LXV. ÉVFOLYAM 1. SZÁM � 2010. JANUÁR 9

FÓRUM A KÖZ- ÉS FELSŐOKTATÁSRÓL

z alábbiakban egy pályakezdő kémia-tanár ars poeticája olvasható. 2008 feb-

ruárjában kezdtem tanítani, eddigi élmény-anyagom főképpen a 7. és 8. osztályokra kor-látozódik, ezért példáim többségét is innenfogom meríteni.

Már saját gimnazista és egyetemi éveimalatt is úgy éreztem, hogy közelít a magyarkémiatanítás alkonya. Mostanra megérke-zett (felvirrad-e az új hajnal?), bár – ki tud-ja – az integrált természettudományos ok-tatás bevezetése még hozhat további nega-tív fejleményeket. Sok, a modernizációs tö-rekvések kapcsán született kémiatanárireflexiót olvastam. Többségüket az óraszám-csökkentés, az eszközhiány, a tanári pályaáltalános presztízsvesztése és sok egyéb prob-léma miatti panasz mellett áthatja egyfajtabűntudat, és az a meggyőződés sugárzik be-lőlük, hogy a kémia mostani szerencsétlenhelyzetéért jórészt a tanárok a felelősek, hi-szen a tantárgy népszerűtlen. De miért nép-szerűtlen? A száraz reakcióegyenletek, a sokés unalmas elmélet, a kvantumszámok, atúlzott mennyiségű számítás tanítása, azaza tudománycentrikus fölfogás miatt. Magam– ugyan csak kevés tapasztalat birtokosa va-gyok – ettől a meghatározó irányvonaltóleltérő módon ítélem meg a kémiatanítás (ésáltalában a tanítás) jelen helyzetét, illetve amegreformálására tett kísérleteket.

Az oktatáspolitikában számos újító szán-dékú jelszó anélkül vált megkérdőjelezhe-tetlen alaptétellé, hogy különösebb értelmelenne, illetve hogy a tanártársadalom kon-szenzusosan elfogadta volna. Ilyen példáula „ne lexikális ismereteket tanítsunk a gyer-mekeknek, hanem képességeket fejlesszünk”irányelv.

Gondolkodni azonban a humán tudomá-nyokban sem lehet tényszerű adatok híján,még kevésbé képzelhető ez el a természet-tudományokban. Ha nincsenek informáci-

ók, adatok, mérési eredmények, grafikonok,akkor (a semmiből) nem tudunk következ-tetéseket levonni, nem tudjuk fejleszteni adiákok „kompetenciáit”. Ezért (ésszerűegyensúlyt keresve a kizárólagos lexikális tu-dás és az általános képességfejlesztés szél-sőségei között) igenis szükség van bizonyosmennyiségű, áttekinthető rendszerbe szer-vezett, az adott életkorban adott előkép-zettséggel rendelkező diákok számára reáli-san befogadható tényanyag elsajátíttatására.

A kémia az anyagok összetételével, szer-kezetével, tulajdonságaival, változásaival ésfelhasználásával foglalkozó tudomány. Azanyagok tulajdonságait és reakciókra valóhajlamukat szerkezetük határozza meg – azanyagok szerkezetének és összetételének (le-egyszerűsítve: képletének) ismerete nélkülcsupán összefüggéstelen és rendszerezhe-tetlen érdekességeket taníthatunk, hiszen ép-pen a reakciók kiváltó oka marad homály-ban. Az anyagszerkezet viszont erősen el-méleti, főképp hetedikben nehéz dolga vana diáknak, amikor sorra hozzá kell szokniaaz atommag és az elektronhéjak fogalmá-hoz, a molekulákhoz, ionokhoz, különfélekötésekhez, a négyféle kristályrácshoz stb.Nincs mit tagadni azon, hogy ezek erősenelvont témák.

