Forside - HistorieWeb.dk · Web viewAt Haarder omtaler Danmark som et imperium er i sig selv påfaldende. Det er tankevækkende, da det netop er ham der er valgt, til at symbolisere

Læreruddannelsen Zahle

Side 1 af 1

Side 2 af 34

Karen Maria Jonsen Mikkelsen Z090114 Professionsbachelorprojektet

HistoriebachelorKaren Maria Jonsén Mikkelsen, Natalie Zahles Seminarie, 2013

”Den, som er herre over fortiden, er herre over nutiden, og den, som er herre over nutiden, er herre over fremtiden” – George Orwell

http://www.taringa.net/posts/apuntes-y-monografias/9237895/Deja-Vu-A-ti-te-abra-pasado-alguna-vez.html

Side 3 af 34


Indholdsfortegnelse

Indledning :....................................................................................................................................................4

Problemformulering.......................................................................................................................................5

Formål med undersøgelsen............................................................................................................................5

Metode...........................................................................................................................................................5

Begrebsafklaring............................................................................................................................................6

Teori..............................................................................................................................................................7

Historiekanonen.............................................................................................................................................7

Kronologi.......................................................................................................................................................7

Historiebevidsthed.........................................................................................................................................8

Undersøgelse / paradigmeskift.......................................................................................................................9

Christian den IV som historisk person.........................................................................................................10

Christian den IV som undervisningsmateriale..............................................................................................11

Thomas Ziehe..............................................................................................................................................11

Klafki og almendannelse..............................................................................................................................12

Handlekompetence.......................................................................................................................................13

Modernitetsforståelser..................................................................................................................................13

Motivation...................................................................................................................................................14

Introduktion til den observerede klasse (Empiri).........................................................................................15

Empiri og analyse heraf...............................................................................................................................15

Præsentation og analyse af Case 1...............................................................................................................16

Præsentation og analyse af case 2................................................................................................................19

Interviews (Empiri).....................................................................................................................................22

Interview (Mailkorrespondance med politiker Bertel Haarder)....................................................................22

Interview (Historiker Ole Feldbæk).............................................................................................................23

Christian d 4 (Kanonpunktets eksemplariske potentiale).............................................................................23

Historiekanon i forhold til det samfund vi har i dag.....................................................................................25

Analyse på bagrund af undersøgelsen..........................................................................................................26

Forslag til motivationsfremmende undervisning ved brug af kanon.............................................................27

Diskussion...................................................................................................................................................28

Konklusion...................................................................................................................................................30

Perspektivering............................................................................................................................................31

Litteraturliste................................................................................................................................................31

Side 4 af 34


Indledning :

I perioden efter årtusindeskiftet har der været øget opmærksomhed på den nationale danske

historie. Dette udmøntedes i 2005/06, da daværende V-K regering bl.a. indførte en historiekanon

for folkeskolen. Denne havde til formål at styrke elevernes kronologiske forståelse og give

eleverne et kendskab til nogle af de største begivenheder i den nationale og den globale historie.

Daværende undervisningsminister Bertel Haarder fik nedsat et udvalg, der skulle fremsætte

anbefalinger til styrkelse af historiefaget, da fagligheden skulle i fokus. (Undervisningsministeriet,

2006: 1.1)

Kanonen er siden dens indførsel, blev et stærkt omdiskuteret punkt. Formand for Danmarks

lærerforening, Anders Bondo, udtalte: »Vi vil gerne være med til at skabe opmærksomhed

omkring de nye mål, men vi mener ikke, at der er sket en essentiel forbedring i historiefaget.

Kanonen er et konkret eksempel på den linje, der præger alle justeringerne. Et fag skal kunne

bruges, det handler ikke bare om grundviden og kronologi« (Berlingske:2008)

Jeg finder det relevant og meget interessant, hvad det er, der symbolsk har gjort historiekanonen så

udskældt. Hvorfor har indførsel af en historiekanon i den grad provokeret og vakt reaktioner? Et

kritikpunkt som fremføres er, at kanontænkningen ikke tager højde for vores senmoderne

samfund- men behøver den det ? Kanonen tager jo ikke friheden fra underviseren, da den ikke

fastsætter nogle regler for, hvordan undervisningen skal foregå. Jeg finder området meget

tankevækkende og har i denne opgave valgt at arbejde ud fra en hypotese om, at historiekanonen

kan være et motivationsredskab for eleverne i historieundervisningen. Men der er jo også nogle

andre grundpræmisser, der udgør historiefagets ramme. Begreber som kronologi og historisk

bevidsthed vil være forudsætninger for undervisningen i historie. Hensigten med denne opgave er

dog ikke at argumentere for eller imod historiekanonen, men derimod at se på hvordan denne kan

bruges til at styrke elevernes motivation og dannelse. Folkeskolens opgave består i at danne og

uddanne. I folkeskolen formålsparagraf står det beskrevet ”Stk. 3. Folkeskolen skal forberede

eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre.

Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.” (Uvm, Fælles Mål

2009, §1 stk 3). Jeg synes det er relevant at stille følgende spørgsmål : Kan arbejdet med

historiekanonen være en metode til at opnå motivation dannelse? Og hvad betyder historiekanonen

i praksis, når historieundervisningen skal gøre eleverne interesserede og motiverede ?

Side 5 af 34


Dette danner bagrunden for min historiedidaktiske og pædagogiske undersøgelse, hvor

problemformuleringen lyder således :

Problemformulering

Hvorfor og Hvordan kan jeg bruge historiekanonen til at styrke og fremme elevernes motivation og dannelse i historieundervisningen ?

Formål med undersøgelsen

Hvordan kan jeg skabe interesse og motivation i undervisningen, når jeg er bevidst om at

elevernes verden er langt fra det, de skal lære om. Hvordan og hvilke udfordringer kan der være i

at tage udgangspunkt i historiekanonen. Historiekanonen kan hurtig blive et tjek på listen,

hvordan gør jeg dette område til vigtig, interessant og spændende viden for eleverne ?

Min empiri arbejder ud fra kanonpunktet Chr. d. IV, og derfor har jeg fra to forskellige vinkler

undersøgt, hvorfor netop dette kanonpunkt er væsentligt.

MetodeDenne opgave er struktureret således, at den historiedidaktiske del præsenteres først, og derefter

den pædagogiske del. I opgaven indgår dele af de krav, der udgør historiefagets mål, og jeg har

valgt at diskutere, analysere og problematisere dette i opgaven. Det er med udgangspunkt i at

undersøge, hvordan og hvorledes disse krav kan understøtte en motiverende undervisning.

Empiriens udgangspunkt tager afsæt i det punktnedslag i historiekanonen, der hedder Christian d.

IV. Christian d. IV er et af de 29 kanonpunkter, som findes i Fælles Mål 2009 for Historie. Jeg vil

på bagrund af netop overstået praktik, undersøge hvordan arbejdet med dette kanonpunkt kan

udmøntes. Til at afdække begrebet kronologi, benytter jeg Seminarieunderviser Jens Pietras og

hans udredning af kronologi og tid, da han yderligere ser på, hvordan arbejdet med

historiekanonen kan styrkes ved brug af forskellige arbejdsmetoder. Ligeledes vil jeg inddrage

begrebet ”historiebevidsthed” og se, hvorledes dette kan være en måde at skabe motivation på. Til

dette vil jeg bruge Bernhard Eric Jensen, da han er den førerne danske teoretiker, indenfor arbejdet

med historiebevidsthed, og jeg er meget inspireret af hans måde at tænke historiebevidsthed på.

Side 6 af 34


For at supplere egne observationer, inddrager jeg et udpluk af en undersøgelse lavet af

fagdidaktikerne Claus Haas og Carsten Tage Nielsen. Undersøgelsen påviser lærernes brug af

historiekanonen og tankerne om brug af kronologi og historiebevidsthed i undervisningen.

Da mit udgangspunkt for arbejdet med kanonen er Christian d. IV, vedlægger jeg som empiri en

kort fag-historisk skildring af Christian d. IV som historisk person og som undervisningsmateriale.

I analysen vil jeg redegør og diskutere Christian d. IV´s væsentlighed og grunden til, at han er en

del af historiekanonen. Som empiri til at belyse dette, indgår samtaler med historiker Ole Feldbæk

og interview med politiker Bertel Haarder vedrørende kanonens generelle formål og specifikt

Christian d. IV´s relevans.

Thomas Ziehe og hans begreb ”god anderledeshed” vil jeg benytte, da det er en anden måde at

tænke undervisning på, idet Ziehe … I analysedelen vil casen blive diskuteret ud fra Kim Foss og

Svend Brinkmann, der arbejder med motivation. Svend Brinkmann skriver ligeledes om

motivation på bagrund af Deweys erfaringspædagogik.

Mit dannelsessyn tager udgangspunkt i Wolfgang Klafkis dannelsesteori. Jeg vil bruge hans teori

om kategorial dannelse og herunder det eksemplariske princip, og ligeledes vil jeg afdække

begreberne den dobbeltsidige åbning og tidstypiske nøgleproblemer. Jeg benytter didaktikeren

Hans Jørgen Kristensen til at belyse begrebet handlekompetence, da dette er et af de mål, jeg

ønsker at danne efter. Jeg finder dette anvendeligt, idet de pædagogiske målsætninger tager afsæt i

at føre til selvbestemmelse igennem ansvarlig handling. Jeg har valgt at anvende to af Jens

Rasmussens modernitetsforståelser, for at kunne belyse min empiri, da jeg finder det anvendeligt

at anskue det samfund, eleverne skal dannes til at begå sig i (Rasmussen: 1996).

Begrebsafklaring (hvor fra ?)

Eksemplarisk princip : At udvælge et eksempel der kan belyse noget alment eller generelt.

