Republica Bolivariana De Venezuela Universidad Pedaggica
Experimental Libertador Instituto Pedaggico Lus Beltrn Figueroa
Departamento De Formacin Docente
Alumnas: Daz, Marianny Garca, Solanyi Rodrguez, Laura Seccin:
4PE01 Facilitadora: Prof. Yajaira Oviedo Currculo Barquisimeto,
Diciembre, 2011
Introduccin En la formacin docencia tiene gran relevancia los
sustentos legales y terico en su aprendizaje en su formacin ya que
ellas nos conlleva ha realizar la practica profesional a la
cabalidad necesaria para la diferentes planificaciones y hacer uso
de esos mismo sustentos realizando cambios o implementndola en su
contexto En este sentido el docente en formacin tiene una gran
importancia no solamente en el proceso de enseanza y aprendizaje
sino en la formacin integral de los alumnos. Pero existe una series
de pregunta que conlleva a la reflexin acerca de la practica tales
como: 1. Conoce el docente el currculo? 2. Sabe la importancia de
las fundamentaciones y concepciones curriculares? 3. Conoce como
este fundamentado dicho documento? 4. Reconoce la implementacin de
los modelos pedaggicos en su praxis? Mediante estas incgnitas se
podra conocer lo relacionado con el currculo sobre todo su
fundamentacion pedagogica que tiene importancia en la enseanza como
objeto de estudio de la misma, con esto este informe le dara
relevancia la importancia de conocer sus aspectos y sobre todo
saciar la necesidad del estudiante que es integrar un aprendizaje y
complementar la relacin entre practica y la reflexion del docente
en formacin en cuanto su desarrollo profesional.
En la formacin educativa la relacion legal con la practica es d
total importancia ya que la misma le dan coherencia y
fundamentacion a la practica educativa no como entes de formacin
integral al contexto, como los alumnos, comunidad y la escuela; que
entre ambos, pero para hablar de la misma se debe conocer que es la
fundamentacion pedagogica, para esto hay que desglozar cada una
para conceptualizar lo dicho. Fundamentacion o fundamento: Es el
cimiento o principio en que se desarrolla algo, es decir es el
sustento que alguna cosa al cual se esta desarrolla. Pedagogca o
Pedagoga: tiene su origen en el griego antiguo paida gogs. Este
trmino estaba compuesto por paidos (nio) y goga (llevar o
conducir). Por lo tanto, el concepto haca referencia al esclavo que
llevaba a los nios a la escuela. En la actualidad, la pedagoga es
el conjunto de saberes que se encarga de la educacin como fenmeno
tpicamente social y especficamente humano. Se trata de una ciencia
aplicada de carcter psicosocial, cuyo objeto de estudio es la
educacin. La pedagoga recibe influencias de diversas ciencias, como
la psicologa, la sociologa, la antropologa, la filosofa, la
historia y la medicina, entre otra La didctica (del griego
didaskein, "ensear, instruir, explicar") es la disciplina
cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y
elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por
tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y
mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las
pautas de las teoras pedaggicas. Est vinculada con otras
disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y
la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular
los procesos de enseanza y aprendizaje. Los componentes que actan
en el acto didctico son: El docente o profesor El discente o
estudiante El contexto social del aprendizaje El currculo
El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional
de los procesos de enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente
cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y
evaluacin. Aunque hay pases que en sistema
educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres,
como lo son los contenidos declarativos, conceptuales y los
procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado
currculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma
poderosa en cules son los autnticos contenidos y objetivos en los
que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer
el CNB (Currculum Nacional Base) de su pas (porque no todos tenemos
las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente de
acuerdo a lo que localmente se necesite. La didctica se puede
entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia
bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos
didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos,
predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos). Con
este orden de ideas se puede conceptualizar la Fundamentacion
Pedaggica segn (Gimeno, 1982, p.140) El currculo tiene una
fundamentacion pedaggica, que recoge la correspondiente
fundamentacion terica sintetizadora de la experiencia docente
compartida. La fundamentacion pedaggica del currculo da respuesta a
los tal aprendizaje, interrogantes sobre qu vale la pena aprender,
cmo se consigue evaluacin correspondiente, tanto
cundo hay que organizar los procesos didcticos y dnde hacerlo. A
esto se aade la del proceso como de los procesos como de los
resultados, asi como a la seleccin y elaboracin de los recursos
necesarios. La fundamentacion pedaggica currculum se vincula
directamente con la
profesionalizacin pedaggica en su perspectiva doncente, en
cuanto se determina su puesta practica desde la perspectiva
tecnico- cientifico, aunque sin olvidar por ello las otras
dimensiones inherentes a la profesionalidad: empatia, capacidad de
improvisar, creatividad, etctera (Sarramona, Vera y Noguera 1998).
Como se ha indicado, esto implica dar respuesta a todos los
interrogantes que habitualmente se resumen en el qu, cmo, cundo y
dnde ensear, a todo lo cual habra que aadir la evaluacion y
elaboracin de los recursos permanentes. El desarrollo de todos
estos apartados nos dara mayor idea de su operatividad. Modelos
Pedagogicos Segn Florez, Ochoa (1994) Son categoras descriptivas,
auxiliares para la estructuracin terica de la pedagoga, pero que
solo adquieren sentidos contextualizados histricamente.