Ezzel megérkeztünk oktatáspolitikánkmásodik dogmájához: érdekesen kell taní-tanunk, messze elkerülve minden öncélú,száraz elméletieskedést. A diákokat minden-féleképpen meg kell győznünk arról, hogya kémia valójában izgalmas tantárgy. Jól-lehet az iskola szó elsődleges jelentése: „sza-bad idő, pihenő” [1], az iskola nem wellness-szálloda, a tanároknak nem az a feladatuk,hogy a gyermekek számára minden tanórátérdekfeszítő, szórakoztató és frissítő prog-ramként szervezzenek meg. Az iskola és anevelés célja az, hogy saját élete szempont-jából eredményes és a társadalom számárahasznos személyeket képezzen. Ez a folya-mat, azaz a tanulás pedig – ezt sem nagyonlehet szépíteni – energia befektetését igény-

lő (szakszóval: endoterm) folyamat; sem amatematikához, sem a többi tantárgyhoznem vezet királyi út. Szükséges, hogy a ké-miaórákon elméletet is tanítsunk, mert enél-kül a legegyszerűbb folyamatok sem érthe-tőek meg.

Nézzünk néhány példát az iskolai tan-anyagból! Egy gyufa meggyújtása hétköz-napi cselekedetnek minősül, így tehát a NATértelmében elvárható, hogy a diákok meg-ismerjék működésének elvét. Amikor a do-boz oldalán végighúzzuk a gyufa fejét, a ke-letkező hő hatására a vörösfoszfor egy ré-sze allotróp módosulatává, fehérfoszforráalakul, amely lángra lobbantja a gyufa sokoxigénatomot tartalmazó anyagból (KClO3),illetve éghető kénporból álló fejét [2]. A di-áknak tehát az allotrópia fogalmán kívül leg-alább négy anyag szerkezetét és égéshez valóviszonyát (éghető-e, táplálja-e az égést), azazlexikális adatok sorát, valamint ezek okátkell ismernie ahhoz, hogy megértse a gyu-fa működését. A szappanos vízzel történőkézmosás kémiai leírása még bonyolultabb.A szappan amfipatikus anionjai egy bizo-nyos koncentráció felett micellákat alkotnak– a kritikus koncentráció alatt az anionokaz oldat felületén gyülekeznek, ezért ne-vezzük felületaktív anyagnak a szappant –,ezen micellák apoláros belseje a „hasonlóhasonlót old” elv alapján képes feloldani abőrön lévő (apoláros) szennyezéseket [3]. Együveg kóla viselkedésének elemzése is komolykémiai apparátust kíván: miért pezsegjobban az óvatlanul kinyitott, felrázottés/vagy felmelegített kóla? Miért marad abbaa pezsgés, ha lezárjuk az üveget? Miért pe-zseg az ásványvíz, ha cukrot szórunk bele?Miért savanyú a szénsavas ásványvíz? A vá-laszokat a szén-dioxid fizikai oldódása, aszénsavképződés és a szénsav savi disszoci-ációja egyenleteinek vizsgálatával kaphat-juk meg [4]. Látható, hogy a gyufával, a kéz-mosással és a kólával kapcsolatos egysze-rű tapasztalatok megértése is milyen ösz-szetett elméleti tudást feltételez.

Keglevich Kristóf Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium

A kémiaóra és a modern pedagógia szempontjai*

A

*A cikk a TermészetBÚVÁR januári számában publikáltírás jelentősen átdolgozott változata, amelyet a szer-kesztőség szíves engedélyével közlünk.

10 MAGYAR KÉMIKUSOK LAPJA

FÓRUM A KÖZ- ÉS FELSŐOKTATÁSRÓL

Mindez természetesen nem jelenti azt,hogy a tanárnak nem kell érdekesen és él-ményszerűen tanítania. A jó tanár szeretiszakját, belső meggyőződésből törekszik an-nak megszerettetésére (kísérletezik, illetvetanulókísérleteket végeztet). Arról nem is be-szélve, hogy saját rövid és hosszú távú érdekeiis így kívánják, hiszen egy unalmas órán adiákok fegyelmezetlenebbek. Ha nem ked-velik a tárgyat, nem fakultálnak belőle, a ta-nárnak nem lesz elég órája, állás nélkül ma-rad. Továbbá: az egyetemen sem választjákelegen a kémia alapszakot, nincs utánpótlás.

