális megoldásként – és minél előbb – legalábbegy olyan tanulói/tanári segédlet(ek) kiadására kellene kísérletet tenni, amely/amelyekoly módon tartalmazná(k) a legszükségesebb ismeret(ek)et, hogy az(oka)t bármely tan-tárgyat tanító tanár szükség szerint, de azonos elvek alapján hasznosíthatná.

*

Beszélgetéseinkben a szövegtan kérdéseivel úgy kezdtünk foglalkozni, hogy felvázol-tuk a szövegtani kutatás diszciplínakörnyezetét. A szemiotikai szövegtan studium gene-rale jellegének/funkciójának alábbi elemzésénél ehhez a diszciplínakörnyezethez térünkvissza. Ezt hivatkozási alapul választva ugyanis világosabban megmutatható, hogy a sze-miotikai szövegtan milyen más jellegű ismereteket egyesít, milyen más jellegű ismere-tekkel működik együtt, és milyen területeken kerülhet alkalmazásra. A diszciplínakör-nyezet leegyszerűsített ’térkép’-ét az 1. ábra mutatja.

42

1. ábra

Alkalmazási területek

Szövegtanitárstudományok

SZEMIOTIKAISZÖVEGTAN

Nyelvészetitudományok

Az interdiszciplináris alapozás tudományai

Petőfi S. János–Benkes Zsuzsa: A szemiotikai szövegtan mint egy studium generale egyik alapeleme

Vegyük sorra most azokat a kapcsolatokat, amelyeket a diszciplínakörnyezet térképe aszemiotikai szövegtan számára kijelöl, s vizsgáljuk meg röviden azokat a studium gene-rale funkciókat, amelyeket e szövegtan ezekben a kapcsolatokban betölt.

2. kérdés: Milyen studium generale funkciót tölt/tölthet be a szemiotikai szövegtan azinterdiszciplináris alapozás tudományaival való kapcsolatában?

P. S. J.: Erre a kérdésre általános válaszként – képletesen szólva – azt mondhatjuk, hogy a sze-miotikai szövegtan az interdiszciplináris alapozás tudományainak körében egy ’centripetális köz-pont’ funkcióját tölti be. Más szóval: egy adott cél érdekében egyesíti (’vonzza magához’) a filo-zófiából, a szemiotikából, a kommunikációelméletből, a pszichológiából, a szociológiából/antro-pológiából, a formális metodológiákból, az empirikus metodológiákból és alkalmanként egy-egymás (járulékos) diszciplínából mindazt, amire – megfelelő funkcióképességet biztosító – felépí-tésében szüksége van. Egy studium generale koncepciójából kiindulva azt mondhatjuk, egyúttalahhoz is modellt szolgáltat, hogy mi módon jön létre egy multidiszciplináris jellegű diszciplína.

Ha az interdiszciplináris alapozás tudományait egyenként kívánjuk sorra venni, azok-kal kapcsolatban röviden a következőket mondhatjuk. A szemiotikai textológia az egyesalapozó tudományokból a következő ismereteket egyesíti (olvasztja magába):

– a filozófiából egyrészt azokat, amelyek felhasználásával saját felépítésében megha-tározhatja a tárgy, cél és módszer optimális kapcsolatát, másrészt azokat, amelyek fel-használásával tisztázhatja a ’jelölés’ és az ’interpretáció’ mibenlétét;

– a szemiotikából egyrészt azokat, amelyek az olyan fogalmak meghatározásához szüksé-gesek, mint a (legáltalánosabb értelemben vett) ’médium’, ’jel’ és ’nyelv’ fogalma, másrésztazokat, amelyek alapján a komplex jelek általános modellje megalkotható, végül azokat, ame-lyek felhasználásával egy médium-/jel-, illetőleg (multimediális) nyelvtipológia létrehozható;

– a kommunikációelméletből azokat, amelyek felhasználásával egy általános kommu-nikációszituáció-tipológia, illetőleg egy szöveg- és kommunikátumdefiníció, valamintszöveg- és kommunikátumtipológia megalkotható;

– a pszichológiából egyrészt azokat, amelyek a kommunikátumok percepciójánakmegértéséhez elengedhetetlenül szükségesek, másrészt azokat, amelyek alapján a mentá-lis modellek szövegalkotás- és szövegbefogadásbeli szerepe tisztázható;

– a szociológiából mindenekelőtt azokat, amelyek a tudásrendszerek felépítésére, típu-saira és felhasználására vonatkoznak, az antropológiából (főleg az antropológiai herme-neutikából) mindenekelőtt azokat, amelyek alapján egyrészt tisztázható a fogalmi és aszimbolikus megismerés közötti különbség, másrészt világossá tehetők azok a feltételek,amelyek között a megismerés e típusai létrejönnek;

– a formális metodológiákból többek között azokat, amelyek felhasználásával világos-sá tehető, hogy mit jelent az interpretációfolyamatok és eredményeik explicit leírása;

– az empirikus metodológiákból mindenekelőtt azokat, amelyek annak a tudás-/felté-telezés- és elvárásrendszernek a feltáráshoz járul(hat)nak hozzá, amelynek alapján egyszemély vagy csoport egy adott szöveg interpretációját végrehajtja;

– s ha itt járulékos diszciplínaként azt a diszciplínát választjuk, amely a személyi szá-mítógépek szövegfeldolgozásbeli szerepét/funkcióját tárgyalja (éspedig nem kizárólag azinformatika szintjén!), abból azokat az ismereteket, amelyek a szövegfeldolgozó progra-mok létrehozására/alkalmazására vonatkoznak, illetőleg amelyek felhasználásával egymultimediális dokumentumanyagból egy optimális hiperszöveg létrehozható.

B. Zs.: Az itt felsorolt alapozó tudományokkal kapcsolatban a 6–16, illetve a 16–18éves korosztályra vonatkozóan a következőket mondhatjuk:

– egyes tudományok az iskoláztatás különböző fokán és különféle iskolatípusban minttantárgyak is megjelennek/megjelenhetnek (filozófia, pszichológia, informatika);

– egyes tudományok részismeretei megjelennek a különböző tantárgyak tananyagai-ban (szemiotika, kommunikációelmélet, szociológia stb.).

Isko

laku

ltúra

199

8/8

43


Megjegyzem, hogy a korábbiakban minimális megoldásként említett tanári/tanulói se-gédlet alkalmas lenne arra, hogy egy szemiotikai szövegtani szemléletű kötetben az alapo-zó tudományokból vett – egyéni olvasásra és közös feldolgozásra egyaránt alkalmas – sze-melvényekkel ismertesse meg a tanulókat. Egy ilyen megoldás nem idegen a jelenlegi pe-dagógiai gyakorlattól. Hasonló törekvésekkel készült például az Alternatív KözgazdaságiGimnázium Tanulásmódszertani szöveggyűjteménye (válogatta és szerkesztette: Orosz-lány Péter), amelyből – többek között – a következő címekhez rendelt eredeti szövegek-kel ismerkedhetnek meg a tanulók: Az ismeretrögzítés (emlékezetbe vésés) pszichológiaikérdései; Gondolkodás, megismerés, nyelv; A kulturált gondolkodás néhány eleme. (2)

3. kérdés: Milyen studium generale funkciót tölt/tölthet be a szemiotikai szövegtan anyelvészeti tudományokkal való kapcsolatában?

P. S. J.: Annak hangsúlyozása mellett, hogy – önmagában véve – a nyelvészeti tudomá-nyok bármelyike teljes jogú, autonóm tudománynak tekinthető, ha egy szövegtannal kellhogy kooperáljanak, azzal való kapcsolatukban szükségképpen a szövegtané a meghatározószerep. Így van ez a szemiotikai szövegtan és a nyelvészeti tudományok kapcsolatában is.

A nyelvészeti tudományokon belül célszerű – többek között – egy rendszernyelvészetiés egy szövegnyelvészeti tudományágat elkülöníteni.

A szövegnyelvészet – a szemiotikai szövegtannal való együttműködésben – a szöveg-mondatok formai és szemantikai felépítésének (elsősorban koreferenciarelációinak és li-neáris elrendezésének) elemzésével és leírásával kell foglalkozzék. A szemiotikai szö-vegtannal való együttműködést azért szükséges hangsúlyozni, mert a szövegmondatokformai és szemantikai felépítése kizárólag nyelvészeti eszközökkel csak ritka esetben tár-ható fel, ahhoz a világra (minimálisan az adott szövegben feltehetően kifejezésre jutó vi-lágfragmentumra) vonatkozó ismeretekre is szükség van, s ezek az ismeretek a szöveg-tan körébe tartoznak.

A rendszernyelvészetnek ezzel szemben annak megmutatásához kell eszköztárat szol-gáltatnia, hogy az egyes szövegmondatok rendszernyelvészeti hátterét képező rendszer-mondatok milyen rendszernyelvészeti kiinduló szerkezetből, milyen műveletek végrehaj-tásával hozhatók létre. Ez a követelmény csak olyan keretek között hagy(hat)ja meg arendszernyelvészet autonómiáját, amelyeken belül az ezt a követelményt teljesíteni képes.

Ahhoz, hogy a szemiotikai szövegtan és a nyelvészeti tudományok kapcsolata világo-san meghatározható lehessen, mindenekelőtt természetesen a fenti megkülönböztetéseketegyértelművé tevő fogalomtárat kell létrehozni.

B. Zs.: A tankönyvek jó részében a szövegtanok és a nyelvészeti tudományok kapcso-latát illetően található a legnagyobb terminológiai zavar. A kritikus pontok a következők:

– a rendszer és a használat megkülönböztetése egyes tankönyvekben (implicit módon)de Saussure, másokban (implicit módon) Chomsky felfogásán alapul: az előbbi alapján arendszer keretébe tartozó legnagyobb nyelvi egységek a szintagmák, az utóbbi alapján amondatok;

– a szöveget a szerzők egy része több mondatból álló nyelvi egységnek tartja, más ré-sze (véleményünk szerint helyesen) az önálló kommunikatív funkciót tekinti a ’szöveg’-ség meghatározó jegyének, amelynek alapján szövegnek minősülhet az egy mondat (sőtaz egy szó) nagyságrendű nyelvi egység is;

– vannak, akik a szövegtant (véleményünk szerint helytelenül) a hangtan–szótan–mon-dattan sorába tartozónak tekintik, mint e sor legkomplexebb elemét, s mivel a hangtan,szótan, mondattan a (Chomsky felfogására épülő) rendszernyelvészet tudományágai, arendszernyelvészet tudományágai körébe sorolják a szövegtant is;

– vannak, akik használják a rendszermondat–szövegmondat megkülönböztetést, desokszor következetlenül, a legtöbb esetben annak következtében, hogy különféle koncep-ciókból származó fogalmakat hoznak egymással kapcsolatba.

44


4. kérdés: Milyen studium generale funkciót tölt/tölthet be a szemiotikai szövegtan aszövegtani társtudományokkal való kapcsolatában?

P. S. J.: Ahogy a korábbiakban láttuk, szövegtani társtudományoknak nevezzük a poéti-kát, retorikát, narratológiát, stilisztikát, esztétikát. Míg a nyelvészeti tudományoknak a sze-miotikai textológiával való együttműködésben alárendelt szerepük van, a szövegtani társtu-dományok a textológiával többé-kevésbé mellérendelt módon működnek együtt. Ezt az’együttműködés’-t illetően itt a következő három dolgot tartom szükségesnek hangsúlyozni:

A szemiotikai textológia léte/felépítése természetesen kihat a társtudományok létére/felépíté-sére is. Ennek a kihatásnak mindenekelőtt abban kellene megnyilvánulnia, hogy a társtudomá-nyok újragondolják egymáshoz való viszo-nyukat, egymástól való függőségüket/függet-lenségüket. Hogy újra a korábban már említetttényre hivatkozzam: a szóképek/gondolatalak-zatok szerepet játszanak mind a poétikában,mind a retorikában, mind a stilisztikában, ami-nek következtében kézenfekvőnek látszana aszóképek/gondolatalakzatok tárgyalása szá-mára egy saját tudományágat létrehozni vagya nyelvi-szemantika, vagy a szemiotika, illető-leg annak közvetítésével közvetlenül a szemi-otikai szövegtan körében, amire mind a poéti-ka, mind a retorika, mind a stilisztika hivatkoz-hatna, amikor saját szempontjukból tárgyaljákezeket az elemeket. Ezzel szemben jelenleg aza helyzet, hogy a szóképek/gondolatalakzatok’tan’-át sokszor minimálisnak tekinthető elté-réssel megtaláljuk mind a poétika, mind a re-torika, mind a stilisztika körében.

Célszerűnek látszana továbbá – ahogy afentiekben a kommunikációelmélet és aszemiotikai textológia viszonyát tárgyalvaerre már utaltam – egy általános kommu-nikátumtipológiát a szemiotikai szövegtanrészeként létrehozni, és valamennyi kom-munikátumtípusra vonatkozóan értelmez-ni/kidolgozni annak poétikáját (műfajel-méletét), retorikáját, stilisztikáját.

Aszemiotikai szövegtan azután ezekkel azújraértelmezett poétikákkal, retorikákkal, stilisztikákkal működne együtt oly módon, hogy fel-építésében egyértelműen meghatározná ennek az együttműködésnek a mibenlétét és formáját.

B. Zs.: A kommunikátumspecifikus társtudományokra az oktatás keretében jó példa astilisztika. Mint arra e sorozat korábbi részeiben utaltunk, stilisztikai ismereteket (az iro-dalmi szövegek stilisztikája mellett) a tanulók elsősorban a középiskolai magyar nyelv- ésirodalomórákon szerezhetnek. Az alaptantervnek a stilisztikai ismeretek tanítására (a köz-napi szövegek, tudományos szövegek stilisztikájára is) vonatkozó elvárásai a helyi tanter-vekben, illetőleg a különféle tankönyvekben más-más módon jelennek meg. A minden is-kolatípusban használható Magyar nyelv tankönyvcsalád – amelynek tananyagbeosztása ésszemléletmódja megegyezik a NAT programjával – például Az információk világában(Kommunikáció) fejezete A hírek világában, Az újságírói műfajokról, valamint Kommuni-káció és beszédművelés fejezete Kommunikáció, információ, Az élőszó és az írott szöveg,A szóbeli megnyilatkozás műfajai alfejezeteiben dolgozza fel ezeket az ismereteket. (3)

Isko

laku

ltúra

199

8/8

45


A szövegnyelvészet –a szemiotikai szövegtannal valóegyüttműködésben – a szöveg-

mondatok formai és szemantikaifelépítésének (elsősorban

koreferenciarelációinak éslineáris elrendezésének)

elemzésével és leírásával kellfoglalkozzék. A szemiotikaiszövegtannal való együtt-működést azért szükséges

hangsúlyozni, mert a szöveg-mondatok formai és szemantikai

felépítése kizárólag nyelvészetieszközökkel csak ritka esetben

tárható fel, ahhoz a világra(minimálisan az adottszövegben feltehetőenkifejezésre jutó világ-

fragmentumra) vonatkozóismeretekre is szükség van,

s ezek az ismeretek a szövegtankörébe tartoznak.

5. kérdés: Milyen studium generale funkciót tölt/tölthet be a szemiotikai szövegtan azalkalmazási területekkel való kapcsolatában?

P. S. J.: Mindenekelőtt azt szeretném hangsúlyozni, hogy ha nem kívánjuk az alkalma-zási területeket radikálisan a csupán verbális szövegekkel operáló területekre leszűkíteni– aminek következtében le kellene mondanunk a kommunikátumok jelentős részénekelemzéséről –, a szemiotikai textológiát a multimediális szövegek textológiájaként kellmegalkotnunk. Beszélgetéseink hátterében egy így értelmezett és megalkotott szemioti-kai textológia áll, jóllehet az itt közölt sorozatban ha nem is kizárólag, de elsődlegesen averbális szövegek szemiotikai textológiájának kérdéseivel foglalkoztunk.

Ahhoz, hogy a multimediális szemiotikai textológia alkalmazási területekkel kapcsola-tos studium generale funkcióját világosan láthassuk, a szemiotikai textológia és az alkal-mazási területek kapcsolatát célszerű a következő kettős perspektívából szemügyre venni:

A multimediális szemiotikai textológia kidolgozásának időszakában az alkalmazási te-rületek igényei hatnak e textológia alakulóban levő koncepciójára, minthogy a multime-diális szemiotikai textológia egyik célkitűzése az optimális alkalmazhatóság biztosítása.Ebben a szakaszban a textológia koncepciója mintegy alapul szolgál a különféle alkalma-zási területek igényeinek összevetésére, elősegítvén az e területekre vonatkozó tájékozó-dást. Amikor pedig a kidolgozott szemiotikai textológia ténylegesen alkalmazásra kerül,a különféle típuskommunikátumok textológiai elemzésének eredményei optimális példa-tárul szolgálnak a multimediális humán kommunikáció mélyreható megismeréséhez.

B. Zs.: Mint azt az alábbi néhány kiragadott példa is jól mutatja, a multimediális kom-munikációval való foglalkozás szükségességére az alaptanterv többszörösen is ráirányít-ja a figyelmet, a már idézett közös követelményeken kívül az egyes műveltségi területekáltalános és részletes követelményeiben egyaránt:

– „Tudjon ismerteket meríteni egyszerű statisztikai táblázatokból, grafikonokból, di-agramokból, törvényrészletekből, egyéb forrásokból” (Ember és társadalom).

– „Legyenek képesek eligazodni és tájékozódni a különböző információs anyagokban(lexikonok, ismeretterjesztő és szakkönyvek, folyóiratok, statisztikai kiadványok, albu-mok, térképek, ábrák, videoanyag stb.), és ezek gyűjteményeiben (könyvtár, múzeum)”(Ember és természet).

– „A mindennapi élet néhány tipikus vizuális közleményének (térkép, szabásminta) le-írása, értelmezése, megítélése” (Művészetek).

– „Egyes műsortípusok (hír, reklám, közvetítés, film, sorozat, show) szerepe és hatás-mechanizmusa: információ, véleményformálás…” (Művészetek). (4)

Az előző kérdésre adott válasz, s általában az a szerep, amelyet a multimediális kom-munikáció napjainkban betölt, mintegy megkívánja hogy ezt a Beszélgetéssorozatot a kö-vetkező kérdéssel zárjuk:

6. kérdés: Mi az első lépés a multimediális kommunikáció (a multimediális kommuni-kátumok) elemzése felé?

P. S. J.: Erre a kérdésre itt helyszűke miatt természetesen csak részleges választ adhatunk.Az első lépés egy médium- és egy multimediális kommunikátumtipológia létrehozása, amelyjelzi a kutatás fokozatos kibővítésének irányát. Különbséget téve elsődlegesen technikai és el-sődlegesen szemiotikai médiumok között, mindenekelőtt az utóbbiak tipológiájával célszerűelőször foglalkozni. Itt az elsődlegesen szemiotikai médiumoknak egy olyan tipológiáját vá-zolom fel, amely színielőadások elemzésére is alkalmazható. Azért választottam tájékoztatás-ként a színielőadásokat, mert azok egyrészt bizonyos mértékig a ’mindennapi kommuniká-ció’ imitációjának tekinthetők, azaz bennük mindaz előfordulhat, ami a mindennapi életbenis előfordul, másrészt azért, mert a színielőadások így vagy úgy valamennyi tanterv részét ké-pezik. Ebben a megközelítésben egyként a szemiotikai médiumokhoz sorolom természetesenazt a környezetet, amelyben egy adott cselekmény lejátszódik, s e cselekmény résztvevőit.

46


SZEMIOTIKAI MÉDIUMOK

KOMMUNIKÁCIÓ-KÖRNYEZETtermészetes (a szabad természet)artificiális (város, utca, épület, szoba stb.)

KOMMUNIKÁLÓ SZEMÉLYEK (DRAMATIS PERSONAE)VERBÁLIS MÉDIUMOK

[a verbális kommunikáció ’lexikai’ elemeinek médiuma]beszélténekeltírott

PARA-VERBÁLIS MÉDIUMOK[a verbális kommunikációhoz többé-kevésbé szorosan kapcsolódó elemek médiuma]

(para)lingvisztikai[a verbális kommunikációt kísérő, arról leválaszthatatlan akusztikus/írásképi elemek]

kinézikai[a verbális kommunikációt kísérő, de arról leválasztható mimikai elemek, gesztusok,illetőleg testtartáselemek]

proxemikai és kronémikai[a verbális kommunikációhoz kapcsolódó térbeli és időbeli viszonyok; elsősorban akommunikátorok egymáshoz való térbeli elhelyezkedése]

dermikus/termikus[a verbális kommunikáció kontextusában kommunikatív funkciót betölteni képes szo-matikus elemek (elvörösödés/elsápadás, verejtékezés stb.)]

NON-VERBÁLIS MÉDIUMOK[a humán kommunikáció olyan tényleges médiumai, amelyek a verbális kommunikációtól füg-getlenül önállóan is képesek szemiotikai médiumokként funkcionálni (pl. a zene, a tánc, a gra-fika/festmény/szobor médiuma), illetőleg ezek olyan, elsődlegesen nem szemiotikai megfele-lői, amelyek adott esetben kommunikatív funkciót is betölthetnek. (Ez utóbbiakat az alábbi fel-sorolásban “*” jelzi.)]

hangzóritmikus

instrumentális (zene[=Z])természetes (pl. szöveg nélküli dúdolás, fütyülés)

*nem-ritmikus (pl. bármilyen módon létrejött zaj)grafikus

notacionáliszenei nyelvi (a hangjegyírás rendszerének elemei)táncnyelvi (a táncírás rendszerének elemei)matematikai/logikai/kémiai (formanyelvek elemei)

diagrammatikus (bármilyen típus diagrammokat alkotó elemek)spazio-temperális

ritmikusművészi (pl. tánc[=T])nem-művészi (pl. menetelés)

*nem-ritmikus (bármilyen fajta – nem proxémikus funkciót betöltő – mozgás)operatív

imitatív (pantomim[=P])*nem-imitatív/(kvázi-)valóságos (célra irányuló tevékenység/munka)

dologiábrázoló (grafika[=G]/festmény[=F]/szobor[=Sz])*nem-ábrázoló (egyrészt az egyes személyek által viselt objektumok – ruházat, ékszer,de hajviselet és smink is; másrészt a kommunikáció kontextusába jelen lévő mindenfé-le tárgyak)

EGYÉB

Ezekkel a médiumokkal (mediális elemekkel) kapcsolatban természetesen külön elem-zést igényel, hogy közülük melyik tekinthető/tekintendő ’nyelvszerű’, és melyik vala-mely nyelvszerű médiumhoz társuló ’járulékos’ médiumnak.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

47


Ha most a multimediális kommunikátumok között az azokat alkotó szemiotikai médi-umok konfigurációja komplexitásának növekvő foka szerint kívánunk különbséget tenni,a kommunikátumoknak a következő szemiotikai típusait értelmezhetjük: a) írott/nyom-tatott vagy élőszóban oly módon elhangzó verbális kommunikátumok, hogy a beszélőszemély nem látható (ezek abban az értelemben tekinthetők multimediális kommuniká-tumoknak, hogy bennük minden esetben egy ’fogalmi’ médium kombinálódik vagy egyvizuális, vagy egy hangzó médiummal); b) a vizuális és/vagy fonikus költészet típusáhozsorolható művek (ezek annyiban multimediálisak, hogy bennük vagy az íráskép közelítegy ’képi’ reprezentációhoz, vagy a hangzó egy ’zenei’-hez); c) (az egymástól elválaszt-ható) verbális és képi, illetőleg verbális és zenei mediális komponenssel rendelkező mű-vek (például illusztrált szövegek, illetőleg énekek); d) a képregény és a comics, mint’verbális szöveg- és kép’-elemekből álló szekvencia, illetőleg az énekelve megjelenítetttörténetek (például az énekelt balladák); e) mimikával és gesztusokkal kísért, élőszóbanelhangzó monologikus verbális kommunikáció; f) mimikával, gesztusokkal, valamint ki-nezikus és proxemikus elemekkel kísért dialogikus kommunikáció; g) énekelve és tán-colva megjelenített történetek; h) színielőadások; i) operák és balettek stb.

A médiumok és a multimediális kommunikátumok előzőekben vázolt tipológiája természe-tesen továbbépítendő oly módon, hogy a szemiotikai médiumok mellett figyelembe vesszük atechnikai médiumokat is, illetőleg e két típushoz tartozó médiumok lehetséges kombinációit.

B.Zs.: A színielőadásokra vonatkozó médiumtipológiához itt csupán azt kívánom megje-gyezni, hogy azok vizsgálatához jó előkészítést/bevezetést jelenthet a tananyagban szerep-lő drámaszövegek (lásd pl. Katona József Bánk bán) rendezői utasításainak elemzése. Ezek-nek az elemzései oly módon is előkészíthetik a ténylegesen előadott drámák megbeszélését,hogy azokban a tanulók nem csupán a tartalmi és kompozíciós elemekre figyelnek, hanema kommunikációban felhasznált legkülönfélébb mediális lehetőségekre/eszközökre is.

***

Bár e Beszélgetéssorozatban szövegtannal (közelebbről szemiotikai textológiával) foglal-koztunk, úgy is, mint önálló diszciplínával, úgy is, mint egy studium generale lehetséges ele-mével, mindennél fontosabbnak tartjuk az az által közvetíthető szöveg-, illetőleg kommuniká-ciószemlélet elsajátíttatását. Annak hangsúlyozásával, hogy a szövegtant célszerű lenne önállótárgyként is tanítani, elsősorban arra kívántunk rámutatni, hogy a tanulók kommunikációskészségét nagyobb mértékben elősegíthetné, ha mindaz, amivel tanulmányaik során szétszór-tan foglalkoznak, valahol rendszerbe foglaltan is rendelkezésükre állna. Annak tudatában, hogymilyen nehézségekbe ütközik/ütközne egy új tantárgy bevezetése, ismételten hangsúlyozniszeretnénk, hogy addig is, amíg sor kerülhet rá, elengedhetetlenül szükségesnek tartjuk egy, atanulókat több éves stúdiumok során végigkísérő szövegtani antológia mielőbbi létrehozását.

Jegyzet

A multimediális szövegek megközelítéséhez általában lásd Multimédia. Több mediális összetevővel rendelkezőirodalmi szövegek elemzése. Szerk. és az Előszót írta: BENKES ZSUZSA, a tanulmányokat írta: PETŐFI S. JÁ-NOS. OKSZI, Bp. 1996; az előbbi szerzőktől a Módszertani lapok. Magyar 1997. 3. évf. 4. és 1998. 4. évf. 1–3.számaiban megjelent írásokat, valamint „Nyelvünkben élünk”. Útmutató és feladatgyűjtemény a 10–14 éves ko-rú tanulók magyar nyelvi kommunikációs versenyéhez. Szerk.: E. BENKES ZSUZSA. OKSZI, Bp. 1995.

(1) Nemzeti Alaptanterv. Művelődési és Közoktatás Minisztérium, Bp. 1995.(2) Tanulásmódszertan. Szöveggyűjtemény. Válogatta és szerkesztette: OROSZLÁNY PÉTER. Az AlternatívKözgazdasági Gimnázium kiadványa, Bp. 1990.(3) JOBBÁGYNÉ ANDRÁS KATALIN–SZÉPLAKI GYÖRGY–TÖRZSÖK ÉDUA: Magyar nyelv I–VII. Ca-libra Kiadó, Bp. 1997.(4) Nemzeti Alaptanterv, i. m.

48


Csokonai és Csokonai közöttAdy Endre költészetfelfogásához

A modernitás felé haladva egyre inkább tapasztalható, hogy a költő-létnek nem annyira külsőleges egzisztenciális problémái kerülnek

az előtérbe, hanem szűkebb értelemben vehető nyelvi-irodalom-történeti vonatkozásai. Ezt úgy értem, hogy még a megértés is

akképpen vetődik föl: mennyire képesek a megszólítottak a meg-szólalót azon a helyen látni, ahová besorolta önmagát, mennyireképesek azonosulni a jelent le/körülíró múltszemlélettel. (1) Más-

képpen szólva: a költő keresi őseit, hogy az általa fölvázolt, irodalom-történeti hitelességűnek is sugallt költő-portré az ön-kanonizációseljárást igazolja. Végezetül ugyanezt más változatban mondva:

többnyire nem az én-hasadás, az én-kettőződés lehetőségei, nem egyhasonmás-keresés/lelés gesztusai érzékelhetők, hanem egy olyan,

teleologikus irodalomfolyamat fölvázolása, amelynek csúcsán,végpontján, oromzatán a költő műve található.

Ahagyományt kisajátító és ennek révén hagyományt meghatározó hivatalos iroda-lomtörténet az esetek többségében zárt históriaként artikulálódik, (2) az irodalmifejlődés(?) tetőpontját a távolabbi vagy a közelebbi múltban jelöli ki, és ahhoz vi-

szonyítja a legújabb korszakok költői teljesítményeit. Mindezzel ellentétben az élő iro-dalom java termése szinte mindig szubverzív jellegű, már csak azért is, mivel kételkedika múltra irányuló utópia realitásában, ehelyett saját legitimitását igyekszik azzal erősíte-ni, hogy a múlt irodalmából azt emeli ki, azt tartja értéknek, amit a maga költészetébőlrálát a múlt jelenségeire; valójában Borgesnek az a tétele igazolódik, miszerint egy köl-tészet megalkotja, létre-hozza a maga előzményeit, azt az irodalmi sort, amely feléje ve-zet, amely általa értelmezhető-értelmezendő. (3) S bár már a klasszikus modernségetmegelőző periódusokban is születnek művek a művekről, a klasszikus modernségnekBaudelaire-rel kezdődő időszakában válik tudatossá, meghatározó jellegűvé a törekvés afeljebb vázolt múltteremtésre.

Irodalmunkban a Nyugat költőinek Baudelaire-recepciója nem pusztán egy ars poeti-ca-igényű esztétikai tájékozódásnak változata, hanem mindenekelőtt Adynál, majd Aromlás virágai első teljes magyar nyelvű kötetével (4) – már csak azáltal is, hogy Gau-tier-nak a költő, költői lét és költészet elválaszthatatlanságát tanúsító munkájával egyidőben jelenik meg – (5) a világirodalomnak, egyáltalában irodalomnak és irodalmi ér-téknek egy egészen más felfogását segít érvényre juttatni: egyszerűbben szólva, radikálisszakításnak vagyunk tanúi; a részben (nem stílustörténeti értelemben vett) klasszikával,részben a pozitivista irodalomértelmezéssel szemben fogalmazódik meg egy, az eddigi-ektől alapjaiban eltérő irodalmi elkötelezettség, amely elsősorban az irodalomnak magá-nak elkötelezett, és csak ezen keresztül, íróként, par excellence művészként, a múlt ha-sonlónak elgondolt költőinek reinkarnációjaként lesz új idők új dalainak meghirdetője, ésa messze nem másodlagos tényező, a költő-életrajz az életmű szerves része, időbeli kiter-jedése. Hogy Baudelaire-nek a magyar századelőn eléggé nem hangsúlyozható a jelentő-sége (6) (és mellette talán még Verlaine-nek is, míg Rimbaud vagy Mallarmé korántsem

Isko

laku

ltúra

199

8/8

49

Fried István

mondhat a magáénak oly ismertséget, illetőleg oly elismertséget), annak oka lehet az azidőbeli távolság is, amely egy fokozatosan tisztuló, Heine és Victor Hugo nyelvi-temati-kai „hatását” fokozatosan levetkező költészet-látás (külső és belső) küzdelmeinek ese-ménytörténetével gazdag, és amely a magyar Baudelaire-fordítások történetéből is kiol-vasható. Adyhoz és „Nyugat-os” társaihoz úgy ért a Baudelaire-recepció, hogy az 1890-es esztendőktől kezdve a szimbolista mozgalom epizódjai is meg-megjelentek az irodal-mi sajtóban. A készülődő váltásnak jelképes jelzése lehet, hogy míg 1904-ben JuhászGyula még a Rimbaud által parodizált François Çoppée-t, illetőleg Victor Hugót fordít-ja, 1906-ban már Baudelaire-t, méghozzá Az albatroszt, amelynek költői helyzettudatot afenn–lenn, közeli–távoli oppozícióba állító „technikája” majd Ady költő/költészet-értel-mező verseinek is meghatározza szerkezetét, „belső” világát. Ugyanakkor a Juhász Gyu-la-fordítások arról is árulkodnak, hogy az új irányba forduló tájékozódás nem jelenti a tel-jes nyelvi váltást, az új tematika nem feltétlenül eredményezett új modalitást. (Vö: „De atömeg közt, hol nincs mély, nincs magos…”: Exilé sur le sol au milieu des huées, s ezegyben – más nyelvi fordulatokkal együtt – a századforduló magyar Baudelaire-recepció-jában még jelen lévő hagyományosan romantikus képzetekről tanúskodik.) (7) Ugyaneb-ben a témakörben még egy, a magyar 20. század eleji modernitás antinómiáját jelző té-nyezőt említenék. Míg a Baudelaire-recepció a világirodalmi tájékozódásnak a hivatalosirodalométól eltérő hangsúlyait jelölte ki, és nem egy területen egy összetettebb, kevésbéátlátható szubjektum-értelmezés („metaforikus”) változatával szolgált, ezzel párhuzamo-san egyfelől a szecessziónak nem bizonyosan a Baudelaire kezdeményezte „új borzon-gás”-ok költői alakzata felé irányította a magyar irodalmat, (8) ugyanakkor, amikor lehe-tővé tette egy tárgyiasabb líraváltozat konstruálását, másfelől a magyar költői múlt értel-mezésében nem számolt le teljes mértékben azzal a romantikus örökséggel, amellyel atárgyias líra szakítani igyekezett. Valójában a Baudelaire-től és Verlaine-től „művelt” par-nasszista megoldások (eleinte legalábbis) kevéssé érvényesültek. Egyáltalában nem mel-lékesen jegyzem meg, hogy a magyar Baudelaire-recepció viszonylagos töretlenségét, fo-kozatos elmélyülését segítette, hogy a baudelaire-i költői magatartásban, az ennui nemegy képi változatában, természetesen joggal, Byront idéz(het)i föl. Márpedig a „sátános”,inkább életrajzi elemekkel színezett Byron-epika élt a magyar irodalomban, s ez a kép jó-részt Ábrányi Emil Don Juan-tolmácsolásában egyre plasztikusabbá vált. Baudelaire „sá-tánossága” ilyen módon byroni vonásokkal lett népszerűvé, és – többek között – éppen aBaudelaire-portré változása jelezte a magyar modernitás újabb fázisba lépését. Ezt szem-revételezte Halász Gábor, aki viszont Ady, illetőleg Babits értékelésére látta rá a Baude-laire-kép módosulásait: „Nem véletlen, hogy az érdeklődés és a rokonérzés fókuszába aformaművész és a gondolkodó Baudelaire került (s nem a perverz lélek Baudelaire, aki-ben egy nemzedékkel előbb még gyönyörködtek), és Rilke mellett Stefan George, Adymellett Babits.” (9) Az érintett kortárs szűkebb perspektívája nem engedi látni, hogy aváltás feltérképezésekor nem pusztán egyirányú, előre haladónak tételezett mozgás érzé-kelhető, és így Halász Gábor diagnózisa inkább egy démonizált Baudelaire-, valamintegy kultuszként funkcionáló Ady-értelmezés ellen irányul. Az előző nemzedék reprezen-tatívnak minősített vagy a reprezentáció tudatát kinyilatkozó költője maga is áldozata (le-het) a démonizációnak, méghozzá akképpen, hogy egy irodalomtörténeti sor torz szerep-lőjeként olvastatik (félre). (10) Ezáltal a kortársak révén a fenséges kategóriájába soroltpoéta a paródia tárgyává lesz, az értelmezők esetleg a kortársi olvasatokból azt a típusterősítik föl, amely egy más, olykor messze nem kevésbé korszerűnek ható költészet felőlvitázik a reprezentatív, a fenséges nemébe tartozó lírával. Ha a Nyugat szerkesztési mód-szerében nem egyszer kitapintható a modernnek gondolt francia költészet és az Ady-poé-zis együttolvasása, Karinthy Frigyes paródiáiban már az munkálkodik, hogy az értőnektartott bírálat hiányát kitöltse, és a parodista egyben kifejezze az ehhez a költészethez fű-ződő ambivalens viszonyát. (11) Ehhez némileg hasonlóan határozhatjuk meg Ady End-

50

Fried István: Csokonai és Csokonai között

rének elődeivel kapcsolatos, mindenekelőtt versek révén artikulálódó kapcsolatrendsze-rét: olyan költészettörténet bontakozik ki az Ady-költészetből, amely szakítani látszik akanonizált irodalomtörténet személyi hierarchiájával, éppen úgy, mint azzal a pozitivistafogantatású, lineárisan elgondolt historizálással, amely az életrajzi adatok gondos össze-gyűjtésének és egy pozitivista pszichológia alapján történő elrendezésnek tulajdonít ki-emelkedő jelentőséget. Ady Endre szétolvassa elődei életművét, és az irodalomtörténetetolyan fiktív költőkkel népesíti be, akikbe törekvéseit úgy vetíti be, mintha költészete elő-futárai lennének. Más költőket természetszerűleg éppen úgy „démonizál”, ahogy majd aző démonizálására is sor kerül Kosztolányi Dezső vitacikkében. A Nyugat szerkesztésimódszerét röviden érintve, feltűnhet, hogy Szabó Dezső Rimbaud-tanulmányában (12) aköltő „hypertrophikus, bizarr énjé”-ről szól, a költészettörténeti fordulóként számon tar-tott A részeg hajót pedig így jellemzi: „Itt valóságos átlényegülésről van szó, hol a kife-jezendőt többé nem lehet elválasztani a kifejezőtől.” Rimbaud jelentősége azáltal válikkétségtelenné, hogy Szabó Dezső szerint Baudelaire, Verlaine és Mallarmé mellett van ahelye. A folyóiratnak ugyanez a száma közli Adynak A megőszült tenger című versét, (13)amelyre részben vonatkoztatható Szabó Rimbaud-látomása, egy nem stílusként-stílus-irányzatként fölfogott romantikus költői magatartás versekkel való illusztrálása, de azösszeolvasás Ady (önkéntelen?) vitapozícióját is sejtetni engedi, éppen a személyességönvédelmi gesztusainak, az azonosulás és eltávolítás egyszerre történő kinyilvánításánakversvilágában:

„Egyszer talán majd nyilik az Úr ege,Egyszer tán átszeli a tengertVillám-csíkbanAz Isten sujtott s kedvelt szörnyetege.”S ha a kifejezés síkján érzékelhető is az ambivalencia, Ady esetében aligha beszélhe-

tünk a lírai elbizonytalanítás eljárásáról, feltehetőleg több joggal idézhetjük meg a ro-mantikus groteszknek azt a fölfogását, amely az egymást (hol látszólag, hol valóban) kizá-ró jelenségeket komplementerként gondolja el. Ebbe az irányba mutat Szabó Dezső továb-bi két írása a Nyugatnak ugyancsak 1911-es évfolyamában, a Paul Verlaine-ről szóló, (14),amely továbbmondja azt, amit Rimbaud-val kapcsolatban a költészet modernitásáról leírt,a dekadencia és az impresszionizmus stílus- és magatartásjegyeit bemutatva, valamint A ro-mantikus Ady című, (15) amelyben Adyt igyekszik elválasztani Baudelaire-tól, miközbenköltészettipológiájában mégis egy táborban érzi őket. A klasszika és a romantika szembe-állítása Fritz Strichét (16) látszik megelőlegezni, és az 1910-es esztendőkben (is) oly diva-tos dichotómiákban hiszi leírhatónak egyrészt a költészet alaptípusait, másrészt hagyományés modernség szembeállíthatóságát: „A romantikus ember tagadja, hogy életünknek élete areprezentáció volna. (…) Igazi énünk a szenzációkban, ösztönökben és az akaratban (…)éli folyton változó életét. Életünk azon pillanatnyi, tovasurranó, meg nem határozható»én«-ek sorozata, melyet a ránk ömlő univerzum bennünk folytonos egymásutánban kivált.A megismerést, az élet megértését nem a képzeti reprezentációban, hanem az életet min-denféleségében közvetlen megértő intuícióban keresi.”

Közbevetőleg jegyzem meg, hogy Szabó Dezső franciás érdeklődésének megfelelőena frissebb francia romantikakutatásokban jelöli meg forrásait, ott nevezetesen, ahol aklasszika–romantika váltást mintegy emberi-költészeti alaphelyzetek vissza-visszatéré-sében és elhalásában, illetőleg egymást váltó, egymást kiszorító, egymással tagadó vi-szonyba jutó „archetipikus” viszonyok ismétlődésében mutatja föl. Más kérdés, hogy mi-ért éppen Ady líráját elemezve mondja föl Szabó Dezső a 19. századi romantika nemze-ti irodalomhoz (vagy irodalmakhoz) kötött-köthető értelmezését, és miért Ady líráját be-vezetendő a nagyobb összefüggések közé, tágítja romantika-felfogását költői kozmogó-nia magyarázatává. Talán a magyar irodalmi változásokra is érvényesnek tudta azt a„klasszika”-„romantika” ellentétet, amely Victor Hugo és a vele egy időben működő

Isko

laku

ltúra

199

8/8

51


Baudelaire, Verlaine és Rimbaud költészete között feszül, és amely ellentétre következőkorszak lenne a századfordulóé, nevezetesen Ady Endréé. „A klasszikus idealizál – írjaSzabó –, amennyiben csak az általánosan valót keresi, de ennek visszaadásában szigorúreálizmust követel. A romantikus idealizál, mikor az objektív valóság helyett a magaszubjektív valóságát adja.” Az „elméleti” (költészettörténeti?) fejtegetés végkövetkezte-tése nem pusztán a hasonlónak örök visszatérése „romantikus” változatával szolgál, ha-nem jelen–múlt–jövő költészetének, a költészeti korszakok egymásra reagáló együttesei-nek sajátosságát is körvonalazza: „A romanticizmus az előző korra dekadenciát, a követ-kezőre renaissance-ot jelent…” S bár Szabó Dezső érzékenyen utal a századforduló mű-vész(et)bölcseletére, példái azért francia költők, hogy Ady „spontánság”-át Baudelaire„bizonyos mesterkéltség”-ével, „valami keresett démonkodás”-ával szembesíthesse. Aminden addiginál differenciáltabb francia irodalomszociológia tanulmányozása éppenúgy érződik Szabó Dezső tanulmányaiban, mint a reagálás a szimbolista költészetelmé-letnek a nyelvi megalkotottságot előtérbe helyező tételeire, ám a spontánság és a kere-settség ellentétpár egy olyan nemzet-karakterológiába kényszeríti az Ady-lírát, amelyetaz rendszeresen feszít szét. S bár Szabó Dezső ekkor még az általa spontánságként em-legetett „faji” tulajdonságot (a fajt itt inkább a taine-i race vagy herderi Volksgeist jelen-tésben használja, Az elsodort falutól messze vagyunk még) ugyan vitathatatlan értékkénttünteti föl, Baudelaire mesterkéltségét sem tartja kevésbé értéknek; „Egész keleti faja át-ka, tragédiája talál benne [Adyban – F. I.] legteljesebb kifejezésre. Ezért látja meg őt elő-re Csokonai (…) ezért találkozik Vajdával.”

Ki tudja, mennyire tudatosan, Szabó Dezső 1911-es, említett és nem említett (példáulJules Laforgue-ról írt) (17) értekezéseivel mintha a romantikus Ady rajzát készítené elő,dolgozatában a romantika leírása legalább annyi helyet igényel, mint Ady poézisének (il-letőleg költői szubjektumának) bemutatása, a csattanós konfrontálás Baudelaire-rel, előt-te a beállítás a magyar irodalomba pedig a nemzeti költészet újszerűnek tetsző víziójátsejteti. Még egy, lényeginek tűnő mozzanat indokolja, hogy Szabó írásának számottevőjelentőséget tulajdonítsak. Az Ady-költészet lírai hőseiben költészettörténeti körvonala-kat érzékeltet Szabó, egyben e költészettörténet megjelenítési formáira is céloz, amikoraz előfutár-teremtés, a jelenkor (közeli múltból való) társ konstrukcióját hangsúlyozza.Ady két Csokonai-verse, két találkozása Gina költőjével egy és ugyanazon költészet-vál-tozat különböző szituációba helyezése, kiváltképpen a személyesre hangolt Csokonai Vi-téz Mihály, illetőleg a Vitéz Mihály ébresztése (18) alkalmi jellegéből következő, szoro-sabb értelemben vett líraértelmezése reprezentálja igen szemléletesen személyiség ésműve időleges szétválását és egymásra találását. Az első Csokonai-vers narrátorként sze-replő beszélője a második versben többes szám első személyben szólal meg, ő az, akiközvetíti a Csokonai-versekből származó idézeteket, a cím és az utolsó verssor ismétlő-dő kifejezései által alkotott keretbe illeszti az egyneműnek, egységesnek, nem kevésbékésőbbi történéseket előlegezőnek minősülő költészetet. Ennek a költészetnek azonbanéppen az adhat (a kortárs számára) hitelt és időszerűséget, hogy látszólag a legcsekélyebberőltetés nélkül illeszkedik be az Ady-lírába; s amiként az Ady-életrajz és a Csokonai-biográfia a versekben egymást igazolja, egymásba ér, egymást formálja, akképpen a Cso-konai-idézetek az Ady-sorok jellegzetességeit segíthetnek tudatosítani, mint ahogy azAdy-sorok a Csokonai-sorok/idézetek plaszticitását emelhetik ki.

A Csokonai Vitéz Mihály „maszkos” versnek tűnik: mintha Ady kölcsön kérné a Cso-konai-nevet, egy, a közkézen forgó Csokonai-életrajzokból ki nem olvasható biográfiaimozzanatot, és emögött a maga ún. halálversei tematikáját szólaltatná meg. A vers azon-ban ennél bonyolultabb, főleg ami az időviszonyokat illeti. Az „elbeszélő” múlt ideje va-lójában ragaszkodás a Csokonai-fikcióhoz, a vers ima-jellege deszakralizálással jeleske-dik, ugyanakkor jövőbe tekintése rétegzi a végső percek fenséges stílusba transzponáltvallomásváltozatát. A deszakralizáló mozzanat ott épül tovább, ahol a jövőbe tekintés

52


„valaki” várásává, egy eljövendő „Vitéz” megjövendölésébe csap át. Olyan múltba vetí-tett jövőbe tekintésről van tehát szó, amelyben a jelen költője megteremti a maga előfu-tárát, akinek víziója legitimál(hat)ja a jelen költőjét. A jelen poétája tehát egy (bármeny-nyire fikcionált) múlt örökségének kiteljesítője, megvalósítója, az utód az általa létreho-zott előfutár tekintélyével igazolja a maga egyéniségét, illetőleg az előfutár költői-poeto-lógiai testamentumát akként formálja meg, hogy egyedüli letéteményese, végrehajtója őlehessen. Múltra és jelenre, a kettő egy-mást feltételező, egymással összefüggővoltára enged következtetni: a „lánginál” a20. századra kissé avíttassá vált, viszont afurcsát több jelentéssel telített „Ady-szó”(vö. „Ma furcsa emberek furcsánan figyel-nek” – Levél-féle Móricz Zsigmondhoz)(19), funkciója talán a sejtetésben, a sejtel-mes hangulat fölkeltésében jelölhető meg.A Csokonai Vitéz Mihály erősen megemelthangjával ellene látszik beszélni SzabóDezső spontaneitás-tézisének, annál in-kább valószínűsíthetjük, hogy a Rimbaud-ra rálátott bizarrság gondolata részben afrancia szakirodalomból (ugyan nem Rim-baud-ra vonatkoztatva, Lanson sokat for-gatott irodalomtörténetéből), (20) részbenebből az Ady-versből lenne származtatha-tó, s így valójában Szabó Dezső kiolvasta(volna) a Csokonai Vitéz Mihályból, és ek-képp fordította volna le a maga nyelvére.Ugyanis ez az Ady-formájúra szabott Cso-konai-alak ugyan e Csokonai-életrajzok-ból látszik kilépni, ám vitázik is velük.Szana Tamás Csokonai-életrajzát fellapoz-va az alábbiakat találjuk: „A sors egy-egyember üldözésében aligha volt következe-tesebb, mint Csokonainál. Ifjúkora keserűcsalódások, nélkülözések között viharzottle, s midőn ifjúból férfiu lett, ereje törtmeg, mely annyi ideig ellenállott a sorscsapkodásainak.” (21)

„Irodalomtörténeti” érvénnyel látszikmegalapozódni a „tragikus” Csokonai.Haraszti Gyula a pozitivista pszichológiaportréalkotó módszerével jár el, és nemegyszerűen módosítja a „kazinczyánus” – Kölcsey nyomában járó és Toldy Ferenctőlmegformált – Csokonai-értékelést, hanem egyrészt kijelenti, miszerint „a mult századnaklegnagyobb magyar költője”, másrészt a költészet tónusváltásait is az egyéniség, a kedélykiegyensúlyozatlanságával magyarázza: „mellbeteg módjára egyik percben édeskésensír-rí, s a másikban vad orgiákban fojtja kétségbeejtő eszmélését.” A fiziológiai indíttatá-sú költőértelmezés átláthatóbbnak, megnyugtatóan leírhatónak vélte a költészetet is, avégső konklúzió azonban nem a lírikus Csokonai, hanem a költői szerepet vállaló szemé-lyiség előtérbe állítását célozza: „a szellem felszabadításának martyrjává lesz”. (22) S ez-által igencsak közel jut Ady költői szerepértelmezéseihez, a már idézett Levél-féle Mó-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

53


„Irodalomtörténeti” érvénnyellátszik megalapozódni

a „tragikus” Csokonai. HarasztiGyula a pozitivista pszichológiaportréalkotó módszerével jár el,és nem egyszerűen módosítjaa „kazinczyánus” – Kölcsey

nyomában járó és ToldyFerenctől megformált –

Csokonai-értékelést, hanemegyrészt kijelenti, miszerint

„a mult századnak legnagyobbmagyar költője”, másrészt

a költészet tónusváltásait isaz egyéniség, a kedély

kiegyensúlyozatlanságávalmagyarázza: „mellbeteg módjára

egyik percben édeskésen sír-rí,s a másikban vad orgiákban

fojtja kétségbeejtő eszmélését.”A fiziológiai indíttatású költő-

értelmezés átláthatóbbnak,megnyugtatóan leírhatónakvélte a költészetet is, a végső

konklúzió azonban nem a lírikusCsokonai, hanem a költői

szerepet vállaló személyiségelőtérbe állítását célozza:

„a szellem felszabadításánakmartyrjává lesz”.

ricz Zsigmondhoz a magyar irodalom egy vonulatát emeli ki: „Mind összekerültünk kö-zös mártír-hősök”, illetve a Csokonai-versek prózai változatának is fölfogható és igenfontos helyen, a Nyugat első számában olvasható A magyar Pimodán (23) szintén a ma-gyar élet két „mártír-hősé”-vel, Csokonaival és Katona Józseffel példálózik, A Horto-bágy poétájára, a Mátyás bolond diákjára utalva, egyben az említett Csokonai-életrajzokegy-egy, „alkotáslélektanilag” értelmezett motívumát fölerősítve: „Csokonai egy-egyversében, babonásan megérzem azokat a szavakat, amelyek csak dőzsölés után pattanhat-tak ki egy lázas és meggyötört idegrendszer pörölymunkájából.” Az idegrendszer mun-kájára hivatkozás Adyt az osztrák századforduló teoretikusaival látszik rokonítani: min-denekelőtt Hermann Bahr szimbolizmusértelmezését lehet fölidézni, valamint a natura-lizmus meghaladására tett ajánlatát egy nervózus romantika, az idegek misztikája révén,„durch eine nervöse Romantik (…) durch eine Mystik der Nerven”. (24) Ennek a modernattitűdnek Csokonai magatartása adhat igazolást, A magyar Pimodán író-elbeszélője sietmegállapítani: „Csokonai okvetlenül érzett hasonlókat”; idegenségét és elidegenedett-ség-élményét szintén Csokonai magatartásával hitelesíti, mintegy a Csokonai által vállaltszerep örökösének, egyedül helyes értelmezőjének, ennek következtében az életpályamindentudó narrátorának feltüntetve magát. S ami mindenképpen figyelmet érdemel,mind a Csokonai Vitéz Mihály című verse, mind A magyar Pimodán megteremt egy el-beszélőt, aki Ady Endre fiktív költőjét (és még inkább annak fiktív költészetét) egyetlen,jól körülírt és éppen ezért jelentősebb változásokat nem megengedő nézőpontjából képesa modernitás múltértelmezésével „helyzetbe hozni”, egy paradigmatikusnak tekintettéletpályát nem egyszerűen jelenvalóvá emelni, hanem a korszerűnek elfogadott szemé-lyiségismeret, a bölcselet, a költészet szintéziseként kinyilvánítani.