Modelos: Segn el mismo autor expresa que son construcciones
mentales, pues casi la actividad esencial del pensamiento humano a
travs de su historia ha sido la modelacin; y en este sentido
construir desde estas visiones estructuradas procedimientos para la
enseanza. Proposito de los Modelos: Como lo amplia el mismo, al
decir que el propsito de los modelos pedaggicos, no ha sido
describir ni penetrar en la esencia misma de la enseanza, sino
reglamentar y normatizar el proceso educativo, definiendo ante todo
que se debera ensear, a quienes, con que procedimientos, a que
horas, bajo que reglamentos disciplinarios, para moldea ciertas
cualidades y virtudes en los alumnos. PEDAGOGA DE LA EDUCACIN
TRADICIONAL Este modelo enfatiza la "formacin del carcter" de los
estudiantes para moldear a travs de la voluntad, la virtud y el
rigor de la disciplina, el ideal humanista y tico, que recoge la
tradicin metafsico-religiosa medieval. En este modelo, el mtodo y
el contenido en cierta forma se confunden en la imitacin y emulacin
del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn y cuya enmarcacin
ms prxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza el cultivo de
las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad, y una
visin indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio
logrado en disciplinas clsicas como el latn o la matemtica. El
mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que
dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes
que son bsicamente receptores. La ilustracin ejemplar de este mtodo
es la forma como los nios aprenden la lengua materna: oyendo,
viendo, observando y repitiendo muchas veces. Es as como el nio
adquiere la "herencia cultural de la sociedad",representada sta en
el maestro, como la autoridad. ALGUNAS ESENCIALIDADES DE LA
PEDAGOGA TRADICIONAL El pensamiento pedaggico puede decirse que
comenz su desarrollo desde los propios albores de la humanidad. l
si mismo no es ms que una consecuencia de su devenir histrico, en
correspondencia con la necesidad del ser humano de transmitir
con
eficiencia y eficacia a sus congneres las experiencias
adquiridas y la informacin obtenida en su enfrentamiento cotidiano
con su medio natural y social. Teora y As se encuentra el
pensamiento pedaggico, expresndose de manera concreta a travs de
acciones de una educacin incipiente, ejerciendo su influencia en el
proceso de transformacin de la llamada comunidad primitiva en una
sociedad dividida en clases; sirve aqu de instrumento y arma para
luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la
accin de las entonces comunidades tribales. Las ideas pedaggicas
abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como
ente social por la separacin en lo que respecta a la formacin
intelectual y al desarrollo de las habilidades y las capacidades
que habran de lograrse en aquellos hombres para los cuales su tarea
principal no fuera relacionada con el pensar, sino las requeridas
para el esfuerzo fsico productivo Tales ideas pedaggicas deban
entonces insistir lo suficiente para lograr en la prctica que la
mayora o la totalidad de la gran masa laboriosa aceptara esa
condicin de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las
denominadas escuelas para la enseanza de los conocimientos que se
posean hasta ese momento para el usufructo exclusivo de las clases
sociales selectas asignndoseles a las emergentes clases explotadas,
como nica salida de sobrevivencia, el papel protagnico de la
realizacin del trabajo fsico. Tales concepciones e ideas
pedaggicas, conjuntamente con las cualidades que deban poseer tanto
el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de
China, la India y Egipto. El desarrollo de un pensamiento pedaggico
semejante tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan
sobresalientes como Demcrito, Quintiliano, Scrates, Aristteles y
Platn. Este ltimo aparece en la historia como el pensador que lleg
a poseer una verdadera filosofa de la educacin, con una
caracterizacin de los campos de la accin educativa, a qu exigencias
deba responder la misma y en que condiciones tales acciones
resultaban posibles. Es importante reconocer que es precisamente a
partir de este momento en que surge la concepcin de la escuela como
la institucin bsica, primaria e insustituible, que educa al hombre
para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el
Estado, lo
que determina que la pedagoga tradicional adquiera un verdadero
e importante carcter de tendencia pedaggica, en cuyo modelo
estructural los objetivos se presentan de manera tan solo
descriptiva y declarativa ms dirigidos a la tarea que el profesor
debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin
establecimiento o especificacin de las habilidades que se deben
desarrollar en los educandos, otorgndoles a estos ltimos el papel
de entes pasivos en el proceso de enseanza a los cuales se le exige
memorizar la informacin y reflejar la realidad objetiva como algo
esttico, detenida en el tiempo y en el espacio. Como si no contara
de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden
como si los contenidos que se Teora y ofrecen estuvieran
desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad
objetiva, constituyendo un conjunto de conocimientos y valores
sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se
transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno
material y social del educando. La Tendencia Pedaggica Tradicional
no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los
cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los
conocimientos y habilidades que se habrn de alcanzar, de manera
emprica en el estudiante, por lo que su pensamiento terico nunca
alcanza un adecuado desarrollo. La informacin la recibe el alumno
en forma de discurso y la carga de trabajo prctico es mnima sin
control del desarrollo de los procesos que subyacen en la
adquisicin del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de
ste, lo que determina que ese componente tan importante de la
medicin del aprendizaje que es la evaluacin, est dirigido a poner
en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos
meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala
menor, en el anlisis y en el razonamiento. 2. RELACIONES PEDAGGICAS
En cuento a las relaciones pedaggicas, a partir de la intencin de
instruir, se deduce que la comunicacin de una suma de conocimientos
acrecienta los poderes del ser de una cultura. En la relacin
alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con
un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es
respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco
flexibles, impositivos y coercitivos. Es una relacin de superior a
inferior, la funcin magisterial inducida por
la enseanza individual se define por el derecho deber, del que
lo sabe todo y lo puede todo, de educar e instruir al que nada
sabe, ni puede, a partir del supuesto de que el nio nace sujeto, de
que la educacin y la instruccin arrancan en alguna forma en el
adulto y se comunican al nio en virtud de una diferencia de
potencial totalmente unilateral. Esto es lo que se denomina
magisteriocentrismo Esta concepcin confirma al maestro o al
profesor en una situacin de monarca absoluto. Desde luego, este
monarca no es ms que un potentado cuyos medios conocen lmites
puestos que depende de sus superiores jerrquicos: director,
inspector, provisor, rector, ministro, cuyas rdenes debe cumplir
puntualmente, ya que sa es su funcin; pero mientras est en clase,
en presencia de sus alumnos, dispone de todos los poderes. El
maestro es el dios, el rey, es quien tiene la palabra, por eso
maestro expresa bien lo que significa si se piensa en las analogas
que sugiere ejercer poder, tener autoridad, una influencia
preponderante, mano dura y brazo largo, disponer, comandar, reinar,
dominar, regentear, e incluso oprimir. . . Quirase o no, al igual
que en las formas de enseanza que la preceden, la enseanza
colectiva instituye una relacin en la cual el nio existe nicamente
por la voluntad benvola de los que desde el exterior lo llaman a la
existencia. Sin el maestro, el nio no puede nada, pero con el
maestro, lo puede todo. Es preciso llegar an ms lejos. Puesto que
el magistrocentrismo se cri en medio religioso, le resulta natural
al educador conservar una imagen maniquea de los buenos y los
malos, los rprobos y los elegidos, los justos y los pecadores; en
otras palabras, crear una teodicea simplista en la que se arroga
los derechos divinos de juzgar, recompensar y castigar a los
alumnos segn sus buenas y malas acciones. Esta vez lo que se
reproduce no es ya solamente la organizacin de la sociedad humana,
jerrquica y monrquica, sino verdaderamente la economa misma del
mundo tal como la decidi el Creador. Al menos imagneselo as, aunque
no se profundice el estudio. En este contexto, el nio no aparece
nunca tal como es con sus particularidades y su historia propia,
sino como debe ser, no slo en relacin con un ideal que puede
alcanzar personalmente sino sobre todo en relacin con la imagen que
se hace, en todos los rdenes, de la perfeccin. As, la relacin
maestro-alumno o profesor-alumno queda impregnada de moralismo,
para no decir farisesmo, y la naturaleza propia de cada nio,
desconocida
EL PRODUCTO DE LA ESCUELA As, un flujo de ideas y de hbitos
pedaggicos que se originan en la antigedad grecolatina deposita a
nuestros pies el estereotipo del hombre cabal, atravesando las
vicisitudes de la historia. Se Cree haber mostrado cmo est
constituido. El hombre formado por la escuela es el hombre de una
sociedad de clases: segn haya nacido poderoso o miserable, tiene
derecho a un lugar determinado sobre la tierra, bueno o malo, y si
se entiende que el derecho a la promocin es imprescriptible
conviene para el debido orden que la jerarqua natural no se
perturbe demasiado por mutaciones frecuentes y numerosas. De esta
manera la escuela se encarga de transformar al hombre en un buen
ciudadano al servicio de la monarqua, o luego de la repblica. El
bien nacido, ser jefe y deber mandar como un padre; el de baja
extraccin, sabr resignarse a su suerte y obedecer con lealtad.