A fentieket a következőképpen foglal-hatjuk össze: nem szerencsés, sőt hamis alexika és a kompetenciafejlesztés szembe-állítása. Ezek együvé tartoznak. A képes-ségek nem fejleszthetőek ismeretek és ada-tok nélkül, ugyanakkor a tanárnak nem te-lefonkönyvet kell tanítania. Kapcsolatba kellhoznia a kémiát a mindennapi élettel – eztazonban bizonyára azelőtt is megtette,hogy ennek (szinte kizárólagos) fontosságáta modern pedagógiai elméletek hangsú-lyozni kezdték volna.

Napjaink harmadik divatos és központitémája az integrált oktatás [5]. Ez annyit je-lent, hogy a természettudományok: a bio-lógia, a fizika, a kémia és a földrajz helyettegy közös tárgyat (science) kellene taníta-nunk. Érdekes módon a tantárgyközi in-tegráció ötletét – ha tetszik: lázálmát – apszichológia által tanított elvek figyelmenkívül hagyásával készítették el, pedig ezekmás esetekben megkérdőjelezhetetlen te-kintéllyel bírnak. Közismert, hogy az is-meretek hierarchikus szerveződése javítjaaz emlékezetet, ugyanis hatékonyabbá te-szi a felidézés alapját képző keresési folya-matot. Másként fogalmazva: minél jobbanszervezzük meg a kódolt anyagot, annálkönnyebb azt később előhívni [6]. Amintkönnyebb egy jól strukturált vázlat, mint egykonfúz egyveleg alapján tanulni, úgy a di-áknak is egyszerűbb dolga van, ha a tudástkülön-külön tantárgyakba szervezzük szá-mára. A gyerekek hálásak a jól megszerkesz-tett, „szájbarágós” előadásmódért, akár egyóráról, akár egy nagy fejezetről vagy egyegész tantárgyról van szó – így lehet ez többtantárgy esetében is. Nem véletlen, hogy ahosszú ideig egységes természettudományaz összegyűjtött ismeretek sokasodásával akora újkorban tudományágakra bomlott, sezeken belül (napjainkban is) egyre újabb ésújabb tudományterületek alakulnak ki. A fi-zika, a kémia és a biológia más-más szer-veződési szinten, más-más szempontokszerint, más-más módszerekkel, model-lekkel és más fogalmi rendszerrel írja le a(valójában egységes) anyagi világ szerkezetét

és működését. A tudományágak vagy tan-tárgyak sajátos fogalmi és eszközrendsze-reinek ismerete nélkül rendszerezett, szin-tetizálásra alkalmas tudás nem nyerhető.

Mint kezdő tanár egy-egy órán én is ér-zem azt a késztetést, ami az integráció pró-fétáit is motiválhatja, nevezetesen hogy a szó-ban forgó kérdés minden aspektusát ki-merítve mindent megtanítsak. Ám ezt a kí-sértést le kell győznünk, mert az ismeretekerőltetett integrálása csak zavart szül.

Amikor a diák hetedikben az oldódás fo-galmát tanulja, elég ezt számára a részecs-kék (esetleg a molekulák) keveredésekénttálalnunk. Ionokról a kémiatanár ekkor nembeszél, akkor sem, ha jól tudja, hogy a víz-oldható anyagok között számos ionrácsosakad, egyes molekulák pedig – például a sa-vak – az oldódás során ionokra disszociál-nak, így az oldódásról alkotott, ionok nél-küli képet fájóan hiányosnak találhatja. Akép majd később kiegészül. A jó tanár böl-csen választja meg azokat a modelleket,amelyekkel az anyagi világ szerkezete és mű-ködése az adott életkorban és előképzett-séggel leírható, s csak az ezek segítségévelértelmezhető ismeretek közötti belső kon-centrációt alkalmaz. Hasonló a helyzet a tan-tárgyközi integrációval is: véleményem sze-rint nem az a fizika-, biológia-, földrajzta-nárok elsődleges föladata, hogy egységes ter-mészettudományos szemléletet adjanak agyermekeknek, hanem az, hogy a saját tan-tárgyukat tanítsák meg, éspedig jól. Az adiák, aki egyetemista-, illetve felnőttkorá-ban természettudományokkal foglakozikmajd, jó alapok birtokában a számára szük-séges szinten maga is képes lesz szintetizálnia tanultakat. Az egyes tárgyak anyagánakösszehangolása természetesen kívánatos ésszükséges (lenne). Egy-két évtizeddel ko-rábban a kémia építhetett a hatodikos fi-zikában megtanított sűrűségre ( = m/V),energia- és részecskefogalomra, ezeket ké-miai szempontból ismételték át a diákok he-tedikben. Ma az említett témákat sajnos egy-szerre tanulják mindkét tantárgyból, ami azismeretek integrálása helyett inkább gyor-sabb elfelejtésüket segíti elő.