Ennél a Vitéz Mihály ébresztése többre és kevesebbre vállalkozik. Kevesebbre, mivelaz összefoglaló, életet és művet magába záró Csokonai Vitéz Mihály helyett „mindössze”az időszerűsíthetőség bizonytalan kategóriája hangsúlyozódik, ugyanakkor többre is, mi-vel a vers indításában ott a költői költészetértelmezés lehetősége, az idézet- és utaláshal-mozás az Ady-poézis fölcsillantott palimpszesztus-jellegét segíthet(ne) leírni, s az idézet-ként-utalásként sűrűn előforduló Csokonai-sorokból még Adynak olyan típusú Csokonai-képzete is rekonstruálhatónak tetszhetne, amely az előfutár–beteljesítő esetleges dicho-tómiára kérdezhet(ne). Tipográfiailag határozott intenciók olvashatók ki a versből, mivelaz idézőjelek félreérthetetlenül figyelmeztetnek, hogy a Csokonai-ébresztés célszerű esz-köze a költőnek jól megválasztott, rá jellemző, kitüntetett helyzetbe jutó szavainak, vers-sorainak szó szerint való visszaadása, ezek elválnak az ébresztő (utód) kommentárjai-tól(?), összekötő szövegétől(?), értelmező mondataitól(?), a rejtettebb (vissza)utalásokmég inkább erősítik az ősként aposztrofált és az ős világába belépő, illetőleg az ős (köl-tői) világát a saját poézisébe beléptetni kívánó igyekezetet. (25) Más kérdés: ha az utalá-sok észrevétlen – azaz sem nem tipográfiailag kiemelve, sem nem a százados nyelvi kü-lönbségeket érzékeltetve – simulnának be az Ady-versbe, talán több esély nyílhatna a kétköltői világ feszültségektől nem teljesen mentes találkoztatására. Továbbá: a Csokonai-utalásokon túl a Vitéz Mihály ébresztésébe adaptálódhat(na) Csokonainak a maga terem-tette irodalmi múlthoz való viszonya, ennek következtében immár Ady Endre és a világ-irodalom tárgykörének versbéli megjelenése is regisztrálható (lenne) – nemcsak a névszerint megnevezett Háfiz, hanem a versindításként szereplő „szavak”, melyeknek „pil-langó-szárnyakat adott” „Vitéz”, jelezhetik (ez esetben Ovidiustól d’Holbachig ívelően)azt az irodalmi hátteret, amely előtt a Csokonai-mű kibontakozott. Annyi bizonyos, hogyAdy Csokonai-olvasása igen széles körű volt, és ez kiterjedt az akkorára már tekintélyesCsokonai-szakirodalomra (mint például a Maday Gyula által számára megküldött és is-mertetése alapján tanulsággal olvasott füzetére). (26) Csakhogy hiába az intertextuálisan(talán túl-)telített előadás, a költészetértelmezés, az előfutár–utód költői viadala fokoza-tosan csúszik át a személyiségrajzba, az önarcképnek vélt vagy valódi Csokonai-voná-

54


sokkal való fel/túl-díszítésébe, és az alkalmi versnek netán szükségszerű műfaji csapdá-jába, nevezetesen az amúgy is szüntelen kibukó retorizáltság hipertrófiájába. Amit a Cso-konai Vitéz Mihály a többszörös áttétel révén még a nyelvét-helyét kereső modernitás le-hetőségének sugallt, és a Csokonai-szakirodalmat továbbgondoló vitapozícióból elfogad-tatni látszott, a Vitéz Mihály ébresztése az idézet- és utalásháló révén szűkebb térre szo-rítja, tudniillik a költészetére és a kötészeten túl az előfutár líráját deformáló gesztusaira,ugyanakkor sajnálatos módon nemcsak e költészet megmerevítésének, hanem a színes-nyitott egyéniség szoborszerűvé formálásának is tanúi lehetünk. S hogy ez Adynál nemakaratlan elcsúszás, nem véletlen túlírása egy költőszerepet és költészetvázlatot szuverénmódon, adaptálva-értelmező eljárásnak, más, hasonló jellegű lírai darabbal bizonyíthat-nám. A „Te örök, ó s új hunn poétaság” lényegében változata a Néhai Vajda János „Istennövénye”, „Magyar és vátesz” jelölésének, az Ilosvai Selymes Péter „Két régi, örök ma-gyar emberé”-nek. A Vitéz Mihály ébresztéséből nem nyílik ablak tendenciák, beszéd-módok, poetológiai változatok együttlát(tat)ására, inkább egy olyan „tragizáló” Fensé-gesre, amelynek de(kon)struálását feltétlenül el fogja végezni a kortárs paródia és köz-vetlen utókora, illetőleg: követői a Mester és tanítvány problémátlan viszonyában vélikújraélni és újraírni a Mester örökségét. Ez utóbbi esetben nem adatott esély a „kölcsönösautorizálásra”, (27) amely pedig egy intertextuális viszonyt igazolhat, az ön-autorizálásegyoldalúsága viszont éppen az intertextualitásban mutatkozó erőfeszítések puszta deko-rációba fulladását eredményezheti. Valamennyi, általam följebb említett Ady-versben otta lehetőség a „kölcsönös autorizálásra”. Az Ilosvai Selymes Péter akár részint Arany Já-nossal, akár részint Baudelaire-rel polemizálhatna, a Toldi-mese „eredeti” formája, vala-mint a Baudelaire-nél kötetzáró Nouveau és a vezérmotívumként olvasandó ennui egy-belátása szintén a modernitás újabb fázisának költészetértelmezését volna hivatva beje-lenteni. Mindez a hirtelen és lírailag indokol(hat)atlan váltással más irányba fordul, ér-zelmesebbre (rosszindulatúan: érzelgősre), mindenesetre pózosabbra, Szabó Dezsőre hi-vatkozva: „mesterkéltebbre” hangolja át a vers nagyobb részében természetesen rétegzettszöveg-szövedéket. Az a fajta vita, amelyet a részint bekebelezendő, részint fel/átdolgo-zandó szövegekkel folytatott, visszavonódik egy újat utánzó, valójában hagyományos,jelenetező zárásban:

„Hejh, be kibeszélnők magunkat,Két régi, örök magyar ember,Akiket már minden Uj untat

Ő Toldiról mondana szépetS poharunkat összekocintvánSírva áldanók a meséket.”(Itt csak mellékesen és zárójelbe téve: vajon a mese alkonyának a Nyugatban meg-

pendített gondolata tér vissza? Vagy egy egyetemesebbnek gondolt narratíva bukásaváltja ki költők könnyeit? Vagy a sírásnak mint költői magatartásnak felidézésérekellene gondolnunk?)

Számomra nem kevesebb töprengést okoz a Vitéz Mihály ébresztésének nem kevésbécrescendos zárlata:

„Te, pátriárkák ős-deli sarja, Te,Ki fogod mindig Lillád derekát,Öleled e kis magyarságot,Te örök, ó s új hunn poétaság,Óh, ébredj, valahányszor ébresztünk.”Pedig önállóan szemlélt részleteiben ott a távlatosabb kifejtés, a korszerű(bb?) lírai

változat esélye. A biblikus perspektíva ugyan inkább az eklektikus motivikára engedkövetkeztetni (hiszen Főbusszal indít, Háfizzal folytat, Botond a közjáték, amelyet ma-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

55


gánmitológiai frazeológia követ, hogy a pátriárkákkal végezze, ám egyik „mitolo-géma”, még inkább toposz[?] sem játszik epizodikusnál több szerepet), ám azonnal el-bizonytalanít a költő, hiszen a pátriárkasarj konkrét, biográfiailag megjelenített magyarköltőre emlékeztet (az idézet második verssorában), hogy aztán innen, váratlanul, álta-lánosabb érvényűvé váljon a gesztus, talán Petőfinek szabadság-szerelem képzetére em-lékeztetőn; az idézet negyedik sora ismét másfelé mutat, az ó s új hunn poétaság érvé-nyességét eleve korlátozza, hogy örök, amely részint ó, részint új, az ó és új nem adód-hat össze új minőséggé, hiszen határai kijelöltettek, az örök: statikusságot sugall, az óés új kiegészíti egymást, ebben az összefüggésben kevéssé vagy egyáltalában nem di-namizálja, ami pedig maga lehetne a szüntelen változás, tudniillik a hunn poétaság (köl-tészet? költői lét? költő-lét?), (28) Ha Csokonai magatartása, gesztusai, a valódik és aképletesek, személyesítik meg „poétaságát” (helyettesítik? testesítik meg? adnak nekiértelmet?), akkor némileg kétségessé válhat a befejező, említettem már: a címet részintismétlő, részint oda visszautaló, befejező sor többlete: „Óh, ébredj, valahányszor éb-resztünk.” A sóhajtást, vágyat jelző indulatszó a patetikus modort ígéri, ennek kifejező-dése a felszólító módú ige, amelyet részben visszavonni látszik az utolsó két szó, a fel-szólító mód időhatározóval elbizonytalanított kijelentése viszont a címben bejelentettalkalmiságot húzza alá, egyben olyan költői cselekvésformát körvonalaz, amelynek lé-nyegi eleme az ismétlődés, mégha szabálytalan időközökben is. Mindez azonban a pá-tosz erejét nem mérsékeli, a szakasz-egészt a megszólítások, a felszólítás hangzatossá-ga hatja át. Ez azonban a cím határozott irányultságát csökkenti, hiszen ott öntudatosbejelentést kapunk az elkövetkezendő versbéli cselekvésről, és az első versszak idézet-telítettsége még fokozza is (nem pusztán a várakozást, hanem – erről is volt szó –) a köl-csönös autorizálást célzó beszéd jelentőségét. A vers aztán, egy darabig legalábbis, en-nek szolgálatában áll, a biográfiai mozzanatok egy költészettörténést színeznek át, s azidőnkénti kiszólások, az „adys” megoldások még nem mutatnak a váratlan befejezés fe-lé, mintha csak megakasztó mozzanatai lennének egy múltértelmező, a hivatalostól el-térő, akár kanonizációsnak minősíthető, századelősen túldíszített költői szertartásnak.Hiszen az ötödik versszak aligha tökéletesen megoldottnak minősíthető kitérője után(„Csókoljuk jól meg az Ő ifju szivét, / Csiklandós, szép szív volt s ma is meleg…”) aVitéz Mihályt ébresztő Ady visszatalál a kiindulópontra, Csokonainak és a kissé ma-níros modernnek ütköztetése még a költészettörténés ígéretét rejti, s ha kiragadnám aszövegösszefüggésekből, az ó és új hunn poétaság is ennek jegyében lenne leírható.

A kilencedik versszaknál véget érnek az egyenes idézések, a továbbiakban a Csoko-nai-biográfiákból átmásolt mozzanatok gyengítik az összhatást, és a palimpszesztus re-ménye szétfoszlik, helyébe az önigazolás kizárólagossága lép; például: „S a mi fájásunkvolt az, ami fájt”, s az egyébként helyénvaló archaizálás a szokvány-melléknevekkelgyengül: „De valánk búsak és szerelmesek”; csupán némi erőszakoltsággal lehet Cso-konai-szöveget belelátnunk a túlontúl „adys” sorokba. Valójában egy nagy jelentőségűfölismerés nem tudott kiteljesedni, az intertextuálisan telítettnek tetsző szövegről derülki, hogy a Csokonai-idézetek és -utalások nem – illetőleg csak néhány sikerültebb sza-kaszban, inkább a költemény elején – ütköznek Ady-frázisokkal, a vers elején teremtikmeg a szövegek és versvilágok találkozásából kipattanható feszültséget, fokozatosan fa-kulnak merő illusztrációvá, alkalmisággal indokolható költő-prezentációvá. Az azonbankérdés, miféle költőt prezentált ez a vers. Csokonait-e? Netán Adyt magát? Mivel csak– ismétlem – a leginkább az első versszakban és még néhányban valamivel erőtleneb-bül körvonalazódik az Ady által meglátott, fölfedezett, újraolvasott Csokonai. Akadolyan versszak is, amely tézisszerűen mondja föl az Ady-poézis néhány fogalmát, és eh-hez szolgál keretül a Csokonai-életrajz. Éppen a vers végének a korábbiaktól eltérőanyaga teszi lehetővé számomra, hogy megkockáztassam: vajon nem írja-e túl Ady ezta köszöntőt? Vajon a Vitéz Mihály ébresztése nem hosszabb-e néhány versszakkal a fel-

56


tétlenül szükségesnél? A Csokonai Vitéz Mihály megkomponáltságához képest minden-esetre oldottabb szerkezetű ez a vers. Az ott következetesen végigvezetett gondolat ittkanyargósabb, cifrázottabb, anélkül, hogy a cifrák egyike-másika valóban „funkcioná-lis” lenne. A Vitéz Mihály ébresztésében csak részben jöhet létre egy újszerűnek hatóCsokonai-értelmezés; Ady jó érzékkel választ Csokonai-idézeteket, amelyek egyébkéntkorántsem A magyar Pimodán Csokonai-képének igazolását szolgálják, még csak nemis a Csokonai Vitéz Mihályban megfogalmazottakat erősítik. Igaz, a Csokonai-idézete-ket követő Ady-kommentárok akképpen olvassák szét Csokonait, hogy belőle olyanpoétai magatartás kerekedjék ki, misze-rint: „Csokonai első magyarunk volt, akiaz egyén isteni felsőbbségét magyarulérezte.” (29) Még egy mozzanat érdemelitt említést. A Vitéz Mihály ébresztése elsőstrófája a Csokonai-költészetet nyelvi mű-alkotásként mutatja be, a személyes sor-sot esetlegesként jeleníti meg, amely aköltészet által nemesedhet, és amely aköltészet által telítődhet jelentéssel, mint-egy esztétikai magyarázatát adva a költőszemélyes létének. Az ötödik versszakbanlép be a többes szám első személy, egye-lőre ideiglenes jelleggel, hogy aztán anyolcadik szakasztól kezdve hangsúlyo-zódjék jelenléte. Ezáltal a fölidézett–ér-telmezett Csokonai-lírát és -sorsot az iro-dalom hatóköréből fokozatosan kivonja,és a maga létfelfogása részévé teszi. Akölcsönös autorizáció helyébe, írtam már,az ön-autorizáció lép, a Csokonai-idéze-tek az Ady-portré részletezésének szolgá-latára kényszerülnek, az Ady-szöveg mö-gött eltűnik a Csokonai-szöveg: igen jel-lemző, hogy a kilencedik versszakban ta-lálunk utoljára Csokonai-citátumot, ellenben megszaporodnak az adys kifejezések. ACsokonai Vitéz Mihály vállalja az előfutár-örökös viszonyból adódó ön-autorizációt, sbár teleologikusan, tudniillik a jelenkori költő felé irányulnak a beszéltetett ős monda-tai a szöveg koncentráltsága, egységes hangneme, fokozatosan táguló láthatára a meg-szerkesztettség (és részben a hangsúlyozott stilizáltság) hitével képesek szólni, az idő-beliség lényegi elemmé lesz, a közismert helyzet, az utolsó órák megvilágosodása indo-kolttá teszi az előadás fentebb stíljét.

A Vitéz Mihály ébresztése inkább lehetőségeiben jut közelebb egy összetettebb, réteg-zettebb lírai alakzat felé, az alkalmiság egyszerre szabadítja föl (a vers elején) és kötözimeg (a vers második felében) Ady versújító lendületét. S bár az nem tagadható, hogy Adyújragondolja a magyar irodalom történetét, hiszen megteremti a maga előd költő-szemé-lyiségeit, a maga virtuális magyar irodalmát akképpen rendezi el, hogy minden út őfelé,őhozzá vezessen. Ilyen módon költészetét egyszerre jellemezze a hagyományok összefog-lalása/beteljesítése és új idők új dalainak kizengetése. Az ó és új hunn poétaság mintha ki-nyitná és bezárná Ady költői gondolkodását/elgondolásait: értelmezhető akár hagyományés lelemény szintézisének, bár erre elég nehéz következtetni a vers szövegéből. Ebben azesetben viszont Ady a korszakhatáron áll, költészetével úgy reagál az örökségként feltün-tetett irodalmi sorra, hogy költészetét záró- és kezdőpontként kanonizálja; az általa jellem-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

57


A Vitéz Mihály ébresztéseinkább lehetőségeiben jutközelebb egy összetettebb,

rétegzettebb lírai alakzat felé,az alkalmiság egyszerre

szabadítja föl (a vers elején) éskötözi meg (a vers második

felében) Ady versújító lendületét.S bár az nem tagadható, hogy

Ady újragondolja a magyarirodalom történetét, hiszen

megteremti a maga előd költő-személyiségeit, a maga virtuális

magyar irodalmát akképpenrendezi el, hogy minden út őfelé,őhozzá vezessen. Ilyen módonköltészetét egyszerre jellemezze

a hagyományok össze-foglalása/beteljesítése és új idők

új dalainak kizengetése.

zett, érzékelt hagyomány egyben az általa körvonalazott és létrehozott költészetbe épül be,minősül át, lesz részévé a költészettörténésnek. Ilyen értelemben mutatkozik nyitottnak aVitéz Mihály ébresztése összegező kijelentése. Az ó és új mellett nem csekélyebb hangsúl-lyal áll a hunn poétaság, amely zárt rendszert tételez: ennek következtében kizárólag ésegyedül az kanonizálódhat, ami ebbe a kategóriába belefér; a hunn poétaság: nem a teljesörökség, hanem csak az így jellemezhető része, ennek megfelelően válogatás az örökség-ből, s a válogatásnak (a vers „szelleme” is ezt sugallja) nem közvetlenül esztétikai meg-fontolások szolgálnak alapjául, a személyiség és a költészet viszonyában az irodalmi moz-zanatokon kívül más tényezők is meghatározó jelentőségűek lehetnek. Így a hunn poéta-ság feltehetőleg nem azonosítható a magyar irodalommal, pusztán az Ady válogatta ma-gyar irodalommal, amelynek résztvevői között költők és fiktív személyiségek egykénthozzájárulnak a mégis Ady hitelesítette hunn poétaság létesüléséhez.

S ha a Vitéz Mihály ébresztését nem sorolnám is az Ady-életmű kiemelkedő darabjaiközé, a magyar modernitás költészetfelfogása szempontjából sok tanulságot magábanrejtő alkotásként tarthatjuk számon. Annyi tetszik bizonyosnak, hogy pontosan látszik ér-zékeltetni Ady múltértelmezésének problematizálódását, azt nevezetesen, miféle előíté-letek mozgatják, mikor ön-autorizációja érdekében szemelget a magyar költői múltban.Nyilván viszonylag keveset tudhatunk meg magáról Csokonairól, inkább az a „technika”világlik ki: miképpen festi adysra az általa ismert életrajzi és költészeti adatok alapjánAdy Csokonait, és ezen keresztül még azt is megtudhatjuk: miért Csokonai lett az Ady-típusú magyar modernségnek (Vajda János mellett) paradigmatikus személyisége. Talánfontos lehet a jövőben az is, hogy a meg-nem-értettség szinte baudelaire-i vonásokkaltöltődik föl, és így lehet szinonimája az Ady hirdette századelős magyar költőnek, az el-átkozottság Adynál a leginkább életrajzilag megfogalmazott attribútumai teszik lehetővé,hogy a Csokonai-portréra rásimuljon az Ady-portré, olyannyira, hogy nem Adynak leszCsokonai-maszkja, hanem Csokonainak Ady-maszkja.

Jegyzet

(1) Az Ady–Csokonai megfeleltetést teljes mértékben elfogadja: LOÓSZ ISTVÁN: Ady Endre lírája tükrében.Szabadka 1914, 9–10. old.(2) A magyar modernséget várakozóan vitatkozó álláspontról szemlélő Horváth János épp az Adyval azonosí-tott Csokonai-képzettel szemben hirdeti meg irodalomtörténeti óvását, mely látszólag csak a szerinte egyolda-lú kortársi Ady-interpretációnak szól: „A költemény [ti. a Csokonai Vitéz Mihály. F. I.] azt sejteti, hogy Adytlátta meg. Csokonai igazi költői arcképe különben meghamisítva él a köztudatban, mely népszerű képzeletteltúlozza benne a vándordiák, a kulacskedvelő legátus, a jó cimbora, a népköltő romantikus vonásait. Aki azon-ban az igazi Csokonait ismeri, s meglátja arcán a komoly lélek vonásait is, semmi esetre sem fogja Antal Sán-dor példáját követni.” – HORVÁTH JÁNOS: Ady s a legújabb magyar líra. Bp. 1910, 10. old. Horváth Ady ésa nyugatosok Csokonai-képének kiigazítására törekszik Forradalom után című tanulmányában, kitérve Ady-nak mindkét Csokonai-versére (Magyar Figyelő, 1912. III., 207–227. old.): „Kulturpolitikai atyafiaskodás”-tvet a nyugatosok szemére, majd: „Értem (…), ha a praerafaelita hajlamu[? – F. I.] Ady Endre, kinek minden af-fektáltsága ellenére, naivsága sokkal őszintébb, mint barátai hiszik: értem, ha őt [ti. Csokonait – F. I.] szereti,sőt hellyel-közzel kölcsönöz is tőle kifejezést”. Mindazonáltal Ady, Babits, Gellért Oszkár, Ignotus, KaffkaMargit, Szomory Dezső „stb., stb.” közös vonása, hogy „stílusuk semmiféle élőbeszédet nem követ”.(3) BORGES, JORGE LUIS: Kafka előfutárai. = Uő: Az idő újabb cáfolata. Bp. 1987, 207–211. old.(4) BAUDELAIRE, CHARLES: Romlás virágai. Bp. (1923). A javított második kiadás még ugyanebben az év-ben megjelent.(5) GAUTIER, THÉOPHILE: Baudelaire. Bp. (1922).(6) SOMOS JENŐ: Baudelaire és az új magyar líra. Pécs 1938. (A bevezető fejezetben a Baudelaire-recepcióeurópai körképe.)(7) JUHÁSZ GYULA: Összes Művei. Versek III. Sajtó alá rendezte: ILIA MIHÁLY–PÉTER LÁSZLÓ. Bp.1963, 245., 246–247., 249. old.Juhász 1921-ben a Moesta és errabundát, 1924-ben Az erkélyt jelentette meg Baudelaire-től, 1922-ben Rim-baudtól a Hangzókat, 1929-ben szonettet írt Baudelaire halála címmel. A magyar Baudelaire-fordítások törté-nete az Ady-átültetések alapos elemzésével: KOROMPAY H. JÁNOS: Műfordítás és líraszemlélet. Egy félszá-zad magyar Baudelaire-értelmezése. Bp. 1988.

58


(8) Egy Ady–Beardsley párhuzam lehetőségével foglalkozott: VAJDA M. GYÖRGY: Literarische Sezession inUngarn. Neohelicon IX., 1982, 33–43. old. (különösen: 40–41. old.).(9) HALÁSZ GÁBOR: Válogatott írásai. Bp. 1959, 15. old. – Fejtegetését az alábbi megállapítás előzi meg:„A költő titáni (de sajnos legtöbbször csak titánkodó) lelke nem ismerhetett el külső, formai kényszert, indula-tait nyersen öntötte szavakba, a megnyilatkozás őrjöngő vágyának minden más célt alárendelt, hogy magátmegmutassa, eldobálta, amit akadálynak, feleslegesnek érzett és ami a lényeg volt” (11. old.). Lehet, hogy a„magát megmutassa” Ady-allúzió?(10) A ’daemonization’-ről: BLOOM, HAROLD: The Anxiety of Influence. A Theory of Poetry. London 1975,100., 106. old.(11) KARINTHY FRIGYES: Így írtok ti. Bp. 1979, I. 17–19., II. 53. old.A Karinthyénál jóval alacsonyabb színvonalon, de igen következetesen reflektál az Ady-líra néhány motívumá-ra és versnemére: LOVÁSZY KÁROLY: Holnapután kiskedden. Modern poéták verses könyve, melyből a nyá-jas publikum megtudja, mi módon pöngetik a lantot Magyarhon új dalosai. Bp. 1909. (Adyn kívül Ignotus, Ke-mény Simon, Miklós Jutka és Somlyó Zoltán a paródia tárgya itt.) A modernség verstípusait pécézi ki egy má-sik kötete, amelynek címe: Butapest. Írta és rajzolta Lovászy Károly. Bp. 1912 (Verskarrikatúrák, 42–46. old.).A paródia és a kritika viszonyáról: SCHUHMANN, KLAUS: „Wir stammen aus Bayrisch-Amerika”. Brecht-Parodien der zwanziger Jahre. Neue Deutsche Literatur, 1998. 1. sz., 91–106. old. (különösen: 96. old.).(12) SZABÓ DEZSŐ: Jean-Arthur Rimbaud. Nyugat, 1911. II. 882–884. old.A bizarrság lényegi attribútumként Gustave Lansonnál tűnik föl: LANSON, GUSTAVE: Histoire de la Litté-rature Française. Paris 1924. (Dix-huitičme édition) 1128: Baudelaire-ről, Mallarméról, Verlaine-ről: „…lesvers énigmatiques de l’un, la vie scandaleuse de l’autre l’ahurissaient. La bizarrerie et l’obscurité desś uvres…” A kötet előszavának kelte 1912.Horváth János a „tudatos” „ösztöniség” „költészeté”-t minősíti bizarrnak. S e „bizarr kapcsolat az, amit déca-dence-nak nevezünk.” Alább: „az a décadence-nak nevezett bizarr keverék”. – HORVÁTH JÁNOS: Ady és alegújabb…, i. m., 26., 67. old.Francia irodalomtörténeti szempontból vitatja, a magyar irodalom vitáiéból hangsúlyozza Szabó értekezései-nek jelentőségét: NAGY PÉTER: Szabó Dezső. Bp. 1979, 64. old.(13) Az Ady-verseket l.: ADY ENDRE: Összes versei. Sajtó alá rendezte: LÁNG JÓZSEF–SCHWEITZERPÁL. Bp. 1977.(14) Nyugat, 1911. II., 754–772. old.(15) Uo., 1086–1094. old.(16) STRICH, FRITZ: Deutsche Klassik und Romantik oder Vollendung und Unendlichkeit. München 1922.(17) SZABÓ DEZSŐ: Jules Laforgue. Nyugat 1911. I., 1097–1104. old. – Az új irodalomról: „Maga keres szel-lemi elődöket s belső életében majdnem kiiktathatatlan milieu-t teremt magának” (1097. old.)(18) Nyugat 1911. I., 237. old.; CSOKONAI VITÉZ MIHÁLY: Az özvegy Karnyóné s két szeleburdik. Bp.[1911.] Előszóként Ady versét közlik.Ady Csokonai-képéről, e két vers háttéranyagáról: LACZKÓ ANDRÁS: Ady és Csokonai. Adalék „Vitéz Mi-hály ébresztésé”-hez. Irodalomtörténeti Közlemények 1974, 467–476. old.; SZILÁGYI FERENC: „Írok aXXdik vagy XXIdik századnak…” Ady Csokonai-élményéről. = Uő: Csokonai művei nyomában. Bp. 1981,685–706. old.(19) 1911-es vers: Nyugat, 1911. II., 882–884. old.(20) Vö. a 12. sz. jegyzetben i. m. Rimbaudról csak apró betűs lábjegyzetben esik szó, egy-két sorban, értéke-lő szavak nélkül.(21) SZANA TAMÁS: Csokonai életrajza. Debreczen–Nyíregyháza 1869, 140. old.(22) HARASZTI GYULA: Csokonai Vitéz Mihály. Bp. 1880, VI., 345–348. old.A Domby Márton által 1817-ben írt Csokonai-életrajzból származó idézetek nem idegenek Ady Csokonai-ver-seitől.(23) Nyugat 1908. Az Ady-prózát az alábbi kiadásból idézem: ADY ENDRE: Publicisztikai írásai. Válogatta:VEZÉR ERZSÉBET: Bp. 1987. I–III. (III. 596–618. old.)(24) BAHR, HERMANN: Die Überwindung des Naturalismus. Dresden–Leipzig 1891, 155–156. old.; Uő:Symbolismus. (1892. jún. 18.) Idézi: CVRKAL, IVAN: Hermann Bahrs Prosa und Essaystik zwischen 1889 und1897. Ein Leben für Dichtung und Freiheit. Festschrift zum 70. Geburtstag von Joseph P. Strelka. Hg.: Karl-heinz F. Auckenthaler, Hans H. Rudnick, Klaus Weissenberger. Tübingen 1997, 90. old.(25) Az itt és az alábbiakban érintett problémákról, vö. NOLDEN, THOMAS: Friedrich Schlegels Weihe desAlten: Poetische Imitation im romantischen Gedicht. Euphorion 1994, 468–477. old. A szerző felhasználjaBloom démonizáció-tézisét.(26) „A költői nyelv és Csokonai”. = a 23. sz. jegyzetben i. m., III. 763–766. old.(27) A 25. sz. jegyzetben i. m.(28) A hunn, Hunnia sűrűn fordulnak elő Ady verseiben, olykor eltérő jelentésárnyalattal, többnyire azonban amagyar szubsztitutumaiként, mintegy részévé válva az Ady-„mitológiá”-nak.(29) A 23. sz. jegyzetben i. m., 605. old.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

59


A titok feltörésének esélyeiAz ember tragédiája megközelítési kísérlete

„Az én fülemnek hallásával hallottam felőled,most pedig szemeimmel látlak téged.Ezért hibáztatom magam és bánkódoma porban és hamuban.” (Jób 42.5,6)

Madách művének mai értelmezője, úgy tűnik, a majd könyvtárnyiszakirodalom ellenére is egy olyan játéktér részese, amelynek

szabályai ugyan jól körvonalazottak, ám maradéktalanul mégsemvégigjátszhatók. Mert a recepcióra vetett pillantás nemcsak arról

tájékoztat bennünket, hogy egy-egy ilyen értelmezési kísérlet(beleértve e dolgozat írójának mostani próbálkozását is),a tradíció befejezhetetlensége folytán már eleve magábanhordja saját esendőségét, de arról is, hogy a szöveggel valótalálkozás termékeny folyamatában már az interpretáció

belügyeiben is inkább szaporodni, mint megoldódnilátszanak a problémák.

Tehát míg az értelmezők többségét egyfelől egy teleologikusan motivált lineáris olva-sás feltételei irányítják, amelyek mindegyike egy szisztematikus magyarázat megte-remtésére törekszik, (1) addig másfelől a szövegben újból és újból kitermelődik egy

olyan szupplementum, amely minduntalan kicsúszik az értelmezéseknek ezen hálójából (2).Ezért e bináris igénynek megfelelően, amely egyszerre követel tőlünk linearitást és ali-

nearitást, könnyen kínálja magát a feltevés, hogy a kérdés kérdésességének problémájakerüljön az elemzés középpontjába, de ezáltal még semmi esetre sem szabadulnánk mega válasz illúziója elől. Mert így egy polémiát vagy polemizáltságot mint imperatívuszthelyeznénk egy megrendíthetetlen magaslatra, és akaratlanul és tudatlanul is a kérdéskérdésességével szembe a válasz válaszának illúziója kerülne. Így gyümölcsözőbb útnaktűnik, ha dolgozatom sem a véglegesség illúziójával, hanem az illúzió véglegességévelíródna, vállalva ideiglenes és kísérleti jellegét. Mert az így felszabaduló olvasói tapasz-talat szubjektív terében két szöveg, a Biblia és a Tragédia beszédmódjainak egymásra ol-vasásával, amelyet az időtapasztalatok konvergenciája tesz lehetővé, talán meg tudna fe-lelni annak a kettős igénynek is, amely egyszerre lineáris és alineáris, szisztematikus ésaszisztematikus.

A Tragédia kapcsán felmerült hatásvizsgálatok már sokszor és sokféleképpen rámutat-tak a két mű kapcsolatára, utalva mindkettő szűkebb és tágabb kultúrtörténeti vonatkozá-saira is egyben. (3) Ám ezek többsége csak arra szorítkozott, hogy néhány motívumonprezentálja az egyezést és különbözést, figyelmen kívül hagyva egy-egy ilyen motívum„művön belüli” kontextuális meghatározottságát, másrészt ezeknek „vendégszövegként”való megjelenését. Ezért nem is számoltak a két corpus olyan átfogóbb viszonyával sem,amely nagyobb egységeket citálna a Tragédiába, mint Ádám, Éva vagy Lucifer alakja.Ezt a felfogást igazolni látszik, hogy Madách csak a keretszíneket helyezte mitikus dísz-letek közé, a IV. színtől kezdődően viszont a helyszínek megegyeznek az emberiség nagykorszakainak tipikus színtereivel. Lucifer látomása, amelyben a két mitikus ősszülő elé

60

Zákány Tóth Péter

tárja jövőjüket, azonban próféciaként is olvasható, hiszen a próféta az események majda-ni bekövetkeztéről nyújt egy lehetséges tapasztalatot víziójával.

Még tovább növeli a bibliai beszédmódok Madách művére való ráolvasásának az esé-lyeit, ha figyelembe vesszük az I. szín eseményeit. Az Angyalok kórusa ugyanis a terem-tés hogyanjának múltbeli tapasztalatáról ad tájékoztatást, ami a Bibliában a Genezisbenvan elbeszélve, de ami ugyanakkor ugyanabban a beszédmódban íródott, mint az Exo-dus. A II. és III. szín, ahol az első emberpár megkísértése zajlik és a XV. szín viszont aBibliának azokkal a részeivel van összefüggésben, amit a hagyomány bölcsességnek ne-vezett el. Mivel itt az idézés és az idézet vendégszövegként való megjelenésének a hoza-dékáról van szó, azért a további vizsgálatokat meg kell hogy előzze e beszédmódok álta-lános jegyeinek a számbavétele, és azok egymáshoz való viszonyának a megfigyelése,mégpedig úgy, ahogy az a bibliai corpuson belül megmutatkozik.

A kinyilatkoztatás akár öt- vagy hétféle szakaszát különböztessük is meg, (4) úgy tű-nik, hogy múlt, jelen és jövő mítosza a Bibliában három alapvető (a narratív, a bölcses-ségi és a profetikus) beszédforma szerkezetéhez kötött, amelyekhez – különösen a Tra-gédia esetében – szorosan kapcsolódik a tanúságtétel hitelének problémája.

A narratív formában az elbeszélő az egész közösséget (legyen az népcsoport vagy pe-dig az egész emberiség) megalapozó múltbéli eseményekről ad számot. Így például a Ge-nezis a teremtés folyamatának isteni nagyszerűségéről, az Exodus pedig a választott népfelett őrködő Isten gondviseléséről szól. A narratív szerkezethez kapcsolódnak a pres-kriptív és a himnikus beszédformák is azáltal, hogy ezekből az eseményekből merítikerejüket. A törvények ugyanis csak azáltal tarthatnak igényt jogosságukra, ha egy nép tör-ténetének a legbelsejéből szublimálódtak, és magukba foglalják az adott közösség min-den addigi tapasztalatát. A himnikus gyakorlatban viszont a meglapozó események tar-talma emelkedik egy ÉN–TE viszony költői szintjére, amely ebben az esetben nem más,mint Isten neve, akihez vagy amihez már a Genezisben szorosan kötődtek a mindentudásés mindenhatóság fogalmai. (5)

Ezzel szemben viszont a prófécia úgy utal a jövőre, hogy eközben nem kapcsolódikszorosan a narratív formában előadott múlthoz, vagyis a meglapozó események bizton-ságával és az ebből következő előrelátással szemben egy esetleg homlokegyenesen ellen-tétes jövőt indukál, s ezzel megrendíti a korábbi tapasztalat feltétlen érvényét (ami ígymúlt és jövő között éles cezúrát eredményez). (6)

E kettős történelemviszonyulás keretében, amit a narratív és profetikus beszédformaaszinkronitása idézett elő, íródik a bölcsesség, ahol és amiben ethosz és a kozmosz ösz-szekapcsolódik az aktívan vállalt szenvedés pátoszában. (7) Mert a bölcsesség íróját el-idegenedett helyzetének jelenében a saját és közössége létének értelme foglalkoztatja,amely által igyekszik helyreállítani múlt és jövő megszakadt folytonosságát. Célja az,hogy a megalapozó eseményekből szublimálódott törvények segítségével a legkisebbrecsökkentse a próféta által meghirdetett jövő bizonytalanságait. (8) Így bár a bölcsességhiátustöltő szereppel rendelkezik az előbbi két forma között (ami mintha egy teleologi-kus igényt követne), Isten terve mégsem olvasható vonalszerűen. Mert „ennek a tervnekitt nincsenek vonalai, ez a terv Isten titka”, olám. (9)

Mivel a tanúságtétel kapcsán felmerül a beszéd és az írás kettős szerzőségének az esz-méje, hiszen „a kinyilatkoztatás: valaki más beszéde a próféta beszéde mögött”, (10) ígye beszédmódok mindegyike egy double bind alá rendeződik, amelyben a kötés erősségeszabályozza a próféta kijelentésének hitelét. Mert amennyiben ez lazul, úgy igaz voltaválna kétségessé, amellyel nemcsak a kijelentő, hanem a hang mögötti hang tekintélyé-nek megfellebbezhetetlensége is megkérdőjeleződne.

A narratív formában ez úgy valósul meg, hogy ott Isten kettősen van jelen, mint az el-beszélt események részese, illetve aki ezt az egészet létrehozza (úgy is, mint teremtő, ésmint a narráló hang mögötti hang), de ugyanakkor az elbeszélésben már maguk az ese-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

61

Zákány Tóth Péter: A titok feltörésének esélyei

mények azok, amelyek közvetítik Istent (mivel az elbeszélt események egyben a történe-lem jelentős pillanatai is). A bölcsességek írója viszont anélkül, hogy konstruálhatnavagy rekonstruálhatna egy teleológiát, elfogadja vagy megérti, hogy „a bölcsesség meg-előzi őt, és hogy úgy lesz bölccsé az ember, hogy részesedik a bölcsességben”. (11) Aprófétának pedig vagy maga Isten, vagy pedig egy angyali küldött súgja a fülébe a sza-vakat, s azok lejegyzésével tesz tanúságot.

E fent tárgyalt beszédmódoknak a Tragédiára való ráolvasásával megoldódni látszikegy olyan probléma is, ami általában megoldhatatlan kérdéseket vetett fel az értelmezőktöbbségének. Mert azok, akik a szöveget a drámai műnem kánonjainak megfelelően ol-vasták, és szorosan ragaszkodtak Madách felvonástagolásához (elképzelhetetlennek tart-va egy másfajta szegmentálás lehetőségét), Lucifer színrelépésében dramaturgiai hibátsejtettek. (12) Az első színben ugyanis először az isteni attribútumok (eszme, erő, jóság)előszámlálása zajlik a három főangyal: Gábor, Mihály és Rafael által, amelyek úgy is fel-foghatók, mint Isten nevének szinonimái. Ám Isten nevének disszeminatív jellegévelszemben ezek nagyon is jelentésesek, mivel az eszméhez a tér, az erőhöz az idő, a jóság-hoz pedig a bölcsesség megteremtése kötődik. Ezeknek a pároknak a kialakulásáról vi-szont már nem tudunk meg többet, mint hogy az „Úr egy szavával híva létre mindent”,ami egy további mozzanat Isten mindenhatóságából.

Legfeljebb csak annyi indokolhatja Lucifer színrelépését, hogy (amellett, hogy az Úrhozzá intézett kérdéseinek az erejét megsemmisíti azoknak a kérdezőre való visszafordí-tásával) a mindenhatóság fenti kapcsolatai nem megmagyarázottak, s így felkelthetik amagyarázat igényét.

Ám ennek ellenére a Tragédiának ez az egyetlen olyan pontja, amelyet teljes egészé-ben áthat egyfajta dogmatikai bizonyosság, mivel e teremtés egyben Isten abszolút jósá-gának a bizonyítéka is –

„Ő az erő, tudás, gyönyör egésze,Részünk csak az árny, melyet ránkvetett,Imádjuk őt a végtelen kegyért, hogyFényében ily osztályrészt engedett”

(I. szín)– és amelyben a rossz megjelenésének esélyei egyszerűen logikai paradoxonként tüntet-nék fel ezt az állítást. Annál is inkább így van ez, mert ha hiba csúszott volna Isten alko-tásába, korlátlan hatalmával bármikor helyrehozhatná azt.

„Pillantásától függ ismét a vég.”(I. szín)

Az angyalok, akik az Úrhoz képest csak másodlagos, azaz teremtett létezőkként értel-mezik önmagukat, s így ontológiai státuszuk is meg kell hogy egyezzék a teremtés egé-szének ontológiai státuszával, létezésükkel állandóan saját teremtőjükre utalnak. Mivelpedig egy eredendően jó szubsztancia produktuma sem lehet más, mint jó, és mivel min-den, ami van, ez által a szubsztancia által van, ezért a rossz nem létezhetik. (13) Így Lu-cifer megjelenése – a teremtés tökéletességének a fényében – esetleges.

Ám a dráma játékterén belül maradva az angyalok szerepe hasonlít a görög dráma tra-gikus karának funkciójához. Mert ott éppen a kar az, amely exponálja az előzményeketés a jelenlegi szituációt egy narratív szerkezetben, amelyre azért van szükség, hogy lét-rejöhessen a dramatikus mozzanatok olyan viszonyhálózta, amely megváltozásával elin-dítja a cselekmény szükségszerű kibontakozását. Ezzel szemben Madáchnál ilyen szitu-ációs erőtér nem rajzolódik ki az angyalok narratívájából, sőt inkább úgy tűnik, hogy ha-sonló dramatikus összefüggésrendszernek még a lehetősége sem adott.

Ha viszont nem a dráma, hanem a tárgyalt beszédmódok alapján olvassuk a szöveget,minek következtében elsősorban az epikus elemre kerülne a hangsúly, akkor Lucifermegjelenése sem tekinthető hibának, mivel így nem állhatna rendelkezésünkre egy olyan

62


teleológia, aminek tekintetében ez a kérdés eldönthető lehetne. Ezek alapján viszont azangyalok monológjai a tanúságtétel narratív formában előadott változataival rokonítha-tók. Ugyanis mint az események részesei, vagyis elbeszéltjei már eleve létezésükkel utal-nak egy szubsztanciára, s így önmagukat mutatják fel tanúságként, másrészt pedig mintelbeszélők az esemény igazságáról tesznek tanúságot.

A nem-vonalszerűség formájának megfelelően a Tragédia szövegében akkor keletke-zik repedés, amikor a narratívában szereplő igék grammatikai múlt ideje (híva, vetett, en-gedett), amelyek mindegyike a teremtés aktusával van kapcsolatban, jelen idejűre válto-zik. Mert bár már Gábor, Mihály és Rafael is jelen időben szólnak, szavaikkal csak az Úrmindenhatóságát és elsődleges (ti. korábbi) jellegét konkretizálják, miként maga az Úr ismonológjával korábbi cselekvésére utal. Ezzel szemben az ördög párbeszéde Istennel –bármennyire játsszon szerepet továbbra is a teremtés hogyanjának a kérdése – már in-kább a jelenre, majd a jövőre mutat. Ugyanis itt már nem egy cselekvéssor menetének aleírásáról van szó, hanem arról az alapvető kérdésről, melynek tétje a jelenben vagy a jö-vőben van, hogy kié a hatalom.

A korábban vázolt események abszolútnak tetsző dogmatikai bizonyossága így meg-rendül, akárcsak a Biblia történelemtapasztalatát felszabdaló hiátus esetében. Mivel azangyaloktól a biztonság kisiklásának ezen lehetőségéről semmilyen információt nemszerzünk, és Lucifer figurája is már önmagában problematikus, ezért magyarázatra kellhogy szoruljon, miként lehet egy másodlagos teremtett létező rossz, aki egy eredendőenjó szubsztanciától nyerte létét. Vagy nem másodlagos létezőről van szó, és így az Úrralszembeni érveknek is meg lenne a jogosultságuk?

Ádám és Éva megkísértése (II., III. szín) szintén a jelenben, azon a talajon zajlik, ahol– úgy tűnik – a jó teremtés predikátumai már nem bírnak feltétlen érvénnyel. UgyanígyLucifer, Éva, Ádám és az Úr párbeszéde a XV. színben, amely a voltaképpeni „drámai”események színtere is egyben. Mert itt az a kérdés: a megalapozó eseményekből (I. szín,angyalok kórusa) mi válik valóra a Lucifer által nyújtott fenyegető jövőképpel szemben(IV–XIV. szín). Ugyanis az álom a történelemről itt a jövőről szóló látomás, amely teljesegészében igazolni látszik Lucifert, s egyúttal eliminálni a történelem egész múltbéli ta-pasztalatát. Azonban míg a Bibliában a próféta a jövőről alkotott víziójában Istenről tesztanúságot, hiszen a jövőbe projektálja az ember elidegenedett helyzetének a korrekciójátIsten gondviselő hatalmának a feltételezésével, addig Lucifer Istennel szemben egy egé-szen másfajta szubsztancia attribútumait (semmi, tudás, erő, anyag) állítja fel, és látomá-sában is erről a másfajta Istenről tanúskodik. Éppen a megalapozó események abszolútbiztonsága és a bűnbeesés okozta megváltozott történelmi helyzet az, amelyre könnyű-szerrel rátelepedhet Lucifer negatív előjelű próféciája, és amely ezzel egyidejűleg Ádám-ban megteremti a múlt és a jövő között feszülő történelem egyenes vonalú kohéziós igé-nyét:

„…világosíts fel,S hálásan hordok bármi végzetet,Csak nyerhetek cserémben, mert ezenBizonytalanság pokol.”

(XV. szín)Mert a dogmatikai alapszituáció a keletkező hiátussal még nem veszítette el teljesen

érvényét, csupán megingathatatlansága lett kérdésessé, azaz azé a kérdésé, amely az Úrmindenható voltából implikálna bizonyos folyományokat a jövőre vonatkozóan.

Mivel a hivatkozott tekintély, amely a tanúságtétel szavahihetőségét biztosítja, mind-két szöveg (a Luciferé, illetve az angyaloké) esetében különböző, ezért Ádám számára,aki a bölcsesség írójának jelenéből próbálja megérteni a történteket, a legfontosabb azigaz és hamis próféta megkülönböztetése. Mert a diktáló, aki abszolútumként a tanúság-tevő fülébe súgja a leírandókat, esetleg olyan dolgokat állít, amelyek nem megfeleltethe-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

63


tők egy lehetséges tapasztalatnak, vagy pedig nincs is ilyen tekintély, és ezért a szemé-lyére való hivatkozás is puszta fikció.

A feladat nehézségét jól mutatja, hogy Ádám értelmezői pozíciója ugyan alapve-tően egy szövegben-léthez kötött, (14) ám a horizontképződést mégsem támogatjasemmiféle hagyomány, hiszen éppen az a tapasztalat (és ezen keresztül tekintély)vesztette látszólag érvényét, amely ehhez az alapot képezhette volna. Nemcsak arrólvan tehát szó, hogy az értelmező jelenléte és múltja között megszakadt a folytonos-ság, vagyis a jelen már nem tartozik ehhez a múlthoz, hanem hogy még mielőtt ettekvolna a tudás fájának gyümölcséből, nem rendelkeztek reflektív emlékezettel, miu-tán pedig megtörtént bűnbeesésük, addigra már múltjuk vált végzetesen távolivá ésproblematikussá.

Ugyanakkor Lucifer a saját próféciáját is megkülönbözteti a valóságtól, s ezzel egyújabb hiátust implikál:

„Egére egy kicsiny sugárt adok,Mely bíztatand, hogy csalfa tüneményEgész látás, – s e sugár remény.”Az álom csalfa tüneményként való feltüntetése ugyanis nem feltétlenül csak hamis

voltára hívhatja fel a figyelmünket, hanem arra a mozzanatra is, amelyet a próféta a jö-vőről szóló látomásában egyfajta retardációs funkciónak tart fent, és ami viszont így hoz-zájárul Ádám jövőjével szemben táplált nyitottságának az elmélyítéséhez. Mert a megfe-leltetésnek, amely ténylegesen igazolhatná, még váratnia kell magára, mivel a próféta ajövőről tesz tanúságot. Múlt és jövő távollétében azonban az interpretáció feloldódik ésteljesen elvész egy fluidumban, mivel hiányzik az a tekintély (egy kint), aki vagy amiszavatolná a befogadás koordinátáit:

„(…) Ez óraCsodálatos átvizsgálása ámA gazda nélkül készült számvetésnek.A hagymázos láz elriasztja mindAz élet láz csillámló képeit,Aztán ki tudja, melyik volt a való.”

(Lucifer, XIV. szín)A játéktér körülhatárolásának a feltétele Ádám számára a tudás paramétereinek a meg-

szerzésében rejlik, ami elképzelésem szerint nem csupán az igaz–hamis oppozíció eldön-tését jelentené, hanem igazságkritériumok kijelölését. Mert csak ezek birtokában dönthe-tő el a kérdés: „Álmodtam-é csak, vagy most álmodom”.

Mivel mindkét szöveg, a narratív és a prófétai az adequatio hiányában az álom jelle-gének természetéhez igazodik, és így irodalmiaknak, illetve figuratívaknak tekinthetők,ami miatt csakis önmagukat engedik érvényesülni, (15) ezért azok az érveléssorok is,amelyek eldönthetnék a „Kié a hatalom?” alapvető és nélkülözhetetlen kérdését, legfel-jebb csak ezen figuratív nyelvhasználat retorizáltságának módjában különbözhetnek(16). Ezt használja ki Lucifer, amikor Ádám számára úgy mutatja fel a jelölés ezen alap-vető természetét, amit egyébként Éva nyíltan vállal, hogy az csakis álom–való, iroda-lom–tudomány ellentétpárjainak fókuszában legyen szemlélhető. (17) Mert így az ade-quatio hitelét kölcsönzi eljárásának, amelynek fényében álom és költészet a jel haszná-latának perverziói:

„Nincsen más hátra, mint hogy a tudásTagadja létét e rejtett fonálnak,S kacagja durván az erő s az anyag.”

(IV. szín)Valójában inkább aggodalma hajtja, mivel Éva alakja minduntalan arra emlékezteti,

hogy adequatiojának a hitele megmarad a kölcsönzés szintjén, hiszen a valóság, amiről

64


szó van, még nem érkezett el, s ezért hitelét is pusztán a jelölőből meríthetné, mely ígymaga is csak egy másik jelölőre utalhatna.

„Csak e mindig megifjuló, örökkéSzépnek látása ne zavarja folyvást.Úgy fázom idegenszerű közegében,Mely a meztelent is szemérmetessé,A bűnt nemessé és a végzetetMagasztossá teszi rózsáivalS az egyszerűség csókos ajkaival.”

(V. szín)Éva alakjának e másfajta szerepével szemben pedig, úgy tűnik, a megfeleltetés tehe-

tetlennek bizonyul:„E vékony szál láttad mily erős,Kisiklik ujjainkból és ezértNem téphetem szét.”

(IV. szín)Lucifer bináris logikájában, amelyben a metonimikus elem kerül privilegizált helyzetbe, a

költészet attribútumai csakis ezen a destruktív ellenfényen keresztül érvényesülhetnek, ami-nek kiváló példája a londoni szín egyik jelenete. Ott ugyanis ékszereket ad Ádámnak, hogyazokkal próbálja megszerezni Éva szerelmét, de azok a szentkép előtt csúszómászókká vál-toznak. Ebből következik, hogy nemcsak az ékszerek nem valódiak, hanem az Éva által vi-szonzott szerelem sem lehet igazi, mivel az a valóság utilitarista törekvéseinek alárendelt, ésezért nem is öncél, hanem puszta tettetés. Az ördög példázatának kettős célja van, mert mígegyfelől saját eljárásnak a lenyomatjellegét szimulálja, amelyben a jelölő a dolog közvetlen-ségében marad, addig a szerelem poétikus oldalának kiemelésével annak látszat voltát állítjaelőtérbe, amely így egy határok nélküli, ellenőrizhetetlen játéktérben íródik. Azáltal viszont,hogy így szerepét megkülönbözteti, és hegemóniához juttatja a nyelvhasználat „pervertált”módozataival szemben, eljárásának eredendően figuratív jellegéről tereli el a figyelmet.

Ádám, aki több szempontból is kitüntetett helyzetben van – úgy tűnik –, inkább inga-dozik a Lucifer által kifejtett ellentét két tagja között. Mert az ő számára az ördög kísér-tésében a legnagyobb hatással éppen a tudás megszerzése bírt:

„Ne hitegess, Lucifer, ne tovább,Hagyj tudnom mindent úgy, mint megfogadtad.”

(III. szín)Ezért a szép kanti meghatározásával ő is inkább a tudományos diskurzus ördög által

képviselt paramétereit tartja irányadónak a poétikai diskurzussal szemben (18):„Te csak virág légy, drága csecsebecs,Haszontalan, de szép, s ez érdeme.”

(IV. szín)De Éva iránt érzett szerelme, aminek megléte vagy hiánya ugyanakkor Ádámot megbete-

gítheti, ennek ellenére képessé teszi arra is, hogy kívül kerüljön a luciferi oppozíció hatósu-garán, és ez az ördög számára kikezdhetetlen hatalomnak bizonyul. Mert Éva nemcsak azÉden élő emlékezete Ádám szemében, hanem a hozzá fűződő viszonyát alapvetően megha-tározza egy olyan korábbi tapasztalat, amely – úgy tűnik – nem engedelmeskedik a komolyés nem komoly kettős játékának. (19) Az Úr pedig egyenesen kitüntetett szerepet szán ezek-nek a tulajdonságoknak, amelyeket viszont Lucifer, látszatjellegük miatt, elutasított:

„E gyönge nő tisztább lelkülete,Az érdekek mocskától távolabbMeghallja (ti. az „égi szót”) és szíverén keresztülKöltészetté és dallá fog szűrődni.”

(XV. szín)

Isko

laku

ltúra

199

8/8

65


Így Éva alakjához az Úr szavai szerint a költészeten keresztül szorosan kapcsolódik azégi jelleg is, amely kapcsolat az intelligibilis világgal már az athéni színben (V. szín) ismegmutatkozott, hiszen ott Ádám–Miltiadesért bemutatott áldozatát az istenek el is fo-gadták. Bár Ádám kontaktusa ezzel az égi jelleggel Évához fűződő szerelmén keresztülválik szorossá, ami viszont megelőzi bűnbeesésüket, mégis az a próbálkozása, hogy fo-galmi szintre hozza az égi szó ezen természetét, úgy tűnik, kudarcot szenved:

„Mi ismeretlen érzés száll szívembe.”Ezért tudása is erről a sajátos tapasztalatról inkább egyfajta nem-tudás, sejtelem,

amely viszont Keplerként a tudomány teóriáinak a megtanulása helyett „az ifjuság öröm-hozó napsugara által” dalokhoz és a költészethez vezeti el (XII. szín). De ugyanez a bi-zonyítéka Lucifer tehetetlenségének is e másfajta hatalommal szemben, amely mögött aza felismert paradoxon áll, hogy a nyelv alapvető figurativitásának a természete magánaka nyelvnek a segítségével nem kimondható. (20)

A szent poézis szakrális minőségét még tovább élezi a XV. színben Lucifer és Éva di-alógusa. (21) A „bűnben fogamzott” fiúval ugyanis, akiről az ördög beszél, Káinra, Évaválaszában pedig mintha Jézus lehetséges eljövetelére történne utalás. Mert a Biblia ti-posz-antitiposz logikájának megfelelően az ősszülők két gyermeke közül az ártatlanulmegölt Ábel Jézus előképének bizonyul, aki majdan „testvériséget hozván a világra” el-törli a Káin által jelképezett rossz hatalmát.

Ám amiként Ádám–Ábel–Jézus egy típus különböző emanációjaként is felfogható,ugyanúgy Éva Máriában való szerepe is megerősödik. Annál is inkább, mivel mindket-ten mentesek a hús fogalmától, hiszen Éva Ádám oldalbordájából, Jézus pedig Máriagyermekeként szeplőtelen fogantatással születik. (22) Sajátos ég és föld közötti helyze-tüknek köszönhetően azonban vonatkozásba hozhatók Isten női párjával, Sophiával akiaz isteni szubsztanciához talán legközelebb elhelyezkedő feminin alkat. Sophia Istennelházastársi viszonyban van, és azonos a bölcsességgel. Ugyanakkor emberbarát lélek, ésIsten szentlélekként küldi, aki viszont mint pszüchopomposz vezet el hozzá. (23) Mind-ezeken túl – úgy tűnik – egyidős magával az alkotóval, de mindenesetre már a teremtéselőtt is létezett. (24) A Tragédiában az Úr pedig egyenesen pszüchopomposzi szerepetszán Évának, amennyiben a költészeten és a dalon keresztül ő közvetíti Ádám számáraaz égi szót. Maga Éva így jellemzi ezt a tulajdonságát:

„Él bennem is mindez, mint tünde álom,Mely tán az égből kísért e világra.”Ádám szerelme is elsősorban ezeket az égi jegyeket kutatja Évában, amelyeken ke-

resztül állandó értékek (ifjúság, szerelem és szépség) közvetítődnek. Ezért is retten visz-sza az eszkimó színben az utolsó ember házastársának animális vonásaitól, mivel ott csaka hús fogalmai dominálnak már.

Ádámot a nőhöz való ilyen viszonya, amelyben a szerelemmel összefonódó bölcsesség aköltészeten keresztül jelenik meg, a középkori trubadúrlírában gyakori fin amorshoz kapcsol-ja, amelynek hazai megteremtője Balassi Bálint volt. (25) Nála elsősorban a számmisztikarévén fonódik össze a szerelem a transzcendenciával, ugyanis a közismert Balassi strófa 6,6,7osztású sorait, amelyekben szerelmes verseinek többségét írta láthatjuk viszont 18,18,21-esosztásban istenes énekeinek némely darabjában. (26) Ugyanakkor már az ő kötetének 59.versében is megjelenik Sophia és a szerelem, illetve Sophia és Mária azonosítása:

„S lejt öltözetiben mint a sovány böjtbenMária képe úgy fénlik” (3. versszak),

majd a negyedik versszakban:„Igazán görögül nevet keresztségbüladtak szép személyére,Méltán Sófi neve ezért, mert bölcs eszeVagyon neki mindenre.”

66


Bár Balassi versvégi időmegjelölése és a kedves emberi vonásai (pl. piros arcú) evilá-givá teszik a beszélő alany érzelmeit, viszont maga a szerelmi rítus már inkább egy val-lásos szertartásra emlékeztet:

„Ajánlván lelkemet akkor egy szép szűznekáldozatul keziben.” (27)A lovagi kultúra szerelemeszményének vonásai érvényesülnek továbbá abban a mód-

ban is, ahogyan Ádám Évát „az elérhetetlenség piedesztáljára helyezi”. (28) Nemcsak ar-ról van szó, hogy vonzalmuk jellegét alapjaiban határozza meg a lelkiség, ahol a test ésszinonimái csakis az ördög látomásában kaphatnak helyet, hanem egész kapcsolatuk aközeledés–távolodás dialektikájára épül. Mert bár Éva alkatánál fogva is eredendőentiszta, mégis mindig valamilyen értékhiányos állapotból érkezik, ahonnan Ádám hiábaemeli fel az őt megillető helyre, ezáltal környezetük feltételei még nem változtak meg.Ezért Ádám minduntalan elhagyni kényszerül, hogy egy jobb, hozzá méltóbb kort te-remtve, majdan kapcsolatuk is harmonizálhasson. Így Egyiptomban mint fáraó a rabszol-ganő Évát hiába ülteti maga mellé a trónra, mert az csakis rabszolgaként szeretheti, sezért boldogságuk sem lehet teljes.