Intelectualmente, se ha visto cuntos cuidados se haban dedicado
siempre a iniciarlo en las letras y a cultivar en l un amor por la
expresin bella, en la medida en que su cuna le diera acceso a la
cultura. A medida que escale en la pirmide escolar, adquirir
derecho a una informacin ms sutil que le abrir las puertas de la
literatura, de la filosofa, y de sus ramas anexas. Ornado con
diplomas, su sapiencia har de l segn las pocas un erudito, un
grande, un notable, un sabio, una eminencia, una autoridad: se
hablar tal vez de l como de un mandarn, aunque no sin alguna
admiracin envidiosa. Formar parte del sector selecto que gobierna
la clase trabajadora, que no tiene derecho sino a la formacin
profesional. Pudiera alguien llegar a la conclusin, despus de leer
lo que antecede, de que la pedagoga descrita pertenece a un pasado
superado. No se propone dejar planeando la duda sobre nuestra
respuesta; a la pregunta de si la escuela tradicional.A l respecto
se puede afirmar que conserva actualidad; las prcticas
tradicionales perduran a pesar del tiempo hasta ahora S, se puede
hablar de la actualidad de la Escuela Tradicional. La perennidad de
la tradicin, en el orden escolar, se deriva ante todo porque el
Estado institucionaliza la escuela. Se ve envuelta en una red
ideolgica y afectiva que no slo la estabiliza en
cuanto institucin civilizadora, sino que endurece sus formas a
fin de que pueda resistir los embates del tiempo. La perdurabilidad
de la escuela se asegura as mediante sus lazos con el pasado; en
otras palabras, la tradicin es garante del porvenir. No es extrao,
por consiguiente, que la escuela que conocemos, la escuela
ampliamente mayoritaria, oficial o privada, sea extremadamente
resistente a la transformacin sus estructuras. EL MTODO OFICIAL Se
admite de una vez por toda que el nio de determinada edad debe
asimilar ni ms ni menos las nociones que se consideran simples, la
determinacin de esa simplicidad, se admiten sin experimentacin, se
comienza a construir la leccin letra por letra, palabra por
palabra, nocin tras nocin, del mismo modo se lleg a la codificacin
de la didctica de una leccin, se estim que la organizacin de
horarios es un mtodo lgico, se le da al maestro la posibilidad de
desplegar sus talentos de profesor consciente y organizado en lugar
de ponerse humildemente al servicio del alumno, es el de asegurar
la primaca del objeto (la ciencia que ha de comunicar) en
detrimento del sujeto (el nio que se trata de educar), es la
tendencia a presentar un modelo didctico autoritario orgullosamente
dispuesto esttico, por no decir perenne. Este mtodo tiene como
representantes a Herbart y a Durkheim, estos no captaron nunca que
la sociedad no tendra siempre una HAMALINE Daniel, presenta el
termino tradicionaria mejor que el adjetivo inerte tradicional
evolucin lenta y que la educacin no se definira sempiternamente
como la transmisin de la cultura a las generaciones venideras. Lo
que significa que el mtodo oficial tiende mas a consagrar el genio
del maestro que a ayudar al alumno a desarrollarse, a prepararse
para futuros mejores. Los medios empleados para acrecentar la
eficacia son la sanciones, recompensas para los buenos, la cruz o
el cuadro de honor los testimonios semanales de satisfaccin, las
inmunidades, o simplemente las notas de merito; castigos para los
malos: la puesta de rodillas, smbolo de humillacin, el bonete del
burro, signo de animalidad, las tareas adicionales de castigo, la
retencin pospenitencia, las copias, las vueltas al patio, los
plantones, el trabajo suplementario, las malas notas, no solo los
castigos corporales, sino adems las presiones sicolgicas cuyos
fundamentos abarcan desde los ms nobles hasta los mas turbios; se
llaman emulacin, exhortacin, juramentacin, invocaciones honor
evocacin de un porvenir mejor y tan bueno que bien vale algunas
lgrimas el
deber de complacer a los maestros, a los padres, al buen Dios.
De esta manera la realidad creada por los maestros depende del
ideal de cultura. Una lectura corriente y fcil, escritura de
notario, reglas gramaticales slidas y adecuadas a todas las
circunstancias, clculo exacto y seguro con el arte de resolver
problemas prcticos, nociones de historia sujetas a la trama del
tiempo, naturales para encaminar la racionalista. Es as como se
habita la idea de que no hay gloria sin pena y por eso la clave es
la paciencia, por lo tanto todo buen acto garantiza la gloria. Es
por ello que se le da gran valor a los productos de este esfuerzo
.De esta manera El examen final: certificado de estudios, diplomas
se solan colgar, iluminado en la cabeza de la cama donde a veces se
disputaba el lugar de honor con el tradicional crucifijo ESTRUCTURA
CURRICULAR La tendencia pedaggica tradicional tiene, desde el punto
de vista curricular un modelo academicista y moral, es decir un
carcter racionalista acadmico en el cual se plantea que el objetivo
esencial de la educacin es la capacitacin del hombre; es que el
mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan
intervenir en la tradicin cultural de la sociedad; no obstante,
esta tendencia se disciplina y mantiene bastante generalizada en la
actualidad, modelo y gua al que se debe imitar y obedecer. En este
modelo, la el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y
los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las
virtudes humanas en los alumnos. En cuanto a las tendencias con
respecto al papel asignado por la escuela en la sociedad, se
presenta: En esta tendencia el maestro es el centro del proceso de
enseanza La escuela es la principal fuente de informacin para el
educando. El maestro transmite de forma acabada los conocimientos
con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente.
