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I
UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAGISTER EN EVALUACIÓN EDUCACIONAL
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LAS
REPRESENTACIONES SOCIALES QUE DOCENTES
ELABORAN SOBRE EL CONCEPTO “EVALUACIÓN” EN UN
ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL DE LA COMUNA DE
VIÑA DEL MAR
Tesis para optar al grado de Magister en Evaluación Educacional
Rolando Gutiérrez Martínez
Profesor Guía:
Dr. Javier Vergara Núñez
Valparaíso, Chile
2018
II
III
Agradecimientos
En primer lugar, agradezco a Dios por esta nueva oportunidad para aprender,
me siento verdaderamente honrado.
En segundo lugar quiero agradecer a mi incondicional equipo, por la
paciencia, la tolerancia, el ánimo, el amor incondicional, la vida completa que
tenemos, que no cambiaría por nada en el mundo, a mi familia, Macarena, Trinidad y
Eliú, los amo con todo mi ser. Este y todos los esfuerzos, son por y para ustedes,
siempre. Ruego a Dios los bendiga.
Por último quiero agradecer a mi profesor guía, Javier Vergara Núñez, por su
apoyo constante, comprensión, preocupación, diligencia, tolerancia, motivación y
sobre todo, por las conversaciones, tanto académicas como de otras índoles, pues
abiertamente ampliaron mi entendimiento a nivel personal y profesional, así como la
calidad de mi trabajo. De verdad estoy muy agradecido.
IV
Para el mejor regalo que Dios me ha hecho en esta vida… mi familia.
V
INDICE TEMÁTICO
Agradecimientos. III
Dedicatoria. IV
Resumen. VIII
Introducción. 10
I. Problematización. 13
a) Antecedentes sobre las prácticas evaluativas. 13
b) La demanda social. 21
c) Valor investigativo de las representaciones sociales sobre
evaluación. 25
d) Valor de las representaciones sociales desde
la perspectiva epistemológica: breve declaración
de su funcionalidad. 33
e) Declaración integrada del problema 35
f) Planteamiento de las preguntas de investigación. 35
g) Objetivos de la investigación. 39
h) Valor y aporte de la investigación. 41
II. Marco referencial. 42
a) Transición desde la fundamentación práctica a la teórica. 43
b) La práctica evaluativa desde el posicionamiento social. 48
c) La intersubjetividad como fundamento de la interacción social. 50
d) Las representaciones sociales. 57
e) El fundamento epistemológico. 62
VI
f) Fundamento para el análisis del discurso de los actores. 65
g) Visión integrada del marco referencial. 85
III. Plan Metodológico. 88
a) Paradigma. 88
b) Tipo de estudio. 94
c) Diseño. 99
d) Dimensiones. 103
e) Participantes. 103
f) Instrumentos. 106
g) Control de factores de validez. 109
h) Recolección de información. 110
IV. Presentación y análisis de los resultados. 115
a) Codificación abierta. 117
b) Codificación axial. 121
c) Codificación selectiva. 140
V. Discusión. 142
1. Sobre la función de la evaluación. 142
2. Sobre la intencionalidad de la evaluación. 143
3. Sobre la incidencia de la evaluación en el aprendizaje. 144
4. Sobre los propósitos de la evaluación. 146
5. Sobre el uso de los resultados de la evaluación. 149
6. Sobre la necesidad que el aprendizaje tiene de la evaluación. 151
7. Cierre. 153
VI. Conclusiones. 154
VII
VII. Bibliografía. 162
VIII. Anexos. 172
Anexo 1: Protocolo de entrevista. 172
Anexo 2: Evaluación de entrevista – Juicio de expertos. 179
Anexo 3: Consentimiento informado de los participantes de
la entrevista. 200
IX. Anexo digital. 210
Transcripción de entrevistas.
Matriz de análisis de discurso para la codificación.
Matriz de análisis de contenido para el Reglamento de Evaluación Institucional.
Reglamento interno de evaluación del establecimiento.
Copia digital tesis.
ÍNDICE DE TABLAS Y ESQUEMAS
Tabla n° 1: Resumen del plan metodológico. 102
Tabla n° 2: Guía de entrevista. 113
Tabla n° 3: Códigos asociados a las preguntas. 118
Tabla n° 4: Proceso de codificación abierta (según tipos). 120
Esquema n° 1: Estructura general del análisis (codificación). 116
Esquema n° 2: 1° categoría. 121
Esquema n° 3: 2° categoría. 128
Esquema n° 4: 3° categoría. 137
Esquema n° 5: Categorías y dimensión. 140
VIII
Resumen.
El estudio apunta a develar los fundamentos epistemológicos de las
representaciones sociales que los docentes elaboran sobre el concepto “evaluación”.
Para ello se trabajó mediante entrevistas y análisis de documentos, con un grupo de
docentes pertenecientes a un establecimiento educacional de la comuna de Viña del
Mar. La información recabada fue analizada, en primera instancia, utilizando la
Teoría Fundamentada y luego, en una segunda instancia, desde el enfoque
epistemológico que ofrece la teoría sobre la institucionalización del lenguaje de John
Searle. El hallazgo más significativo estriba en que las representaciones sociales que
los docentes elaboran sobre el concepto “evaluación”, se asocian principalmente a
sus propósitos (pedagógico y administrativo), cuya conflictiva relación se sustenta en
un fundamento epistemológico que corresponde a un falso dilema.
Conceptos claves: Concepto de “Evaluación”, Representación social, Fundamento
epistemológico, lenguaje.
IX
Abstract.
The study aims to reveal the epistemological foundations of the social representations
that teachers elaborate on the concept of "evaluation". For this, it was worked through
interviews and analysis of documents, with a group of teachers belonging to an
educational establishment in the commune of Viña del Mar. The information
collected was analyzed, in the first instance, using the Grounded Theory and then, in
a second instance, from the epistemological approach offered by the theory on the
institutionalization of the language of John Searle. The most significant finding is that
the social representations that teachers elaborate on the concept "evaluation", are
mainly associated with their purposes (pedagogical and administrative), whose
conflicting relationship is based on an epistemological foundation that corresponds to
a false dilemma.
Keywords: Evaluation concept, Social representation, Epistemological foundation,
language.
10
Introducción.
La evaluación reviste hoy, en el contexto educativo formal, de una relevancia
que es difícil contrarrestar, tanto a nivel conceptual, como a nivel práctico. Todos los
agentes presentes en una comunidad educativa que inciden a través de sus respectivos
roles en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de una u otra forma, generan
conversaciones, ideas, instrumentos, usos, análisis, decisiones, estrategias,
reflexiones, metodologías, entre otros elementos e instancias, en el plano evaluativo.
Este estudio, coherente con este protagonismo, constituye un aporte analítico y
reflexivo a la evaluación, considerando directamente la perspectiva de quienes la
gestionan en el contexto del aprendizaje: los profesores.
El estudio se enmarca en los discursos de un grupo de docentes pertenecientes
a un establecimiento particular subvencionado de la comuna de Viña del Mar,
referentes al concepto “evaluación”. En ese marco, la intención estriba en develar los
fundamentos epistemológicos que subyacen a las representaciones sociales sobre el
concepto “evaluación”, así como prácticas atingentes.
Para satisfacer aquella intención la presente investigación se estructura de la
siguiente manera:
11
El primer capítulo corresponde a la Problematización (I), en dicho apartado se
presenta la fundamentación práctica y algunos alcances teóricos derivados de aquella,
asociados específicamente a antecedentes formales sobre percepción docente en el
área de la evaluación. En este apartado, además del problema, se presentan las
preguntas y objetivos de la investigación, así como el valor y aporte de la misma.
El segundo capítulo corresponde al Marco Referencial (II), que aborda de
lleno el fundamento teórico del estudio, concatenando de forma gradual y por autor,
las teorías que permiten mediar el acceso a los temas de investigación, entiéndase,
“las representaciones sociales” (entre otras), y establecer como fundamento
epistemológico y enfoque para el análisis de los resultados, al planteamiento de John
Searle sobre la institucionalización del lenguaje.
Luego, en el tercer capítulo (III) se precisa el plan metodológico, haciendo
especial énfasis en el diseño de estudio estructurado al amparo de la Teoría
Fundamentada y coherente con ello, también en la justificación de los instrumentos
para el trabajo de campo.
El cuarto capítulo (IV) ofrece el análisis de los resultados según el formato de
codificación propuesto por la Teoría Fundamentada. Este análisis se presenta
estableciendo una relación argumentativa entre los resultados, los objetivos del
12
estudio, los puntos clave de la problematización, las primeras tres preguntas de
investigación y algunas consideraciones atingentes del Reglamento Interno de
Evaluación del establecimiento.
La última parte del trabajo se compone de dos apartados: el quinto capítulo
corresponde a la “Discusión” (V) y aborda los resultados desde un nivel más
profundo de análisis, donde los puntos anteriores, más las preguntas de investigación
restantes, se enfocan desde la teoría declarada como fundamento epistemológico: la
“teoría de la institucionalización del lenguaje” de J. Searle; finalmente, el capítulo
sexto corresponde a la “Conclusión” (VI), instancia en la que se establecen los temas
centrales de los análisis, así como se consolidan respuestas a los objetivos principales
del estudio.
13
I. Problematización.
a) Antecedentes sobre las prácticas evaluativas.
La acción de develar el fundamento epistemológico de lo que los docentes se
representan como concepto de “evaluación”, surge al amparo de la complejidad que
involucra concretamente la implementación de las prácticas evaluativas. Esto, debido
a que en el ámbito de la educación lo que está en juego es precisamente el desarrollo
de personas, por ende, la evaluación tiene directa incidencia en un estado potencial
del ser humano (Lahey, 1999). La diversidad en el desarrollo de dicho potencial y sus
alcances, complejizan la evaluación y con ello las prácticas que en ese plano resultan
lo suficientemente atingentes como para hacerse cargo de ellas.
Sin embargo, el desafío de generar prácticas evaluativas atingentes a la
diversidad de individuos, según sus competencias, capacidades, habilidades u otro
tipo de disposiciones, ha dado pauta, desde la investigación, para poner en tela de
juicio la real pertinencia de las prácticas evaluativas de los docentes en el contexto
escolar chileno. En este sentido la evaluación del aprendizaje se ha levantado como
un campo que desafía al sistema educativo en distintos ámbitos (MINEDUC, 2008).
Es por esto que la consideración del foco de estudio, se debe principalmente a que su
ocurrencia como parte relevante del proceso de aprendizaje del estudiante no
14
constituye una garantía de este, es decir, puede actuar como un facilitador, pero
también podría actuar como un obstaculizador (Prieto & Contreras, 2008), de ahí la
necesidad de analizar lo que sucede con la enseñanza (Hattie, 2009)1.
Esta idea está asociada a la implementación de prácticas evaluativas para la
constatación de resultados, desde una dimensión tecnológica – positivista (Santos
Guerra, 1996), en instancias de y para el cierre de procesos, no como apertura2
(Larrondo, 2014), o como reenfoque centrado en el proceso (Mateo, 2000), más allá
del resultado cuantificable (Carbajosa, 2011). Por otra parte, existe evidencia
internacional que señala una tendencia generalizada a homogenizar la participación
de los estudiantes en las prácticas evaluativas propuestas por los docentes, no
considerando, entre otras situaciones, la presencia de dificultades de aprendizaje
(Awang, Kutty, & Ahmad, 2014), acusando una carencia de adecuaciones
evaluativas, así como la invariabilidad de estrategias mediante las cuales se ejecutan
dichas prácticas (Stampoltzis, Tsitsou, Plesti, & Kalouri, 2015).
1 Para Hattie un factor determinante en el proceso de aprendizaje, desde el prisma evaluativo, estriba en la retroalimentación (feedback), tanto del profesor al estudiante como viceversa. Dicha práctica, bien usada, juega a favor del aprendizaje; si no lo es, puede confundirse con otras prácticas, como el halago, práctica que no tributa al aprendizaje si no se utiliza como refuerzo de una acción que tiene directa relación con el trabajo realizado. 2 El término “apertura” se plantea bajo el sentido de las amplias posibilidades de actuación que implica trabajar con los resultados emanados de una instancia evaluativa, es decir, se trata del potencial reeducativo que posee y del discernimiento del docente para hacerlo efectivo. Veremos más adelante, antecedentes que declaran un vacío en ese plano. La referencia a las funciones “de y para el cierre de procesos” tiene el fin de expresar metafóricamente cómo está siendo asimilada mayoritariamente la práctica evaluativa, como si cada instancia tuviese un fin netamente administrativo, acotado al resultado, sin, por ejemplo, generar sobre él otras instancias de aprendizaje. Incluso siendo la instancia de diagnóstico, la que abiertamente tributa a la “apertura” de aprendizajes, cuando se utiliza en base a un fin netamente administrativo, pierde tal condición.
15
Según antecedentes recabados en el proceso de Evaluación Docente en Chile,
la dimensión que presenta los indicadores de desempeño más bajos corresponde a las
competencias evaluativas. Son mejores los resultados cuando se trata de construir
instrumentos y establecer relaciones con los respectivos objetivos de aprendizaje; no
sucede lo mismo con la utilización de los resultados para generar otras instancias
favorables para el aprendizaje (Taut, 2015). Este dato es coherente con lo que
plantean Prieto y Contreras (2008) en un estudio sobre las concepciones que orientan
las prácticas evaluativas de los profesores. Al aludir a la creación de instancias
evaluativas y el diseño de instrumentos, indican que existiría mayor compromiso de
los docentes con el paradigma y en menor proporción con los contenidos a evaluar.
Tal nivel de compromiso perpetúa las prácticas tradicionales3, perdiendo con ello el
foco en los aprendizajes, fenómeno que se condice con antecedentes sobre la
percepción de los estudiantes frente a las prácticas evaluativas de sus docentes,
reconociendo los procesos evaluativos desde un prisma predominantemente
administrativo, y en menor grado desde aquel proceso (Awang, et al. 2014).
En la medida que las prácticas docentes en este ámbito presentan un
compromiso racional previo referido a creencias, significados, conceptos,
proposiciones, imágenes mentales y preferencias que posibilitan una visión de la
realidad, y por ende, de sus prácticas (Moreno & Azcarate, 2003), podemos reconocer
3 Centradas en el producto.
16
además que este cúmulo de conocimientos y experiencias constituyen un modo
efectivo de dar explicación a los fenómenos (Reyes, y otros, 2014), es decir, dan
forma a la racionalidad desde la cual el docente se hace cargo de la evaluación y
determina, por lo tanto, las acciones concretas para su realización, aunque no está
exenta de inconsistencias. Evidencia de aquello arroja un estudio de Zambrano (2016)
sobre las prácticas evaluativas de los docentes en Chile, señala que si bien los
docentes discursivamente reconocen y otorgan mayor valoración a la evaluación de
procesos, sus prácticas poseen un carácter tradicional, es decir, están aferradas al
resultado y acotadas al dominio de contenidos, lo que se traduce en una segunda
implicancia para la invariabilidad de las técnicas evaluativas, a saber, impedir la
detección de las competencias en juego en el desarrollo del aprendizaje de los
estudiantes: “una cosa es aceptar racionalmente una teoría, otra es cambiar lo que
hasta ahora he hecho en forma natural en mi aula y que he ido haciendo por años de
la misma manera” (Azúa Ríos, 2011, p. 42).
En definitiva, el estudio hace patente de modo implícito y muy general una
incongruencia de la cual el docente es conciente, pues mientras sus valoraciones se
amparan en un paradigma evaluativo procesual o constructivista, sus prácticas se
acogen a uno tradicional positivista (Carbajosa, 2011), cuya valoración se centra en el
resultado.
17
Siendo el foco el develamiento de los fundamentos epistemológicos de las
representaciones que se elaboran sobre el concepto “evaluación”, la alusión a las
prácticas evaluativas en este estudio responde a la imposibilidad de acceder
inmediatamente a dichos fundamentos en un afán problematizador, puesto que los
problemas evaluativos se hacen patentes en la práctica y desde ese plano pueden
develar disposiciones mentales que las gatillan, en distintos niveles de profundidad.
Es por ello, que la referencia a las prácticas evaluativas constituye una vía de acceso
inicial para un consecuente develamiento de los fundamentos. Veremos además que
este es solo el primer paso en esa dirección, cuya lógica de transición se inicia desde
un elemento patente, representado por las prácticas, hasta uno abstracto, representado
por el concepto. Así, como las prácticas evaluativas aluden a una potencial
representación, esta a su vez, alude a un fundamento, por lo tanto las prácticas
indirectamente refieren a un fundamento, siempre.
Dicho lo anterior, cabe considerar que si las prácticas evaluativas no son
congruentes con lo que los docentes declaran debe ser la evaluación, entonces esta
transición que ha de llevarse a cabo en el presente estudio ha de determinar, desde
esta situación, el fundamento que está a la base de tal incongruencia. Es un hecho que
en el contexto educativo se asume la existencia de una relación entre las prácticas
evaluativas y el proceso de aprendizaje, entendiendo que la primera apoya a la
segunda, pero esta relación no tiene la garantía de un apoyo perpetuo, precisamente
porque se escinde entre propósitos evaluativos contrapuestos: como cierre y como
18
apertura. Mientras el primero se practica, el segundo se declara. Con ello, en
consecuencia, se presentan sendos modelos evaluativos.
Lo que suceda en la realidad concreta del aprendizaje de los estudiantes con
esta falta de correspondencia, independiente de que se trate de procesos o resultados,
no es materia del presente estudio, no obstante, el enfoque desde el cual se observa
dicho fenómeno, establece la fortuita necesidad de interiorizarnos en el modo a través
del cual se concibe la evaluación, previa implementación de una estrategia en dicho
ámbito, ya que tal concepción, en este caso de parte de los docentes, no se condice
por fuerza con aquella que se explicita en los respectivos Proyectos Educativos
Institucionales y tampoco en los Reglamentos de Evaluación, cuyo espíritu en ningún
caso obstaculizaría la construcción del aprendizaje por la vía evaluativa, menos en el
contexto de la reforma curricular implementada. Entendiendo que los efectos de ello
retrotraen nuestra mirada a un horizonte de comprensión específico o fundamento
epistemológico, es que el presente estudio, en último término, asume la presencia de
una tensión paradigmática, en tanto, la conceptualización que los profesores
construyen sobre la evaluación incide en la tipología de sus prácticas evaluativas
(Zambrano, 2016). Este planteamiento es el primer gran fundamento práctico de esta
investigación.