Másrészt a szerelem Ádám szemszögében összekapcsolódik a szépséggel, ami viszonta fin amors teoretikusai szerint „Istentől ered, és olyan, mint a kör, amelynek központjaa jóság”. (29) Magának Istennek a szépségéhez érkezik el általa a szerető, ha az adotttest–testek–egyéni lélek–lelkek–világszellem fejlődési soron már végighaladt. AmikorÁdámmal először találkozunk, akkor ő már e fejlődés tetőfokán van, hiszen a Paradi-csomban Lucifer megjelenésekor elhallgató égi zengzet tovább szól Éva lelkén keresz-tül, és egyúttal mindig transzcendens értékek után kutat kedvesében. Számára inkább azadott korban lévő értékdevalváció az, amely megakadályozza boldogsága maradéktalanbeteljesülését. Itt válik ismét lényegessé a szerelem destruktív felmutatása a londoni szín-ben, mert úgy tűnik, a szövegnek ez az egyik olyan pontja, amelyben a két hatalom a sa-ját természetéhez híven szembesül egymással. Lucifer ugyanis adequatio igényével,amelyben a szerelem tettető voltára hívja fel a figyelmet, egy lefelé ható mozgást eszkö-zöl, melynek a segítségével az Éva és Ádám közötti viszony látszatjellegét leplezi le. Vi-szont Éva felemelésében és a nő elérhetetlenségéből adódó szerelmi rítusokban a pszü-chopomposzi alkat azon vonása érvényesül, amely amellett, hogy magán viseli a transz-cendens világ attribútumait, már nem is tart igényt a földre, és így a luciferi destrukció-val szemben éppen ellentétes hatósugarú:

„Mit állsz tátongó mélység lábaimnál?Ne hidd, hogy éjed engem elriaszt:A por hull csak belé, e föld szülötte,Én glóriával átallépem azt.”

(XI. szín)Nietzsche dionüszoszinak nevezte a jel ezen használatát, amely felszámolja a princípi-

um individuationis illúzióját, és visszatér egy eredendőbb működéshez. Mert dionüszo-sziként sohasem téveszti el a játék játékjellegét (= illúzióját), míg a tudományos diskur-zus az okság illúzióján keresztül nem ismeri fel saját költészetét. (30)

Mivel Ádám számára jövője a tét, ezért döntenie kell három pozíciója között, amitaz Úr, az angyalok és Éva, illetve a luciferi ellentétpár két tagja képviselt. Bizonyta-lansága azonban annyira elhatalmasodik rajta, hogy – még amikor látszólag a lucife-ri adequatio szabályai működnek is percepciójában – teljesen elmosódnak álom ésébrenlét határai:

„Ti változátok-e el, vagy magam?Ismertelek, midőn mosolyogtatok.Mi itt valóság és mi itten álom?”

(VII. szín)

Isko

laku

ltúra

199

8/8

67


Értelmezéséből pedig mind a narratív, mind a profetikus részek alapvető figurativitása miatt,amelyeket a saját eredetüktől való végzetes eltávolodás jellemez, hiányoznak a horizontképző-dés feltételei. Ezért saját feladatát, amelyben igazságkritériumok kijelölését, és ezen keresztülhatártalannak tűnő játékterének abszolút uralását tűzte ki célul, sem képes egyedül megoldani:

„Uram! Rettentő látások gyötörtek,És nem tudom, mi bennök a való.Oh, mondd, oh mondd, minő sors vár reám!”

(XV. szín)Azzal viszont, hogy a titok feltörésének a lehetőségét egy legfőbb lény személyéhez köti, aki

képes eldönteni a két jelölésmód igazságát, a Tragédia Ádámja Kohélet és Jób kései utódjáváválik. Mert mindez a szövegnek azon a pontján zajlik, amelyet korábban a bölcsességi beszéd-mód keretei között próbáltunk leírni, és ahol a megoldás és befejezés Istenhez fűződik. Ám akikérdezett személye korántsem tisztázott számára, mivel a gondviselés alapvető és megkerül-hetetlen problémája kérdésében a grammatikai alany betöltetlenségében artikulálódik:

„(…) Ki fog feltartani,Hogy megmaradjak a helyes úton?”

(XV. szín)Kiváló példája ennek a meghatározatlanságnak, hogy amikor Madách értelmezi az

eseményeket, akkor az éppen aktuális narrátort hozza összefüggésbe egy abszolútummal.Így Évát az Úrral, Lucifert pedig az anyaggal. Ádám újabb kérdésével („talán több-é,mint álom a lét”) csak még tovább élezi helyzetének kitettségét, mert így a jelent, amelyelszakadt folytonosságától egy olyan Isten uralja, akinek nincs birtokában az adequatiohitele, és ezért semmilyen releváns különbséget nem tud felmutatni ellenségével, az ör-döggel szemben. Így viszont az is örökre kérdéses marad, hogy valójában ki a narrátor éski a narratív hang, mivel az ÉN BESZÉLEK és ÉN BESZÉLEK matematikai képleteezen a módon abszolút mértékben felcserélhető és átjátszható egymásba.

Miután a kibontakozó lehetséges jövő Ádám szemében a múlt fényében jelenik meg,ezért a történelem haladásának iránya, azaz célja is egy okszerűségben gyökerezik. Ag-godalmát éppen emiatt a cél körvonalazatlansága katalizálja, a „Hadd lássam, miért küz-dök, mit szenvedek”. Felfogásában azonban a mindenhatóság fogalmai összekapcsolód-nak az abszolút tudással, amely egyúttal a tervszerűség biztosítéka is.

„Ilyen napnak jöttét kétleném (ti. a szereteté és a szabadságé – Z.T.P.)Ha az, ki a nagy művet indítá,Nem önmaga lett volna a nagy Isten.”

(VII. szín)Ezért a történelem menetének a kikérdezettje az a legfőbb hatalom, amely ezzel az abszo-

lút tudással rendelkezik. Ám Ádám nagyon is konkrét kérdéseire, amelyek akár Lucifertvagy akár az Urat veszik is célba, az intelligibilis világ felől mindig kitérő válasz érkezik:

„(…) Ne kérddTovább a titkot, mit jótékonyanTakart el istenkéz vágyó szemedtől.”Az ember ezen helyzetében viszont, amit Kant vagy az ördög szavaival (31) antropo-

lógiai pozíciónak nevezhetünk, és amely, úgy tűnik, alapvetően meghatározza a bölcses-ségirodalom írójának emberközpontú státuszát is, (32) felmerül annak az esélye, hogyeszének maximáit (az ideákat) egy olyan objektív x-re használja, amely esetleg éppennem vagy nem úgy teleologikus. Mert Ádám ebben az esetben, felcserélve az ész regula-tív használatának szabályait az értelem konstitutív szerepével, az ész ezen ideáinak alap-vetően regulatív jellegét konstitutívan tételezné. (33) Mert az értelem kategóriáinak se-gítségével fogalmak alá rendezi magát a dolgot, hogy az egyáltalán érzékelhető lehessen,az ész pedig ideái révén szisztematikus egységbe rendezi az értelem fogalmait, (34) deez utóbbi sohasem vonatkozhat konstitutíve magukra a dolgokra. Ugyanis az ész ezen

68


törvényeit nem a természetből merítjük, hanem épp fordítva: „az ilyen ideák révén tes-szük fel kérdéseinket a természetnek”. (35)

Három ilyen ideája van az észnek: pszichológiai, kozmológiai és teológiai, amelyeknek kü-lön-külön megfelelően egy legfőbb lény illúziója keletkezik. (36) A pszichológiai ideában ezta szerepet az ÉN, a kozmológiai ideában az anyagi vagy szellemi (gondolkodó) természet, ateológiaiban pedig maga az Isten tölti be.

Ádám gondolkodásában mindháromratalálunk példát. Az első esetben ugyanis azÉN, azaz Ádám tölti be Isten szerepét(„Önmagam levék / Enistenemmé” – III.szín), a másodikban viszont a természettörvényei (amint az a földszellemmel foly-tatott párbeszédből és Keplernek az asztro-nómiához fűzött pánszófikus hitéből kide-rül), a harmadikban pedig az Úrhoz valóviszonya képezi az alapot. Mindhárom tagmutatja, hogy ez a piramisforma szervező-dés egy legfőbb lény van-ját implikálja,amely van reálisnak tűnhet, „mert realitá-sának igazolásához semmi egyéb nem kell,csupán az ész szükséglete, hogy ezen ide-ák révén minden szintetikus egység teljes-sé váljék”. (37) Azonban az a szükségsze-rűség, amely megteremtené egy terv bár-milyenfajta lehetőségét, és ami – úgy tűnik– szorosan kötődik egy legfelsőbb lény ezen van-jához, a tapasztalat szisztematikus egy-ségének megszervezésében ugyan gyümölcsözőnek bizonyult, de konstitutív használatá-ban viszont üres (transzcendens) marad, mivel „nem adható számára érzéki séma, és ígynem is lehet inconcrétó tárgya sem.” (38) Ádám éppen bizonytalan helyzetének kompen-zációjaként próbál érzéki sémát adni ezeknek az ideáknak, s ezért a saját törvényeit kény-szeríti rá egy olyan ismeretlen x-re, amelyről ekkor tulajdonképpen még semmit sem tud.Így miközben azért aggódik, hogy a természet működése melyik regulatív ideának leszmegfelelő, azalatt az ellenőrizetlen természet felől állandó meglepetések érhetik.

Mindezek következtében Ádám Istene sohasem jut túl a fogalmi létezésen, a ki? még mindigbetöltetlen alanyának problémáján. Mert Isten, aki csak egy név a szövegben, akárcsak Lucifer,maga is feltöretlen titok. De nem maga, mert nem is valaki. Inkább befogadó, egy hely, egy tér-beliesülés, aminek nincsen jelentése. Csak egy név, s ezért a befogadás sem tulajdonává tesz,mert az in-formálás sohasem jelent lefelé hatolást, hanem a beleolvasás felületének mindenko-ri ártatlanságát, (39) mint ahogy ezt egyik versében Madách maga is megfogalmazta:

„Szörnyű rablás történt, oh mesterem,Mond Isis papjához ifjú segéde,Én is hibáztam, ah, de megbocsáss,Mert így jövék csak az átkos merényre.Fölemelém a leplet, embernekÉrintni melyet tilt hitünk törvénye,Mely a legszentebb szentséget fedi.És mely előtt hittel hull a nép térdre.Elcsábított a dőre tudni vágy,De óh, mit láttam, semmi nincs alatta.Hallgass fiam, mond a pap, ép ezértMindenki amit hisz, ott feltalálja.” (40)

Isko

laku

ltúra

199

8/8

69


Miután a kibontakozólehetséges jövő Ádám szemében

a múlt fényében jelenik meg,ezért a történelem haladásának

iránya, azaz célja is egyokszerűségben gyökerezik.

Aggodalmát éppen emiatt a célkörvonalazatlansága katalizálja,

a „Hadd lássam, miért küzdök,mit szenvedek”. Felfogásábanazonban a mindenhatóság

fogalmai összekapcsolódnakaz abszolút tudással, amely

egyúttal a tervszerűségbiztosítéka is.

Jegyzet

(1) A jelen keretek között csupán Erdélyi és Arany vitájára utalnék. Bírálatuk alapját ugyanis egy progresszív,illetve regresszív irányú teleologikus séma képezte. A kérdés legutóbbi újragondolása Poszler György akadé-miai székfoglaló beszédében hangzott el.(2) Vö.: „Az ember tragédiája korának leggyötrőbb kérdéseit veti fel, s ahelyett, hogy egyértelmű választ adnarájuk, szövege mindvégig a problematizmus és nem a szisztematizmus közegében mozog…” – SZEGEDY-MASZÁK MIHÁLY: Történelemértelmezés és szerkezet Az ember tragédiájában. = Madách tanulmányok.Szerk.: HORVÁTH KÁROLY. Akadémiai Kiadó, Bp. 1978, 137. old.(3) Lásd pl. LENGYEL DÉNES: Az ember tragédiája mint szerelmi dráma. = Madách tanulmányok, i. m.,57–83. old.(4) Vö.: RICOEUR, PAUL: A kinyilatkoztatás eszméjének hermeneutikai megalapozása. = Bibliai hermeneu-tika. Szerk.: FABINYI TIBOR. Hermeneutikai Kutatóközpont, Bp. 1995, 13–33. old.; FRYE, NORTHROP:Kettős tükör. Európa Könyvkiadó, Bp. 1996, 185–186. old.(5) RICOEUR, PAUL: A kinyilatkoztatás eszméjének…, i. m., 20. old.(6) Uo., 19. old.(7) Uo., 24. old.(8) FRYE, NORTHROP: Kettős tükör, i. m., 210. old.(9) RICOEUR, PAUL: A kinyilatkoztatás eszméjének…, i. m., 24. old.; FRYE, NORTHROP: Kettős tükör, i. m.,216. old.(10) RICOEUR, PAUL: A kinyilatkoztatás eszméjének…, i. m., 15. old.(11) Uo., 25. old.(12) Ebből származhatott az az elképzelés, mely szerint a Tragédia lényegi vonulatát a történelmi színek kép-viselik. Ettől némileg eltérően gondolkodik Bernstein Béla és Heller Bernát, akik a két mű strukturális hason-lóságára hívják fel a figyelmet. – BERNSTEIN BÉLA: Az embert tragédiája és a zsidó irodalom. IMIT Év-könyv, Bp. 1896, HELLER BERNÁT: Madách Mózese és Az ember tragédiája. Uo., 239. old.Az előző álláspontra lásd TRENCSÉNYI-WALDAPFEL IMRE: Ádám és Ahasvérus. Az ember tragédiája for-dításaihoz és értelmezéséhez. Bp. 1947.(13) Vö.: AUGUSTINUS: Vallomások. Gondolat Kiadó, Bp. 1982, 198–201. old. Augustinus és Madách lehet-séges kapcsolatára lásd még: WALDAPFEL JÓZSEF: Isten három attribútuma Az ember tragédiája I. színé-ben. EPhK, 1900, 176–179. old.(14) „Úgy látjuk tehát, hogy a két ítélet vagy per keresztezi egymást: az isteni predikátumainak alakítása köz-ben kizárjuk a hamis tanút, az igaz tanúkat felismerve azonosítjuk az isteni predikátumait.” – RICOEUR,PAUL: A kinyilatkoztatás eszméjének…, i. m., 48. old.(15) GADAMER, HANS-GEORG: A szó igazságáról. = Uő.: A szép aktualitása. Athenaeum Könyvek, T-twinsKiadó, Bp. 1994, 112. old.(16) A retorizáltság tonikájának az elemzésére lásd: DERRIDA, JACQUES: A filozófiában újabban meghono-sodott apokaliptikus hangnemről. = KANT, I.–DERRIDA, J.: Minden dolgok vége. Századvég Kiadó, Bp.1993, 45–48. old.(17) A komoly és nem-komoly beszédmód bővebb elemzésére lásd: DERRIDA, JACQUES: Khóra. = Uő: Esz-szé a névről. Jelenkor Kiadó, Pécs 1995, 125. old.(18) Vö.: KANT, IMMANUEL: Az ítélőerő kritikája megfelelő részeivel.(19) Ádám ugyanis már a megkísértés előtt a nőhöz kapcsolja a költészet és az égi világ attribútumait:Vö.: Éva (II. szín):

„…ReszketekAz égi zengzet is elhallgatott.”

Ádám:„Itt kebleden, úgy tetszik, hallom azt még.”

(20) Lucifer (IV. szín):„E vékony szál láttad mily erős,Kisiklik ujjainkból és ezértNem téphetem szét.”

(21) Lucifer:„S te dőre asszony, mondd, mit kérkedel?Fiad édenben is bűnben fogamzott,Az hoz földedre minden bűnt s nyomort.”

Éva:„Ha úgy akarja Isten, majd fogamzikMás a nyomorban, aki eltörüliTestvériséget hozván a világra.”

(22) Ennek a tiposz–antitiposz logikának megfelelően Isten szavai a kígyóhoz (Mózes I.k. 3-15.: „ellenséges-kedést szerzek közötted és az asszony között, valamint a kígyó magva és az asszony magva között”), szinte szó-

70


ról szóra visszatérnek Jézus tanítványaihoz intézett felszólításában (Lukács 10. 18, 19.: „Látám a Sátánt, minta villámlást lehullani az égből. Ímé, adok néktek hatalmat, hogy a kígyókon és a skorpiókon tapodjatok, és azellenségek minden erején, és semmi nem árthat nektek.”)Mindemellett Ádám Isten által közvetlenül teremtetett, és ezrét ő is közel helyezkedik el hozzá.(23) Lásd JUNG, CARL GUSTAV: Válasz Jób könyvére. Akadémiai Kiadó, Bp. 1992, 39. old.(24) Vö.: Példabeszédek, 8. 22-35(25) Balassival kapcsolatban vö.: HORVÁTH IVÁN: Balassi költészete. Akadémiai Kiadó, Bp. 1982, 192–275. old.(26) Bővebben lásd: uo., 66–79. old.(27) Lásd Balassi Bálint és a 16. sz. költői I. Szerk.: VARJAS BÉLA. Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp. 1979,146. old.Szerelem és bölcsesség összekapcsolására Madách Szív és ész című költeménye még egyértelműbb példa:

„Bölcsesség van, nő a szerelembenŐrülésnek nézze bár az ész,Életünk folyóján révbe vinniEgyedül szívünk szerelme kész.

Fontol az ész, kételkedik, keresveHalvány gonddal biztosabb utat,Mely Isten rendelő szaváraMindörökre mély titok marad.”

(28) SZERB ANTAL: Az Udvari Ember. = Uő.: Gondolatok a könyvtárban. Magvető Könyvkiadó, Bp. 1971.(29) CASTIGLIONE, CRISTOPHORO: Az Udvari Ember. Franklin Társulat nyomdája, Bp. 1940, 357. old.(30) NIETZSCHE, FRIEDRICH: A tragédia születése, avagy görögség és pesszimizmus. „…első ízben Szók-ratésszal jelene meg a világon a rendíthetetlen hit, miszerint az okság vezérfonalán haladó gondolkodás az életlegmélyebb szakadékáig is lehatolhat, s a létet nemcsak, hogy megismerni, de megváltoztatni is képes. E fenn-költ metafizikus őrület ösztönként adatott a tudománynak, ez vezérli, míg újra meg újra a saját határaiba nemütközik, ahol ezután művészetbe kell átcsapnia: művészetbe, melyet e mechanizmus már jó eleve a tudományvoltaképpeni céljául tűz ki.” – Európa Kiadó, Bp. 1986, 123–124. old.(31) Lucifer (II. szín):

„A szellemország látköröd – kívül van,És ember az, mi legmagasb neked.”

(32) Jób 9. 32, 33.: „Mert nem ember ő, mint én, hogy néki megfelelhetnék, és együtt pörbe állhatnánk. Nincsis közöttünk igazlátó, a ki kezét közbe vethesse kettőnk között.”(33) „…eszünk használatának alapszabályai és maximái teljességgel olybá tűnnek föl, mintha objektív elveklennének, s így a fogalmaink – értelmünk céljait szolgáló – összekapcsolódásának szubjektív szükségszerűség-ét a magukban való dolgok meghatározásához tartozó, objektív szükségszerűségének véljük.” – KANT, IM-MANUEL: A tiszta ész kritikája. Ictus Kiadó, Bp. 1995, 290. old.(34) Uo., 501. old.(35) Uo., 502. old.(36) Uo., 518. old.(37) Uo., 481. old.(38) Uo., 514. és 471. old. (Vö. még 522. old.: „A realitás, a szubsztancia, a kauzalitás, mi több, a létezés-ben foglalt szükségszerűség fogalmait, ama használatukon kívül, melynek révén valamely tárgy empirikusmegismerését lehetővé teszik, nem illeti meg jelentés, mely meghatározna valamiféle objektumot. Így teháte fogalmakat módunkban áll arra használni, hogy az érzéki világba foglalt dolgok lehetőségét megmagya-rázzuk, ám arra nem használhatjuk őket, hogy magának a világegyetemnek a lehetőségét magyarázzuk meg,mert az utóbbi magyarázat alapja óhatatlanul kívül esnék a világon, és ennélfogva nem lehetne tárgya sem-minemű lehetséges tapasztalatnak.”) Ádám észhasználati hibájának további kifejtését lásd HITES SÁNDORdolgozatában (kézirat).(39) A név disszeminációjának felidézéséhez: DERRIDA, JACQUES: Khóra. = Uo. Esszé a névről, i. m.,107–157. old.(40) MADÁCH IMRE: Hit és tudás. = Madách Imre összes művei I. Révai, Bp. 1942, 388. old.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

71


Aktuális oktatáspolitikai kérdésekreformkori röpiratokban

A reformkor időszakában számos nevelésüggyel kapcsolatos röpiratlátott napvilágot. (1) A röpirat – mint időszerű, közérdekű kérdéseket

népszerű formában, felvilágosító szándékkal, a közvéleménybefolyásolása céljából íródott rövid munka – alkalmas volt olyan

kérdések polemikus tárgyalására, melyek az adott korszakbansokakat foglalkoztattak. Az 1830-as évektől kezdve egyre inkább

a közérdeklődés előterébe kerültek a hazai oktatásügy reformjánakkérdései. Az óvodai mozgalom, a népoktatásügy, a nőnevelés,

a szakképzés, a pedagógusképzés, az oktatás magyarnyelvűségeállandó témái az országgyűléseknek. A korabeli sajtó is sokat

foglalkozott ezekkel a problémákkal. A másfél évszázaddal ezelőttkeletkezett röpiratok több olyan oktatás-, művelődés- és társadalom-

politikai kérdés megoldására kerestek választ, melyek akkoribanfoglalkoztatták a közvéleményt. A felvetett kérdések közül

némelyik még ma is aktuális.

Atovábbiakban öt olyan reformkori röpirat elemzésére vállalkozunk, melyekkelszakirodalmunk mindeddig még egyáltalán nem, vagy csak felületesen foglalko-zott, és amelyek az 1830-as, 1840-es évek oktatás- és társadalompolitikai vitáinak

homlokterében álló problémák megoldására kínáltak megvalósítható, vagy az adott idő-szakban utópisztikusnak tűnő javaslatokat, köztük olyanokra, melyek megoldása mégnapjainkban is várat magára.

A nevelés ügyében (1833)

Beke Kristóf a veszprémi katolikus árvanevelő intézet igazgatója, több népszerűpedagógiai kézikönyv szerzője, 1833. április 11-én a megyei közgyűlésen a köznépnevelésének legfontosabb problémáiról beszélt. A beszéd szövegét később röpiratformájában ki is nyomtatták. (2) Beke egyetlen kérdés sokoldalú és részletes elem-zésére vállalkozik. Feltárja a népiskolai tanítóképzés korabeli hiányosságait, és érté-kes javaslatokat tesz a tanítóképzés reformjára. A szerző véleménye szerint a nemzetboldogságának alapvető feltétele a köznép helyes nevelése. A jó nevelés az alapjaminden más intézkedés sikerének. „A jó nevelés ott is munkálkodik, ahová a legéb-rékenyebb politika se láthat be, s így csak a köznépnek helyesebb nevelése által si-kerülhetnek a haza Attyainak a nemzet boldogságára czélzó egyéb tanácskozásaik.”(3) A nép gyermekeinek nevelését az „oskolamesterek” végzik. Az „oskolamesterek”azonban többnyire nem alkalmasak a köznép helyes nevelésére, hiszen maguk is kép-zetlenek. A legtöbb tanító éppen csak olvasni-írni tud, azt sem hibátlanul. Vannakugyan hazánkban „praeparandiák”, tanítóképző intézetek, de az ezekből kikerülő fi-atal tanítók képzettsége is nagyon hiányos: „az írás, olvasás, számvetés, néhutt azegyházi szertartások és orgonálás mindaz, a mit naggyában és mechanice tanulnak.”

72

Fehér Katalin

A tanítóképzőkben „a természeti históriábul, technológiábul, földleírásbul, phisiká-bul annyi ösmeretet sem közöltetnek, amennyit ezek majd üdővel tanítványaiknaklegalább mindennapi szükségökre nézve nyújthatnának. Némelly praeparandiákban anevelés- és tanítástudománynak vagy is peadagogiának és methodologiának még ne-ve sem ösmeretes; mit várhat már a nemzet akár a nevelés akár a tanítástudományranézve az illyen intézetben formált Oskolamesterektül?” (4)

Beke Kristóf tehát a korabeli tanítóképzőkben folyó munkát nem tartja megfelelőnek.A népiskolai oktatás szempontjából az egyetemen és a püspöki szemináriumokban folyópedagógiai képzést is elhibázottnak ítéli. Azok a fiatalok, akik ezekből az intézményekbőlkikerülnek, nem mennek falusi iskolákbantanítani, és a pusztán elméleti jellegű, latinnyelvű képzés, amely nem a gyakorlatrairányul, nem felel meg a szükségleteknek.

A szerző szerint a falusi népiskolákbancsak akkor képezhetnek megfelelő mű-veltségű fiatalokat, ha a tanítók elméleti ésgyakorlati képzése is egészen új rendszerszerint folyna.

Úgy látja, hogy a megoldás az lenne akatolikusok számára is, amely a refor-mátus gimnáziumokban már bevált. Akét utolsó gimnáziumi osztályban anya-nyelven kellene tanítani „egy kis ele-mentáris paedagógiát és methodológiáta sokféle latán nyelvbeli tanulmányokhelyett!” Így a tanítói hivatalra menő if-jak mégsem lennének pedagógiailag tel-jesen képzetlenek. Ugyanígy hasznos-nak tartaná a szerző azt is, ha a leendőpapok, akik állomáshelyükön majd a he-lyi népiskola felügyelői lesznek, szinténtanulnának a szemináriumokban mindelméleti, mind pedig gyakorlati pedagó-giát. Az, hogy a tanítóképzőkben nemfordítanak kellő figyelmet a hallgatókgyakorlati képzésére, nagyon káros. Be-ke szerint „elkerülhetetlenül szükséges,hogy az ilyen intézetek mellett tüstént trivialis oskola is lenne, a hol a hallott theo-riának, princípiumait mindgyárt praxisban alkalmaztatva lehetne látni, mint külsőországokban”. (5) Olyan tanítóképzőkre van tehát szükség hazánkban, vallja, ahol azelméleti és gyakorlati képzés párhuzamosan halad. Tanuljanak a leendő néptanítókminden olyan tárgyat, melyet majd tanítaniuk kell. Fektessenek súlyt a tanítókép-zőkben a természettudományi tárgyak oktatására, is, hiszen ezek alapjait is meg kellmajd ismertetniük tanítványaikkal. Nagyon fontos a nevelés és oktatás elmélete, deugyanilyen lényeges a tanítás helyes gyakorlatának elsajátítása is. A tanítóképzők-ben minden tárgy oktatása magyar nyelven történjen, hangsúlyozza Beke Kristóf.

Nevelésünk hiányai (1836)

1836-ban Budán jelent meg Zsoldos Ignác Nevelésünk hiányai című röpirata. (6) A rö-vid írás, a többi reformkori pedagógiai röpirat sorából nem radikalizmusával, hanem

Isko

laku

ltúra

199

8/8

73

Fehér Katalin: Aktuális oktatáspolitikai kérdések reformkori röpiratokban

Beke Kristóf a veszprémikatolikus árvanevelő intézet

igazgatója, több népszerűpedagógiai kézikönyv szerzője,

1833. április 11-én a megyeiközgyűlésen a köznép

nevelésének legfontosabbproblémáiról beszélt.

A beszéd szövegét későbbröpirat formájában ki is

nyomtatták. Beke egyetlenkérdés sokoldalú és részletes

elemzésére vállalkozik. Feltárjaa népiskolai tanítóképzéskorabeli hiányosságait, és

értékes javaslatokat tesz a tanító-képzés reformjára. A szerzővéleménye szerint a nemzet

boldogságának alapvetőfeltétele a köznép helyes nevelése.

A jó nevelés az alapja mindenmás intézkedés sikerének.

rendkívül logikus, világos okfejtésével, józan és megvalósítható javaslataival emelkedikki. A szerző – mint Veszprém megye főjegyzője – hivatalból foglalkozott iskolaügyi kér-désekkel a gyakorlatban is. Zsoldos Ignác közelről ismerte a korabeli oktatásügy alapve-tő gyengeségeit, látta a falusi iskolákban, a városi gimnáziumokban folyó oktatómunkát,a valóságot. Abból indult ki – ami szerinte is oktatásügyünk elmaradottságának legfőbboka volt –, hogy a falusi tanítók teljesen képzetlenek. Olyan középiskolából kicsapott di-ákok, borbélylegények, katonák álltak be népiskolai tanítónak, akik maguk is éppen csakírni-olvasni tudnak. A szerző szerint mindaddig, míg a tanítói hivatásnak nem lesz meg-felelő rangja és elismertsége, míg a tanítókat nem fizetik meg tisztességesen, addig nemlehet jelentős javulást várni a népoktatás színvonalának emelkedése terén. Amíg a tanítófizetése csak annyi, amennyit „egy jóravaló kanász is megkap”, nem lehet várni, hogyegy művelt ember erre a mesterségre adja a fejét. „És nem is fog mindez soha megvál-tozni, míg csak a Status minden oskolatanítót, különbség nélkül, mint nemes rendelteté-sű Tisztviselőjét tekintvén, őket nagy érdekű hivatalokhoz illő fizetéssel nem jutalmaz-za.” (7) Szükség van tehát arra, hogy a tanítókat az állam fizesse, de az is lényeges, hogymegfelelő képzésükről is gondoskodjon. Állami tanítóképzőkre van szükség, ahol a le-endő tanítók magas szintű oktatásban részesülhetnek. Ha lennének is képzett tanítók, anemzeti népnevelés reformjának sikeréért még számos intézkedésre lenne szükség. A va-lóság az, hogy a falusi gyermekek többsége nem jár rendszeresen iskolába. A nagy sze-génység miatt a gyermekek munkájára is szükség van, tehát a már munkaképes 9–12éves gyermekeket mezei munkára fogják a szülők. De ha nem dolgoznának is a gyerme-kek, akkor sem mehetnének iskolába, mert nincs megfelelő ruhájuk, nincs pénzük a tan-könyvekre. Ezért sok gyermek nem tanult meg írni-olvasni. Zsoldos azt javasolta, hogya rászorulók kapjanak állami támogatást gyermekeik iskoláztatására.

A gimnáziumi oktatás legalapvetőbb hibájának tartja a szerző a latin tanítási nyelvegyeduralmát. Ahelyett, hogy hosszú évekig oktatják az ifjakat az „idegen holt deáknyelvre, nem jobb volna-e saját nemzeti magyar nyelvünkön tanulni meg sokkal többhasznos esméreteket, például tökélletes világ és hazai történeteket, föld- és ég leírását,mathesist, pallérozottabb mezei gazdaságot, a kereskedés elemeit, a nemzeti gazdálkodásfő vonzatit, egybehasonlító statisticát, honi rövid törvényt, természettudományokat”. (8)

Nemcsak a hasznos tudományok szélesebb körű oktatása lényeges, hanem az is, hogyaz ifjakat önálló ítéletalkotásra neveljük. Meg kell változtatnia tanítás módszereit. Azemlékezet állandó terhelése helyett gondolkodni, véleményt nyilvánítani, érvelni kellmegtanítani a fiatalokat.

Zsoldos Ignác szerint az is nagy hibája kora nevelésügyének, hogy csak a fiúk oktatá-sát tartja fontosnak, a lányok nevelését elhanyagolja. Nincsenek leánynevelő intézetek,ahol anyanyelven, korszerű ismeretekhez juthatnának a nők. A lányokat külföldi nevelő-nők oktatják. A francia nyelv alapjain, egy kis zenén, rajzoláson, kézimunkán kívül aligtanulnak egyebet.

Mindkét nem számára fontos, hogy ne csak szellemi, hanem testi erőiket is fejlesszék.Szükség van az iskolákban szervezett, tervszerű testnevelésre minden korosztály számára.

Az iskolai nevelésen túl arra is fel kell készíteni a fiatalokat, hogy képesek legyenekönmagukat művelni felnőtt korukban.

A közintézetekről (1842)

A harmadik röpirat szerzője Sasku Károly, aki 1842-ben publikálta A közintézetekrőlcímű írását. A mindössze huszonkét oldalas röpirat egy másikkal (9) egybekötve Pestenjelent meg. A rendkívül logikus felépítésű, egyszerű nyelvezetű írás olyan demokratikus,olykor utópisztikus, de eszményien szép társadalom- és oktatáspolitikai elveket hangoz-tat, melyek többsége napjainkban sem valósult még meg. A szerző abból indul ki, hogy

74


az állam feladata polgárai jólétéről gondoskodni. Olyan intézményrendszert kell kialakí-tani, amely a születéstől a halálig biztosítja a rászoruló emberek biztonságos és ember-hez méltó életvitelét. Mivel „mindenik elvesztett vagy elnyomorodott gyermekben egypolgárt veszt a társaság”, már születésük előtt gondoskodni kell minden egyes állampol-gárról. Sasku azt javasolja, hogy minden nagyobb helységben állítsanak fel államköltsé-gen „szülő intézeteket”. A rászoruló várandós asszonyok már a szülést megelőző időben,mikor már nem tudnak nehéz fizikai munkát végezni, felkereshetnék ezeket az intézmé-nyeket. Itt könnyű „közhasznú munka” fejében élelmet, ruhát és orvosi felügyeletet kap-hatnak. A szülést magasan képzett, jól fizetett orvosok vezetnék le. A szülés után is az in-tézetben maradhatnának az anyák addig, míg annyira megerősödnek, hogy ismét munká-ba álljanak. Gyakran előfordul, hogy egy anya gyermekét nem tudja eltartani, felnevel-ni. A nyomorban, ínségben, oktatás nélkül felnövő gyermekek sokszor bűnözővé válnak.Ezért ajánlja a szerző „gyermek-ápoló intézetek” felállítását. Itt államköltségen, elfogad-ható körülmények között nevelkedhetnének a szegény sorsú gyermekek, akiket jómódúgyermektelen szülők örökbe is fogadhatnak. Ide kerülhetnek olyan gyermekek is, akiketszüleik betegség vagy egyéb okok miatt nem tudnak egy ideig gondozni. A „gyermek-ápoló intézetekben” nőhetnének fel azok a gyermekek is, akikkel szüleik rosszul bánnak.Érdekes a szerzőnek az az álláspontja, hogy a gyermekeiket kínzó vagy megrontó szü-lőktől az állam örökre vegye el a gyermekeket.

Mikor a gyermek eléri a hétéves kort, el kell kezdenie az iskolába járást. Sasku Károlykötelező, ingyenes, egységes állami oktatást követel, mind a fiú-, mind a leánygyermekekszámára. Az a szülő, aki nem küldi gyermekét a „köztanházba”, veszítse el állampolgárijogait. Az államnak kötelessége a legjobb, legkorszerűbb tanítási rendszert bevezetni aziskolákban. Az idő múlásával a rendszert javítani kell. A tanárok képzéséről és megfelelőfizetéséről is az államnak kell gondoskodnia. A „köz-növelésnek” a gyermek tizenkét éveskorában kell befejeződnie. Ezután egy évig minden fiú és lány köteles mesterséget tanul-ni. A tehetséges gyermekek ezt követően magasabb iskolákat végezhetnek, gimnáziumba,egyetemre mehetnek, saját választásuk szerint. A közép- és felsőfokú oktatás is ingyeneskell legyen. Ne a vagyon, hanem a rátermettség döntse el, hogy ki tanulhat tovább.

A katonáskodás ne legyen kötelező. Csak aki kedvet és hajlandóságot érez a hadtudo-mány iránt, az a fiatal lépjen a katonai pályára.

„Elérvén a polgári kort, a társaság tagjainak nincs többé szükségük a társaság köz-vetlen gyámságára.” Minden állampolgár szabadon rendelkezhet sorsa felől. Mindiglesznek azonban olyan emberek, akik rászorulnak az állam segítségére. Akik nem ta-lálnak munkát, azoknak „köz-munkaházakban” kell munkát biztosítani. Minden hely-ségben államköltségen állítsanak fel ilyen intézményeket, ahol a rászorulók megfelelőbérért olyan munkát végezhetnek, amelyre az adott helységben éppen szükség van. Azemberek ilyen módon „mind az éhenhalástól, mind a tolvajlástól, mind a koldulástól,mind az alacsony bűnös keresetnemektől megmenekednek”. (10) A közmunkaházakfelállítása nem „jótétemény és kegyelem” az állam részéről, hanem „tartozás”. Az ál-lam nem kívánhatja polgáraitól, hogy önként éhen haljanak; mindent meg kell tenniannak érdekében, hogy – ha alacsony szinten is, de – minden ember megéljen. Ne se-gélyekkel alázzák meg a szegényeket, vallja a szerző, hanem biztosítsanak munkát –akár közhasznú munkát – a számukra. Az államnak nemcsak az egészséges, hanem abeteg és fogyatékos polgárokról is gondoskodnia kell. „Ha a társaság nem gondosko-dik eléggé tagjai egészségéről: mit érnek akkor egyéb, bár legtökéletesebb intézkedé-sei?” – vallja Sasku Károly. (11) Minden nagyobb helységben közkórházakat kell fel-állítani, a járóbetegek ellátására rendelőintézeteket kell létesíteni, ahol jól fizetett, kép-zett orvosok várják a hozzájuk fordulókat. Azért szükséges, hogy a „köz-orvosok fize-tése minél magasabb legyen, hogy gond nélkül élvén, annál nyugodtabb ésszel és rész-re-hajlatlanabb szível orvosoljanak”. (12) A gyógyítás teljesen ingyenesen történjen.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

75


Azt az orvost, aki pénzt vagy ajándékot fogad el a betegektől, el kell tiltani hivatásagyakorlásától. A fogyatékosok számára közgyámházakat, az időseknek közápoló háza-kat állítson fel az állam. „Nagyon méltó, hogy a társaság, kik őt gyámolították, gyen-gültök után viszont támogatást nyújtson… Így a társaság többi tagjainak nem lesznekterhökre, s nem lesznek kénytelenek a kegyelmökre szorulni.” (13)

A szerző úgy véli, hogy a „társaságnak nem csak biztosítani kell polgárai életét, hanemgyönyörűségessé is kell azt tenni”. Az állam feladata az egészséges levegő és víz bizto-sítása, a csatornázás, az útépítés. Parkokat, sétautakat, közművelődési intézményeket isaz állam építsen: „Ezek használatát ingyen kell közzé tenni mindenkinek.”

Sasku szerint „halálok után is kell a társaságnak gondoskodnia tagjairól, hogy azok eltaka-ríttassanak… még pedig ingyen, mert úgy a szegényeket ki takarítja el? Hát még kimenni semengeditök ingyen az embert e nyomorulttá tett életből?” – teszi fel a kérdést röpirata végén aszerző. (14) Az írás idején még nem tudhatta, hogy ő, akinek tizennyolc könyve jelent megnyomtatásban, és aki Széchenyi terveit segítve a Tisza-szabályozás mérnökeként dolgozott,majd a szabadságharc idején századosként harcolt, mindenkitől elhagyatva egy józsefvárosilakásban halt meg nagy nyomorban, és Eötvös József államköltségen temetette el.

Népügy (1847)

A forradalom előestéjén, 1847-ben Párizsban jelent meg egy névtelen, demokratikusszellemű röpirat. (15) (A szakirodalom a mű szerzőjének Zeyk Miklós nagyenyedi tanárttartja.) A szerző munkáját az 1847-ben összeült országgyűlés figyelmébe ajánlotta. Be-vezetésképpen kifejti azt a meggyőződését, hogy hazánkban mélyreható politikai és tár-sadalmi változások sora kezdődött. „Az idő kereke tartóztathatatlanul robog, és a népekszelleme szabadul és világosul… Hogy a magyarok az önállóság és érettség állapotáhozvalódilag közelednek, bizonyítják az ország legújabb mozgalmai, és a sokoldalú, üdvöspolitikai intézvények, melyek a nép javára béhozattak.” (16)

A reformokat folytatni kell. Az állam elsődleges feladata a nép mélységes tudatlansá-gának megszüntetése, mert ez biztosíthatja a további fejlődést. „Tudatlanság, ez népünknyavalyája, mely mérges fekélykint elterjedvén, nemzeti éltünk organizmusát kegyetle-nül dúlja; nincs tehát sürgetősb, nincs szükségesb teendőnk… mint a felvilágosulást anép között terjeszteni, hogy józanodjék.” (17)

Az állam eddig nem fordított kellő figyelmet a nép gyermekeinek nevelésére, pedig azvolna legfőbb feladata. Az iskola hivatása több, minthogy pusztán írás-olvasásra tanítsaa gyermekeket. „Embert emberré teremteni, őt szabaddá tenni, ez magas hivatása az is-kolának. Iskolának az államban oly tökéletes organikus egésznek kell lennie, mely…nemzeti eszmék terjesztése által eszméletre, nemzeti érzelemre és hazaszeretetre ébresz-ti a népet.” (18) Ha Magyarország a polgári államok sorába akar lépni – vallja a szerző–, népének szabad szellemi művelődést kell biztosítania. Az iskolák ma „nyűgesztő, kín-zó intézetek” – jelenti ki. Pedig arra van szükség, hogy „az iskolák fejlesztő intézetei le-gyenek a szellemnek, ne mészárszékei”. Ahhoz, hogy ez megvalósuljon, véghez kell vin-ni a hazai oktatási rendszer gyökeres átalakítását. Elsősorban azt kell elérni, hogy az egy-házak kezéből az állam kezébe kerüljön az összes iskola. Az állam feladata ezek fenntar-tása, irányítása is. Az iskolarendszer reformját a tanítók helyzetének és képzésének javí-tásával kell kezdeni. „Ösmerjük már meg egyszer a tanító hivatását egész fontosságában.A tanító elsőrangú státushivatalnokok közé tartozik, a nép java, a nemzet boldogsága aző kezében van.” (19) Ezért tehát nemcsak anyagi és erkölcsi megbecsülésükről kell – azeddigieknél sokkal magasabb szinten – gondoskodni, hanem elsősorban terheiket kellcsökkenteni azzal, hogy nem kényszerítik őket harangozóként, templomszolgaként ésszámos más módon a helybeli pap szolgálatára. Minden vármegye központjában létesít-

76


senek állami tanítóképzőket, ahol magas szintű képzésben részesülnének a leendő falusitanítók: „A status főelve legyen a nép számára derék, talpraesett tanítókat képezni.” (20)

Az oktatási rendszer reformjának másik fontos része a tananyag korszerűsítése. Már alsó fo-kon, a népiskolákban el kell kezdeni a „reális tudományok” rendszeres oktatását. Ez az alapjaa gazdasági haladásnak, a felemelkedésnek. Nemcsak a természettudományi tárgyak, hanemaz összes többi tárgy anyagát az eddigieknél sokkal alaposabban és mélyebben kell tanítani.

Mivel hazánkban az ipar fejlődésnek indult, és ez előfeltétele a haladásnak, fontos,hogy országszerte „ipartanodákat” állítsanak fel.

Lényeges az oktatás módszereinekmegváltoztatása is. Az értelem nélküli„bifláztatás” helyett önálló gondolkodásra,az összefüggések meglátására kell nevelnia gyermekeket. Csak ilyen módon szokhathozzá a nép gyermeke az „öncselekvésre”.

A röpirat utolsó része a sajtószabadságés a nép művelése közti összefüggésekettárgyalja. Csak a cenzúra nélküli szabadsajtó alkalmas a valódi műveltség terjesz-tésére a nép között.

Összefoglalásképpen elmondhatjuk,hogy az 1847-ben Párizsban napvilágot lá-tott, polgári demokratikus szabadságjogo-kat követelő röpirat közel sem anynyiravallás- és egyházellenes, mint azt korábbielemzője állítja. (21) Azokkal a problé-mákkal foglalkozik, mint a reformkori ok-tatáspolitikai röpiratok legtöbbje. A szer-ző, ugyanúgy mint társai, az egyház befo-lyásától mentes, államilag irányított és fi-nanszírozott oktatási rendszert kíván. Fon-tosnak tartja a tanítóképzés és a népokta-tásügy korszerűsítését, a tananyag reform-ját, az ipariskolák felállítását. Hazánk pol-gári nemzetté válásához mindezeket szük-ségesnek tartja, de a vallásos nevelést –mint az erkölcsi nevelés egyik alappillérét– nem veti el.

Eszmék a magyar tudományosság,academia, s iskola-ügy körül (1848)

1847 tavaszán egy fiatal jogász, Tóth Lőrinc – aki mint Breznóbánya követe vett részta pozsonyi országgyűlésen és radikális szabadelvű beszédeivel keltett feltűnést – egy tu-domány- és oktatáspolitikai kérdéseket tárgyaló röpiratot írt. (22) Az írást, mely rendkívülhaladó reformjavaslatokat tartalmazott, a cenzúra eltiltotta a megjelenéstől. A röpirat csakegy évvel később, a forradalom napjaiban láthatott napvilágot, a cenzúra eltörlése után.

Tóth Lőrinc Eszmék a magyar tudományosság, academia, s iskola-ügy körül című röp-irata az 1848-as nevelésügyi röpiratok egyik legértékesebbje. (23) A mű tizenhárom rö-vid részre oszlik. A szerző minden olyan tudomány- és oktatáspolitikai kérdésre kitér,melyek azokban az időkben aktuálisak voltak. Szól a tudományok és az oktatás magyar-nyelvűségéről, a hazai tudományosság és az akadémia problémáiról, a népiskolák, a kö-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

77


Az állam eddig nem fordítottkellő figyelmet a nép

gyermekeinek nevelésére,pedig az volna legfőbb feladata.

Az iskola hivatása több, mint-hogy pusztán írás-olvasásra

tanítsa a gyermekeket. „Embertemberré teremteni, őt szabaddá

tenni, ez magas hivatásaaz iskolának. Iskolának

az államban oly tökéletesorganikus egésznek kell lennie,

mely… nemzeti eszmékterjesztése által eszméletre,nemzeti érzelemre és haza-szeretetre ébreszti a népet.”Ha Magyarország a polgáriállamok sorába akar lépni –

vallja a szerző –, népénekszabad szellemi művelődést

kell biztosítania. Az iskolák ma„nyűgesztő, kínzó intézetek” –

jelenti ki. Pedig arra van szükség,hogy „az iskolák fejlesztő

intézetei legyenek a szellemnek,ne mészárszékei”.

zépiskolák és az egyetem oktatási rendszerének átalakításáról a polgári szabadságeszmékjegyében. A röpirat első része a nyelvkérdést tárgyalja. Bár 1844 óta az oktatás hivatalosnyelve hazánkban a magyar, a szerző nem győzi hangsúlyozni, hogy a magyarság csakakkor foglalhatja el méltó helyét az európai művelt nemzetek sorában, ha a hazai tudo-mányosság is eléri a korabeli európai szintet, ha a tudományok minden ágában értékesmunkák születnek magyar nyelven. Ennek feltétele természetesen az, hogy felsőbb isko-láinkban olyan magas színvonalú képzésben részesüljenek a fiatalok, hogy képessé vál-janak a tudományok művelésére, hiszen egy nemzet tudományosságának alapjait az is-kolákban vetik meg.

Tóth Lőrinc röpiratának második fele a magyar iskolaügy korabeli helyzetével foglal-kozik. A szerző ebben kíméletlen őszinteséggel tárja fel a hiányosságokat, s célszerű, oly-kor igencsak radikálisnak tűnő reformokat javasol.

Az alsófokú iskolákkal kapcsolatban megállapítja, hogy azok alapvető fontosságúak:„Az első nevelés és oktatás határoznak a jövendő ember felett… Az első tanítók butasá-ga örökre elsatnyíthatja, s idomtalanná rútíthatja a szellemi embert… A statusélet ezenlegfontosabb orgánjaira, az alsó, az elemi iskolákra a statusnak kell gondot s pénzerőtfordítani.” (24) A szerző nézete szerint tehát államilag finanszírozott, szabályozott, egy-séges oktatási rendszerre van szükség Magyarországon, hiszen az oktatás minősége anemzet jövőbeli fejlődésének a feltétele. A szabályozottságot és egységességet azonbanegészen másképpen értelmezi, más tartalommal tölti meg, mint az előző évtizedek okta-táspolitikusai. Tóth a korabeli oktatásügy állapotának jellemzéséből indul ki. Megálla-pítja, hogy „Az oktatók, kiknek jelességétől, tudományos készültségétől, s derült jó ked-vétől függ nagy részben az iskolák virágzása és sikere, rosszul vannak fizetve, s az élet-gond terhe alatt hajolnak meg”. (25) A rosszul fizetett oktatóknak nincs, és nem is lehetidejük és lehetőségük önmaguk továbbképzésére, tudományos munkára, ha alapvetőéletszükségleteiket nem biztosítják.

Legtöbbször nem a tudományos érdem és rátermettség dönti el, hogy kit neveznek kitanárnak a gimnáziumokba, a főiskolákra és az egyetemre, hanem a pillanatnyi politikaiszempontok a meghatározóak. „Sokszor találni a középszerűnél is gyengébb tehetsége-ket az oktató-székeken” – állapítja meg Tóth Lőrinc.

Magyarország oktatásügye tehát gyökeres átalakításra szorul. Elsősorban nem szerve-zeti, hanem szemléletbeli megújításra van szükség. az állam biztosítson elég pénzt a fej-lesztésre, a népiskoláktól az egyetemig. Szűnjön meg az egyházak vezető szerepe az is-kolaügy terén. „Nem protestans, nem catholicus, hanem magyar nemzeti iskolákat aka-runk, fentartván a különféle vallásos meggyőződések sérthetetlenségét, s a külön hittu-dományi oktatószékeket. Az iskolaügy elrendezése, kormánya mindig s mindenkor a pol-gári társaság joga” – vallja. (26)

Tóth Lőrinc véleménye szerint az oktatás tartalma és jellege hazánkban egyoldalú. Azúj idők szelleme azt követeli, hogy már a középiskolákban, de még inkább az egyeteme-ken, egyre nagyobb arányban tanulhassanak a hallgatók „reális tudományokat”, matema-tikát, fizikát, vegytant. Nyíljanak reáliskolák.

A klasszikus nyelvek hasznosak és nélkülözhetetlenek egy művelt ember számára,de már a középiskolákban is szükség van modern nyelvek, főleg a német, az angol ésa francia tanítására.

Az oktatásügy reformja csak úgy valósulhat meg hazánkban, ha a tanítók és a közép-iskolai tanárok korszerű tudományos és pedagógiai ismereteket szerezhetnek. A tanító-képzés alacsony színvonalú, „gimnáziumi tanítókat képző intézet” pedig egyáltalán nincsMagyarországon. Enélkül oktatásügyünk nem emelkedhet európai szintre.

Az állam biztosítson szabadságot az egyetemeknek mind az oktatás tartalma, mindpedig a módszerek tekintetében. Olyan szabad, minden hivatalos előírástól és kény-szertől mentes felsőfokú iskolák legyenek, „melyeknek legében tanító a tanítvány fesz-

78


telenül mozog… a tanítók a reájok bízott oktatásban előadásaiknak úgy tartamára s lé-nyegére, mind módjára s alakjára nézve saját kötelességszerű meggyőződésüket köves-sék… A tanulókra nézve pedig abban áll ez a szabadság, hogy magoknak tanulási tár-gyakat úgy, mint oktató egyéneket szabadon, önkedvök s tetszésök szerint választhas-sanak, s bizonyos, a status által megparancsolt tárgyakat, bizonyos, a status által kine-vezett egyénektől akkép tanulni ne kényteleníttessenek, hogy ezen tanulástól, s arróladott bizonyítványtól feltételeztessék egész jövendőjök”. (27) Az egyetemeken csakakkor valósulhat meg a tanítás és a tanu-lás szabadsága, ha „az erők kötetlen ver-senye” érvényesül. A felsőoktatásban, ép-pen a szabadságeszme megvalósítása mi-att, nem szabad kizárólag az állam általkinevezett oktatókat alkalmazni, akik tu-lajdonképpen „nem egyebek, mint státus-tisztviselők”. Tóth Lőrinc nyugat-európaiutazásának tapasztalataira hivatkozva aztjavasolja, hogy hasonlóképpen mint Bel-giumban, Franciaországban, Angliábanés Németországban, nálunk is vezessékbe az egyetemeken a privátoktatók intéz-ményét: „A privátoktatók… az az a statusáltal nem fizetett, ön jó szántukból vállal-kozó, tanítványokat csak kitűnő jelessé-gük által találó oktatók, kiknek versenyeeszközli, hogy a rendes oktatók szorgal-ma soha sem szunnyadozhatik, mert pi-rulniok kellene, ha kevesebb hallgatókkaldicsekedhetnének, mint a privát docen-sek.” (28) A szabad légkörben a hallgatókis szívesebben és nagyobb lelkesedésseltanulnak majd. Ha megszűnik a kényszeraz oktatás folyamatában, ha új módszere-ket alkalmaznak, ha nem pusztán a tanu-lók emlékezetét teszik próbára a sok el-avult ismerettel, hanem önálló gondolko-dásra, ítéletalkotásra tanítják őket, hama-rosan fejlődésnek indulnak a tudományokis. Az oktatás és a tanulás szabadságánakbiztosítása alapvető érdeke az államnak.Tóth Lőrinc úgy véli, hogy az eszmék szabad áramlása, „a minden oldalróli szabadmeghányás s megvitatás” elősegíti a haladást. Szabadságra van szükség az oktatás és atudomány területén, és ezt a szabadságot a tanulók, a tanárok és a tudósok a haladás ja-vára fogják felhasználni. Az eszmék szabad áramlásának alapvető feltétele a szerzőszerint a sajtószabadság is. Hogy a „szellem napvilága” mindenkihez eljuthasson, asajtó szabadságára, a cenzúra eltörlésére van szükség. Ennek követelésével zárul TóthLőrinc tudomány- és oktatáspolitikai kérdéseket tárgyaló röpirata, melynek egyes gon-dolatai még napjainkban is időszerűek.

Ha végigtekintünk a fentiekben elemzett oktatás- és művelődéspolitikai kérdésekettárgyaló röpiratokon, megállapíthatjuk: számos, bennük megfogalmazott gondolat ma isfoglalkoztatja oktatáspolitikusainkat. Sajnos, még napjainkban is hangsúlyozni kell,hogy az oktatásügybe fektetett pénz sokszorosan megtérül. Ma is helytálló az a nézet,

Isko

laku

ltúra

199

8/8

79


Ha végigtekintünk a fentiekbenelemzett oktatás- és művelődés-

politikai kérdéseket tárgyalóröpiratokon, megállapíthatjuk:

számos, bennük megfogalmazottgondolat ma is foglalkoztatja

oktatáspolitikusainkat. Sajnos,még napjainkban is hang-

súlyozni kell, hogy az oktatás-ügybe fektetett pénz sokszorosan

megtérül. Ma is helytálló aza nézet, hogy csak olyan kor-

szerűen képzett, jól fizetetttanárok képesek a fiatalok

generációit helyesen nevelni,akiket nem nyomasztanak

megélhetési gondok. Ugyanígyma is fennáll az a kívánság,

hogy az állam nagyfokú anyagitámogatására van szükség

a tudósok zavartalan munka-feltételeinek biztosításához.A tehetségesek támogatása

napjainkban is gond, és államipénzeszközökre van szükség

ennek megoldására.

hogy csak olyan korszerűen képzett, jól fizetett tanárok képesek a fiatalok generációit he-lyesen nevelni, akiket nem nyomasztanak megélhetési gondok. Ugyanígy ma is fennállaz a kívánság, hogy az állam nagyfokú anyagi támogatására van szükség a tudósok za-vartalan munkafeltételeinek biztosításához. A tehetségesek támogatása napjainkban isgond, és állami pénzeszközökre van szükség ennek megoldására.