Objetivos elaborados en estos modelos son descriptivos y estn
sujetos ms a leccin de cosa, primer fechas de grandes
acontecimientos, algunas informaciones geogrficas, algunos
rudimentos de ciencias tiempo de la educacin
las tareas del profesor que a los de los alumnos. Se exige
mecanizacin de la informacin, la disertacin es ajena a las
caractersticas de los alumnos y los contenidos se ofrece aislados,
segmentados y desvinculado de la realidad. Se informa el acerbo
cultural de la humanidad como algo acabado y de las realidades
sociales: enciclopedista e intelectualista. No se potencializa el
pensamiento terico del estudiante. Se hace ms nfasis en lo emprico
que se caracteriza por ser: clasificado y cataloguizador. El alumno
se orienta cualidades externas del objeto. Gran volumen de
informacin. No se desarrollan procesos de trabajos de los
estudiantes. Actividad de carcter prctico son mnimas. La labor
fundamental del profesor es la explicacin. Trabaja la evaluacin
reproductiva y los mtodos expositivos. La relacin del alumno y
profesor basa en el predomino de la actividad del profesor. La
obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr. Relacin
autoritaria impositiva, pero paternalista. El profesor suele dar
todo acabado al estudiante, lo que provoca poca independencia
cognoscitiva en el mismo. Se plantea que el curriculum debe
enfatizar las disciplinas clsicas estableciendo la enseanza con un
carcter declaratorio y acabado. VIGENCIA DE ESTA TENDENCIA Se
mantiene bastante generalizada. Tiene como fundamento psicolgico el
conductismo donde identifica al hombre como un receptor de
informacin y desatiende el proceso de asimilacin del aprendizaje
donde se generaliza el aprendizaje por la repeticin de ejercicios
sistemticos y la recapitulacin. Lentitud en asimilar las
innovaciones. Mantiene dogmas propios de asimilar, resistencia al
cambio.
En este ltimo perodo la figura ms representativa de la pedagoga
como ciencia independiente es Juan Amos Comenio quien, en esencia
estableci los fundamentos de la enseanza general, al tiempo que
elabor todo un sistema educativo integral y unitario con una
fundamentacin lgica de la estructuracin Teora y Modelos del proceso
docente en s que deba desarrollarse en la escuela con el objetivo
principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio,
capaz de proyectarse en la prctica de manera resolutiva respecto a
la realidad enfrentada con vistas a su transformacin en aras del
beneficio propio y de los dems. En resumen, la Tendencia
Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano terico
cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en ste ltimo
a un simple receptor de informacin, sin preocuparse de forma
profunda y esencial de los procesos que intervienen en la
asimilacin del conocimiento como reflejo ms o menos acabado de la
realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel,
ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la
determinacin de la conducta social del individuo y las influencias,
favorecedoras o no, que stas puedan tener sobre el aprendizaje del
mismo: la retencin de la informacin se alcanza con base en una
repeticin mecnica de ejercicios sistemticos y recapitulados, de
manera esquemtica y enciclopedista. EDUCACIN CONDUCTISTA Este
modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y
planeacin econmica de los recursos en la fase superior del
capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la
conducta "productiva" de los individuos. El mtodo es bsicamente el
de fijacin y control de los objetivos "instruccionales" formulados
con precisin y reforzados minuciosamente. Adquirir conocimientos,
cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de
conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de
los nios. Se trata de una transmisin parcelada de saberes tcnicos
mediante un adiestramiento experimental que utiliza la Tecnologa
Educativa. Su ms prestigioso exponente es Skinner. MODELO PEDAGGICO
CONDUCTISTA
Al igual que el modelo Pedaggico Tradicional, el Modelo
Conductista considera que la funcin de la escuela es la de
transmitir saberes aceptados socialmente. En este modelo, el
aprendizaje es el resultado de los cambios ms o menos permanentes
de conducta y en consecuencia el aprendizaje es modificado por las
condiciones del medio ambiente. Segn Flrez, Este modelo se
desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin
econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo
la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de
los individuos. El modelo ha sido calificado de positivista porque
se toma como objeto del aprendizaje el anlisis de la conducta bajo
condiciones precisas de observacin, operacionalizacin, medicin y
control. Segn este autor, el mtodo es bsicamente el de la fijacin y
control de los objetivos instruccionales formulados con precisin y
reforzados minuciosamente. De acuerdo con los fundamentos tericos
del Conductismo, el aprendizaje es originado en una triple relacin
de contingencia entre un estmulo antecedente, la conducta y un
estmulo consecuente. El estmulo se puede denominar seal; este
provoca la respuesta. La consecuencia de la respuesta puede ser
positiva o negativa, pero ambas refuerzan la conducta. El Modelo
Conductista impact los procesos de diseo curricular proponiendo
situaciones de aprendizaje en las cuales la identificacin de la
conducta, aprender, debe hacerse en trminos muy especficos y
medibles. De manera similar, las etapas para llegar al dominio de
destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas pequeas y
los reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada
conducta. De acuerdo con el modelo conductista la meta de un
proceso educativo es el moldeamiento de las conductas que se
consideran adecuadas y tcnicamente productivas de acuerdo con los
parmetros sociales establecidos. El maestro cumple la funcin de
diseador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto los
estmulos como los reforzadores se programan para lograr las
conductas deseadas. Se ensea para el logro de objetivos de
aprendizaje claramente establecidos. Los aprendizajes a nivel de
competencias operacionalmente definidas se disean de modo que a
travs de la evaluacin pueda medirse el nivel de los mismos. El foco
del proceso de enseanza es el aprendizaje. afirman, Los orgenes de
la Tecnologa Educativa pueden hallarse en la enseanza programada,
con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso
docente. La enseanza programada ha sido definida por Fry E. como
"... recurso tcnico, mtodo o sistema de ensear que se aplica por
medio de mquinas didcticas pero tambin por medio de textos
escritos".