Antes de ingresar a una segunda idea fuerza con sus respectivas evidencias,
resulta necesario hacer un alcance a propósito de un término que acaba de ser referido
19
al finalizar el párrafo anterior y que será recurrente en el curso de este trabajo, nos
referimos a la “conceptualización”. Por tal expresión estamos entendiendo a aquel
cúmulo de conceptos que en una relación armónica conforman un saber sobre algo. Si
admitimos, como es nuestro caso, que la labor de construir un saber, es decir, una
idea sobre algo, corresponde a una labor mental, determinada por el contexto social
en el que se gesta, entonces obtenemos que cada vez que nos referimos a una
conceptualización, aludimos a una representación. Por lo tanto, conceptualización o
representación se erige como vía de acceso para la determinación de los fundamentos
epistemológicos, en tanto, estos últimos se deducen a partir de aquella. En términos
investigativos, la representación nos permite el acceso a los fundamentos; pero en la
realidad social efectiva son los fundamentos los que posibilitan a las
representaciones.
La segunda idea fuerza surge como consecuencia de las conceptualizaciones
que los profesores construyen sobre la evaluación en el contexto de la interacción
social, considerando por supuesto que tal contexto es el de la escuela. No es posible
que las conceptualizaciones se abstraigan de la incidencia del medio en el que cobran
sentido mediante su práctica, sería contradictorio, es por esto que surge la necesidad
de conocer el modo en que se construye conocimiento desde la interacción social. Si
estimamos que este es su origen, entonces cabe referirnos abiertamente a su
naturaleza o consistencia, en virtud de precisar mayormente cómo incide el contexto
en la construcción de las representaciones.
20
Si entendemos el concepto de “paradigma” acomodando el planteamiento de
Kuhn (2004), como un modelo de conocimiento, cuya vigencia es dependiente de la
cobertura de su aceptación por parte de sus partidarios, y lo posicionamos en el marco
del tema de este trabajo, con las conceptualizaciones que los docentes realizan sobre
la evaluación, se incurre en la simplificación de un fenómeno que reviste un carácter
social y no exclusivamente epistemológico. Esto no quiere decir que el fundamento
epistemológico esté de más en este análisis, como hemos indicado no es posible tal
acción; pero situarnos en ese plano de forma directa, deja de lado la fuente contextual
primera de las conceptualizaciones. La fuente aducida es la interacción social.
El contexto social provee de insumos para la comprensión de aquellas
conceptualizaciones, puesto que de allí emanan y lo hacen a propósito de una realidad
determinada, por lo tanto esta última se construye socialmente (Berger & Luckmann,
2001) y se entiende como una “cualidad propia de los fenómenos que reconocemos
como independientes de nuestra volición” (ibid., p. 13).
La construcción social de la realidad se identifica con el conocimiento, ya que
lo que se construye es precisamente eso, una certeza sobre la condición de realidad de
un objeto, con todo lo que la respectiva conceptualización implica (íbid., p. 15).
Desde esta perspectiva, las prácticas evaluativas anuncian o refieren a una realidad,
que es la evaluación, cuyas acepciones son construidas en el marco social de una
21
comunidad educativa, con todos sus miembros y bajo el estándar del reconocimiento
de esta como una realidad efectiva, con atributos comunes, a lo menos en sus
precisiones más fundantes. En consecuencia, más fundamental que las prácticas
mismas, son los saberes que las sostienen, que interactúan incluso con el saber
normativo de los reglamentos. Por su parte, un análisis de índole epistemológico se
aboca a las creencias, que corresponden al horizonte de comprensión desde el cual las
conceptualizaciones se plantean.
b) La demanda social.
La forma en que el contexto social determina, tanto a las prácticas evaluativas
como a las conceptualizaciones que se elaboran sobre la evaluación, se asocian
permanentemente a una demanda. En el marco de todas las renovaciones en el campo
educativo, a nivel curricular, de formación y desarrollo profesional docente e
inclusión, entre otros, la necesidad de que los profesores se apropien de prácticas que
medien el acceso al aprendizaje amerita propiciar espacios de reflexión profesional
que permita a los docentes construir comunidades de aprendizaje.
El espacio de las comunidades de aprendizaje, principalmente permite
observar las prácticas desde quienes las ejecutan y a la luz de las conceptualizaciones
predominantes de los actores (Muñoz, et. al., 2016), así también, es posible
22
incorporar nuevas perspectivas que ofrecen una apertura intelectual y concreta sobre
las prácticas, haciendo visibles tanto sus nuevas potencialidades, como sus
limitaciones. Respecto a las acciones que atañen a la evaluación, en coherencia con
las transformaciones paradigmáticas en educación, se espera de manera fundada que
sus prácticas apunten a fomentar los aprendizajes y no a acotarse a las funciones de
acreditar, promover o calificar (MINEDUC, 2006).
La visión predominante en nuestro marco curricular corresponde al modelo de
evaluación para el aprendizaje, que emana “de un grupo de docentes provenientes de
escuelas públicas inglesas (Assesment Reform Group) como un enfoque de
evaluación de aula, más que una teoría sistemática de la evaluación” (MINEDUC,
2016, p. 10). Desde esta perspectiva, se entiende que la evaluación forma parte del
proceso de enseñanza aprendizaje y no es un producto final de este (ibid. p. 10). No
obstante, tal como se ha planteado, la evidencia da cuenta de que las prácticas
evaluativas entre los profesores chilenos, tal como lo identificasen los reformistas
ingleses en su contexto, tributan a este último enfoque, ejerciendo una práctica
asimétrica en relación al proceso de aprendizaje que se está concibiendo a nivel país,
“existe una desconexión entre lo que los docentes saben de las teorías de la
evaluación y cómo debe ser, por un lado, y lo que son las prácticas rutinarias en la
escuela por el otro” (Azúa Ríos, op. cit. p. 31).
23
A partir de este fenómeno, que posee un carácter paradigmático, la formación
y reformación docente4, no ha precisado exclusivamente de nuevos instrumentos de
evaluación, sino de la educación de una disposición intelectual que les permita
visualizar el proceso de aprendizaje desde una perspectiva colaborativa y no como un
traspaso de conocimientos (Tascón, 2003). En rigor, nos retrotrae a una observación
primigenia de la evaluación, en la medida que exige una nueva mirada del
aprendizaje, perspectiva que entre sus efectos, suscita prácticas evaluativas
pertinentes, es decir, acordes a aquella. La relevancia de las comunidades de
aprendizaje para los profesores radica en que fenómenos tales como la desconexión a
la que se aludía recientemente, solo son visibles en instancias profesionales que
suscitan la observación de las propias prácticas y lo que las motiva.
A partir de la evidencia referida hasta este punto, no solo se hace notar la no
correspondencia entre las prácticas y las conceptualizaciones, sino que además es
posible apreciar que desde un enfoque político (a nivel nacional), planes y programas
de estudios operan en los establecimientos educacionales desde una perspectiva que
promueve la evaluación al servicio del aprendizaje, exaltando su carácter procesual,
enfoque que nuevamente no se condice con las prácticas evaluativas. Entonces ocurre
que estas últimas se baten, por una parte, con los propios saberes docentes sobre
evaluación, y por otra, con el marco institucional que regula las prácticas mediante un
cuerpo normativo específico, aconteciendo en ambos casos un desencuentro.
4 Entendemos por ello a la “formación continua”.
24
Este fenómeno en particular, nos remite nuevamente al deber de sopesar la
relevancia de las instancias de formación docente, que desde la política nacional y
también de manera interna en los establecimientos educacionales, redundan en
espacios de instrumentalización, sin considerar lo que a nivel paradigmático o de
fundamentos epistemológicos, acontece con los profesores, es decir, no existe un
reconocimiento efectivo5 de los saberes previos y su incidencia en las prácticas
evaluativas. ¿Cómo es posible entonces que un docente utilice instrumentos nuevos o
desde nuevos enfoques, si no está instalado epistemológicamente en el enfoque
correspondiente? ¿Está en condiciones de explotar el potencial de aquel instrumento?
He ahí el problema de la mera instrumentalización, pero también la razón central que
justifica el estudio de los fundamentos epistemológicos.
Coherente con nuestro propósito, ¿por qué no considerar los saberes de los
docentes, tomando en cuenta que son estos los que “vehiculizan” las representaciones
sobre el concepto “evaluación”?
5 Que se traduzca en una efectividad concreta de las prácticas evaluativas.
25
c) Valor investigativo de las representaciones sociales sobre evaluación.
En términos simples, exclusivamente a modo de referencia6, es necesario
indicar que las RS7 son un “conjunto de conocimientos que le permiten al ser humano
comprender e interpretar el mundo” (Cuevas Y. , 2016, p. 110). En el terreno
referido, el conocimiento de las representaciones de los docentes tiene un papel
preponderante, puesto que a la luz de la evidencia, es una necesidad constatar la
dirección de aquellas en el plano de los propósitos que la educación ha adquirido, y
por ende, también lo es establecer un antecedente que permita generar espacios de
reflexión profesional atingentes a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
en un contexto que reclama consideración de las competencias diversas de estos. En
este sentido, conocer “qué están pensando los docentes”, se erige como una tarea
obligada cuando la intención es canalizar sus prácticas evaluativas en simetría con el
proceso de aprendizaje.
“Muchos de los problemas suscitados respecto de los resultados de los
procesos formativos podrían provenir de las creencias de los
profesores, las cuales obstaculizan y/o posibilitan tanto desarrollar
mejores prácticas como alcanzar mejores aprendizajes en los
estudiantes. […] De esta manera, urge el develamiento de los múltiples
factores que están confluyendo y afectándolas, y se precisa, de manera
6 En el marco referencial se hará una revisión más detallada sobre su conceptualización. 7 En adelante se utilizará la sigla “RS” para aludir en singular a la “representación social” o en plural a las “representaciones sociales”.
26
especial, identificar las creencias que sustentan los profesores respecto
de la evaluación, dada su gravitación en casi todas las actividades que
se realizan en el aula” (Prieto M. , 2008).
Teniendo a la vista el fenómeno de la práctica evaluativa, no resulta complejo
identificar cuándo los docentes se sitúan en un enfoque evaluativo o en otro; la
evidencia, sin embargo, arroja una situación realmente compleja, que estriba en la
falta de congruencia existente entre lo que los docentes declaran como práctica
pertinente y la práctica misma. Siendo así, resulta lógico admitir que tal fenómeno
tiene relación con el ámbito formativo. Sobre este punto, entre otros estudios, uno de
los más recientes fue elaborado por la Agencia de la Calidad de la Educación (2016),
en él se realiza un catastro de catorce programas de Formación Inicial Docente en el
área de evaluación educacional y del estado de la situación de los mismos desde la
perspectiva de los distintos actores involucrados, es decir, busca caracterizar la
formación que reciben los estudiantes de pedagogía en enseñanza básica. Entre los
datos más relevantes, salvo escasas excepciones, la gran mayoría de los programas
presentan las siguientes debilidades:
- Si bien existen programas ajustados a esta necesidad, no existe claridad ni consenso
sobre las capacidades específicas que los estudiantes de pedagogía debiesen adquirir
en materia de evaluación (ibid. p. 32).
27
- Si bien existe claridad entre la complementariedad que existe entre evaluaciones
formativas y sumativas, no existe un acuerdo respecto al rol que debe jugar cada una
(ibid. p. 32).
- Las instancias de práctica inicial y profesional proveen pocas oportunidades para
desarrollar estrategias evaluativas, a diferencias de las acciones asociadas
directamente a la enseñanza (ibid. p. 33).
- Los estudiantes de pedagogía perciben que aprenden más sobre evaluación,
observando a un profesor hacerlo, que en su proceso de formación inicial (ibid. p.
33).
- La temática evaluativa no es prioritaria en los planes de estudio y los contenidos en
ese ámbito están desarticulados (ibid. p. 33).
- Existe una brecha importante entre estudiantes de pedagogía y profesores
formadores, respecto a las pruebas objetivas. Mientras los primeros no la conciben
como propicia para generar aprendizajes, los segundos reconocen lo opuesto, aunque
rechazan las consecuencias de las mismas (ibid. p. 33).
- En relación a la construcción de instrumentos, la formación apunta exclusivamente a
instrumentos de tipo sumativo. Prácticamente no existe formación sobre acciones
post evaluativas, es decir, los programas no abordan la capacidad para analizar
resultados o lo hacen someramente (ibid. p. 34).
28
- Los docentes formadores en el área de la evaluación no siempre implementan lo que
enseñan en ese ámbito, no son consistentes (ibid. p. 35).
- Existen profundas carencias formativas en la evaluación que considere la diversidad
(ibid. p. 35).
- Por otra parte la gran fortaleza de los programas consiste, a grandes rasgos, en que
ya están situados, por lo menos teóricamente, en el enfoque de evaluación para el
aprendizaje (ibid. 32).
Este estudio presenta a nivel formativo, lo que posteriomente se manifesta a
nivel profesional: primero, una falta de consenso y conocimiento sobre los propósitos
y aspectos técnicos de la evaluación; y segundo, una conciencia de que las prácticas
evaluativas son relevantes para el aprendizaje, aunque su implementación no
necesariamente está alineada con tal convencimiento. Sobre ello, aduciendo a la idea
de evaluación como un proceso continuo y permanente, existe evidencia que
establece una discrepancia entre las conceptualizaciones emitidas por los docentes
sobre esta expresión, siendo asociadas mayormente a la frecuencia de actividades en
un sentido formativo, que a una racionalidad evaluativa que está orientada a la mejora
de los aprendizajes (Vergara C. , 2011), discrepancia que además se expresa en la alta
valoración que los docentes hacen de la calificación, por la presión administrativa de
29
la evaluación escolar, aun cuando sus concepciones son coherentes con los
lineamientos de la reforma educativa (ibid. p. 27).
Cabe señalar que es en el contexto de dicha reforma que la evaluación exige
una nueva mirada, dado que las políticas velan por la consideración de la diversidad.
Siendo así, este ámbito impone a los docentes en ejercicio, así como a las
instituciones formadoras, serios desafíos, que como indica la evidencia, acusa una
implementación crítica, en tanto existe una conciencia de la autoridad nacional sobre
la pérdida de vista de la forma en que el estudiante aprende cuando se utilizan ciertos
mecanismos evaluativos, así como una demanda de conciencia en el aprendizaje
(MINEDUC, 2011).
Un antecedente relevante que puede ser de utilidad para justificar esta relación
causal entre la patente contemplación de la “diversidad” en la política educativa de la
reforma y el aumento de las dificultades a nivel de prácticas evaluativas, es
referenciado por un estudio de las representaciones sociales de profesores respecto a
la diversidad escolar y su relación con los contextos de desempeño profesional,
prácticas y formación inicial (Apablaza, 2014). En él se establece que fuera del
limitado concepto de “diversidad”, sesgado por su exclusiva identificación con la
“dificultad”, los docentes manifiestan una valoración contradictoria de la misma,
puesto que si bien conciben a la “diversidad” como un alto valor de la condición
humana, y que por lo tanto, debe ser incorporada (como política y práctica), por todos
30
desde la infancia, es percibida como un obstáculo en la práctica (ibid. p. 23). Al
respecto considérense dos problemas: nuevamente se constata una escisión o no
correspondencia entre conceptualización y práctica, pero además, la percepción en la
práctica de que la diversidad es un obstáculo se sustenta en una conceptualización
muy limitada de la misma, lo que justificaría eventualmente la escisión del primer
problema.
Otra conclusión que plantea este estudio, y se reitera como antecedente en el
nuestro, guarda relación con la carente manera en que tanto, la Formación Inicial
Docente, como la política educativa en el campo de la inclusión, se hacen cargo de la
implementación (ibid. p. 23), lo que entre otras, afectaría a las prácticas evaluativas,
al sentirse (el docente), desafiado, más allá de su preparación y del contexto
normativo en el que se desenvuelve profesionalmente. Tales tensiones,
retrospectivamente acusarían una de mayor envergadura, por ser de carácter
epistemológico, que es aquella existente entre la concepción de la educación y el
aprendizaje entendido como un proceso homogéneo, en contraste con las nuevas
visiones que existen en dichos ámbitos (ibid. p. 24).
A propósito de lo que reconocemos en el estudio como una tensión
epistemológica, la investigadora señala lo siguiente:
31
“En la democratización de la escuela como una política de Estado, las
macro políticas develan una doble intencionalidad: por un parte, existe
promoción inclusiva que valora la diversidad tanto del contexto escolar
como de los estudiantes en su individualidad, evidenciando una mayor
complejidad en la comprensión del proceso educativo; y por otra, de
forma contraria a dicho proceso, ocurre la implementación de una
nueva institucionalidad política educativa, centrada en la
estandarización, homogeneización de los procesos educativos,
disminución de la autonomía de los profesores y mayor control por
parte del Estado en base a los sistemas de rendición de cuentas
centrada en productos preestablecidos” (ibid. p. 24).
Este fenómeno se condice con los resultados de otro estudio bajo el mismo
modelo teórico, pero ya desarrollado en el ámbito evaluativo, que reconoce que si
bien los docentes tienen la intención de desarrollar evaluaciones bajo una visión
crítico reflexiva, el modelo imperante en la escuela no permite hacer más que
focalizarse en el resultado (Torres, 2013): “La propia normativa ministerial de
evaluación otorga, en la práctica, más importancia a la calificación y la misma da
preponderancia a los Objetivos Fundamentales Verticales por sobre los Objetivos
Fundamentales Transversales” (ibid. p. 301).
32
Más allá de establecer causales asociadas al marco que regula las prácticas
evaluativas, entre otras, el objetivo principal de fundamentar concretamente el
presente estudio en otras experiencias investigativas como las referenciadas, tiene la
pretensión de justificar la necesidad de conocer las RS, en el hecho de que a partir de
ellas es posible
“generar instancias con profesores en funciones tendientes a favorecer
la reflexión sobre la práctica en el aula, a partir de la confrontación –de
los docentes- con sus RS y con la incidencia que estas pueden tener
sobre su quehacer y sobre los intereses y el desempeño de sus
estudiantes” (Guirado, Mazzitelli, & Olivera, 2013).
Es decir, propiciar espacios de reflexión que contribuyan a la producción de
mejoras en las prácticas evaluativas (Muñoz, Villagra, & Sepúlveda, 2016) y
potencialmente en el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo que su no
realización “influiría negativamente […] sobre la calidad de la evaluación y las
decisiones a tomar en base a ella” (Torres, A. op. cit. p. 301). Es relevante conocer
las RS porque, como se ha planteado, incide en la práctica cotidiana, es lo que la
orienta y fundamenta; “ es una forma práctica de saber, una forma de saber práctico,
es decir, que tiene una relación con lo que hace la gente” (Jodelet, 2002). En este
caso, aquello que se hace es precisamente evaluar, y tal práctica responde a una
representación que la determina, que no corresponde simplemente a un reflejo de la
realidad, sino a una organización significante (Abric, 2001).