(Pietras/Poulsen: 2011: 271)

Erindringspolitik : Magten over erfaringerne, historierne og symbolerne. (Pietras/Poulsen: 2011:

272)

Side 7 af 34


Motivation : (afledt af motiv), bevægende årsag. Motivation er i psykologien et samlebegreb for

forklaringer på, hvad der påvirker menneskers (og for så vidt alle biologiske organismers)

psykiske og kropslige aktivitet. (Den store danske : motivation)

Kanon : (regel, rettesnor, forbillede ). Begrebet kanon er i denne sammenhæng udarbejdet som en

række lister over særlige begivenheder, genstande og sammenhænge. (Den store danske : kanon)

Kronologi : Tidsregning, rækkefølge i tid. (Pietras/Poulsen: 2011: 278)

Relativ kronologi : Betegner historiske hændelser der markeres tidsmæssigt ift. hinanden.


Absolut kronologi : Begivenheder placeres tidsmæssigt præcist ift. hinanden med årstal.


Historiebevidsthed : Samspillet mellem fortidsforståelse, nutidsforståelse og fremtidsforståelse.


Historisk bevidsthed : Samspillet mellem fortidsforståelse, nutidsforståelse og fremtidsforståelse

er ligeledes centralt, men begrebet indebærer også viden, kronologisk forståelse, beherskelse af

kildekritik, identitetsarbejde og dannelse. (Pietras/Poulsen: 2011: 276)

Teori Historiekanonen

Historiekanonen er en del af Fælles Mål Historie 2009, hvilket sætter sine spor i undervisningen.

Der er herved fastlagt 29 danske og udenlandske punktnedslag. Tidligere undervisningsminister

Bertel Haarder ønskede mere fokus på fagligheden i folkeskolen, og dette blev bagrunden for en

historiekanon. Haarder udtrykte at større faglighed kunne opnås igennem kærlige krav. (Kristeligt

dagblad :2005) I en e-mail spurgte jeg Bertel Haarder, hvorfor der i 2006 var brug for en

historiekanon. Han svarede : ”For at modvirke pluklæsning og manglende overblik.” Jvf:23. At

dette var en af grundtankerne bag en kanon, giver mening, da den endelige historiekanon består af

29 punkter i listeform. Eleverne skal tilegne sig viden indenfor disse områder og ligeledes kunne

sætte punkterne i forhold til kronologien. Kanonen er opbygget absolut kronologisk og læseplanen

vejleder til, at man kan følge denne. Kanonpunkterne er opdelt i tre områder i form af indskoling,

mellemtrin og udskoling. Kanonen er blevet et symbol på historiefagets nye profil, hvor kronologi

og sammenhængsforståelse spiller den største rolle. I undervisningsvejledningen står der følgende:

”Kanonpunkterne opstilles kronologisk og indgår i elevernes undervisning i den angivne

http://www.denstoredanske.dk/Kunst_og_kultur/Musik/Klassisk_musik/Komposition_og_arrangement/motiv

Side 8 af 34


rækkefølge- på de yngste klassetrin dog tilpasset elevernes begyndende erfaring med

historiefaget.” (Fælles Mål, faghæfte 4, kronologi) Historiekanonen har været meget udskældt og

har været symbol på et nyt paradigme indenfor historiefaget, hvor kronologi og færdigheder er

blevet stærkt opprioriteret i kontrast til det tidligere centrale historiebevidsthedsbegreb.

Kronologi

Ifølge formålet for faget historie, skal historieundervisningen ”udvikle elevernes kronologiske

overblik, styrke deres viden om og forståelse af historiske sammenhænge og øve dem i at bruge

denne forståelse i deres hverdags- og samfundsliv” (Fælles Mål: 2009:1). Herved understreges

det, at undervisningen i kronologi og tid er en vigtig del af historieundervisningen og af elevernes

verden. Kritikere har lagt vægt på, at det gamle mål om at styrke elevernes historiske forståelse er

valgt fra til fordel for at udvikle elevernes kronologiske overblik. Kjeld Grunder Hansen, der var

en del af undervisningsministeriets udvalg der lavede kanonen, er ikke enig

heri :”Historiebevidsthed er et fluffy og ikke særligt operationelt begreb. Til gengæld skulle øget

historiebevidsthed gerne blive konsekvensen af at styrke elevernes kronologiske overblik og viden

om sammenhænge i den historiske udvikling.” (Information : 2008). Grunder kalder kronologien

historiefagets rygrad. Kronologien er blevet ekstra belyst, da kanonen er bygget op ud fra en

absolut kronologi. I læseplanen Fælles Mål 2009 står det klart, at målet er, at eleverne gennem en

relativ kronologi skal opnå forståelsen af absolut kronologi : ” På de yngste klassetrin anvendes

relativ kronologi og begreber som “før”, “efter” og “samtidig med”. Efterhånden og afpasset

efter elevernes modenhed bruges også absolutte tidsangivelser, når sådanne støtter elevernes

kronologiske overblik, udviklings- og sammenhængsforståelse” (Fælles Mål: 2009: kronologi),

Som det her kan ses, er historiekanonen blevet et symbol for den opprioriterede kronologi.

Historiebevidsthed

Fra 1993 var begrebet historiebevidsthed det centrale omdrejningspunkt i Fælles Mål for

historiefaget. Dette blev ændret i Fælles Mål 2009, hvor begrebet historiebevidsthed blev til

historisk bevidsthed. Tidligere var ”Formålet med undervisningen i historie er at styrke elevernes

historiebevidsthed og identitet og øge deres lyst til og motivation for aktiv deltagelse i et

demokratisk samfund. Det sker ved at fremme deres indsigt i, at mennesker er historieskabte såvel

som historieskabende” (Danmarkshistorien: Klare mål 2002), I dag er begrebet rykket ned til stk.

Side 9 af 34


3 og historiebevidsthed er blevet til historisk bevidsthed og indgår således :”… Undervisningen

skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i, hvordan de selv,

deres livsvilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at forstå deres

samtid og reflektere over deres handlemuligheder” (Fællesmål: 2009: 3).

Historiebevidsthedsbegrebet er således udgået som mål for historiefaget.

Jeg har valgt at dykke lidt ned i historiebevidsthed som begreb, da det vil indgå i min senere

analyse. Ift. historiebevidsthed mener Bernhard Eric Jensen, at det er nødvendigt at forstå, at vi er

historie. Studiet af fortiden bliver en nøgle til at forstå vores virkelighed i dag

(Brinckman/Rasmussen: 1996). Iflg. Bernhard Eric Jensen udgør historiebevidsthed en

forudsætning for, at vi som mennesker skal kunne fungere i en sociokulturel sammenhæng.

Jensen mener, at flere lære- og dannelsesprocesser er knyttet til samspillet mellem tre dimensioner

nemlig ; fortidstolkning, nutidsforståelse og fremtidsperspektiv.

(Model :Brinckmann/Rasmussen, : 96: s. 9)

Denne grafiske model viser , at alle mennesker har en individuel forståelse af den tid, de lever i.

Dette fagsyn tager udgangspunkt i, at undervisningen skal være af eksemplarisk karakter. Dvs.

være væsentlig, vedkommende og perspektiverende for at den er relevant. Et fortidsemne må

derfor perspektiveres til elevernes nutid. Der arbejdes med det historiske indhold ud fra brug af

relativt kronologi. Dvs. at hvert tema/ emne er valgt ud fra dets eksemplariske værdi, og ikke ud

fra, hvornår det skete. Dette skal understøttes af tidstavler. Jensen mener, at det er vigtigt, at

læreren medtænker elevernes omverden i tilrettelæggelsen af undervisning at ” den dannelse og

omdannelse af historiebevidstheden, der finder sted i andre sammenhænge (…)Hvis han ikke gør

det, vil eleverne opleve undervisningen som kedelig og perspektivløs” (Jensen: 2003: 89). Jensen

gør det tydeligt, at undervisningen skal inddrage elevernes eget kendskab til historie. Bernhard

Eric Jensen har været stor kritiker af historiebevidstheds nedprioritering ”Al videnskabelig

forskning peger på, at selve grundpræmissen ved den nye historiekanon er aldeles forfejlet. Ideen

Side 10 af 34


om, at unge kan fanges af historien, når den udlægges i en fastlåst, kronologisk ramme, holder

simpelthen ikke.” (Videnskab :2009),

Undersøgelse / paradigmeskift

Lektorerne Claus Haas og Carsten Tage Nielsen har lavet en landsdækkende

spørgeskemaundersøgelse, der har til formål at undersøge, hvordan historielærere oplever Fælles

mål 2009 og dens ændringer og yderligere på historiekanonens indvirkning på undervisningen. I

denne opgave tager jeg udgangspunkt i et udpluk af undersøgelsen, der omhandler : I hvilken grad

spiller historiebevidsthed, kronologi og historiekanon en rolle for lærerens didaktiske tænkning.

Undersøgelsen har til formål at diskutere historiefagets udvikling, og det som Hass og Nielsen

forklarer som et paradigmeskift. Hass og Nielsen, deler på bagrund af undersøgelsen historiefaget

op i to paradigmer : det fag-kundskabsstyrede paradigme med vægt på kronologi og historiekanon

og et brugerstyret og demokratiorienteret med fokus på historiebevidsthed (Samfundsfag/historie:

2012: 13) .

Jeg har valgt at benytte denne del af undersøgelsen for at få en bredere vinkel på brug af kanonen.

Undersøgelsen bygger på svar fra 380 lærere. (Historie&samfundsfag:2012:24&26).

De tre spørgsmål og svar jeg analyserer ud fra er :

Jeg bruger historiekanonen til at skabe kronologisk overblik

samplet Kategori I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke Ved ikke100 % N =380 Alle Antal 200

Procent 53%Antal 153Procent 40%

Antal 25 Procent 7%

Antal 0 Procent 0%

Antal 2Procent 1%

Jeg bruger min undervisning til at belyse samspillet mellem fortid, nutid og fremtid



Antal 23 Procent 6%

Antal 2 Procent 1%

Antal 1Procent 0%

Jeg bruger historiekanonen, fordi det er en styrkelse af faget



Antal 113 Procent 30%

Antal 28 Procent 7%

Antal 45Procent 12%

Side 11 af 34


( Historie&samfundsfag:2012:24&26).

Analyse af svarene vil blive anvendt i analysen af undersøgelsen.

Da min empiri tager udgangspunkt i kanonpunktet Chr. d. IV, har jeg valgt at give en kort beskrivelse af Chr. d. IV fra en faghistorisk vinkel, og fra det kanonen lægger op, til der skal undervises i.