Los principios tericos en los cuales se fundamenta la enseanza
programada son los siguientes: Se puede aprender una conducta por
un sistema organizado de prcticas o repeticiones reforzadas
adecuadamente. El aprendizaje tiene un carcter activo por medio del
cual se manipulan elementos del medio ambiente para provocar una
conducta que ha sido programada. La exposicin y secuencia de un
proceso de aprendizaje complejo estn fundamentadas en los
diferentes niveles de complejidad de una conducta. La programacin
de las conductas del estudiante es de suma importancia de modo que
la organizacin del contenido, la secuencia del aprendizaje, y el
control de estmulos, antecedentes y consecuentes, hagan posible la
emisin de la conducta deseada. Asumido tambin como modelo
tecnolgico, se define como la manifestacin de las tcnicas de
administracin empresariales en la enseanza. Se desarrolla con
fuerza en un contexto socio - poltico marcado por la existencia de
dos polos de poder a nivel mundial, y el temor a quedar retrasado
en la disponibilidad de cuadros tcnicocientficos en comparacin con
otra potencia. Critica al modelo tradicional su falta de rigor
cientfico y, de esta manera, aparece como una alternativa mejorada,
una exposicin pura del positivismo cientfico y del conductismo.
METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN Segn Carlos Hernndez Los
Conductistas sostienen que la educacin es uno de los recursos que
emplea la sociedad para controlar la conducta humana. La escuela
como tal tiene dos funciones esenciales: transmitir los valores y
patrones culturales e innovar los mismos. Skiner afirma que en las
instituciones escolares actuales, se atiende a la primera de estas
funciones, por ende es necesario. KAUFMAN, Miriam y FUMAGALLI,
Laura (comps). Ensear en Ciencias Naturales. Reflexiones personas
creativas y respetar su propia individualidad. Segn este autor, la
tecnologa de la enseanza, inspirada en este enfoque, puede
contribuir fructferamente a estos fines. No obstante para lograr lo
anterior, las metas y los objetivos no deben ser enunciados en
forma vaga y deben ser traducidos o reducidos a formas ms operables
para alcanzarlos. Los criterios para elaborar objetivos
conductuales son tres: Mencionar la conducta observable que se
pretende que logre el estudiante: y propuestas didcticas. Buenos
Aires: Editorial Paids, 1999. hacer de los estudiantes
Sealar los criterios de ejecucin de las mismas Mencionar las
condiciones en que debe ser realizada la conducta de inters. La
enunciacin conductual de los objetivos, segn los conductistas,
tiene varias ventajas: permiten claridad al docente y al estudiante
sobre las actividades de enseanza y de aprendizaje respectivamente;
dan lugar a una planificacin y diseo instruccional adecuados;
permiten obviar las formas de evaluacin. En este sentido, se dice
que los objetivos son los elementos esenciales de todo proceso
instruccional. Los objetivos generales de un plan de estudios,
programa o curso (las conductas finales que se desean alcanzar)
pueden descomponerse o describirse en objetivos de naturaleza ms
especfica (intermedios y especficos); de esta manera resulta mucho
ms fcil para el docente conducir a los estudiantes a lo largo del
curso. Debe existir congruencia entre ellos, mediante el
establecimiento de una relacin de parte-todo acumulativa (l todo es
la suma de las partes). La idea de formular los programas de un
curso de este modo est basada en el principio que dice que
cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes
que la conforman. Enseando las conductas componentes se puede
proceder en forma paulatina, hasta el logro de una conducta final
compleja. ROL DEL DOCENTE El rol del docente en este modelo est, de
alguna manera, algo menoscabado ya que no se piensa tanto en el
padre cuanto en el gerente, y lgicamente, se debe menos respeto a
los gerentes que a los padres. Porque, entre otras cosas, las
empresas de cualquier tipo, sean fabriles o educativas, tienen
menos antigedad y reconocimiento social que la familia. El centro
de este modelo no es el docente, sino que el mtodo. Se apuesta a la
eficacia, al clculo, a la previsin. Si el mtodo es adecuado,
entonces ya no importa tanto el docente Ni siquiera es depositario
del saber, ya que el saber est en el mtodo, y este puede ser
enviado por correo o, ms modernamente, por Internet. Cursos a
distancia, educacin a distancia. El vrtice ocupado por el docente,
en este caso, pasa a ser ocupado por un administrador que no es
quien posee el saber (ni lo necesita). El saber est en cdigo
binario. Se ve pues cmo la irrupcin de la tecnologa provoca un
cambio ya importante, en la concepcin de la enseanza. La influencia
de ste va de la mano con los grupos de trabajo ms organizados, los
que muestran a los dems, con legtimo orgullo, el nivel
organizacional y la eficiencia alcanzada, que brillan rodeadas
de un panorama confuso y gris. El Modelo Conductista, compacto,
eficiente, confiable, pintado en colores pastel, es toda una
garanta de xito y la situacin que los docentes jvenes quieren,
muchas veces, emular. Se nota esto en la elaboracin de materiales
cada vez mejor presentados, en una pretendida asepsia durante el
proceso de enseanza. Se gana, ciertamente, limpieza, y se pierde,
ciertamente, calor. Porque este modelo, a diferencia del
tradicional, donde lo que predominaban eran las relaciones de tipo
familiar, gusta de las relaciones empresariales, gerenciales. El
estudiante de ser hijo pasa a ser cliente y, como se sabe, con los
clientes el trato es cordial, pero distante. Este modelo, que se
ajusta muy bien al temperamento anglosajn, fro y calculador, choca
de alguna manera con la efusividad latina, toda entusiasmo e ira,
que se siente constreida en medio de tanta pulcritud. En esta
perspectiva el trabajo del maestro consiste en disear una adecuada
serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear. En
este sentido se ha sealado que en esta aproximacin, el maestro debe
verse como un ingeniero educacional y un administrador de
contingencias. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar
hbilmente, los recursos tecnolgico-conductuales de este enfoque
(principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr
con xito niveles de eficiencia en su enseanza y sobre todo en el
aprendizaje de sus estudiantes. Dentro de los principios deber
manejar de PORLN, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un
modelo de enseanza-aprendizaje basado en la investigacin. Sevilla:
Dada Editora. manera especial los referidos al reforzamiento
positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el
castigo tal como lo plantea Skinner. UN MAESTRO DE LA EDUCACIN
CONDUCTISTA, CREE EN LO SIGUIENTE: Todo estudiante necesita ser
calificado con notas, estrellitas y otros incentivos como motivacin
para aprender y cumplir con los requisitos escolares. Cada
estudiante debe ser calificado con base en los estndares de
aprendizaje, que el profesor traza para todos los estudiantes por
igual. El currculo debe estar organizado por materias de una manera
cuidadosa y en secuencia detallada. Los maestros que aceptan la
perspectiva Conductista asumen que el comportamiento de los
estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que
todo
comportamiento es aprendido. Por tanto, cualquier problema con
el comportamiento de un estudiante es visto como el historial de
refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Como para los
conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el
comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con
un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas:
Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser
modificadas utilizando los principios bsicos de modificacin de
conducta. Las siguientes son tcnicas aplicadas en la educacin
tradicional para eliminar conductas no deseadas en los estudiantes:
Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competir con
la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo. Debilitar
las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de stas. La
tcnica de la saturacin que implica envolver a un individuo en la
misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el
individuo se sienta hastiado del comportamiento. Cambiando la
condicin del estmulo que produce la conducta no deseada,
influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estmulo.