Nem feledkezhetünk meg a sokat han-goztatott érvről sem, miszerint pillanat-nyilag szakemberek sincsenek, akik science-(azaz integrált természettudomány) órákatlennének képesek tartani. Magam nem tud-nék és nem is mernék biológiát tanítani, ésahogy hallom, a nem kémia szakos kollégák-nak sincsen nagyobb szerencséjük a ké-miával.

Volt már dolgom olyan kilencedikessel,aki – nem lévén az általános iskolában ké-miatanára – a kémiát az ógörög természet-

filozófiával azonosította, mert csupánThalész és Arisztotelész őselemtanát tanul-ta ebből a tárgyból. Molekulákról, ionokról,szervetlen kémiáról, az üvegházhatásrólsemmit sem hallott. Ez az eset semmi-képpen sem tekinthető az integrált termé-szettudományos oktatás sikeres megnyil-vánulásának. A 16 éves korig science tan-tárgyat oktató Nagy-Britanniában a ter-mészettudományos közoktatás egyik leg-nagyobb problémájának éppen azt tekin-tik, hogy a tanároknak sokszor olyan is-mereteket kell átadniuk, amiket maguk fel-sőoktatási tanulmányaik során egyáltalánnem tanultak. Ebből kifolyólag nem képesekaz adott témakört magabiztosan, a széle-sebben értelmezett tárgyi tudásba ágyaz-va és az érdeklődést felkeltő módon taní-tani [7].

Összefoglalva: az ismeretközpontú ok-tatáson nem kell túllépnünk, mivel enneksorán fejleszthetőek igazán a diákok kom-petenciái. Az oktatási reform más kulcs-gondolatai – használható tudás, életköz-pontú szemléletmód – önmagukban nemördögtől valók, de könnyen félreérthetőek.Ha azt akarjuk, hogy kizárólag a minden-napi életben hasznos kémiatudást adjunkát, tanítsuk meg, hogy hypót nem öntünkössze sósavval, hogy a rézkanalat nem hagy-juk ecetes uborkában, és még néhány ha-sonló „tételmondatot”. Ehhez valóban nemszükséges 4 éven keresztül heti 2 kémiaóra.A kémia azonban ennél sokkal több. Köny-nyű jól és érdekesen tanítani, hiszen esz-közként ott vannak a kísérletek és a ren-geteg értelmezésre váró, de csak bizonyosfokú kémiatudás birtokában felfogható éshasználható információ, amivel a diákok napmint nap találkoznak. Ha ezek előkészíté-sére, valamint bemutatására a tanár időt ésenergiát szán, joggal várhatja el, hogy a gyer-mekek ezek elemzése mellett (illetve rész-ben ezek kapcsán) foglalkozzanak „elmé-letibb” kérdésekkel is. Így válik számukralehetővé az anyagi világ jobb megismeré-se, a természet rendező elveinek megértése– mert hiszen ez a természettudományokfő célja. ���

IRODALOM[1] A magyar nyelv történeti-etimológiai szótára. II. Bp.,

Akadémiai, 1970. 237. o.[2] Albert Attila et al.: Kémia 8. Bp., Műszaki, 2003. 55. o.[3] Pfeiffer Ádám: Kémia 10. Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó,

2002. 143–144. o.[4] Rózsahegyi Márta–Wajand Judit: Látványos kémiai kí-

sérletek. Szeged, Mozaik, 1999. 132–133. o.[5] Radnóti Katalin: A kémiaoktatás problémái. In: A ké-

mia tanítása, 13. évf. (2005) 1. sz. 7–8. o.[6] Rita L. Atkinson et al.: Pszichológia. Bp., Osiris, 1997.

(Osiris tankönyvek) 232. o.[7] http://www.parliament.the-stationery-office.co.uk/pa/

ld199900/ldselect/ldsctech/38/3809.htm (Az utolsó lá-togatás időpontja: 2009. 10. 13.)