33
d) Valor de las representaciones sociales desde la perspectiva epistemológica:
breve declaración de su funcionalidad.
Para efectos de este estudio, son las RS el puente entre la práctica evaluativa y
el fundamento epistemológico de la misma. En la medida que las representaciones de
los docentes dan cuenta de un saber concreto sobre el concepto “evaluación”, siempre
teniendo a la vista sus efectos en la práctica, dicho saber tributa subrepticiamente a un
compromiso intelectual, casi intuitivo, que consiste en la respuesta a la pregunta:
“¿Cómo conoce el hombre?” Tal incógnita fundamental, en el contexto educativo se
formula bajo la intención de conocer cómo el ser humano aprende. Efectivamente,
una representación da cuenta de la forma en que un individuo ha significado e
integrado en su repertorio de ideas y conductas el objeto de su representación; por su
parte, el enfoque epistemológico extrae de la representación el compromiso interno
del docente sobre la forma en que íntimamente concibe, no la evaluación de forma
aislada, sino el aprendizaje y además la evaluación, entre otros elementos, que
guardan directa relación con aquel, en tanto forman parte del mismo.
El enfoque epistemológico de este estudio, que será profundizado en el
apartado “Marco referencial”, se ampara en el planteamiento de John Searle (1932),
teórico en la línea de la filosofía del lenguaje y referente indiscutible del giro
lingüístico del siglo veinte, que profesa principalmente el reenfoque de la función del
34
lenguaje en el plano hermenéutico, en tanto no solo constituye un medio para
representar la realidad, también puede consistir en una acción, es decir, ser
directamente una realidad.
El lenguaje en este punto cumple el rol de explicitar, en el contexto educativo
concreto en el que se desenvuelven los docentes, aquellas RS sobre el concepto
“evaluación”.
Teniendo a la vista lo anterior, es posible establecer que la evidencia de las RS
que los docentes tienen sobre la evaluación, así como las prácticas que de ellas
emanan, serán analizadas desde el enfoque epistemológico de la institucionalización
del lenguaje. Esto quiere decir, que a dichas conceptualizaciones se impondrán las
categorías de análisis propias de esta perspectiva del conocimiento, en coherencia con
el estudio acabado de discursos que se emiten a luz de la interacción social.
Que un docente pueda mirar sus propias representaciones desde este enfoque,
implica instar la reflexión desde la base de toda acción pedagógica, sus ideas más
fundantes.
35
e) Declaración integrada del problema.
El problema central identificado a partir de la evidencia, radica en la no
correspondencia entre los saberes que los docentes declaran sobre la implementación
y el entendimiento de la evaluación, y las prácticas evaluativas mismas, tributando
cada una de ellas, a un modelo evaluativo distinto. Se ha justificado que la ocurrencia
de las prácticas evaluativas responde no solo a una representación de los docentes
acerca de lo que la evaluación es, su concepto, sino además a una creencia que
antecede y posibilita dicha representación y corresponde al fundamento
epistemológico. La determinación del fundamento epistemológico de las RS que los
docentes elaboran sobre el concepto “evaluación” constituye el foco de este estudio,
ya que se encuentra a la base de la incongruencia declarada y en esa condición se
erige como fundamento de toda instancia de profesionalización docente, que actúe en
pos de considerar inicialmente los saberes previos de los aquellos para resguardar la
pertinencia de la misma y la reflexión plena (no parcial) de las propias prácticas.
f) Planteamiento de las preguntas de investigación.
A partir del problema declarado, en el contexto de un establecimiento
educacional específico, cuyos antecedentes se darán a conocer en el plan
metodológico, y en el afán de determinar los fundamentos epistemológicos, surge la
36
necesidad de conocer la forma en que los docentes se representan el concepto
“evaluación”, no olvidando que tal representación constituye el nexo entre las
prácticas evaluativas y los fundamentos epistemológicos, y por lo tanto, también se
erige como el medio para acceder a la determinación de dichos fundamentos. El
planteamiento de esta primera pregunta, que es central, explicitará todas las premisas
involucradas, aun las que ya han sido aludidas en este párrafo, en virtud de establecer
su completa legitimidad para este estudio, y por supuesto, para propiciar el
planteamiento de otras preguntas que aportarán en su develamiento, con el fin
siempre de satisfacer la demanda declarada en un inicio:
1. Considerando…
- que los fundamentos epistemológicos están a la base de las RS y las posibilitan.
- que las prácticas evaluativas responden, de manera congruente o no, a una forma de
representación que los docentes poseen sobre la evaluación.
- que por medio de las RS, las prácticas evaluativas aluden a un fundamento
epistemológico.
- que por lo tanto, para determinar dichos fundamentos, en una labor investigativa,
debemos acceder a ellos por la vía de las RS.
- que las RS se conforman de los saberes que los docentes poseen sobre algo, en este
caso, la evaluación.
- y que nuestros antecedentes hacen patente una incongruencia entre lo que los
docentes declaran como saberes sobre la evaluación y sus prácticas evaluativas.
37
- Entonces, la incongruencia hace patente la necesidad de determinar los fundamentos
epistemológicos.
Como esta determinación no puede ocurrir sino a través de las RS, la pregunta que
cabe hacer es la siguiente:
¿Cómo se representan los docentes el concepto “evaluación”?
2. Como se ha planteado, las RS son el producto de la relación armónica de los
saberes que los docentes poseen sobre un hecho u objeto, vale decir, son
consecuencia de formar parte de un contexto social, como el de la escuela. Entendido
de ese modo las representaciones son productos individuales y a la vez colectivos, es
decir, tienen una connotación personal y social a la vez. En consideración de este
fenómeno, so pena la redundancia:
¿Cuáles son los conceptos que se interrelacionan en el discurso de los docentes sobre
el concepto “evaluación” para dar forma a sus RS sobre el mismo?
3. Siendo la representación un producto que se gesta en el contexto social, se entiende
que alude a los saberes de los docentes, desde una perspectiva intersubjetiva. Siendo
así, que una representación se determine, depende exclusivamente de la identificación
de las mayores recurrencias conceptuales. Tales recurrencias dan forma a una
estructura interna y otra externa de la representación, estableciendo con ello
38
relaciones y jerarquías conceptuales que refieren a ideas distribuidas en distintos
niveles de presencia en los discursos de los docentes. Desde este prisma:
¿Qué relaciones conceptuales se pueden establecer que sean mayormente
representativas de los discursos de los docentes sobre el concepto “evaluación”?
4. Si bien las RS poseen la propiedad de determinar el curso de los saberes y acciones
de un individuo, dicho atributo depende en gran medida de su explicitación a través
del lenguaje, fundamento de la interacción social. He ahí la necesidad de instalar en
este estudio el enfoque de análisis de J. Searle, quien a través de su planteamiento
sobre la institucionalización del lenguaje impone categorías de análisis que dejan en
evidencia el fuerte carácter intencional del mismo. Este enfoque permite confirmar
que las RS establecen modelos de pensamiento y de actuación en contextos definidos.
¿Cómo se entienden los discursos de los docentes sobre el concepto “evaluación”
desde la perspectiva de la institucionalización del lenguaje, planteada por John
Searle?
5. La ya aludida incongruencia conlleva a asociar tanto lo que ocurre en la práctica,
como lo que ocurre en teoría, a una visión de la evaluación que se adscribe a un
modelo específico predominante, distinto en cada caso. Los antecedentes
considerados para este estudio establecen que los docentes, a nivel de prácticas
promueven una evaluación desde un enfoque productivo o “del aprendizaje”,
39
mientras que a nivel de saberes promueven un enfoque procesual o “para el
aprendizaje”. En vistas de este fenómeno:
¿Con cuál de ellos (modelos) las RS que los docentes elaboran sobre el concepto
“evaluación” poseen mayor relación?
¿Cuáles son los principales motivos que justifican la relación entre las
representaciones de los docentes y el respectivo modelo evaluativo predominante?
g) Objetivos de la investigación.
Las anteriores preguntas orientan nuestro estudio en virtud de satisfacer su
demanda central, a saber:
Objetivo general.
Develar los fundamentos epistemológicos de las representaciones sociales que los
docentes elaboran sobre el concepto “evaluación”, desde la perspectiva de la
institucionalización del lenguaje planteada por John Searle.
40
Objetivos específicos.
En armonía y derivados del objetivo general se plantean los siguientes objetivos
específicos:
1. Visualizar los conceptos predominantes en los discursos de los docentes sobre
el concepto “evaluación”.
2. Comparar los conceptos predominantes en los discursos de los docentes sobre
el concepto “evaluación” según el criterio de la recurrencia.
3. Relacionar los conceptos predominantes de los discursos de los docentes
sobre el concepto “evaluación”.
4. Interpretar las representaciones sociales que los docentes tienen sobre el
concepto “evaluación” desde el enfoque de la institucionalización del lenguaje
(John Searle).
41
5. Clasificar las representaciones sociales que los docentes tienen sobre el
concepto “evaluación” a partir del criterio del modelo evaluativo.
h) Valor y aporte de la investigación.
Tal como ha sido definido en los objetivos, esta investigación busca sentar un
precedente en cuanto al tipo de análisis que se realiza en el campo evaluativo, de allí
que su aporte refiera al área de la gestión pedagógica, atendiendo al hecho de que la
evaluación, en el ámbito de la educación, cumple un rol determinante a la hora de
propiciar la manifestación del aprendizaje, y con ello, la del estado de las estrategias
de enseñanza. Específicamente, este estudio busca convertirse en un insumo
altamente relevante para la reflexión docente en el área investigada, sobre todo
considerando que su intención es rescatar el horizonte de comprensión desde el cual
los profesores conciben e implementan sus prácticas evaluativas, vale decir, su
intención apunta abiertamente a explicitar paradigmas que determinan las
comprensiones y el actuar docente en esta área.
42
II. Marco referencial.
La presentación de los fundamentos teóricos de esta investigación es
particularmente compleja, ya que develar fundamentos epistemológicos implica una
labor analítica que exige un resguardo teórico importante, sobre todo cuando se trata
de lidiar con ella en un contexto concreto como el educacional. Este alcance amerita
entonces, una somera información de los componentes que estructuran este marco
referencial, para no perder de vista su relación con el tema de estudio:
El primer tema corresponde a la a) “Transición desde la fundamentación práctica
a la teórica”, que como su nombre indica, busca enfocar la evidencia presentada en
la instancia anterior, desde las primeras conceptualizaciones del estudio, en virtud de
establecer una relación; el segundo tema, b) “La práctica evaluativa desde el
posicionamiento social”, exalta los fundamentos teóricos que se han de considerar,
para situar los discursos sobre la evaluación en el plano de la interacción
intersubjetiva o cómo es desde ahí, que se generan tales discursos; el tercer tema c)
“La intersubjetividad como fundamento de la interacción social”, viene a
desarrollar un análisis más acabado de lo que se esboza en el tema anterior,
preferentemente, quiénes son en profundidad aquellos que posibilitan la interacción
social y cómo las RS son reflejo del tránsito de la subjetividad a la intersubjetividad,
en la construcción de significados; el cuarto tema d) “Las representaciones
sociales”, aborda su consistencia y los motivos por los cuales constituyen el medio
43
para acceder al fundamento epistemológico, previa consideración del rol del lenguaje
en el discurso; el quinto tema e) “El fundamento epistemológico”, es la
continuación del trayecto, después de habernos situado en su antesala (RS), desde la
perspectiva de vista de quien analiza. En este punto se profundiza en dicha
conceptualización y se declara la relevancia que posee para la elaboración de las RS y
sus efectos posteriores en el “hacer” docente; finalmente, el sexto tema f)
“Fundamento para el análisis del discurso de los actores”, establece y especifica,
previa revisión de antecedentes que la sostienen, el enfoque epistemológico desde el
cual se analizan los resultados de la investigación.
a) Transición desde la fundamentación práctica a la teórica.
En la medida que el acto evaluativo es ejercido por, para y desde los
individuos, se estima ineludible en el amplio campo de la educación, evadir que todos
los involucrados son fundamentalmente racionales (Moreno Olivos, 2014), por ende,
más allá de que se planifique o no lidiar intencionadamente con el material discursivo
de aquellos que dan forma y contenido a un hecho educativo, desde un enfoque
evaluativo, siempre hay alguien que emite un juicio y lo hace atendiendo a un marco
de referencia que está asociado a un sistema valórico (Constenla, 2007).
Entenderemos la práctica evaluativa como plantea Gimeno:
44
“la práctica evaluativa es una actividad que se desarrolla siguiendo
unos usos, cumple múltiples funciones, se apoya en una serie de ideas
y formas de realizarla y que es la respuesta a unos determinados
condicionamientos de la enseñanza institucionalizada” (en Morales,
Valverde, & Valverde, 2016).
El fundamento de las prácticas evaluativas dentro de un establecimiento
educacional en Chile, está declarado en el Proyecto Educativo Institucional,
replicándose eventualmente, con un enfoque normativo y técnico en los respectivos
Reglamentos de Evaluación (Villarroel Barrera, 2009). Tales directrices orientan el
ejercicio profesional en este plano, al mismo tiempo que hacen manifiesta una
representación de los fundamentos epistemológicos que están a la base de las
respectivas prácticas evaluativas. A lo menos en su formalidad, adscribirse a un
supuesto racional conlleva no solo un modo operativo de entender el acto
cognoscitivo del individuo, sino además de hacerse participe en el proceso educativo
de todo estudiante empleando estrategias evaluativas coherentes con dicha
racionalidad (Carbajosa, 2011). He ahí la necesidad de su declaración en todo
proyecto institucional.
Cuando declarativamente los proyectos institucionales se hacen cargo de la
coherencia de las prácticas evaluativas con sus atingentes fundamentos, se convierte
45
el docente en el principal responsable de hacer efectiva dicha congruencia en el curso
del proceso educativo. Respecto a este punto Flores (2013) señala lo siguiente:
“Se hace necesario ensamblar, epistemológica y pragmáticamente los
conocimientos propios de las ciencias y el arte tanto de la
administración como de la educación, de manera de converger hacia
un modelo de gestión educativa que releve la autonomía de los
docentes en la identificación y oportunas respuestas a las necesidades
de los estudiantes” (en “Ética y Gestión en los centros escolares”, p.
3).
Se espera que el docente haga patente a través de sus prácticas dos
consideraciones: cómo el establecimiento concibe el acceso al conocimiento por
parte del estudiante y qué es lo que más le conviene, desde el punto de vista de ese
acceso y desde el prisma de su integridad valórica y afectiva. La primera
consideración atañe al piso racional o epistemológico; la segunda, al ético.
No obstante, existe una tercera consideración que media a las ya expuestas.
Esta, a diferencia de las anteriores, no necesariamente se espera en las prácticas
docentes, porque ya está presente en la movilidad de las conceptualizaciones sobre
evaluación y en la correspondiente consolidación de las prácticas evaluativas. Al
ejercer una función mediadora esta tercera consideración está presente en las dos
46
enunciadas: en la epistemológica, porque la forma en que el establecimiento concibe
el acceso al conocimiento por parte del estudiante, responde a la manera en que esa
concepción se ha gestado en la socialización existente entre los miembros de la
comunidad educativa, que no es única; y por su parte, en el ético, porque la
valoración de cuanto perjuicio o beneficio signifique a los estudiantes la
implementación de las prácticas evaluativas, responde a la concepción social que se
ha gestado sobre la evaluación, y en último término, sobre cómo se concibe ese
acceso al conocimiento.
Estas dimensiones, siempre desde la perspectiva del docente, en estricto rigor
determinan las intenciones implícitas en los propósitos evaluativos, y lo hacen en la
medida que existe un conocimiento previo sobre las condiciones bajo las cuales se
genera una evaluación, pero sobre todo por una aceptación de dichas condiciones,
otorgando a las prácticas una funcionalidad que incorpora la apuesta de quien evalúa,
es decir, <<se evalúa de tal modo, porque su función y beneficio está definido
también de una manera particular, por él o por el establecimiento, siempre al amparo
de las interacciones que posibilitan tal definición>>. No siendo así, las prácticas
evaluativas se marginan del proceso e impiden reajustar el sistema educativo a las
verdaderas demandas sociales, y claro está, también educativas (Franco, 2008;
Monedero, 1998).
47
La funcionalidad se demanda en razón de los aprendizajes (Awang, Kutty, &
Ahmad, 2014), en vistas de que es a su servicio que adquiere sentido social y fomenta
el compromiso entre los participantes (Monedero, 1998). Precisamente para proveer
soporte teórico a las conductas necesarias en el acto evaluativo, es que se incorpora el
enfoque filosófico, que a fin de cuentas es el que se hace cargo de la intencionalidad
(House, 1997), y se aleja de las mediciones objetivas. Fuera del matiz
fenomenológico que posee la intencionalidad, evaluativamente nos da indicios de que
ninguna práctica es inocente (Constenla, 2007), sin embargo, que no lo sea no implica
necesariamente que quien evalúa esté instalado en un dominio epistemológico
develado que a conciencia lo insta a actuar de tal o cual modo. Esto quiere decir, que
al margen de las determinaciones de la tradición, que hoy pueden en contextos muy
técnicos, impersonalizar las disposiciones para evaluar, se experimenta un alto grado
de ignorancia sobre el impacto del acto evaluativo en el curso de los aprendizajes
(Taut, 2015; Bravo D., 2008), lo que en términos administrativos resulta cómodo para
quién evalúa, pero carente de sentido para quién es evaluado. He ahí la necesidad de
retrotraer a la conciencia profesional las motivaciones imperativas, en el contexto de
una sociedad activa y con derecho a participación (Franco, 2008). Valverde et al.
(2016) señalan que las prácticas evaluativas inciden en la formación de los
estudiantes de forma directa e indirecta, por ello se requiere que las apliquen de forma
conciente.
48
b) La práctica evaluativa desde el posicionamiento social.
Hemos señalado que las prácticas evaluativas retrospectivamente nos refieren
a un fundamento de carácter epistemológico, es decir, una idea que concibe una
forma determinada de conocimiento, un modo en que el ser humano se apropia de su
realidad. En este sentido se ha reconocido en el plano estrictamente pedagógico, que
al determinar los elementos epistemológicos que subyacen a las prácticas evaluativas
de los docentes, en rigor, se vislumbran atributos relevantes propios de aquellas, así
como sus saberes asociados.