Usando castigos para debilitar la conducta no deseada. ROMANTICISMO
PEDAGGICO. Este modelo plantea que lo ms importante para el
desarrollo del nio, es el interior, y este se convierte en su eje
central. El desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a
la vez en el mtodo de la educacin. Se presume que el maestro debera
librarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de
multiplicar de la disciplina y ser slo un auxiliar o metafricamente
un amigo de la expresin libre, original y espontnea de los nios.
Exponentes: ROUSSEAU, (S.XX) ILLICH,Y A.S.NEIL. Metas: Mxima
espontaneidad autenticidad, libertad Relacin: Se invierte, el
alumno determina lo que el maestro va a hacer. El maestro es
auxiliar. Mtodo: No esta determinado. Contenidos: No estn
determinados (el estudiante los determina)
Desarrollo: Libre, espontneo y natural. PEDAGOGIA SOCIALISTA: En
el modelo socialista se tiene como objetivo principal educar para
el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses
del individuo; en donde la enseanza depende del contenido y mtodo
de la ciencia y del nivel de desarrollo y diferencias individuales
del estudiante. METAS: El desarrollo pleno del individuo para la
produccin socialista. RELACION: Maestro Alumno. METODO: Son
variables dependiendo del nivel de desarrollo de cada individuo, se
enfatiza el trabajo en grupo. CONTENIDOS: Cientficos, Tcnicos, cae
en lo polifactico. DESARROLLO: progresivo, secuencial, pero esta
mediatizado por lo cientfico y tcnico. PEDAGOGIA DESARROLLISTA: En
el modelo desarrollista, el maestro crea un ambiente estimulante,
que facilite al nio su acceso a las estructuras cognoscitivas, la
meta de este modelo, es lograr que el nio acceda progresiva y
secuencialmente a la etapa superior del desarrollo intelectual de
acuerdo a las necesidades de cada uno. El nio construir sus propios
contenidos de aprendizaje. El maestro ser un facilitador de
experiencias. METAS: Acceso a una etapa de mayor complejidad Pero
considerando las caractersticas bio psico sociales individuales,
ritmos de apren dizaje. RELACION: Maestro estudiante bidimensional
donde el maestro se convierte en facilitador del proceso. METODO:
Consiste en crear ambientes propicios para la realizacin de los
mtodos pero teniendo en cuenta las caractersticas individuales del
estudiante. CONTENIDOS: Se da una adecuacin curricular.
DESARROLLO: Progresivo, secuencial, individual, trabaja por
procesos. PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA Es un marco explicativo que
partiendo de la consideracin social y socializadora de la educacin,
integra aportaciones diversas cuyo denominador comn lo constituye
en hecho que el conocimiento se construye. La escuela promueve el
desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental
constructiva del estudiante, entendiendo que es una persona nica,
irrepetible, pero perteneciente a un contexto y un grupo social
determinado que influyen en l. La educacin es motor para el
desarrollo globalmente entendido, lo que hace incluir
necesariamente las capacidades de equilibrio personal, de
pertenencia a una sociedad, las relaciones interpersonales y el
desarrollo motriz. Por lo tanto se puede aseverar que es fruto de
una construccin personal en la que interviene la familia, la
comunidad, el contexto y no solamente el sujeto que aprende, o lo
que ensea la escuela. En este modelo los docentes debemos tener
presente estas preguntas: 1- que tipo de sujeto quiero formar? 2-
que tipo de escuela se requiere? 3- para que sociedad? Al
reflexionar por el tipo de sujeto que vamos a formar nos topamos
con el ser humano: El ser humano tiene tres elementos que se
interconectan, que se influyen recprocamente son: una esencia, una
tendencia y una estructura de funcionamiento. Al reconocer estos
tres elementos se desarrolla la clase como un evento social que
debe permitir el dialogo entre Estudiante Maestro y entre
Estudiante Estudiante. APLICACIN DEL CONSTRUCTIVISMO En el modelo
constructivista, la experiencia facilita el aprendizaje a medida en
que se relacione con el pensamiento. Este modelo parte de la
psicologa gentica; en donde se estudia el desarrollo evolutivo del
nio que ser punto clave para el desarrollo del pensamiento y la
creatividad. Dentro de este modelo hay tres autores importantes. El
primero es Jean Piaget, quien a travs de sus estudios sobre la
gentica, argumenta que la relacin que se tiene con el mundo, esta
mediatizada por las representaciones mentales y que de el tengamos,
que estas estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas
que varan significativamente en el proceso evolutivo del individuo;
as mismo, Piaget agrega que el desarrollo mental del nio es una
construccin continua y seala una serie de estudios o periodos de
desarrollo: estadio de los primeros hbitos
motores, estadio de la inteligencia sensorio motriz , estadio de
la inteligencia intuitiva, estadio de las operaciones intelectuales
concretas y el estadio de las operaciones intelectuales abstractas.