Christian den IV som historisk person

Den danske kong Christian d. IV blev født i 1577- og døde i 1648. Han levede i den periode der kaldes Renæssancen. Chr. d. IV bliver konge som 11-årig. Rigsrådet har formynderskabet. Chr. d. IV er kendt som en stor bygherre og har stået bag mange af de mest storslåede og karismatiske bygninger i København herunder ; Nyboder, Rosenborg, Rundetårn, Børsen og et område som Christianshavn. Chr. d. IV førte mange krige og tabte både penge og landareal. Chr. d. IV var kendt som en konge med store evner og en stærk vilje. Ligeledes var han en fysisk stor mand med en karismatisk udstråling. I dag er han symbol på en imponerende bygherre samt er væsentligt stykke danmarkshistorie Jvf : Feldbæk.

Christian den IV som undervisningsmateriale

I Fælles Måls vejledning til brug af kanonen, er valget af netop Chr. d. IV som kanonpunkt,

betegnet og begrundet således :

”Christian 4. er den konge, de fleste kommer i tanke om, når de skal nævne en dansk konge. Han

kan belyse og illustrere fænomenet kongemagt og renæssancetidens tro og overtro. Christian 4.

var en renæssancekonge. I renæssancen kom det enkelte menneske i centrum. Ordet renæssance

betyder genfødsel. Det var den græske og romerske oldtids fokus på det enkelte menneske, der

blev genfødt. Også i kunst og kultur genfødtes den klassiske oldtid. Det er oplagt at sammenligne

renæssanceperioden med vores egen tid for at finde frem til lighedspunkter og forskelle.”

(Fællesmål, faghæfte 4, 2009. )

Thomas Ziehe

Side 12 af 34


Begrebet ”god anderledeshed” tager udgangspunkt i teoretikeren Thomas Ziehe, og han udlægning

af samfundets udvikling. Ziehe betegner det moderne samfund med ”kulturel frisættelse”. Dette

betyder, at man ikke længere er drevet af kultur eller traditioner og af den grund kan individet gøre

hvad det vil. Iflg. Ziehe kan denne kulturelle frisættelse føre til, at individet ikke opnår interesse

og viden indenfor andre ting end, hvad dets interesseområder er. Dette fører til, at de elever skolen

møder, sætter spørgsmålstegn ved alt, og eleverne vil kende grunden til, hvorfor de skal lære det

de skal (Ziehe, 1999). Underviseren vil ofte prøve at gøre stoffet interessant ved at tage

udgangspunkt i elevernes egen livsverden. Ziehe anskuer, at nutidens unge har udfordringer ved at

arbejde med områder, de ikke er vant til. Derfor er det underviserens udfordring, at ryste elevernes

opfattelse af selvfølgeligheder med det mål, at eleverne vil finde undervisningen interessant.

(Ziehe :1999) De skal udsættes for ”god anderledeshed”, så deres allerede etablerede viden skal

udfordres og rykkes.

Klafki og almendannelse

I 1959 afleverer den tyske teoretiker, Wolfgang Klafki, sin doktordisputats, der omhandler

indholdet i undervisningen. Klafki har forsket i de mest betydningsfulde dannelsesteorier siden

slutningen af 1700- tallet med udgangspunkt i deres kriterier for indhold af undervisning, og han

deler dem ind i materiale og formale dannelsesteorier. (Graf, Skovmand : 2004 : 43)

De materiale dannelsesteorier bygger på, at eleven skal dannes igennem tilegnelse af en bestemt

form for viden. Indholdet har alene en dannende effekt.

Den formale dannelsesteorier tager udgangspunkt i eleven og dennes udvikling fremfor indhold.

Det vigtigste er ikke tilegnelsen af viden men udviklingen i elevens potentiale. Klafki præsenterer

den kritisk- konstruktive teori, der har som mål at opnå tre grundevner ; selvbestemmelse,

medbestemmelse og solidaritet (Graf, Skovmand : 2004 : 38). Iflg. Klafki kan dette gøres igennem

begrebet kategorial dannelse, der ses som en syntese af den formale og den materiale

dannelsesteori. Klafki inddeler undervisningen i begreberne : fundamentalt, elementært, og

eksemplarisk. (note)

Iflg. Klafki er det nødvendigt for at forholde sig til samfundet at vide noget om dette (material

dannelse), og ligeledes er det vigtigt at være bevidst om den metode man bruger til at forholde sig

til verden (formal dannelse). ”Den kategoriale dannelsesteori forsøger at identificere en aktiv og

åben formidlings- / tilegnelsesproces, som ser ’det subjektive’ og ’det objektive’ i et indbydes

afhængigt forhold.” (Graf, Skovmand : 2004 : 43)

Side 13 af 34


Den Dobbeltsidede åbning er et centralt begreb, der dækker over det forhold, der er beskrevet i

citatet. Dette handler om, hvordan de centrale mål for dannelsen (selvbestemmelse,

medbestemmelse og solidaritet) bliver opfyldt i undervisningen. Klafki mener, at det subjektive

(eleven) og det objektive (stoffet) skal indgå i et samspil, sådan at stoffet vil føles relevant og

vedkommende i elevens verden. Den kategoriale dannelsesteori har til formål at gøre

undervisningen eksemplarisk igennem en række epokaltypiske nøgleproblemer, der er forbundet

med det det samfund, eleverne er en del af. Klafki er meget optaget af samfundet, der er præget af

diverse globale udfordringer, og iflg. Klafki skal eleverne i folkeskolen inddrages i denne

problematik, og derfor skal undervisningen beskæftige sig med disse udfordringer.

Klafki mener, at stoffet skal vælges igennem de epokaltypiske nøgleproblemer. Disse

nøgleproblemer er hans bud på, hvilke områder undervisningen skal omhandle.

De epokaltypiske problemstillinger er : 1) Fredspørgsmålet. 2) Problematikken ved

nationalprincippet og problematikken ved det kulturspecifikke og det interkulturelle 3) det

økologiske spørgsmål 4) Den tekniske og industrielle udvikling 5.) den samfundsmæssige skabte

ulighed 6.) Farer og muligheder ved de nye styrings-, informations- og kommunikationsmedier 7)

Jeg- du oplevelser. () Hvis undervisningen centreres om disse områder, og undervisningen tager

højde for den dobbeltsidede åbning vil eleverne tage selvstændigt stilling til hvad der foregår.

Handlekompetence

I folkeskolens formålsparagraf er der fokus på, at eleverne får mod og lyst til at videreuddanne sig,

og at de ”…får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.” (Folkeskolens

formålsparagraf : 2009).

Hans Jørgen Kristensen opererer med begrebet handlekompetence, som kan ses som et

overordnede didaktisk mål, for al undervisning i folkeskolen. Handlekompetence kan beskrives

som det at kunne og ville vurdere muligheder for at handle i relation til samfundsmæssige

udfordringer - vel og mærke at handle for at løse eller bidrage til løsning af udfordringerne.

Tankegangen er at eleverne skal udvikle et fremtidsberedskab, som kan gøre dem i stand til at tage

del i arbejdslivet i et kompliceret uddannelseskrævende samfund, hvor udviklingen går rigtigt

stærkt. Ligeledes skal de som borgere kunne deltage aktivt i diskussionen om de måder, vi

indretter os på ud fra en forståelse af samfundet som en demokratisk enhed. Hvis det antages at

traditionsopløsning og fyldende individualisering er kendetegn i det nuværende samfund, må

Side 14 af 34


skolen kunne tilbyde eleverne en undervisning, der forbereder og giver eleverne kompetencer til

bedst muligt at kunne håndtere de udfordringer, de måtte møde i fremtiden (Kristensen: 2009).

Modernitetsforståelser

Jeg har valgt at anvende to af Jens Rasmussens modernitetsforståelser (Rasmussen: 1996) . De to

modeller jeg vil benytte hedder ”reaktualisering af det førmoderne” og ”det moderne som

emergent orden”. Jens Rasmussen anvender ”Reaktualisering af det førmoderne” som et udtryk

for et videnssamfund, der ikke må gå tabt. I dette modernitetssyn er sammenhængskraften i form

af fælles værdier og kulturarv ved at gå i opløsning, og dette kan afhjælpes ved at give plads til

traditionerne i undervisningen. Ifølge dette syn understreges det, at der findes værdier, der har

overkulturel værdi. Det er en material retraditionalisering, der kommer til udtryk i f.eks. de

forskellige kanons. Rasmussen benytter filosof Allan Bloom´s (Rasmussen, 1996 ; 16 )

argumentation omkring material retraditionalisering til at belyse et samfund, hvor der i skolen

indgår nogle kulturelle områder opstillet som en kanon. Dette er siden blevet aktuelt i Danmark.

Den anden modernitetsforståelse jeg vil benytte er ”det moderne som emergent orden”. Denne

modernitetsforståelse oplever det moderne samfund som en orden, der er under konstant udvikling

og forandring. Samfundet har udviklet sig og det er ikke som tidligere styret af én rigtig måde at

tænke på. Denne modernitetsforståelse anser det moderne samfundet uden en grundlæggende

fornuft i form af fælles værdier og normer, og af den grund er det enkelte individ overladt til egen

individualitet og refleksivitet (Rasmussen: 1999 : 14)

Motivation

Kim Foss Hansen beskriver motivation som en indre bevæggrund, impuls eller kraft, der er rettet

mod et bestemt mål. Motivationen er det, der aktiverer individets adfærd mod en bestemt

handling. Når man er motiveret, stræber man efter noget, som endnu ikke har indfundet sig.

Psykologisk tænkt har motivation flere betydninger: instinkter, biologiske drifter og behov eller

mere følelsesmæssige faktorer, som for eksempel ønsker og interesser. Man skelner inden for

motivationspsykologien tit mellem direkte (indre) motivation og inddirekte (ydre) motivation. Den

indre motivation opstår, når aktiviteten er belønnende i sig selv, ved for eksempel nysgerrighed. Et

andet eksempel er præstationsbehovet, hvor individet motiveres af glæden ved at kunne noget.