Es un hecho que a nivel macro, las transformaciones en las prácticas docentes
no acontecen cuando exclusivamente se provee a estos de nuevas técnicas o
instrumentos, sino cuando además, la disposición paradigmática de los docentes sobre
cierta práctica se quiebra (Maturana, 1995) en la recomprensión de una realidad
determinada, que provee de nuevo sentido o enfoque a las propias acciones; en
términos concretos, esto solo sucede en una instancia dirigida de reflexión docente.
Por muchos años, las políticas de perfeccionamiento docente han apuntado a
la acción concreta, a la manipulación del nuevo recurso pedagógico. Más allá de
reconocer que no ha sido un ámbito regulado por el Estado (Donoso, 2008) hasta la
sistematización del desarrollo profesional docente, dichas instancias se han llevado a
49
cabo obviando la necesidad de estimar antes que todo, que un instrumento es
novedoso porque su existencia constituye el efecto de una nueva concepción del
aprendizaje, la realidad educativa por excelencia. Esta situación hace referencia a la
preponderancia de espacios de reflexión docente, que permitan a los profesores
moverse en un nivel formativo de mayor profundidad. Sobre ello la evidencia señala
que tienen (las prácticas reflexivas) una incidencia mayor a la de otros factores en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes (Taut, 2015), así también, existe
evidencia que indica lo carente del desarrollo de los profesores en esta área y cómo
repercute tal situación, incluso desde la perspectiva de los mismos profesores, en
diversas acciones de su repertorio (Rodríguez et al., 2016). En el ámbito de la
realidad educativa, el foco de las reflexiones se ampara en el aprendizaje, y la nueva
comprensión es el antecedente epistemológico que sustenta, en esa situación, a las
nuevas prácticas evaluativas.
Así planteado, pareciese que la relación da cuenta de una proporcionalidad
directa, en tanto una idea fundante sobre la forma en que un estudiante aprende,
gatilla prácticas pedagógicas coherentes con dicho modelo. No obstante, las prácticas
evaluativas, así como otras, no se erigen en la realidad al amparo de una pura
racionalidad, que lo único que exige es una simetría teórica o un tributo amplio al
modelo, más bien el aprendizaje corresponde a una realidad que desafía al trato
cerrado de la racionalidad y la satura de otras experiencias propias de una situación
que se gesta en la interacción social, en la directa comunicación entre individuos,
50
dando pauta a la conformación de un mundo intersubjetivo (Berger & Luckmann. Op
cit. p.40).
c) La intersubjetividad como fundamento de la interacción social.
La intersubjetividad, desde la perspectiva de Schütz, constituye el gran desafío
para la superación del solipsismo en el contexto fenomenológico de su planteamiento
(Toledo, 2006), ya que a nivel trascendental, el establecimiento de relaciones con el
otro se desarrolla siempre en el marco de la propia conciencia, sujeto a la
imposibilidad de salir de ella. Es por esto que su apuesta se dirige al carácter social de
las relaciones entre los individuos, lo que en términos husserlianos se plantearía a la
luz de la “actitud natural”, descrita como aquella disposición inicial con la que el
hombre capta y concibe su mundo circundante8. Tanto la actitud natural como la
intersubjetividad constituyen lo que Schütz reconoce como el “mundo de la vida”
(Lebenswelt), y la define como aquella “realidad que la persona alerta, normal y
madura encuentra dada de manera directa en la actitud natural” (Schütz, 1993). Este
matiz social de la idea de conciencia en la que pretende ingresar, se ampara en la idea
8 Husserl describe concretamente qué implica moverse en el mundo bajo la guía de la actitud natural: “Tengo conciencia de un mundo extendido, sin fin en el espacio y que viene y ha venido a ser sin fin en el tiempo. Tengo conciencia de él, quiere decir ante todo: lo encuentro ante mí inmediata e intuitivamente, lo experimento. Mediante la vista, el tacto, el odio, etc., en los diversos modos de la percepción sensible están las cosas corpóreas, en una u otra distribución espacial, para mi simplemente ahí, <<ahí delante>>, en sentido literal o figurado, lo mismo si fijo la atención especialmente en ellas, ocupándome en considerarlas, pensarlas, sentirlas, quererlas o no” (en Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Ed. Fondo de Cultura Económica. México D. F. 1949. pp. 64).
51
de que los encuentros entre individuos no siempre tienen un carácter social, como
plantearía Weber, frente a lo cual Schütz agrega que dicho carácter emana
condicionalmente de las interpretaciones ocurridas en el curso de la interacción
intersubjetiva, es decir, no solo hay conciencia de la existencia del otro, sino de algo
más (ibid. p. 46).
Ontológicamente la realidad del otro constituye la condición de posibilidad
para todo individuo que interacciona, puesto que no es posible “concebir-se” como
interlocutor sin su presencia. Esta condición posee la misma preponderancia que la
creencia en el pensamiento de Husserl, es más, está idea corresponde a su
antecedente, por lo tanto, vale la comparación para reconocer fenomenológicamente
el peso que tiene el rol del otro en la interacción social. Husserl plantea que la
creencia es un carácter de la conciencia (Glaubenscharaktere), vale decir, un atributo
(Gutiérrez R. , 2016). Pero no se trata de cualquiera, sino de uno estructuralmente
fundante, por lo tanto, posee funcionalidad ontológica. Concretamente esto significa
que si un fumador cree que sus pulmones funcionan perfectamente, entonces, el solo
hecho de creerlo provee a esa idea un estado de realidad, dado que tal idea es
representada por la conciencia como real. Evidencia de ello es un comportamiento
coherente con esa idea. En términos de Husserl la creencia permitiría la ocurrencia
del acto noemático (ibid. p.40), en el cual la idea o noésis se transforma en un
noéma9.
9 “nóesis”: objeto intencional mismo, objeto representado. “nóema”: representación y modo de representación.
52
En el contexto de la interacción social y particularmente desde el
planteamiento de Schütz, la creencia está representada por la figura del otro, en la
medida que condiciona la representación que tiene un interlocutor sobre sí mismo y
en ese rol, sobre el otro. Por lo tanto, la similitud con la creencia solo acontece a nivel
estructural, aunque no deja de ser determinante para este estudio que tanto las
“creencias” en Husserl como el “otro” en Schütz, constituyan condición para la
representación. En apariencia la diferencia estaría en lo representado, y es
precisamente lo que intenta establecer este último al pretender superar el solipsismo,
es decir, al pretender percibir al otro, como legítimo otro y no como objeto.
“[…] yo tendría que ser capaz de recordar todas las vivencias del otro
y, por lo tanto, de haber vivenciado esas vivencias en el mismo orden
en que él lo hizo; y finalmente debería haberle otorgado exactamente
el mismo grado de atención que él les acordó. En síntesis, mi corriente
de conciencia tendría que coincidir con la del otro, lo cual equivale a
decir que yo tendría que ser la otra persona […]
Parecería que estas conclusiones llevaran a la negación de la
posibilidad de una sociología comprensiva y, más aun, a negar que
alguien pueda comprender la experiencia de otra persona. Pero este no
es de ninguna manera mi caso. No estamos afirmando que las
vivencias de otro permanezcan inaccesibles en principio para mí ni que
53
carezcan para mí de significado. Más bien, la cuestión reside en que el
significado que doy a las vivencias de otro no puede ser exactamente el
mismo que el significado que les da el otro cuando procede a
interpretarlas” (Schütz, op. cit. p. 129).
Percibir al otro como tal, implica observar al mundo desde él, o con mayor
precisión, serlo. Aquella imposibilidad está marcada por el potencial interpretativo de
los individuos, es por esto que el elemento clave de toda interacción social radica en
la interpretación de las vivencias, es esta acción particular la que otorga carácter
social a la relación entre los individuos, es la que posibilita, la intersubjetividad.
Hasta este punto, la necesidad de considerar esta cadena conceptual para la
presente investigación, radica en el hecho de que las RS que los docentes construyen
sobre la evaluación, se generan a partir del repertorio de interpretaciones cuyo foco es
su experiencia en el contexto educativo, que es de carácter eminentemente social.
Esto quiere decir que la subjetividad de las impresiones de cada docente, trasciende
en el espacio de la escuela, a la comunión con otras subjetividades, que visualizan a la
evaluación desde el mismo contexto, produciendo con ello las recurrencias
discursivas que dan pauta a la construcción de representaciones. Así también,
teniendo claridad de esta condición contextual en la que se genera una RS,
adquirimos una mayor comprensión de esta última, efecto altamente relevante para
este estudio considerando que los fundamentos epistemológicos que se buscan
54
definir, están a la base de aquellas. Las RS manifiestan indicios de las ideas fundantes
que las producen y justifican. En virtud de esto, es que a continuación se fundamenta
teóricamente en qué consisten, desde la perspectiva social, aquellas subjetividades
con las que el individuo interactúa.
En el marco de la superación del solipsismo y entre las posibles relaciones que
se pueden establecer con la alteridad, el estatus de mayor relevancia para la teoría
social corresponde a la figura del otro entendido como “contemporáneo” (Mèlich,
1994). En este ámbito, Schütz distingue dos tipos de alteridad: los “congéneres” o
“asociados” y los “meros contemporáneos”. Con los primeros se establecen vivencias
directas, en tanto su actuar se entrelaza con el propio y viceversa, vale decir, es
posible percibir sus vivencias; en cambio, con los segundos no acontece
entrelazamiento alguno, por lo tanto sus vivencias no son accesibles de ninguna
forma, a pesar de estar en contacto con ellos de todos modos (Schütz, op. cit. p. 192).
Lidiar entre contemporáneos implica un trato impersonal y anónimo, lo que genera
dudas respecto a sus vivencias y consecuentemente suposiciones sobre su desempeño
en el contexto de la interacción. Schütz explicita este tipo de relación bajo la
denominación <<Orientación-Ellos>> (Walsh & Lehnert, 1993).
La relación opuesta <<Orientación-tú>> o “cara a cara”, se sustenta en la
reciprocidad o unilateralidad de los coparticipes (ibid. p. 9) y constituye el tránsito
ascendente desde la relación entre contemporáneos, esto quiere decir, que en este tipo
55
de relación la existencia del otro es tomada en cuenta, dando pauta con ello a la
situación social10. Cuando la interacción es recíproca se concibe bajo la fórmula
<<relación nosotros pura>>: “Llamaremos <<relación nosotros pura>> a la relación
cara a cara en la cual los partícipes están conscientes uno de otro y participan
simpáticamente uno en la vida del otro, por más breve que sea esta relación” (Schütz,
op. cit. p. 193).
La reciprocidad en las relaciones intersubjetivas está dada por el
reconocimiento del peso ontológico que hay en la figura del otro, su existencia; no
obstante, al mismo tiempo pone en evidencia el reconocimiento del potencial
interpretativo de cada individuo en el contexto de una situación social que plantea
fenómenos, dignos de interpretación. En este sentido, si establecemos que las
prácticas evaluativas poseen este carácter fenoménico, en tanto constituyen acciones
patentes y manifiestas en una situación social que es la realidad de una comunidad
escolar determinada, entonces tenemos que:
“Las posibles aplicaciones de este análisis fenomenológico son
enormes […] se nos antoja abierto todo el ámbito filosófico y
sociológico de la educación en la vida cotidiana; esto es, los procesos
10 La relación “cara a cara” también admite la posibilidad de ignorar al otro, sin embargo, tal acción tiene un carácter intencional, a diferencia de la ignorancia en el marco de la relación con los “meros contemporáneos”, que no se esfuerza en su ejecución y en circunstancias que lo ameriten no tiene más alternativa que suponer modos de actuación en la alteridad.
56
de construcción de la mismidad, la enculturación, los grados de
socialización, la interacción en el aula…” (Walsh & Lehnert, op. cit.,
p. 9).
En rigor, este análisis exige concebir a las prácticas evaluativas como el efecto
de ese proceso de construcción social, en el que las acciones de los otros no pasan
desapercibidas, en tanto aportan y tributan a conceptualizaciones y modelos
evaluativos aceptados por la comunidad, hecho que se explicita a través de puentes
comunicativos que se gestan dentro de la misma.
El gran atributo de este espacio comunicativo radica en que posee un carácter
multi contextual. Si la comunicación se desarrolla en espacios, también multi
contextuales, tanto así acontece en la vida cotidiana, en los términos propios de ella y
aun encontrándose contenida en un contexto mayor de carácter formal. Tratándose
del contexto escolar por ejemplo, resulta imposible obviar cuán permeado este se
encuentra por la comunicación coloquial, aun dentro de los estándares impuestos por
el contexto. Este tipo de comunicación genera un conocimiento del sentido común,
entendido como un mundo que se origina en los pensamientos y acciones del
individuo en el marco de su vida cotidiana (Berger & Luckmann, op. cit. p. 47),
determinando con su presencia la orientación y sentido de las situaciones que ocurren
en aquel contexto de mayor envergadura.
57
Todo acto comunicativo se gesta en la socialización, puesto que en ella se
abastece de significados que operan como base lógica y criterio común para la
apertura de conocimientos, cuya validación se genera desde la alteridad. Sobre ello,
desde un horizonte también fenomenológico, Berger y Luckmann (2001) señalan lo
siguiente:
“[…] los otros tienen de este mundo común una perspectiva que no es
idéntica a la mía. Mi <<aquí>> es su <<allí>>. Mi <<ahora>> no se
superpone del todo con el de ellos. Mis proyectos difieren y hasta
pueden entrar en conflicto con el de ellos. A pesar de eso, sé que vivo
con ellos en un mundo que nos es común. Y, lo que es de suma
importancia, sé que hay una correspondencia continua entre mis
significados y sus significados en este mundo, que compartimos un
sentido común de la realidad de este” (p. 41).
d) Las representaciones sociales.
Desde este punto de vista no es posible entender la comunicación como un
fenómeno solipsista, ajeno en su origen a los otros (Cuenca, 1999), sino como sugiere
Merril, Lee y Friedlander, consiste en “la transferencia de representaciones
significativas de una persona a otra” (ibid. p. 3), vale decir, en la movilidad de las
58
construcciones mentales realizadas por los individuos, que han adquirido un
significado en el seno de la interacción social y que refieren a objetos o situaciones
determinadas.
“Nous avons toujours besoin de savoir à quoi nous en tenir avec le
monde qui nous entoure. Il faut bien s’y ajuster, s´y conduire, le
maîtrise physiquement ou intellectuellement, identifier et résoudre les
problèmes qu’il pose. C’est pourquoi nous fabriquons des
représentations. Et, de même que, face à ce monde d’objects, de
personnes, d’événements ou d’idées, nous ne sommes pas (seulement)
équipés de’automatismes, de même ne sommmes-nous pas isolés dans
un vide social: ce monde nous le partageons avec les autres [..]”
(Jodelet D. , 1989).
El estudio de tales representaciones se adscribe al campo de la psicología
social (Materán, 2008) y se identifica originariamente, como reconocía Durkheim,
con la relación existente entre el pensamiento social y el individual o más
específicamente, la apropiación que hace el segundo del primero, mediante una lógica
de imposición, fenómeno al que denominó “representación colectiva” (Durkheim,
1987). Esta lógica de imposición es discutida por algunos autores, que la distinguen
del concepto de “representación social” acuñado por Moscovici, el que haría
referencia a un individuo que no acepta necesariamente la imposición del
59
pensamiento social, sino más bien lo construye, en el rol del individuo social que es.
Coherente con ello, para Moscovici la representación social es:
“… una organización de imágenes y de lenguaje, porque recorta y
simboliza actos y situaciones que son o se convierten en comunes […]
(es)11 el reflejo en la conciencia individual o colectiva, de un objeto, un
haz de ideas, exteriores a ella” (1979).
A propósito del lenguaje como canal de explicitación de la RS, el mismo autor revela
su función, y en consecuencia, una definición clara:
“(La RS) otorga mucha libertad de movimiento a la actividad mental
que se esfuerza por captarla. Se aprovecha el lenguaje para cercarlo,
arrastrarlo en el flujo de sus asociaciones, investirlo en sus metáforas y
proyectarlo en su verdadero espacio, que es simbólico. Por eso una
representación habla así como muestra; comunica así como expresa.
Después de todo, produce y determina comportamientos, porque al
mismo tiempo define la naturaleza de los estímulos que nos rodean y
nos provocan […] En una palabra, así como sucede en mí, la
representación social es una modalidad particular del conocimiento,
cuya función es la elaboración de los comportamientos y la
comunicación entre los individuos” (ibid. p. 16).
11 El paréntesis no pertenece a Moscovici.
60
Estas justificaciones aducen a la naturaleza esquiva de la RS, dado que si bien no es
posible negar su presencia en el campo de la interacción, sí resulta complejo apresar
el concepto, de ahí la recurrencia al recurso metafórico por parte de Moscovici. Pero
más allá del anecdotario, la mayor relevancia estriba en la idea de RS como un
modelo de conocimiento que posee un carácter situado, es decir, apunta al
instrumento que hace todo saber patente que es el lenguaje y lo hace en su ejecución,
puesto que en este escenario declara un significado sobre algo. Como señalan Berger
y Luckmann, “el lenguaje construye entonces enormes edificios de representación
simbólica que parecen dominar la realidad de la vida cotidiana como gigantescas
presencias de otro mundo” (2001. p. 59). En el marco de nuestro estudio, el objeto
determinado corresponde al concepto de evaluación; las representaciones sociales,
son aquellas concernientes a los saberes declarados de quienes conforman la
comunidad educativa; y los fundamentos epistemológicos corresponden a la
concepción de aprendizaje a las que aquellas representaciones tributan.
Como se planteaba, en la presente investigación las RS constituyen la vía de
acceso a los fundamentos epistemológicos, de ahí su necesidad de precisarlo. Pero
además, pensando en la proyección de un plan metodológico, hay que considerar que
las representaciones se proyectan concretamente en forma de discursos, a través del
lenguaje, es por ello que los docentes serán consultados respecto a la evaluación, pues
61
el piso de la teorización se encuentra en la explicitación de sus interpretaciones sobre
ella a través del lenguaje.