Por consiguiente es importante ubicar a los estudiantes en la etapa
que le corresponde; en el caso de un chico de 5 grado de primaria,
por ejemplo, se encuentra ubicado en la etapa de las operaciones
intelectuales concretas las cuales se da en la edad de 7 aos a los
11 o 12 aos, aqu el nio comienza a manejar los conceptos; a
realizar construcciones, clasificar, transformar o representar el
material que se le proporcione, ofreciendo alguna o varias
respuestas, comportndose de una forma mas objetiva, a la vez,
cuando realiza una operacin mental en su pensamiento e inteligencia
lo hace de dos formas por accin fsica, modificando su posicin,
movimiento o sus propiedades, para explorar su naturaleza o por
accin intelectual que enriquece el objeto con propiedades o
relaciones anteriores, pero complementadas mediante un sistema de
clasificacin, ordenacin y enumeracin. El nio en esta etapa cuenta
con elementos dentro de su estructura mental que le permite en su
pensamiento acciones interiorizadas, proporcionar a los objetos de
una manera gradual nuevas construcciones inteligentes creadas por
el hombre que no posean por si mismas mediante experiencias
obtenidas en las diferentes tareas o actividades que el medio
ambiente le provee . Piaget, tambin menciona la existencia de una
capacidad bsica y fundamental, a partir de la cual se generan
ciertos procesos superiores del desarrollo humano que denomina
funcin simblica, para Piaget leer, escribir, escuchar y hablar de
manera comprensiva constituye entonces procesos generados por la
funcin simblica, los actos de lectura, de la escritura, de la
escucha y del habla son actos genuinos de construccin de
significados El juego tambin forma parte fundamental para Piaget; a
partir del juego, el nio construye significantes individuales
adaptado a sus deseos; con la imitacin y con el lenguaje, sucede lo
contrario, el nio se enfrenta a modelos ya existentes por lo cual
la creatividad estara en las actividades ldicas recreativas y no en
la adquisicin de las normas regidas del lenguaje oral y escrito.
Siguiendo con los autores, tenemos a David Ausbel, quien es uno de
los creadores del aprendizaje significativo. Este modelo, habla
acerca de los nuevos conocimientos que se vinculan de manera clara
y estable con los conocimientos previos de los cuales dispone el
individuo, es decir que el mismo estudiante relaciona los conceptos
nuevos que adquiera a travs del docente y los conceptos que ellos
posean.
Por lo cual, si se desea cambiar la educacin actual es
indispensable que exista un modelo de aprendizaje centrado en el
descubrimiento por parte del estudiante, ayudado por las nuevas
tecnologas emergentes, debido a que el aprendizaje es mayor cuando
los estudiantes participan en la construccin de un producto
significativo. De acuerdo con Ausbel, Novak y Hanesion, la esencia
del aprendizaje significativo, reside en un principio muy sencillo,
a saber que las ideas expresadas sean mostradas de modo arbitrario
pero si sustancialmente, es decir, no al pie de la letra con lo que
el estudiante ya sabe. Este aprendizaje se fundamenta en el proceso
de pensamiento clave de la comprensin. Por lo cual, el objetivo de
ensear, es que el estudiante se apropie del conocimiento de forma
integral, dejando que el individuo actu de manera autnoma y con mas
libertad de pensamiento, para llegar a alcanzar un conocimiento
generador, que no se acumula sino que acta, enriqueciendo la vida
de las personas y ayudndolas a aprender del mundo y a desenvolverse
en el. Vigotsky es otro autor que defiende el aprendizaje
significativo, l sostiene que es el nio quien reconstruye su
conocimiento y la escuela tendr como objetivo desarrollar las
capacidades de los individuos, en un proceso donde el lenguaje es
el mediador; donde sus acciones pueden iniciarla con una persona
adulta, pero que luego con esta interrelacin el individuo aprender
a desarrollarse de manera autnoma y voluntaria. tambin toma en
cuenta Vigotsky, el pensamiento verbal, con este se adquiere un
instrumento o herramienta que le permite al ser humano acceder y
tener una relacin distinta con la realidad, esta forma de
pensamiento, a su vez se amplifica cada vez que las comunidades
inventan nuevos sistemas de comunicacin que interiorizan y dan
origen a formas mas avanzadas de pensamiento lingstico y as
sucesivamente; convirtindose en un proceso interminable de
permanente construccin, donde los diferentes lenguajes son cada vez
mejores. Lo mismo sucede con las diferentes formas de pensar y
construir; quizs el lenguaje es la mejor herramienta -algunos dicen
que quizs el computador tambin lo sea- para construir conocimiento;
no se puede olvidar que el ser humano tiene una gran capacidad para
crear lenguajes, instrumentos, aparatos tecnolgicos, entre ellos
computadores que ayuden a la interaccin con la naturaleza y la
sociedad, lo que permite construir nuevas formas de relacin y de
conocimiento. Por otro lado, Vigotsky considera que las relaciones
sociales requieren del lenguaje, este se interioriza y da origen a
las funciones psicolgicas superiores. Del mismo modo, argumenta que
el lenguaje y los fenmenos semiticos en general constituyen las
herramientas por medio de las cuales el ser humano organiza su
produccin al interactuar con la naturaleza y con las otras
personas. Tambin, para Vigotsky los procesos mediatizados
semioticamente constituyen la fuente del funcionamiento psicolgico.