Den ydre motivation sker, når individet udfører en handling for at opnå belønning, uden at

handlingen og belønningen nødvendigvis har en sammenhæng. Eksempler på belønninger, der

Side 15 af 34


fungerer som ydre motivationsfaktorer, er ros, anerkendelse, karakterer, præmier, gaver og penge.

(Hansen: 2011:273)

Svend Brinkmann skitserer to perspektiver på motivation som henholdsvis ”drivkraft” og

”mening” og efterfølgende beskriver Brinkman motivation på baggrund af Deweys

erfaringspædagogik.

Drivkraft : ”motivation som den afgørende, bestemmende kraft i menneskers opførsel” (Schultz,

2004, s. 377).

Mening: ”Motivation som den grund, der giver en given adfærd og opførsel mening” (Schultz,

2004, s. 377).

Brinkmann definerer motivation som drivkraft, som noget der ”driver” eller ”skubber” indefra,

hvorimod motivation som mening ”trækker” mennesker udefra. Drivkraften betegnes her som

behov, lyst og drift. Her kan elevernes lyst til motivation være en drivkraft. I forhold til menings-

aspektet, er motivation bundet op på nogle mere rationelle tilgange. At motivere nogen, vil her

hænge sammen med at give dem nogle gode rationelle grunde til, hvorfor de skal gøre noget

bestemt. Den meningsfulde sammenhæng kan foregå i en proces, hvor eleven ikke tænker over om

han/hun er motiveret. Brinkmann anvender Deweys erfaringspædagogik, der bygger på

nødvendigheden af den læring, der opnås ved, at eleverne danner deres egne erfaringer

(Kristensen/Laursen:2011:160). Dewey tager udgangspunkt i, at mennesket af natur er ”drevet” af

at skabe sammenhæng og mening i deres erfaringer. At acceptere dette fundamentale,

aktivitetsorienterede perspektiv sætter os i stand til at forstå Deweys teori om motivation. For

Dewey er det at være levende det samme som at være aktiv. Ifølge Dewey er problemet ikke at

motivere, men at motivere i den rigtige retning. De elever, der er urolige eller ukoncentrerede, er

iflg. Dewey motiverede blot i en anden retning end den, underviseren ønsker. Ud fra dette

perspektiv handler motivation mere om fokus på et bestemt type læringslandskab end om indre

motivation. Undervisning handler om, at skabe betingelser for, at eleven kan lære.

(Kristensen/Laursen: 2011: 160)

Introduktion til den observerede klasse (Empiri)

Side 16 af 34


Min gruppe og jeg var i 7 ugers praktik på en offentlig skole i København. Skolen har 2 klasser pr.

Klassetrin. Skolen består af forholdsvis små lokaler og har ikke arbejdsrum eller lignende, så

eleverne arbejder ofte på biblioteket eller på gangene. I alle lokaler er der smartboards, og der er

yderligere 30 Ipad´s, der kan bookes via skolens intranet. Skolen har et højt elevantal.

Observationerne foregik i en 6. Klasse, der bestod af 29 elever. Klassen var præget af en del uro,

og grundet det høje elevantal var det en udfordring at tilgodese den enkelte elevs behov. Der var

en fast elevgruppe, der ikke var interesserede i at modtage undervisning. Af den grund fokuserede

vi i gruppen på at gøre eleverne medansvarlige for undervisningen. Eleverne havde 1 modul

historie om ugen.

Vores mål med denne undervisningslektion var at give eleverne et kronologisk overblik. Eleverne

havde allerede haft 2 lektioner om Christian d. IV, der har handlet om hans opvækst, og den tid

han levede i, nemlig Renæssancen.

Empiri og analyse heraf

Denne del af min opgave kommer til at bestå af analyse af to forskellige cases i samme

klasseværelse. I begge cases havde jeg til formål at arbejde med historiekanon og punktnedslaget

Christian d. IV. Case 1 beskriver arbejdet med kronologi. I case 2 beskriver jeg en elev, der ikke

oplevede Christian d. IV som interessant, og jeg beskriver hvorledes eleverne skabte deres egne

spørgsmål vedrørende Christian d. IV.

Præsentation og analyse af Case 1

Eleverne kommer ind fra pausen. Der mangler nogle elever, men efter lidt venten går underviseren

i gang. Dagens mål skrives af underviseren på klassens smartboard : Hvem var Christian d. 4?

Hvornår levede han ? Hvordan var den tid han levede i generelt? Kronologi.

Læreren spørger ud i klassen, hvad eleverne ved om Christian d. IV. Eleverne nævner Rundetårn.

Læreren skriver 1588-1648 op på tavlen og fortæller, at i alle disse år var Christian d. IV konge.

Underviseren spørger, om der er én, der har lyst til at regne ud, cirka hvor længe siden det er.

En elev stiller sig op og skriver : 2012 minus 1600 som et regnestykke. Det bliver 412.

Underviseren beder så eleven om at blive stående og spørger, hvor gammel eleven selv er.

Side 17 af 34


Eleven svarer og skriver på tavlen 12 år. Læreren spørger derefter om hans mor alder. Eleven

svarer 45 år og til sidst spørges eleven om han har bedsteforældre, ja bliver der svaret. Hvor

gamle er de ? 70 år. Eleven skriver alderen, og laver en tændstiksmand under hver person.

Læreren laver selvsamme øvelse, men hendes relationer er naturligvis anderledes da hun selv er

ældre. Hun er 26 år, hendes far er 70 år og hendes farmor blev 100 år. Læreren beder eleverne om

at lave deres individuelle tidstavle så langt tilbage, de kan. Efterfølgende taler klassen om, hvor

mange mennesker der i deres slægt har været på de her 400 år. Hvis det er lærerens egen slægt, er

det kun 12 led tilbage til Christian d. IV ´s tid. Så for 12 led siden, levede lærerens familie på

samme tid som Christian d. IV. Eleverne synes dette er sjovt.

Læreren spørger eleverne, om de kan forestille sig samfundet 400 år tilbage. Tænk hvis det var os

der levede på det tidspunkt. Hvordan ville en dagligdag være. Læreren beder eleverne om at skrive

10 forskelle ned fra dengang til i dag. Eleverne svarer mundtligt bl.a., at der ikke var biler.

Læreren spørger, hvordan kongen så kom rundt ? En elev svarer på cykel. Læreren forklarer at der

ikke var opfundet cykler, men at kongen red rundt på hest. Blandt de ti forskelle eleverne har

noteret indgår der: mobiltelefon, computer, Ipad. Læreren spørger eleverne om, hvordan Christian

d. IV ville passe ind i bybilledet i dag. Dette vækker megen morskab, da en elev kommenterer på

tanken om Christian d. IV på hest med mobiltelefon.

Herefter spørger læreren i hvilken tidsperiode Christian d. IV levede ? Cirka 5 elever rækker

hånden op. Underviseren siger til klassen, at de meget gerne må diskutere dette med deres makker.

Eleverne kommer frem til tidsperioden Renæssancen, og klassen taler om hvad Renæssance

betyder (Genfødsel). Læreren tager brug af en øvelse hvor eleverne skal sætte tidsperioder i

rækkefølge. Denne kan hentes på internetsiden - historiefaget (Historiefaget: tidstavler). Eleverne

skal sidde parvis, og sætte tidsperioder i kronologisk rækkefølge. Efterfølgende deles klassen op i

to hold, og de skal dyste mod hinanden. Alle eleverne er med i denne øvelse. Læreren har bedt

eleverne om at skrive tidsperioderne fra jægerstenalder og op til videnssamfundet i absolut

kronologisk rækkefølge. Størstedelen af eleverne har fuldstændig styr på de 15 tidsperioder.

Eleverne siger nærmest rækkefølgen fra jægerstenalderen op til tidlig enevælde i en remse.

Eleverne laver i fællesskab øvelsen på tavlen. Øvelsen ender i råb, klap og stemningslyde, hver

eneste gang den rigtige rækkefølge læses op. Læreren spørger eleverne lidt om deres viden

indenfor de andre tidsperioder, men her kan eleverne ikke gå i dybden. Efterfølgende taler læreren

Side 18 af 34


med eleverne om, hvorfra de har et så godt kronologisk overblik. Eleverne svarer, at de ofte har

øvet tidstabel med deres lærer.

I Trinmål for faget historie efter 6. klasse indgår det, at eleverne skal : ”kende betegnelser for

tidsepoker og kunne placere dem i en absolut kronologisk sammenhæng” (Uvm: 2009: 2). Her

understreges det, hvordan der skal lægges vægt på den absolutte kronologi, hvor fikspunkter

placeres i forhold til hinanden i tid. I casen laver eleverne til slut en øvelse, hvor netop dette testes.

Dette kan med kritiske øjne være en dårlig øvelse, idet de elever, der har svært ved dette, i så fald

ville kunne betegnes som historieløse. Bernhard Eric Jensen kritiserer netop arbejdet med

kronologi, da dette fremmer paratviden – men hvis stoffet ikke er relevant og vedkommende for

eleverne går deres viden i glemmebogen. Så længe underviseren er opmærksom på dette, kan

arbejdet med kronologi som nævnt i ovenstående tilfælde være et redskab til at motivere elevernes

lyst til læring.

Med udgangspunkt i Klafki´s teori om eksemplarisk undervisning, tager denne case udgangspunkt

i elevernes tidsopfattelse. Det belyses herved, at læreren stræber efter at gøre arbejdet med

kronologi vedkommende. Læreren prøver at sætte elevernes egen tidsopfattelse i kontekst til den

tid, de forstår og kender. Iflg. Klafki er det en forudsætning, at undervisningen skal være

eksemplarisk, og dette kan udmøntes ved at gøre stoffet vedkommende for eleverne. Læreren tager

udgangspunkt i elevernes egen historie og gør dem til medansvarlige for undervisningen. Klafki

nævner dialogen mellem elev og stof (dobbeltsidede åbning) som et redskab til at hjælpe eleven

med at opnå handlekompetence. En kontrast til dette er Ziehe´s holdning til, at undervisningen

ikke altid behøver at tilpasses elevernes horisont. I dette tilfælde anser jeg det dog som en styrke,

at undervisningen foregår med udgangspunkt i elevens forståelse for egen tid. I casen synes det

vedkommende emne at være udfordrende, som det ses i eksemplet hvor eleverne skal sætte

Christian d. IV ind i en nutidig kontekst. Herved oplever eleverne, at deres egen verden skal

omstilles i forhold til en anden tidsforståelse.