Jegyzet

(1) BEKE KRISTÓF: A nevelés ügyében, különösen a köznépre nézve. Veszprém 1933, 20 old.; ZSOLDOS IG-NÁC: Nevelésünk hiányai. Buda 1836, 85 old.; ELEKES KÁROLY: Az iffjak jó aránylatú nevelésökből sarja-dzik nemzeti erő, boldogság. Nagyenyed 1837, 30 old.; SASKU KÁROLY: A kelet és nyugat népe – A köz in-tézetekről. Pest 1842, 40 old.; SCHOEPF AUGUST: Néhány szó általánosan megalapult gyermeknevelési hi-ányok körül magyar szülőkhöz. Pest 1844, 35 old.; PAPP JÁNOS: A köztanítás miért nem szül mindig kellő si-kert. Miskolc 1845, 32 old.; [DE GERANDO ÁGOST]: Egy tiszaháti magyar őszinte megjegyzései a hazafi-ság és a nevelés felett. Pest 1846, 24 old.; HORSCHETZKY KÁROLY: Szózat önökhöz, kik iskolaintézkedés-re befolyással bírnak. Magyar-Ovár 1847, 19 old.; [ZEYK MIKLÓS]: Népügy. Párizs 1847, 66 old.; TAVASILAJOS: A gyermekek tanodáztatásáról és a köz és nyilvános tanodai vizsgálatok tartásáról. Pest 1847, 28 old.;TÓTH LŐRINC: Eszmék a magyar tudományosság, academia, s iskola-ügy körül. Pozsony 1848, 79 old.(2) BEKE KRISTÓF: A nevelés ügyében, i. m.(3) Uo., 15. old.(4) Uo., 8. old.(5) Uo., 10. old.(6) ZSOLDOS IGNÁC: Nevelésünk hiányai, i. m.(7) Uo., 44. old.(8) Uo., 61. old.(9) SASKU KÁROLY: A Kelet és Nyugat népe, i. m. [A két röpirat egybekötve, folyamatos oldalszámozássaljelent meg.](10) Uo., 34. old.(11) Uo., 35. old.(12) Uo., 36. old.(13) Uo., 37. old.(14) Uo., 39. old.(15) Népügy. [A röpirat szerzőjének Zeyk Miklós nagyenyedi tanárt tartja a szakirodalom. Vö.: Dokumentumoka magyar nevelés történetéből. Szerk.: RAVASZ JÁNOS. Bp. 1966, 414. old.(16) Népügy, i. m., 7. old.(17) Uo., 11. old.(18) Uo., 12. old.(19) Uo., 41. old.(20) Uo., 47. old.(21) A művet röviden ismerteti: L.S. [LUKÁCSY SÁNDOR]: Népügy. Egy forradalmi pedagógiai röpirat.Köznevelés, 1961. 11. sz., 344–345. old.(22) Életútját röviden ismerteti: VÉCSEY TAMÁS: Tóth Lőrinc emlékezete. Bp. 1903; Szépirodalmi munkás-ságáról kaphatunk képet: LAKATOS LÁSZLÓ: Tóth Lőrinc. Győr 1933.(23) TÓTH LŐRINC: Eszmék a magyar tudományosság…, i. m. A műből szemelvényeket közöl: Dokumentu-mok a magyar nevelés történetéből, i. m., 450–459. old.(24) TÓTH LŐRINC: Eszmék a magyar tudományosság…, i. m., 41. old.(25) Uo., 44. old.(26) Uo., 55. old.(27) Uo., 57–58. old.(28) Uo., 58–59. old.

80


Isko

laku

ltúra

199

8/8

81

szem

le

Paradigmák és modellek

Az etnikai kisebbségek kihívást jelente-nek a többséggel szemben, mert önálló kul-turális szokásokkal, hagyományokkal ren-delkeznek, melyek elhagyását megtagadhat-ják, s melyeket nem lehet egykönnyen atöbbség kultúrájával összeegyeztetni. Ezmindkét féltől alkalmazkodást igényel. Azalkalmazkodás folyamata különböző szocia-lizációs modellekkel írható le. (1)

Szocializációs modellek:A kulturális deficit modellje: a szubkul-

túrából érkező egyént hiányosságok jel-lemzik, ezek pótlását szolgálja az interkul-turális nevelés, oktatás.

A kulturális különbségek modellje: a ki-sebbségi kultúrák egyediségét hangsú-lyozza, a kultúrák társadalmon belüli vi-szonyáról nem vesz tudomást.

A bikulturális szocializáció modellje:kultúraközi szocializációt feltételez, a ket-tős folyamat közel egyidejű lezajlásával.

Az alkalmazkodás során problémát je-lenthetnek azok az elvárások, amelyek acsoportidentitást érintik. (2)

A paradigma korlátozott érvényességét bi-zonyítják azok a társadalomtudományi kuta-tások is, amelyek középpontjába az etnicitásjelenségének leírása, elemzése került. (3) Ez-zel együtt új kutatóhelyek alakulnak, ahol abevándorlók és leszármazottaik állampolgárijogállását, a faji, etnikai konfliktusok okaitvizsgálják (USA: Berkeley; Anglia: Surey).

A felsorolt jelenségekre a hagyományosEurópa-centrikus megközelítések nem ad-

nak kielégítő választ, ezért egy új paradig-mára van szükség, amelyet a kutatók a mul-tikulturalizmusban vélnek felfedezni. (4)

Az etnicitás, etnikai identitás

Noha az etnicitás jelensége a társadalmigondolkodás középpontjába került, a fo-galmi bizonytalanság máig is jellemzi akutatókat. Definiálásra nem vállalkoznak,inkább a jelenségek körülírását adják meg.Leszögezik, hogy a faji és etnikai csopor-tok társadalmi, ideológiai képződmények,nem eleve létező természetes kategóriák.A politikatudomány differenciáltabb meg-határozását adja az etnikum fogalmának.Megkülönbözteti az őseredeti és az esz-közértelmű jelentését. (5)

Az őseredeti értelmezés a közös eredet,a közös fizikai és kulturális azonosságokérzékelésére épít. Az eszközértelmű ma-gyarázat szerint a fajhoz tartozás érzésecsak akkor aktualizálódik, ha erre politikaicélból szükség van.

Fredrik Barth az etnicitás szociálantro-pológiai és interakcionalista meghatározá-sát adja. (6) Szerinte az etnicitás a kulturá-lis különbségek társadalmi különbségekkészerveződése. Megállapítja, hogy az etni-kai csoporthoz tartozás identitás kérdése,ezért önbesoroláson alapul. (Ezt az elvetköveti az 1993-ban elfogadott, Nemzeti ésEtnikai Kisebbségekről szóló magyaror-szági törvény is.) Az etnikai identitástBarth a társadalmi szerveződés velejárójá-nak, nem pedig a kultúra valamely ködös

EtnicitásA társadalomtudományi vizsgálatok új dimenziója

Van egy paradigma, amely szerint az etnikai kisebbségek eltűnésre vannakítélve. A modernizáció őket is fogyasztókká és állampolgárokká teszi.E gondolat az etnoregionális követelések erősödésével, a bevándorló

közösségek számának gyarapodásával, és az ezek hatására kialakulómultikulturalizmus terjedésével elvesztette létjogosultságát. Igaz ugyan,hogy a modernizáció következtében az etnikai határok megváltoztak,

etnikai keveredés alakult ki, de reális igényként és stratégiakéntfogalmazódik meg a (vallási, nemzeti, etnikai) kisebbségek kulturális

fennmaradásának és reprodukciójának biztosítása.

kifejeződésének tartja. Szerinte az etnicitásszempontjából azok a kulturális különbsé-gek bírnak külön jelentőséggel, amelyek acsoport határait, különállóságát jelzik.

Az etnikai identitás a társadalmi csoportsajátossága, nem faji sajátosság. Ezek a sa-játosságok meghatározott (történelmi, gaz-dasági, politikai) interakciókban jönneklétre. Az etnikai identitás lényegét azok atapasztalatok adják, melyek során az kiala-kult. (7) A tapasztalatok hatására a vallottés kifelé mutatott identitás folyton alakul.

Az interakciók során az egyének egy-máshoz hasonulnak, miközben az elkülö-nülést meghatározó különbségeket repro-dukálják, identitásszimbólumokban jelení-tik meg magukat. Ezt a szembenálló cso-portok közösen végezik el. A szimbólu-mok egymásnak ellentmondó tartalmakatis tükrözhetnek. Például a cigányság ro-mantikus ábrázolása, melyben a szabadságszimbóluma tükröződik, illetve a cigány-ság azonosítása a bűnözéssel. Az etnikaicsoporton belüli azonosulás eredménye ami-tudat erősödése, amely a csoport és akívülállók közötti elkülönülést fokozza,egészen a szegregációig eljuthatnak. Ek-kor harmadik szereplőként beléphet az ál-lam, amely a közjavak elosztásával mes-terségesen alakít ki csoportokat, hogy ameglévő csoporthatárokat gyengítse.

Az etnikai identitás képződésénekszintjei

Az etnikai közösségek formálódása, azösszetartozás érzése, a másoktól való elha-tárolódás vállalása, tehát az etnikai identi-tás kialakulása komplex folyamat. Ekomplex folyamat elemzésének egyikmódja, ha az identitás kialakulásánakszintjeit vizsgáljuk. Barth három szintetkülönbözetet meg: mikor-, mezo- és mak-roszintet. E szintek a valóságban áthatjákegymást, csak az elméleti modellben külö-nülnek el egymástól:

– makroszint: e szinten az elemzés azegyén interakcióira, személyes tapaszta-lataira, viszonyulásaira, önmeghatáro-zására, társadalmi hovatartozásának el-fogadására vagy elutasítására irányul;

– mezoszint: az elemzés a csoportra irá-nyul, mely az egyéni lét kontextusát adja.A közösségteremtő folyamatok hatására eszinten alakulnak ki az etnikai határok és aközösséget jellemző szimbólumok;

– makroszint: az elemzés az állami ki-sebbségpolitikára és a nemzetközi szerve-zetek tevékenységére irányul.

A továbbiakban ezt az elemzési stratégiátkívánom alkalmazni a cigányság etnikai iden-titását meghatározó tényezők feltárásában.

A cigányság identitását meghatározómikrotényezők

Fentebb már említettem, hogy itt a sze-mélyközi kapcsolatban szerzett tapasztala-tok identitásképző és -formáló jelentőség-gel bírnak. Elsősorban a gyermek- és serdü-lőkori tapasztalatok sajátosságairól szólok,mert ezek az identitás kialakulásában meg-határozó jelentőséggel bírnak. A tapasztala-tok többségét az iskolában és a családbanszerzi a gyermek. Ez általában igaz a gyere-kekre. A tapasztalatok közül csak azokatemlítem, amelyek véleményem szerintidentitásformáló szereppel rendelkeznek.

Az iskolai tapasztalatok közül ilyen aszegregáció és a tanulmányi sikertelenség.Ezek a cigány és nem cigány tanulókbanelmélyítik a különbözőség érzését, amely akésőbbiekben az előítéletes viselkedésalapjává válhat.

Mindkét tapasztalati tény a cigány csalá-dok szociokulturális jellemzőivel, illetve acsaládi szocializáció sajátosságaival vankapcsolatban, azok eredményeként alakul ki.

A cigány szülők egy része az óvodákszükségességét nem fogadja el, holott azóvodában lehetőség lenne az iskolára ha-sonlító közösség szabályrendszerénekmegtapasztalására. Úgy gondolom, ez aziskolai elvárásoknak való megfelelést issegítené. Az óvoda áthidaló szerepet tölt-hetne be a család szubkultúrája és az isko-la normarendszere között.

A szegregáció másik következménye,hogy a modellt követő tanulás esélye leszű-kül, a modellértékű egyének száma korlá-tozottá válik. Ez azt eredményezi, hogy atöbbségi kultúra nem verbális tartományá-

82

Szemle

nak az elsajátítása akadályoztatott; ez azoka a viselkedésbeli eltéréseknek, amelyeksok esetben az előítéletek forrásai.

Az elkülönülés, a kulturális másság meg-tapasztalása, a modellek hiánya az önkép-reprezentáció kettős arculatát eredményez-hetik. Kifelé valaki a nem cigány elvárások-nak megfelelő viselkedéssel reprezentáljamagát, az etnikai csoporton belül pedig azetnikum elvárásai határozzák meg a viselke-dését. A kettős reprezentáció ritkán biztosít-ja a személyiség integritását, így az integri-tásmegőrzés céljábólaz egyik válik megha-tározóvá. Vélekedé-sem alátámasztva ér-telmezem azt a jelen-séget, hogy a cigánytanulók viselkedése afelső tagozat végéremegváltozik.

A lányok érdeklő-désének középpont-jába a férjhez menés,a fiúkéba a család-fenntartás kerül.Ezek a cigány csalá-dok tradicionálisnormáinak megfelelőviselkedést tükrözik.Előfordul, hogy a túlkorosság mellett vagyazzal együtt épp ilyen okok miatt marad-nak ki a cigány tanulók az iskolából.

Az etnikai csoportidentitástmeghatározó tapasztalatok

Az elemzés azokra a tapasztalatokra ter-jed ki, amelyek a csoporthoz tartozás érzé-sét és annak tudatos vállalását etnikai jelle-gűvé transzformálják. A csoportképződéstaz azonosságkeresés és a másoktól való el-határolódás folyamatával lehet leírni.

Az azonosságokat és a különbözősége-ket a csoport identitásszimbólumokba sű-ríti. Az identitásszimbólumok megformá-lása és kiterjesztése annál könnyebb, mi-nél egységesebb a csoport életmódja,amely a tapasztalatok bázisát adja.

A cigányság esetében az eltérő életmódnehezíti az identitásszimbólumok kialakítá-

sát és megjelenítését. Ezért a közös indiaieredetnek tulajdonítanak szimbolikus jelen-tőséget, ami egyébként az egyik kritériumais az etnikai azonosság vállalásának. Ko-rábban, amíg az összehasonlító nyelvészetaz indiai eredetet nem erősítette meg, a ci-gányok a fáraó népének nevezték magukat.

Minden olyan etnikum, népcsoport,amelynek nem sikerült a saját nemzetál-lam létrehozása, sajátos kulturális jegyek-re hivatkozva küzd a kollektív jogaiért.Így válnak a kulturális sajátosságok etni-

kai jellegűvé. A kul-turális sajátosság, il-letve az erre épülőkulturális öntudat ré-sze a csoport poli-tikai tényezővé ala-kulásának. NicolaeGheorge politizáló-dási folyamatként ír-ja le ezt a folyamatot.(8) A cigányság ese-tében az etnikai cso-portidentitás kialaku-lását és szimbolizálá-sát nehezíti a közösnyelv és a közös val-lás hiánya, valaminta területi szétszórtsá-

guk. Ezekből következik, hogy kultúrájuknem egységes. A kultúra sokszínűségeegyik cigány csoportot a másiktól is elkü-löníti. A kulturális tapasztalatok sokszínű-sége nemcsak a szimbolizációt, hanem akultúra formalizálását is megnehezíti. Aszimbolizáció és a formalizálhatóság a ta-níthatóság feltételeként értelmezhetők.Ezek hiányában a multikulturalizmus gya-korlata is megkérdőjelezhető, annak csakideológiai jelentősége lehet a magyar okta-táspolitikában. Az etnikai identitástudatkialakulásának egyik sajátossága a fentebbleírtak szerint a kulturális azonosság hiá-nya, melyet az eltérő tapasztalatokkal, aközös nyelv és vallás hiányával és a ci-gányság területi szétszórtságával magya-ráztunk. Ellentmondásosnak vélhetjük,hogy a politikai jogi státusz elnyerése ér-dekében általában a kulturális azonosságotszokták hangsúlyozni.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

83

Szemle

Minden olyan etnikum,népcsoport, amelyneknem sikerült a saját

nemzetállam létrehozása,sajátos kulturális jegyekre

hivatkozva küzd a kollektívjogaiért. Így válnak

a kulturális sajátosságoketnikai jellegűvé. A kulturális

sajátosság, illetve az erreépülő kulturális öntudat részea csoport politikai tényezővé

alakulásának.

A csoportidentitás kialakulását a cigány-ság esetében egy másik nagyon fontos té-nyező befolyásolja, ez pedig az ellenük irá-nyuló diszkrimináció, amely a hétköznapiélet velejárója. Az ellenük irányuló rasszis-ta megnyilvánulások erősítik bennük azegységes fellépést, az etnikumként történőcsoportmeghatározásukat. Az elhatárolódá-sok a diszkrimináció eredményeképpen ala-kulnak ki a csoportban. Ez pedig azt ered-ményezi, hogy azokat a körülményeket –rossz egészségügyi állapot, nyomorúságoslakáskörülmények, munkanélküliség, ala-csony iskolázottság –, amelyek társadalmikülönbségeket takarnak, az önmeghatáro-zásukban etnikai jelleget kapnak.

Az állami kisebbségpolitikamint az etnikai identitást erősítő vagy

gyengítő tapasztalatok forrása

A nemzetállamok fejlődéséből adódómodernizáció és az ezzel együtt járó jelen-ségek – integráció, urbanizáció, migráció,mobilitás – földrajzi és kulturális értelem-ben is közelebb hozták egymáshoz a kü-lönböző etnikumokat. A találkozásokkonfliktusokkal terheltek, a konfliktusokfeloldására törvényes ideológiák és straté-giák születtek.

Magyarországon a jogi szabályozást az1993. évi Nemzeti és Etnikai Kisebbsé-gekről szóló törvény biztosítja. Annak akisebbségpolitikának, amelyet a törvénytükröz, az a lényege, hogy az asszimiláci-óban előrehaladott etnikai és nemzeti ki-sebbségeket megállítsa az identitásveszté-sükben. A törvény csak a jogi kereteket ad-ja meg, csak akkor töltheti be szerepét, hakisebbségi önszerveződési aktivitással ésautonómiával párosul.

Az autonómia általában a többség és akisebbség közötti alku eredménye. Azt,hogy az alkuból a cigány kisebbségi szer-vezetek nem mindig kerülnek ki győzte-sen, az is mutatja, hogy több közülük mármeg is szűnt. A cigányság az autonómiaadta lehetőségek kihasználását még csakmost tanulja.

A cigányság összetett problémáinak ke-zelése az általános kisebbségpolitikával

nem oldható nem. A problémák orvoslásá-ban az esélyegyenlőség biztosításának, azelőítéletes gyakorlat felszámolásának és apozitív diszkrimináció alkalmazásának el-vét kell érvényesíteni. Az oktatás nemcsaka magyar, hanem más kisebbségpolitiká-ban is stratégiai jelentőségű. Látnunk kellazonban, hogy a közoktatás tartalmi ésszerkezeti modernizációja nem oldja mega cigány tanulók oktatási rendszeren belü-li esélyegyenlőségét. (9) Az eredményes-ség egyik feltételének a cigányság problé-mavilágából kiinduló speciális oktatásfej-lesztési programot jelöli meg. A leszakadócigány tanulók problémáinak kezelése azetnikai stratégia részeként képzelhető el. Astratégia egyik meghatározó eleme a ci-gány tehetséggondozó kollégiumok létre-hozása. Fontos továbbá az óvodai és isko-lai felzárkóztató programok bevezetése,valamint a szegregációt csökkentő és a to-lerancia kialakulását segítő multikulturálisszemlélet érvényesítése a nevelés és okta-tás tartalmában.

Végezetül ejtenünk kell néhány szót amegvalósítást hátráltató nehézségekről is,amelyek a következők (10):

– az oktatási programok fejlesztő hatásanehezen mérhető;

– az oktatási programok önmeghatározásaés a gyakorlatban folyó kisebbségi oktatástartalma sok esetben nem fedi egymást;

– a kisebbségi oktatásnak nincs határo-zott jövőképe;

– nehezen jelezhető előre a kisebbségioktatás iránti igény;

– a cigányság létszámára vonatkozó ada-tok megbízhatatlannak tűnnek. Az önma-gukat cigánynak valló és a környezetük ál-tal cigánynak tartott egyének létszáma kö-zött százezres nagyságrendű az eltérés. (11)

Bodnárné Kiss Katalin

Jegyzet

(1) FORRAY R. KATALIN–HEGEDŰS T. AND-RÁS: A cigány etnikum újjászületőben. AkadémiaiKiadó, Bp. 1990.

84

Szemle

(2) SCHÖPFLIN, GEORGE: Politikai és szociológi-ai elemzés a kisebbségekről. Nemzetközi Konferen-cia, Bp. 1995.(3) Magyarországon: KOZMA TAMÁS: Etnocentriz-mus. Educatio, 1993. 2. sz.; SZABÓ LÁSZLÓ TA-MÁS: Ki vagyok én? Educatio, 1993. 2. sz.; FOR-RAY R. KATALIN–HEGEDŰS T. ANDRÁS: A ci-gány etnikum…, i. m.; SZABÓ ILDIKÓ–ÖRKÉNYANTAL: A 14–15 évesek interkulturális világképe.Regio, 1995. 4. sz.(4) KOZMA TAMÁS: Etnocentrizmus, i. m.(5) TOKAI ANDRÁS: „Faj” és „etnicitás” oktatásafelsőoktatási tantárgyakon belül. Regio, 1997. 1. sz.

(6) BARTH, FREDRIK: Régi és új problémák az et-nicitás értelmezésében. Kisebbségkutatás, 1996.1. sz.(7) Uo.(8) GHEORGHE, NICOLAE–ACTON, THOMAS:A multikulturalitás problémái: kisebbségi, etnikai,nemzetiségi és emberi jogok. Replika, 1996. dec.(9) KERTESI GÁBOR–KÉZDI GÁBOR: Cigányokés iskola. Educatio Füzetek 3. OI, Bp. 1996.(10) RADÓ PÉTER: A kisebbségi oktatás fejlesztése.Bp. 1995.(11) HAVAS GÁBOR–KEMÉNY ISTVÁN: A ma-gyarországi romákról. Szociológiai Intézet, 1995. 3. sz.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

85

Szemle

Józsefvárosi TanodaA Józsefvárosi Tanoda délutáni iskola, pontosabban, a délelőtti iskolai

oktatást kiegészítő délutáni és hétvégi képességfejlesztő program. A cigánygyerekek iskolai eredményességének növelésére szolgáló olyan forma, melymesszemenőkig figyelembe veszi a helyi cigány közösség oktatási igényeit.

A VIII. kerületben – akárcsak az ország területén mindenhol – a középfokúoktatási intézményekben továbbtanuló cigány gyerekek száma alul-

reprezentált a tényleges arányukhoz képest. Annak ellenére, hogyeredmények mutathatók ki az általános iskola sikeres elvégzésében,ez a javulás nem mutatkozik meg a középfokú oktatási intézmények

sikeres elvégzésében. A formális beiskolázási mutatók javultak,de a lemorzsolódás és a bukás már az első évben jelentős.

Ezerkilencszázkilencvenöt szeptem-berében 123 józsefvárosi cigány gye-reket (a nyolcaik osztályt végzett ci-

gány gyerekek 93%-át) iskoláztak be kö-

zépfokú oktatási intézménybe (a felmérésta Józsefvárosi Önkormányzat Önálló Ci-gány Kisebbségi Csoportja végezte), azalábbiak szerint:

Beiskolázás

Tanulók száma Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképző Szakiskola

123 11% 22% 40% 27%

Sikeres: nem bukott meg, második osztályba léphetMegbukott: pótvizsgára vagy tanévismétlésre kötelesLemorzsolódott: be sem iratkozott vagy tanév közben kimaradt

Első tanév végén a gyerekek iskolai eredményessége

Az iskola fenntartója: Józsefvárosi Tanoda Alapítvány • Alapító: Bíró András • Kuratórium: Szuhay Péter, Csongor Anna, Havas Gábor • Alapítóokiratának száma, kelte: 11.Pk. 61334/96/3 6434. sorszám, 1997. január 7. • Működési területe: Budapest VIII. kerület • Igazgató: Dr. Szőke Judit• Székhelye: Budapest, VIII. ker., József krt. 2. IV/1. • Tel./fax: 313-93-75

Iskolatípus Sikeres Megbukott Lemorzsolódott

Gimnázium 50% 28% 22%

Szakközépiskola 45% 22% 33%

Szakmunkásképző 28% 34% 38%

Szakiskola 25% 6% 69%

A gyerekek 67%-a első évfolyam végénvagy megbukott, vagy kimaradt az iskolából.

Az iskolai sikertelenség, amely végsősoron a tanulmányi elégtelenségben jele-nik meg, több egymást erősítő tényező kö-vetkezménye.

Az okok egyrészt a családban keresen-dők: sok esetben a család nem képes bizto-sítani azokat a feltételeket, amelyek segít-hetik, ösztönözhetik gyerekeiket a közép-iskolai helyekért való versenyfutásban, il-letve a középiskolai tanulmányok sikeresteljesítésében. Ritkábban arról van szó,hogy a család egyszerűen csak másképpgondolkodik a tanulás nyújtotta perspektí-váról. Másrészt legalább ennyire meghatá-rozónak tartjuk, hogy a kerület általánosiskoláit az iskolázásban jelenleg perspektí-vát nem látó gyerekek oktatása, neveléseerejükön túl megterheli: az iskoláknaknem állnak rendelkezésükre olyan szemé-lyi, illetve tárgyi feltételek, amelyek segít-ségével a gyerekekhez alkalmazkodó,problémáik komplexitásához kialakítotthatékony oktatás megvalósítható lenne.Révész Sándor erről így ír egy helyütt: „Acigányság problémavilága sokszorosanösszetett. Három problémakör kombiná-ciója: 1. egy kisebbségi népcsoport, kultú-ra problematikus helyzete; 2. a kisebbség-hez, illetve a többséghez tartozó társadal-mi csoportok problematikus viszonya, tár-sadalmi csoportkonfliktus; 3. szociálisproblémák halmaza. A cigánykérdés speci-fikuma a három problémakör egymásbajátszása, egymást erősítő hatása.”

Ugyanakkor a nagyarányú, a cigány-ságot különösen sújtó munkanélküliség,valamint a szakképzettség, illetve a tu-dás felértékelődése a munkaerőpiacon,szükségessé tették egy speciális, a kö-zépiskolákba való bejutást, továbbá an-nak sikeres elvégzését segítő programbevezetését.

A cigány gyerekek tanulmányi sikerte-lenségének hátterében nem egyszerűen aszükséges készségek és ismeretek hiányaáll, az okok másik csoportját a kisebbségilétből fakadó lélektani, társadalomlélektanitényezők alkotják. A tanulás eredményes tá-mogatása ezek együttes kezelésére épülhet.

Az iskolában a tanulók – józsefvárosi-akról lévén szó, főleg a középiskolában –szembekerülnek egymással a különbözőjövedelmi helyzetű rétegek. A rossz lakás-körülmények között élő, iskolázatlan, anapi megélhetést hajszoló szülők által ne-velt gyerekek szegénysége és ezzel össze-kapcsolva cigány mivolta személyes szé-gyenérzetté válik. Ezt a szégyenérzetetminden „egészséges” gyerek oldani akar-ja. Nem túl széles skálán mozognak ezek a„túlélési stratégiák”. Az iskola világával ésértékeivel szemben kialakított ellenidenti-tástól a szülők utolsó fillérjeiből kierősza-kolt legdrágább márkás ruházati cikkekmegvásárlásáig terjednek. De leggyakrab-ban az iskola elhagyásával végződnek.

A Józsefvárosi Tanoda koncepciójánakkialakításakor abból indultunk ki, hogy je-lenleg és az elkövetkező időben milyen ok-tatási igényei vannak és lesznek a helyi ci-gányságnak. Tekintettel arra, hogy József-városban nem egyforma arányban, de vala-mennyi jellegzetes cigány kulturális cso-port – az ún. magyar cigányok (ezen belüla muzsikus cigányok), oláh cigányok, beáscigányok – megtalálhatók, erre a körül-ményre is figyelemmel kellett lennünk.

Megállapításunk szerint a józsefvárosicigány családok ez idő szerint nem kíván-ják külön cigány (nemzetiségi, kisebbségi)iskolába járatni a gyerekeiket. Az okok kö-zött az első, hogy az „elkülönítés” semmi-féle fajtájával kapcsolatban eddig nemvoltak jó tapasztalataik. A jelenben zajlik ajózsefvárosi iskolák harmadának „spontánelcigányosodása”. Az utóbbi öt-hat évbenegyes iskolákban a cigány gyerekek ará-nya a nem cigányokhoz képes megkétsze-reződött. Az Erdélyi utcai Általános Iskoladiákjainak 84, a Dugonics utcai ÁltalánosIskola tanulóinak 75, a Tolnai Lajos Álta-lános Iskola tanulóinak 74%-a cigány(1996. évi adat).

Látható viszont, hogy az itt élő cigányságminden olyan programot érdeklődéssel fi-gyel, amely a cigányságot a többi hazai ki-sebbséghez hasonlóan, a többségitől eltérőés azon belül differenciált kultúra hordozói-ként szólítja meg, s amely az annak járó tisz-telettel és igényességgel fogalmazódik meg.

86

Szemle

A szegregáció elutasítása mellett vi-szont egyre inkább megfogalmazódik azigény, hogy a gyerekek iskolai sikeressé-gét segítő programok valósuljanak meg. Acsaládok többsége igényli a külső – ez időszerint iskolán kívüli – segítséget.

A szülői igényeken túl, szakmailag isjobbnak tartjuk, hogy a gyerekek délelőtt„heterogén” közösségbe járjanak. Fontos-nak véljük, hogy a cigány tanulók a kívánttanulmányi sikereiket nem cigány és ci-gány társaik közösségében éljék meg,mely új távlatot nyithat előttük akár társaskapcsolataikban is. Az természetesen máskérdés, hogy az optimális iskolai előmene-tel szempontjából javasoljuk a családnak,hogy esetleg válasszanak a gyerek számá-ra kedvezőbb adottságú iskolát.

A programunk így (jelenleg) a különbö-ző iskolákhoz való igazodást választja, smegosztja a fejlesztő és tehetséggondozómunkát a gyerekeket befogadó iskolákkal.Ez nagyfokú koordináló tevékenységet kí-ván a tanodától.

A megvalósítandó fejlesztés céljaés leírása

Mivel mi nem gondoljuk a családoktöbbségéről azt, hogy „visszahúzó, inger-szegény” környezetet teremtenek az ottnevelkedőknek, a gyerekeket nem kíván-juk a családból kiszakítani, ezért a tanodatagozatai csak félnapos, illetve hétvégifoglalkoztatást nyújtanak.

Ez az intézmény nem jelenti a cigánygyerekek szegregálását sem – saját körzetiáltalános és középiskolájukba járnak dél-előtt –, hanem megpróbálja mindazokat alehetőségeket nyújtani, amelyek vagy szo-ciális, vagy kulturális okokból az életükbőleddig kimaradtak, viszont az eredményestanuláshoz, majd a továbbtanuláshoz nél-külözhetetlenek. Olyan stimuláló környe-zetet kívánunk nyújtani a gyerekeknek –akiknek ez otthon nem adatik meg –, amelya továbbtanulás irányába tereli őket, olyanintenzív értelmiségi légkört, amelynek ha-tására a tanulás érdekessé, fontossá válik.

Programunk tehát nem egyszerűen kor-repetáló jellegű – bár természetesen igény

szerint a napi iskolai tanulnivalóban képe-sített pedagógusok segítenek –, hanem mű-veltségi területenként megszervezett fej-lesztő és ismeretbővítő foglalkozásainkkal,valamint szakkör-, illetve klubkínálattal kí-vánjuk felhívni a gyerekek figyelmét a kö-rülöttük lévő világ ismeretforrásainak gaz-dagságára, a tudásnak mint értéknek a je-lentőségére. Emellett felkínáljuk az egyete-mes és a magyarországi cigány kultúrávalvaló mélyebb megismerkedés lehetőségétis. Az egyéniséget nemcsak az egyes embervonatkozásában tekintjük értéknek, hanemaz etnikai közösségek vonatkozásában is.Azt szeretnénk sugallni, hogy cigány vol-tuk érték, ahogy az minden etnikai másság– egyáltalán a világ sokszínűsége érték,gazdagság. A kialakítandó könyvtár és mé-diatár eszközkészletének felhasználásamellett számítunk a cigány értelmiség kép-viselőinek segítségére is.

A tanodai programban benne foglaltatikaz értékközvetítés, a képességfejlesztés, atanulási-művelődési technikák kialakítása,a szabadidő-kultúra gazdagítása. Mivelegészítheti ki a hasonló célokat kitűző is-kolai tanulást a maga eszközeivel a Tano-da? Egyrészt azzal, amivel egy értelmiségi(középosztályi) családi környezet. A kar-nyújtásnyira lévő könyvekkel, megfelelőkönyvek megfelelő időben történő ajánlá-sával. Olyan kulturális programokkal,amelyek a fent említett (a jól működő) csa-ládoknál családi körben szerveződnek(múzeum, kirándulás, színház, filmek, té-véműsorok megbeszélése, társasjátékstb.). Fő céljaink között az értelmi fejlesz-tés, illetve önfejlesztés, az önálló ismeret-szerzés képességének kialakítása szerepel.

Mivel tevékenységünk közvetlenül kap-csolódik az iskolában folyó oktató-nevelőmunkához, követelményrendszerünk a NAT-hoz, illetve a helyi tantervekhez igazodik.

Nagy hangsúlyt helyezünk az idegennyelvi és a számítógépes foglalkozásokra,mint a magyarországi középosztály köré-ben egyre inkább elterjedt szülői aspirációktárgyaira – így gyerekeinek viszonylag új,az iskolától némileg független területekenis felvehetik a versenyt gazdagabb, vagymás kultúrkörből származó társaikkal.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

87

Szemle

Összefoglalva: a Józsefvárosi Tanodakultúraközvetítő iskola, mely képességfej-lesztő, értékközvetítő program megvalósí-tásával a társadalmi mobilizáció lehetősé-gét kívánja megteremteni. E programmalsegítjük a szabad iskolaválasztás és azesélyegyenlőség elvének megvalósulását.

A célcsoport

Az általános iskola egyik kulcsproblé-máját jelenti, hogy igen alacsony az annakelvégzése után eredményesen továbbtanu-ló cigány gyerekek száma. A középiskolá-ban továbbtanulók jelentős része pedig le-morzsolódik, mert az iskola által felkínált,az eredményes tanuláshoz szükséges se-gítséget nem tudja kiegészíteni a család. Ekét problémának egy segítő programon be-lüli megoldására teszünk kísérletet.

Két korosztályra összpontosítjuk figyel-münket: azokra a felső tagozatosokra ésközépiskolásokra, akiknek szándékukbanáll ugyan, de stimuláló, segítő légkör hiá-nyában nem juthatnának el a középiskolá-ba, illetve az egyetemre, főiskolára. (Az újoktatási törvény által bevezetett intézmé-nyi szerkezeti változásokat a Tanoda ru-galmasan tudja követni, mivel az egészprogram lényege a továbbtanulás szem-pontjából a gyereknek kiszemelt iskolák-hoz való igazodás.)

E két feladat összevonását az indokolja,hogy így a program a középiskola bemenetiés kimeneti szakaszában egyaránt segítségettud nyújtani a kerületi cigány gyerekek okta-tásában. Egyben a családok is e két kritikuséletszakaszban érzékelhetik a támogatást.

Azoknak a felső tagozatos [6–7. (8.)osztályos] cigány gyerekeknek kínáljukfel ezt a lehetőséget, akik úgymond a „má-sodik vonalat” képviselik, azaz bár jó ké-pességűek, külön segítség nélkül nem len-nének képesek eljutni a középiskola ered-ményes elvégzéséig, mivel ehhez nincse-nek meg a tágabb értelemben vett eszköze-ik. Mindehhez természetesen szükséges aszülők, a család együttműködése is, ezértelső évben mindenképpen csak olyan gye-rekekkel kezdünk el dolgozni, akiknek acsaládja ezt egyértelműen igényli.

Azokat a kerületi cigány fiatalokat, akikmár középiskolába járnak, azzal szeret-nénk támogatni tanulmányaik sikeres be-fejezése érdekében, hogy a program kere-tében megadunk nekik minden olyan hát-térszolgáltatást, amelyet a középosztálybe-li családok továbbtanulni szándékozó gye-rekei megkapnak (egyéni felzárkóztatást,szakmai korrepetálást, könyvtárat, számí-tógépet, nyelvórákat, háttértudást, háttéris-mereteket gyarapító élményeket).

Ezzel, akárcsak a program egészévelazt kívánjuk elősegíteni, hogy azok agyerekek, akiket családjuk már önerejé-ből eljuttatott egy bizonyos szintre, nekallódjanak el, legyenek képesek végig-járni a nekik való pályát.

A működés keretei

Két tagozatot alakítottunk ki:– általános iskolait;– középiskolait.Általános iskolai tagozat:– 6. osztályosok csoportja;– 7–8. osztályosok csoportja.Feladat: az általános iskola által közve-

tített tudás- és műveltséganyag minél telje-sebb elsajátításának biztosítása, 8. osztá-lyosok esetében az iskolai tanulmányimunka segítése mellett speciális, a felvéte-li vizsgára irányított felkészítés.

Középiskolai tagozat: bizonyos tantár-gyakból – pl. matematika – évfolyamon-kénti bontásban vannak a foglalkozások,más tantárgyakból – pl. magyar nyelv ésirodalom – együtt.

Feladat: I–II. évfolyamon a középisko-lák által közvetített tudás- és műveltség-anyag minél teljesebb elsajátításának biz-tosítása, a lemaradás megakadályozása.III–IV. évfolyamon az érettségire, illetvevalamely konkrét felsőoktatási intézményspeciális felvételi követelményeihez il-leszkedő felkészítés.

A tanulók felvételének módja

A programot a kerület iskoláiban hirdet-jük meg, ezzel is jelezve, hogy együtt kí-vánunk működni a gyerekeket délelőtt be-

88

Szemle

fogadó intézményekkel. A középiskolásokesetében ez nem lehetséges, hiszen a fővá-ros különböző iskoláiba járnak. Esetükbena középiskolát kezdő 8. osztályosok és azösztöndíjazásban részesülők névsora éshelyi ismereteink segítenek.

A meghirdetést követően az érdeklő-dőknek – gyerekeknek és szülőknek egy-aránt – különböző programokat szerve-zünk a Tanodában, köztük egy háromna-pos kirándulást. Szeptember elején felvé-teli beszélgetésen vesznek részt a gyere-kek, melynek elsődleges célja annak meg-állapítása, mennyire reálisak az elképzelé-seik a programról, milyen motivációs álla-potban, helyzetben vannak, rászorulónaktekinthetők-e.

Az általános iskolai tagozatra azok a6–7–8. osztályos tanulók nyernek felvé-telt, akiknek az intézményünk által nyúj-tott segítséggel reális esélyük van a to-vábbtanulásra.

A középiskolai tagozat szolgáltatásaitazoknak a cigány fiataloknak ajánljuk fel,akik valamely érettségit adó középiskolá-ba járnak, esetleg felsőfokú tanulmányok-ra készülnek.

A képzés tartalma

A képzés tartalmát a fentiekben leírtak-nak – a cigány gyerekek összetett problé-máinak – megfelelően kíséreltük meg ki-alakítani.

Módszereink megválasztásakor abbólindultunk ki, hogy a hagyományos iskola-modell csak meghatározott előfeltételeketteljesítő gyereket tud kezelni, másokhozalkalmazkodni képtelen. Ha „alkalmazko-dik”, az „de facto” a szegregációban és aszisztematikus alacsony szintű nevelésbentestesül meg. A cigányság hagyományosszóbeli kultúrája és az intézményesült pol-gári kultúra között nincs átjárás. Amennyi-re nem érvényesül a cigány gyerekek sajá-tos tudása, ismeretanyaga az iskolában,olyan végzetszerűen érvényesül saját tu-dáshiányuk (magyar nyelvi ismereteik hiá-nya, az absztrakciós készség hiánya stb.).Mivel programunk ez idő szerint az isko-lákhoz való alkalmazkodást választja, ezt

a tudáshiányt olyan módszerekkel kíván-juk megszüntetni, amely a gyerekek sajá-tos tudására épít.

A gyerekekkel való foglalkozásnak kétterületét alakítjuk ki:

1. tanulássegítés;2. szabadidős programok.

1. Tanulássegítés– fejlesztő és ismeretbővítő foglalkozá-

sok (a);– kiscsoportos fejlesztő, illetve tehet-

séggondozó foglalkozások (b);– egyéni fejlesztő foglalkozások (házi

tanítás) (c).a) Tekintettel arra, hogy a gyerekek kü-

lönböző iskolákba járnak s a tananyag el-sajátításának különböző állomásain tarta-nak, a konkrét, napi, heti tanulnivaló elsa-játításában a tanodai foglalkozások köz-vetlenül nem segítenek. A szaktárgyi fog-lalkozások célja az adott tárgy tanulásáhozszükséges szemlélet, problémamegoldólátásmód kialakítása. Az adott tárgyon éstémakörön belül alapozó ismereteket, a ré-gebben szerzett ismeretek felelevenítését,új ismeretek befogadásának előkészítését,tanulástechnikai ismereteket (tanulási szo-kások, saját, egyénre szabott tanulási mód-szerek kialakítása, emlékezet fejlesztése,célszerű rögzítési módszerek kialakítása agondolkodási kultúra művelése, az önmű-velés szokásainak kialakítása), a témáhozkapcsolódó háttérismereteket adunk át.Célunk az adott tárgy, témakör iránti ér-deklődés, kíváncsiság felkeltése, a gyere-kek aktivitásának kialakítása.

Ahhoz, hogy a gyerekek aktívak legye-nek, hatékony motiválásra van szükség.Ehhez számba vesszük a gyerekek egyénimotivációs helyzetét, a tanárok felkészült-ségét, érdeklődését a program egésze és azadott tananyag iránt, valamint válogatnunkkell a motivációs eljárások között, s azokatdifferenciáltan kell alkalmazni.

A foglalkozásokon az ún. projekt mód-szert alkalmazzuk. A gyerekek a tanárralegyütt az adott tárgyon belül kiválasztanakegy témát, rögzítik a tevékenység célját,meghatározzák az altémákat és a feladato-kat, kiválasztják a munkavégzés helyszíne-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

89

Szemle

it (tanoda és a tanodán kívül) és meghatá-rozzák a munkaformákat. A munkát kiscso-portokban, belső munkamegosztással vég-zik. A projekt eredményeit a munkacsopor-tok együttesen megvitatják, az eredménye-ket, illetve a tanulságokat összegzik, az el-készült objektivációkat bemutatják (tanoda-társaiknak, szüleiknek, a nyilvánosságnak).

A projekt módszer segítésével véljükéletközelbe hozni a tudnivalókat, s kiaknáz-ni azokat mint a szociális tanulás eszközeit.Hiszen a közös feladat megoldása sorángyakorolható a felelősségvállalás, az együtt-működés, a kulturált vitatkozás, a konfliktu-sok kezelése, az érdekek egyeztetése.

Tehát a magyarázó-illusztráló módszerhelyett problémaközpontú tanításszerve-zést kívánunk alkalmazni, mert leginkábbez biztosíthatja a gyerekek aktivitását. Eb-ben az esetben a diák nemcsak új ismeret-re tesz szert, hanem az ismeretszerzésmódját is gyakorolja. A tanulás célja aproblémamegoldó látásmód elsajátítása.

A fenti foglalkozásokat a NAT általmeghatározott három műveltségterületenalakítottuk ki:

– matematika (képesség- és készségfej-lesztő foglalkozás);

– irodalom (műveltségbővítő, beszéd,stílus) és helyesírás (fejlesztő foglalkozás);

– élő idegen nyelv (angol).Az ismeretszerzés színesebbé tétele és a

differenciált tanodai foglalkoztatás érde-kében alkalmazzuk a ma már egyre inkábbelterjedt számítógépes oktatóprogramokat(interaktív gyakorló, animációs, új anya-got feldolgozó, ismeretterjesztő, kísérlete-ket szimuláló, tananyagrendezésre alkal-mas programokat).

b) A kiscsoportos és egyéni fejlesztésreabban az esetben kerül sor:

– ha a gyerek bizonyos tantárgyak kö-vetelményeinek azért nem tud megfelelni,mert a korábban tanultak elsajátításábanhiányosságai vannak, így a magasabbszintű tudásnak nincs mire ráépülnie;

– az iskolában elhangzó magyarázatnem kielégítő a tanuló számára;

– rövidebb idő alatt nagyobb anyagotkell átismételnie, megtanulnia;

– hiányzás miatt lemaradásai vannak;

– nem túl szorgalmas, ösztönzésre, irá-nyításra szorul;

– kiemelkedően tehetséges;– felvételi vagy egyéb vizsgára készül.Kiscsoportos (2–4 fő) fejlesztést minden

évfolyamon és bármely tárgyból igényelhet-nek a gyerekek. Ez a forma alkalmas a dif-ferenciált fejlesztésre, az egyénre szabott ta-nulásszervezés kialakítására. Az aktuálistananyag elsajátítása mellett lehetőség nyílikaz egyéni problémák és hiányok kezelésére.

c) Az egyéni fejlesztés házi tanítás formá-jában valósul meg. Aházi tanító a gyerek ott-honába meghatározott ideig, meghatározottidőpontokban kijáró szakképzett pedagógus,aki egyéni felzárkóztatást végez. A házi taní-tásra csak abban az esetben kerül sor, s azcsak addig tart, amennyiben és ameddig agyerek előrehaladása érdekében szükséges.

Felmerülhet a kérdés, hogy mi a szeren-csésebb: ha a tanítvány jár a tanárhoz, vagyha a pedagógus keresi fel a diákot az ottho-nában. Tapasztalatunk szerint eredménye-sebb, ha a gyermek otthoni környezetbentanulhat. Odahaza a szülő is figyelemmelkísérheti, hogy a kérdéses időpontban holvan a gyermeke, másrészt a „hazai pálya”nagyobb biztonságérzetet, oldottabb álla-potot eredményez, s ez fokozhatja a tanuláshatékonyságát. Természetesen az oldotthangulat kialakításában nagy szerepe van apedagógusnak, aki azáltal, hogy a családéletének „részévé” válik, már önmagábanjelzi a tanítvány és a család elfogadását.Sok múlik az ő alkatán, hozzáállásán. Al-kalom nyílik arra, hogy a tanár megismerjea gyerek képességeit, érdeklődési körét,ambícióit, figyelembe vegye, ha tanítványaelfárad, a tanuló érdeklődésének megfele-lően alakítsa – természetesen a lehetősé-gekhez képest – az órát, tehát testre szabottmódszert alkalmazzon. A szülők is magu-kénak érzik a közös munkát, támogatjákgyermekeiket a tanulásban.

Tapasztalataink szerint a házi tanításgyakorlatilag bármilyen (extrém helyzete-ket kivéve) lakáskörülmények között élőgyerek esetében megoldható. Szűkös kö-rülmények között élőknél is abból indu-lunk ki, hogy a gyereknek egyébként isezek között a feltételek között kell élnie,

90

Szemle

tanulnia. A család fizikai alkalmazkodásakisebb problémát jelenthet, mint az együtt-működés ezen formájáról való lemondás.A pedagógusokat viszont fel kell készíteniaz esetleges „rugalmas” megoldásokra.

A tanodai foglal-kozások és a házi ta-nítás egymást erősí-tő, komplex egységetalkotnak.

Az értékelés folya-matos, és természete-sen elsősorban meg-erősítő jellegű. Agyerekek igénylik avisszajelzést, s úgytűnik, annak számok-kal történő változatá-hoz is ragaszkodnak.A tanárok joga dön-teni az értékelésmódjának megvá-lasztásában. Az való-színűnek látszik,hogy témakörönként(kb. havonta) célsze-rű megállni, s a szak-tanárnak személyreszabott szóbeli érté-kelést tartani arról, kihol tart, miben fejlő-dött, mit kell célul ki-tűznie a következőidőszakban. Negyed-évenként kerül sor azelmúlt időszak átfo-gó értékelésére, a to-vábbi önfejlesztésiszempontok megfo-galmazására.

Az időszakos tan-tárgyi értékelésekalapját a folyamatosaktivitás és valami-lyen produkció képezi. Produkció lehetegy projektmunka tárgyiasulása, egy téma-záró teszt, dolgozat, valamely tanodai ver-senyen való szereplés.

A jutalomnak, a pozitív megerősítésneklegjobb fajtája az „önjutalmazás” (pl. a ta-nodai újságban, antológiában való megje-

lenés, eredményes szereplés egy tanodaiversenyen, egy szépen elmondott vers utá-ni közönségsiker, egy tanodai program se-gítségével elért iskolai siker, külső ver-senyre való benevezés stb.). De részei esz-

köztárunknak a szim-bolikus jelzések is,mint például a ha-gyományos pluszpontok. (Kerülendőka mínuszok, illetve aziskolában érvényesötfokú minősítés.)Egy-egy kiemelkedőórai teljesítmény ju-talmazhatunk az osz-tálykönyvbe (különerre a célra rendsze-resített szép kötésűkönyvbe, az „iskola-krónika” lapjaira) va-ló rövid szöveges be-jegyzéssel. Végül ju-talmazunk tárgyiajándékokkal: játék-kal, tollal, színház-jeggyel, könyvvel,kirándulással stb.

2. Szabadidősprogramok

Az oktatómunkamellett kiemelt feladata cigány és az általá-nos kultúrával kapcso-latos programok szer-vezése, mind a Tanodafalain belül, mindazon kívül. Acél olyanközösséget formálni agyerekekből, amely-ben a tudás érték ésahol a cigány identitá-sukat vállalni tudják.

A szabadidős program keretét a hétvégiklub adja. A klub feladata, hogy segítsenmegteremteni az eredményes iskolai és tár-sadalmi előmenetel hátterét: motiválja, ösz-tönözze a gyerekeket, fiatalokat új, moderncigány középosztályi identitás kialakításá-ra. Azok, akik a klubot látogatják, minden-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

91

Szemle

A KÉPZÉS SZERKEZETE

általános iskolai: max. 3 év(6–8. o.)

középiskolai: max. 4 év(I–IV. o.)

A tanoda általánosmunkarendje:

Évre:augusztus 15.–június 15.(nyári program: 2 hét)

Hétre:hétfő–péntek 14.30–19.00

szombat: 14.00–17.0017.00–19.30 (színház,

mozi stb.)Napra:

14.30–16.00 foglalkozás(6. o.)

16.00–17.30 foglalkozás(7–8. o.)

17.30–19.00 foglalkozás(középiskola)

A házi tanításban is érintettek(felváltva kb. 20 gyerek)ezenkívül hetente egy-két

alkalommal, alkalmanként45 perces egyéni fejlesztésben

részesülnek.A hétvégi foglalkozásokszabadon választottak.

napjaikban nem középosztályi (pl. értelmi-ségi) értékek szerint élnek. A klubot éppenaz teszi sajátossá, hogy itt mód nyílik ezenértékek elsajátítására. Nem szórakozóhe-lyet szeretnénk teremteni, hanem a Tanodasajátos szempontú „meghosszabbítását”.

A program személyi feltételei

A foglalkozások vezetői:1. olyan általános, illetve középiskolai

szaktanárok, akik a szaktárgyaikat magasszakmai színvonalon képesek oktatni;

2. nyelvtanárok, számítástechnika-oktató;3. velük egyenrangú szerepet szánunk

azoknak a céljainkkal egyetértő nem pe-dagógus személyeknek, akik speciálistudásuknál vagy személyiségüknél fog-va alkalmasak a gyerekek pozitív irányúbefolyásolására.

A jelentkezők válogatásánál az elsőran-gú szempont a szakmai megfelelés, emel-lett azonban lényeges, hogy a cigány és atöbbségi kultúrában egyaránt otthonosanmozgó felnőttek legyenek a gyerekek kör-nyezetében. Nyitott, kreatív, empatikus,toleráns, szociális érzékkel megáldott em-berekre van szükségünk.

Tervezzük, hogy bevonjuk a programmegvalósításába azokat pedagóguskép-zéssel foglalkozó budapesti egyetemeketés főiskolákat, amelyek pedagógiai gya-korlati helyszínnek tekintenék végzőshallgatóik (esetleg a ciganológia szakkol-légiumra járók) számára a Tanodát. Meg-felelő előkészítéssel a hallgatók bevonha-tók a Tanoda pedagóguscsapatába, ígymind a tanodai foglalkozásokban, mind aházi tanításban részt vehetnének.

A tanoda tényleges munkaerőigénye:– egy programvezető, aki teljes munka-

időben végzi munkáját. Fő feladata a prog-ram megvalósításának irányítása, koordi-nálása, kapcsolattartás a tanodába járógyerekek iskoláival, családjaival, valaminta program menedzselése;

– egy napi hat órában foglalkoztatottadminisztrátor, valamint hat órában foglal-koztatott pedagógiai asszisztens, aki bizto-sítja a tanoda nyitva tartása alatt az „ügye-letet” (14–19 óra), a tanoda egyéb szolgál-

tatásait – könyvtár, számítógép, tutorirendszer stb. – igénybe vevő gyerekek fel-ügyeletét, segítését;

– tanodai foglalkozások megtartására hatpedagógus, valamint három házi tanítást vég-ző pedagógus, illetve egyetemi hallgató.

Tutori rendszer: A tanulók rokonszenv-megnyilvánulásai alapján – az igazgatóközvetítésével – diák-tanár párok alakul-nak ki. A tutor tartja a kapcsolatot a család-dal, az általános iskolával, előkészíti az is-kolaválasztást, tervezi és ellenőrzi a felké-szülés ütemét.

A diák, a szülő, a tutor és az iskolai osz-tályfőnök négyes megállapodást kötnekegymással. Közösen fogalmazzák meg agyerek teljesítményével, fejlődésével kap-csolatos elvárásokat és ezeket írásban rög-zítik. A szerződés tartalmazza a Tanodábajárás feltételeit. A tanuló köteles tájékoz-tatni tutorát iskolai tanulmányi eredmé-nyéről. A tutornak a tanítványa által vá-lasztott iskola működéséről, követelmény-szintjéről részletes tájékoztatást kell adnia,fel kell hívnia a figyelmet a tanulók képes-ségeihez mért, legoptimálisabb tanulmányielőrehaladást biztosítani tudós középisko-lákra, illetve egyetemre, főiskolára. (El kí-vánjuk érni, hogy az iskolai osztályfőnö-köket mint patronáló tanárokat az iskolaáltal igényelhető, a cigány gyerekek fel-zárkóztatására járó kiegészítő állami hoz-zájárulásból részesítsék javadalmazásban.)

A program tárgyi feltételei

A megvalósítás helye: Budapest VIII.kerület, József krt. 2. IV/1. (egy 150 m2-esmagánlakás).

Szervezeti forma: A programot a József-városi Tanoda Alapítvány működteti, való-sítja meg.

Költségvetés, finanszírozás: A jelenlegijogi szabályozás szerint a Józsefvárosi Ta-noda normatív állami támogatást nem kap-hat. Működését adományokból és támoga-tásokból kell biztosítani. Az első háromévben a Soros Alapítvány jóvoltából –1997–1999-ig támogatja a programot – aTanoda működése minimális szinten bizto-sított. A normális működéshez viszont

92

Szemle

szükséges egyéb támogatások elnyerése is.A jövőre és hosszú távra biztató fejle-ménynek tekintjük a Kormány 1093/1997.(VII.29.) számú határozatát, a cigányságélethelyzetének javítására vonatkozó, kö-

zéptávú intézkedéscsomagot, amely a Jó-zsefvárosi Tanodát mint megszilárdítandótehetséggondozó programot nevezi meg.