Recordemos pues que el gran mediador actual es el computador,
herramienta que permite un mayor desarrollo de capacidad de
comunicacin al desarrollar al mximo las teoras de la informtica. De
acuerdo con todo esto, si la enseanza debe partir del conocimientos
de los conceptos que manejan los estudiantes y del estimativo de
las habilidades que estos poseen en un momento dado y adems sumamos
la funcin del contexto, por tanto, el impacto de los medios de
comunicacin e informacin. Entonces podemos decir que es decisivo el
papel que cumple la informtica y el computador en el desarrollo del
individuo y en el aprendizaje significativo. Una de las
caractersticas del aprendizaje significativo es que se requiere de
confirmacin y retroalimentacin cognoscitiva, que permite corregir
errores y ajustar desviaciones mediante el debate y la discusin con
pares y profesores, pero sobre todo ensayando y probando. A la vez
se trata de confrontar y hacer viable la conjetura del estudiante,
no desde afuera, sino desde la iniciativa racional que sustenta con
el estimulo y la ayuda del profesor y del grupo. Por esto, es
necesario que la escuela prepare a los estudiantes a enfrentarse a
la realidad en que viven, a ensearle a pensar, a actuar y no dejar
que se les impongan lo piensan, hablen, escriban o creen los otros
sin asumir una actitud crtica, como anteriormente lo hacan de
acuerdo a la concepcin tradicionalista. Como reconoce el
constructivismo, todo conocimiento humano es procesado y construido
activamente por el sujeto ya que el verdadero aprendizaje es una
edificacin de cada individuo que logra modificar su estructura
mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad y de
integracin, es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que
contribuye al desarrollo de la persona; en suma, la enseanza
constructivista, considera que el aprendizaje humano es siempre una
construccin interior cuyo propsito es precisamente facilitar y
potenciar al mximo ese procesamiento interior del alumno con miras
a su desarrollo Del mismo modo, desde la formacin de formadores, el
constructivismo trata de formar profesionales que respondan ante un
entorno de cambio permanente en el campo educativo; por lo cual
intenta ayudar al docente en la aceptacin de que debe proponerse un
campo de investigacin y accin que integre y comprometa su medio, de
tal forma
que logre que se generen ambientes propicios para el
aprendizaje; acabando con los esquemas autoritarios, dogmticos y
resistentes al cambio, haciendo uso de medios masivos interactivos
y fomentando el desarrollo de habilidades que contribuyan al
alcance del conocimiento integral. En cuanto a la clasificacin del
constructivismo segn Jaime Gmez (2000) existe 3 clases de
constructivistas: Radicales, moderados y racionales. El primero, se
basa en la subjetividad y considera aceptable tener una realidad
diferente al de los dems, donde el instructor (docente) se
convierte en una gua y el estudiante en un aprendiz significativo
con la absoluta libertad y responsabilidad de decidir que y como
aprende. En el constructivismo moderado, el conocimiento es un
proceso dialctico centrado en que el individuo tenga la oportunidad
de experimentar las percepciones construidas por el y con los
otros, aqu el docente motivara al estudiante para que saque a flote
sus habilidades. Por ltimo, el constructivista racional, sustenta
que el proceso de adquisicin de conocimiento es siempre cambiante.
El docente guiara al estudiante en su construccin del conocimiento
e impartir conocimientos concretos cuando sea necesario. Cuando se
habla de constructivismo en el campo de tecnologas de la
informacin, se entiende que el ambiente de aprendizaje que propicia
el docente tiene que caracterizarse por disponer elementos que
habiliten para explorar y, consecuentemente construir; as se
definen dos tareas constructivas previas y fundamentales para la
tarea y espacios del aula y de problemas. Uno, el conocimiento
pleno que el docente debe poseer de su estudiante y el conocimiento
previo que este trae; y dos, la creacin o dotacin de un ambiente
propicio para aprender. En este sentido el reto de los maestros
frente a las implicaciones educativas de la introduccin de las
nuevas tecnologas de comunicacin e informacin en el campo de la
educacin es incorporarlas en forma constructiva, innovadora y
sistemtica de tal manera que se pongan al servicio de las
capacidades de docentes y estudiantes. Se sostiene que el
constructivismo se est convirtiendo en una palabra aceptada por
psiclogos, filsofos y educadores. Ella se utiliza para afirmar que
tanto los individuos como las comunidades construyen ideas sobre
cmo funciona el mundo natural y social, concepciones que cambian
con el tiempo. Se dice que el constructivismo es una posicin
epistemolgica contra el positivismo lgico y el empirismo, que
sostiene que el conocimiento verdadero es universal y se
corresponde uno a uno, de manera biunvoca,
con el modo cmo el mundo realmente funciona, por lo que la meta
de todo saber es descubrir esa verdad, encontrar ese conocimiento
verdadero. Actualmente se cree que la pretensin de encontrar la
verdad, es una visin ideolgica y falsa del problema. El hombre y la
sociedad construyen conocimiento para autodefinirse mejor y
cualificar las interrelaciones que mantienen con la naturaleza, con
la sociedad y con los saberes, en un proyecto autnomo de vivir una
vida digna y satisfactoria, de dominio de s y del entorno. Es por
esto entonces, que en el discurso pedaggico se incorpora en su
saber terico explicativo las descripciones objetivas de las
diferentes etapas que pasa el hombre en la apropiacin de su
conocimiento, en su autotransformacin, incluyndolas en los mtodos
del acto pedaggico. Si se dice que toda transformacin intelectual
tiene un punto de partida, una estructura de saberes existentes y
organizada automticamente por cada uno y que ella impone el tipo de
organizacin y reorganizacin posterior a la que se llegue. Dando as
a un conocimiento ms o menos preciso del mismo. Resulta entonces
importante preguntarse cmo ayudar a que los estudiantes se
autoformen, llegando as al punto de partida, el fundamento para la
prediccin de cual podr ser la forma de presentar ese conocimiento
para que ellos se apropien de l sin que se les manipule, ni
entregue un saber elaborado para que lo aprendan de memoria
procurando que los estudiantes desarrollen sus estructuras
intelectuales a partir de lo que les facilitemos como docentes
cuando finalice el acto pedaggico. En este sentido tambin el
resultado obtenido es indispensable para un juicio evaluativo del
saber bsico que sirvi para disear el objeto de conocimiento que se
present y la manera cmo se present, por consiguiente, del proceso
mismo: la rectificacin del saber pedaggico. Esta funcin es la que
hace posible el desenvolvimiento crtico de dicho saber, la
ampliacin crtica del objeto, el rediseo del ambiente de
demostracin, las reformulaciones de las reglas de produccin y la
transformacin del discurso; a la vez que la afirmacin de la
existencia de una historia con sus pocas de crisis y de explotacin
demostrativo conceptual. El saber pedaggico no es un dogma, los
empricos, ni los absolutamente filsofos y los tradicionalistas
tienen nada qu hacer en l
CONCLUSION Es necesario, por tanto, tener en cuenta estos ltimos
apuntes que se han elegido para ayudarnos a descubrir las
expectativas de estos temas relacionados con la educacin y el
aprendizaje en general, no slo en el momento actual sino mirando al
futuro. Pero no se trata simplemente de tomar una actitud de
aceptacin o rechazo; hay algo mucho ms importante: detenernos a
analizar crticamente, con las pautas que ya tenemos, qu es lo que
hay detrs de cada uno de estos postulados, con el fin de
prepararnos y de preparar tambin a otros para reaccionar,
deliberadamente, en el caso de que se nos trate de imponer, de una
u otra forma, un futuro totalmente programado, ya que no podemos
renunciar a algo que en justicia nos pertenece, como es la
construccin creativa del conocimiento que poseemos, del futuro que
visionamos, en colaboracin responsable, por supuesto, con los otros
hombres.
REFERENCIAS [4] FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del
conocimiento .Mcgrawhill. Santa fe de Bogota, 1999. [5]Op. Cit. DE
MAURA CASTRO, 98