Ifølge Thomas Ziehe kan undervisningen tilrettelægges ved hjælp af at underdeterminerede emner

eller overdeterminerede emner. Underdeterminering betyder, at man ikke fortæller det hele men

efterlader huller. Betydningsfulde spørgsmål lader læreren stå tilbage så eleverne selv kan udfylde

disse. Modsat kan man ligeledes overdeterminerer et emne. Dette kan gøres ved at overdrive træk

Side 19 af 34


af et givent emne, så eleverne også blive rystet i deres ide af emnet (Ziehe: 1999 : 211). Herved

kan det tolkes, at en opgave hvor eleverne omdanner Christian d. IV til nutidig med mobiltelefon

men stadig på hest, bryder elevernes allerede skabte forestillinger af en støvet konge fra

historiebogen.

Eleverne bliver bedt om at sætte tidsperioderne i rigtig rækkefølge. Denne form for absolut

kronologi, hvor tidsperioder sættes i forhold til hinanden, kan betegnes som paratviden. Det, der

sker er, at eleverne har nemt ved at sætte tidsperioderne i rækkefølge, men har svært ved at gå

mere i dybden med, hvad perioderne står for. Herved berøres et af de kritikpunkter, der har været

af kanonen, om hvorvidt den understøtter elevernes overfladiske historieopfattelse men ikke den

mere grundige. Denne øvelse understøtter selvsamme tanke, da der ikke bliver gået dybere ind i de

andre områders historie. Men målet med netop denne øvelse, var at give eleverne et kronologisk

overblik ift. Christian d. IV´s tidsperiode.

I øvelsen, hvor eleverne skal sætte tid i kronologisk rækkefølge, er der mange af eleverne der går

meget op i øvelsen. Der var ingen belønning til stede, og ifølge Kim Foss Hansen beskrives dette

som et tegn på den indre motivation, hvor individet motiveres af glæden ved at kunne noget.

Det skal dog ikke underkendes, at øvelsens resultater blev lavet mundtligt i klassen. Dette kan for

nogle af eleverne være den ydre motivation der styrerede, da de fik ros og anerkendelse fra de

andre elever. En modpol til dette er Brinkmanns analyse af Dewey. Her opleves grunden til

elevernes deltagelse som en naturlig reaktion på, at eleverne er blevet motiverede i den rigtige

retning. At denne øvelse er en form for leg, giver muligvis eleverne et læringsrum, der motiverer.

Alle eleverne deltog i denne øvelse, og iflg. Dewey kan grunden til dette være ”Det er aktiviteter,

som er gavnlige og nødvendige for menneskeheden, og hvor der er noget på spil for deltageren.

Deltageren bliver derfor naturligt motiveret, optaget af og interesseret i, hvad der foregår”

(Kvan 78 : 100) Iflg. Dewey er målet, at eleverne føler sig drevet af motivationen. Dette sker i

øvelsen, hvor alle elever har en mulighed for at være med. Et andet aspekt kunne iflg. Brinkmann

være, at elevernes motivation blev styrket af meningsperspektivet. Eleverne forstår, hvad de skal i

gang med da meningen er klar.

Eleverne skal bruge deres egen historie til at gøre begrebet tid mere anvendeligt. Eleverne bliver i

casen bedt om at tænke over deres egen alder, deres forælders alder og tænke på så mange slægts-

Side 20 af 34


led tilbage, de kan komme i tanke om. Eleverne skal tænke over alder i en anden kontekst og

derfra sætte tiden i perspektiv. Denne del af undervisningen tager udgangspunkt i elevernes egen

historie. Dette giver i udgangspunktet alle eleverne en chance for at være meddeltagere.

Her bliver elevernes medbragte slægtshistorie centrum for det, der arbejdes ud fra. Bernhard Eric

Jensen påpeger, at arbejdet med elevernes medbragte historiebevidsthed er et redskab til at udvikle

elevernes forståelse : ”Sker der derfor afgørende ændringer i ens forhåndenværende erfaringer og

behov, vil der samtidig ske en ændring i, hvilke fortidige begivenheder og forhold man finder det

interessant og perspektivrigt at beskæftige sig med.” (Brinckmann:1996:7) Hermed kan det tolkes

at arbejdet med historisk bevidsthed skabes ud fra nutidsforståelsen. I casen er arbejdet med

elevernes historiebevidsthed et redskab til, at elevernes nutidsforståelse bliver taget i brug og

dermed trækker faget tættere på den enkelte elev.

Præsentation og analyse af case 2

Klokken ringer ind og eleverne kommer ind i lokalet. Underviseren skriver dagsorden op på tavlen

: Arbejdet med Christian d. 4. Hvem er Christian d. 4 og hvorfor skal vi lære om ham ?

Da punkterne er læst højt og debatteret, beder læreren eleverne om at tage deres historiebog og

kladdehæfte frem. En elev siger ”at han ikke gider at lære om noget, der ikke har betydning for

hans liv.” Dette standpunkt er der hurtigt flere af drengene, der tilslutter sig. Læreren spørger elev

A, om han vil være med til at undersøge, hvorfor vi skal lære om Christian d. 4. Eleven svarer, at

han ikke forstår, hvorfor vi ikke kan have om noget, der har med vores liv at gøre. Underviseren

svarer, at hun er af den overbevisning, at Christian d. IV har noget med vores liv at gøre, og at vi

forhåbentlig efter dette modul vil finde ud af at Christian d. IV har betydning.

Læreren fortæller, at klassen nu skal lave en undersøgelse. Læreren har på forhånd dannet

grupperne på baggrund af tidligere gruppeerfaringer. Eleverne bliver delt i grupper på fire. De får

2 Ipads per gruppe. De skal i hver gruppe fortælle om en af de bygninger, som Christian d. IV har

opført, og grupperne skal selv lave deres egne spørgsmål til bygningen. Efterfølgende skal de

fremlægge både spørgsmål og svar. Formålet med opgaven er, at alle skal lytte til hinanden og

indgå aktivt. Fremlæggelsen skal vare fem minutter og alle i gruppen skal have taletid. Læreren

understreger, at spørgsmål kan være lette at lave, hvis der bruges hv-ord : Hvem, hvad, hvor,

hvorfor, hvordan og hvilken.

Side 21 af 34


Læreren siger til eleverne, at alle grupper skal svare på to spørgsmål : Hvorfor skal vi lære om

Christian d. IV og hvordan kan man gøre Christian d. IV interessant? Eleverne får 40 min til

opgaven. Underviseren beder elev A, der fra starten ikke kunne se meningen med at skulle lære

om Christian d. IV om at gøre sig ekstra umage på at svare på de to ovenstående spørgsmål.

Ved fremlæggelserne går det godt. Nogle elever bruger smartboard til at vise deres valgte

bygning, og andre har skrevet noter på Ipad´en, som de tilslutter skærmen. Spørgsmål som

”Hvornår byggede Christian d. IV Rundetårn? Hvorfor blev Nyboder bygget ? Hvem boede der ?

Hvad var Rosenborg slot? ”

Til de to sidste spørgsmål : Hvorfor lærer vi om Christian d. IV, og hvordan kan man gøre ham

interessant? Kom eleverne med mange forskellige bud og idéer. Der blev blandt andet sagt ”han

er den konge der har regeret længst…Han har bygget meget af København.”” Han ligner en

rigtig konge ”. Elev A, var den i gruppen der kom med følgende bud : ”Fordi kongen dengang

bestemte alt”

Eleverne kom med forskellige bud på hvordan Christian d. IV kunne blive mere interessant og

nærværende for dem. Der blev foreslået, at man kunne lave et radioprogram, hvor der skulle tales

som på Christian d. IV s tid. Andre nævnte, at man kunne lave en avis eller klæde sig ud i det tøj,

de gik i dengang og lege at de var en del af den tid. Da læreren påpegede at mobiltelefoner,

internet, ipads osv. ikke var inkluderet i Christian d. IV s samtid, blev den idé hurtigt droppet.

Eleverne sagde til slut i en mundtlig evaluering, at det var sjovt og trygt, at svare på deres egne

spørgsmål.

Målet i denne time, var at opnå en brugerorienteret undervisning, hvor eleverne selv er

medansvarlige for undervisningen. Dette mål ændredes dog undervejs en smule, da underviseren i

starten af timen møder en modvilje eller et spørgsmålstegn til det nævnte undervisningsmateriale.

Dette understøtter Ziehe´s teori med at ungdommen i dag sætter spørgsmål til alt. I denne case

møder vi elev A, der ikke forstår hvorfor Chr. d. IV er relevant viden for ham. Dette symboliserer

det samfund Ziehe diskuterer, hvor eleven ikke automatisk går i gang med en opgave, men stiller

spørgsmålstegn til relevansen af dette. I stedet er eleven kritisk og vil have en grund til at gøre det

eleven gør. Her ville Ziehe mene, at denne elev skulle mødes med en helt anden tankegang.

Underviseren vælger da også, at bede eleven om selv at finde ud af, hvorfor vi skal have om netop

Side 22 af 34


Chr. d. IV. I stedet for at give eleven en lang forklaring på Chr. d. IV´s væsentlighed, bytter

underviseren rundt på elev/lærer rolle og stiller til opgave, at eleven selv er i stand til at besvare

dette. Motivationsfaktoren i dette kunne betegnes som det menings-drevne, hvor eleven har brug

for en grund, til hvorfor Chr. d. IV er viden denne skal tilegne sig. For at eleven kan opnå den

optimale motivation i denne sammenhæng, vil jeg tilslutte mig Dewey, der betegner læring som

grundlæggende for individets deltagelse. Hvis eleven ser en grund til at lære eller forstår mening

med at skulle lære, og er tryg i det givne læringsrum, kan der opnås læring igennem motivation. I

dette tilfælde er eleven blevet inddelt i en gruppe hvor eleven bliver set og har en mulighed for at

være en vigtig medspiller. Med inspiration fra Dewey, skal eleven være deltagende, for at den

optimale læring kan foregå : ”Hvis det levende, erfarende væsen er en indre deltager i den verdens

aktiviteter, som det tilhører, så er viden en måde at deltage på, og er værdifuld i den udstrækning,

at den er effektiv. Viden kan ikke være et unyttigt blik hos en upåvirket tilskuer. (Dewey, 1916, s.