Szőke JuditIsko

laku

ltúra

199

8/8

93

Szemle

Romológia szak a Janus PannoniusTudományegyetemen

A pécsi Janus Pannonius Tudományegyetem Bölcsészettudományi KaraNyelvtudományi Tanszékének keretei között szerveződött meg a Romológia

Specializáció. A keretek magyarázata elsősorban a specializációtörténetében van: Szépe György professzor tartotta mindvégig szívügyének,hogy létrejöjjön a cigánysággal kapcsolatos oktatás és kutatás első magyaregyetemi műhelye, előbb specializációként, majd – remélhetőleg – egyetemiszakként. Meg kell azonban említeni két további fontos körülményt, melyeka specializáció létrejöttében szerepet játszottak. Egyrészt Várnagy Elemérmunkássága alapozta meg, hogy éppen ezen az egyetemen szerveződjék

a szak, másrészt a cigány tehetséggondozás elismert pécsi (és Pécs környéki)intézményei, a Gandhi Gimnázium és a Collegium Martineum

szolgál további indokkal alapítása mellett.

ARomológia Specializáció leendőegyetemi szakként a humán tudo-mányok cigánysággal kapcsolatos

kutatási eredményeit integrálja az egyete-mi oktatásba. A magyarországi cigányságmagas száma, kulturális értékei és szociá-lis problémái éppúgy indokolják szüksé-gességét, mint a térség cigányságára irá-nyuló tudományos kutatások jelentős ha-gyományai (ezek a 17. századra nyúlnakvissza), illetve napjaink fontos és nemzet-közileg elismert magyar kutatásai.

A képzés célja a romológia tudományoskérdéseit ismerő és megértő, a cigányságpolitikai, jogi, nyelvi, kulturális, oktatási,demográfiai, munkaerőpiaci helyzetét értőés értelmezni tudó szakemberek képzése.A Romológia Specializáció elvégzéséheznegyven tanegységet kell megszerezni(egy tanegység nagyjából egy féléves, hetikétórás kurzusnak felel meg). A végzettekbetétlapot kapnak a specializáció elvégzé-séről, amely a cigánysággal kapcsolatosmunkák végzésére jogosít. Ha a szak akk-reditálása sikeres lesz, akkor a tanegysé-gek száma emelkedik, a képzési idő öt-

évesre nő, és a végzett hallgatók romoló-gus szakértő diplomát kapnak.

A cigányság megismerését és kutatását alehető legtágabban értelmezzük – ez egy-aránt érvényes a mai specializációra és amajdani szakra is. Egyfelől természetesenarra törekszünk, hogy a hallgatók ismerjékmeg a magyarországi cigányság probléma-világát, másfelől azonban ezt a problemati-kát általánosabb nemzetközi, illetve kisebb-ségi összefüggésekbe ágyazottan vizsgál-juk. A Kar valamennyi hallgatójának tan-tervében választható ún. műveltségi tárgyak„társadalomtudomány” és „kultúra” blokk-jaiban is javasoljuk az általunk meghirdetettkurzusok többségét. A kurzusok nyitottak(felvehetők és teljesíthetők) más karok hall-gatói számára is. Már eddig is tanegységgelismerték el például a néprajz, a szociálismunkás és szociálpolitikus-képzés, továbbáaz alkalmazott nyelvészet, a kulturális ant-ropológia, a tanárképzés stb. területén.

Fontosnak tartjuk, hogy mind több dip-lomás (pedagógus, művelődésszervező,szociális munkás, kommunikációs szak-ember stb.) kerüljön ki úgy az egyetemről,

hogy korszerű és tudományosan megala-pozott ismeretekkel rendelkezik a magyar-országi cigány csoportokról.

A tervezett szak tantárgyi struktúrájábanbevezető tárgyakként szociológiai, szociál-pszichológiai, általános filozófiai, demog-ráfiai, neveléstudományi alapismeretekkelismerkedhetnek meg a hallgatók. Az alapo-zó tárgyak körében a kulturális antropológi-ai, nevelésszociológiai, nyelvészeti megkö-zelítésben a cigányságra irányuló kutatásokfő vonulataival, illetve a magyarországi ci-gányság társadalmi és kulturális helyzeté-nek legfontosabb jellemzőivel, valamint azeurópai cigányság helyzetével foglalko-zunk. Egyéb társadalomtudományi tárgyakis szerepet kapnak az oktatásban: ilyen anéprajztudomány, jog, demográfia, szocio-lógia, társadalomföldrajz, pszicholingvisz-tika, szociolingvisztika. A tantárgyak beve-zetést nyújtanak az egyes diszciplínákba, sa cigányságra vonatkozó kérdéseket azadott tudomány szempontjából vizsgálják.

Szociálpszichológiai és pedagógiai tantár-gyak is nagy hangsúllyal szerepelnek a sze-minárium munkájában, amelyeknek a kérdé-ses területet érintő fő témái a szocializáció ésa kisebbségi identitás jellemzői, a szociálisattitűdök és mérésük, a családi és az intéz-ményi szocializáció, a cigány gyermekekhelyzete az oktatásban, a gyermekvédelemszervezete és működése, a felnőttnevelés, akülönbözőség elfogadására és a békére valónevelés, a multikulturalizmus, valamint in-terkulturális és az antirasszista nevelés.

Az általános alapozást, az egyes tudo-mányágak átfogó jellegű áttekintését (melymindvégig a cigány kisebbséggel összefüg-gő problémákra összpontosítva folyik) a ro-mológiai/ciganológiai tantárgyak elsajátítá-sa követi. Ennek keretében foglalkozunk amagyarországi cigányság történetével, a ci-gányság tárgyi néprajzával és folklórjával, acigány zenefolklórral, a cigányság politikaiszerveződésével, kulturális autonómiájával,a cigánysággal a médiában, illetve a ma-gyarországi cigány művészek alkotásaival.

Cigány – beás és lovari – nyelvórák bizto-sítják a lehetőséget, hogy a hallgatók, leendőszakértők, eredeti nyelven férhessenek hoz-zá a cigány nyelvű írott és szóbeli anyagok-

hoz. A nyelvi kurzusok jelenleg beszámoló-val záródnak, de a diploma megszerzésétmajd egy alapfokú nyelvvizsga letételéheztervezzük kötni valamelyik cigány nyelvből.

Az elméleti oktatást szakmai és kutatásigyakorlat teszi teljessé. Az elmélet és gya-korlat aránya a következőképpen alakul:80% elmélet, 20% gyakorlat.

Az alapképzésen, majd a posztgraduálisképzésen kívül szeretnénk részt venni a pe-dagógus-továbbképzésben is. A pedagógus-továbbképzési (akkreditálásra benyújtott)programunk keretében a cigány gyerme-kekkel és fiatalokkal foglalkozó, vagy ne-velési-oktatási problémáik iránt különösenérdeklődő pedagógusok számára célul tűz-tük ki korszerű és átfogó tudományos isme-retek közvetítését a cigányságról, a cigánygyermekek és fiatalok oktatásának-nevelé-sének problémáiról és sikereiről, az iskola,illetve a pedagógusok lehetőségeiről és fel-adatairól, valamint a nevelési készségek ésmódszerek fejlesztéséről. A továbbképzéstematikája alapvonásaiban hasonló a teljesszakéhoz, csak a pedagógiai szempontokkapnak nagyobb hangsúlyt. (Szerepel pél-dául benne a cigány nyelvek oktatása is.)

Folyamatban van a Romológiai Adatbá-zis létrehozása, illetve annak az egyetementörténő elhelyezése is, amely terveink sze-rint a szak „infrastruktúrájaként”, illetvegyakorló helyeként a tanszék keretein belülhelyezkedik majd el – egyedülálló lehetősé-get teremtve a hallgatók levéltári, illetvenéprajzi oktatásához és kutatómunkájához.

A specializáció jelenleg szemináriumként(tanszéki csoportként) működik, vezetőjeForray R. Katalin egyetemi tanár. Munkatár-sai Szalai Andrea, tudományos munkatárs,Gémes Balázs, tudományos munkatárs,Cserti Csapó Tibor, tudományos munkatárs,valamint Csánicz Szabolcs, ügyvivő szakér-tő, Bíró Boglárka, demonstrátor. A szerte-ágazó, interdiszciplináris oktatást természe-tesen nem tudnánk mások nélkül megvalósí-tani. A JPTE BTK Nyelvtudományi Tan-szék, a Tanárképző Intézet, a Szociológiai ésSzociálpszichológiai Tanszék, a NéprajziTanszék, a TTK Általános Társadalomföld-rajzi és Urbanisztikai Tanszék és a Regioná-lis Társadalomföldrajz Tanszék vezetői, illet-

94

Szemle

ve munkatársai is részt vesznek az oktatás-ban, rajtuk kívül állandó óraadóink vannak acigány nyelvekből (Papp Gyula és OrsósAnna), továbbá rendszeresen meghívott ta-nárként kurzusokat tartanak a cigánykutatásneves szakemberei az egész országból.

Arra törekszünk, hogy jó kapcsolatotépítsünk ki a kaposvári Csokonai VitézMihály Tanítóképző Főiskola és a Zsámbé-ki Katolikus Tanítóképző Főiskola romoló-gia tanszékével. A kapcsolat legfontosabbeleme – a tapasztalatcserén kívül – az vol-na, ha az egyetemi szak, majd a doktoriprogram szervezésével teljessé válna a ci-gánysággal kapcsolatos felsőfokú oktatásés kutatás szerkezete, s lehetővé válna azelőrehaladás a főiskolától az egyetemi dip-lomáig, sőt a PhD-fokozat megszerzéséig.

A kutatómunkában nagymértékben számí-tunk az érdeklődő hallgatók és doktorandu-szok részvételére is. Egyelőre néprajzi, bibli-ográfiai kutatásokat folytatunk, illetve bekap-csolódtunk egy kistérségi fejlesztési projekt-be. A Baranya Megyei Munkaügyi Központ-

tal és a Baranya Megyei Pedagógiai Intézet-tel együtt a Dél-Dunántúl cigány lakosságá-nak képzettségi és munkaerőpiaci helyzetétfeltáró vizsgálat és a helyzetüket javító pro-jektek kidolgozását tervezzük. Azt reméljük,hogy romológiai/ciganológiai műhelyünkrészt vehet a város és a térség cigányságávalkapcsolatos kutató-fejlesztő munkákban is.

Ennek érdekében szeretnénk jó viszonytkialakítani, illetve fenntartani Pécs, vala-mint az egész dél-dunántúli régió illetékesintézményeivel (pl. MTA RKK DTI), ki-sebbségi szervezeteivel, a cigányság okta-tásában részt vállaló iskolákkal.

Konkrét munkaerőpiaci kooperációskapcsolatba léptünk a Baranya MegyeiMunkaügyi Központtal, valamint a PécsiRegionális Munkaerő Képző és ÁtképzőKözponttal. A viszony kialakításában a re-gionalitás elvének érvényesítésére és a ko-operációs stratégiai fejlesztési folyamat-ban való szerepvállalásra törekszünk.

Csánicz Szabolcs–Cserti Csapó Tibor

Isko

laku

ltúra

199

8/8

95

Szemle

Egy új iskolai kultúra kibontakozásánaklehetőségei hazánkban

Reális és távlatos fejlődési irányok és utakaz iskolai nevelési programokban

A Pedagógiai Programok és a Helyi Tantervek elkészítése tagadhatatlanváltozásokat eredményez iskoláinkban. A sok probléma, nehézség és segély-kiáltás ellenére, ami történt, az korszakos jelentőséggel bír. Érthető az ellen-

érzés, néhány iskolában az értetlenség, de úgy gondolom, a többségmegértette, hogy miről is van szó valójában. Arról, amiről az utóbbi

évtizedek a legkevésbé szóltak a magyar pedagógiában.Önálló, felelősségteljes döntésről, programalkotásról,

egyéni arculat, karakter kimunkálásáról.

Megszűnt végre az uniformizáltstruktúra, a legfontosabb nemzetialapokat a közös követelményeket

tartalmazó nemzeti minimumban rögzítet-tük, a többi az iskolahasználók, a helyi társa-dalom gondja. Nem a probléma lerázása ez,hanem a kisközösségek felértékelődése,nagykorúvá minősítése, hogy azok a saját

ügyeikben dönthessenek önállóan saját isko-lájukról, és az ott követendő pedagógiáról.Az iskolai programok jelentős része így kap-csolódik a helyi települési adottságokhoz, sa-játosságokhoz. Így megjelenik iskolatípustólfüggően a városi, falusi iskola közti különb-ség – nem pejoratív értelemben –, a földrajzikörnyezet, a szociológiai adottságok, a szer-

kezet, a társadalom rétegződése, a kulturálisadottságok, a település infrastruktúrája, akapcsolatok a régióval és más fontos ténye-zők. Ebben a sorban igen fontos a helyi tár-sadalom, a civil szervezetek szerepe, önszer-veződésük szintje, hatásuk az iskolai munká-ra. A továbbiakban azt kísérlem meg kifejte-ni, hogy a helyi települési adottságok hogyanadhatnak egyéni arculatot az iskolai pedagó-giai programokon keresztül az egész iskolaikultúrának. Életszerű, valóban az iskolahasz-nálók számára értékes iskolát, csak a helyifeltételek alapos és mélyreható megismeréseés elemzése által, elemző, értékelő, helyzet-meghatározó, feltáró munkával lehet „csinál-ni”. Hosszú távon biztosan csak így érdemes!

Az iskola arculatát meghatározótényezők

Iskoláink arculata a múltban sem voltegységes. Pedagógiai Program és HelyiTanterv nélkül is rányomta bélyegét az isko-lára a helyi társadalom, az iskolahasználókpedagógiai kulturáltsága, avagy éppen kul-turálatlansága. Spontán, tudatos irányításnélkül épültek be ezek a sajátosságok, befo-lyásolva az iskola egész működését. Azegyik legnagyobb előnye a most bevezetettrendszernek, hogy kevésbé enged teret aspontaneitásnak, esetleges beavatkozások-nak és az ezek nyomán keletkező pedagógi-ai rombolásnak, hanem ezzel szemben a tu-datos építkezésre, beépülésre, tervezésre he-lyezi a hangsúlyt. Ez által feltétlenül javítja

a pedagógiai munka színvonalát, emelheti apedagógus szakma társadalmi presztízsét is.

Főbb vonalakban azt mondhatjuk, hogyegy adott iskola arculatát az ezredfordulómagyar társadalmában döntően az iskola-használók és a helyi társadalom viszonya,valamint az objektív környezeti feltételek,helyi sajátosságok határozzák meg. Az is-kolahasználók: iskolafenntartó, szülők, pe-dagógusok, gyermekek (a sorrend nemfontossági sorrend) mind-mind megfelelőszervezeteken keresztül beleszólási joggalrendelkeznek, az iskola arculatának meg-határozásában jelentős szerepük lehet.Ezentúl törvényes joguk van a beleszólás-hoz, mellyel élhetnek. A másik nagy cso-portja az iskolát meghatározó tényezőkneka helyi társadalom. Összetettségében, bo-nyolultságában meghaladja az előbbieket,de vizsgálata fontos és szükségszerű, a he-lyi pedagógiai folyamatok megértéséhez. Agyakorlat azt mutatja, hogy a helyi társada-lom döntően hat az iskola pedagógiai hit-vallására, és egész kapcsolatrendszerére, aközösségben betöltött szerepére. Az objek-tív környezeti feltételek pedig mintegy di-rekt visszacsatolással hatnak az iskolára,hiszen az egész iskolai „életteret” befolyá-solják. A továbbiakban az iskola pedagógi-ai hitvallását, és a helyi sajátosságok köl-csönhatását, azok megjelenését a pedagó-giai programokban mutatom be. Az iskolaarculatát meghatározó tényezők azonbanmost már nem mint spontán tényezők hat-nak az intézményekre. Megfelelő módsze-

96

Szemle

Az iskola arculatának meghatározása

szülő

gyermek

pedagógus

település (fenntartó,helyi társadalom)

ÉRTÉK

ΣCÉL

(általános)

1. Nevelési filozófia2. Nevelői cél3. Oktatói cél

rekkel és eszközökkel elérhetjük, hogy aziskola kultúrateremtő és kisugárzó erejénélfogva maga is alakítsa, formálja a társadal-mat, s hozzájáruljon a szerves fejlődéshez.Ehhez természetesen az is szükséges, hogyegyüttműködés, kölcsönös partneri vi-szony alakuljon ki a helyi társadalom és aziskola között. A mindenkori politikai veze-tés és a tudomány, kultúra helyi vezetőinekaz lenne az egyik legfőbb feladatuk – hanem a legfőbb –, hogy ki tudjon alakulni akívánatos légkör, és a zavartalan fejlődésérdekében adottak legyenek a gyümölcsö-ző együttműködés feltételei.

Az iskola pedagógiai hitvallása

A pedagógiai hitvallás, lényegébenazokat az értékválasztásokat tartalmazza,melyek alapján az iskola mindennapimunkáját végzi. Így nevelési súlyponto-kat, alapelveket rögzít. Az általános el-méleti alapokon túl, a gyakorlat kiinduló-pontja a rövid, de világosan, közérthetőenmegfogalmazott hitvallás. Sikeres éseredményes alkotómunka az iskolábancsak akkor képzelhető el, ha ezek az ala-pok reálisak, a pedagógusok azonosulniképesek ezekkel, és az iskola minden dol-gozója e célokkal összhangban fejti ki te-vékenységét. A pedagógiai hitvallás alap-vető különbségeket mutat attól függően,hogy az iskola állami, önkormányzatifenntartású, alapítványi, magán-, vagyegyházi fenntartású oktatási intézmény. Afenntartó ebben az esetben annak az isko-lahasználói igénynek a megfogalmazója,közvetítője, mely a plurális társadalmigyakorlat jegyében az értékek sokfélesé-gét és a választás szabadságát biztosítjaaz állampolgári jogok, valamint a törvé-nyesség jegyében. A pedagógiai hitvallásakkor tölti be feladatát, ha a lehető leg-őszintébb módon megjelenik bennemindaz, amit az iskola alapértéknek te-kint, és igaz, követendő célként kitűz ma-ga elé. A rövid, tömör megfogalmazásúanyagból a szülők is tájékozódhatnak, is-kolaválasztásukat jelentős mértékbenkönnyítheti az ilyen típusú informatív tá-jékoztató. Célszerű „iskolai minőségi car-

ta” összeállítása is, mely ha lehet, még vi-lágosabban és tömörebben fogalmazzameg az iskola által választott és követen-dő értékeket. Esetenként arra is szükséglehet, hogy néhány területen fogalomtisz-tázó, -magyarázó, -értelmező részekkelegészítsük ki az anyagot, hogy az esetle-ges félreértéseket, illetve fogalomzavartelkerülhessük. A pedagógiai hitvallás ésaz erre épülő többi dokumentum – a tan-tervek bontják ki mindazt, amit az egészNAT végső soron célul tűzött ki, vagyishogy az iskolák ne legyenek sablonosanegyformák, de ugyanakkor a művelődésijavak bizonyos köreit tekintve egysége-sen magyar és európai kultúrát közvetít-senek minden tanulónak.

Helyi sajátosságok az iskolaidokumentumokban

Az iskolai dokumentumok egyik sarka-latos pontja a helyi sajátosságok és adott-ságok beépülése az iskolai munka gyakor-latába. Természetesen az iskolafoktól és -típustól is függ az, hogy a külső környe-zet milyen hatásai érvényesülnek elsősor-ban az iskolában. Tudomásul kell vennünkazt, hogy az iskola nem elszigetelt intéz-mény, hanem nagyon is adott társadalmi-gazdasági közegben, adott kultúrával éshagyományrendszerrel rendelkező embe-reket lát el speciális szolgáltatásokkal.Ezek a speciális szolgáltatások a felnövek-vő nemzedéknek az adott társadalombavaló beilleszkedését, helytállását, valamintaz értékteremtést, a hasznos és értelmesemberi munkatevékenység elsajátításátszolgálják. A továbbiakban a helyi sajátos-ságokat – a teljesség igénye nélkül – há-rom területen: a városi, a községi és a hal-mozottan hátrányos települési környezet-ben elemzem, kiemelve a pedagógiaiszempontokat és az egész iskolaműködés-re nézve fontos területeket érintve. Fontostovábbá, hogy a helyi sajátosságok és aziskola viszonyában tükröződjön a tantervirealizmus. Az iskola nem szakadhat el azobjektív valóságtól, attól a környezettől,melyben feladatait el kell látnia és amely-ben a társadalmi szolgáltatásokat végzi.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

97

Szemle

Városi iskolák

Városi iskoláknál elsőként az adott vá-ros adottságaiból, hagyományaiból célsze-rű kiindulnunk. Meg kell néznünk az iparikultúra minőségét és jellegét, hagyomá-nyait, ennek esetleges változásait. Mező-gazdasági kultúra esetén – amennyibenvan – ugyanúgy annak hagyományait, mi-nőségét és jellegét, ezek kapcsolatát a mű-velődéssel, az iskolákkal. A következő te-rület a település művelődési és iskolai ha-gyományai, és ezek beépülése, illetve be-építhetősége az iskolai programokba. Fon-tos kitérni az éghajlati viszonyokra, vala-mint a jellegzetes arculatmeghatározó té-nyezőkre, körülményekre is. Fontos leheta vizsgálódó, tájékozódó pedagógus szá-mára a helyi tulajdonviszonyok alakulásá-nak ismerete, némi történelmi kitekintés-sel. A polgári fejlődés, a munkásság és azértelmiség aránya, jellege és helyzetükmeghatározó lehet az iskolával szembentámasztott követelmények, elvárások meg-fogalmazásakor és az esetleges fejlesztésiirányok meghatározásakor is. Továbbiszempont lehet a helyi társadalom rétegző-désének többoldalú vizsgálata. Így a vallá-si összetétel, megosztottság, ennek arányaés hatásai az oktatásra, nevelésre, az élet-kor szerinti megoszlás, a munkanélküliekaránya, az eltartók és eltartottak aránya, akisebbségek aránya, amennyiben van ön-kormányzatuk, annak működése és hatásaaz iskolára. A társadalmi mobilitás hogyanalakul a településen, milyen annak szerke-zete, milyenek a fő irányai (felfelé, lefeléirányuló, kisléptékű, nagyléptékű, kon-zisztens, inkonzisztens, intragenerációs,intergenerációs stb.). A körültekintő prog-ramkészítés kitér a település általánosegészségi és – amennyiben van adat –mentálhigiénés állapotára is (a rendszeresgondozásra szorulók száma, a krónikusbetegek és a szenvedélybetegek száma, azáltalános egészségügyi ellátás színvonala,a térségi kapcsolatok és más fontosabb in-formációk stb.). A városi kulturális adott-ságok, múzeumok, a művelődési ház, aszínház, a mozi, a könyvtárak és más isko-lák mint partnerek ismerete és az ezekkel

való, a program szempontjából fontos kap-csolatok kiépítése, szervezett formába ön-tése lényeges eleme az iskolai dokumentu-moknak. Hasonlóan fontos szerepet játszika település infrastruktúrája, a kapcsolódásipontok a távolabbi régiókkal, a nagyobbegységekkel. Meghatározó jelentőségű amegközelíthetőség, a közúti és vasúti köz-lekedés minősége, a telefonhálózat kiépí-tettsége is. A helyi tömegkommunikációseszközök sok helyen még folyamatban lé-vő kiépülése politikai viharokat is kavaróváltozásokat hozhat az iskola életében. Ahelyi televízió, rádió, a kábelhálózatok, azesetleges Internet-csatlakozási pontok,mind hozzátartoznak ahhoz a kultúrához,mely az adott térségre hatást gyakorol, ésaz ott élő emberek életminőségét befolyá-solhatja. Hasonlóan fontos információt ad-hatnak, elsősorban a pedagógiai programszempontjából, a vállalkozások minőségé-re és jellegére vonatkozó adatok, a jellem-ző ipari tevékenységek számbavétele, azesetleges regionális iparágak, körzetek,ipari parkok, és ezeknek a képzésre, neve-lésre gyakorolt összhatása. Lényeges lehetmég az adott város lakásviszonyainak átte-kintése, a komfortfokozat, a lakásméretek,az infrastrukturális ellátottság és az ezek-hez kapcsolódó életmód vonatkozásában.Az iskola szempontjából fontos még a kö-vetkező iskolafokkal való kapcsolat, a fo-lyamatos párbeszéd, valamint az iskola-fenntartóval való partneri viszony minősé-ge is. A társadalmi szervezetekkel, egyesü-letekkel, pártokkal, egyházakkal, szociálisintézményekkel a pedagógiai értékek és afüggetlenség alapján célszerű a kapcsola-tokat kiépíteni és folyamatosan ápolni.

Községi iskolák

A községi iskoláknál a település nagysá-ga és általában az infrastrukturális „ellátott-ság” miatt a helyi sajátosságok még jobbanmeghatározóak, mint a városban. Az azo-nosságokat nem ismételve, csupán néhányeltérő jellemzőt említek az alábbiakban. Ígyelsőként a település mezőgazdasági kultú-ráját, adottságait, ezzel összefüggő hagyo-mányait kell kiemelni. Az elemzésnek cél-

98

Szemle

szerűen ki kell térnie a termőhelyi adottsá-gokra, a csapadékviszonyokra, a termőföld-re, a napfényes órák átlagára stb. Részlete-sebb elemzés tárgya lehet, különösen a fa-kultációk és az esetleges szakmai orientáci-ók programjának összeállításánál az adottmezőgazdasági kultúra minősége és jellege(pl.: szőlő-, gyümölcs-, zöldségtermesztés,gabonafélék stb.). Igen fontos a helyi társa-dalom rétegződése, a vallási kultúra meg-oszlása – amennyiben több felekezet élegymás mellett, milyen az egymáshoz valóviszonyuk és milyena kapcsolatuk egy-mással. Van-e és mi-lyen összetételű, lét-számú értelmiségi aközségben? Lehet-erájuk számítani a te-lepülés kulturális éle-tében, és milyen hatá-sai lehetnek ennek aziskolára? Falvaink je-lentős részében jel-lemző az általános el-magányosodás, azöregedés, az egészsé-gi állapot (testi és lel-ki) fokozatos romlá-sa. Erre a sajnálatosfolyamatra valami-képpen válaszolnia,reagálnia kell az iskolának is. Községeinkjelentős része valamilyen nagyobb tájegy-ség, régió vonzáskörzetében található. Ezeka térségek valamilyen lehetőséget is rejte-nek magukban, az ott található természetiértékek kihasználhatók a települések szá-mára. Be kell kapcsolódni a nagyobb egy-ségek regionális fejlesztési terveinek meg-valósításába, s ebből a legjobban az iskolaveheti ki részét az emberi erőforrások fej-lesztésével, esetlegesen speciális progra-mok kidolgozásával, végrehajtásával.

Halmozottan hátrányos iskolák

Halmozottan hátrányos iskolákról általá-ban akkor beszélhetünk, amikor az adotttelepülés több szempontból is lényegesenrosszabb helyzetben van, mint az átlag, to-

vábbá az iskolahasználók érdekérvényesí-tési lehetőségei is sokkal rosszabbak, azazjelentősen eltérnek az optimális mértéktől.Az iskola így nem képes megfelelni a veleszemben támasztott jogos elvárásoknak,mert ebben a környezete döntő mértékbenakadályozza. (Saját hibáján kívüli okokbólkorlátozottak az iskola lehetőségei.) Többhátrányos tényező együttes megléte: példá-ul a szülők szociális helyzete, a fenntartóanyagi gondjai, az alacsony gyermeklét-szám, az iskola műszaki állapota stb. mind

olyan hátrányos hely-zetbe hozó tényezőklehetnek, melyek bi-zonyos mértékig be-határolják az iskolaifunkciók ellátását.

Nagy kérdés, ho-gyan és miként kellmegjeleníteni a peda-gógiai programban ésmás iskolai doku-mentumokban azokata települési sajátossá-gokat, amelyek csaka rosszat és a problé-mákat viszik be az is-kolába. Mindenek-előtt azt szükséges le-szögezni, hogy az is-kola nem szakadhat

el a helyi társadalmi valóságtól; annak ak-kor is hű képe lesz, ha nem vesszük figye-lembe azt – legfeljebb még torzabb, „va-dabb” leképezése annak. Ezért az iskolánakarra kellene törekednie, hogy a helyi társa-dalom halmozottan hátrányos helyzetébőladódó nehézségek úgy jelenjenek meg,mint az iskola eszközeivel és lehetőségei-vel – legalább részben – megoldandó fel-adatok. A programoknak legalábbis tükröz-niük kellene az erre irányuló törekvést. Azesetek jelentős részében ugyanis nemcsakpénzkérdésről van szó. Egy olyan települé-sen, ahol szinte az egyetlen munkahely aziskola, valóságos „missziós” küldetést kellvállalnia. Nem vonhatja ki magát a közös-ségi teendők alól, ha a társadalomért, szű-kebb környezetéért felelősséget érez.Amennyiben valóban a „mi iskolánkról”

Isko

laku

ltúra

199

8/8

99

Szemle

Nagy kérdés, hogyan és mikéntkell megjeleníteni a pedagógiai

programban és más iskolaidokumentumokban azokata települési sajátosságokat,amelyek csak a rosszat és

a problémákat viszik be aziskolába. Mindenekelőtt aztszükséges leszögezni, hogyaz iskola nem szakadhat el

a helyi társadalmi valóságtól;annak akkor is hű képe lesz,ha nem vesszük figyelembe

azt – legfeljebb még torzabb,„vadabb” leképezése annak.

van szó, akkor ez nem is okozhat problé-mát. Amit a szemléletformálás, a szándé-kok és az emberi erőforrások terén tehe-tünk – s ez nem kevés –, meg is kell az is-kolának tennie. A halmozottan hátrányoshelyzet ugyanis nem lehet végleges állapot,rögzült minta. Az egyik kitörési pont – hanem a leglényegesebb –, éppen az iskolalehet, amennyiben átgondolt és ésszerűprogramalkotással, a településen még élőés összefogásra kész, „hadra fogható” em-bereket és értékeket sikerül aktivizálnia,megnyernie erre a feladatra. Fontos, hogy ahalmozottan hátrányos helyzetet ne intéz-zük el csupán kézlegyintéssel. A pontoshelyzet- és állapotfelmérés – amely még azegészen világos problémáknál is hasznoslehet, a bonyolult helyzetekben pedig egye-nesen nélkülözhetetlen –, nem kerülhető kiezeken a településeken sem. Az iskolánakmegvannak azok az eszközei – személyi éstárgyi feltételek, programok –, amelyek al-kalmassá tehetik a hátrányos helyzet keze-lésére, fokozatos felszámolására. A kérdő-íves és szociológiai indíttatású „feltérképe-zésekbe” fektetett energia sokszorosanmegtérül a gyakorlati munka során.

Az iskola mint a helyi társadalmiinnováció egyik lehetséges „motorja”

Közoktatási intézményeink s program-jaik kapcsolatba hozása az innovációval,valóságos tartalmi kapcsolatot jelent. Atartalmi elemek mentén igen sokoldalú, ahelyi társadalom egészére kiterjedő köl-csönhatás alakulhat ki. Egy lehetségeskonkrét megközelítésben az alábbi terüle-teken lehetnek élő kapcsolatok:

– helyzetelemzés;– programkészítés;– a pedagógiai program és a helyi társa-

dalom (gyakorlati kapcsolatépítés);– a pedagógiai programon kívüli iskolai

munka;– a pedagógus mint a helyi társadalom

fejlesztője, innovátora.A helyzetelemzésben a kapcsolatok alap-

ja jelenik meg. Ahogy az előbbiekben vá-zoltam, az egész társadalomról kapunk va-lós képet, mely által a konkrét kapcsolódá-

si pontok meghatározhatók. Így ez a mun-ka a kiindulópontja minden további terve-zésnek, fejlesztésnek, de a jelenben folyótevékenységnek is. A munkamódszer egy-aránt lehet a rendelkezésére álló statisztikaiadatok elemzése, az interjúkészítés, a kér-dőíves megkeresés stb. Az alapos és mély-reható elemzés nem felesleges munka. Azeredmény hosszú távon mindenképpen be-érik. Az iskolai dokumentumok többsége isolyan hosszú távra – minimum egy pedagó-giai ciklusra – szóló anyag, hogy már ezértis megéri a nagyobb munkabefektetést.

A programkészítés, a helyzetelemzés aNemzeti Alaptanterv és az iskolai Pedagógi-ai Program alapján – a törvényi feltételek-nek megfelelően – összeállított iskolai do-kumentum. A feltárt települési jellemzők éssajátosságok, valamint az iskola összevetésemegvalósítható a konkrét programban. Ezértsem lehet a pedagógiai programot másolni,átvenni a tantervhez hasonlóan, mert min-den egyes iskola környezete, adottságai,külső és belső körülményei olyan mértékbenkülönböznek egymástól, hogy azok ezt nemteszik lehetővé. A programkészítésben mármeg kell jelennie a helyi társadalom igénye-inek, akár az agrárágazat vagy az iparszer-kezet, a szolgáltatások vagy bármi más terü-leten. Pontosan ettől lesz helyi, és csak azadott iskolára igaz és érvényes a program.

A Pedagógiai Programnak tartalmazniakell mindazokat az órákat és foglalkozáso-kat, melyeket az iskola vállal, és ezek meg-valósításához az iskolafenntartó biztosítja aszükséges feltételeket is. Mindez azonbannem jelenti azt, hogy az iskola adott esetbenprogramon kívül nem végezhet más, köz-művelődéssel összefüggő feladatokat (kép-zés, átképzés stb.). Ezek a tevékenységek isalkalmasak az iskolai munkában gyakorla-tot szerzett, rátermett pedagógusok bekap-csolására a helyi társadalmi innováció fo-lyamataiba. Az iskola berendezése, kialakí-tása és funkciója folytán alkalmas egy sormás pedagógiai jellegű szolgáltatásként isfelfogható feladat ellátására egy adott tele-pülésen. Ezek a kapcsolatok az eszmei érté-keken túl, némi anyagi előnyökkel is járhat-nak az iskolák számára. Különösen olyankisebb településen, ahol amúgy sincs túl

100

Szemle

nagy választék, az iskolaépületen kívül aligvan más lehetőség egy-egy tanfolyam, to-vábbképzés, rendezvény lebonyolítására.

A pedagógusnak mint a helyi társadalomfejlesztőjének, sajátos, harmadik ezredfor-dulós követelményeknek kell megfelelnie.Mindenekelőtt új típusú felnőtt kapcsolatokkiépítésére és működtetésére van szükség(szülők–tanárok–iskolaszék–önkormány-zat–iskolafenntartó–oktatási bizottság stb.).Sajátos keveréke jelenik meg ilyen módon apolitikának, a szakmának és a helyi gazda-sági érdekeknek. Nem mellékes a közműve-lődési, kultúrateremtő és -építő feladatok ésaz eközben kiépülő kapcsolatok hálója semaz iskola szempontjából. Ezekből az iskolá-nak „győztesként” kell kikerülnie ahhoz,hogy érdekeit és a jövő nemzedékek érdeke-it is meg tudja jeleníteni. Szükség van mégszociokulturális tájékozottságra, a társadal-mi igények és elvárások ismeretére és érté-sére is. A pedagógus olyan kompetens sze-mély legyen, aki megújító és tanácsadó isegyben. Tevékenységét aktivitás jellemezze,a társadalmi folyamatoknak ne elszenvedő-je, hanem kezdeményezője legyen. Sajátoskonfliktuskezelő és -tűrő képességre isszüksége van. Egészséges és kulturált vita-készség jellemezze őt. Nem elegendő meg-felelően kiválasztania és közvetítenie (leta-nítania) a tananyagot, hanem sajátos integ-rálóvá is kell válnia. Legyen olyan hitelesszemély, akire jellemző a szakmai hozzáér-tés, aki valóban ért ahhoz, amit csinál, és ab-ban szakmai fölény – de ne gőg – jellemez-ze. Úgy gondolom, hogy végre elérkezett azidő, amikor a pedagógus élhet a szakmaiönállóságával, és bebizonyíthatja alkalmas-ságát nemcsak a nevelés-oktatás kérdései-ben, hanem a helyi társadalmi megújulás se-gítésében, gerjesztésében is.

Összefoglalás

A települési adottságok és sajátosságokmegjelenítése az iskolai dokumentumok-ban stratégiai fontosságú kérdés. A helyitantervek és programok értéke és értelmeéppen az, hogy azok nem akarnak semmi-lyen központi utasítást, kötelező stúdiumotráerőltetni az oktatási intézményekre. Az

iskolának joga és kötelessége, hogy ahasználók döntése alapján válasszon, mi-közben a helyi társadalom, település sajá-tosságai, viszonyai meghatározó jelentősé-gűek maradnak. Így válhat az iskola való-ban szerves részévé az adott településnek,s fogadják el sajátjuknak az érintettek(szülő, gyermek, pedagógus, önkormány-zat). A mai magyar társadalomban a kü-lönféle iskolai dokumentumok – Pedagó-giai Programok és Helyi tantervek – elké-szítése, bevezetése alkalmat adhat arra is,hogy az iskola, a helyi társadalom „motor-jaként” gerjesztője legyen fontos és kívá-natos folyamatoknak, illetve a gazdaságifejlődésnek. Így arra is lehetőség kínálko-zik, hogy ebben a folyamatban a pedagó-gus személye is súlyának és jelentőségé-nek megfelelően vegyen részt, mint a szer-ves társadalmi fejlődés jelentős mozgató-ja. A „pedagógus szakma” tekintélye,megítélése is növekedhet, hiszen a szak-mai követelmények emelésével és az ered-ményességi mutatók kedvezőbb alakulásá-val elismertebb, hozzáértőbb, szakmailagfelkészültebb értelmiségivé válhat a peda-gógus. Az ezredforduló új iskolai kultúrá-ja gyökeres szemléletváltást igényel a tár-sadalomtól, annak minden szereplőjétől. Ahelyi programok és az iskolai munka en-nek alapján valóban innovatív, önálló al-kotó munka lehet a jövőben.

Hidvégi Péter

Irodalom

BENEDEK I.: Közoktatási szakértők kézikönyve.OKI, Bp. 1997.BOGNÁR M.–HORVÁTH H. A.: Hogyan készítsünkhelyi tantervet? Új Pedagógiai Szemle, 1996. 5. sz.KISS M.–MEZŐSI K.–PAVLIK O.: Értékelés a pe-dagógiában. OKI, Bp. 1997.KOZMA T. –LUKÁCS P.: Szabad legyen vagy köte-lező? Educatio, Bp. 1992.MIHÁLY O.: A közoktatási intézmények tevékenysé-gének tervezése és ellenőrzése. Miskolci Egye-tem–Soros Alapítvány, Miskolc 1996.NAT közös követelmények a Pedagógiai Program-ban. Szerk.: MIHÁLY O. OKI, Bp. 1997.NOVÁK G.: Kistérségek nagy jövő előtt. Közneve-lés, 1998. 7. sz.TÍBORI T. T.–KISS T.: Közösség, közösségi kommu-nikáció I–II. OKKER, Bp. 1996.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

101

Szemle

Aszóban forgó munka nem szorítko-zik pusztán az adatanyag körülte-kintő és szakszerű matematikai–sta-

tisztikai elemzésére, hanem az egyes rész-területek problematikáját a legfrissebbszakirodalmi háttér bemutatásával teszi azolvasó számára hihetetlenül érdekesség.Ebbe a szakirodalmi háttérbe ágyazva he-lyezi el saját empirikus adatait, s árnyaltan,rétegzetten elemzi azokat. A vizsgálat do-kumentálása, a vizsgálati adatok feldolgo-zása, az elemzések szakszerűsége, a levontkövetkeztetések megalapozottsága minta-szerű. Összegezve: egy kitűnő, magas szín-vonalú tanulmánykötettel gazdagodott pe-dagógiai szakirodalmunk, mely mind az el-mélet, mind a gyakorlat számára orientálómű. Ezért is ösztönözheti az olvasót akönyvben megfogalmazottak továbbgondo-lására, értelmezésre, s talán néha kiegészí-tésére is. Mindez utólag is a könyv értékeitigazolja, s a vele kapcsolatos észrevételek,megjegyzések is tanulságosak lehetnek.

Tekintettel arra, hogy az értékelés milyen-sége, a tanári elvárások differenciáltsága, akülönböző tanulói és tanári attribútumok, va-lamint a motiváció nézetünk szerint kihatás-sal van az oktatás minőségére, s befolyásoljaa tanulók teljesítményszintjét, tudását, a hi-bák korrigálhatóságának mértékét, a tanulók

iskolai közérzetét, érdeklődését, beállítódá-sát, az iskolához fűződő attitűdjeit, tanulásikedvét, ezért észrevételeinket ezen elágazá-sok mentén szeretnénk megfogalmazni.

1. Az első észrevételünk épp ezért az osz-tályzatok érvényességének kérdéskörét érin-tené. Mélységesen egyetértünk Csapó Benő-vel abban, hogy az „osztályzatoknak közis-merten »helyi értéke« van”. Hozzáfűznénk:ennek legfőbb oka az, hogy az értékelésvisszacsatoló, orientáló, motiváló, megerősí-tő funkciója az iskolai gyakorlatban háttérbeszorul, alárendelődik, vagy éppen keveredika szelektáló funkcióval. Tehát az értékeléssummatív, osztályozó funkciója a meghatáro-zó a formatív, folyamatos, segítő funkcióvalszemben. (1) Ezt erősítendő, hivatkozokmindazokra a vizsgálatokra, melyeket H.Heckhausen, (2) továbbá U. Lissmann és B.Paetzold, (3) valamint F. Rheinber (4) végez-tek az értékelés hatékonyabbá tétele céljából.Közelebbről az oktatás hétköznapi gyakorla-tában a tanárok teljesítmény-visszajelzésé-nek, osztályozásának interakciós hatásátvizsgálták. Ötszáz, különböző iskolatípusbantanító pedagógus több száz tanítási óráját ele-mezték, s regisztrálták értékelő magatartásu-kat. Az adatfeldolgozás kapcsán jól elkülönít-hető volt két különböző csoport, aszerint,hogy a tanulók teljesítményét mihez viszo-

102

Szemle

Érték, minőség, tudásMegjegyzések egy könyv margójára

Egy szakmailag kiérlelt, egységes koncepció mentén szerveződő,biztos kutatásmódszertani háttérrel bíró, sokoldalú empirikus és teoretikus

vizsgálat eredményeit rögzíti a Csapó Benő által szerkesztett, „Az iskolatudás” című, sokszerzős (Bán Sándor, B. Németh Mária, Csapó Benő, Csíkos

Csaba, Dobi János, Korom Erzsébet, Vidákovich Tibor) tanulmánykötet.A kutatás számos pozitívuma mellett talán a legjelentősebb az, hogy

a könyv nem pusztán az iskolai tudást, hanem a minőségi tudást vizsgálja,melynek fontos összetevői a tesztelhető ismeretek, az alkalmazni tudás

(a természettudományos ismeretek alkalmazása), a valóban megértett tudás(matematika), az iskolai és a hétköznapi tudás ellentmondásai (természet-

tudományos tévképzetek), valamint a gondolkodás (induktív, deduktív,korrelatív). E komplex összefüggésrendszerben a vizsgálat egyidejűlega háttérváltozókat is feltárja, az attitűdök, az igényszint, az ambíció,

az énkép, a teljesítménnyel való elégedettség ésa szülők iskolázottsága tekintetében.

nyították az értékelés során. A viszonyításbanmutatkozó különbség alapján a tanárok kétcsoportba sorolhatók: főként szociálisan érté-kelő és az individuálisan értékelő csoportra.

Szociális viszonyítási orientációról akkorbeszélünk, ha a tanárok az egyes tanulók tel-jesítményét a szociális vonatkozási csoport,populáció (például az osztály) átlagához vi-szonyítva értékelik. A szociálisan értékelőtanárok tehát a tanulók teljesítményét azosztály teljesítményé-nek átlagához viszo-nyítják, azaz normáraorientált értékelést al-kalmaznak. A szociá-lis viszonyítási nor-maorientációnál a ta-nár a nívóorientációtrészesíti előnyben,azaz elsősorban az in-terindividuális (tanu-lók közötti) teljesít-ménykülönbségekrefigyel. A tanulók tel-jesítményét általábanhosszú távon jósoljákmeg, s azt időstabiltényezőkre: az intelli-genciára, a képessé-gekre, a szociokultu-rális háttérre vezetikvissza, ezáltal erőtel-jesen skatulyáznak. Atanítási–tanulási fo-lyamatot „az azonoskínálat” elve szerintszervezik, tehát kevéssé differenciálnak.

Individuális viszonyítási orientáción pedigazt értjük, hogy a tanulók teljesítményéneksummatív értékelése során a tanárok a krité-riumhoz viszonyítanak, a tágabban vett érté-kelésnél pedig a közvetlen megelőző korábbiteljesítményhez. Az individuálisan értékelőtanár a tanulók teljesítményének megítélése-kor, az osztályozásnál (summatív értékelés) ateljesítményt a kritériumhoz, a kitűzött célok-hoz viszonyítja, míg a tágabban vett értéke-lésnél a tanulók aktuális teljesítményét amegelőzőhöz méri, s teljesítményjavulás ese-tén dicsér, teljesítményromláskor fedd. Az in-dividuális viszonyítást a tendenciaorientáció

jellemzi, azaz alkalmazásakor az intraindivi-duális (személyen belüli) teljesítménykü-lönbségekre összpontosít, s észreveszi a tanu-lók minden teljesítmény területén mutatkozóváltozását, a romlást éppúgy, mint a javulást.A tanulók teljesítményének magyarázatánálpedig a pedagógusok számításba veszik azoktatás minőségét, saját tevékenységüket, saz oktatási folyamat optimális szervezéséveljól befolyásolhatónak tekintik azt. Felfogá-

suk szerint a tanulókteljesítménye változ-hat, nem időstabil,időről időre korrigá-lódhat, ezáltal nemskatulyázzák be a ta-nulóikat. A tanítási-ta-nulási folyamatot erő-sen differenciálják, a„mérték szerinti” taní-tás elvét alkalmazzák.

A tanárok különbö-ző orientációja, érté-kelési tevékenységeeltéréseket eredmé-nyezett a tanulók tel-jesítményének észle-lésében, a tanulmányieredmények okainakmegítélésében (attri-búció), s mindez kiha-tott a tanári elvárásoktovábbi rendszerére,sőt a tanítási-tanulásifolyamat differenciá-lásának mértékére is.

Valószínűsíthető, hogy napjaink iskolaigyakorlatát főképpen a szubjektivitással mély-ségesen átszőtt szociális értékelés jellemzi,mely differenciálatlan, s csak az átlag felettiteljesítményt dicséri, még akkor is, ha az azobjektív kritériumtól messze elmarad, mint-egy „babéreffektust” váltva ki a jó teljesítmé-nyű tanulókban. Ezért is tapasztalhatjuk, hogymég a leggyengébb osztályokban is találha-tunk egy-egy „jó tanulót”. Egyidejűleg ez afajta értékelés nem vesz tudomást az „átlagalatt” teljesítő tanulók teljesítményjavulásáról,nem biztat, nem bátorít. Ez a tényező részbenmagyarázhatja a vizsgálatban részt vevő osz-tályok teljesítménye közötti nagy szóródást.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

103

Szemle

Valószínűsíthető, hogynapjaink iskolai gyakorlatátfőképpen a szubjektivitássalmélységesen átszőtt szociális

értékelés jellemzi, melydifferenciálatlan, s csak

a átlag feletti teljesítménytdicséri, még akkor is, ha az

az objektív kritériumtólmessze elmarad, mintegy

„babéreffektust” váltva ki a jóteljesítményű tanulókban.Ezért is tapasztalhatjuk,hogy még a leggyengébb

osztályokban is találhatunkegy-egy „jó tanulót”. Egy-

idejűleg ez a fajta értékelésnem vesz tudomást az „átlag

alatt” teljesítő tanulókteljesítményjavulásáról, nem

biztat, nem bátorít.

2. További egyetértésünket „a tanári el-várások gyakran önmagukat beteljesítőjóslatokként működnek” állítással kapcso-latban hangsúlyoznánk. A tanárok teljesít-ményelvárását számos – néha esetleges –ok befolyásolhatja, így például a tanulóelőzetes tanulástörténete, idősebb testvértanulmányi eredménye, a tanuló neme,külseje, a tanuló tulajdonságai, magavise-lete, fegyelmezettsége, szorgalma stb.

Lényeges lehet tehát az iskolai teljesít-mény mögöttes okai között a Pygmalyon-effektus árnyalt elemzése.

E kérdéskör árnyaltabb, differenciáltabbelemzéséhez ugyanakkor kiemelnénk, hogy aPygmalyon-hatás szimplifikált értelmezése amagyar szakirodalomban szinte általános. APygmalyon-effektus pedig csak a különbözőtanulói személyiségtényezők figyelembevé-telével értelmezhető; ugyanis nem mindenpozitív elvárás kényszerítően kedvező kihatá-sú, és nem minden negatív elvárás kedvezőt-len. Például a pozitív tanári elvárás hatásapozitív tanulói énkép esetén az adott tantárgy-hoz fűződő érdeklődéstől és erőfeszítéstől isfügg, ha ezek hiányoznak, a Pygmalyon-ef-fektus is elmarad. Ilyenkor a Pygmalyon-ha-tás „babér effektusként” léphet fel. („Okosvagyok, ezt a tanár is tudja, ezért meglehetősbiztonságban érezhetem magamat. Miért kel-lene azt a tantárgyat jobban tanulnom, amelyamúgy is megy?) A belső motiváltságú, fel-adat által ösztönzött tanulók pedig oly mér-tékben képesek a feladattal azonosulni, hogya tanár elvárásai nélkül is teljesítenek.

A pozitív tanári elvárás negatív tanulóiénkép (szorongás, belső bizonytalanság)esetén buzdíthat, ám a tanuló eközben eset-leg attól is tarthat, hogy a tanárnak csaló-dást okoz, s ez a fokozódó szorongás a tel-jesítmény akadályozójává is válhat, s átme-neti teljesítményromlást eredményezhet. Atanuló attól tarthat, hogy a tanár csalódikbenne, s fény derül az ő „butasága” és a ta-nár magas elvárása közötti ellentétre.Ugyanakkor hosszú távon, ha a tanár való-ban képes megfelelő idő és alkalom nyújtá-sával a tanulót fokozatosan növekvő tanu-lási sikerhez juttatni, s ezáltal növelni önbe-csülését, a tanulási teljesítmény gyarapodá-sán keresztül a szorongás csökkenni kezd.

A negatív tanári elvárás pozitív tanulóiénkép esetén negatív hatású, de rövid távonpozitív hatást is kifejthet, ugyanis a tanulósajátos kihívást, úgynevezett „tiltakozómotiváció”-t érezhet, amit nagyobb teljesít-ménytörekvéshez vezethet, de mindenesetben csak rövid távon. Akkor, ha merevés tartós a negatív tanári teljesítményelvá-rás, negatív hatása maradandó lehet, s ront-ja a tanuló saját képességeibe vetett hitét, srossz értelemben hat jövőbeni törekvéseire.

A negatív tanári elvárás negatív tanulóiénkép esetén azonnal nemkívánatos, blok-koló hatást fejt ki. (5)

3. Fontos, hogy Az iskolai tudás címűválogatás a tanulók iskolai teljesítményei-nek és a jegyekről való visszajelzésekneka viszonyával kapcsolatos pszichológiaimechanizmusok kapcsán az attribúcióel-méletről is szót ejt.

A motiváció szempontjából is nagy je-lentősége van annak, hogy a tanuló milyenokoknak (attribúcióknak) tulajdonítja isko-lai eredményeit. A tanuló hajlamos a pozitívtanulási eredményeit saját képességeinektulajdonítani, a negatív eredményeket pedigkülső okokra, így a tanár szigorára, a fel-adat nehézségére stb. visszavezetni. Ennekkövetkeztében siker után felértékelődik, ku-darc után védekezik a személyiség. Abbanaz esetben, ha a tanuló belső kontrollal ren-delkezik, s a sikert önmagának (képességé-nek, tehetségének, szorgalmának) tulajdo-nítja, akkor a siker büszkeséggel tölti el, spozitív énképpel, megfelelő önbizalommallát hozzá a következő feladathoz. Ez offen-zív tanulási magatartás, mely a tanulót to-vábbi fokozott tanulási erőfeszítésre kész-tetheti. A motivált tanuló hatékonyabbantud teljesíteni, s a jobb előmenetel is továbbmotivál. Sikertelenség esetén pedig ismé-telten megpróbálkozik a feladat megoldásá-val, mert a kudarcot elsősorban az erőfeszí-tés hiányának tulajdonítja.

A kudarckerüléssel jellemezhető, szo-rongó, belső bizonytalanságú tanuló a ku-darcot stabil belső okokra, a képesség, te-hetség hiányára vezeti vissza, a sikert pe-dig instabil külső okoknak tulajdonítja. Atovábbiakban semmilyen okot nem talál,hogy nagyobb erőfeszítést fejtsen ki a ta-

104

Szemle

nulás terén, azaz defenzív tanulási maga-tartásúvá válik. A sikertelenség negatívénképet alakít ki, melynek belső kudarcel-várás a következménye, ez pedig erős szé-gyenérzetet, alulértékelést indukál. Ezek atanulók úgy élik meg az iskolai feladat-helyzetet, hogy nincs képességük a siker-hez, így nem is fejtenek ki nagyobb erőfe-szítést, mert úgy találják, hogy az úgyis hi-ábavaló. A sikertelen tanulóknál tehát ösz-szeadódik a sok megélt kudarc.

4. A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdökkérdése a kötetbeli vizsgálódások kiemeltterületét képezi. Mindkét vizsgált életkor-ban szép számban találhatók az úgyneve-zett nem kedvelt tantárgyak, így a fizika, akémia, a nyelvtan, míg a matematika kö-zépmezőnyben foglal helyet. A tanulóktöbb mint a fele a „nem szeretem”, vagy„közömbös” megjelöléssel fejezte ki véle-ményét például a fizikáról. „Nem túl pozi-tív a kép, ha az iskola motiváló hatásáragondolunk” – olvashatjuk erről a szóbanforgó kötetben. Ez azért is fontos – bármint tény sajnálatos – megállapítás, mertmotiváció nélkül nem létezik tanulás. Akia szükséges tudást el akarja sajátítani, an-nak a tanuláshoz megfelelő ösztönzőkkelkell rendelkeznie.

A kilencvenes évektől kezdve paradig-maváltás következett be a tanulási motivá-ció értelmezésében, kutatásában pedig újtávlatok nyíltak. A kibontakozó új kutatásiperiódusban a kutatók (6) nemcsak megér-teni, megmagyarázni kívánják a tanulásimotivációt, hanem befolyásolni is szeret-nék azt. Az eddigi elméletek ugyanis jobb-nál jobb ötleteket tartalmaztak, de kevésbéhatottak a gyakorlatra, különösen nem azalulmotivált tanulókra.

Valódi paradigmaváltásnak azt a fontosfelismerést tekintjük, amelynek kapcsánvilágossá vált, hogy nem lehetséges mere-ven elkülöníteni a kognitív és nem kogni-tív tényezőket a személyiségen belül, hi-szen köztük szoros egymásra hatás, köl-csönhatás van. A tanulás és a tapasztalás amotivációban összekapcsolódik, és fordít-va, a motiváció a tanulási és tapasztalásifolyamatban bevésődik. A motiváció fejlő-dése a gyermeknél nem elválasztható a

kognitív fejlődéstől, ugyanis két egymássalinteraktív kapcsolatban álló mechanizmus-ról van szó. Új távlatot ad a motivációkuta-tásnak az önszabályozás kérdésének elem-zése. Az eddigi elméletek szerint a motivá-ció a külső, illetve a személyiségen belüllejátszódó belső folyamatok determiniszti-kus eredménye. Valójában azonban egy di-namikus öndetermináló folyamat, nem pe-dig a különböző (belső és külső) determi-nánsokra adott puszta reakciók együttese.