Solo con fines aclarativos, no está de más señalar que el develamiento de los
fundamentos epistemológicos constituye una acción que depende de la inmersión en
la interacción social, no equivale a ella. Una acción, la primera, corresponde a
identificar aquellos elementos conceptuales pertenecientes al discurso sobre la
evaluación, que son representativos de una forma de entender cómo el ser humano
conoce su realidad; otra acción, la segunda, corresponde al contexto práctico en el
que tales discursos se gestan, las experiencias, las ideas, las creencias y disposiciones
afectivas intervinientes en la construcción de los mismos. Por lo tanto, el factor social
interviniente en este estudio no posee una connotación de complementariedad o
mayor claridad, más bien busca establecer con mayor precisión la evidencia práctica
de los saberes provenientes de los participantes de la comunidad educativa, sobre la
evaluación.
Toda práctica evaluativa es representativamente coherente consigo misma,
esto quiere decir que todo docente, en su repertorio de acciones posee prácticas
evaluativas, que independientemente de su origen se adscriben a una representación
social sobre la evaluación, esto es, “una forma específica de conocimiento, el
conocimiento ordinario, que es incluido en la categoría del sentido común y tiene la
62
particularidad de ser socialmente construido y compartido en el seno de diferentes
grupos” (Jodelet, 2011).
Esta coherencia no se impone a la conciencia docente, puesto que en su
desenvolvimiento la demanda contextual exige una ejecutividad que eclipsa el trabajo
en vista y revisión de los supuestos que fundamentan cada una de las prácticas; sin
embargo, la falta de conciencia no merma la presencia de dichos supuestos, ni su
operatividad.
e) El fundamento epistemológico.
En la institución, el fundamento epistemológico está declarado a través del
Proyecto Educativo Institucional, pero particularmente se sugiere en el ámbito
evaluativo mediante el respectivo reglamento que da cuenta, de modo preferente, de
una estructura normativa que se erige como efecto de la preconcepción
epistemológica declarada. La naturaleza normativa del reglamento evaluativo cumple
un rol predominantemente ético, puesto que regula el actuar de los involucrados en el
marco evaluativo, procurando en ese contexto el bienestar de los mismos, de ahí que
Santos Guerra reconozca que la evaluación no sea un fenómeno meramente técnico,
sino también moral: “Importa mucho saber a qué valores sirve y a qué personas
beneficia. Importa mucho evaluar bien, pero importa más saber a qué causas sirve”
(2014, p. 13). No obstante, a su vez produce dos fenómenos adicionales de suma
63
importancia y que poseen un carácter social: por una parte aporta a la representación
que los docentes tienen sobre la evaluación, y por otra, entra en una dinámica
relacional con las representaciones ya existentes sobre la misma, dando pauta, de ese
modo, a nuevas construcciones representacionales en el contexto de una comunidad
educativa específica. Es por este motivo que el hecho a considerar en este estudio es
la identificación de fundamentos epistemológicos presentes en las
conceptualizaciones que los miembros de la comunidad educativa poseen sobre la
“evaluación”.
Entre los diversos actores de la comunidad, las conceptualizaciones sobre
“evaluación” conviven desde el punto de vista comunicativo, así como establecen
relaciones concretas con el marco reglamentario de la institución. Esta última
situación es la que se traduce en efectos concretos en los estudiantes, puesto que pone
en juego la expectativa institucional y la necesidad de que las conceptualizaciones se
concilien con aquella en beneficio de los aprendizajes. Esta conexión permanente,
deja en claro que existen antecedentes epistemológicos de base que sustentan las
prácticas y no son evadibles, pero además, que es necesaria la presencia de una
normativa que sea garante de sentidos comunes, aunque las prácticas varíen.
La normativa siempre refiere a una epistemología. En el contexto de las
interacciones sociales las conceptualizaciones conviven con aquella, lo que implica
que las RS sobre evaluación no están a la deriva, abstrayéndose del conocimiento
64
(por lo tanto de una normativa), sino respondiendo siempre a una comprensión
determinada. Sobre este mismo punto Santos Guerra (2003), refiriéndose a las
prescripciones legales que figuran entre los factores que condicionan la evaluación
señala que:
“la evaluación está condicionada por disposiciones legales que la
inspiran y la regulan. Estas disposiciones están penetradas de una
filosofía que da sentido a la forma de practicar la evaluación. Además,
unifican los momentos, la nomenclatura y los contenidos de la
evaluación. El profesional no puede hacer la evaluación de la manera
que se le antoje, en el momento que quiera, con la nomenclatura que
considere oportuna y sobre los aspectos que se le antojen” (En “Dime
cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres”, p.
70).
Un estudio sobre evaluación que se sustenta como medio en la realidad
representacional propiciada por los actores, debe evitar el sesgo legal que incurre en
aceptar las prescripciones como garantías de prácticas evaluativas competentes. No se
trata de que el profesional no pueda evaluar como se le antoje (ibid, p. 70), más bien
no debe hacerlo. En la posibilidad radica la variedad de actuaciones, y en
consecuencia también la propensión a las prácticas de todo tipo. Dicho en otros
términos, las prácticas evaluativas plantean exigentemente una necesidad de sentido,
cuya satisfacción se agota en una comunidad que se dispone a comprender y concebir
65
el fenómeno evaluativo, de una manera determinada, en todos los ámbitos posibles.
Desde tal comprensión, pertinente o no, emanan las prácticas evaluativas.
Si se realiza un análisis fino, se constata que efectivamente, las prácticas
emanan de una comprensión, pero no directamente. Tal emanación no proviene de la
conceptualización que la comunidad tiene del fenómeno, puesto que las
comprensiones se movilizan en un espacio formal (intelectual), y al constituir las
prácticas evaluativas situaciones concretas referidas o representativas de aquellas,
requieren de una mediación que las declare y les provea un carácter fenoménico que
permita su estudio. Esta realidad mediática está constituida por el lenguaje.
f) Fundamento para el análisis del discurso de los actores.
A continuación se presenta el itinerario teórico que da pie al enfoque desde el
cual se analizarán los resultados de la investigación: la teoría de la
institucionalización del lenguaje de John Searle. El fundamento epistemológico que
este estudio busca definir en el ámbito de las RS, se establece a partir de este
planteamiento.
66
Toda la revisión previa, abocada a precisar el contexto social en el que se
enmarca la investigación y el posterior análisis, corresponde al suelo teórico que
sustenta la llegada al planteamiento de este enfoque. Del mismo modo, la teorización
que se esgrime a partir de este momento, considera a la teoría de Searle un efecto
específico, de un trayecto que se inicia en el siglo XIX, cuando definitivamente
acontece una transformación de la idea de lenguaje.
La irrupción de la teoría social en Europa, coincide con los albores de la
filosofía del lenguaje, aquella que se disponía a trascender la visión meramente
constatativa del mismo, entre otras labores. Difícilmente se habría iniciado la
evolución del concepto si no fuese por su presencia determinante en las relaciones
intersubjetivas y el auge del estudio de estas últimas a la luz de las ciencias sociales.
Los primeros indicios de dicho proceso se encuentran en Nietzsche (1844-1900),
cuando al evaluar en qué medida, el hombre a través de su propio intelecto y
conocimiento ha limitado su acceso a la verdad, se pregunta: “¿Es el lenguaje la
expresión adecuada de todas las realidades?” (Nietzsche, 1970). Ante dicha incógnita
el alemán plantea que el lenguaje posee un carácter exclusivamente representativo,
vale decir, constituye una creación del hombre a través de la cual se han establecido
criterios de verdad (por lo tanto, también de mentira) y tales criterios el lenguaje los
ha impuesto aun sin tener la facultad de conocer la esencia de las cosas (ibid. p. 547).
67
“Su método consiste en tomar al hombre como la medida de todas las
cosas, partiendo sin embargo de la creencia errónea de que estas cosas
le son inmediatamente dadas, como objetos en sí. Quiere esto decir que
se olvida de que las originales metáforas expresivas son metáforas y
las toma como las cosas mismas” (ibid. p. 551).
La imposibilidad de conocer la esencia de los fenómenos se debe
principalmente a que si bien, constituye una facultad humana, este no posee un origen
racional, puesto que se adquiere por el mero convencionalismo y tal procedencia la
hace inadecuada para la búsqueda de la verdad. De aquí que para Nietzsche el
lenguaje sea naturalmente una herramienta metafórica. Que el hombre viva
convencido de lo contrario es la crítica permanente a aquella racionalidad que se
sume en las abstracciones y valores que desacreditan la vida misma:
“§ 34. On ne peut penser et écrire qu’ assis [No se puede pensar ni
escribir más que sentado] (G. Flaubert).- ¡Con esto te tengo nihilista!
La carne del trasero es cabalmente el pecado contra el espíritu santo.
Solo tienen valor los pensamientos caminados” (Nietzsche, 2002).
Precisamente es a este pensamiento más cercano a las abstracciones y ajeno a lo
concreto, al que el lenguaje sirve y por el que se convierte en un recurso humano
dinámico y lleno de matices, pero por sobre todo, “creador”, literalmente se inventa la
68
realidad y por ende, lo que dice es lo que conoce. Este atributo es el que sienta el
precedente en la transformación del concepto y lleva a otros autores a relevarlo en
formulaciones teóricas más elaboradas. En esta línea quien realizó un importante
planteamiento fue el austriaco Ludwig Wittgenstein (1889-1951), cuya filosofía es
símbolo de su inquietante vida. En su caso, el lenguaje es referencia temática
obligada, pues marca la pauta de sus constantes críticas al proceder de la filosofía,
sobre todo en el ámbito metafísico, dado que estima, así como lo harán sus sucesores,
que en rigor todo problema filosófico es reductible a problemas lingüísticos
(Campomanes, 2017).
Sus estudiosos distinguen dos etapas en su pensamiento, las que han
denominado el “primer” y el “segundo Wittgenstein” respectivamente, y a grandes
rasgos, se puede establecer que existen dos situaciones invariables en el trayecto de
ambos periodos: una de ellas es la crítica a la filosofía y la otra es la predominancia
del lenguaje en el pensamiento filosófico; las dos, también motivaciones de
Nietzsche. En la línea de este último y con el afán de estimar la fundamentación
teórica precisa para el presente estudio, determinamos profundizar en el segundo
periodo del austriaco, principalmente porque es en este momento, al amparo de sus
investigaciones filosóficas, que Wittgenstein dirige su interés hacia “el habla
cotidiana, hacia la necesidad terapéutica de curar los abusos del lenguaje tanto
filosófico como común” (Xirau, 2011). Esto significa, de aquí en adelante, que
aquellas formulaciones teóricas más elaboradas no son ajenas a la realidad de la vida
69
cotidiana, sino que la constituyen, convirtiendo el tratamiento del lenguaje en una
herramienta de análisis social, de ahí su relevancia para este estudio.
Después de haber ideado, en el periodo del Tractatus12, prácticamente un
sistema lingüístico in extremo adecuado, lógico, para dar cuenta de los hechos del
mundo (Giannini, 2005), Wittgenstein se rebela contra sí, poniendo en duda tal
empresa, de la misma forma que Nietzsche cuestionó la pertinencia del lenguaje para
dar cuenta de la realidad. Consecuencia de ello, es el reconocimiento de una
pluralidad de lenguajes, que equivalen a su vez a una pluralidad de relaciones con el
mundo (Campomanes, op. cit, p. 446). Esta nueva naturaleza atenta contra toda
sistematización posible, dado que el lenguaje es intrínsecamente una actividad y por
lo tanto, su existencia solo puede ser efectiva en el uso: “En la práctica del uso del
lenguaje una parte grita las palabras, la otra actúa de acuerdo con ellas”
(Wittgenstein, 1999). Los lenguajes se describen, no es posible prescribirlos
normativamente estando en movimiento, por lo tanto el acceso a sus significados o
sentidos se realiza en esa marcha y atendiendo específicamente al uso que se les da,
solo en ese escenario es factible apresar al lenguaje. Por otra parte, el atributo
inherente de la pluralidad expresa no solo los distintos usos del lenguaje en general,
sino además de un mismo lenguaje en distintos sentidos; para referirse a ello usa la
expresión “juegos de lenguaje” (Sprachspiel):
12Se trata de la obra titulada “Tractatus logico-philosophicus”, publicada por primera vez en alemán, en 1921. Este texto es el más representativo de su primer periodo y su contenido es el fruto, principalmente, de notas personales y correspondencias. Entre estas últimas, las más influyentes y aportativas son las que mantiene con B. Russell.
70
“Podemos imaginarnos también que todo el proceso del uso de
palabras es uno de esos juegos por medio de los cuales aprenden los
niños su lengua materna. Llamaré a estos juegos <<juegos de
lenguaje>> y hablaré a veces de un lenguaje primitivo como un juego
de lenguaje. […] Llamaré también <<juego de lenguaje>> al todo
formado por el lenguaje y a las acciones con las que está entretejido”
(ibid., p. 18).
Las expresiones lingüísticas son constatativas, tanto de las cosas, como de las
intenciones del sujeto; las primeras no varían, sin embargo las segundas son
tremendamente diversas, porque una expresión puede tener distintos usos, es esto lo
que transforma al lenguaje en un “juego del lenguaje”.
“Nosotros denominamos las cosas, y desde entonces podemos hablar
de ellas, referirnos a ellas hablando. Como si en el acto denominativo
viniera ya indicado lo que tenemos que seguir haciendo. Como si tan
solo hubiera una sola cosa que fuera <<hablar de las cosas>>. Lo
cierto es, por el contrario, que con nuestros enunciados hacemos las
cosas más diversas” (ibid. § 27).
71
El desafío está en saber qué juego se juega cuando se habla (Xirau, op. cit. p. 487), ya
sea se trate de “advertir, ordenar, informar, sugerir justamente lo contrario, etc.”
(Giannini, op. cit. p. 331), es decir, determinar la funcionalidad del lenguaje en el
contexto de la vida en comunidad, “del mundo de la vida”, que es el único horizonte
de comprensión que existe, porque es ahí donde se gestan. En este sentido el mensaje
a la filosofía es claro, dado que la función que esta debe desempeñar es de carácter
“terapéutico” y se focaliza en el estudio de las “perplejidades” o “nudos del lenguaje”
(ibid., p. 331), en vez de las esencias, que por motivos distintos a los de Nietzsche,
según Wittgenstein, han hecho al pensamiento filosófico, perder el tiempo y
desgastarse en problemas que ella misma ha propiciado al llevarlo al límite.
Wittgenstein finalmente ofrece una salida a la filosofía, a partir del lenguaje
(Muñiz, 1992), y genera con ello dos movimientos intelectuales, siempre en el ámbito
de la filosofía del lenguaje, uno de ellos es el que representa la Escuela de
Cambridge, particularmente dedicada a la función “terapéutica”, a la de desgranar y
resolver los variados usos del lenguaje; la otra, representada por la Escuela de Oxford,
con mayor impacto investigativo que la anterior, abocada principalmente al lenguaje
en el contexto de la vida ordinaria. Coherente con el campo argumentativo del estudio
actual, es este último movimiento el que desarrolla de manera formal una teorización
de los usos lingüísticos en sociedad. Uno de sus más relevantes exponentes es John L.
Austin (1911-1960), quien si bien se ampara en la línea teórica de Wittgenstein, lo
hace desde un trinchera preferentemente prescriptiva (Campomanes, op. cit. p. 447),
esto quiere decir, que a diferencia del vienés, no estima que el único tipo de relación
72
con el lenguaje sea “describir sus usos”, en consecuencia, su trabajo apunta a someter
al lenguaje a tipologías explicativas, a partir de las cuales sea posible obtener mayor
precisión sobre lo que se habla.
Así como su antecesor creía que el lenguaje era “descriptivo” en relación a las
cosas, al mismo tiempo que “activo” en relación a los usos, Austin se rebela contra la
comprensión clásica del lenguaje, que la reduce a su función representativa, y por ello
acuñó las expresiones “constatativas” y “realizativas” (Hierro, 1986),
respectivamente. Las primeras correspondientes a aquellas que dan cuenta de la
realidad, y las segundas, a una forma de comportamiento en esa realidad, es decir,
expresiones que en sí mismas son acciones:
“La palabra <<Realizativo>> (o performativo)13 […] Deriva, por
supuesto, de <<realizar>>, que es el verbo usual que se antepone al
sustantivo acción. Indica que emitir la expresión es realizar una acción
y que esta no se concibe como el mero decir algo” (Austin, 1982).
Es esta distinción la que da inicio a su “teoría del significado”, en la que
establece la existencia de “actos de habla”, su principal postulado (Campomanes, op.
cit., p. 447). En él, plantea que las expresiones realizativas no pueden ser verdaderas
ni falsas, puesto que lo que enuncian no implica evaluar si existe una correspondencia
13 El paréntesis no pertenece a Austin.
73
entre el contenido de lo enunciado y la realidad que se predica14, es decir, “no
describe ni informa en absoluto, sino que es usada para hacer algo o el hacer algo”
(Austin, op. cit. p. 100), no obstante, un enunciado de este tipo puede ser clasificado
en la condición de “afortunado” o “desafortunado” según el cumplimiento de la
siguiente situación: “Tiene que existir un procedimiento convencional aceptado, que
posea cierto efecto convencional, y que debe incluir la expresión de ciertas palabras
por ciertas personas en ciertas circunstancias” (Ibid. p. 67). En términos concretos,
una expresión afortunada es aquella cuyo contenido y propósito se cumple en la
práctica, entendiendo que el enunciado mismo es una acción; no obstante, si bien la
enunciación es una acción, esto no es garantía de éxito en lo que su contenido se
plantea y puede resultar mal, “por tal razón, llamaremos a la doctrina de las cosas
que pueden andar mal y salir mal, en oportunidad de tales expresiones, la doctrina de
las infortunios” (ibid. p. 55).
So pena de derribar todo este planteamiento, mediante una dinámica
teorización, Austin no logra establecer con autoridad conceptual la distinción inicial
sobre las expresiones, ya que todos los enunciados que se pueden emitir, de algún
modo, aplican a ambos tipos, en consecuencia, se plantea una pregunta radical: “¿En
qué sentidos puede afirmarse que decir es hacer algo?” (Hierro, op. cit. p. 315) o
cómo el mismo Austin se cuestiona: “¿Hay alguna forma precisa de distinguir la
expresión realizativa de la expresión constatativa?” (op. cit. p. 99).
14 Por este motivo solo es posible definir el valor de verdad de una expresión constatativa.
74
Consecuencia de dicha interrogante es la identificación de lo que ha de llamar
“distinciones”, cuya presencia en las expresiones las constituyen como actos de habla.