338).”. Ligeledes understreger tesen, at læringsrummet er en vigtig del af processen, men da

underviseren som sagt, har tænkt over de forskellige gruppekonstellationer er der skabt mulighed

for at eleverne ender i grupper hvor deres potentiale kan udfolde sig.

Eleverne bliver i casen bedt om at lave deres egne spørgsmål. Dette er med henblik på at skabe en

brugerorienteret undervisning, og med bagrund i Klafkis elementer til kategorial dannelse,

arbejder eleverne her med hvorvidt området er væsentligt og vedkommende – og hvordan det

gøres væsentligt og vedkommende. Eleverne bliver her til vigtige elementer til at skabe en

motiverende undervisning på deres egne premisser. Eleverne skal besvare hvordan Chr. IV gøres

interessant. Dette er et redskab til at opnå handlekompetence. Eleverne gøres medansvarlige og

og dette skal lede frem mod brugerorienteret undervisning. Ziehe ville højst sandsynligt klandre

denne case for at eleverne får undervisningen på deres betingelse. Men med udgangspunkt i

Dewey tror jeg her på, at hvis den elev der ikke er føler sig motiveret, kan motiveres ved brug af

egen indsats er dette et fint redskab.

Elev A besvarede spørgsmålet om hvorfor Chr. IV er vigtigt med kommentaren om, at man kan

sammenligne systemet med det vi har i dag. Dette var så godt og fint eksempel, da eleven havde

tænkt, og ved brug af historiebevidsthed set nogle parelleler. Altså blev Elev A her motiveres i

den rigtige retning igennem brugerorienteret undervisning og handlekompetence. Elevens

modvilje kan mødes ved brug af åbne huller. Herved forstået, at da eleverne selv skal skabe

spørgsmålene, opstår der en uforudsigelig ny måde at tænke på. Eleverne er ikke vant til at stille

Side 23 af 34


sig selv spørgsmål, men efterfølgende svarede enkelte elever, at det havde føltes trygt. Klafki´s

kategoriale dannelse er bygget på 3 hovedkomponenter : eleverne skal være medskaber,

meddeltagere og solidariske. I dette tilfælde bliver eleverne nødt til at være meddeltager og

medskabere for at undervisningen kan foregå. Eleverne får ikke spørgsmålene forældre men skal

selv ændre deres vanlige måde at tænke på. Eleverne får lov til at fortolke – hvorfor skal vi have

om Chr. 4 ?

Som underviser generelt og i begge cases, kan det hurtigt opleves at der er mange ”dagsordener” i

et klasserum. Der er mange andre ting der fylder og præger elevernes dagligdag, og derfor er det

langt fra en selvfølge at eleverne er rettet eller drevet i mod det der sker i timen.

Interviews (Empiri)

Jeg havde behov for selv at afklare hvorfor Christian d. IV er valgt ud af alle konger der har

præget danmarkshistorien. Derfor har jeg kontaktet historiker Ole Feldbæk til en samtale om

emnets vigtighed. Yderligere har jeg kontaktet politiker Bertel Haarder, til samme spørgsmål og

spørgsmål til kanonens ophav.

Interview (Mailkorrespondance med politiker Bertel Haarder)

Hvorfor var der i 2006 brug for en historiekanon ?For at modvirke pluklæsning og manglende overblik.

Kan man fremme en motiverende historieundervisning ved hjælp af kanonpunkterne ?Ja. Absolut. Historie er jo at få tidsperspektiv.

Hvorfor er Christian d. IV en del af historiekanonen ?Fordi han symboliserer det danske imperiums storhed og fald.

Hvorfor skal vi lære om Christian d. IV ? (Hvilke områder har du tænkt som mest væsentlige?)Hans nederlag og hans bygninger, bl.a. Rosenborg, Flensborg byport o.m.m.

Er sigtet med kanonen, at vi skal kende vores danske og internationale historie, for at klare os godt i et globaliseret samfund ? Nej. Historien har en egenværdi, ligesom litteraturen. Den gør os klogere på os selv og dermed på verden.

Interview (Historiker Ole Feldbæk)(Møde med historiker Ole Feldbæk, uddrag af interview og samtale ; Charlottenlund : 25.3.2012)

Side 24 af 34


Hvorfor er Christian d. IV en vigtig person ?

”… Christian d. IV var usædvanlig ift. for- og eftergangere. Han regerede i 60 år, det skulle i sig selv gøre ham til et billede i landskabet. Han havde en enorm synliggørelse. Han var en foretageners mand. Han var tilstede ved det han byggede og han var landets største godsejer.”

Hvad er hans symbolske værdi ? ”… det kgl. teater opførte elverhøj, skrevet af Ludvig Holberg, hvor Christian den 4 havde en central rolle. I Latinskolebøgerne optrådte Chr. 4 ligeledes. Christian d. 4 symboliserer Københavns by”. Ole Feldbæk refererer til landbrugshistoriker Claus Bjørn, der bruger udtrykket ”Gud er i himlen, kongen e langt væk”. I datiden havde kongemagten herunder Christian d. IV en symbolsk værdi, i det kongen var forbundet med overtro.

Ville du bruge ordet imperium og Danmarks tid under Chr. IV ? ”Nej…Ordet imperium sætter tankerne hen på noget meget storladent ”

Christian d IV (Kanonpunktets eksemplariske potentiale)

Dette afsnit vil handle om kanonpunktet Chr. d. IV´s eksemplariske potentialer i form af

væsentlighed, vedkommenhed og mulighed for perspektivering

Da Christian den IV er den eneste danske konge der indgår i historiekanonen, har jeg valgt at

benytte politiker Bertel Haarder og historiker Ole Feldbæk til at belyse hvorfor netop Christian d.

IV er vigtig og hvorfor han skiller sig ud fra de andre konger. Dette er relevant, også set i forhold

til case 1, hvor en elev sætter spørgsmålstegn til hvorfor han skal vide noget om Christian d. IV.

På baggrund af overstående interviews, kan jeg understøtte tanken om at Christian d. IV er et

stykke vigtig og væsentlig Danmarkshistorie. Han har skabt nogle af de mest bemærkelsesværdige

bygninger i Danmarks hovedstad, København. Dette er også bygninger folkeskolens elever højst

sandsynligt har oplevet, om de har været oppe i Rundetårn eller gået tur i Kongens Have. Blandt

andet igennem derfor, er Christian d. IV et symbol på en stor dansk konge, der har udrettet meget.

Jvf Feldbæk.

I ovenstående mailkorrespondance spurgte jeg Bertel Haarder om hvorfor Christian d. IV er en del

af historiekanonen. Dertil svarede han, at Christian d. IV symboliserer det danske imperiums

storhed og fald. Her opleves et klart sigte om, hvorfor netop Kong Christian d. IV er valgt til at

være en del af kanonen. Han optræder i historiekanonen som et symbol på en storhedstid. Derfor

kan det anslås at Christian d. IV er valgt som punktnedslag fordi dette kanonpunkt fortæller noget

Side 25 af 34


vigtigt om historien. Det skal siges, at Haarder også nævner vigtigheden i at fortælle om Christian

d. IV ´s tab og nederlag. Kanonpunktet er altså ikke udelukkende en gloriefortælling.

Både historikerne og politikeren kan argumentere for vigtigheden af viden om Christian d. IV.

Men endnu mere interessant er det, hvad vi netop vil fortælle med denne historie. Haarder omtaler

datidens Danmark som et imperium, dette finder jeg tankevækkende. Jeg spurgte Ole Feldbæk om

han kunne tilslutte sig tanken om Danmark som et imperium og han svarede ”Jeg bruger

konsekvent ikke ordet imperium. Dette ord er jeg ikke glad for. Det symboliser noget storladent.”

Dette finder jeg interessant, da det herved står beskrevet, at Christian d. IV skal fortælle historien

om en storslået konge. Han er herved et symbol på ”det danske imperiums storhed og fald”. Dette

fortæller lidt om den symbolværdi der er i Christian d. IV. For jo han tabte og led nederlag, men

den dag i dag, beskrives han primært som en anerkendt konge med store ambitioner. (Jvf:

Feldbæk)

Jeg finder arbejdet med Christian d. IV vedkommende, bl.a. fordi casen stammer fra en

Københavnerskole og var derfor geografisk tæt placeret ift. mange af de bygninger der blev opført

under Christian d. IV. Der er i høj grad mulighed for perspektivering og der kan perspektiveres

både i emner og områder. Dette kunne være med henblik på, at beskue kongemagtens udvikling.

Der kunne også tales med eleverne om, hvad de ville bestemme, hvis de var konge på Christiand

d. IV´ s tid – og hvad de ville være i stand til at bestemme i dag.

Historiekanon i forhold til det samfund vi har i dag Min problemformulering antager, at ved den rette brug af historiekanonen, kan denne danne og

fremme motivation. Men hvad er det for et samfund historiekanonen skal møde. I min optik, er en

af kanoens udfordringer nemlig det samfund, den skal indgå i.