A tanulási motivációt a tanuló önszabá-lyozó folyamatainak részeként kell szem-lélnünk, amelyben a tanuló (metakognitív,metamotivációs és viselkedési szempont-ból) aktív részese a tanulás folyamatának. Atanulási motiváció tehát a tanuló által meg-határozott folyamat, amely önszabályozóinterakciókon keresztül valósul meg. Ala-kulásának folyamatában nagy jelentőséggelbír az egyén aktív önszabályozása. A gyer-mek autonómiája az otthoni és iskolai hatá-sokra változik. Kezdetben még nem beszél-hetünk önszabályozásról, ugyanis a gyer-mek még szorosan függ környezetétől. Akezdeti, meghatározó véleményeket mintigazságokat fogadja el, s e „pillanatnyi”igazságoknak kiszolgáltatott (például auto-matikusan elfogadja a tanár véleményét).

A reflektív önszabályozás kialakulása so-rán a tanuló egyre kevésbé függ a pillanat-nyi külső körülményektől. Összeveti a külsőhatásokat a korábbi tapasztalataival, s kapottértékelést felülbírálhatja. A reflektív önsza-bályozás kialakulását mutatja be az 1. ábra.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

105

Szemle

1. ábraA reflektív önszabályozás folyamata

ÉRTELEM ÉRZELEM

ÉNKÉP

REFLEKTÍV, CÉLIRÁNYOS ÖNREGULÁCIÓ

AKARAT(ÍTÉLET, VÁLASZTÁS, TETT)

A reflektív önszabályozás tehát az értel-mi, érzelmi, akarati tényezők egymásra ha-tásán nyugszik, s egyidejűleg befolyásoljaaz énkép alakulását is, amely aztán vissza-hat az értelmi, érzelmi, akarati összetevőkre.

Az önszabályozás, illetve az önállóságmegszerzéséhez mindenekelőtt megfelelőés valós tudással kell rendelkezniük a tanu-lóknak saját kognitív folyamataikról, más-részt stratégiai tudásra is szükségük van.Ehhez az szükséges, hogy a tanulók birto-kolják a tantárgyon belüli feladathoz kap-csolódó elképzeléseket, értékeket, továbbáhogy saját képességeikről, céljaikról, ér-deklődésükről ismeretekkel rendelkezze-nek. Ez tulajdonképpen az énre vonatkozókogníciót jelenti, azaz az én-hatékonyság-ról alkotott képet. Az énre – önmagunkra,kompetenciánkra – vonatkoztatott mentálisfolyamat a személyes cél és az önszabályo-zó aktivitás összekapcsolódását jelenti.

Az önhatékonyság érzése, tudata azértfontos, mert az erőfeszítést mozgósítja.

Mindez a saját énre vonatkozó direkt és in-direkt megelőző tapasztalatokból építkezik.A tanítás-tanulás eredményességét jelentő-sen befolyásolja, hogy miként tudják a ta-nulók önállóan szabályozni mentális funk-cióikat: figyelmüket, emlékezetüket. A gon-dolkodó személy irányítja, felügyeli visel-kedését. A problémahelyzet meghatározá-sára és az alternatív megoldások kutatásárastratégiákat választ ki. A keresésnek idő- ésenergiakorlátokat szab. Ellenőrzi, korrigáljaés megítéli gondolkodásmódját. Értékel, éseldönti, mikor tekinthető a probléma a meg-felelő szinten megoldottnak. Például egyadott matematikai feladat észlelésekor fel-ismeri a problémát, felidézi a megoldáshozszükséges ismereteket, s mérlegeli, hogy ameglevő tudás elégséges-e vagy kibővítés-re szorul, keresi a megoldáshoz vezető uta-kat, kiválasztja a megfelelő stratégiát, s el-lenőrzi, illetve értékeli a megoldását.

A feladatmegoldás hatékonyságát befo-lyásoló tényezőket mutatja be a 2. ábra.

106

Szemle

2. ábraA feladatmegoldás hatékonyságát befolyásoló tényezők

feladat (1)

kompetencia (2) jellemző egyéni vonások,én-kép (3)

a nehézség felbecsülése,tanulási törekvés (4)

tanulásifolyamat

elsajátítás módja küzdelem módja

FO

RR

ÁSO

KN

YER

ÉSEFO

RR

ÁSO

KEL

VES

ZTÉS

ÉNEK

MEG

ELŐ

ZÉSE

Kog

níci

ó és

érz

elm

ekK

ogníció és érzelmek

Az ábra jól szemlélteti a „fel-adat–egyén” pólusok bonyolult kapcsola-tát a hatékonysággal.

A tanuló, találkozva egy adott feladat-tal mint követelménnyel, saját egyéni sa-játosságainak, énképének, szorongás-szintjének, célorientációjának, teljesít-ménymotivációjának stb. megfelelően ér-telmezi egyrészt a feladatmegoldássalkapcsolatos kompetenciáját, s a feladat-megoldás esélyeit. A saját képességekrőlalkotott elképzelést a metakogníció ré-szének tekintjük. Egyidejűleg a tanulófelbecsüli a feladat nehézségi fokát is,majd megkezdi a tanulási vagy a problé-mamegoldó folyamatot. A tanulónak te-hát, amikor szembesül egy feladattal, elő-ször mérlegelnie kell annak nehézségi fo-kát, bonyolultságát, újszerűségét, várat-lanságát, majd mindezzel össze kell vet-nie saját kompetenciáját, miközben ma-gát a saját kompetencia megítélését befo-lyásolják a tanuló egyéni pszichés voná-sai: pozitív vagy negatív énképe, szoron-gásszintje, belső bizonytalansága, telje-sítménymotivációja, vagy kudarcorientá-ciója, külső, belső kontrollja. Mindezekbonyolult kölcsönhatása eredményezi afeladat nehézségének szubjektív felbe-csülését: meg tudom-e oldani, vagy sem,s ebből következik a tanulási törekvésekmozgósítása, vagy az eleve lemondás.

Az információk első forrása a feladatmegértése; ezt követi az a releváns tudás,amely összefügg a feladatmegoldással, svégezetül a feladat megoldása következik.Mindeközben a tanuló forrásokat nyerhet,illetve források elvesztését előzheti meg.Magában a gondolkodási folyamatban akogníció és az érzelmek egymásba szö-vődnek, egymásra hatnak.

A tanulási szituáció, a tanulási feladat-helyzet kiválthatja a mellékértelmezésekegész sorát, megnőhet a feladat jelentősé-ge, vagy éppen csökkenhet, változhat a ta-nuló kompetenciaérzése: alkalmas va-gyok-e a feladat megoldására, vagy sem,tudom-e a leckét, vagy nem, esetenként el-hatalmasodhat a tanulón a feladatnak valómeg nem felelés érzése, blokkolódhat azaddigi ismeret. A feladatmegoldás haté-

konyságát befolyásoló tényezőket tehátfolyamatosan ellenőrizni kell. (8)

A tanulókat meg kell tanítani készteté-seik, érzelmeik megismerésére, értelmezé-sére, ellenőrzésére és szabályozására, arra,hogy erőforrásokat nyerjenek, illetve hogya feladatmegoldás folyamatában forrásokelvesztését előzzék meg. Csak ezek birto-kában beszélhetünk önszabályozott tanu-lási motivációról.

Fontos, hogy a tanárok a motivációsstruktúra alkotóelemeinek figyelembevé-tele mellett tanítsák a tanítványaikat, még-pedig tantárgyspecifikus tudást alakítsa-nak ki náluk, tanítsák meg őket önállóantanulni, fejlesszék ki a tanulási stratégiáikönálló használatát, s az önszabályozás, ön-kontroll, önértékelés és a motiváció képes-ségét. Ezek az összetevők egymást támo-gatják, kiegészítik, hatnak egymásra.

Az önszabályozó motivációs stratégiakialakítása csak tanári segítséggel történ-het. Ha erre nem gondol külön az iskola,úgy a közeljövőben a vizsgálati eredmé-nyek sem változnak.

Akkor jó, hatékony az oktatás, ha az ál-tala megszerzett ismeret, tudás jól alkal-mazható a különböző élethelyzetekben.Ennek biztosítása olyan oktatási stratégiátfeltételez, amely a kognitív és a metakog-nitív képességeket fejleszti, kiépíti a vi-selkedés ellenőrző mechanizmusait, sörömteli tanulást eredményez, egyidejű-leg a negatív emóciókat teljes mértékbenkiküszöböli. (9) A lélektan különbözőágazataihoz – elsősorban a kognitív pszi-chológiához és a motivációkutatáshoz –erősen orientáló irányzat, a tanuló kompe-tenciájának, önbizalmának, motivációjá-nak fejlesztését tartja fontosnak. A tanu-lásra való eltökéltség, a tanulási tevé-kenység, aktivitás megindítása, a felada-tok megértése, az ismeretek különbözőhelyzetekben való alkalmazása elenged-hetetlenül fontos feltétele a sikernek. A ta-nár mindeközben informál, tájékoztat, tá-mogat, egyre önállóbbá teszi, tanítványai-ban az autonómiát és a szabadságérzetetfejleszti. E folyamatban igen nagy szere-pe van a metakogníciónak, a saját gondol-kodásról való „gondolkodásnak”. A meg-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

107

Szemle

oldási stratégiák keresése (emlékezetielőhívás, a feladat analízise), saját kon-cepció felállítása (a feladat énesítése, aprobléma egyeztetése a gondolkodási mű-veletekkel), s eközben emocionális(stressz kikerülése, egyéni interpretációk,a váratlan új helyzetekre való felkészülés)és tevékenységi (személyes cél, önregulá-ció, aktivitás, mentális folyamatok össze-kapcsolása; kezdeményezés, kitartás, fel-szabadultság, hatékonyság megélése, erő-feszítés), ellenőrző mechanizmusok kifej-lesztése, felhasználása kap fontos pedagó-giai szerepet. Az irányzatnál meghatáro-zóak a mentálhigiénés szempontok is.

Összességében megállapítható, hogy akitűnő könyv értékes gondolatai, ténysze-rű megállapításai a pedagógia elmélete ésgyakorlata számára kitüntetett jelentőség-gel bírnak. Olvasása minden tanár számá-ra érdekes, ajánlatos és kívánatos.

Az iskolai tudás. Szerk.: CSAPÓ BENŐ. Osi-ris, Bp. 1998, 435 old.

Réthy Endréné

Jegyzet

(1) RÉTHY ENDRÉNÉ: Teljesítményértékelés és ta-nulási motiváció. Tankönyvkiadó, Bp. 1989.(2) HECKHAUSEN, H.: Motivation und Handeln.Springer, Berlin 1980, 694–704. old.(3) LISSMANN, U.–PAETZOLD, B.: Leistungs-rückmeldung. Lernerfolg und Lernmotivation. BeltzVerlag, Weinheim–Basel 1982, 285. old.(4) REHINBERG, F.: Leistungsbewertung und Lern-motivation Verlag für Psychologie Hogrefe. Göttin-gen–Toronto–Zürich 1980.(5) BOEKAERTS, M.: Die Effekte von state und trait-motivationaler Orientierung auf das Lernergebnis. Zeit-schrift für Pedagogische Psychologie, 1987. 1. sz.,29–43. old.; uő: Self-regulated Learning: A New Con-cept Embraced by Researchers, Policy Makers, Educa-tors, Teachers, and Students. Learning and Instruction,1997. 2. sz., 161–186. old.; uő–OTTEN, R.: Handlungs-kontrolle und Lernanstrengung im Schulunterricht. Zeit-schrift für Pedagogische Psychologie, 1993. 2–3. sz.,109–116. old.; MILLS, R. C.: A New Understanding ofSelf: The Role of Affect, State of Mind, Self-Understan-ding, and Instrinsic Motivation. The Journal of Experi-mental Education, 1991. 60., 67–81. old.; RÉTHY

ENDRÉNÉ: A tanulási motiváció struktúrája. MagyarPedagógia, 1989. 2. sz., 145–157. old.; RÉTHY END-RÉNÉ: Tanulási motiváció. Új Pedagógiai Közlemé-nyek, Bp. 1995; RIDLEY, D. S.: Reflective Self-Aware-ness: A Basic Motivational Process. The Journal of Ex-perimental Education, 1991. 10. sz., 31–48. old.; RYAN,R. M.–POWELSON, C. L.: Autonomy and Relatednessas Fundamental Motivation and Education, 1991.10. sz., 49–66. old.(6) RIDLEY: i. m., 1991; RYAN–POWELSON:i. m., 1991; MILLS: i. m., 1991; BOEAKAERTS:i. m., 1987; RÉTHY: i. m., 1995.(7) RIDLEY, D. S.: Reflective Self-Awareness…, i. m.(8) WHISLER, I. S.: The Impact of Teacher Relation-ships and Interactions Self-Development and Motiva-tion. Journal of Experimental Education 1991. 10.;RYAN, R. M.–POWELSON, C. Z.: Autonomy andRelatedness…, i. m.; MILLS, R. C.: A New Under-standing…, i. m.(9) WHISLER, I. S.: The Impect of Teacher Relation-ships…, i. m.; MILLS, R. C.: A New Understan-ding…, i. m.

Irodalom

KUHL, J.: A theory of self regulation: Action versusstate orientation, self-discrimination and some applica-tion. International Rewiew, 1992. 41. sz., 97–129. old.LENDS, W.–DECRUYENAERE, M.: Motivationand De-motivation is secondary education: studentcharacteristics. University Leuven Department ofPsychology, 1990. 27.MAYER, W. U.–FRIDRICH, F.: Die Attributions-theoire. Huber, Bern 1990, 40. old.MCKEACHIE, W. J.–PINTRICH, P. R.–LIN, Y.:Teaching learning strategies. Educational Psycholo-gy, 1985. 20. sz., 153–160. old.RÉTHY ENDRÉNÉ: A tanítás-tanulási folyamat mo-tivációs lehetőségeinek elemzése. Akadémiai Kiadó,Bp. 1988.RÉTHY ENDRÉNÉ: Bölcsészhallgatók vizsgatelje-sítményekkel kapcsolatos attribúciói. Magyar Peda-gógia, 1993. 3–4. sz., 120. old.STEINER, G. F.–STOECKLIN, M.: Fraction Calcula-tion. A Didactic Approach to Constructing Mathemati-cal Networks. Learning and Instruction 1997. 3. sz.,216. old.VAN OVERWALLE, F.: Structure of FreshmensCausal Attributions for Exam Performance. Journalof Education Psychology, 1989. 81. 3.VOLET, S. E.: Cognitive and Affectie Variables inAcademic learning: The Significance of Directionand Effort in Students Goals. Learning and Instruc-tion, 1997. 3. sz., 237. old.WEINERT, F. E.–HELMKE, A. A.: Learning fromwise mother nature or big brother instructor. Thewrong alternative for cognitive development. Educa-tional Psychologie, 1995.WESSLING, G. LÜHNEMAN: Motivationsförde-rung in Unterricht Verlag für Psichologie. Hogrefe,Göttingen–Toronto–Zürich 1991.

108

Szemle

ACsapó Benő szerkesztette, Az isko-lai tudás című könyv éppen egyolyan látlelet, amely pontosan do-

kumentálja ezeket a problémákat. Az OsirisKiadónál megjelent mű sem enged közvet-len bepillantást a „színfalak mögé”, nemtudjuk meg belőle tényszerűen, hogy mi istörténik valójában a tanítási órákon, ez nemis volt célja, de elolvasása után mégis na-gyobb tudással rendelkezünk minderről.Azzal, hogy a könyv a tanítási órák ered-ményéről, a kialakuló iskolai tudásról nyújtegy rendkívül részletgazdag, empirikus té-nyekkel megalapozott képet, valójában avalóságos pedagógiai folyamatot, annakeredményességét, hatását illető tudásunkatbővíti, s még inkább arra ösztönöz mindenkutatót, hogy végre-valahára kezdjük elfeltárni, vajon milyen is a tényleges inter-akció, mi is történik akkor, amikor a peda-gógusok belülről bezárják maguk mögöttaz osztály ajtaját a becsöngetés után.

Csapóék könyve számomra sok szem-pontból volt izgalmas olvasmány. Legelő-ször azért, amit már a bevezetőben is leír-tam. Az iskolai tudás című könyv a hazaitermészettudományos és matematikai ne-velés alapvető problémáját világítja meg akövetkező területeken:

1. Világosan bemutatja, hogy a tesztek-kel mérhető tantárgyi tudásnak és az isko-

lai értékelés eredményeinek (az osztályza-toknak) az elvárhatónál sokkal kevesebbközük van egymáshoz. Ugyanez érvényesaztán a gyakorlati természettudományosismeretekre, a megértés folyamatára (minda természettudományok, mind a matemati-ka terén), a deduktív és induktív gondol-kodásra. A könyv egyik legfontosabb éslegnyugtalanítóbb következtetése, hogy atermészettudományi és a matematikai te-rületen az iskolai értékelési rendszer nemazt méri, amit mérnie kellene.

2. A kötet érzékelteti – több helyen vilá-gosan megfogalmazza –, hogy a magyartermészettudományos és matematikai ne-velésben kemény szelekciós mechanizmu-sok működnek, s ez a szelekció jobbára acsaládi, társadalmi háttér által meghatáro-zott, s nem az adottságokhoz kötődik.

3. Azt is láttatja, hogy ha kilépünk anemzetközi vizsgálatok többsége által ispreferált, inkább a tananyagtudást, az el-méleti ismeretek visszaadását előtérbe ál-lító feladatok köréből, és a tanulók gya-korlati ismereteit, a természettudományosés matematikai tudás alkalmazásánakszínvonalát vizsgáljuk, akkor – akár ilyenszélsőségesen is fogalmazhatunk – rendkí-vül sötét képet láthatunk: tanulóink gya-korlati ismeretrendszerével kapcsolatbankomoly problémák merülnek fel.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

109

Szemle

Egy figyelemreméltó, sőt figyelmeztetőkönyv az iskolai tudásról

Nem könnyű feladat „benézni a pedagógiai színfalak mögé”, vagyis nemkönnyű tudományos ismereteket szerezni arról, hogy valójában mi is

történik a valóságos pedagógiai interakciókban, a tanítási órákon. A tanárihatékonysággal, az oktatás eredményességével kapcsolatban a szakmai ésa laikus közvéleményben egyaránt rendkívül szélsőséges megfogalmazások

is születnek, s ezeknek – egy-egy negatív vagy pozitív tapasztalat okán –mindig van némi alapjuk. Vannak egy páran, akik egy ideje – dacolvaa magyar oktatás, különösen a természettudományos és matematikai

nevelés színvonalasságáról, eredményességéről hozsannázó szakember-tömeg véleményével – azt próbálják bizonyítani, hogy a mélyben

nagyon komoly problémák húzódnak, az eredmények csak bizonyos,nem is feltétlenül a modern társadalom által magas szinten

értékelt területeken jelentkeznek, s egyre fontosabbá válóterületeken inkább az elmaradás jellemző.

4. Magyarországon először, nagyobbtérség populációjából vett reprezentatívmintán mért adatokkal alátámasztott tudó-sítást kapunk a könyvből arról, hogy gyer-mekeink a természettudományos tévkép-zetek terén „sem maradnak el” külföldi tár-saiktól, vagyis az értelmes tanulás feltéte-leinek biztosítása, a természettudományokvalódi, mély megértése terén is számol-nunk kell a hazai oktatás komoly bajaival.

5. A matematikai megértés „sem jár job-ban”: a könyv elolvasása után mindenkiszámára kiderül, hogy nemzetközi diák-olimpiákat nyerő kis (vagy nagy) matema-tikusaira méltán büszke nemzetünk alapo-san el kell, hogy gondolkodjék azon, hogyvajon a legkiválóbbakon túliak, a mégmindig nagyon differenciált nagy tömegmatematikai műveltségének vizsgálata so-rán vajon miért kaptak a kutatók ilyenrendkívül gyenge eredményeket.

Miért fontosak ezek az eredmények?Azért, mert a szakmát (pedagógiakutatókatés gyakorló pedagógusokat), az oktatáspoli-tikát és az oktatás szakmai irányítását arrafigyelmeztetik, hogy a természettudomá-nyos és a matematikai nevelés helyzete maMagyarországon alapvetően problematikus,további elemzéseket igényel, új kutatásokatés fejlesztési folyamatokat kell beindítaniezen a területen. Nem Csapóék könyve azegyetlen, amely erre figyelmeztet, de ez amű adja a legszélesebb elemzést. Nemcsaka közvetlen tantervi tartalom elsajátításávalfoglalkozik, hanem szinte a teljes, termé-szettudományos és matematika információ-feldolgozó apparátus fejlődésével, színvo-nalával. Nincs egyedül a gondokat megfo-galmazó írások, elemzések között, hiszen alegutóbbi IEA-vizsgálat is a magyar gyere-keknek a természettudományos műveltségszempontjából való háttérbe szorulását mu-tatta, s az 1995-ös Monitor-vizsgálat nem-különben az eredmények romlását regiszt-rálta, illetve kaptunk híreket más, nemzetkö-zi vizsgálatokról is, amelyek a középiskolátvégző magyar fiatalok matematikai és fizi-kai tudásának gyengeségéről tudósítottak (l.például a Népszabadság 1998. máj. 30-i szá-mát). Természetesen ezekkel a tudásvizsgá-latokkal kapcsolatban mindig sok módszer-

tani probléma vethető fel a vizsgált tudástermészetével, az alkalmazott módszerek-kel, a mintaválasztással és még számos ku-tatásmetodikai kérdéssel összefüggésben,azonban Csapóék vizsgálatáról valóban el-mondható, hogy az az összes, hazánkban is-mert, bennünket érintő kutatás közül a leg-alaposabban, a kérdésben kialakult tudomá-nyos ismereteket a legszélesebb körben fel-használó módon ragadta meg a problémát.Itthon szinte nincs példa olyan nagy mintá-kon elvégzett felmérésekre, amelyek azadott műveltségi területtel összefüggő, mé-lyebb gondolkodási struktúrák, továbbá ameghatározó, világképi jelentőségű kogni-tív rendszerek, s a gyakorlati alkalmazáselemzését is megcélozták volna.

Amit Csapóék a hazai matematikai éstermészettudományos nevelés színvonalá-ról, eredményességéről állítanak, az min-den érdekeltet cselekvésre kell, hogy ösz-tönözzön. Mondhatná bárki, hogy mindaz,ami a könyvben van, egy elmúlt időszakpedagógiájának eredménye, a NAT beve-zetésével, az új tantervek szerinti tanítássalmegváltozhat a helyzet, hiszen éppen akorszerűsítés volt a cél. Én azonban nemhiszem, hogy ez így lenne. A NAT-tal, az újminta- és helyi tantervekkel éppen azokona meghatározó tényezőkön nem változtat-tunk, amelyek – véleményem szerint – anegatívan értékelhető eredmények okai.Csapóék a „tudósok érthető visszafogottsá-gával” nem merülnek el a feltárt jelenségekokainak elemzésében. Hiszen nem azokat atársadalmi folyamatokat vizsgálták, ame-lyek ide vezettek, hanem magát a jelensé-get. Más kutatásoknak kell feltárniuk eze-ket az okokat, most már az oktatást befo-lyásoló tényezők széles skáláját vizsgálva.Egy recenzens persze kicsit bátrabban iskifejtheti véleményét az adott folyamatokairól, s mindezt megteheti empirikusadatok nélkül is. Ezt a szabadságot én mostszeretném is kihasználni.

A hazai természettudományos és mate-matikai nevelés markánsan képvisel egy, anevelés története során kialakult, masszívparadigmát, ami – s ezt a kötet több tanul-mánya is említi – alapvetően a természet-tudományos, valamint matematikai disz-

110

Szemle

ciplínákra építést részesíti előnyben, azoktükörképeként képzeli el a megfelelő isko-lai tantárgyakat. Ez a természettudomá-nyos és matematikai nevelés (tudományosértelemben véve magas szakmai színvona-lon) elsősorban a tudásátadás ideológiájá-ra, pedagógiájára alapoz, vagyis azt te-kinti legfőbb feladatának, hogy a felnö-vekvő nemzedékekben egy közvetítési fo-lyamat segítségével építsen ki minél na-gyobb, minél szélesebb természettudomá-nyos és matematikai műveltséget. Eköz-ben elsősorban arra számít, hogy a diákokrészéről van készség e műveltség befoga-dására, sőt azokat a diákokat részesítielőnyben, s értékeli magasabb szinten,akik minél problémamentesebben, s a tu-dományos tudás visszaadása szempontjá-ból minél eredményesebben képesek e be-fogadásra. Ez a paradigma rendkívül mé-lyen gyökerezik a hazai matematikai éstermészettudományos nevelésben. Vannakeredményesebb és kevésbé eredményesgyakorlati megvalósítói, de nagyon keve-sen vannak, akik valami mást csinálnak.Ez a paradigma valójában nagyon hosszúidőn keresztül adaptív volt. Az szinte egy-általán nem volt fontos a társadalom szá-mára, hogy a reál műveltségi elemeket tár-sadalmi tevékenységükben, munkájukbannem alkalmazó nagy többség is szerezzenelfogadható szintű természettudományos,matematikai műveltséget, az azonban márannál inkább, hogy kiválogathassa azokat,akik viszont leendő felnőtt életükben nagymértékben kell, hogy építsenek ezekre aműveltségelemekre, vagyis hogy kiválo-gathassa a műszaki, kutatói, orvosi vagyagrár elitet.

A leírt természettudományos és matema-tikai nevelési paradigma tehát a válogatáseszköze, s csakis azoknak felel meg, akikmajd alkalmazni is fogják életük soránmindazt, amit a közoktatásban elsajátítot-tak. Az emberi társadalmak sajátosságaazonban, hogy az ilyen szelekció nem azadottságok szerint, hanem társadalmi törés-vonalak mentén zajlik. Ily módon elsősor-ban azok tudnak kiemelkedni, akik már acsaládtól megfelelő indíttatást kaptak a ta-nuláshoz, a művelődéshez, akik megfelelő

segítséggel számolhatnak otthonról, akikmindehhez megfelelő társadalmi, kulturá-lis, művelődési háttérrel rendelkeznek. ACsapóék által is észlelt problémák azt mu-tatják, hogy még ma is ez a mechanizmusműködik, azonban azt is láthatjuk – leg-alábbis a romló tendenciák engem erre akövetkeztetésre vezettek –, hogy egyre ke-vésbé lesz adaptív ez a paradigma. Véle-ményem szerint a negatív eredmények nemelsősorban a tanárok és a tanítás színvona-lának csökkenésével, nem a tantervek hiá-nyosságaival magyarázhatók (természete-sen ilyen okok is lehetségesek, de szerin-tem nem meghatározók), hanem elsősor-ban azzal, hogy a társadalom igényeit egy-re kevésbé elégíti ki ez a fajta tanítás, ez azuralkodó paradigma. Azt a nagyon is opti-mista hipotézist szeretném megfogalmaz-ni, hogy a mai magyar társadalomnak mármásra van szüksége: nem egy antidemok-ratikus szelekciós mechanizmus működte-tésére, nem egy bezárkózó, rigorózus mó-don diszciplínaközpontú oktatásra, s nemelavult, az ismeretek egyoldalú közvetíté-sét szorgalmazó pedagógiai, didaktikaigondolkodásmód gyakorlati megvalósítá-sára. Lehet, hogy csak belelátok valamit afolyamatokba, de hiszem, hogy Magyar-országon is megszületett az igény a min-denki számára hasznos, ezért tartalmában,követelményeiben és módszereiben rend-kívül differenciált természettudományos ésmatematikai nevelés iránt, a merev tudo-mányközpontúsággal szemben megszüle-tett az igény e területeken is a társadalom-orientáltság érvényesítésére, s itt az ideje,hogy komolyan vegyük mindazt, ami a pe-dagógiában az elmúlt kb. tizenöt-húsz év-ben a tanulási folyamatok újragondolásakapcsán történt, valamint meghonosítsunkolyan új didaktikai rendszereket, amelyek atanulók öntevékenységére, az aktivitásra, smég korszerűbb rendszerekben a tanulásifolyamatok egészen új felfogására épülnek.

Egy következő jellegzetessége a CsapóBenő szerkesztett kötetnek, ami hallatlanulizgalmassá tette számomra tartalmát, amódszertani alapossága és következetessé-ge. Megszoktuk, hogy a JATE PedagógiaiTanszéke az elmúlt évtizedekben élen járt a

Isko

laku

ltúra

199

8/8

111

Szemle

pedagógiai kutatások módszertani korsze-rűsítésében. Különösen a pedagógiai érté-kelés terén kifejtett munkásságuk fontos azegész magyar pedagógia számára: köve-tendő mintát jelentenek minden e területendolgozó kutatónak. Magam különösensokra értékelem azt – a modern tudomá-nyos kutatásokban persze alapkövetel-ménynek számító, a hazai szakmai közeg-ben azonban mégsem mindig következete-sen képviselt – eljárást, hogy az egyes terü-leteken folytatott vizsgálatok elméletialapjait, különböző megközelítési lehető-ségeit tárják fel előbb, s ezek, vagyis azuralkodó és a kutatók által is képviselt pa-radigmák függvényében fogalmazzák megkérdéseiket, kutatásuk célját, a használt fo-galomrendszert, a módszereket és az ered-mények értékelési kereteit. Csapóék – min-den fejezetben – következetesek maradnakabban, hogy nem pozitivisztikus módon,nem az elméleti megalapozottságot nélkü-löző eljárásokban kapott empirikus adato-kat igyekeznek általánosítani, hanem a mo-dern kutatás logikájának megfelelően egy„bevallott”, leírt, vállalt paradigma kereteiközött helyezik el az empirikus vizsgálato-kat, s azok eredményeit.

Külön kell szólni – módszertani kérdése-ket említve – a mintavétel, a vizsgálati terepkérdéséről. Teljesen el lehet fogadni a min-ta korlátozására vonatkozó érvelést. Csapó-ék ugyanis vizsgálatukat Szeged városáraés körzetére korlátozták, vagyis egy kisebbrégió megfelelő korú tanulói jelentették avizsgált populációt. Az is igaz persze, hogya terület szerint nem reprezentatív mintanem engedi, hogy a vizsgálódásból az egészországra levonjunk következtetéseket.Vagyis ha egy változót állandónak tartunk(ami tudományos vizsgálatok esetébenalapkövetelmény), akkor nem állíthatjukazt, hogy észrevételeink az adott változómás, a vizsgálatunkban nem szereplő érté-keire is kiterjeszthetők. Esetünkben ez nembaj, hiszen a kutatók elsősorban bizonyosalapjelenségekre, nyugtalanító összefüggé-sekre akarják felhívni a figyelmünket, haúgy tetszik, akkor bizonyos gondolkodás-módok elterjesztéséhez kívánnak hozzájá-rulni, technikai okokból leegyszerűsítik a

mintavételt egyetlen régióra. Az eredmé-nyek ugyan nem általánosíthatók az egészországra, de egy mélyebbre hatoló kutatásnyomán születtek, s így figyelemfelhívójellegükből következően lesznek nagyonfontosak. A vizsgálódást akár problémafel-táró kutatásnak is nevezhetnénk, de azértennél többről van szó, hiszen a kiválasztotttérségben nagyon sok változó szempontjá-ból még reprezentatív is a minta. Azonkívülén úgy gondolom, hogy a régió, a területnem fontos változó (ezt persze igazolni kel-lene). Úgy gondolom, hogy valójában bár-melyik régió (kivéve talán Budapestet) jólreprezentálhat országos folyamatokat.

Talán még az előzőeknél is érdekesebbvolt számomra mindaz, amit a kötet az isko-lai tudás, annak rétegei és más összetevőiértelmezésében nyújtott. A magyar olvasó-közönség számos elméleti részlettel, a szak-mában fontos szerepet játszó kutató nevé-vel, több pedagógiai paradigmával magyarnyelven ebben a könyvben találkozhat elő-ször. Így például Csapó Benő bevezető ta-nulmánya egészen kiváló áttekintés az isko-lai tudás értelmezésének elméleti rendszere-ivel kapcsolatban, felvillantva a legkorsze-rűbb elképzeléseket is. Hiányérzetünk leg-feljebb annyiban lehet, hogy nincs itt részle-tesebb tájékoztatás mindezekről – a konst-ruktivista megközelítésekről, Vigotszkij re-neszánszáról, Gardner könyvéről és elkép-zeléseiről stb. De hát ennek a könyvneknem ez a célja, s további műveknek, köztükfordításoknak lesz a feladata bemutatnirészletesen a fejleményeket. A hazai szak-mai és szélesebb közvélemény tájékoztatá-sára óriási szükség lenne, ezt Csapóék köte-te is világosan bizonyítja, hiszen itt – a do-log természetéből adódóan – csak néhányszavas hivatkozások szerepelhetnek átfogóelméletekkel, egész gondolkodási rendsze-rekkel kapcsolatban. Ha valaki ma Magya-rországon ezeknek a dolgoknak utána akarnézni, nem lesz könnyű dolga.

Egy másik példaként had említsem a ta-nulással kapcsolatos korszerű elképzelésekszerepeltetését ebben a műben, ami szintevalamennyi itt olvasható tanulmánnyal ösz-szefügg, de különösen erősen érinti CsapóBenő bevezető tanulmányát és Korom Er-

112

Szemle

zsébet természettudományos tévhitekkelkapcsolatos írását. Az iskolai tudás elemzé-sének kérdéseiben a világon ma egyre fon-tosabb szerepet játszanak azok a megköze-lítések, amelyek a gyermek előzetes tudásá-nak meghatározó szerepére, a tudás objekti-vitása értelmezésének alapvetően proble-matikus voltára, az iskolai közvetítő folya-matok hatékonyságának ismeretelméletiszempontból való lényegi megkérdőjelezé-sére, a gyermeki vi-lágértelmezés sajá-tosságaira építenek, salakítanak ki olyanelméleti rendszereket(konstruktivizmus,konstrukcionizmus,más posztmodern el-képzelések), amelyekradikális alternatívátkínálnak az iskolaitudás és e tudás isko-lai elsajátításának ér-telmezésében. Csapó-ék már hivatkoznakezekre az elképzelé-sekre, még ha egyelő-re csak röviden, azelemzéstől eltekintőmódon is. Művük pa-radigmatikus alapjaiígy kissé eklektikussáválnak. Bár az egészkönyvben meghatá-rozó marad a tudás-nak és a tanulásnakelsősorban a kognitívtudományok fejlődé-se kezdeti szakaszárajellemző felfogás-mód, de mind témái-ban (pl. tévhitek), mind elemzéseiben, el-méleti leírásaiban már megjelennek a maipedagógiai gondolkodásmódot egyre in-kább uraló elképzelések is.

E kérdés elemzése során kívánom megfo-galmazni kritikai észrevételeimet is. A koraikognitivizmust elsősorban az információ-feldolgozás gépi analógiákkal való értelme-zése, a behaviorizmusnak a belső, kognitívfolyamatok értelmezésével való meghaladá-

sa, az elmében bizonyos „kognitív apparátu-soknak” a feltételezése jellemezte. Ez aszemlélet a pedagógia számára azt a felszó-lítást jelentette, hogy figyelmünket elsősor-ban a gyermeki gondolkodás információ-feldolgozással kapcsolatos folyamatai felékell fordítani, fel kell tárni azokat a mecha-nizmusokat, amelyekben ez zajlik, s elsősor-ban azokat a képességeket (műveleteket)kell elemezni, amelyek a fejlődő gyermeki

g o n d o l k o d á s b a nmindezt lehetővé te-szik. A korai kogniti-vizmus ösztönzi agyerekek értelmi ké-pességeinek, problé-mamegoldásának, ta-nulásának vizsgálatát,mindig feltételezve,hogy valamilyen „ap-parátusok”, informá-ció-feldolgozó „gépe-zetek” működnek azemberi agyban. A ko-rai kognitivizmusazonban episztemoló-giai kérdésekben nemlépett túl a pozitivistagondolkodáson. Amegismerést az ob-jektív valóságnak amegismerő rendszer-be való „beáramlása-ként” értelmezi, e ke-retben fogalmazzameg a problémameg-oldásra, a kommuni-kációra, a tanulásravonatkozó elképzelé-seit is. Nos, úgy lá-tom, hogy az elemzett

kötet valójában ehhez a paradigmához kívánhű maradni. Mint már említettem, néhol ezaz egység megtörik, s „betüremkednek”más, inkább a mai kognitivizmust jellemzőelképzelések; a legerősebben ez a természet-tudományos tévhitekkel kapcsolatos tanul-mányban jelentkezik (Korom Erzsébet kivá-ló írása). E fejezet sem lép át bizonyos hatá-rokat, hiszen nem vet fel mélyebb, episzte-mológiai kérdéseket, nem veti fel a tudás

Isko

laku

ltúra

199

8/8

113

Szemle

Az iskolai tudás elemzésénekkérdéseiben a világon

ma egyre fontosabbszerepet játszanak azok

a megközelítések, amelyeka gyermek előzetes tudásának

meghatározó szerepére,a tudás objektivitása

értelmezésének alapvetőenproblematikus voltára, az

iskolai közvetítő folyamatokhatékonyságának ismeret-elméleti szempontból való

lényegi megkérdőjelezésére,a gyermeki világértelmezés

sajátosságaira építenek,s alakítanak ki olyanelméleti rendszereket(konstruktivizmus,

konstrukcionizmus, másposztmodern elképzelések),

amelyek radikális alternatívátkínálnak az iskolai tudás és etudás iskolai elsajátításának

értelmezésében.

természetének, forrásának problémáját, eny-nyiben igazodik a kötet többi tanulmányá-hoz. Ugyanakkor a tárgyalt téma, vagyis agyermekekben létező sajátos értelmezési ke-retek, naiv elméletek, tévhitek, a gyermektu-domány kutatása ma kifejezetten konstrukti-vista keretek között zajlik, vagyis egy olyanelméleti háttérrel, amely túllép a korai kog-nitivizmus episztemológiai pozitivizmusán.

Régi problémám – s ennek megoldásá-ban ez a kötet sem nyújtott sok segítséget– az induktív gondolkodás, a tanulás in-duktív útjának értelmezhetősége, egyálta-lán a léte. Csapó Benő e témával foglalko-zó fejezetében áttekintést kapunk az in-duktív gondolkodás fogalmáról, vizsgála-tának korábbi – és e kutatómunka kereté-ben kapott – eredményeiről. Azért komolyprobléma számomra az induktív gondol-kodásnak még az értelmezhetősége, a léte-zése is, mert minden olyan problémameg-oldás kapcsán, amely úgymond induktívgondolkodással történik, mindig megtalá-lom – vagy megtalálni vélem – azokat akognitív struktúrákat, amelyek keretében agondolkodás valójában zajlik, vagyis na-gyon egyértelműen fogalmazva: mindeninduktív gondolkodásra adott példa eseténbebizonyosodik számomra, hogy a gon-dolkodási folyamatok egy mélyebb elem-zés szerint inkább deduktívaknak tekinthe-tők. Így vagyok most a Csapó-féle vizsgá-latban használat feladatokkal is. Állításo-mat egy példán igyekszem szemléltetni.

Az induktív gondolkodás mérése során agyerekek olyan feladatokat is kaptak, ame-lyekben számpárok közötti, két esetben il-lusztrált kapcsolat mibenlétét kellett „felfe-dezniük”, s e felfedezésről azzal kellett bi-zonyságot tenniük, hogy a szabály alkalma-zásával egy harmadik számpárt kellett elő-állítaniuk az egyik tag ismeretében. Az elsőfeladat esetén ez így nézett ki: ha adottak a20 � 32 és a 8 � 20 számpárok, vajon milesz a párja (a szabály változatlanul hagyá-sával) a 11-nek. Könnyű észrevenni (felfe-dezni), hogy a számpár első tagjához 12-tkell hozzáadni, s ezzel megkapjuk a szám-pár második tagját, így a 11-nek a 23 lesz apárja. Elemezzük, hogy itt milyen gondol-kodási folyamatról lehet szó! A gyermek fi-

gyeli a két számpárt, s megpróbálja kitalál-ni azt a szabályt, amely az egyik számbólelőállítja a másikat. Vagyis a gyerek elkezdkutatni az ismeretei között, keresi azt a ma-tematikai szabályt, amelyet ráhúzhat az el-ső két számpárra. Eközben alkalmazza aszámokkal végzett műveletekre, magukra aszámokra vonatkozó tudását, vagyis mate-matikai tudásrendszerének egy részét moz-gósítja. Sőt, kipróbál bizonyos, számáramegfelelőnek tűnő szabályokat, s ellenőrzi,hogy azok vajon tényleg ráillenek-e a meg-adott számpárokra. Hogy e szabályokat mi-lyen körből veszi, az előzetes ismereteitőlfügg, s például nagyon erősen befolyásolja,hogy oldott-e már meg ilyen feladatokat.Az értelmi művelet, amiről itt szó van, nemmás, mint a metamatikai ismeretrendszer-ben való kutatás, szörfölés, s a kipróbálan-dó szabályoknak megfelelő matematikaiműveletvégzés. Számomra ez nem induk-ció, hanem dedukció. A lényeg az, hogy aza tudás, amely itt újnak neveztetik, valójá-ban ott volt már előtte is a tanuló fejében,csak ki kellett keresni.

Hogyan határozza meg Csapó az induktívgondolkodást? Nem ad önálló definíciót, deúgy látom, hogy elsősorban Skyrms megha-tározását fogadja el. E szerint van egyrésztszűkebb értelemben, vagyis az egyediről azáltalánosra való következtetés értelmébenhasznált indukció. Itt arról van szó, hogyhajlamosak vagyunk bizonyos példákban,egyedi esetekben tapasztalt összefüggéstminden, a témával adekvát esetre érvényes-nek tartani. Új tudás keletkezik – így az el-mélet –, mert a folyamat végén olyan tudásbirtokában vagyunk, melyet előtte nem bir-tokoltunk, s ez az új tudás az esetek tágabbkörére érvényes. Magam úgy gondolom,hogy az ilyen gondolkodási folyamatokbanaz történik – mint a fenti példában –, hogy avilágról alkotott ismereteink körében meg-keressük azt az öszszefüggést, amely ráhúz-ható a konkrét példákra is. Ezek sokszor na-gyon elvont öszszefüggések lehetnek, vagylehetnek matematikai formában is megad-ható kapcsolatok, de mindenképpen létez-nek már a folyamat előtt is. A kérdés éppenaz, hogy milyen tudásrendszerben zajlik eza keresési folyamat, hogyan zajlik, milyen

114

Szemle

hatékonyságú. Amikor a gyerekek „felfede-zik” Ohm-törvényét a fizikaórán, akkorgondolkodásukban sokkal inkább az a logi-ka érvényesül, hogy feltételezik az össze-függést egy adott ellenállásra kapcsolt fe-szültség és a rajta átfolyó áram erőssége kö-zött (egyáltalán van értelme keresni az ös-szefüggést), ehhez bizony az elektromosárammal kapcsolatos nem is kis fejlettségűkognitív rendszer szükséges, aztán a kapotteredmények alapján, használva a grafiko-nok elemzésével kapcsolatos tudásukat,megkeresik azt a függvényt, amely a legin-kább alkalmazható a mérési adatokkal kap-csolatban, s máris kész a „felfedezés”. (Sok-féle okból következően a valóságban termé-szetesen nem ilyen egyszerű a folyamat,mint ahogy itt leírtuk, s ahogyan sok fizika-tanár elképzeli.)

A Skyrms-féle meghatározás szerinti tá-gabb értelemben indukció bármely kiterjesztőértelmű következtetés. Itt a példák lesznek afontosak, ilyen az analógiával való érvelés, azelőrejelző következtetés, a következtetés azokokra a jelekből és szimptómákból, a tudo-mányos elméletek megerősítése. Nagyon örü-lök, hogy ezek a példák szerepeltek a könyv-ben, hiszen ez számomra még világosabbátette, hogy itt valójában dedukcióról van szó.Az analógiával való érvelésnél az analógia lé-tezik már a fejemben, tehát megvolt már az atágabb tudásom, amely meghatározta a gon-dolkodást. Az előrejelző következtetés tisztánegy már létező általános ismeretnek konkrét,jövőbeli esetre való alkalmazása. Ajelekből, aszimptómákból például az orvos nem kitalál-ja, hogy milyen betegségről lehet szó, hanema meglévő tudáshalmaz alapján kiválasztja azta betegséget, amely a tapasztalatok szerint alegnagyobb közös részt tartalmazza az adotttünetegyüttessel. A tudományos elméletek ke-letkezésével kapcsolatos ellenérvek egy részétCsapó Benő is említi, amikor Popperre hivat-kozik, de tegyük hozzá, hogy Thomas Kuhnés Lakatos Imre munkássága, illetve a moderntudományelmélet egésze is arról szól, hogy atudományos kutatómunkában a deduktív fo-lyamatok túlsúlya, az elméletirányítottság ér-vényesül.

A kérdésről még valószínűleg sokat kellvitatkozni, hiszen állításaimmal szemben

valóban ott van az induktív gondolkodásravonatkozó, Csapó Benő által nagyszerűenelemzett, óriási szakirodalom. Lehet, hogyitt arról van szó, hogy a gondolkodási folya-matok egy mélyebb értelmezése alapjánolyan elképzeléseket kellene kialakítani ama induktívnak vagy akár deduktívnak ne-vezett folyamatokról, amelyek nem hasz-nálják ezt a két, kissé „gyanús” fogalmat.Hiszen a Csapó Benő által a gyerekek elé ál-lított feladatok valóban érdekesek, s annyi-ban nagyon hasznosak is, hogy az élet tény-leg számtalan esetben állít elénk hasonlóproblémákat. Éppen ezért fontos, hogy pon-tosabban értsük az ilyen feladatok megoldá-sa során végzett gondolkodási műveleteket,mert akkor a fejlesztés is tudatosabb, követ-kezetesebb lehet. Én ezen értelmezés soránsokkal nagyobb jelentőséget tulajdonítanékannak, hogy az új tudás létrejöttében milyenszerepe van a megelőző ismereteknek, azegész folyamatot irányító kognitív struktú-ráknak. Szerintem ez a fontos kérdés, s erősmeggyőződésem, hogy nem létezik semmi-lyen induktív következtetési képesség.

Úgy látom, hogy az egész kötet szellemi-ségét jellemző idézet a következő: „Nem-csak az a kérdés, hogy a tanulók tudásamegfelel-e a tanterveknek, hanem az is,hogy a tantervek és az iskolai oktatás egé-sze, a tananyag közvetítésének módja, a ta-nulók tudásának értékelése megfelel-eazoknak az általánosabb céloknak, amelye-ket az iskolarendszer elé állíthatunk.” Csa-pó itt kimondja azt a sokak számára nemnyilvánvaló következtetést, hogy az éppenaktuálisan érvényes tantervek és egyéb ok-tatási rekvizítumok nem feltétlenül felelnekmeg bizonyos teljesen általános társadalmielvárásnak. Ez azért is izgalmas, mert az ál-talános társadalmi elvárások fogalma rend-kívül nehezen értelmezhető, sőt valójábannem értelmezhető. Amiket mi általános tár-sadalmi elvárásoknak hiszünk, azok általá-ban egy elit által megfogalmazott, aktuálisgondolkodási rendszerektől, uralkodó para-digmáktól függő követelmények, igények,sokkal inkább rétegtudatot tükröznek min-denféle általánosnak látszó jellegük ellené-re. S a tantervek ettől való eltérése annak akérdése, hogy a tantervek, a követelmény-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

115

Szemle

rendszerek összeállítói vajon ugyanazt azértékrendet képviselik-e, mint ennek a „lát-hatatlan elit”-nek a tagjai, vajon ugyanazzala tudásbázissal készítik-e el tanterveiket.Vajon Csapóék ebben a könyvben milyenértékrend alapján mérnek tudást, ismerete-ket, képességeket, készségeket? Vajon ki-fejtik-e, vagy legalább körülírják-e ezt azértékrendet? Itt tehát két lépésről van szó.Egyrészt arról, amit Csapóék megtesznekazzal, hogy kimondják: nem feltétlenül azaktuálisan érvényes tantervekben, tanköny-vekben van az „igazság”, ugyanakkor nemtesznek meg egy másik lépést – legalábbisúgy látom –: nem mondják ki, hogy objek-tív társadalmi elvárások sem léteznek.

Rendkívül kritikus megfogalmazásoktalálhatók a kötetben több helyen is az is-kolai tanulás életidegenségével kapcsolat-ban. Ugyanakkor a szerzők ezzel a termé-szetes körülmények közötti tanulást állít-ják szembe, s azt állítják, hogy az így meg-szerzett tudás érvényességének kérdése felsem merül. Véleményem szerint hallatla-nul veszélyes az iskolai és a természeteskörülmények közötti tanulás ilyen szem-beállítása. Úgy néz ki, mintha a természe-tes körülmények közti tanulás empirikusjellegét és induktív logikáját akarnánk rá-kényszeríteni az iskolai tanulásra. De hát atermészetes körülmények között való ta-nulás sem olyan. Az iskola falain kívüli,látszólag teljesen csak a tapasztalatokraépülő tanulás is már meglévő tudásra ala-pozott, minden gyermek a játék, a társaivalvaló kapcsolatai, a sport, és mindenfélemás tevékenység során használja előítéle-teit, struktúrákba rendezett, naiv elmélete-ket formáló tudását, félelmeit, hiedelmeit,felnőttektől ellesett értékítéleteit, vagyisazt az egész világképet, melyet a fejébenhord. S ez ugyanolyan tanulás, mint az is-kolai, legfeljebb azt lehet mondani, hogy agyerek az iskola falain kívül gyakrabbantalálkozik az empirikus tapasztalatokkal,közvetlenebbek az ütközései a valóság en-titásaival, ezért belső kognitív struktúrái iselevenebben, valóságközelibb módon, di-namikusabban alakulhatnak. Az iskola vi-szont – s itt már egyetértünk az értékelés-ben – nem képes ilyen tapasztalatokat

nyújtani (legalábbis ilyen tömegben ésilyen elevenséggel), s nem nagyon veszifigyelembe, hogy a gyermek belső világaállandóan kölcsönhatásba kerül azokkal azismeretekkel, amelyeket az iskolai tevé-kenységrendszer közvetít. Vagy még pon-tosabban: az iskola által nyújtott tapaszta-latok sokkal inkább verbálisan közvetítet-tek, kevésbé élők, és pedagógiai szituációnbelül jelentkeznek. Ez az utóbbi mozzanatnagyon fontos, mert a tapasztalatok agyermeket egyrészt arra szoktatják, hogyaz iskolai szituációban tanultakat csak is-kolai szituációkra (feleléskor, dolgozat-íráskor, vizsgán, felmérésben) alkalmazza,tehát csak egy másik rétegben elhelyezke-dő, a napi tapasztalatok segítségével kiala-kított rendszerhez nem kapcsolódó tudás-ként használja, másrészt viszont azt az óri-ási kérdést veti fel, hogy vajon meg kell-eszüntetni ezt a helyzetet, egyáltalán meglehet-e szüntetni, s ha igen, akkor hogyan.

A fentiekben néhány szempontot meg-lehetősen önkényesen kiragadva írtam lebenyomásaimat Az iskolai tudás című,Csapó Benő által szerkesztett tanulmány-kötetről. Nem vállalkoztam a könyv átfo-gó méltatására (ezt biztosan megteszikmások helyettem), de természetesen aztsem tehettem, hogy minden olyan részlet-ről írjak, amelylyel kapcsolatban lennemondanivalóm. Így írásom szükségképpenszéttöredezett, s inkább csak az örömömet,nagyfokú egyetértésemet, s kis részbenpolemizáló véleményemet fogalmaztameg. Szeretnék azonban e recenzió végénegy számomra nagyon fontos pozitívumotkiemelni: nagyszerű volt látni egy össze-forrott, valódi tudományos közösséget al-kotó csapat munkájának nem akármilyeneredményét. Az egész köteten átsüt azegyütt gondolkodás, a problémák értelme-zésében végzett együttes munka, a közösmódszertani bázis kialakításának erős igé-nye. Azt hiszem, a hazai pedagógiábannagy szükségünk van ilyen valóban együttdolgozó, a modern tudományos munkacsapatjellegét nem csak szavakban érvé-nyesítő közösségekre. Gratulálok, s érdek-lődéssel várom a folytatást.

Nahalka István

116

Szemle

A tudatosság a didaktika egyik ősi el-ve, melynek azonban ellentmondanilátszik az, hogy a készségek auto-

matizálására törekszünk. (1) A metakogní-ció az utóbbi években központi szerepet ka-pott a pszichológia, a nyelvészet és az okta-tás-nevelés számos területén, beleértve amemória, a megértés, a figyelem, a kom-munikáció és az általános problémamegol-dás folyamatait is. (2) A kutatók kimutatták,hogy az intelligenciamodellek és az egyénikülönbségek is összefüggenek a metakog-nitív komponensekkel. A metakognícióvalfoglalkozó szakirodalom gyakran kevere-dik ellentmondásokba azzal kapcsolatban,hogy a kogníció mely aspektusai tartoznaka fogalom alá, és ezek hogyan kapcsolód-nak egymáshoz és teljesítményünkhöz, ho-gyan segíthetnek a hatékonyabb megisme-résben. A magyarországi köztudatban mégnem elterjedt fogalom a metakogníció,ezért az a szándékunk, hogy általános beve-zetőt nyújtsunk az olvasó számára.

A tudás kognitív és metakognitív aspek-tusának elkülönítése már Vigotszkijnál ismegfigyelhető. (3) Ő két lépcsőfokot említa tudás fejlődésében, amelyekből az elsőaz automatikus, nem tudatos elsajátítás(megtanultunk dolgokat, de nem tudjuk,hogy tudjuk őket), a második lépcsőfokonpedig a megszerzett tudásunkra fokozato-san tudatos kontroll telepszik (elkezdjükmegérteni, hogy mit tudunk már és hogymég mennyi mindent kell megtanulnunk).

A metakognitív kutatások elindításaJohn Flavell nevéhez kötődik, aki a meta-

kogníció fogalmát két, némiképp egymás-tól elkülönülő jelenségre vonatkoztatja: aflavelli első definíció szerint, a metakog-níció az egyén tudása saját kognitív folya-matairól, az a képesség, hogy reflektálnitud saját kognitív folyamataira, tudatábanvan a tevékenységének egy-egy problé-ma-megoldási folyamat során. (4) A má-sodik definíció a metakogníciót a saját tu-dás működtetésének kontrolljaként kezeli,a problémamegoldás közben végrehajtottönszabályozó mechanizmusokat tartal-mazza. Az önszabályozó mechanizmusoksorában tartozik a problémamegoldási kí-sérlet eredményének ellenőrzése, a követ-kező lépés megtervezése, a végrehajtottcselekvések hatékonyságának megfigye-lése, az egyén tanulási stratégiáinak tesz-telése, felülvizsgálata és értékelése. S. G.Paris és B. K. Lindauer ezek közül az ér-tékelés, tervezés és szabályozás kategóri-áit tárgyalta. (5) A tervezés folyamatábankiválasztjuk azokat a stratégiákat, ame-lyek segítenek elérni kitűzött céljainkat, aszabályozás pedig az egyén tevékenysé-gének megfigyelésére és esetleges korrek-ciójára irányul, ugyancsak a kitűzött célelérése érdekében.