Es necesario “considerar desde la base en cuántos sentidos puede entenderse que
decir algo es hacer algo, o que al decir algo hacemos algo, e incluso, que porque
decimos algo hacemos algo” (ibid. p. 138). A partir de ello, en primera instancia
distingue al “acto locucionario o locutivo” que consiste simplemente en decir algo
(Acero, Bustos, & Quesada, 2001), y se compone de micro-actos que acontecen para
provocar su ocurrencia, uno de ellos es el “acto fonético” que corresponde a la
emisión de sonidos; otro es el “acto fático” que tiene un carácter lexicográfico y
gramatical (Hierro, op. cit. p. 315), y refiere a la estructura de lo que se dice, vale
decir, a actos fonéticos percibidos en el contexto de un vocabulario perteneciente a
cierta gramática (Austin, op. cit. p. 139); y finalmente el “acto rético”,
correspondiente al uso de dichos términos con sentido y referencias más o menos
definidas (ídem).
En segundo lugar existe el “acto ilucionario o ilocutivo”. Austin considera que
para precisar este tipo de acto es necesario tener absoluta claridad de la locución,
puesto que responde a otra faceta, cara o matiz de la misma expresión general
enunciada. El ilocutivo corresponde al acto que se realiza cuando se dice algo (Acero
et al. op. cit. p. 205). Ante el acto “ese asiento es muy cómodo”, el hecho de decirlo
convierte a este en una locución, pero incorpora además una ilocución, considerando
que el acto “nos indica” o “da aviso” del atributo de dicho asiento. Es esta acción, la
75
de “avisar”, la que constituye el acto ilocutivo. Se entiende entonces, que no es
posible la presencia de uno sin el otro.
Finalmente existe el “acto perlocucionario o perlocutivo”, el que Austin
entiende como el efecto que el acto verbal produce (Hierro, op. cit. p. 315), este se
puede dar tanto en el que enuncia como en otras personas y contempla tanto el efecto
intelectual como sentimental. A diferencia de la relación mecánica que poseen los dos
actos anteriores, el perlocutivo acontece a propósito de uno ilocutivo, pero no
necesariamente en todos los casos. Si se considera el ejemplo anterior, cuya locución
indicaba “la comodidad del asiento” y su ilocución correspondía a “dar aviso”,
entonces tenemos que el receptor del enunciado fue “avisado o informado”, he ahí el
efecto, la perlocución.
Si bien esta tipología propuesta por Austin para precisar en qué consiste decir
algo, sufre algunas modificaciones menores en la posteridad, o mejor dicho, nuevas
asignaciones de sentido o nuevas relaciones inter-actos y más especificaciones de los
mismos, atributo propio de la naturaleza inquieta de su teorización; nunca desechó
nada. Es por ello que consideró que su distinción inicial, entre expresiones
realizativas y constatativas, en ningún caso se eclipsaba por el planteamiento de las
distinciones en los actos de habla, más bien les atribuyó el título de “teoría general” y
“teoría específica del lenguaje”, respectivamente (Austin, op. cit. p. 195). La gran
consecuencia de esta teoría estriba en la apertura de líneas de tratamiento del lenguaje
76
coloquial, que son determinantes en la comprensión de la realidad social, esto se
expresa, por ejemplo y entre otras ideas, en el planteamiento de que los enunciados
realizativos dependen de la intencionalidad del sujeto que las emite, así como del
contexto en el que se lleva a cabo, de que el lenguaje no tiene una mera función
representativa, sino además activa sobre la realidad y que finalmente todo lo que se
puede filosóficamente desarrollar en el campo del lenguaje es aun potencial, en tanto
que él mismo reconoce no estar proponiendo nada definitivo (ibid. p. 159).
Austin formaliza el estudio del lenguaje ordinario y pavimenta la teorización
en esa área proveyendo, a pesar de la redundancia, un “lenguaje para pensar el
lenguaje”.
En este punto, llegamos al principal planteamiento de esta fundamentación, en
tanto constituirá el horizonte de comprensión para el análisis del discurso de los
actores que contempla el presente estudio. No cabe duda sobre la enorme necesidad
de este somero trayecto teórico llevado a cabo, para explicitar la relevancia de la
ocurrencia del lenguaje en el plano social, dado que las ideas que se expondrán a
continuación no constituyen hechos aislados en la evolución del pensamiento
filosófico y sociológico, más bien son la consecuencia de un desarrollo social
antecedente y por ende, de una preocupación intelectual por ello, pero además ya
forman parte de una corriente investigativa que pone en relevancia el hecho humano
que consiste en construir realidades a partir del lenguaje. No se trata simplemente de
77
su ocurrencia, sino de ella misma siendo ocurrencia. Cómo el lenguaje nos constituye
como humanos, es justificar al hombre como ser social.
Coherente con la apertura instaurada por Austin, aparece en escena John
Searle (1932) quien es reconocido como el continuador de esta línea de teorización,
en tanto perpetúa la idea de que hablar del lenguaje es lidiar con actos de habla. Pero
no solo se centra en ello, pues se aventura en precisar la naturaleza de la realidad
social, a través del lenguaje. En el trayecto a dicho cometido no duda en establecer
distinciones con sus predecesores, principalmente no comparte la idea de “juegos
lingüísticos” de Wittgenstein, dado que reconoce que el lenguaje permite hacer solo
un número limitado de cosas, de ahí que el hombre sea lo que habla; y por otra parte,
rechaza de Austin, la distinción que hace entre actos locutivos e ilocutivos, puesto
que aquellos pueden reducirse a estos últimos. En este sentido, las expresiones
realizativas poseen un significado que ya determinan los actos ilocucionarios, por
ende, no aplica realizar dicha distinción (Hierro, op. cit. p. 320).
El planteamiento de Searle se mueve entre las propuestas que declaran la
superación del esencialismo filosófico que había sumido en una crisis a las teorías de
la subjetividad y de la conciencia derivadas de la modernidad (Cuchumbé, 2012), en
cuya concepción del lenguaje, se afirmaba una función representativa por sobre otras.
En la contemporaneidad, teorías como la de Searle exaltan los matices pragmático y
hermenéutico del lenguaje, sentando las bases para un estudio del mismo en su rol
78
social, en virtud de otro tipo de relación con la realidad, en tanto, el lenguaje equivale
también a una acción (ibid. p. 208).
En el contexto indicado, el planteamiento de Searle se inicia con una pregunta
clave: “¿Cómo construimos una realidad objetiva?” (Searle, 1997). El desarrollo de
esta deriva en la construcción de “una teoría general de la ontología de los hechos
institucionales” (Cuchumbé, op. cit. p. 208). En primera instancia, la pregunta remite
a la forma en que los seres humanos, comunitariamente actúan en vistas de una
realidad que soporta las perspectivas particulares sobre un hecho. En segunda
instancia, el proceso resolutivo que busca satisfacer la incógnita, remite a la esencia
de un hecho institucional o a los procesos que acontecen para alcanzar ese nivel de
status, porque, dicho sea de paso, que un hecho se institucionalice es una
consecuencia de la actuación social y no al revés.
Ya en la referencia previa a la pregunta y a lo que genera, se alude a
elementos que son determinantes en la teorización y que marcan hitos en la evolución
del argumento que establece la presencia de esa “realidad objetiva” o “hecho
institucional”. Coherente con ello, en la medida que interactúan, la participación de
dichos elementos es gradual y su impacto, progresivo, formando parte de las
disposiciones humanas en el campo relacional. Inicialmente, es preciso considerar
que en el contexto social, la existencia de hechos es factible gracias al acuerdo
humano (Searle, op. cit. p. 21), es decir, no existe situación, de este tipo, que no pase
79
por la disposición del hombre a creer que aquella ocurre. A partir de ello se entiende
que un hecho institucional, lo es por la incidencia del acuerdo, en contraste a un
“hecho bruto”, que es efectivo, independiente de la existencia humana (Posada, Díaz,
& Jaramillo, 2016).
Un hecho institucional “es aquel tipo de hecho que presenta una serie de
poderes que van más allá de la disposiciones físicas que por naturaleza tienen las
cosas” (ibid. p. 188). Ese poder consiste en la presencia “de mecanismos simbólicos
[…] (que) significan o representan, o simbolizan algo que va más allá de ellos
mismos (hechos)15” (Searle. op. cit. p. 76). Son estas simbolizaciones las que
constituyen significados sobre los hechos, que trascienden su sentido convencional
(no atribuible al acuerdo), otorgándoles un sentido mayor al que originalmente
poseen, legitimándose este en el acuerdo humano y en el reconocimiento comunitario
de ese sentido. Por este motivo Searle concibe al lenguaje como la institución social
básica, en tanto, “es constitutiva de la realidad institucional” (ibid. p. 75). Este rol del
lenguaje aplica solo en la construcción de hechos institucionales, dado que en
relación a “hechos brutos”, el rol se ciñe a un carácter enunciativo, es por ello, que
para el pensador no es lo mismo un “hecho enunciado” que “enunciar un hecho”,
pues en ese plano lingüístico, el sentido de un objeto o de un hecho, viene dado por el
objeto o el hecho mismo, y no por un sentido simbólico impuesto por un acuerdo,
como acontece en los enunciados performativos16.
15 Los paréntesis () no pertenecen a Searle. 16 Para Searle son actos de habla que en sí mismos también crean hechos.
80
Todo hecho institucional fue un hecho bruto, es más, lo necesita. Mientras el
primero refiere a lo que un hecho significa, el segundo alude a lo que él mismo
presenta a la percepción sensible. Una calificación 7,0 escrita en la parte superior
derecha de un certamen, físicamente es un número registrado en una hoja, nada más
que eso (hecho bruto)17; sin embargo, son los significados atribuidos a los objetos, los
que trascienden al hecho bruto, los que lo convierten en una calificación propiamente
tal, los que gatillan estados emocionales, conductas, proyecciones en los planes de
acción, conversaciones, reacción de terceros, etc. (hecho institucional). Acontece un
tránsito desde los hechos brutos a los institucionales y ese movimiento está marcado
por los significados que un hecho adquiere como consecuencia de la aprobación
colectiva (Cuchumbé, op. cit. p. 210). La incidencia de la colectividad se traduce en
la imposición, a los hechos, de funciones distintas a las originales, las que Searle
llama “funciones de status”, y se entienden como un “rasgo […] típico de los hechos
institucionales” (Posada et al. op. cit. p. 189), a partir de los cuales se erige “un nivel
de descripción del objeto por el que se le convierte en un objeto institucional” (Searle,
op. cit. p. 76).
El status no es propio del hecho, sino impuesto por la aceptación de la
comunidad:
17 Este ejemplo ha de considerarse dejando de lado el hecho de que el número escrito en una hoja, en sí mismo, es una simbolización representativa del número respectivo.
81
“A Status Function is a function that can be performed only in virtue of
the fact that there is a collective acceptance of the object as having a
certain type of status, and with that status goes a function that can be
performed only to the extent that the status is collectively accepted”
(Searle, 2010).
Para Searle, el status otorga propiedades deónticas que no corresponden a las
propiedades físicas del hecho (1995, op. cit. p. 87), esto significa, apelando a la más
elemental concepción de los actos de habla, que el status atribuido incorpora una
estructura normativa que regula la referencia de la colectividad al respectivo hecho, le
impone una regla de uso. Tal estructura es representada por el norteamericano bajo
una fórmula que se plantea de la siguiente manera:
“The form of the imposition of the Status Function is that a certain
entity X, a person or and object, counts as having status Y in a
context C, and the acceptance of that status Y carries with it a function
F, which can only be performed in virtue of te collective acceptance of
that function. This was the fourth of my fundamental explanatory
concepts, the use of constitutive rules to create Status Functions”
(Searle, op. cit. p. 3).
82
La entidad X corresponde al “hecho bruto”. Este puede “contar como” teniendo un
status Y que refiere al “hecho institucional”, en un contexto C, que alude a la
situación social en la que la colectividad reconoce su sentido trascendental (F). En
resumen, y como el mismo Searle señala en respuesta a las críticas de Barry Smith
sobre tal modelo, simplemente “The creation of institucional fact requires that people
be able to count something18 as something more that it physical structure indicates”
(Smith & Searle, 2003). El ser humano no tiene acceso a un formato prelingüístico
fuera de la sensibilidad que ofrece X; el lenguaje aparece en escena cuando se
estructura el hecho institucional, de ahí que sea redundantemente la institución social
más elemental. El status Y es representativo de la adición de simbolismos a los meros
rasgos físicos ofrecidos por el hecho bruto, y esa añadidura en ningún caso es
antojadiza, pues responde a lo que las personas, en comunidad, estiman como creíble,
“las razones solo funcionan si la gente las acepta como razones” (Searle, 1995, op.
cit. p. 84), es esa la condición para determinar el nuevo status.
Los significados que componen el status Y, no tienen existencia más que en la
representación que las personas tienen de ella, de ahí que hayan sido necesarias las
palabras para acceder a él, desde X. Es el lenguaje el que moviliza al pensamiento
ante el complejo escenario de la vida cotidiana y las representaciones son efecto de
ello, por lo tanto se debe establecer que “el lenguaje es epistémicamente
18 Es Searle quien destaca esta expresión.
83
indispensable […] (y)19 los hechos en cuestión, por ser inherentemente sociales,
deben ser comunicables” (ibid. p. 92).
Es en este punto en que el planteamiento de Searle se entrelaza con su teoría
de la mente, particularmente con la idea de “intencionalidad”, puesto que no cabe la
posibilidad de que un hecho se institucionalice, si tal fenómeno no es representativo
de la voluntad de la colectividad y la proyección intencional que esta imprime sobre
los hechos.
“los miembros participes de una comunidad humana intentan dar
existencia continua a la forma de estructuración de una función de
estatus que está a la base de una modalidad de poder que incide en la
consolidación de la realidad social” (Cuchumbé, op. cit. p. 211).
En rigor, los hechos institucionales exigen para su constitución un grupo de
individuos que compartan los mismos estados mentales (Posada et al. op cit. p. 192),
a dicho fenómeno denomina Searle, “intencionalidad”. En virtud de ello entonces, se
confirma el rol del lenguaje como un movilizador del pensamiento, en la medida que
es, él mismo, el que dispone la coordinación de estados mentales, arraigados a una
proyección común, en el establecimiento del hecho institucional. En definitiva, es la
intencionalidad colectiva la que impone los términos de aceptación de un hecho. En
19 La conjunción (y) no pertenece a Searle.
84
este sentido, intentando justificar qué tipo de intencionalidad es la colectiva, señala lo
siguiente:
“It is of a kind that enables us to assign a status to an object where the
object can perform the function only in virtue of the collective
recognition of the status, and just to have a label […]” (Smith and
Searle, op. cit. p. 3).
Aquella “etiqueta” reconocida por la comunidad y efecto de su acuerdo, dirá luego
Searle, corresponde a la función de status, ahí radica su capacidad para representarse
realidades. Este planteamiento explicita la necesidad del lenguaje y de la
intencionalidad para establecer hechos institucionales, al mismo tiempo que dirige
nuestra atención al análisis de los enunciados “sobre algo”, que son los que en
definitiva sostienen el sentido y hacen manifiesto el nuevo status, en tanto, dan
cuenta de un contenido performativo y lo hacen imponiendo una determinada
intencionalidad (Posada et. al. op. cit. p.193).
En el marco de este estudio resulta muy relevante considerar que el análisis de
los discursos, se ampara en la comprensión de que el lenguaje es precisamente
representativo de las ideas que los individuos tienen sobre un hecho, que son, a su
vez, pensamientos emanados en un contexto que motiva ciertos intereses y hace de
las acciones humanas, un movimiento intencional. Este es el piso a partir del cual se
85
gesta el análisis del discurso, pues la motivación de su planteamiento estriba en el
establecimiento de un marco conceptual a priori que patentiza las condiciones bajo
las cuales se accionan los actos de habla (Navarro Reyes, 2010), del mismo modo el
presente estudio busca establecer en ese nivel epistémico, aquellas
conceptualizaciones que mayormente caracterizan la idea de evaluación, desde la
perspectiva de los pensamientos que los docentes declaran al respecto, teniendo a la
vista que por la naturaleza de su labor, sus acciones en ese plano tienen un fortuito
carácter intencional, por ende, se entiende a la evaluación, bajo este horizonte de
comprensión, como un hecho institucional. De acuerdo con esta orientación y la del
foco del potencial análisis, es necesario establecer que el estudio del lenguaje supone,
en primer lugar, entender que su operatividad depende de reglas que la regulan, y por
ello, la facultan para el establecimiento de sentidos que trascienden los meros
fenómenos materiales. Y en segundo lugar, a partir de lo anterior, “permitirá articular
y dar cuenta del significado de las palabras (aspecto semántico) a partir del modo en
que los hablantes hacen usos de las palabras en contextos de interacción y
comunicación (aspecto pragmático)” (Cuchumbé, op. cit. p. 209).
g) Visión integrada del marco referencial.
Cada uno de los temas aludidos, es profundizado en la justa medida en que
tributan al foco de estudio, algunos más, otros menos, pero resguardando el afán de
no perder de vista el centro, práctica en la que es fácil incurrir en ámbitos propios de
86
las humanidades. Cada título de este apartado, no solo se ha hecho cargo de un
trayecto temático, sino además cada uno de ellos cuenta en su respectivo párrafo de
cierre con una justificación de su presencia y relevancia para el foco de este estudio.
A continuación procedemos a presentar una breve integración de los elementos
expuestos:
Los antecedentes prácticos de esta investigación justifican una incongruencia cuya
ocurrencia es pertinente indagar desde el discurso de los actores, para satisfacer la
demanda central del estudio. Pensando en nuestro foco es que resulta necesario
transitar desde el análisis de los antecedentes prácticos, hacia consideraciones como
la enunciada, que tiene un carácter conceptual. Este tránsito es posible
exclusivamente poniendo atención en el contexto en el que, tanto las prácticas
evaluativas, como los saberes, confluyen: el contexto social. Solo desde este prisma
es posible visualizar que tales saberes, en este caso, sobre la evaluación, aparecen en
escena gracias a la interacción social que gatilla el acuerdo intersubjetivo entre las
partes, esto es, dentro de la escuela, para construir conceptualizaciones
mancomunadas, es decir, RS sobre el concepto de evaluación. La relevancia de las
RS para efectos de este estudio estriba en que aluden a los fundamentos
epistemológicos, por lo tanto develarlos requiere atenderlas en primera instancia. Ya
develados, imponemos finalmente un prisma desde el cual observar dichos
fundamentos, un enfoque que prioriza la explicitación que el lenguaje hace de las
representaciones y que revela su potencial para aludir a aquellos, para aludir a la base
del conocimiento que determina tanto a esas representaciones como a las prácticas,
87
asumiendo que los saberes docentes se gestan en base a dos pilares fundamentales: el
contexto y la intencionalidad.