I kontrast til det samfund vi møder i dag, er kanonen derimod et billede på en samfundsoptik, der

repræsenterer det samfund der værner om de gamle værdier, og er interesserede i, at der er

kulturarv der bliver passet på. Kanonen symboliserer til dels det gamle samfund og de værdier vi

skal erindre. Jens Rasmussen anvender ”Reaktualisering af det førmoderne” som et udtryk for et

videnssamfund der ikke må gå tabt. Denne samfundsmodernitet oplever, at sammenhængskraften i

form af fælles værdier og kulturarv er ved at gå i opløsning. Ligeledes bliver det inddraget, at der

findes værdier der har overkulturel værdi. Dette er interessant, ift. kanonens formål. Historikeren

Steffen Heiberg udtaler i forlængelse heraf: ”Det er en historiekanon for dem, der drømmer sig

Side 26 af 34


tilbage til 1800-tallets smukke præstegårdshaver, men som næppe hjælper til at forstå verden af i

dag.” (Pietras & Poulsen, 2011: 88) Kanonen mødte som sagt kritik af at være for nationalistisk,

til dette tilsluttede historiedidaktiker Bernhard Eric Jensen : ”Bertel Haarder og udvalget giver det

udseende af, at der er tale om en faglig oprustning. Det er jeg uenig i. Jeg mener, at det snarere er

en del af en kulturkamp, hvor man forsøger at foretage en national oprustning. Det er et nationalt

genrejsningsprojekt” (Folkeskolen, 2006). Dette udsagn er vel i og for sig ikke banebrydende, da

fortalere for historiekanonen skitserede denne med et mål om, at den danske kulturarv skulle

foreviges. (Kristeligt Dagblad : 2005)

Med udgangspunkt i de to cases, er dette et moderne klasseværelse, hvor der bliver stillet

spørgsmål til det, der skal læres. Eleverne i dette klasseværelse er iflg. Rasmussen en del af det

samfund kaldet ”emergent orden”. Dette kan ses og skildres ved elevernes spørgsmål til arbejdet

med et præsenteret område. Eleverne er her, præget af det omkringliggende samfund, der konstant

er i udvikling. Der er ikke på samme måde som tidligere, en bestemt retning eller tro – men

derimod er individet alene med mange muligheder. Eleven har her større behov for refleksivitet,

og individer har større behov for at reflektere over deres eksistens. Dette kan bl.a. gøres igennem

undervisningen, ved at benytte Klafki´s epokaltypiske nøgleproblemer. Undervisningen kunne i

forhold til Christian d. IV I centrerer som om emnet den samfundsmæssige skabte ulighed eller

Problematik.

Der kunne tales om Christian d. IV´s rolle og magtposition. Herved ville eleverne kunne reflektere

over den samfundsstruktur der har været under Christian d. IV´s ledelse og sætte det i sammen

hæng til i dag.

Analyse på bagrund af undersøgelsen

Analysen har til formål, at skildre et paradigmeskift kontra et historiebevidsthedsparadigme op

imod et fag- kundskabsstyrende paradigme (Historie&samfundsfaget: 2012: 13 )

Dette har været grobund for debat, om hvorvidt kanonens indvirkning er blevet for styrende, i den

undervisning der bliver ført ude i folkeskolen. Den del af undersøgelsen jeg benytter, har fokus på

hvordan historiebevidsthed, kronologi og historiekanonen bliver brugt i praksis. Jvf: model side

10. Til dette svarede 93 % af lærerene at de i høj grad og i nogen grad, bruger deres undervisning

til at belyse samspillet mellem fortid, nutid og fremtid. Dette svarer godt til min egen case og

analyse. Her indgik historiebevidsthed som en naturlig del af undervisningen. At få elevernes egen

Side 27 af 34


virkelighed til at være i samspil med tidligere historie, gjorde at eleverne deltog og tænkte sig selv

ind i historien.

På spørgsmålet om hvorvidt historiekanon bliver brugt som et redskab til at skabe kronologisk

overblik, var der også et klart flertal af samtykkende. 93% sagde ligeledes at de gør dette, i høj

grad eller i nogen grad. I forhold til de to cases, var det tydeligt at kronologien blev benyttet som

et redskab til yderligere forståelse af tid og sammenhænge. Ligeledes kan arbejdes med kronologi

udmøntes på mange forskellige måder som i eksempel hvor eleverne udregner hvor mange

slægsled der har været tilbage til Christian d. IV. Ved brug af Hass og Nielsen undersøgelse, ses

det også at historiekanonen er blevet et alment redskab til at understøtte den kronologiske

forståelse.

Det sidste spørgsmål jeg har valgt at inddrage, er det der er mest uklart. Da lærerene i denne

undersøgelse bliver spurgt om de bruger historiekanonen, fordi det er en styrkelse af faget, er der

stor forskel i svarerne Jvf: model på s. 10. Svarerne er meget forskellige og der er ligeså mange

der svarer, at de bruger historiekanonen i høj og i nogen grad – som der er svarer, at de bruger den

i mindre grad / slet ikke/ ved ikke. Som det ses, er historielærere på dette område meget splittede.

Dette kan anses som et tegn på, at historiekanonen opfattes som en ”pligt”. Det er interessant, at

historiekanon som redskab til at styrke kronologien er så anvendt, men hvorvidt brugen af

historiekanonen i sig selv er en faglig styrkelse, er der uenighed om. Dette kan være et symbol på,

at historiekanonen inddrager nogle begivenheder, der ville være blevet inddraget i undervisningen

kanon- eller ej. Da de 29 områder historiekanonen omhandler er store, væsentlige begivenheder.

Dertil sagt, bemærker jeg lærerenes til dels passive besvarelser på hvorvidt historiekanonen

opleves som en styrkelse af fagligheden påfaldende. Men det kan lige vel være at de områder

kanonen lægger op til, ville blive berørt alligevel. Undersøgelsen viser jo på samme tid, at rigtig

mange af de adspurgte benytter historiekanon til at styrke kronologien. Dette stiller uundgåeligt

spørgsmålet, om lærerne benytter historiekanonen uden at mene at den kan styrke historiefaget.

Hvis dette er tilfældet, bliver arbejdet med kanonen måske heller ikke udøvet i motiverende forsøg

på at fremme kanonens faglige besyv, som jeg individuelt mener, at den besidder. En modpol til

dette, er en artikel fra Fagbladet Folkeskolen der i januar bragte en artikel, der fortæller at

underviserne i folkeskolen ikke anser kanonen som en pligt men mere som en inspiration. Denne

Side 28 af 34


undersøgelse fortalte hvordan henholdsvis historiekanonen og litteraturkanonen blev brugt af

lærerne. Det viste sig at 46% af de adspurgte historielærere så på historiekanonen som

inspirationskilde, og altså ikke som noget de er forpligtet til at følge (Folkeskolen: 01 – 2012).

Forslag til motivationsfremmende undervisning ved brug af kanon

Historiekanonen lægger op til, at de enkelte punkter skal perspektiveres i tid og til andre sociale

positioner i den daværende samtid, end kanonpunktet selv. Så arbejdet med Christian d. IV skal

ligeledes ses fra bondens eller adelsmandens synsvinkel.

Jens Pietras At tage brug af arbejdede med den hermeneutiske spiral. Denne kan tænkes i forhold til

perspektivering af punkterne. Princippet i den hermeneutiske spiral, er at undervisningen arbejder

ud far elevernes forforståelse, der bliver så bygges ovenpå med ny viden, der så giver en ny

forståelse. (se bilag). Det er formentlig en proces, de fleste undervisere bruger naturligt – men i

forhold til et kanonpunkt som Chr. d. IV kunne dette kanonpunkt indgå på de forskellige klassetrin

med forskellig fokus. På mellemtrinnet kunne Chr. d IV sættes i kontekst til Klafki´s epokale

nøgleproblemer, under konge og magt. (JF:12) I udskolingen kan stoffet opleves ud fra et andet

nøgleproblem det kulturspecifikke og interkulturelle . Her kunne det diskuteres med eleverne,

hvad denne kanon gør for vores nationalforståelse, og lade eleverne være bevidste og kritiske

omkring den undervisning de modtager.

Diskussion

I min problemformulering spørger jeg, hvordan jeg ved brug af historiekanonen, kan fremme

dannelse. Derfor er det nødvendigt at se på, hvorvidt kanonen i sig selv har et dannelses mål. Iflg.

Bertel Haarder var sigtet med kanonen en faglig oprustning og et kendskab elevernes nationale

kulturarv. I et interview med Kristelig Dagblad, refererer Haarder til H.C Andersen ” Man kan

tage H.C. Andersen som det smukkeste eksempel. Hvis der var nogen, der var internationalist, var

det ham. Kun få har rejst mere i andre lande end han. Og hvis der var nogen, der var pæredansk og

havde de stærkeste rødder i Danmark og skrev den smukkeste nationalsang, som tænkes kan, så

var det jo ham. ” (Kristeligt dagblad : ) Her understreges det, at en af historiekanonens

grundpræmisser, var at få kendskab til den danske historie. For kun med et kendskab og en

Side 29 af 34


forståelse af denne, kan danskeren møde og begå sig i omverdenen. Jeg spurgte selv Haarder om

sigtet med kanonen, er at vi skal kende vores danske og internationale historie, for at klare os godt

i et globaliseret samfund. Han svarede ”Nej. Historien har en egenværdi, ligesom litteraturen.

Den gør os klogere på os selv og dermed på verden.” Det er nævneværdigt at 20 ud af de 29

punkter tager udgangspunkt i den danske historie. Netop dette er en af historiekanonens

udfordringer. Da denne fokusering på det nationale, ikke hænger sammen med omverdens

globalisering. Det er påfaldende, om kanonen prøver at danne igennem det nationale fælleskab og

den besidder et ønske om at gøre danskerne mere forbundne igennem vores fælles erindringer. I

kontrast til den globale udvikling hvor mennesker flytter, rejser og migrerer er dette et

opsigtsvækkende redskab til at understrege det lille lands store historie.

Noget af det jeg finder interessant ved historiekanon, er hvilken symbolsk værdi der er tillagt

vores tidligere historie. Da observationerne tager udgangspunkt i arbejdet med kanonpunktet Chr.

D IV har jeg undersøgt, hvorfor netop det er denne konge af alle vores konger, der er udvalgt. Jeg

spurgte Bertel Haarder og han beskrev Christian d. IV som et symbol på det danske imperiums

storhed og fald. Dette fik mig til at overveje, hvilke historier vi gerne vil bryste os af og hvilke

fælles erindringer vi holder ild i. At Haarder omtaler Danmark som et imperium er i sig selv

påfaldende. Det er tankevækkende, da det netop er ham der er valgt, til at symbolisere historien

om en dansk konge. (Jf:25)

En af kanonens hensigter var som sagt, at gøre eleverne bevidste om deres oprindelse – en andet at

styrke fagligheden ved brug af kronologi. Undersøgelsen viser, at lærerne ikke entydigt mener, at

historiekanonen er en faglig styrkelse af historiefaget. Samtidig viser undersøgelsen, at arbejdet

med kronologi er blevet opprioriteret igennem kanonens 29 punkter. Dette kan læses som et tegn,

på at historiekanonen har haft en stor indflydelse på historiefaget på meget få år. Dette ville glæde

Bertel Haarder da han til mit spørgsmål om historiekanon motivationsfremmede svarede ”Ja.