John Flavell több alkalommal kifejtet-te, hogy a metakogníció jelentését pon-tosítani lehet azáltal, hogy különbségetteszünk a pszichológiai jelenségek kö-zött, amelyekre a fogalom utal. (6) Azelső lépcsőben Flavell a kognitív folya-matokat két részre osztja: a metakognitívtudásra és a metakognitív élményekre.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

117

Szemle

A metakogníció fogalmaa pedagógiában és a pszichológiában

A pedagógiai és pszichológiai irodalomban egyre több ’meta’ előtagúkifejezés jelenik meg (például metamemória, metanyelv). A kognitív

pszichológia szakirodalmában is előtérbe került a megismerés, kogníció’meta’ aspektusa. Habár a fogalom megnevezésére csak az 1970-es évektől

használatos a metakogníció szó, a mögöttes tartalom a korábbiévtizedekben sem volt ismeretlen, hiszen léteztek olyan nézetek, melyek

tudásunkat tudatosnak tartották annak ugyancsak tudatosan kontrollált ésmegfigyelt folyamataival együtt, és ezt a fajta tudatosságot tekintették

a tanulás segítőjének, sőt előfeltételének.

A metakognitív tudás a kognitív vagypszichológiai folyamatok eredményeire ha-tó tényezőkről, illetve a változókról szólótudás. A változók a személy, feladat és stra-tégia kategóriákba sorolhatók. A személykategória az emberekről mint kognitív élő-lényekről szólót tudást tartalmazza. Továb-

bi három alkategóriára osztható fel: szemé-lyen belüli (pl. annak tudása, hogy valakijól teljesít a verbális anyagokkal kapcsola-tos feladatok során, viszont a térrel kapcso-latos dolgokban nem); személyek közötti(például annak tudása, hogy egy gyerekokosabb, mint a testvérei); univerzális – azemberi megismerés vagy pszichikum egye-temes jellemzőiről alkotott elképzelések(például annak tudása, hogy a rövid távúmemóriából könnyen törlődik az informá-ció, és korlátozott a kapacitása). A feladatkategória azt a tudásunkat tartalmazza,mely szerint a különböző feladatok más tí-pusú információfeldolgozást igényelnek(például könnyebb a lényeget megtanulni,mint valamit szóról szóra). A stratégia ka-tegóriába a különböző célok elérésére szol-gáló folyamatok tartoznak. Ilyen stratégiáklehetnek például a fent említett értékelés,tervezés és szabályozás. Egy stratégia al-kalmazásának előfeltétele, hogy felismer-jük és azonosítsuk a problémát és eldönt-sük, hogy a kiválasztott módszerrel kíván-juk azt megoldani. A fent említett változókállandó kapcsolatban állnak egymással.

Flavell szerint a metakognitív tudás mi-nőségileg nem különbözik bármely más-fajta tudásunktól (például zenei tudás,számítógépes tudás), így ennek is lehet-nek deklaratív és procedurális válfajai. (7)

A metakognitív élményekben a kognitívtevékenységek során felmerülő egyéni él-mények sűrűsödnek össze. Egyrészről azalany által világosan azonosítható tények-

kel foglalkozik (például: „Tudom a problé-ma megoldását.”), másrészről pedig olyanélményekkel foglalkozik, amelyek csakalig tudatosulnak (például: az elégedettségérzése, amely egy sikeres problémamegol-dást kísér). (8) Az alábbi ábrán szemlélete-sen is követhetjük az elmondottakat.

A. Brown megfogalmazásában a meta-kogníció kifejezés az egyén kognitív te-vékenységének szándékos és tudatoskontrolljára vonatkozik – vagyis, megis-merés a megismerésről, gondolkodás agondolkodásról. (9)

Flavellhez hasonlóan Michael J. Law-son is a metakogníciót a kogníció egyik di-menziójaként kezeli. (10) Tehát a kognitívfolyamatok két részre oszthatók: a meta-kognitív tudásra és a végrehajtó folyama-tokra. Ezt a két részt az különbözteti megegymástól, hogy amíg a végrehajtó folya-matok automatikusak, ezért nem tudatosanjelentkeznek, addig a metakognitív folya-matok tudatosak.

Más kutatóknál is jelentkezik ez a ket-tős felosztás. (11) Az egyik dimenziószintén a metakognitív tudás elnevezéstkapta, a másik elnevezése viszont meta-kognitív képesség lett. Ide olyan, kontex-tustól független stratégiák tartoznak,amelyek azonnal felhasználhatók a kog-nitív feladatok megoldása során és a fla-velli definíciók kapcsán már említett ön-szabályozó mechanizmusokat tartalmaz-zák. A metakognitív tevékenységek mégtovábbi szempontok szerint is vizsgálha-tók. Például tágak az életkori variációk,változók a képességszintek mentén is, éshatékonyságuk gyakorlással, irányítotttanulással változtatható.

A metakogníció szerepét szinte az öszszestantárgyban vizsgálták már, a természettudo-mányoktól kezdve, a matematikán keresztül

118

Szemle

KOGNITÍV TEVÉKENYSÉGEK � METAKOGNITÍV ÉLMÉNYEK

METAKOGNITÍV TUDÁS

DEKLARATÍV PROCEDURÁLIS

�

SZEMÉLY

FELADATOK

STRATÉGIÁK

a sportig, és legfőképpen az olvasás folya-mata során. Az olvasás területén a metakog-níció utalhat arra a tudásra, amelylyel vala-mely személy rendelkezik az olvasás folya-matáról (például: balról jobbra olvasunk, abetű más mint a szó), (12) illetve lehet az aképesség, amellyel az olvasó a fent említetttudást alkalmazza arra, hogy megértse az ol-vasott szöveget. (13) Az olvasási feladatokminél hatékonyabb megoldása érdekében agyakorlott olvasók felhasználják az erőssé-geikről, érdeklődési területeikről, a szövegekszerkezetéről rendelkezésükre álló metakog-nitív tudást, és alkalmazzák a megfelelő stra-tégiákat. (14) Ugyanakkor az olvasók megfi-gyelik szövegértésüket és értékelik tevé-kenységüket a kitűzött olvasási feladat függ-vényében. (15) Az is igaz, hogy a gyakorlottés érett olvasók már nem tudatosan értékelika szövegértésüket, csak akkor lépnek a tuda-tos felszínre, ha valami akadály állja a meg-értés útját. (16) Amint az a fenti összefogla-lóból is kitűnik, számos körülménynek kellegy időben megvalósulnia ahhoz, hogy létre-jöjjön a metakognitív tudatosságnak neve-zett állapot.

Az eddigiekben szó esett a metakogní-ció meghatározásáról, illetve alkalmazásiterületeiről, s mindezt egy példával illuszt-ráltuk. Befejezésül arról szólunk, hogy mi-lyen módszerekkel vizsgálható a metakog-níció. L. Baker és A. L. Brown a követke-ző módszereke említik, legtöbbjüket az ol-vasási folyamatban betöltött szerep vizs-gálatára alkalmazva:

Kérdőíves és konfrontációs kutatások.Ezek célja megtudni, mennyit tudnak azalanyok a gondolkodás bizonyos jellemző-iről, beleértve saját magukat mint gondol-kodókat is.

Hibadetektálás. Egy adott szövegbenszerkezeti, nyelvtani vagy jelentésbeli hi-bákat rejtünk el véletlenszerűen, melyekzavarólag hatnak a szövegértésre. Az olva-sók feladata rájönni arra, hogy saját ma-guk, vagy a szövegben elrejtett hibák miattnem értik az adott szöveget.

Önmagunkról adott jelentések. Az ala-nyokat megkérik, hogy képzeljenek el egyproblémamegoldási szituációt és jelezzékelőre, hogy tudnák a legjobb teljesítményt

nyújtani. Illetve, a vizsgálatot végző szemé-lyek arra is felkérhetik az alanyokat, hogykommentálják gondolataikat és viselkedé-süket a problémamegoldási folyamat során.

Magabiztossági rangsorolás. Az ala-nyoknak itt rangsorolniuk kell, hogymennyire biztosak a feltett kérdésekreadott válaszaik helyességében.

Szövegkiegészítés. A feladat készítői sza-vakat, szószerkezeteket hagynak ki egyszövegből. Az olvasóknak a kontextusalapján következtetniük kell a kihagyottszavakra, szószerkezetekre. Ezeken a fel-sorolt módszereken kívül még megemlít-hetők olyan technikák is, amelyek egyvagy több külső megfigyelő tevékenységénalapulnak, például az olvasás során a szem-mozgás és az olvasási ütem megfigyelése.

Ezeken a felsorolt módszereken kívülmég megemlíthetők olyan technikák is,amelyek egy vagy több külső megfigyelőtevékenységén alapulnak, például az olva-sás során a szemmozgás és az olvasásiütem megfigyelése.

Az elmondottakat összefoglalva, úgytűnik, érdemes nagyobb figyelmet szentel-ni a problémamegoldási folyamatok meta-kognitív aspektusaira, mert azáltal fejlő-dést érhetünk el tanulóink kognitív tevé-kenységében.

Tarkó Klára

Jegyzet

(1) CSAPÓ BENŐ: Kognitív pedagógia. AkadémiaiKiadó, Bp. 1992.(2) LAWSON, M. J.: Being Executive about Meta-cognition. = Cognitive Strategies and EducationalPerformance. Szerk.: KIRBY, J. R. Academic Press,INC Orlando, Florida 1984.(3) VIGOTSZKIJ, SZ. L.: Gondolkodás és beszéd.Akadémiai Kiadó, Bp. 1967.(4) FLAVELL, J. H.: Metacognition and CognitiveMonitoring: A New Area of Cognitive-DevelopmentalInquiry. American Psychologist, 1979. 34. sz.,906–911. old.(5) PARIS, S. G.–LINDAUER, B. K.: The develop-ment of cognitive skills during childhood. = Hand-book of developmental psychology. Szerk.: WO-MAN, B. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1982,333–349. old.(6) FLAVELL, J. H.: Cognitive development. (2. ki-adás.) Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1985; uő:Metacognition and Cognitive Monitoring, i. m.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

119

Szemle

(7) FLAVELL, J. H.: Cognitive development, i. m.(8) GOMBERT, J. E.: Metacognition, metalanguageand metapragmatics. International Journal of Psy-chology, 1993. 5. sz., 571–580. old.(9) BROWN, A.: Metacognitive development andreading. = Theoretical Issues in Reading Compre-hension. Szerk.: SPIRO, R.–BRUCE, B.–BREWE,W. Erlbaum: MJ. 1980.(10) LAWSON, M. J.: Being Executive about meta-cognition, i. m.(11) BAKER, L.–BROWN, A. L.: MetacognitiveSkills and Reading. = Handbook of Reading Re-search. Szerk.: PEARSON, P. D. Longman, NewYork and London 1984, 353–395. old.; MYERS,M.–PARIS, S. G.: Children’s metacognitive know-ledge about reading. Journal of Educational Psycho-logy, 1978, 680–690. old.(12) CLAY, M. M.: Reading: The Patterning ofComplex Behavior. Auckland, N. Z.: HeinemannEducational Books, 1972.

(13) CURRIE, L.: English language 5–14, novel stu-dies and the development of metacomprehensionskills. Support for learning, 1993. 1. sz., 22–25. old.(14) MYERS, M.–PARIS, S. G.: Children’s metacog-nitive knowledge, i. m.(15) BROWN, A. L.: Metacognition: The develop-ment of selective attention strategies for learningfrom texts. = Theoretical models and processes ofreading. (3. kiadás.) Szerk.: SINGER, H.–RUD-DELL, R. B. Newark, DE: International Reading As-sociation, 1985, 501–526. old.; GARNER, R.: Moni-toring of understanding: An investigation of goodand poor reader’s awareness of induced miscompre-hension of text. Journal of Reading Behavior, 1980.12. sz., 55–63. old.; BAKER, L.–BROWN, A. L.:Metacognitive Skills…, i. m.(16) ANDERSON, T. H.: Study Strategies and Ad-junct aids. = Theoretical Issues in Reading Compre-hension. Szerk.: SPIRO, R. J.–BRUCE, B.C.–BREWER, W. F. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1980.

120

Szemle

M inden vizsgálódásunk, amelygazdasági, politikai, katonai,kulturális, civilizációs, tudomá-

nyos, technikai, természeti stb. környeze-tünkre, azaz a világra, s szűkebb körbenEurópára irányul, a mi sajátos, magyarszempontunkból történik: azért, hogymegismerve ezt a környezetet, fel tudjukhasználni ezen ismereteket a magunk épü-lésére, tehát a nyugat-európai régióhoz va-ló közeledésre és integrációra.

Ezért tartom fontosnak az Euro Info Ser-vice kiadásában az 1996-os év legvégén azEurópáról a katedrán című munka megje-lenését Halm Tamás és Kőrösi István tollá-ból, akkor is, ha az utóbbi években az Eu-rópai Unióról számos más, gyakran igenkomplex tanulmánykötet és könyv jelentmeg. Mert minden megjelent könyv aprólépés Európa „megtanulásának” folyama-tában. Ez a kiadvány pedig, a megcélzottolvasóközönséget tekintve, továbbgyűrűzőhatásokat indukálhat az egész magyar tár-

sadalomban, hiszen elsősorban nem egyszűk szakmai közönségnek szól, hanemegy sokkal szélesebb rétegnek: a középis-kolai tanári gárdán keresztül a teljes kö-zépiskolai ifjúságnak, amely pár év múlvaa felnőtt nemzedék gerincét fogja alkotni.

Nemcsak a megcélzott közönség szem-pontjából figyelemre méltó azonban ez amunka. Kőrösi és Halm ezzel az alcímszerint középiskolai tanári kézikönyvnekszánt művel, a szerteágazó és gazdag témaösszefogott, mégis részletező áttekintése,világos szerkezete, logikai tagoltsága ré-vén olyan kézikönyvet alkotott, mely al-kalmas az olvasó európai uniós ismeretei-nek megalapozására és rendszerzésére.

A szerzők tömören, világosan és közért-hetően tekintik át az európai integrációs fo-lyamat fő állomásait, s Winston Churchillzürichi beszédétől kezdve évszázadunk vé-géig vázolják a bejárt és bejárandó integrá-ciós utat, gazdasági és politikai nézőpont-ból egyaránt. Európa, az Európai Unió, Ma-

Mi, Európa és az integrációAmikor az európai integrációról beszélünk, nyíltan vagy burkoltan

magunkról is beszélünk. Magunkról, azaz Magyarországról. Mert a miszemszögünkből nézve és önmagunk számára mi állunk a világ

középpontjában, még ha ez a középpont nagyon kicsi,gyenge, relatív és esetleges is.

gyarország és Közép-Európa: négy érdek-viszonyrendszer feltárása és egymásnak va-ló megfeleltetése a ki nem mondott célkitű-zés, más szóval: annak a szolidaritásnak aszámonkérése, amelyet Robert SchumanEurópájának kézzelfogható eredmények ré-vén történő megszületését eredményezi.

A szerzőkkel együtt magam is remélem,hogy ebbe az Európába mi is beletarto-zunk, aminek legékesebb bizonyítékamostani perspektívánkból kétségtelenül azuniós tagság lehet.

„Recenzens” gondolataim messzire elka-landoznak: Immanuel Kant jut eszembe s aza bizonyos „népszövetség”, ahová a polgári-törvényes szintre eljutott országok betago-zódása biztonságot és jólétet eredményez-het: az „örökbéke” állapotát, vagy az Euró-pai Tanács 1990-ben megfogalmazott jel-szavával élve: a „polgárok Európáját”, ahola szubszidiaritás és szolidaritás az európaiegyesülés két lényegi jellemvonásaként aztis jelenti, hogy az unióra lépés nem maradpusztán gazdasági és technikai vállalkozás.

Tartalmilag a könyv tizenkét fejezetreoszlik. Az Európai Unió történeti fejlődése,az intézményi és döntéshozatali struktúra, aközösségi jogrendszer korrekt ismertetésétizgalmasabb kérdések tárgyalása követi: azEU gazdaságpolitikájának részterületei ke-rülnek kifejtésre, a közös agrárpolitikátólkezdve, mely bennünket különösen érdekel,összesen tizenegy területet érintő közösségipolitika kerül bemutatásra (ipar-, verseny-,szociál-, regionális, közlekedési, környezet-védelmi, energia-, fogyasztóvédelmi, kultu-rális és médiapolitika). Tisztázódnak a közöspiac és az egységes belső piac tartalmi jel-lemzői és különbségei. Különösen lényegesaz utalás az egységes európai piac külső be-ruházási hatásaira – hiszen ez a csatlakoznikívánó országokat, köztük hazánkat igenközvetlenül érinti. Képet kapunk a gazdasá-gi és pénzügyi unió előzményeiről, program-járól, a gazdasági unió várható hatásairól.

Külön fejezet taglalja a tudomány, a kultú-ra, a kutatás és fejlesztés, valamint az oktatás„integrációs dimenzióit”. Ennél a fejezetnélnémi hiányérzete támadhat az olvasónak: aszerzők megismertetnek a Kelet-Európánaknyújtott oktatási segítőprogram, a Tempus

deklarált célkitűzéseivel és a várható kedvezőhatásokkal, nem történik azonban utalás aprogram gyenge pontjaira, és az olvasónak azaz érzése támad: „ez itt a reklám helye.” Bárlehet, hogy recenzensként olyat kérek számona szerzőktől, aminek a hiánya (az adott mun-kában) nem rajtuk múlott. Arra azonban min-denképpen fel kellett volna hívni az olvasókfigyelmét, hogy az EU-csatlakozásnak szá-mos forgatókönyve és sokféle kimenetele le-hetséges, és a magyar tárgyalófél diplomáciaiérzékére, szakmai hozzáértésére rendkívülimódon szükség lesz ahhoz, hogy a belépésheza lehető legjobb feltételrendszert harcolják ki,mert arra semmiképpen nem számíthatunk,hogy a csatlakozás után az EU adófizetői fog-ják finanszírozni felzárkózásunk költségeit.

Mindent összevetve: ilyen röviden, még-is széleskörűen – leszámítva olyan aprósá-gokat, hogy például a közösségi halászatipolitika nem került megemlítésre – átfogó-an, lényegre törően és a nagyközönség szá-mára is érthetően megírt és megszerkesz-tett kézikönyvjellegű munka még nem je-lent meg magyarul. Emellett a kötet végénglosszáriumot találunk a leggyakoribb EU-terminusokkal, amelyhez még egy, a kötet-ben szereplő és az EU-val kapcsolatos fon-tosabb rövidítések jegyzéke, továbbá az el-sősorban magyarul megjelent szakmunká-kat figyelmünkbe ajánló irodalomfelsoro-lás, valamint azoknak az intézményeknek amegnevezése, címe és telefonszáma tarto-zik (sőt, némelyiknek az Internet-kapcsola-ta is), amelyek az európai integrációról to-vábbi (szak-)ismereteket tudnak nyújtani.

Bár gyorsan változó világunkban az is-meretek is gyorsan elavulnak, e könyv so-káig nem fogja elveszíteni időszerűségét,mert az európai integráció fejlődését törté-neti-logikai megközelítésben mutatja be, sarra ösztökéli az olvasót, hogy azokra akérdésekre is választ keressen, amelyek ajelen és a jövő változásaiból születnek meg.

HALM TAMÁS–KŐRÖSI ISTVÁN: Európá-ról a katedrán. Euro Info Service, Bp. 1996.

Láng Eszter

Isko

laku

ltúra

199

8/8

121

Szemle

Az irodalomtudomány fontos felis-merése: az alakulásfolyamatokat amindenkori jelen értelmezési látó-

köre úgy képes érdemben figyelemmel kí-sérni, ha azt mindig összehasonlító szem-pontoknak is igyekszik alávetni. Ezt aszándékot igazolja a magyar és a szerbpróza néhány meghatározó művének pár-huzamos értelmezési kísérlete.

A tanulmánykötet először egy átfogóbbnarratológiai szempontrendszer alaptétele-it veszi sorra. Ez a szakirodalmi kitekintésazonban inkább csak a korai strukturalistaés formalista hagyomány bevonását jelenti(Roland Barthes, Roman Jacobson, JurijM. Lotman) és kevésbé annak továbbvivővonulatát. Az elméleti bevezető, de azegész kötet egyik erénye, hogy számosponton igyekszik árnyalt képet alkotni aváltozó regénytörténeti formákról. A fogal-mi nyelv helyenkénti pontatlanságát ez aszemléletmód mindenképpen ellensúlyoz-za. Csányi Erzsébet felhívja a figyelmet ar-ra a tényre, mely a posztmodern esztétikamegértési stratégiájában sokszor a felszí-nes megközelítés miatt elsikkadt, hogy e„mai nézőpontból az önreflexiós nyelv aposztmodern próza kizárólagos vívmányá-nak tűnhet. (…) Az irodalomtörténeti táv-lat bizonyítja, hogy a tradíció nem ily egy-szerű, s századunk sok mindenben vissza-tér a XVIII. századi modellhez.” Az irodal-mi művek létmódja a nyelvi konstrukciókjelenvalóságában realizálódik. A tanul-mánykötet egyik kiindulópontja éppenezért Viktor Žmegač történeti regénypoéti-

kája. Ebben a tanulmányában olyan regé-nyekkel foglalkozik a szerző, amelyek ametanyelvi meghatározottságuk miatt „ön-magukra reflektáló nyelvi jelrendszert dol-goznak ki”. Csányi Erzsébet tanulmányá-ban az elméleti kitekintés során VictorŽmegač megállapítását idézi, mely szerinta saját nyelvi konvenciókra utaló szövegekjelenléte a prózatörténeti hagyományban isegyértelműen felismerhető.

Az európai regény metanyelvi sajátos-ságainak számbavétele után a magyar és aszerb próza specifikus vonásaira tér ki azelemzés. Előbb Kulcsár Szabó Ernő meg-állapításait emeli ki, melyek szerint ha-zánkban a negyvenes évek második felé-ben egy olyan „ideológiai-politikai vezér-lésű fordulat szakította meg a szerves fej-lődést és folyamatosságot, amellyel a ma-gyar irodalom leszakadt az individuum-központú európai tradícióról és egy tőlemerőben idegen ázsiai mentalitás nyomásaalá került” (Kulcsár Szabó Ernő: A magyarirodalom története 1945-1991). A szerb re-gény jelenkori fejleményeit, AleksandarJerkov A modernizmustól a posztmodernigcímű írása nyomán a modernség formavi-lágának átrendeződési folyamata felőlszemléli a szerző.

A műelemzéseket tartalmazó másodikfejezetből e recenzió keretében, főként aszerb regényirodalomra vonatkozó fonto-sabb megállapításokat vizsgálnánk meg.Az első regény Ivo Andrić Elátkozott ud-var című műve, melynek kapcsán a tanul-mány szerzője azt az általános jelenséget

122

Szemle

A metanarráció formai sokszínűségeCsányi Erzsébet: A regény öntudata

Az irodalmi művek értelmezéstörténeti kihívásainak egyike napjainkban iskétségkívül a narratológiai vizsgálódás lehet. Csányi Erzsébet tanulmány-kötetének kiindulópontja, amelyre a kötetcím is utal, a közelmúlt és a jelenregényirodalmában az önreflexiós eljárások feltérképezése. Olyan regény-

poétika körvonalazása, amely a különféle szövegvilágok segítségévela formatörténeti hagyomány létjogosultságát erősíti. Thomka Beáta rövid

ismertetőjében kiemeli a kötet irodalomtörténeti jelentőségét, hiszen az„a komparatisztika elhanyagolt területét – a formatörténetet

és az összehasonlító poétikát” is gazdagítja.

értelmezi, amely az elbeszélést mint lét-szubsztanciát feltételezi. A világ a verbálistapasztalat elemein keresztül létezik. „Abeszéd a börtönbe került hősök számáramaga az élet, ám az is kiderül, hogy éppszavaik juttatták őket rabsorsra.” A regény-ben az ún. hasonmás narrátorok alakítjákaz elbeszélés-struktúrát. A tanulmány fel-sorolja azoknak a megszólalásformáknak astílusjegyeit, ame-lyek a beszédmódo-kat egymáshoz ha-sonlítják. A meghatá-rozások egyszerűszámbavételén túlegy tematikus cso-portosítás még in-kább megvilágíthattavolna a különbözőmonológok egybeját-szását.

A különféle meg-szólalások szagga-tottsága, befejezetlen-sége, zavaros jellegeebben a regényben isegy, a jelen korszakotjelentősen meghatá-rozó tapasztalatotigazol. Ez az elgon-dolás a nyelvnek ki-szolgáltatott szubjek-tum helyzetét tudato-sítja. „A történetmon-dók egyugyanazonszemélyiségmodellkivetülései, egymástcsupán kissé korrigá-ló kópiák. A történetelbeszélése által to-vább folyik ez az osz-tódás, mert a beszéd az én-megkettőzés já-tékát jelenti a megnyilatkozó számára.”

Az én bizonytalansága abban is jelent-kezik, hogy saját gondolatiságát csak amásiknak kimondott szavakon keresztültapasztalhatja meg igazán. A narrátorhő-sök beszédaktusaiban az ismétlés mint for-maszervező elv a mitikus hagyományokvisszatérésében realizálódik. „Az ismétlésandrići koncepciója keretében lételméleti,

természeti-történelmi és strukturális elvekműködnek.” Az ismétlődés formái e re-gény esetében egy szerpentinszerű szerke-zetet érvényesítenek. Ily módon létrejöhetaz „elbeszélés az elbeszélésben” formai el-járása. A szerpentin elv lényegéhez tarto-zik még a hasonmások identitásának cse-réje is. Ezzel tudatosul létük egymáshozviszonyított realitása. „A központi történet

Kamil sorsáról szól,de ez a sors Dzsemszultán végzetéhezigazodik. Ez azegyetlen fix pont,amely nem tud el-mozdulni, Dzsemnem tud másvalakivéáthasonulni.” Ez azinterszubjektív kap-csolatrendszer alakít-ja egy másik jelentősszerb író szövegei-nek terét. MiloradPavić prózáját szin-tén érdemes lenne evizsgálódás keretei-be illeszteni. Az egy-másba alakuló hősökmegformálása a Ka-zár szótár egyik fon-tos szövegszervezőeleme. Az időhori-zontok összekapcso-lódása jelzi az alakoklétének a másikonkeresztül fenntartha-tó folytonosságát.

Miloš CrnjanskiLondon regénye cí-mű műve felveti anyelvi diszkontinui-

tásnak mint meghatározó prózanyelvi ef-fektusnak a kérdését. A regényben megje-lenő szintaktikai összetevők jellemzője,„hogy a monotóniáig atomizált mondat ahátravetett determinánsokkal a beszédfo-lyam szokatlan ritmikai elrendezését, újintonációs pontokat és szüneteket iktatbe”. A narratológiai összetevők közül a ta-nulmány kiemeli továbbá a dialogicitás sa-játos alakzatait, úgy mint a „néma kiáltást”

Isko

laku

ltúra

199

8/8

123

Szemle

Az én bizonytalanságaabban is jelentkezik,

hogy saját gondolatiságátcsak a másiknak kimondott

szavakon keresztültapasztalhatja meg igazán.

A narrátorhősök beszéd-aktusaiban az ismétlés mintformaszervező elv a mitikus

hagyományok visszatérésébenrealizálódik. „Az ismétlés

andrići koncepciója keretébenlételméleti, természeti-

történelmi és strukturális elvekműködnek.” Az ismétlődés

formái e regény esetében egyszerpentinszerű szerkezetetérvényesítenek. Ily módon

létrejöhet az „elbeszélésaz elbeszélésben” formaieljárása. A szerpentin elvlényegéhez tartozik még

a hasonmások identitásánakcseréje is. Ezzel tudatosul

létük egymáshozviszonyított realitása.

vagy a „hangtalan beszélgetést”. A hallásmint létérzékelés a főhős számára lényegielem. „A »fülelve hallgatott« történet, és amagamagának suttogott beszéd paradoxegyüttesét a főhős neve is jelzi, mert a re-gényszöveg fejtegetései szerint Rjepnyintéves angol ejtéssel nyafogót, dünnyögőt,elégedetlenkedőt jelent.”

A London regénye rokonságot mutat Ott-lik Géza Iskola a határon című művével.Az első fejezet a szerb író könyvében is„poétikai fejtegetéssel” kezdődik. A kiindu-lópont itt nem annyira az „elbeszélés nehéz-ségeire” utal konkrétan, hanem a dialogikustudatnak az értelmezhetőségére világít rá. Apárbeszédekre épülő nyelvalkotás felülke-rekedik a monologikus megnyilatkozáso-kon. E narratív eljárás is jelzi, mennyire ne-héz a jelenségek, gondolatok egyértelműmegnevezése. A London regényében elő-ször látszik megvalósulni a szerb irodalom-ban az az elgondolás, amely már az elbe-szélés poétikája helyett a poétika elbeszélé-sének lehetőségeit kutatja. Egy másik fon-tos narratív megoldás, a nyelvi szétszóródástudatos alkalmazása, mely még inkább ki-emeli az „egy értelem – sokféle értelmezhe-tőség” elvét. Az idegen nyelvű szöveg s ígya „párhuzamosítás szemantikailag nemcsakmegerősíteni tudja a jelentést, hanem – azirónia eszközévé válva – vissza is vonni”.

A másik nyelv lexikai elemeinek felidé-zése leginkább azt a célt szolgálja, hogy amű egy konkrét elemére egyidejűleg többnyelvi tudat felől lássunk rá. A London re-gényében azonban az elsődleges szándékmagának a nyelvnek mint kommunikációstényezőnek a felidézése. Az idegen nyelvibetétek alkalmazásának célja tehát a nyelvönreflexiójának a kiemelése, a nyelvremutatás szándékoltsága. Ezenkívül azidentitásvesztés megjelenítésének egyikformai eszköze is. „Az idegen szavak mes-terkélt ismétlései ugyanis produkciók: va-lami identikusnak az eredeti, méltó kör-nyezetből kiragadott, töredékes, elgyen-gült utánzatai.”

A Miloš Crnjanski-regényt elemző részelbeszéléstechnikai kérdései érdekes felve-téseket fogalmaztak meg. A fejezet záró-mondata azonban ezt az elméleti vonulatot

kicsit beárnyékolja. Az a következetlenséga szerző nyelvhasználatában, amelyre ko-rábban már utaltam, feltűnően megmutat-kozik az utolsó sorokban. „A regény mintfülelés egyre inkább egy túlvilági dialógushangtalan zajlásait figyeli, egyre inkább ön-nön óriási testére tapasztja kozmikus fülét.”

A tanulmánykötet harmadik része Azönfaló szöveg címet viseli, s Danilo Kiškötetével, a Fövenyórával foglalkozik. Ametanarráció meghatározása itt elsősorbanúgy jelenik meg, mint ami „igazolja amegszólalást” és benne a „történet az elbe-szélő révén alakul át nyelvvé, beszéddé,szóbeli jelrendszerré”. A kortárs regényekelbeszélésmódjai azonban mégis a narrá-tor szerepének leértékelődését mutatják.Amennyiben a megformált világ is a szét-tartó szerkezetek létformáit mutatja, úgyaz elbeszélő pozíciója is a bizonytalanságfelől jellemezhető. Wolfgang Kayser gon-dolatmenetét idézve a tanulmány szerzőjeazonban úgy véli, lehetetlen a műfaj alap-vető jellegénél fogva, hogy a regénybőlteljesen eltűnjön az elbeszélő. A narrátorhalála a metanarráció teljes leépülését je-lentené. „Az önmagát fölfaló irodalom”módszerei között két alapvető eljárás ameghatározó.

Az egyik a destrukció, amely „olyan-nyira leépíti a nyelvet, hogy a szünetig, acsöndig, az elhallgatásig jut el…” A másikeszköz a nyelvjáték, amely sokszor a„nyelvbonyolítással” párosul. „Ezek anyelvmegújító törekvések, akár a leépítés,akár a túlbonyolítás felől érkeznek, min-den esetben használaton kívülre helyezik acélelvű történetmondás metonimikus szer-kezetét, és helyette a metaforában lelikmeg a szöveg szervező erejét.” A tanul-mány kiemeli továbbá azt is, hogy a poszt-modern identifikációs jegyei (az újraírás,az önreflexió stb.) a szerb irodalomban1965-től jelentek meg. A Fövenyórában azimplicit metanarráció szándékoltsága fe-dezhető fel. Ezt erősíti a keretes forma,amelyben mint homokórában peregnek azismétlődő címekkel ellátott fejezetek.

Az intertextualitás a szövegben lévő„külső és belső nyitottság” révén valósulmeg. Az idézetek, álidézetek, önidézetek

124

Szemle

érintkeznek a metanarráció korábbi, az el-beszélő szerepét fenntartó „explicit meg-nyilatkozásaival”. „Az elbeszélő hangjáteltüntető elbeszélés így sokkal intellektuá-lisabban aktivizálja a befogadót, mint amitikus történetmondás kollektív érdekelt-ségét pótló transzcendentális narrátor invi-táló-kalauzoló igyekezete, vagy akár an-nak későbbi, az egész szöveget uraló, mo-dern változatai.”

Csányi Erzsébet tanulmánykötetének amagyar regényekről szóló fejezetét mostcsak nagy vonalakban jellemeznénk. Kétregény áll a vizsgálódások középpontjá-ban. Az egyik Hamvas Béla Karneválja, amásik pedig Esterházy Péter Termelési re-génye. A Karnevál értelmezése kapcsánhárom fő szempont mentén indul el az ér-tekező. A szövegben megjelenő „struktu-rális viszonylatrendszer, a jelentésrétegző-dés és a diszkurzív nyelvhasználat képeziazt a kiindulópontot, ahonnan a Karneválmetatextualitása megközelíthető.” Az„epikai önreflexió” meghatározó szerepe aprózapoétikai elmélkedések és a metanar-rativ öntudat formáiban jelenik meg.

Esterházy Péter regényei kapcsán legin-kább talán a szövegközöttiség alaki sok-színűsége és széles értelmezési hálója az,ami a legnagyobb kihívást jelenti az értel-mezők számára. A Kettétört toll című feje-

zet is ezt az utat követi, elsősorban a para-textuális viszonyok feltárásával. „A para-textológiai elemek (…) egy műalkotásbaneleve az öntudat, az önértelmezés, az önár-nyalás, a kívülről befelé irányuló szöveg-közöttiség metanyelvi mozzanatát képe-zik.” Esterházy regényeiben realizálódik aleginkább, a nyelvjátékok révén, a jelen-tésbeli és nyelvi diszperzió. Ez a gondolatátvezet minket ahhoz az összefoglaló meg-állapításhoz, amely A regény öntudatánakvégső konklúziója is egyben.

A kötetben vizsgált művek mindegyikepélda arra, hogy az esztétikai szövegalkotásegyik meghatározó intenciója a világnakmint önmagáról szóló beszédnek az elfoga-dásában rejlik. Csányi Erzsébet két olyanország irodalmát igyekezett megvizsgálni,amely most újra keresi az utat, hogy negy-ven év után ismét az európai hagyományfolytonosságában találhassa meg a sajátkultúrájából fakadó természetes helyét.

CSÁNYI ERZSÉBET: A regény öntudata. Me-tanarratív próza a jelenkori magyar és szerbirodalomban. Forum Könyvkiadó–UroborosKönyvkiadó, Újvidék 1996.

Felkai Piroska

Isko

laku

ltúra

199

8/8

125

Szemle

Kérdezni tudni kellHorváth György: Vélemények mérlegen

A szerző a közvélemény-kutatás tudományáról, múltjáról, jelenéről,távlatairól írt könyvet. A könyv világos, élvezetes stílusban szól hozzánk;

témájának feldolgozása egyszerre történeti és szisztematikus;a közvéleményről írott első monográfiától a közvélemény-

kutatók utópiáiig jut el.

Amint az köztudott, a legrangosabb,s legtekintélyesebb közvélemény-kutató az amerikai George Gallup

volt (1901–1984). Intézetei fokozatosanbehálózták a világot.

A magyarok közül e téren Békés Ferenc,Surányi Bálint, Daróczy Sándor, Halász

László, Hunyadi György, Marton L. Mag-da (attitűd-vizsgálatok), Harkai SchillerPál, Varga István, Katona György (gazda-ságlélektan), Horváth Barna, S. MolnárEdit, Szabó Klára jeleskedtek. A közvéle-mény-kutatás bibliográfiáját Lázár Guy ésVirágh Éva állították össze (1979-ben).

A szerző behatóan foglalkozik a politi-kai (elnökválasztások) és a piackutatás-hoz kapcsolódó közvélemény-kutatással;külön alfejezet szól 1956-ról, illetve arendszerváltásról. Tárgyalja a közvéle-mény-kutatás módszereit, a mintavételt, amegbízhatósági sávot, a tűréshatárt, a ré-tegzett mintavételt, a trendeket és panele-ket. Vizsgálódásait a változó közvéle-ménnyel – a közvélemény dinamikájával(nem ritka eset, hogy a megkérdezettekaz utolsó pillanatban megváltoztatják avéleményüket) – és a közvélemény-kuta-tók utópiáival fejezi be.

Az 51. oldalon a szerző megállapítja,hogy a közvélemény-kutatás történeténeka mintavétel szempontjából három korsza-ka volt: „a fogd, ahol éred” (cath-as-can)szakasz, amely 1936-ig tartott, a kvótasza-kasz, amely 1948-ban végképp diszkredi-tálódott (az 1948-as elnökválasztási ver-seny idején a lapok a közvélemény-kuta-tókra támaszkodva előre „megírták”Dewey győzelmét, de Truman győzött –óriási botrány volt) és a valószínűségimintavétel szakasza, amely még ma is tart.

Horváth György rámutat, hogy a valószí-nűség-számítás a szerencsejátékok tanul-mányozásából nőtt ki, hiszen a szerencsejá-tékok a szabályozott véletlenre épülnek.

Különös érdeklődésünkre tarthat szá-mot mindaz, amit a kérdezés művészeté-vel, a kérdőívek felépítésével, az interjú-készítéssel, a kérdéstípusokkal – zárt, nyi-tott, eldöntendő, feleletválasztásos (mul-tiple choice question) – kapcsolatbanmond el a szerző.

Szinte külön tudományág a válaszmeg-tagadás okainak a feltárása (időhiány; aközvélemény-kutatásról alkotott rossz vé-lemények; a félelem idegeneknek a lakás-ba való beengedésétől stb.)

A legfontosabb követelmény, hogy akérdés szövegezése ne befolyásolja a vá-laszolókat.

Feltűnést keltett az az összehasonlítóvizsgálat, amelyet a Gallup Közvéle-ménykutató Intézet öt kelet-európai or-szágban 1990 és 1991 fordulóján végzett:… a volt NDK-t nem tekintve, valójábana magyarok voltak akkor (is) a legkevés-bé derűlátóak.

S végül a Bűn és bűnhődés alcím alattolvasható: „mennyire érzi biztonságbanmagát, ha sötétedés után lakása környékénsétál?” Az angolok 36%-a, az angol nők54%-a vallotta meg a szorongását… Né-metországban 1993-ban a lakosság 45%-afél a betöréstől, 40%-a a rablástól, 38%-aaz agresszív fiatalok támadásától és 36%-a attól, hogy autóját feltörik. Az AmerikaiEgyesült Államokban a lakosok 29%-anem mer sötétedés után sétálni; van ahol afélelem szinte teljesen általános.

Horváth György könyve első osztályúszakkönyv – tanulmányozása jó szívvelajánlható.

HORVÁTH GYÖRGY: Vélemények mérlegen.Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1996, 279 old.

Faludi Szilárd

126

Isko

laku

ltúra

199

8/8

127

Kútbanéző III.Az Academia Ludi et Artis művészetpe-

dagógiai egyesület alapítói művészetpedagó-gusok. Hosszú évek óta halad egymás mellett,olykor egymáshoz szorosan közelítve pályá-juk. A közös gyakorlat, közös művészetpeda-gógiai hitvallás sodorta őket egy táborba, sza-vuk felerősítésének szándéka munkált akkor,amikor 1994-ben létrehozták egyesületüket.

E pályákban az is közös, hogy a folyama-tos előretekintés (olykor utópia-fogalmazás,olykor innováció-szervezés stb.) mellett szer-ves részük a folyamatos hagyománykeresés.Annak a tájékozódásnak igénye, hogy az Aca-demia Ludi et Artis szakmai hitvallásábanmegfogalmazott szellemiség elődei mikor,hogyan jelentkeztek a nevelés, az ifjúságimunka, a szabadművelődés színterein ha-zánkban, Európában s a nagyvilágban. Ebbenaz identitáskeresésben és identitásra találás-ban is sok a közös vonás: a XX. századi re-formpedagógiák tradíciói jelennek meg rend-re az Academia Ludi et Artis alapítóinak ref-lexióiban és önreflexióiban. Világjelenségekés a hazai törekvések jellegzetes, a néphagyo-mánnyal eredeti módon számoló változataiegyaránt. Ismert és kevéssé ismert tradíciók.

Tapasztalat az, hogy a komplexitásra, kre-ativitásra, játékosságra, valamint önismeretreés társadalomismeretre törő művészetpedagó-giák elkötelezett gyakorlati szakemberei amaguk útján járván kevéssé rendelkeznek ki-tekintéssel arra, hogy elődeik, kortársaik mi-lyen lépésekre vállalkoztak, hol botlottak el,hol találtak széles ösvényre. Ki-ki saját ked-ves művészetágának szakpedagógiájábanmég csak-csak otthonos, de alig volt módjaodafigyelni társára. Pedig – ez tűnik ki meg-annyi elemzésből – az utak összefonódnak,összefutnak. Ettől a felismeréstől vezetvedöntöttek úgy az egyesület tagjai, hogy kötet-ben hozzuk nyilvánosságra idetartozó olvas-mányélményeiket. Az Academia alapítói kö-zül többen hosszú évek óta publikáltakkönyvismertetéseket, kritikákat, recenziókat.ezen írások összegyűjtése után kitűnt: e gyak-ran személyes hangvételű, olykor szenvedé-lyes írások egyfelől híven tükrözik szerzőjükfejlődését, szakmai útját, másfelől – gyűjte-ménybe rendezve – sajátos, néhány ponton

egészen részletes képfelbontású portrét rajzol-nak a XX. század művészetpedagógiai re-formjától, innovációiról. Ezt kell mondani ak-kor is, ha a „gyűjtemény” mindjárt a hiányo-kat is kimutatja. Hiányok vannak kollektívművészetpedagógiai önismeretünkben, hi-szen a XX. század magyar szakkönyvkiadása,szakirodalmi tájékozódása nem mindig ked-vezett a széleskörű kitekintésnek (sokszor po-litikai-ideológiai ködök takarták el a kép egé-szének fontos részelteit), de az egyén tájéko-zódásának határai amúgy is végesek.

Az Academia szakembereinek vonatkozóírásai ciklusokba szervezve jelennek meg – aművészetpedagógia egy-egy fontosabb prob-lémaköre mentén. Gazdagodott mindez olyanismertetésekkel, melyeket mások írtak azAcademia Ludi et Artis tagjainak (vagy szel-lemiségéhez közelálló szerzők) munkásságá-ról. Egy-egy ciklus bevezetéseképp krónika-szerűen – bár szubjektivitástól nem mentesen– felidéződnek azok az események, melyek akomplexitás-kreativitás, személyiségfejlesz-tés irányába törő művészetpedagógiai reform-törekvések útját jelzik. Mint mérföldköveksorolnak egymás után a nevek, helyszínek,történések. Útbaigazításul. Sok „mérföldkő”mellett „útelágazást” is talál az olvasó, azadott irányzatról szóló könyv részletező be-mutatását.

A tervek közt szerepel, hogy 1999-től fo-lyamatosan, periodikában mutatják be a mű-vészetpedagógia gazdag kurrens szakirodal-mában feltalált leleményeket.

A különös „olvasónapló” szerzői: az Aca-demia Ludi et Artis tagjai közül: DebreczeniTibor, Falvay Károly, Menyhárth Ágota, Sán-dor Zsuzsa, Sinkó István, Szentirmay László,Trencsényi László, Varvasovszkyné VelszDóra, Wéber Péter; „vendégek”: BaloghnéMolnár Irén, Balázs Éva, Deme Tamás, Falu-di Szilárd, Dobozy Eszter, Kajdi Béla, KeszlerMária, Rézművesné Nagy Ildikó, RubóczkiIstván, Sztrinkó István, Trencsényi Katalin, T.Aszódi Éva, Váradi István, Vekerdy Tamás.

A Kútbanéző III. megrendelhető az egye-sület címén: Bp. I., Corvin tér 8., 1011, illetvea Magyar Drámapedagógiai Társaság (MannGyörgy) címén: Budapest II., Marczibányi tér4. – Művelődési Központ.

Satöbbi

satö

bbi

128

Érettségi bankett. Az emlékek. Nagykőrös, Cifra csárda. Öltöny, fehér ing, nyakkendő,pezsgős poharak, zavart nevetgélések a tanárokkal, néhány lopva megivott pálinka,hogy oldódjék a hangulat. A nevetés párája az asztal fölött, emlékek az osztályból, az

osztályról, az osztálytól. Nem voltunk jó csapat, sokat veszekedtünk, sokat verekedtünk, deakkor ott, nagyon együtt tudtunk lenni. Összetartott bennünket, hogy elmúlt. Hirtelen meg-éreztük, mennyi mindent nem csináltunk meg, mennyi mindent nem mondtunk el, mennyiminden marad bevégezetlen. Egymást túllicitálva vallottuk be a ki nem derült csínyeket, el-keskenyedett szájjal beszéltünk a jövőről, nem nagyon tudtuk elképzelni az előttünk állónyarat, az egymás nélkül elközelgő másik életet. Hogy ősszel nem ülünk vissza egymásmellé, mögé, hanem a felnőttkor meghatározhatatlan színű és közegű masszájában olva-dunk fel. Amikor bezárt a csárda, keresztül-kasul bolyongtuk a várost, néhányan már fog-tuk a másik kezét, amit négy éven keresztül soha nem tettünk meg, azután kikötöttünk egyhomályos kis lyukban, talán valaki üres lakása volt, félálomban biztosítottuk egymást a sze-retetünkről, meg arról, hogy dehogy is fogjuk elfelejteni a másikat. Kerengett az üveg és apohár, szálltak az ígéretek és néhol kibuggyantak a könnyek is. Később, a Cifrakertben, aromos vár tövében hajnali csókok F. Magdával, aki könnyű fehér ruhájában, aláomló hos-szú barna hajával olyan volt, mint egy gyönyörű testű zuhogó angyal, de az már tényleg abankett utolsó mozzanata volt. Addig együtt, egymással, egymásért, visszamenőleg is. Azember szentimentális állat, mert szeret meghatódni a saját gyengeségén, jóságán és tisztes-ségén. Azt a hajdani bankettet – úgy érzem legalábbis – percnyi pontossággal vissza tudomidézni. Fontos volt, élmény volt, a négy évi nagy menetelés nagy lezárása volt.

Jut mindez eszembe a legutóbbi bankett után pár nappal. A legutóbbin értendő, hogymegint végzett két osztályom, és ők együtt rendezték meg a záróeseményt. Gondoltam (vol-na), ez még a hajdani miénken is túltesz „közösségileg”. Minden rendben is volt, lett volna,egészen a vacsora elmúlásáig. Akkor néhány diákom megkörnyékezett, ugyan, mennék márel velük biliárdozni, kihívnak, legyen sörmeccs. S bár soha nem futottam meg a kihívásokelől, a dolog kicsit mellbe vágott. A teremben ugyanis nem volt biliárdasztal. Hol biliárdoz-ni, kérdeztem maflán, és ők készségesen nevettek, hát elmegyünk egy biliárdszalonba. Vagyklubba, vagy mifenébe. De hát bankett van éppen, a tiétek, dadogtam, mire megnyugtattak,nekik ennyi volt a bankett. Jön a biliárd. Nem mentem, csalódottan hümmögettek, aztán be-levesztek az ajtón túli sötétbe. Pár perc múlva újabb csoport újabb meghívással érkezett, őkújra el, én újra maradt. Nem untatom a tisztelt olvasót. Sokáig ment így, amíg legfeljebb tí-zen maradtunk, javarészt tanárok. Persze, egy kivétel volt. Egy leány azzal ment ki az ajtón,viszlát tanár úr, én belemegyek a nagy éjszakába. (Csak remélhetem, azóta kitalált már be-lőle.) A néhányan, akik nem biliárdozni, nem szédelegni, hanem egymástól elbúcsúzni jöt-tek, csalódottan próbálták meg jól érezni magukat. Nekem nem ment, ezúton kérek bocsá-natot ez utóbbiaktól, hogy nem maradtam velük, hanem csapot-papot otthagyva elmenekül-tem. Azzal a gondolattal nem tudtam elszámolni, hogy ezeket a biliárdozó fiatal urakat és lá-nyokat én tanítottam éveken keresztül magyar nyelvre és irodalomra. Én tanítottam nekikBalassit, én Petőfit és Babitsot, Aranyt és Kosztolányit, Adyt és Móriczot. Meg ThomasMannt, meg Kafkát, meg Rimbaud-t, meg Shelley-t. Ennyi maradt, ennyi szűrődött le – egybiliárdszalon. Megvallom, akkor, ott, megroppantam. Tanári pályám során először éreztemmeg, hogy nem érdemes. Ezekért nem. Az ilyenekért soha többé. Valami visszavonhatatla-nul elmúlt. Egy illúzió, hogy az iskola még hat, hogy a tanár mintát ad a viselkedésével,hogy az érettségi értelmiségi státuszt jelöl meg. Hogy erkölcs, meg vállalás, meg társak, megszolidaritás. Hülyeség. Diákjainkat már rég nem ismerjük, nekik már rég nem vagyunk kö-vetendő, mi több, elérendő példák. Csal túl lenni akarnak – rajtunk is. Mert minden út végénott várakozik egy biliárdszalon, a napi sikerélmény-adásával, egy disco, egy játékterem. Amielőbb felejtés ígérete. S talán rendjén való is, ha velünk kezdik meg a felejtést. Én is el-kezdtem, drága volt diákjaim, és mit mondjak, nem is megy rosszul.

Zalán

lapvé

g

az isk

olaku

ltúra

1998

/8me

llékle

te

M. Tóth Géza

Az animációs film helyeés szerepe a média-oktatásban

M2

Melléklet

„A dolgok értelmének felkutatása: védekezésünk akáosz ellen. Ha valamely jelenség az idő folyamánúgy megerősödik, hogy létét megszüntetni vagy be-folyásolni már nem tudjuk, akkor igyekszünk értel-mét találni, hogy el ne nyeljen bennünket.”

(Balázs Béla)

Témám és szakterületem, az animációs film oktatása a mai magyarközoktatási struktúrában, elsősorban a „Mozgóképkultúra és média-ismeret” műveltségi terület részeként kaphat helyet. A médián belül

az animáció a mozgókép egyik nagy és nagy múltú területe.*

1. Bevezetés

1.1. Filmes technikaként az animációt – a digitális képmanipuláció és a hagyományosmozgóképkultúra egymásra találásával – egyre több alkotó alkalmazza. Az animációönálló használata pedig szintén egyre nagyobb méreteket ölt, akár a népszerű rajzfilmso-rozatokra, egész estés báb- vagy rajzfilmekre, akár az egyedi készítésű, művészi rövidanimációs filmekre gondolunk.

1.2. Magának a szónak – „animáció” – a pontos jelentése: valami élettelent megele-veníteni, lélekkel, élettel felruházni. Ennek gyakorlati megvalósítása az animációs fil-mezésben azt jelenti: megmozgatni. A mozgófilm azon a fiziológiai tényen alapul,hogy ha gyors egymásutánban egymástól csak kis mértékben eltérő állóképeket látunk,azt szemünk „tehetetlenségénél fogva” nem állóképek sorozataként, hanem mozgókép-ként értelmezi. Ehhez az emberi szem számára legalább 10 kép/másodperc sebességszükséges. Fontos hangsúlyozni, hogy ezzel csak mi vagyunk így, vannak állatok, ame-lyeknél ez a szám kisebb, többségüknél azonban nagyobb. Például (és állítólag) egyesragadozó madaraknak több száz állóképet kellene másodpercenként vetíteni ahhoz,hogy mozgást érzékeljenek.

Hogy a mozgás illúziója tökéletesebb legyen, a filmes gyakorlat sem a 10 képkoc-ka/másodperc sebességet, hanem általában a 24 kocka/másodperc tempót használja.

Ez azt jelenti, hogy a filmvetítőgépben mozgó filmszalag minden kockája 1/24 másod-percre állóképként a vetítővászonra kerül és a szemünkben-agyunkban folyamatos moz-gássá áll össze. A „trükk” csak az olykor feltűnő biciklisták vagy lovas kocsik össze-visz-sza mozgó kerékküllői láttán lepleződik le. (A küllők mozgásának periódusideje ritkánvan szinkronban a kamerában mozgó film sebességével.) Ahhoz, hogy a világ kerékkül-lőkön kívüli része a vásznon a reális mozgások illúzióját keltse, a mozgófilmkészítés fel-vételi szakaszában a vetítéssel megegyező tempójú képalkotás-sor szükséges. A filmka-mera tehát másodpercenként épp huszonnégyet exponál.

Huszonnégy állókép fölvéve, huszonnégy állókép levetítve másodpercenként: a világmozgásában megörökíthető.

Az animációs film készítésénél viszont a szükséges 24 kocka/másodperc képmennyi-ség nem folyamatos expozícióval kerül a filmre, hanem egyesével. Az animációs filmka-mera úgy működik, mintha egy nagy tárolókapacitású fényképezőgép lenne. A mozgó-film egyes képeinek exponálása között 1/24 másodperc telik el. Két egymást követő ani-mációs filmkocka felvétele között akármennyi idő is eltelhet. A lényeg csak az, hogy akövetkező képre egy kicsit más kerüljön.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

M3

KOMA Melléklet

A dolgozat létrejöttét a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány támogatta.

Ha tehát egy rögzített kamera elé például egy széket teszek, majd minden expozícióután egy kicsit arrébb csúsztatom, akkor a filmre a szék különböző pozíciójú képeineksorozata kerül. Ez levetítve azt a hatást adja, mintha a szék „magától” csúszkálna a pad-lón. Az azután, hogy a fázisról fázisra felvett látvány tárgy, élő személy, más-más pozí-ciójú gyurmafigura, vagy egymás utáni mozdulatrészeket ábrázoló rajzsor-e, hatásábanmás és más lesz, de technikájában ugyanaz: animáció.

1.3. Érdemes megemlíteni, hogy az animációt sokan nem tekintik eredendően önállóműfajnak a többi mozgóképes terület mellett, hiszen – mint láttuk – definíciójában nemesztétikai, tartalmi, hanem kizárólag technikai jellegű meghatározást találunk: animáció-nak tekinthető minden olyan mozgókép (általában film), ahol a mozgás illúziójának meg-teremtéséhez szükséges minden egyes képi fázis külön-külön, „frame by frame” készülel. Látszólag tehát nincs egyébről szó, mint egyszerű filmes eszközről, amilyen példáulaz áttűnés vagy a leblende. Ezt a megközelítést mutatja az animáció – játékfilmes alkal-mazásánál használt – szinonimája is: „stop trükk” vagy „kockázás”.

Nem véletlen azonban, hogy a köztudatban az animáció nem csupán filmes trükként, ha-nem nevében magát a teremtést ígérő, önálló műfajként él. Ennek oka az animáció kettős ere-dete. Kettős, hiszen az animációt nemcsak a filmhez, hanem az időből kiemelt és mozdulat-lanságra kényszerített állóképhez is rokoni szálak fűzik. A filmből nyerte életre kelésénektechnikai feltételét, de az állókép-ős mindig is igényt tartott arra, hogy megteljen „animával”,lélekkel hogy a rajzolt, mintázott, festett valóság megmozduljon, hogy „mozgó kép” legyen.

Ezáltal e műfaj két fő tulajdonsága és kimeríthetetlen gazdagságának állandó forrása:minden animálható és animációban minden lehetséges.

A formai megoldásoknak a fentiekből eredő gazdagsága alkalmassá teszik a műfajt ar-ra, hogy a közoktatásban a vizuális nevelés és mindenekelőtt a médianevelés számára bő-séges példával és feladattal szolgáljon.