A grandes rasgos, si usamos ahora el criterio de los autores y sus teorías,
podríamos señalar que nuestro marco referencial justifica dos pilares para el
desarrollo de este estudio: las RS y la teoría de la institucionalización del lenguaje. El
primer pilar se construye desde la perspectiva fenomenológica de Husserl, que
priorizando el conocimiento de la esencia de los fenómenos, incide a través de las
teorías sociológicas de Schütz, Berger y Luckmann, en el convencimiento de que el
contexto social es el fundamento del conocimiento sobre los fenómenos, evidencia de
ello es la RS; por su parte, el segundo pilar se construye a partir de la resignificación
del lenguaje que lleva a cabo Nietzsche, al entenderlo desde una perspectiva creativa,
es decir, el lenguaje no solo da cuenta de la realidad, sino además crea realidad, idea
que repercute en pensadores posteriores como Wittgenstein, quien a partir de ello
exalta ese rol creativo del lenguaje aludiendo a “juegos lingüísticos” en el contexto
del lenguaje cotidiano. Los sucesores del austriaco, en la escuela de Oxford,
transforman este último contexto en objeto de estudio para finalmente imponer
categorías formales de análisis de los discursos en la cotidianidad de su ejecución. Es
en este último marco que predomina la teoría de la institucionalización del lenguaje,
como un esfuerzo por comprender como se construye realidad a través del uso social
habitual del mismo.
88
III. PLAN METODOLÓGICO.
a) Paradigma:
El estudio se enmarca en el paradigma cualitativo.
“The general consensus is that qualitative research is an interpretative
approach concerned with understanding the meanings that people
attach to their actions, beliefs, values and so on, and an approach that
focuses and attemps to understand the ways in which people make
sense of and interpret the world around theme” (Wynn & Money,
2009).
Principalmente este paradigma, así como los métodos a los que fundamenta, busca
producir datos descriptivos emanados “de las palabras de las personas, habladas o
escritas y de la conducta observable” (Taylor & Bogdan, 2000). Así es en una
primera instancia de este estudio, en el que abiertamente las RS emanan desde la
literalidad del discurso de los actores. Cabe considerar que cada uno de esos
fenómenos desde la perspectiva cualitativa, son objetos de observación, análisis e
interpretación, por lo tanto exigen una disposición crítica de parte de quien investiga.
A diferencia de los métodos cuantitativos, cuyo foco investigativo, en la mayoría de
89
los casos redunda, so pena de constituir un prejuicio, en “los diseños deductivos
basados en la operacionalización de hipótesis estadísticas y su verificación” (Toro &
Parra, 2010), los cualitativos se centran en el objeto en tanto contextualizado, siendo
el entorno en el cual el objeto se desenvuelve también un obligado foco de atención.
En este sentido, entonces, cabe señalar que “la investigación cualitativa se basa en un
replanteamiento de la relación sujeto-objeto” (Gurdián-Fernández, 2007). En nuestro
caso, tal replanteamiento consiste en que el contexto específico de la escuela
determina en alto grado la forma en que intersubjetivamente los docentes se hacen
cargo del concepto “evaluación”.
La tradición cualitativa,
“se aboca a comprender los fenómenos estudiados, no sólo del
comportamiento evidente que las personas reflejan mediante
realizaciones fácticas, sino que y con especial interés, desde el sustrato
de la intencionalidad que subyace a la práctica, aquello que no siempre
resulta evidente, observable o medible en las realizaciones objetivas,
sino que requiere aproximación a los fines subjetivos y contextuales
donde se originan” (Garrido, 2015).
Son dos, en definitiva, los focos de atención que adquieren predominancia desde esta
perspectiva: la intencionalidad y el contexto. Es por la incidencia de ambos en la
realidad de los fenómenos sociales, su naturaleza dinámica y el carácter determinante
90
de su incidencia en la atribución de sentido a las experiencias humanas, que el
paradigma se conforma al amparo de los siguientes atributos, según Taylor y Bogdan
(2000):
-“es inductivo” (ibid. p. 7): el objeto amerita, por la pretensión de coherencia, la
flexibilidad de la investigación y por ello, se dispone una adecuación sistemática al
objeto de estudio. No se sustenta en la confirmación de modelos preconcebidos, más
bien los elabora a partir del objeto.
-“El investigador visualiza su foco de estudio desde una perspectiva holística”
(ídem): el foco de estudio incorpora siempre al contexto y todo lo que en él acontece.
- "El investigador es sensible al efecto que puede provocar en su foco de estudio”
(ídem): puesto que dicho efecto es ineludible, el investigador los intenta reducir al
máximo.
- “El investigador intenta comprender al otro, desde los marcos de referencia de ese
otro, y no desde los propios”(ibid. p. 8): en este punto hay que considerar la enorme
incidencia que tiene la fenomenología en la tradición de la investigación cualitativa,
puesto que son los marcos de referencia los que acusan la intencionalidad (Rodríguez,
Gil, & García, 1996), y el apresamiento de un fenómeno de ese tipo, con la pretensión
de “limpieza” investigativa que se espera (atributo anterior), solo es plausible bajo las
condiciones que impone la cotidianidad, en tanto, tales intencionalidades se ejecutan
en ese plano vital.
91
-“El investigador suspende o aparta sus creencias, perspectivas y predisposiciones”
(ídem): en rigor, no existe situación ni argumento alguno que se dé por sentado.
- “Para el investigador todas las perspectivas son valiosas” (ídem): no opera bajo el
alero de dogmatismos de ningún tipo, puesto que su interés estriba en la comprensión
de otros enfoques.
- “Los métodos cualitativos son humanistas” (ídem): existe un realce del carácter vital
y social de los sujetos de estudio, el cual es dinámico y no puede ser reductible desde
el punto de vista cuantitativo, sin perder tales atributos.
- El énfasis de estas investigaciones radica en la validez (ídem): los investigadores
buscan resguardar que la información emanada de la observación o de los discursos
no diste de las intenciones de quienes las emiten.
- “todos los escenarios y personas son dignos de estudio” (ibid. p. 9): planteado en
otros términos, el grado de relevancia de los contextos o de las personas que son el
foco del estudio, es variable según los factores que la componen y desde la
perspectiva que se traten. Ambos, en algún caso, presentan a la mirada investigativa
una faceta relevante.
92
- “La investigación cualitativa es un arte” (ídem): un atributo gravitante en el
investigador cualitativo corresponde a su flexibilidad metodológica, en tanto
responde al formato dinámico de los hechos en los que se enfoca.
Tales atributos principalmente resguardan la pureza del hecho estudiado, en la
medida de lo posible, puesto que lo que se espera de una metodología cualitativa es
que esta sea “una descripción tersa, una comprensión experiencial y múltiples
realidades” (Alvarez-Gayou, 2003). El énfasis del contexto, se debe principalmente a
la primacía, que en este plano, tiene lo subjetivo sobre lo objetivo. El plano
cualitativo tiene un foco social y su pretensión consiste en dar cuenta de fenómenos
de dicha naturaleza (López & Sandoval, 2006), resguardando la situación en la que
acontecen, de modo que sea factible aprehender la subjetividad en el formato que
habitualmente se expresa, sea este una conducta o un discurso.
El enfoque epistemológico desde el cual se llevará a cabo el análisis de los
resultados, la “teoría de la institucionalización del lenguaje”, particularmente asume
la presencia preponderante del contexto en la conformación de un hecho institucional,
como lo es el concepto de evaluación, pero además lo reafirma estableciendo que un
hecho no se puede institucionalizar, es decir, plenificar de significados, si no es
porque intencionalmente los docentes disponen tales o cuales sentidos sobre la
evaluación en el contexto de la escuela. Ambos elementos resguardan, como se
indica, a propósito de un estudio cualitativo, la pureza del objeto investigado.
93
Como ya se ha planteado, el foco en el fenómeno social no busca generar
justificaciones de hechos, más bien insiste en “comprender la realidad social por
medio del razonamiento inductivo, cuyo fin es la construcción teórica” (Izcara, 2014).
Tal finalidad es propia de la inducción, de ahí que exista la posibilidad de prescindir
en parte de ciertas conceptualizaciones previas, con el propósito de ser probadas, ya
que inductivamente la única alternativa investigativa implica “elaborar posiciones
teóricas originales” (ibid., p. 11). El piso teórico para tales planteamientos surge de la
aprehensión de los sentidos particulares que las personas asignan a un determinado
fenómeno, por lo tanto las técnicas para el abastecimiento de información, desde este
paradigma, permiten alcanzar un grado de intimidad mayor con las personas (ibid., p.
14).
Focalizándose el presente estudio en el afán de visualizar, en primera instancia
las RS de los docentes sobre “evaluación”, para luego proceder al develamiento de
los fundamentos epistemológicos que las subyacen, se estima que la naturaleza de la
temática a abordar y el contexto en el que se desarrolla, tienen la particularidad de
que, al igual que el paradigma explicitado, exaltan el valor epistemológico del objeto
estudiado desde un prisma social, esto equivale a reconocer de manera predominante
la presencia de
“un sujeto cognoscente, el cual está influido por una cultura
y una relaciones sociales particulares que hacen que esta
94
dependa para su definición, comprensión y análisis, del
conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir y
actuar propias de esos sujetos cognoscentes” (Mieles, Tonon,
& Alvarado, 2012).
Desde este punto de vista, el conocimiento se gesta en la interacción, esto significa
que irremediablemente involucra las creencias predominantes entre las subjetividades
y por lo tanto la presencia en la realidad que acoge el estudio, es obligada de parte del
investigador, puesto que en ese contexto se construyen los hallazgos y validan
gradualmente las conclusiones obtenidas del mismo (íbid. p. 206). Precisamente la
pretensión de nuestro estudio apunta a visualizar inicialmente las mayores
recurrencias conceptuales que vehiculizan directamente a las RS e indirectamente a
los fundamentos.
b) Tipo de estudio:
Coherente con el paradigma declarado y tomando en cuenta la profunda
raigambre fenomenológica del mismo, en tanto, es Husserl quien primigeniamente se
aboca a desenmarañar la estructura del “mundo de la vida”, se ha establecido que la
tipología de estudio sea descriptiva – interpretativa. Ambos caracteres metodológicos
merecen sendas contextualizaciones:
95
Al sustentarse el objeto de estudio en las RS que los docentes elaboran sobre el
concepto “evaluación”, en primera instancia, resulta necesario el abastecimiento de
datos emanados de una situación de carácter social, que sean ajenos a la intervención
potencialmente interpretativa del investigador, en la construcción de los saberes que
los docentes realizan sobre aquel concepto. En este sentido, este estudio se adscribe al
tipo descriptivo, en la medida que es la descripción de dichas representaciones, las
que permiten al investigador tener un conocimiento contextual, así como de sus
sentidos (Walker Janzen, 2016).
Por otra parte, aunque dependiente del piso descriptivo, este estudio se
adscribe al tipo interpretativo, dado que el propósito de la primera instancia, en un
estudio cualitativo, implica analizar sistemáticamente los datos, en vistas de construir
una teoría (ibid. p. 28). Cuando el presente estudio propone develar los fundamentos
epistemológicos de las RS, a partir de una perspectiva específica en el campo de la
filosofía del lenguaje, lo que hace es patentizar el marco de referencia desde el cual se
interpretarán los datos emanados de la instancia descriptiva.
La justificación teórica para ambas tipologías implica considerar dos escuelas
que actúan complementariamente. El paradigma cualitativo, entre sus principales
fuentes contempla a la fenomenología, cuyo propósito primario en el ámbito
intelectual, apela a conocer la esencia de las cosas (Gutiérrez, 2016). En ese afán el
96
primer paso es exclusivamente descriptivo, no interpretativo, porque la pretensión
posterior es extraer el sentido constitutivo del fenómeno.
El planteamiento fenomenológico originalmente es de carácter filosófico.
Cuando esta escuela impone una mirada de los fenómenos sociales en el campo
investigativo, preferentemente a través de la sociología, se le reconoce como un
paradigma interpretativo, en razón de que su pretensión consiste en determinar los
significados e interpretaciones que las personas atribuyen a un fenómeno social
(Campomanes, op. cit. p. 410). En el marco de las corrientes intelectuales que se
gestan a propósito de este paradigma interpretativo, surge el interaccionismo
simbólico, al amparo de la teoría social de Mead (1934)20, quien aúna la antropología,
la psicología social y la misma sociología, en un cuerpo de conocimiento que concibe
que toda experiencia humana es significativa por el hecho de erigirse desde la
interacción (Natera, Guerrero, Ledesma, & Ojeda, 2017).
Tanto la fenomenología como el interaccionismo simbólico, son relevantes
para precisar el énfasis descriptivo e interpretativo de este estudio, respectivamente,
pero además son relevantes para la visión macro del paradigma cualitativo, dado que
lo caracterizan:
20 La teoría social de George Mead (1863-1931), plantea que la personalidad del individuo principalmente se debe a la interacción social, en desmedro del hermetismo de las teorías individualistas como el psicoanálisis. Desde este punto de vista el planteamiento de Mead fue catalogado como un conductismo social, aunque no rígido considerando que el punto de partida para explicar la personalidad es la conciencia que se evidencia a través de las conductas observables.
97
“La investigación cualitativa es llamada también […] fenomenológica,
porque enfatiza los aspectos subjetivos del comportamiento humano, el
mundo del sujeto, sus experiencias cotidianas, sus interacciones
sociales y los significados que da a esas experiencias e interacciones;
interaccionista simbólica, porque toma como presupuesto que la
experiencia humana es mediada por la interpretación, la cual no se da
de forma autónoma, sino que en la medida que el individuo interactúa
con otro, es por medio de interacciones sociales cómo van siendo
construidas las interpretaciones, los significados, la visión de realidad
del sujeto” (André, 1998)21.
La consideración del interaccionismo simbólico en este apartado es
tremendamente relevante, dado que provee fundamentación teórica al diseño
metodológico que se ha de implementar en este estudio. Esta perspectiva aporta con
la idea de que son las interacciones entre los individuos las que gatillan la
construcción de significados, principalmente por la incidencia preponderante de las
interpretaciones que ellos mismos hacen sobre los hechos. En este plano, es
nuevamente el lenguaje, el que se convierte en la herramienta simbólica que nos
faculta para interactuar con nosotros, así como con otros (Cubillas Fontana, 2015).
21 En: Moreira, Marco Antonio (2002). Texto de apoyo N° 14. Investigación de educación en ciencias: métodos cualitativos. Programa Internacional de Doctorado en Enseñanza de las Ciencias. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Instituto de Física. Porto Alegre, Brasil – Universidad de Burgos. Departamento de Didácticas Específicas, Burgos, España.
98
Uno de los planteamientos metodológicos que se asienta en el marco del
interaccionismo simbólico y que se erige como uno de los modelos más pertinentes
para realizar estudios de carácter cualitativo (Álvarez-Gayou, op. cit. p. 91),
corresponde al que plantean Barney Glasser y Anselm Strauss en 1967: la Grounded
Theory o Teoría Fundamentada (ibid., p. 90). De entrada, históricamente, esta
metodología se rebela contra el modelo positivista, por empobrecer, este último, los
análisis y no realizar, en ese sentido, una cobertura adecuada de la realidad social, con
todos los elementos que la componen22. Una de sus principales pretensiones es
producir teorías en base al análisis sistemático de los datos, o dicho de otro modo, “la
Teoría Fundamentada es una teoría derivada inductivamente del estudio del
fenómeno del que da cuenta” (Gurdían-Fernández, op. cit. p. 165). La teoría
fundamentada no se enfrenta a los datos desde un marco conceptual preconcebido,
más bien este último emana desde los datos mismos, en tanto son visualizados como
objetos de estudio simbólicos e interpretativos, en ningún caso cuantificables
(Katayama Omura, 2014).
Considerando que el estudio se sustenta metodológicamente en las RS de los
docentes, entendiendo que en ellas estos hacen patentes sus significados e
interpretaciones sobre el concepto “evaluación”, y teniendo a la vista que
posteriormente el estudio busca develar a partir de él los respectivos fundamentos,
desde una perspectiva definida teórica definida, es que el modelo de teoría
22 En la actualidad se afirma que Glasser y Strauss asumen una postura “Neo Positivista”, luego con Strauss y Corbin se modera el acento estructuralista y en la actualidad, con Charmaz, se considera mucho más apegada a la fenomenología. Charmaz se ubica en Denzen y Lincoln (2013).
99
fundamentada, es el que en definitiva sustentará el diseño metodológico que se
presenta a continuación.
c) Diseño:
Como se ha indicado, el diseño de estudio se ampara en el modelo de la
Teoría Fundamentada, cuya organización no posee un carácter secuencial, sino
reiterativo (ibid. p. 66), esto significa que la labor analítica, previo acopio de la
información a partir de herramientas apropiadas23, se encuentra en un constante
proceso comparativo y de sistematización de significados, que permite representarlos
bajo un ordenamiento lógico y legible, desde el punto de vista del discurso. Si bien
existen distintas propuestas metodológicas desde el enfoque, producto del divorcio
teórico entre sus principales representantes, las acciones comunes que es posible
abstraer de dichas propuestas son las siguientes, según la distinción de Roberto
Katayama Omura:
“1° Identificación de datos o unidades de análisis.
2° Categorización abierta.
3° Elaboración de memos o elaboraciones preliminares de
sistematización de los datos.
4° Categorización sistemática de los datos.
23 A detallar en los ítems siguientes.
100
5° Ordenamiento de los memos y planteo de la teoría” (2014, p. 67).
El proceso de la teoría fundamentada para generar el análisis de la
información recabada se estructura de la siguiente manera:
1. Microanálisis:
Es el proceso complejo que se lleva a cabo mediante un análisis minucioso de
las entrevistas, con el fin de establecer códigos, que permitirán, a su vez, plantear
categorías, con sus respectivas propiedades y dimensiones (Strauss & Corbin, 2002).
Principalmente esta visión macro del proceso de codificación depende de una labor
comparativa de los conceptos con los que se identifica a cada categoría, dado que
tienen relación con propiedades sobresalientes de la misma (Ibid. p. 14). Por otra
parte, la lógica inductiva de esta instancia es la que permite que las comparaciones
transiten desde un estado descriptivo de los datos, a uno abstracto (ibid. p. 94).
2. Codificación abierta:
Es el proceso analítico que mediante la comparación y la interpretación de la
información sobre el mundo de los participantes (Bonilla & López, 2016), establece
101
categorías que son representativas de los criterios comunes presentes en los conceptos
o códigos iniciales.