Absolut. Historie er jo at få tidsperspektiv”. Dette kulminerer med den tanke, jeg undervejs har

understøttet. Historiekanonen er i sig selv ikke motiverende, alt afhænger af det der bliver

undervist i og den måde der bliver undervist på. Det taler tydeligt for sig selv, at Haarder har

tiltænkt kanonen som et redskab, til at skabe interesse for historiefaget igennem en kronologisk

tidstavle. Kanonen kan fremme dannelse og læring da det ikke kan fornægtes, at historiekanonen

er bygget op omkring 29 historiske begivenheder der alle har haft stor betydning.

Historiedidaktikerne Haas og Nielsen beskriver det som to konkurrerende paradigmer indenfor

historiefaget : et fag/kundskabsparadigme med fokus på kronologi og kanon og et brugerstyret og

Side 30 af 34


demokratiorienteret paradigme med historiebevidsthed som omdrejningspunkt

(Historie&samfundsfag: 2012: 13). Dette er overordnet de to forskellige tilgange til

historieundervisningen mål og dens udmøntning. Med øje for den undersøgelse Haas og Nielsen

har lavet, fremgår det at både kronologien (historiekanonens kronolologi ) og historiebevidstheden

indgår som elementer i undervisningen. En stor del af lærerne i undersøgelse svarer entydigt, at

de bruger historieundervisningen til at belyse samspillet i mellem fortid, nutid og fremtid.

Ligeledes svarer lærerne i flertal, at bruger historiekanonen til at skabe kronologisk overblik. Ud

fra dette, kan det siges at kanoniseret/kronologisk fagstof og historiebevidsthed hænger

uafladeligt sammen.

Ifølge Ziehe skal underviseren provokere og ryste eleverne i deres visheder. Jeg er enig med

Ziehe i dette. Ved at inddrage elevernes forståelser og visheder, kan man provokere dem, og på

samme tid gøres undervisningen vedkommende. Ved at eleverne rystet i deres visheder, tvinges de

til selv at tage stilling og handle. Dette er en måde at danne refleksive handlekompetente

mennesker der er i stand til at indgå i det samfund de er en del. Rasmussens billede af samfundet

som emergent orden bekræfter mig i nødvendigheden af at folkeskolen videregiver eleverne

kompetencer, der gør dem i stand til refleksivt at vælge til og fra. Således bliver eleverne i stand til

at begå sig i et samfund med utrolig mange valg og ingen fællesnævner.

Konklusion

Jeg ønskede med denne opgave at finde ud af, hvordan historiekanonen kunne bruges så den

fremmede motivation og dannelse. Dette blev lidt mere omfattende end som så, da

historiekanonen i sig selv, dækker over et område med rigtig mange forskellige synsvinkler. Da

jeg i problemformulering spørger til hvordan den kan bruges til at fremme dannelse, var det

uundgåeligt, at spørge til, om historiekanonen i sig selv har et dannelsesmål. Jeg konkluderede

undervejs i opgaven, at kanonen har flere sigter. Den skulle styrke fagligheden igennem arbejdet

med kronologi og yderligere styrke elevernes nationalfølelse igennem større kendskab til kulturen.

I opgaven fremgår det ud fra analyse af to cases, at arbejdet med historiekanonen (Jf: Chr. d IV)

blev til interessant stof ved brug af elevernes egen deltagelse. Ligeledes stiller min

problemformulering spørgsmålet om hvorvidt historiekanonen kan fremme en motiverende

undervisning. De to cases viser, at det er en svær opgave at skabe motivation udelukkende ud fra

Side 31 af 34


et stofområde. Kunne her ikke stå noget om at de to cases viser at den didaktiske tilgang betyder

meget for motivation og udbytte???

Med udgangspunkt i tidligere udsagn fra Bertel Haarder, kan jeg ikke tilslutte mig opfattelsen af,

at historiekanonen i sig selv er et motiverende redskab. Det er muligt at kanonens kronologi kan

hjælpe elevernes opfattelse af tid og sammenhænge, men ud fra egne observationer kan dette bedst

opnås, ved at eleverne gøres til medskabere og meddeltagere. Igennem elevdeltagende og

brugerorienteret undervisning kan kanonen fremme motivation og læring. Ligeledes har de elever

jeg møder i folkeskolen i dag, brug for en grund til at vide, hvorfor de skal lære det de skal. (kan

Ziehe ikke argumentere for det???. ) Dette forstår jeg så udmærket, og jeg benyttede også selv Ole

Feldbæk og Bertel Haarder til at få svar på hvorfor Christian d. IV indgår i kanonen.

I forhold til skismaet i mellem de to fagparadigmer, mener jeg at man utvivlsomt kan have et

historiefag der har til formål at styrke elevernes historiebevidsthed og på samme tid er et

kundskabsfag. Bernhard Eric Jensen pointerer, at man ikke kan skille det ad. Iflg. Jensen kan man

ikke styrke elevernes historiebevidsthed uden at videregive kundskaber og færdigheder.

I min optik lægger kanonlisten op til, at eleverne skal præsenteres for nogle af de gamle danske

mytefortællinger uden at være kritiske i forståelsen af disse fortællinger. Nok skal der refereres i

tid og rum og perspektiveres i punktnedslaget, men en fortælling om Chr. D IV kan meget vel

blive et glansbillede af en tid med et storslået konge. Dette kan imødekommes ved brug af Klafkis

epokale nøglebegreber. Således kan undervisningen drage paralleller til almene aktuelle

problemstillinger. Eleverne kan sådan lære af undervisningen, og muligvis bruge denne viden til

selv at tage stilling til hvad der foregår rundt om dem i verden. Endeligt har jeg igennem arbejdet

med denne opgave, fundet frem til, at en undervisning der tager højde for at styrke elevernes

historiebevidsthed virker som en god og lærerig undervisningsform. I praktikken mødte jeg elever

der meget hurtigt blev interesseret i historien. Da de oplevede at historie er en del af dem i form af

deres egne familiers historier sporede jeg en interesse for fortiden. Slutteligt vil jeg understrege at

ved brug af historiekanonen og ved at arbejde med denne igennem en brugerorienteret

undervisningen, kan eleverne opnå handlekompetence og blive i stand til at begå sig i et samfund

med medansvar- meddeltagelse og solidaritet.

Side 32 af 34


Perspektivering

Samtale med rundviser på bymuseet (mange bruger kanonen som undervisningsvej. Lærere

kommer med klasser, og skal bare have tjekket deres kanonpunkt af)

Den svenske kanon kontrast til den danske

Litteraturliste1. Motivation (2007) Kvan ; 78, 27. årgang, 2007 : Afsnit Svend Brinkmann : Motivation

mellem handling og gøremål – et pragmatisk perspektiv.

2. Graf, Stefan Ting Wolfgang Klafkis dannelsesteori – en indføring i Graf, Stefan Ting og

Skovmand, Keld Fylde og Form – Wolfgang Klafki i teori og praksis, Forlaget Klim 2004

3. Ziehe, Thomas God anderledeshed i Størner, Torben og Hansen, Jens Ager (red.)

Konferencerapport – unge og ungdom i 1990’erne, Danmarks Erhvervspædagogiske

Læreruddannelse 1998

Artikler :

Artikel, Berlingske, 2008, Ny historiekanon for folkeskolen møder kritik : Isabella Hundt Røhmann

Artikel : ”Godt med kronologi, skidt med danskhed” af Nina Trige Andersen, Information d. 1. maj 2008 – samtaleartikel med Keld Grinder Hansenhttp://www.information.dk/158676

http://videnskab.dk/kultur-samfund/folkeskolen-skal-gore-os-nationale

Bernard Eric Jensen i Folkeskolen fredag d. 18. august 2006

Bernard Eric Jensen, Historiekanon skyder ved siden af, Videnskab.dk 31. marts 2009

http://www.b.dk/danmark/ny-historiekanon-folkeskolen-moeder-kritik

http://www.b.dk/danmark/ny-historiekanon-folkeskolen-moeder-kritik

http://www.information.dk/158676

Side 33 af 34


http://www.kristeligt-dagblad.dk/artikel/84215:Liv---Sjael--Alle-laerere-skal-vaere-dansklaererehttp://videnskab.dk/kultur-samfund/hvad-er-hermeneutik

http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/maal-for-historieundervisningen-2002-og-2009/

http://ucsj.dk/fileadmi3n/user_upload/cfu/Fag/Historie/Historiekanon_Tykke_Bertha.pdf

Faghæfte 4 : Læreplan 2009

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Historie/Undervisningsvejledning-for-faget-historie/Kronologisk-overblik

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Historie/Formaal-for-fagets-historie )

http://www.folkeskolen.dk/506099/laerere-foeler-sig-ikke-bundet-af-kanon

http://www.folkeskolen.dk/506099/laerere-foeler-sig-ikke-bundet-af-kanon

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Historie/Formaal-for-fagets-historie

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Historie/Formaal-for-fagets-historie



http://ucsj.dk/fileadmin/user_upload/cfu/Fag/Historie/Historiekanon_Tykke_Bertha.pdf



http://videnskab.dk/kultur-samfund/hvad-er-hermeneutik

http://www.kristeligt-dagblad.dk/artikel/84215:Liv---Sjael--Alle-laerere-skal-vaere-dansklaerere

Side 34 af 34


http://susanneglerup.blogspot.com/2011/11/trisdag-d-111-2011-susanne.html

Documents

Forside - HistorieWeb.dk · Web viewAt Haarder omtaler Danmark som et imperium er i sig selv påfaldende. Det er tankevækkende, da det netop er ham der er valgt, til at symbolisere