2. Műfaj és műfajok

2.1. A klasszikus – filmkamerával készülő – animációs filmes műfajt két nagy részreoszthatjuk fel. Vannak filmek, amelyek térbeli alakzatok mozgatásával érik el a kívánthatást és olyanok, amelyek a különböző kétdimenziós ábrázoló technikákra épülnek.

2.1.1. Az első kategória ismert képviselője a játékfilm és az animáció közös utóda, apixilláció, amikor az animált szereplők mindegyike vagy egy része valódi hús-vér szí-nész, akik a reális mozgás helyett fázisról fázisra, képfelvételről képfelvételre csak ap-ránként mozdulnak el, így a végeredmény „élethű” látványt mutat ugyan, a mozdulatokés a helyváltoztatás módjai viszont groteszkek, olykor a fizika törvényszerűségeivel ösz-szeegyeztethetetlenek lesznek (pl. Varsányi Ferenc: Suli-buli, 1976).

A térbeli animációs filmek másik nagy csoportját a különböző báb- és gyurmafilmekalkotják. E filmekben a mozgó figurák közös tulajdonsága az, hogy más-más térbeli po-zícióba állíthatók és ezt a helyzetüket legalább néhány másodpercig (a következő kép-kocka felvételéig) biztonságosan megtartják. Ezt általában valamilyen gömbcsuklósvagy ólomdrót vázrendszer, vagy a figura gyurmaszerűen képlékeny anyaga biztosítja(pl. Foky Ottó: A Kiscsacsi kalandjai, 1972).

A báb animációs filmek legegyszerűbb formájának a tárgy animáció tekinthető. Az ez-zel a technikával készült filmek szereplői közönséges tárgyak (ebben a tekintetben ha-sonlítanak a pixillációra), ezek mozgatásához általában szintén valamilyen vázrendszervagy az adott tárgy több (különböző mozdulatfázisba merevített) példányát használják(pl. Foky Ottó: Babfilm, 1975).

2.1.2. A kétdimenziós animáció legegyszerűbb és legősibb formája a kollázs- vagy pa-pírmozgatásos eljárás. Az ilyen típusú filmben mozgást végző szereplőket kisebb-na-gyobb elemekből építik fel, ezek az elemek általában fényképrészletek, festett papírdarab-

M4

Melléklet KOMA

ok vagy más olyan egyszerű formák, amelyek jellemzően síkbeliek. A film egyes fázisaitvagy ezen elemek cserélgetésével, vagy aprólékos mozgatásával hozzák létre, hasonlóanmint például a tárgymozgatásos technikánál (pl. Békési Sándor: Vázák meséi.1989–1991).

A kollázs animációhoz hasonló módon készülnek azok a (festmény-, por-, homok-) fil-mek, amelyekben az adott anyaggal a mozgatást szintén a filmkamera előtt (alatt) vég-zik. Ezek az alkotások leginkább egy állandóan fejlődésben, átalakulásban levő grafiká-hoz, festményhez hasonlítanak (pl. Cakó Ferenc: Hamu, 1994).

Az animációs film műfajának legnagyobb példányszámban készülő képviselői a rajz-filmek, az úgynevezett cell animációs filmek. Ez az eljárás onnan kapta a nevét, hogy amozgás egyes fázisait külön-külön vékony, átlátszó celluloid lapokra festik. A felvétel so-rán ezek a lapok a hozzájuk tartozó statikus (általában festett) háttérre kerülnek, és annaka figurán kívüli részét látni engedik. Így csupán a mozgó formákat kell megrajzolni ésmegfesteni (pl. Dargay Attila: Vuk, 1981).

Ennek a módszernek két fő gyakorlati előnye van: minden grafikai stílus mozgatásá-ban nagy szabadságot tesz lehetővé, jól mozgatható, a film gyártása pedig objektíven kö-rülhatárolható részfeladatokra bontható.

Természetesen ahány produkció, annyi apró változtatás képzelhető el az egyes munka-fázisokban, a cell animáció készítésének logikája és rendszere azonban lényegében az1920-as évek Walt Disney-produkciói óta nem változott.

2.2.1. Tekintsük most át a rajzfilm készítésének vázlatos folyamatát az ötlettől a kész filmig!Az alapötletet általában a film írója vagy rendezője adja. (A két szerep sokszor egy-

azon személyt takar.) Ő készíti el az irodalmi forgatókönyvet, melynek tartalmaznia kella párbeszédeken és a monológokon kívül a helyszínek és a szereplők fontosabb mozdu-latainak, viselkedésének, esetleg viseletének leírását. Ezután következik a képes forgató-könyv („story-board”) elkészítése. Ennek már konkrét képkompozíciókban kell tartal-maznia az egyes jeleneteket, és a szereplők karaktereit is meg kell jelenítenie. Ezen kí-vül konkrét technikai utasításokat (trükkök, kameramozgások stb.) és a film hangi vilá-gának a leírását is tartalmaznia kell. A film ebben a fázisában kapja meg a jelenetek idő-beli hosszának első vázlatát is, az ún. „timing”-ot.

Mivel a story-board lesz lényegében minden további (rendkívül idő-, munka- és pénz-igényes) részfeladat alapja, fontos, hogy azt a film készítői a lehető legprecízebben, leg-átgondoltabban készítsék el. Az élőszereplős játékfilm készítői a leendő alkotás hosszá-nak sokszorosát filmezik le: egyazon jelenetet más beállítással, más kompozícióban, kü-lönböző irányokból is filmre veszik, hogy aztán a vágó a rendelkezésre álló sok jelenetközül a film ritmusába leginkább illőt kiválaszthassa. A rajzfilmben a „túlforgatás” mér-téke jóval kisebb (és ezért a vágó munkája is más egy kicsit), hiszen csak azt vehetik

Isko

laku

ltúra

199

8/8

M5

KOMA Melléklet

Max Fleischer: figuratervek a „Popeye” c. filmhez (cellanimáció)

filmre, amit előzőleg már megrajzoltak, megfestettek, felvételre előkészítettek. (Nagy bajvan akkor, ha csak a rajzi munkák és a felvétel elkészítése után, a vágószobában derül ki,hogy a story-board nem volt elég átgondolt és a film további jeleneteket „kíván”.)

2.2.2. A story-board alapján (vagy annak elkészültével párhuzamosan) a grafikai ter-vező elkészíti az egyes jelenetek pontos kompozícióját, az ún. „beállítást”, megtervezi afigurák végleges rajzi karakterét és az egész film látvány- és hangulatvilágát. A hazairajzfilmes gyakorlatban a legtöbbször a film rendezője nemcsak az író és story-board ké-szítő, hanem a grafikai tervező szerepét is magára (kell) vállalja.

A több példányban sokszorosított story-board és a grafikai tervek ezek után különbö-ző szakemberekhez kerülnek. Abban az esetben, ha a film zenéjének és a szereplők hang-jának felvétele megelőzi a figurák mozgásának tervezését, a rendező a zeneszerzőnek ésa színészeknek vagy a zenei szerkesztőnek a story-boardon mutatja be a készülő filmetés ismerteti a zenére, a film hangi világára vonatkozó elképzeléseit.

Ezt nevezik „előhangfelvételnek”. Ezt az eljárást alkalmazva a film képének kialakí-tása és a hang utómunkái egymással párhuzamosan futnak és a két anyag a film szerkesz-tésekor a vágóasztalon találkozik. Az „utóhangfelvétel” gyakorlata szerint – ezzel ellen-tétben – a hang a már megvágott képre kerül rá.

A film háttereit készítő szakembereknek (sok estben festőművészeknek) a zeneszerző-höz hasonlóan a story-board és a beállítási rajzok nyújtanak állandó segítséget. A rajzoltmozdulatsorok megtervezői, az ún. „animátorok” a rendezői instrukciókon kívül szinténa story-boardból és a grafikai tervekből: a beállításokból és a figuratervekből értik mega feladatukat. Az animátor(ok) vázlatos rajzait a figuratervek alapján az ún. „kulcsrajzo-lók” tisztázzák le. Az ő rajzaik már a filmben látható szereplők mozdulatainak kulcspo-zícióit ábrázolják. Ezeket a mozgásra jellemző szélső pozíciókat sűrítik be az ún. „fázis-rajzolók”. Nekik szintén nagyon pontosan be kell tartaniuk a grafikus által megtervezettkarakterek arányait, rajzi stílusát, hiszen ha a sok-sok kulcs- és fázisrajzoló erre nemügyelne, akkor a filmbeli szereplők mozgásuk közben „nem tartanák a karakterüket”mindegyik jelenetben egy kicsit másmilyenek lennének.

Miután valamennyi rajz elkészült (ezek még papíron vannak), vagy kézi munkával,tollal, ecsettel, vagy xerox eljárással át kell őket másolni azokra a celluloid lapokra, aholaztán a kifestők a grafikai terveken megadott színminták alapján kiszínezik valamennyit.Ez az a pont, ahol az utóbbi időben a számítógép lehetőségeit is egyre gyakrabban igény-be veszik. Ma már sok „cell animációs” technikával készülő produkcióban egyáltalánnem használnak cellt, a papíron elkészített fázisrajzok jelentik az utolsó manuális mun-kafázist, és ami ezután következik: kifestés, felvétel, szerkesztés, hangosítás, video- vagyfilmkiírás már mind digitális úton készül el.

2.2.3. Ezek a kifestett cell lapok és a hátterek az operatőrhöz kerülnek, aki a rendező(vagy az animátor) által elkészített kódrendszer („expozíciós lista”) alapján fázisról fá-zisra felveszi az egész filmet. Ez a munka is rendkívül nagy türelmet és figyelmet köve-tel; van, hogy az operatőrnek egyszerre nyolc-tíz jelölésre is folyamatosan figyelnie kellés egy-egy bonyolultabb jelenet felvétele akár napokig is eltarthat.

Az operatőri szobából a nyersanyag a filmlaborba kerül, ahol előhívják és egy pozitívmásolatot, úgynevezett munkakópiát a vágó rendelkezésére bocsátnak. A vágó (a rendezőés általában a zenei szerkesztő közreműködésével) az elkészült hang- és kép-nyersanyag-okból megszerkeszti, „megvágja” a filmet. Minden jelenet és minden kép a helyére kerül,a film elnyeri a végleges formáját. Rendkívül izgalmas pillanatok ezek: ekkor derül ki,hogy amit az író, a forgatókönyvíró, az animátor stb. elképzelt, megtervezett és sok apróelemként létrehozott, képes- e összeállni egyetlen logikus egésszé: filmmé. Ha igen, azminden fáradságot és fásultságot feledtet. A filmmel azonban még rengeteg teendő van.

2.2.4. Ezek ugyan már nem tartoznak kizárólag az animációs filmre jellemző felada-tok közé, de meg kell említsük, hogy a különböző utómunkák – a sokszorosítás, a film

M6

Melléklet KOMA

forgalmazása és reklámozása – éppúgy hozzá tartoznak a produkcióhoz, mint a részlete-sebben tárgyalt munkafázisok bármelyike. Ezeknek a feladatoknak az elvégzése is szük-séges ugyanis ahhoz, hogy a film valóban létrejöjjön: megjelenjen a közönség előtt.

3. Kitekintés

3.1. Ahhoz, hogy a téma nemzetközi eredményeit összegezni lehessen, szükséges amédiapedagógiai szemlélet egészének áttekintése, hiszen az animáció helye és szerepecsak így válik érthetővé.

Mára a fejlett országok nagy többségében létezik médiaoktatás. Mivel általános a kü-lönböző kerettanterv-rendszerek alkalmazása, a pedagógusok, illetve az iskolák általábanszabad kezet kapnak abban, hogy ez önálló tantárgyként, vagy valamilyen integrált formá-ban jelenjék-e meg. A kerettantervekhez kapcsolt módszertani ajánlásokban közös elem,hogy az iskolai szituációban megjelenő média használata, analízise és készítése során fon-tosnak tartják, hogy a tanulók hozzáállása mindvégig objektív, konstruktív és kritikus le-gyen.

E három fogalmat különösen is hangsúlyoznunk kell, hiszen létezik olyan pedagógiaigyakorlat, mely a média egészének objektív hatásvizsgálata helyett csupán egy-egy arraérdemesnek ítélt médiaszöveg esztétikai elemzésével foglalkozik. És bár a médiadepen-dencia kialakításának és a média-drogmegelőzés szándékával időről időre megjelennekpedagógiai jellegű publikációk, legtöbbjükben túlsúlyos szerepet kap az adott gondola-tokat közreadónak az a szándéka, hogy a médiaoktatást valamiképpen megpróbáljuk amédia esztétikai oldaláról megközelíteni.

A reklámok, a szappanopera-sorozatok vagy a gyerekekhez közelálló egyéb média-szövegek szalonképtelen voltának hangsúlyozása azonban általában nem a médiától, ha-nem a médiával foglalkozó tanórától való elfordulást eredményezi.

Véleményem szerint e tárgykörhöz sem lehet másként közelíteni, mint saját jellemző-inek felismerésével, felismertetésével. Akkor is, ha ezzel be kell lássuk, az audiovizuálistömegkommunikáció kibontakozásával, az elektronikus hordozóeszközök tömeges terje-désével olyan médiumokról, médiaszövegekről is szót kell ejtsünk, amelyek nem lesznekképesek elérni szigorú esztétikai mércénket.

3.2. Tagadhatatlan tény, hogy az általános és középiskolás korosztály számára a médiaéletmód-, ízlés- és személyiségformáló hatása legalább akkora vagy még nagyobb, mintaz iskoláé. A film, a televízió, a video, a számítógép, a rádió, a nyomtatott sajtó egyre na-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

M7

KOMA Melléklet

Raymond Briggs: figuraterv a „Granpa” c. filmhez (cellanimáció)

gyobb teret követel magának az ifjúság életében is, így mind az információszerzés, minda szabadidős tevékenységek egyre inkább a médiához és nem az iskolához kötik ezt a ge-nerációt. Különösképpen akkor, ha gyakorlattá válik a nevelésben az a kettősség, ame-lyet egyik oldalon az esztétikai, másik oldalon pedig a piaci, politikai szempontok érvé-nyesítése eredményez.

E kettősség nemcsak azért rossz, mert az oktatás ilyen módon lemond életünk egy rend-kívül izgalmas területének érdemi vizsgálatáról, hanem elsősorban azért, mert a fiatal kor-osztályok számára a média ellenőrizetlen fogyasztása, használata kifejezetten káros lehet.

3.3. A média és a nevelés kapcsolatát vizsgálva már a hatvanas években több fejlett or-szágban felmerült az igény arra a szemléleti változásra, hogy az iskola foglalkozzon az if-júságot egyre inkább befolyása alá vonó média hatásrendszerével. Az alábbiakban a pilla-natnyilag érvényben levő osztrák és angol médiapedagógia irányelveit összegezem. Euró-pa tőlünk nyugatra eső felének e két szélső pontján lényegileg hasonló – véleményem sze-rint példaértékű – módon végzik e tárgykör oktatását. Az osztrák médiaoktatás rendszerét abécsi minisztérium támogatásával ismertem meg, az angol struktúráról pedig a British FilmInstitute által szervezett, 1994 májusában, Londonban tartott szemináriumon tájékozódtam.

4. Ausztria

4.1. Az Osztrák Oktatási és Művészeti Minisztérium az 1994/19. számú köriratábanösszegezi mindazokat az irányelveket és elvárásokat, amelyeket a médiaoktatásban lé-nyegesnek tart. Alapvető elvként leszögezi, hogy a médiát a tanulók természetes környe-zetéhez tartozónak tekinti és a médiát jó lehetőségnek tartja a világméretű kommuniká-cióhoz, a világra nyitott látásmód megőrzéséhez és a demokrácia továbbfejlesztéséhez,másrészt azonban felhívja a figyelmet a gazdasági és politikai manipuláció lehetőségé-nek fokozott veszélyére. Megállapítja továbbá, hogy az elektronikus média által jelent-kező kihívásokkal szemben az iskolának ki kell állnia a mellett a feladata mellett, hogyítélőképes és jól kommunikáló emberek képzését segítse, a kreativitást és az önálló alko-tások által szerzett örömöt ösztönözze, és a médianevelésről szóló oktatási elvek értelmé-ben a tanulók építő kritikai magatartásának kialakulását támogassa.

4.2. A médiaoktatás célkitűzései4.2.1. Médiahasználat:A tanulóknak fel kell ismerniük és át kell élniük, hogy a tömegmédia célirányosan a

fogyasztásorientált viselkedést igyekszik befolyásolni, ehhez ébreszt igényeket. Fel kellismerniük és át kell élniük, hogy az egyéni és a tömegkommunikációs eszközök kiszéle-sítik lehetőségeiket abban, hogy tevékenyebben részt vegyenek a gazdasági, politikai éskulturális életben. A médiapedagógiának segítenie kell a tanulókat, hogy – felismerve ésátélve a média viselkedési módokat ösztönző hatását – gondolják át saját szerepelvárása-ikat és ismerjék fel saját kommunikációs szükségleteiket és hiányosságaikat.

4.2.2. Média és kommunikáció:A médianevelés tegye késszé a tanulókat eligazodni abban a világban, amelyről nagy

részben csak a média közvetítésével tájékozódnak. Tudatosítani kell bennük, hogy a mé-dia jelentősen hozzájárul a politikai ítéletalkotásukhoz. Fel kell ismerniük, hogy az em-berek miként tarthatók távol az aktív politizálástól és egyes gazdaságilag meghatározóérdekcsoportok milyen módon próbálják a média fogyasztóit politikailag manipulálni.

Tudniuk kell, hogy a média fiktív volta nemcsak a virtuális világ közvetítése során je-lentkezik, hanem a média a valóság leképezésekor is egy saját valóságot alkot. Ismerni-ük kell az egyes médiumok (TV, dia, video, képes magazin stb.) szerkezetét, működésilehetőségeit, valamint azt, hogy az egyes médiumok azonos tartalmakat különbözőkép-pen mutatnak be, ebből következően ezeknek a médiaszövegek különböző hatást gyako-rolnak az emberekre.

M8

Melléklet KOMA

A tanulóknak érzékennyé kell válniuk az iránt, hogy a média milyen mértékben képesa hétköznapi élet és a mindennapos emberi kapcsolatok reális közvetítésére (nő–férfikapcsolat, munkáltató–alkalmazott viszony stb.), és hogyan jelentkezik a médiában aszociális és a nemi szerepek sztereotipizálásának veszélye.

4.2.3. Média mint gazdasági intézmény:A tanulók ismerjék fel, hogy a különböző média szövegek előállításához és a közön-

séghez való eljuttatásához bizonyos gazdasági, társadalmi, technikai és ideológiai felté-telek szükségesek. Ebben az összefüggésben is kritikusan kell megvilágítani olyan fogal-makat, mint objektivitás, függetlenség, szavahihetőség, vélemények sokfélesége stb.

4.2.4. Egyéni médiaalkotás:A tapasztalatszerzésből eredő tanulás elengedhetetlen része a médiapedagógiának,

ezért a tanulókat egyéni médiaszövegek elkészítésére kell bátorítani. Az öntevékenységnemcsak a kreativitást fejleszti, hanem abban is segít, hogy a média fent említett tevé-kenységeit, szempontjait és motivációit a tanulók saját maguk tapasztalják meg és gon-dolkodjanak el rajtuk. A leggyakoribb példák a tanulók által készített kiadványok, a fény-képezés, a film- és videofelvételek készítése, az iskolarádió műsorainak készítése stb.Ezek a tevékenységek társadalmi, politikai, iskolai, tudományos és általános kulturáliskérdések megvitatását is szolgálják.

4.3. Útmutató a tantervhez, példák a végrehajtásra:4.3.1. Iskolai előkészítő szint, 1–4. iskolai szint:Az általános iskolában a gyerekek saját, megélt élményeiket és tapasztalataikat a mé-

dia által közvetített másodlagos tapasztalatokkal hasonlítják össze. Ezáltal tudatosíthatók

Isko

laku

ltúra

199

8/8

M9

KOMA Melléklet

Walt Disney: egy figura modell-lapja a „Fantasy” c. filmhez (cellanimáció)

az egyes médiumok speciális tulajdonságai és az ezekből adódó hatásbeli különbségek.Figyelembe kell venni azokat a médiaszövegeket, amelyek célközönségét az általános is-kolás korú gyerekek alkotják (pl. a televízió gyermekműsorai, gyermekújságok, képregé-nyek). Az öntevékenység elősegítésére és a média jellemző tulajdonságainak megismer-tetésére lehetőség szerint e korosztály tagjai is szerezzenek saját tapasztalatokat külön-böző médiaszövegek előállításában.

4.3.2. Gyógypedagógiai iskola, 1–9. iskolai szint:A gyógypedagógiai iskolákban a médiaoktatás különös jelentőséget kap. Egyrészt

azért, mert az itt tanuló gyerekek lehetősége arra, hogy tapasztalataikat közvetlenül sze-rezzék, hátrányos helyzetük miatt általában korlátozott. Ezt lehet és kell a média ellenőr-zött használatával ellensúlyozni. Másrészt pedig a különböző kommunikációs akadályokleküzdésében is jelentős szerepet kap, kaphat a média (pl. vak, halláskárosult vagy moz-gáskárosult gyermek esetén). Ebből a szemszögből a médiaoktatás gyógypedagógiai fel-adatokkal párosul. A médianevelés célkitűzései során figyelembe kell venni azoknak afeladatoknak az elsőségét, amelyek a testi épségükben korlátozott gyerekekhez mint mé-diafogyasztókhoz szólnak.

4.3.3. 5–8. iskolai szint, 9. iskolai szint (politechnikai képzés):Kimondottan hangsúlyos ebben az életkorban a projektorientált oktatás. (A média ok-

tatását végző pedagógusok különböző feladatsorok közül válogathatnak.)Továbbra sem lehet azonban megfeledkezni arról a feladatról, amit a tanulók szemé-

lyes médiafogyasztásának tapasztalatai, élményei és szokásainak felmérése, felismerése,illetve a tanulók ezzel kapcsolatos önreflexióinak elősegítése jelent.

4.3.4. Közép- és felsőbb iskolák (9–12/13. iskolai szint) és szakiskolák:A közép- és felsőbb iskolák módszertani ajánlásai számos utalást kínálnak más tantárgyak

szerves részeként a média oktatásához. Az anyanyelvi oktatásban, például, az irodalmi mű-vek és azok megfilmesítésének összehasonlítása mindkét művészi forma lehetőségeit és ha-tárait feltárhatja. A történelemoktatás során használt szemléltető anyagok kapcsán érdemesérinteni az adott forrásművek szerepét, fejlődését és társadalomra gyakorolt hatását is. Apszichológiában és a filozófiában az újságírói etika kérdéseit, a tömegkommunikáció lélek-tani és filozófiai köreinek oktatási anyagában pszichológiai problémákat, a véleményalko-tás és a manipuláció kérdéseit lehet taglalni. A fizikában és a kémiában a fonográf, a fény-kép, a híradástechnika, a rádió vagy a televízió technikai szempontjait érdemes áttekinteni.

5. Nagy-Britannia

5.1. 1990-ben a Nemzeti Tantervi Tanács előírása szerint a média Nagy-Britanniában– különböző tantárgyak szerves részeként – kötelezően oktatott műveltségi területté vált.1994-ben pedig elfogadásra került az a vizsgarendszer (Általános Nemzeti Szakképesí-tés), mellyel Nagy-Britannia az Európai Unióhoz igazítja vizsgarendszerét. Ebben arendszerben közép- és felsőfokú szinten érhető el minősítés a média területén „MédiaKommunikáció és Gyakorlat” néven.

5.2. Ezeket az eredményeket a hatvanas évektől folyamatosan sok vita előzte meg. Ezekfolyamán egy olyan médiaoktatás bevezetésének igénye körvonalazódott, amely nem elég-szik meg a különböző médiumok iskolai használatával vagy a technikai ismeretek oktatásá-val, hanem azok tartalmi vonatkozásaival, működésével is foglalkozik. Az osztrák törekvé-sekhez hasonlóan a pedagógusok és a médiapedagógia bevezetését előkészítő szakemberekszintén azt várták a média tantervbe kerülésétől, hogy a médiát fogyasztó új generáció ígypontosabban, értőbben és sokkal kevésbé manipulálhatóan lesz képes befogadni a média ál-tal kódolt üzeneteket. Ennek a reménynek megvalósítása folyamán sok vitát szült a téma kételtérő pedagógiai megközelítése. Az egyik tábor azt tartja fontosnak, hogy a gyerekekben amédianevelés egyfajta direkt „médiarezisztenciát” alakítson ki. Mások szerint az, hogy a

M10

Melléklet KOMA

gyerekek felelős partnerként álljanak a média fogyasztói oldalán, nem a média „bűnös” mo-tivációinak leleplezésével, hanem sok gyakorlattal, a különböző médiumok gyermekközelihasználatával lesz elérhető. Fő érvük, hogy a tanítási folyamat soha nem irányulhat valamiellen, hanem mindig valami pozitív, progresszív attitűd kialakítását kell célozza.

A gyakorlatok, a különböző médiaszövegek (pl. egy riport, egy fényképsorozat) elké-szítése nemcsak és nem elsősorban a technikai ismeretek elsajátítását célozzák, hanem anevelés fontos eszközei. Indirekt módon ez a gyakorlat szintén el tudja érni azt az ere-dendő célt, hogy a gyerekek értő és kritikus, kevéssé manipulálható fogyasztói legyenek

Isko

laku

ltúra

199

8/8

M11

KOMA Melléklet

Jean-François Laguionie: részlet a „Gwen” c. film képes forgatókönyvéből (kollázsanimáció)

a médiának, anélkül azonban, hogy gátlások alakulnának ki bennük, és hogy a tanulásifolyamatból hiányozna a sikerélmény és a tapasztalatból származó felismerés öröme.

5.3. Ennek a progresszívebb szemléletnek több, egymáshoz hasonló tantervvé érleltváltozata létezik Nagy-Britanniában. Itt a British Film Institute által kidolgozott követel-ményrendszerből idézek néhány példát. E rendszer logikai váza a médiát az alábbi szem-pontok szerint vizsgálja:

A média tevékenysége és működése: ki és miért kommunikál; szerepek, tevékenységikörök az alkotó folyamatban; a média intézményei; szándékok és megvalósulásuk.

A média kategóriái: különböző médiumok (televízió, rádió, mozi stb.); a megjelenítéslehetséges módjai (dokumentum, szórakoztató stb.); formák (sci-fi, szappanopera, riportstb.); egyéb felosztási lehetőségek.

A média technológiái: a média mely területén milyen technikát, technológiát alkalma-zunk, hogyan használjuk azokat.

A média nyelve: milyen kódrendszerrel kommunikál a média; konvenciók és kódok;elbeszélő szerkezetek.

A média közönsége: a közönség azonosítása, megteremtése, elérése és megtartása ho-gyan találja meg a közönség az üzenetet, hogyan választja ki magának, hogyan használ-ja (fogyasztja) azt és hogyan reagál rá.

A média ábrázolási módjai: a média által létrehozott szövegek és a „valóság” (esemé-nyek, ötletek, valóságos személyek és helyszínek) közötti viszony; sztereotípiák alkal-mazása és ennek társadalmi következményei.

5.4. Egy-egy példa a fenti logikai vázra épülő, különböző életkorú tanulók számára ja-vasolt tanterv követelményeiből:

5.4.1. A média működése5.4.1.1. Az 5–7 évesek legyenek képesek a média főbb feladatköreiről írásban is

beszámolni (operatőr, hírolvasó, rendező stb.). Készítsenek elő önállóan saját média-anyagot (poszter, fénykép, video stb.) és legyenek képesek meghatározni az elkészí-tendő munka (képzeletbeli) közönségét. Ismerjék azt a tényt, hogy az egyes média-anyagok elkészítéséhez számos különböző szerep összehangolására, együttműködé-sére lehet szükség.

5.4.1.2. A 7–11 évesek legyenek képesek meghatározni és azonosítani egy adott mé-diaszöveg (pl. játékfilm, rádióműsor, televízió műsor) stáblistáján felsorolt szerepkörö-ket. Legyenek képesek „szerkesztői” döntéseket hozni (adott anyag rövidítése, bővítése,mi kerüljön be, mi maradjon ki a végtermékből stb.). Legyenek képesek érvelni is e dön-tések mellett (pl. ízlés, valóságra való törekvés szempontjai alapján).

Kezdjék érteni, mi az anyagi és szervezeti különbség egy egyszerű produkció (pl.fényképkészítés, rajzolás), egy összetettebb produkció (pl. videosokszorosítás) és egyipari méretű produkció (pl. tömegtájékoztatás, műsorsugárzás) között.

5.4.2. A média kategóriái5.4.2.1. Az 5–7 évesek kezdjék érteni a média műfajai közötti különbségek főbb jel-

lemzőit (pl. a rádió és a mozi között különbség van a technikai szükségletekben és aközönség elérésében, a „hír” más, mint a „színpadi mű”, mert megpróbálja a pillanat-nyi valóságot hűen közvetíteni stb.). Értsék, hogy egy-egy médiaszöveg több iránybólis megközelíthető (a Csillagok háborúja játékfilm, sci-fi, animáció stb.). Legyenek ké-pesek az egyik médiumon megjelenő médiaszöveget másik médiumra transzponálni(pl. fényképsorozatként előadni írott történetet, hangfelvételt készíteni iskolai újságmellékleteként stb.).

5.4.2.2. A 7–11 évesek legyenek képesek érvekkel alátámasztva eldönteni, hogy sajátüzenetüket a médiának milyen fajtájával és formájával kívánják közvetíteni.

Értsék, hogy egy adott médiumon készült médiaszöveg más csatornán át is eljuthat aközönséghez (pl. egy mozifilm látható a televízióban vagy videón is). Értsék, hogy min-

M12

Melléklet KOMA

Isko

laku

ltúra

199

8/8

M13

KOMA Melléklet

Jankovics Marcell: fázisrajzok a „Sisyphus” c. filmből(tollrajz-animáció)

den médiumnak megvannak a maga sajátosságai (pl. egy film nem ugyanazt a hatást kel-ti a moziban, mint videón, egy történet egészen máshogyan hat könyvben, mint filmen).

5.4.3. A média technológiái5.4.3.1. Az 5–7 évesek értsék, hogy más-más technológiát választva változik az üzenet

jelentése, hogy a technológia és a forma megválasztása befolyásolja az elkészült média-szöveg érthetőségét és közönségét is. Legyenek képesek arra, hogy eldöntsék, a rendelke-zésre álló technológiák közül melyiket alkalmazzák (fénykép/rajz, írott szöveg/hanganyagstb.). A döntésüket tudják indokolni is. Tudják használni az alapvető médiaeszközöket(rajzeszközök, audiomagnó, videomagnó, videokamera, írógép stb.).

5.4.3.2. A 7–11 évesek legyenek képesek felismerni és meghatározni a különbözőtechnológiával készült médiaanyagok jellemzőit (pl. animáción belül: rajzolt, papír-kivá-gásos, computer-, báb-, kollázsanimáció stb.), valamint a gyakran használt technológiaitrükköket, effekteket (blue-box, visszhangosítás stb.). Legyenek képesek arra, hogy meg-fogalmazzák, illetve prognosztizálják, milyen technológiai változások, fejlesztések szük-ségesek, illetőleg várhatók az iskolai lehetőségek területén (pl. színes filmre fényképez-ni fekete-fehér helyett, két videokamerát használni egy helyett stb.). Ismerjék azt a tényt,hogy a technológiák mindig is változtak és folyamatosan változnak.

5.4.4. A média nyelve5.4.4.1. Az 5–7 évesek legyenek képesek megfigyelni, azonosítani és megindokolni a

különböző audiovizuális médiaszövegek olyan jellegzetességeit, mint például különbözőgyújtótávolságú objektívek használata, egy jeleneten belül a szereplők és a tárgyak elren-dezése, különböző hangerő használata, színes és fekete-fehér képek használata, két filmje-lenet közti átmenet alkalmazása (pl. áttűnés, wipe, vágás), kameramozgás vagy variohasz-nálat, különböző betűtípusok, valamint eltérő minőségű és méretű papír használata stb.

Kezdjék érteni, hogy a különböző médiaszövegekben használt elemek más-más jelentés-sel bírhatnak, jelképekké válhatnak (pl. egy Rolls Royce jelentheti, megjelenítheti a jómódot).

5.4.4.2. A 7–11 évesek legyenek képesek azonosítani és indokolni a különböző médiu-mokra jellemző konvencionális elemek alkalmazását (pl. szöveg- vagy gondolatbuborék egyképregényben, újság főcím, fénykép és képaláírás használata, ráközeledés, vágás, áttűnés al-kalmazása filmekben vagy televíziós műsorokban stb.). Legyenek képesek megtervezni, fel-vázolni, illetve a képes forgatókönyvét elkészíteni valamilyen audiovizuális médiaszöveg-nek. Tudjanak (a saját szavaikkal) különböző médiaszövegekről esztétikai ítéletet alkotni.

5.4.5. A média közönsége5.4.5.1. Az 5–7 évesek legyenek képesek kifejezni és indokolni azt, hogy melyik mé-

diaszöveg vagy médium áll hozzájuk közelebb és melyiket szeretik kevésbé. Tudják ki-fejezni a különböző média szövegekhez kapcsolódó érzelmeiket (öröm, unalom, düh, fé-lelem, érdektelenség, személyes érintettség, izgalom stb.). Értsék, hogy különböző korúés nemű emberek csoportjai más-más érdeklődést mutathatnak ugyanazon médiaszövegiránt, máshogyan reagálhatnak rá. Értsék, hogy a különböző médiaszövegek készítői ál-talában nem ismerik személyesen a közönségük egyes tagjait.

5.4.5.2. A 7-11 évesek legyenek képesek feltételezni, hogy adott médiaszöveget más és másközönségcsoport hogyan fogad/fogadna. Legyenek képesek olyan médiaszövegeket összeha-sonlítani, amelyeknek a témája hasonló, de célzott közönsége más és más (pl. Falutévé és Estihíradó televíziós műsorok). A felfedezett különbségeket és hasonlóságokat indokolni is tudják.

Értsék, hogy különböző tényezők befolyásolják a közönség adott médiaszöveg irántiérdeklődését: a közönség iskolázottsága, gazdasági helyzete, neme, kora, világnézetecsakúgy, mint személyes élményei, tapasztalatai az adott témával kapcsolatban.

5.4.6. A média ábrázolási módjai5.4.6.1. Az 5–7 évesek tudjanak véleményt alkotni arról, hogy a különböző médiaszö-

vegek különböző szintű valóságábrázolás igényével készülnek. Tudjanak a többi gyerek-kel vitatkozni és megoldásokat találni abban a kérdésben, hogy mitől lesz egyik szöveg

M14

Melléklet KOMA

„valóságosabb” a másiknál (pl. „a Baywatch valóságosabb, mint a Tom és Jerry, mert élőszereplők játsszák, de nem olyan valóságos, mint az Esti híradó”).

Értsék, hogy a médiaszövegek szükségszerűen soha nem azonosak az általuk bemuta-tott helyszínekkel, személyekkel, eseményekkel, és hogy ennek a különbözőségnek mi-lyen okai vannak, lehetnek: pl. a készítők szándéka, célja (nem mutatjuk az iskola betörtablakát a videoriportban, ha nem akarunk rossz benyomást kelteni az iskoláról), a hasz-nált médium jellemzői (egy rajzfilmmacska szétkenődhet a járdán a vicc kedvéért, ha va-lahonnan leesik, de ugyanezt egy játékfilmben nem mutathatjuk), a rendelkezésre állótechnika (egy osztály vitájáról, amikor sokan egyszerre beszélnek, nem készíthetünk tisz-tán érthető felvételt, ha csak egyetlen, rögzített mikrofon áll rendelkezésünkre) vagy acélzott közönség (a délutáni híradóban nem mutathatnak sokkoló háborús jeleneteket,mert esetleg gyerekek is nézik az adást) stb.

5.4.6.2. A 7–11 évesek legyenek képesek különböző tárgyakat, embereket, eseménye-ket különböző nézőpontból bemutatni a média variációs lehetőségeinek kihasználásával.Tudják helyesen alkalmazni az „ábrázol”, „ábrázolás” fogalmakat (pl.: „Két video-etűdötkészítettünk az egyiken a sulit jó helynek ábrázoltuk, a másikon úgy ábrázoltuk, mint va-lami rettenetes dolgot!”).

Értsék, melyek azok az okok, amelyek miatt a közönség különböző csoportjai egyazonmédiaszöveg valósághű voltát máshogyan ítéli meg (pl. a fehérek azt gondolhatják, mi-lyen jó és valósághű dolog, hogy a televízió rendszeresen bemutatja, a feketék közöttmennyi a remek sportoló, de a feketéket ugyanezek a képek esetleg bosszantják, mert úgyérezhetik, hogy az élet egyéb területein elért eredményeik helyett is egyoldalúan csak asport terén elért sikereikkel foglalkozik a média).

6. A hazai animációs filmkínálat és a médiapedagógia

6.1. Az előző fejezetben a dolgozat témájához mérten kissé bővebben idéztem azokataz elvárásokat, amelyek a brit és az osztrák iskolákban folyó médiapedagógiát jellemzik.Jóllehet az osztrák követelményrendszer egyelőre kevésbé kiforrott, kevésbé árnyalt,mint a brit, a két bemutatott oktatási rendszer lényegében hasonló utat jár.

Amikor megkísérlem kijelölni az animációs műfaj és a magyar animáció helyét a ha-zai közoktatásban, a médiapedagógiának a fenti két példával illusztrált, Nyugat-Európá-ban általánosan is jellemző megközelítését tartom szem előtt.

6.2. Figyelemreméltó, hogy a hazai oktatási rendszer követelményei között nem szere-pel a 6–12 éves korú gyerekek médianevelése. Ez azért is különös, mert – mint azt az elő-ző fejezetben láthattuk – Európa gazdaságilag fejlettebb országainak tantervi rendszere akisiskolás korú gyerekek médiaoktatására különösen nagy gondot fordít. A 10–12 évnélfiatalabbakat nagymértékben érinti, érdekli és befolyásolja a média, különösképpen a mul-timédia és a nem interaktív mozgókép. Ez az a korosztály, amely az audiovizuális médiahatásaival szemben a legvédtelenebbnek, legkiszolgáltatottabbnak tekinthető. A szülőknemzedéke (lévén maga is sokszor és sokféleképpen a média bűvöletében vagy rabságá-ban) nem mindig képes a gyerekek számára káros hatású kép- és hangözönt megszűrni, defölkészülhet arra, hogy mi módon lehet a médiával együtt élni, azt „okosan” használni.

Ebben a munkában a közoktatás szerepe döntő, a Nemzeti Alaptanterv ajánlásai közöttennek a korosztálynak a médianevelése is mielőbb helyet kellene kapjon.

6.3. Ezzel együtt azonban az is nyilvánvaló, hogy a NAT szellemisége mielőbb el kell ter-jedjen a hazai iskolarendszerben. Ezt figyelembe véve, kutatásaim eredményeinek érvényrejuttatását a médiaoktatás műveltségi területének jelenlegi rendszerén belül képzelem el.

Az alábbiakban a média egy-egy vizsgálandó jellemzőjét és a hozzárendelhető magyaranimációs filmpéldákat és animációs gyakorlatokat ismertettem a 7–10. évfolyam számára.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

M15

KOMA Melléklet

6.4. A két külföldi médiapedagógia-rendszer áttekintését bevezető részben utaltam ar-ra, mennyire nem tartom szerencsésnek, ha egyes médiaszövegeket öncélúan, eredetikontextusukból kiragadva vizsgálunk, elemzünk. Hiba lenne, ha az animációs műfaj bár-mely produktumával ezt tennénk. A különböző animált médiaszövegeket sem tekinthet-jük másként, mint a média egyes képviselőit. A különböző szempontokból tárgyalt ésvizsgált média viszont igen sokszínűen és élvezetes módon tárulhat fel egy-egy jól meg-választott animációs film elemzésén keresztül. A média – brit modellben bemutatott –hatféle megközelítésének mindegyikére jócskán találunk szemléletes példát vagy felada-tot az animációs műfajból.

6.4.1. Annak bemutatására, hogy a különböző médiaszövegek elkészítéséhez különbö-ző számú szakember összehangolt munkájára van szükség, érdemes összehasonlítani egyalkotónak más-más hosszúságú filmjét (pl. Ternovszky Béla: Modern edzésmódszerek ésMacskafogó című munkáit). Az összehasonlítás során a gyártás alapvető kérdéseire kö-vetkeztethetünk: melyik film hol és mennyi ideig készülhetett, legalább hányan vettekrészt a munkában, nagyságrendileg melyik film mennyi pénzből készülhetett el stb.

Egyazon alkotó két különböző hosszúságú és képi stílusú filmjének összevetése kap-csán a különböző médiaszövegek mögött álló szakemberek feladatköréről, alá-, illetvefölérendeltségéről is érdemes szólni. Megvizsgálható például, melyik típusú filmhezmennyi és milyen szakember szükséges és mi az egyes munkakörök kapcsolata egymás-sal. Fontos, általános érvényű következtetések vonhatók le a média munka különböző te-rületeire vonatkozóan, ha például egy egyedi animáció vagy egy egészestés animációsfilm gyártásának menetét az ötlettől a vetítésig végigkísérjük.

Vegyük például egy „klasszikus”, cell-animációs technikával készült, párbeszéd nél-küli, nem a film számára komponált zenével kísért rövid rajzfilm előállításának vázlatát:

Ötlet (a megrendelő vagy az író vagy a rendező) – szinopszis, irodalmi forgatókönyv(az író vagy a rendező) – képes forgatókönyv (a story-board szakember vagy a rendező)– layout (a layout szakember vagy a rendező vagy a story-board szakember) – figura- ésháttértervek (a grafikus vagy a story-board szakember vagy a rendező) – animáció (azanimátorok, a kulcsrajzolók és a fázisrajzolók) – mozgáspróba (operatőr) – hátterek (a„hátteres” festőművészek, grafikusok) – kihúzás vagy xerox (a kihúzók) – kézi vagy szá-mítógépes kifestés (a kifestők) – felvétel (az operatőr) – előhívás (a laboránsok, a fény-megadó) – hangfelvétel (a zenei szerkesztő, a hangmérnök) – vágás (a vágó, a rendező,a zenei szerkesztő) – negatív vágás (a negatív vágó) – sokszorosítás (a laboránsok, afénymegadó, az operatőr).

És ahhoz, hogy egyáltalán valami elkezdődhessen, szükséges a producer, a gyártó, a szpon-zor vagy megrendelő, a gyártásvezető, majd a film elkészültével munkához látnak azok aszakemberek, akik azért felelnek, hogy a film és a nézők egyaránt eljussanak a mozikba.

Annak felismerésére, hogy egy-egy médiamunka elkészítéséhez különböző szerepekösszehangolására van szükség, nemcsak az egy-egy film stáblistáján olvasható munka-körök megvitatása, hanem a saját médiaszöveg készítése is példaként szolgálhat (pl. ami-kor az elkészített fázisrajzok felvételénél a kamerát kezelő pedagógust vagy osztálytár-sat a „rendező” szerepben lévő tanuló instruálja).

6.4.2. A hazai animációs filmkultúrából számos szemléletes példát választhatunk an-nak a kérdésnek a tanulmányozására, hogyan hat, hogyan változik az adott üzenet más-más médium alkalmazásával. A számos animációs filmes irodalmi adaptáció egy adottmédia szöveg más médiumba való transzponálásának kérdését példázhatja. Néhány ma-gyar példa: Dargay Attila–Fekete István: Vuk; Dargay Attila–Fazekas Mihály: LúdasMatyi; Gémes József–Arany János: Daliás idők; Reisenbüchler Sándor–Juhász Ferenc:A Nap és a Hold elrablása; Jankovics Marcell–Madách Imre: Az ember tragédiája.

A különböző transzponálási feladatok során (pl. amikor adott meséből diafilmet, vagyhangalámondással felvett, állóképekből készülő videomesefilmet készítünk) a gyerekek

M16

Melléklet KOMA

nemcsak a különböző médiaformák, mé-diatechnológiák sajátosságait tapasztalják,hanem ezek kapcsán tudatos „dramaturgi”,„szerkesztői” döntéseket is hozniuk kell:mi az, amit az adaptációban megőriznek azeredeti médiaszövegből, mi az, ami nemkaphat hangsúlyt az új változatban, és me-lyek azok az elemek, amelyeknek az újmédium működésének másfajta törvény-szerűségei, logikája miatt kell belekerülni-ük az új változatba.

6.4.3. A média technológiáit illető egyikalapkérdés az, hogy az adott médiumonbelül képesek legyünk kiválasztani azt atechnikát, amelyik használatával az üzeneta leginkább adekvát módon kódolható. Ekérdés illusztrálásához a hazai egyedi ani-mációs filmek igazán bő kínálata áll ren-delkezésre. Néhány példa: Cakó Ferencálomszerű történeteit alulról világított, üveglapon mozgatott homokgrafikák sorozatábólkészítette (Cakó Ferenc: Hamu); Békési Sándor görög mitológiát feldolgozó filmsoroza-tában az antik görög figurális vázarajzokon alapuló papírkivágásos technikát alkalmazta(Békési Sándor: Vázák meséi); Rófusz Ferenc pedig egy légy bolyongását az állat szem-szögéből ábrázolt világ aprólékosan naturálisan megrajzolt képeinek sorozatával láttatta(Rófusz Ferenc: Légy).

Ezeket a műveket elemezve érthetővé válik a gyerekek számára, mit is jelent az, hogyaz adott médiaüzenet jelentése és hatása azon is múlik, hogy azt milyen technikát használ-va adjuk elő. Ennek a kérdésnek a tapasztalaton alapuló, élményszerű megközelítésére azanimációs technika kézenfekvő feladatokat, feladatsorokat sugall. Ha a gyerekekkel közö-sen ugyanazt a rövid történetet más-más animációs technikával dolgozzuk fel (pl. gyurma-, rajz-, tárgy-, papírkivágásos animáció). Az így elkészült munkák összehasonlításánálmegvitathatjuk, melyik technika mivel és milyen mértékben gazdagította történtünket, il-letve az adott üzenet kódolására melyik volt a leginkább és legkevésbé alkalmas technika.

6.4.4. A médiának az a sajátossága, hogy a különböző médiaszövegek egyes elemei-nek nemcsak „abszolút”, hanem „helyi értéke” is lehet, s ezeknek az elemeknek (képek,szavak, gesztusok, arányok) a használatával valamit jelezhetünk, valamire utalhatunk,animációs filmpéldákkal és -feladatokkal jól szemléltethető.

Jankovics Marcell magyar népmeséket feldolgozó sorozata például bővelkedik azok-ban a leleményes képi megoldásokban, amelyek alkalmazásával az alkotók képesek vol-tak emberi érzéseket, viszonyokat, gondolatokat közérthető módon kifejezni.

A média nyelvezetének ezt a sajátosságát a gyerekeknek bemutathatjuk egy-egy egy-szerű tárgyanimációs feladattal. Azzal például, amikor két tárgyat úgy kell (a kiválasztotttárgyak karakteréből eredő mozgatásra építve) animálni, hogy mozgásuk valamilyen jólfelismerhető konfliktust, viszonyt mutasson. Egy kés és egy alma vagy egy cipő és egyzokni animációval megelevenített viszonya kapcsán a feladat lényegéből adódóan jólanalizálható az a kérdés, miként válhatnak a médiában használt elemek önmaguknáltöbb, olykor jelképes értelmű tartalmakká.

E feladattípus kapcsán a mozgóképes médium egyik alapelemének, a „konfliktusnak”és az ehhez szorosan kapcsolódó „sztorinak” a sajátosságaihoz is közel juthatunk.

6.4.5. A média és a közönség viszonyának vizsgálata kapcsán érdemes összehasonlíta-ni egy népszerűbb rajzfilm (pl. a Dargay Attila–Nepp József–Jankovics Marcell szerzőhár-

Isko

laku

ltúra

199

8/8

M17

KOMA Melléklet

Jiři Trnka: beállítás a „Svejk” c. filmből(bábanimáció)

mas valamelyik Gusztáv-epizódját) és egy hasonló hosszúságú, sok rangos díjjal jutalma-zott és a szakma által fontosnak tartott, de kevésbé népszerű animáció (pl. Jankovics Mar-cell Küzdők című filmjének) eszköztárát. Különös tekintettel a témaválasztásra, a jellemekrajzi megjelenítésére, a képi és a hangi effektusok használatára és a filmek ritmusára.

A média és közönsége viszonyának vizsgálata során érdekes eredményeket hozhat aközkedvelt sorozatok elemzése: a tanulókkal összeállítjuk azt a receptet, melynek alkalma-zása jó eséllyel szavatolja az elkészítendő animáció népszerűségét. Ez a média elemzésnekegy gyakran alkalmazott formája, az ún. kvantitatív analízis: egy közkedvelt (pl. vicces)animációs sorozatfilm hat–nyolc epizódjának „hálás” jeleneteit típusokba soroljuk és ösz-szegezzük. Az átlagolás után megkapjuk a receptet: mennyi hasra esés, közlekedési és ház-tartási baleset, állatgeg, férfi–nő geg stb. szükséges egy népszerű rövid animáció elkészí-téséhez. Hasonló mennyiségi elemzéssel a média más területeinek hatás-rendszere is be-szédessé tud válni, ezért ezt a módszert a médiapedagógiában mindig érdemes alkalmazni.

6.4.6. A média és a valóságábrázolás kapcsolatának kérdéskörét a legszemléletesebbenvalószínűleg nem animációs filmes példákkal lehet szemléltetni, de mégis akadnak olyanmagyar filmpéldák, amely kapcsán ezt a kérdést is érdemben vizsgálhatjuk. Elsősorbanazok, amelyeknek hangi vagy képi világa részben vagy egészben valós dokumentum-anyag. Példa erre Macskássy Kati több filmje, melyben a különböző témákról véleménytalkotó gyerekek hangjára gyermekrajzokat animált (Macskássy Kati: Nekem az élet tec-cik nagyon), Orosz István eredeti filmfelvételeken és fényképeken alapuló rajzfilmjei,melyeket élő vagy dokumentum hanganyagokkal, hangi effektekkel tett életszerűbbé(Orosz István: Ah, Amerika) vagy Varsányi Ferenc pixillációs technikájú, tehát élő sze-replőket animációval mozgató filmjei (Varsányi Ferenc: Suli-buli).

Az elemzés mellett érdemes a tanulókkal olyan animációkat készíteni is, amelyekbenvagy a kép, vagy a hang, esetleg mindkettő „eredeti” anyagok felhasználásával, feldolgo-zásával készül. Nemcsak azért javasolhatók ezek a típusú feladatok, mert ezek kapcsánvizsgálható egy adott médiaszövegen belüli fiktív és valószerű elemek együttállásának ha-tása, hanem hogy tapasztalatokat szerezzünk komplex média anyagok előállításában is.

7. Tennivalók

7.1. Az animációs műfaj a NAT műveltségi területei közül egyértelműen a „Mozgó-képkultúra és médiaismeret” témakörhöz tartozik. Az animációnak ugyan számos kap-csolódási pontja van más műveltségi területekhez is, de legjellemzőbb tulajdonsága még-is az, hogy e műfaj a médiának és a mozgóképnek az egyik kategóriája. Egészen ponto-san a médiának és azon belül a mozgóképnek.

E hármas relációt azért hangsúlyozom, mert nyomatékosítani akarom azt, hogy a mé-diapedagógiával foglalkozó műveltségi terület a Nemzeti Alaptantervben nem a fenti lo-gikát követi: nem a részt rendeli alá az egésznek, hanem az egészet a résznek, amikor amozgókép kategóriáját (és azon belül különösen is a játékfilmet) a média egésze fölé he-lyezi és kiemelten foglalkozik vele. Meggyőződésem szerint a mai magyar közoktatás-nak egy minél átfogóbb médiapedagógiára lenne szüksége. Ennek értelmében a médiaegyes területeit (rádió, televízió, sajtó, multimédia, film, animáció stb.) a médiában ját-szott szerepüket és az általános törvényszerűségeket megvilágító példaértéküket figye-lembe véve kellene vizsgálnunk.

Ebben az összefüggésben természetesen az animációs film műfaját sem tartom más-nak, mint a média egyik összetevőjének. Olyan területnek tekintem, amely a médiaokta-tásban különösen is sokrétűen használható. Az élvezetes és igényes hazai animációsfilm-kínálatból minden korosztály számára találhatunk példákat, az animációs feladatok pedigtöbbféle lehetőséget is nyújtanak ahhoz, hogy a média rendszerét és működését a fiata-lok játékos formában, de a témához illő komolysággal kezdjék megismerni.

M18

Melléklet KOMA

7.2. Ahhoz, hogy a médiapedagógusok rangjának megfelelően tudjanak élni e műfajkínálta oktatási lehetőségekkel, véleményem szerint a legnagyobb szükség könnyen hoz-záférhető animációsfilm-gyűjteményekre és egyéb – videokazettán megjelenő – segéd-anyagokra lenne.

Ahhoz, hogy az említett gyakorlat- és feladattípusok megvalósíthatók legyenek, azalábbi magyar animációs filmek iskolai szintű forgalmazását tartom kívánatosnak:

Békési Sándor: Vázák meséi (1989–1991)Cakó Ferenc: Autotortúra (1982)

Ab ovo (1987)Hamu (1994)

Dargay Attila: Lúdas Matyi (1976)Vuk (1981)

Foky Ottó: Ellopták a vitaminomat (1966)A kiscsacsi kalandjai (1972)Babfilm (1975)

Gémes József: Daliás idők (1982)Jankovics Marcell: János Vitéz (1973)

Sysiphus (1974)Küzdők (1977)

Kovásznai György: Hamlet (1967)Habfürdő (1979)

Macskássy Gyula: A kiskakas gyémánt félkrajcárja (1951)Két bors ökröcske (1955)

Macskássy Gyula–Várnai György: Ceruza és radír (1960)Macskássy Kati: „Nekem az élet teccik nagyon…” (1976)

Családrajz (1983)Orosz István: Álomfejtő (1980)

Ah, Amerika! (1984)Vigyázat, lépcső! (1990)

Reisenbüchler Sándor: A Nap és a Hold elrablása (1966)Isten veled, kis sziget (1987)

Rófusz Ferenc: Légy (1980)Gravitáció (1984)

Szoboszlay Péter: Rend a házban (1970)Ternovszky Béla: Korszerű edzésmódszerek (1970)

Macskafogó (1986)Vajda Béla: Nyelvlecke (1967)

Moto perpetuo (1980)Varsányi Ferenc: Suli-buli (1976)

Irodalom

AYMA, P.–FERREIRA, A. M.–LYONS, R–ROUXEL, J.: Production handbook. CARTOON (Media Prog-ramme of the European Union), 1996.BALÁZS B.: A látható ember. Gondolat, Bp. 1984.Mozgás. Szerk.: BARTÓK I.–BLEIER E. Pannónia Film, Bp. 1993.BODÓCZKY I.–KÁRPÁTI A.–M. TÓTH G.: Médiapedagógiai szöveggyűjtemény. Magyar Iparművészeti Fő-iskola, Bp. 1994.FÉJJA S.: Holnap nyolcéves leszek. Quality film, Bp. 1994GNVQ in Media Communication and production at Advanced Level. National Curriculum Council, London 1994.NAT. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Bp. 1995.Media Education. Szerk.: Frazer, P. British Film Institute, London 1992.Rundschreiben, 1994/19. Bundesministerium für Unterricht und Kunst, Wien.

Isko

laku

ltúra

199

8/8

M19

KOMA Melléklet

M20

Melléklet KOMA

Documents

Forray R. Katalin 3 14 49 iskolakultúraepa.oszk.hu/00000/00011/00018/pdf/9808.pdf„Kérdezni tudni kell” 125 Satöbbi 127 M. Tóth Géza Az animációs film helye és szerepe a