3. Codificación axial:
El propósito de esta segunda instancia, posible gracias a la codificación
abierta o descriptiva, consiste en “identificar las relaciones entre las dimensiones de
las propiedades de las categorías” (Sandoval, 2002), es decir, apela a un nivel más
alto de abstracción, en la medida que en este punto no son los códigos, sino las
categorías, el objeto de comparación, y por lo tanto, el material para generar nuevas
relaciones en vistas ya no de otras categorías, sino de dimensiones, que sean
representativas de aquellas.
4. Codificación selectiva:
Este proceso, en sí mismo, corresponde a la teorización (Bonilla y López, op.
cit. p. 313), a la integración y refinado de la teoría (Strauss y Corbin, op. cit. p. 157).
En este punto no emergen desde el análisis más que dimensiones definitivas,
emanadas de las relaciones establecidas entre las categorías, no cabe, desde este
punto de vista, identificar nuevas relaciones.
102
El proceso de codificación se sustenta en el análisis inicial de las entrevistas
en su totalidad y su tratamiento en vías de acceder a la construcción o ampliación de
una teoría, implica amalgamar con un sentido hermenéutico el discurso de los
participantes, la teoría que sustenta el marco referencial y los respectivos problemas
de investigación.
Tabla n° 1: Resumen del plan metodológico.
Objetivos
específicos (visión
general).
Fuentes de
información
Métodos e
instrumentos
Tipos de análisis
- Conocer
conceptualizaciones
sobre la evaluación.
- Relacionar y
jerarquizar tales
conceptos.
- Clasificar las RS.
- Analizar las RS.
Docentes.
Reglamento de
evaluación.
Entrevista
semi
estructurada.
Matriz de
análisis
temático.
Codificación.
(Fuente: elaboración propia).
103
d) Dimensiones:
Los objetos específicos del estudio son los siguientes:
- Conceptos predominantes de los discursos que los docentes elaboran sobre el
concepto “evaluación”.
- Relaciones conceptuales que se pueden establecer en el contexto de la dimensión
anterior24.
- Fundamentos epistemológicos25 que emanan de las dimensiones anteriores.
e) Participantes:
Los participantes del estudio corresponden específicamente a dos docentes de
enseñanza básica y cinco docentes que imparten clases tanto en enseñanza básica
como en enseñanza media. Son profesores de un establecimiento educacional de
dependencia particular subvencionado y modalidad científico humanista de la
comuna de Viña del Mar, el rango de edad comprende entre los 27 y los 56 años y los
24 Esta dimensión y la anterior constituyen las RS que los docentes elaboran sobre el concepto “evaluación”. 25 Desde la concepción de la institucionalización de lenguaje de J. Searle.
104
años de experiencia pedagógica se ubican en el rango 3 a 29 años. Además participa
del estudio parte del equipo directivo, conformado por el director y la jefe de la
unidad técnico pedagógica, quienes a su vez cumplen labores docentes en enseñanza
media. En rigor, se trata de 9 docentes de un total de 13, que cumplen con los
requisitos mínimos de selección26.
En virtud de que la realización efectiva de este estudio se gestó previa
presentación formal de un proyecto de trabajo al equipo directivo de la institución y
de que su aprobación, en parte, dependió de acuerdos relativos a los criterios de
selección de los docentes participantes, entre otros (que serán detallados más
adelante), es preciso indicar que lo anterior se condice con el carácter intencional de
dicha acción (Izcara, op. cit. p. 44).
Coherente con la problemática inicial de este estudio, que repercute en las
respectivas preguntas orientativas de la investigación, en tanto justifican la necesidad
de visualizar las RS que los docentes elaboran sobre el concepto “evaluación”, para
develar el piso epistemológico que las fundamenta desde la perspectiva de la
institucionalización del lenguaje, y admitiendo además, en base a la evidencia
considerada, la relevancia que tiene este cuerpo de conocimiento por la influencia que
ejerce en las prácticas evaluativas, resguardando o no la concordancia entre ambas
(Azúa Ríos, op. cit. p. 31), es que se establece formalmente para la selección de los
26 Los criterios se detallarán a continuación.
105
participantes el criterio de sensibilidad (Katayama, op. cit. p. 79), esto es: profesores
cuya práctica pedagógica pone en evidencia o resalta la variable a la que el estudio
apunta (ídem).
En acuerdo con el equipo directivo del establecimiento y resguardando, el
investigador, los propósitos del estudio, se establece que los participantes serán
docentes que:
- Presentan a la unidad técnico pedagógica, de manera formal27, así como verbalizan
en instancias de conversación con la persona a cargo, la mayor cantidad de
instrumentos o instancias evaluativas durante el año 2017 y primer semestre 2018.
- Poseen una carga horaria en el establecimiento superior a las 30 horas.
- Poseen una trayectoria pedagógica en el establecimiento de a lo menos 2 años.
- Manifiestan abiertamente el interés y la disposición a participar en el estudio28.
27 La formalidad está representada por la planificación de los instrumentos o instancias evaluativas mediante documentos que cumplen con el formato que la institución exige. 28 A propósito de este punto es necesario tomar en cuenta que por consideraciones de este tipo no es posible, en un estudio cualitativo, precisar el número de participantes a priori (Valderrama Mendoza, 2015).
106
Por otra parte, en consideración de un segundo punto relevante en la instancia
de problematización, referida a la relación existente entre la normativa evaluativa que
predomina en un establecimiento educacional, avalada por la autoridad nacional
competente en el área y las conceptualizaciones que los docentes elaboran sobre el
concepto “evaluación”29, se estiman como fuentes informativas documentales:
- El Proyecto Educativo Institucional del establecimiento (en aquellos apartados
atingentes al tema de investigación).
- El reglamento interno de evaluación del establecimiento.
Docentes participantes, equipo directivo y fuentes documentales conforman la
triangulación discursiva a someter a análisis desde la perspectiva declarada.
f) Instrumentos:
Para la recolección de información el estudio se ampara en la utilización de
los siguientes instrumentos:
29 No perdiendo de vista la (ya citada) repercusión de estas últimas en las prácticas evaluativas.
107
f.1 Entrevista.
El estudio se sujeta a la utilización de una entrevista, dado que la pretensión es
visualizar las RS que los docentes elaboran sobre un concepto, y tal elaboración
responde a las experiencias subjetivas. El propósito de la entrevista es coherente con
ello, ya que “busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado, y
desmenuzar los significados de sus experiencias” (Álvarez-Gayou, op. cit, p. 109). Se
ha seleccionado una entrevista de tipo semi estructurada, dado que se establecen en
ella tanto los temas como las preguntas, dando pauta al investigador, conforme
evolucione la entrevista, al planteamiento de inter preguntas que profundicen en los
temas que se plantean o habilite el planteamiento de otras relacionadas (Katayama,
op. cit. p. 81).
La entrevista elaborada se estructura de la siguiente manera:
Declarados previamente los objetivos del instrumento, presenta seis preguntas
denominadas “troncales”, puesto que cubren abiertamente los objetivos específicos
del estudio. Cada pregunta troncal, posee complementariamente las llamadas
“preguntas adicionales o emergentes” cuyo propósito apunta a profundizar en la
temática respectiva de la pregunta troncal o a considerar facetas de la pregunta, cuyas
respuestas, no satisficieron en su totalidad la incógnita inicial. La ocurrencia de las
preguntas adicionales o emergentes es flexible, puesto que dependen de los puntos
abarcados por las respuestas de los interlocutores, y en ningún caso merman la
108
posibilidad de realizar preguntas no contempladas en la matriz y que surgen
particularmente a propósito de los planteamientos de los participantes.
Las condiciones bajo las cuales se llevó a cabo la recolección de información
mediante este instrumento, serán indicadas en el ítem “h)” referente a la recolección
de información. La validación del instrumento se desarrolló a través de dos procesos.
El primero de ellos consistió en la evaluación de expertos, que en este caso estuvo a
cargo de tres profesionales cuya experiencia y formación académica es
completamente atingente al del presente estudio. En segundo lugar, se ejecutó una
aplicación piloto de la entrevista con tres docentes de otro establecimiento (aquel que
no fue seleccionado), que posee la misma dependencia y modalidad, así como un
proyecto educativo de carácter cristiano, al igual que en la institución donde se realiza
el estudio formal. En la primera instancia, se recibió la retroalimentación de los
expertos y se incorporaron todos los alcances señalados. En la segunda instancia, el
pilotaje permitió realizar las últimas modificaciones de formato asociadas
directamente a las preguntas emergentes o adicionales.
f.2 Análisis documental.
El análisis documental, en este caso, se trata de un análisis de contenido
temático que se centra en la revisión de dos fuentes: el Proyecto Educativo
109
Institucional y el reglamento interno de evaluación del establecimiento. En ambos
casos se contemplan aquellos apartados que guardan directa relación con el foco del
estudio. Para el registro se construye una tabla de doble entrada que establece
categorías temáticas y citas o referencias que se cruzan con aquellas para hacer más
expedito el análisis. La pertinencia del formato de tabla también es sometida a juicio
de expertos para su validación.
g) Control de factores de validez.
Tal como se ha declarado, tanto en la determinación del paradigma como en el
tipo de estudio, esta investigación se desarrolla en un contexto específico y siendo así,
sus resultados no son transferibles (Noreña, Alcaraz, Rojas, & Rebolledo, 2012).
Acogiéndose el estudio a la idea de que la validez de una investigación cualitativa
estriba en la concordancia entre los datos recabados y los hechos (Taylor y Bodgan,
op. cit., p. 21), y teniendo a la vista que en una primera instancia tal concordancia
pretende ser asegurada por una adecuada validación de los instrumentos para el
acopio de la información (Izcara, op. cit., p.115), entonces la primera medida de
control de validez aplica a la respectiva validación de dichos instrumentos.
Adicionalmente en este punto, el plan metodológico plantea las siguientes medidas:
- La transcripción literal de las entrevistas.
110
- El análisis documental selecciona criterios emanados de los mismos textos y se
cruzan con referencias literales del mismo.
- La corroboración de la transcripción de las entrevistas con los(as) respectivos(as)
entrevistados(as).
- La respectiva triangulación entre el enfoque teórico, los datos emanados de la
implementación de los instrumentos y el análisis del investigador.
h) Recolección de la información:
h.1) Acciones previas al acopio de la información:
Para la selección del establecimiento educacional en el cual se lleva a cabo el estudio
se consideran tres criterios: el primero de ellos dice relación con la viabilidad para
desarrollar el trabajo de campo desde un punto de vista práctico, es decir,
principalmente contar con una ubicación geográfica y una accesibilidad que se
ajusten a las condiciones bajo las cuales el investigador puede llevar a cabo dicho
trabajo de manera expedita y formal; el segundo criterio corresponde a la disposición
institucional a participar del estudio. Teniendo a la vista el primer criterio se
seleccionaron cuatro establecimientos educacionales de la comuna de Viña del Mar
111
para presentar el proyecto de trabajo y evaluar junto al equipo directivo la posibilidad
de implementarlo. En primera instancia se realiza una propuesta formal escrita y se
solicita una presentación presencial ante los respectivos equipos directivos. De los
cuatro establecimientos contactados, dos de ellos manifiestan interés por adherir al
proyecto, razón por la que se realiza la presentación presencial en ambos casos.
Finalmente, de la dupla, un establecimiento rechaza la propuesta y el otro la acepta.
Posterior a la aceptación, se concreta una segunda reunión con el equipo
directivo, para determinar específicamente el criterio de selección de los participantes
en la instancia metodológica, las instalaciones a utilizar para ello, los horarios, las
retribuciones posteriores al estudio, así como las respectivas normativas en relación a
los derechos y a las restricciones que aplican al investigador dentro del
establecimiento mientras se lleva a cabo el trabajo de campo.
h.2) La recolección de información.
Todas las entrevistas se realizan en una oficina dispuesta por el
establecimiento para ello, dentro de sus instalaciones, y en los horarios acordados con
todos los participantes, previa consulta. Con cada participante, además, se toma
contacto previamente, tanto virtual como presencial, para evitar sesgos generados por
la expectativa.
112
A consecuencia del pilotaje, se logra establecer que la duración promedio de
las entrevistas fluctúa entre 35 y 45 minutos. La guía de entrevista es la siguiente:
113
Tabla n° 2: Guía de entrevista.
N° Etapas Duración
1 Contextualización de la entrevista. 3 minutos
2
Tema 1: Concepto de evaluación.
h) Principales aprendizajes.
i) Experiencias previas a considerar.
j) Preparación en el área.
40 minutos
3
Tema 2: Concepto de aprendizaje.
Sentido de aprender.
Sentido y prácticas evaluativas.
Evolución del concepto de aprendizaje.
4 Tema 3: Evaluación para el aprendizaje.
5
Tema 4: Utilidad de la evaluación para el
aprendizaje.
Formas de evaluar.
Aspecto relevantes del proceso de
aprendizaje desde el enfoque evaluativo.
6
Tema 5: Propósito(s) de la evaluación.
Criterios para el diseño de instancias
evaluativas.
Utilización de los resultados de las
evaluaciones.
7 Tema 6: Aprendizaje de los estudiantes.
Preferencias de aprendizaje.
(Fuente: elaboración propia).
114
Por su parte, para la realización del análisis documental, el acceso, tanto al
Proyecto Educativo Institucional como al Reglamento de Evaluación, se hace efectivo
a través de la página virtual del establecimiento.
115
IV. Presentación y análisis de los resultados.
Con el fin de resguardar la claridad de este ítem y considerando los numerosos
elementos conceptuales que lo harán posible, se ha estimado estructurar el análisis
según el diseño del estudio, llevando a cabo, en primer lugar una presentación de los
resultados en estricta relación con las preguntas orientativas de esta investigación.
Luego, en una segunda instancia, se retomará el análisis desde la perspectiva del
marco referencial.
A continuación una perspectiva general de la estructura del análisis, la que
será tratada de forma gradual, según el curso de la codificación:
116
Esquema n° 1: Estructura general del análisis (codificación)30.
(Fuente: elaboración propia).
30 Los círculos pequeños corresponden a los códigos, los círculos medianos a las categorías y el gran círculo central a la dimensión. La sigla EPA se refiere al modelo de Evaluación Para el Aprendizaje.
117
a) Codificación abierta:
Para el análisis de los discursos de los docentes se establecieron códigos
conceptuales, que en una primera instancia están directamente asociados a las
preguntas de la entrevista que generaron las más altas recurrencias temáticas. Según
esta relación, cada código se etiquetó o nominó con el concepto que más exalta el
tema de cada pregunta31:
31 En esta primera instancia, el foco de la nominación es la temática planteada por la pregunta, cuyas respuestas tuvieron mayor recurrencia. En este caso, cada código es representativo de una pregunta de la entrevista.
118
Tabla n° 3: Códigos asociados a las preguntas.
Clave Códigos
C.1 Concepto de evaluación.
C.1.1 Preconcepciones sobre evaluación.
C.2 Concepto de aprendizaje.
C.2.1 Sentido del aprendizaje.
C.2.2 Concordancia aprendizaje – prácticas evaluativas.
C.3 Prácticas evaluativas recurrentes.
C.3.1 Motivos de las prácticas evaluativas.
C.4 Necesidad de la evaluación para el aprendizaje.
C.4.1 Énfasis evaluativo del aprendizaje.
C.5 Propósito(s) de la evaluación.
C.5.1 Criterios evaluativos.
C.5.2 Uso(s) de los resultados de la evaluación.
C.6 Percepción de la evidencia de aprendizaje.
(Fuente: elaboración propia).
En una segunda instancia de codificación, se precisó las recurrencias
temáticas de las respuestas de los docentes (ya no según las preguntas), permitiendo
con ello aunar los primeros criterios para el establecimiento posterior de categorías de
análisis. Cabe señalar que cada código en esta segunda instancia guarda relación
directa con los identificados en la primera. A continuación se presenta dicha relación
119
de manera concreta. Por ejemplo, utilizaremos la primera clave C.1 para explicar
cómo se llevó a cabo el procedimiento:
Para nominar a los primeros códigos se utilizaron exclusivamente las preguntas. El
criterio para seleccionar esas preguntas fue que tuviesen respuestas que manifestaran
las mayores recurrencias, luego, tenemos que la primera pregunta estuvo entre las que
obtuvieron los mayores acuerdos, por lo tanto fue seleccionada. La primera pregunta
solicitaba una definición de evaluación, por lo tanto el primer código se nominó
según el tema de la pregunta: C.1 “concepto de evaluación”, esta es la primera
codificación.
Posterior a ello, se ejecutó una segunda instancia de codificación, ya no
centrándose en el tema de la pregunta, sino en el tema de las respuestas. La mayor
recurrencia temática de las respuestas apuntó a representarse la evaluación como un
“proceso constante”, por ese motivo, la segunda codificación abierta para la clave C.1
es: “proceso constante”. Este último es el código definitivo, a partir del cual se
generará el análisis posterior. En términos generales, la primera codificación tiene un
carácter orientativo y organizativo, el segundo, ya es de carácter representativo.
El proceso descrito se puede expresar mediante la siguiente tabla:
120
Tabla n° 4: Proceso de codificación abierta (según tipos).
Clave Códigos (según preguntas) Códigos (según respuestas).
C.1 Concepto de evaluación. Proceso constante.
C.1.1 Preconcepciones sobre evaluación. Herramienta para el aprendizaje.
C.2 Concepto de aprendizaje. Internalización del conocimiento.
C.2.1 Sentido del aprendizaje. Habilidades para la vida.
C.2.2 Concordancia aprendizaje – prácticas
evaluativas.
Aplicación de lo aprendido (instancias
evaluativas que permiten esto).
C.3 Prácticas evaluativas recurrentes. Tipos de evaluación (según función;
según reactivos).
C.3.1 Motivos de las prácticas evaluativas. Fortalecimiento del proceso de
aprendizaje.
C.4 Necesidad de la evaluación para el
aprendizaje.
Conocimiento del estado del
aprendizaje y de las metodologías.
C.4.1 Énfasis evaluativo del aprendizaje. Organización de la clase.
C.5 Propósito(s) de la evaluación. Conocimiento del estado de
aprendizaje de los estudiantes.
C.5.1 Criterios evaluativos. Foco en Procesos cognitivos
superiores.
C.5.2 Uso(s) de los resultados de la
evaluación.
Conocimiento del estado del
aprendizaje y de las metodologías.
C.6 Aprendizaje de los estudiantes. Percepción de la evidencia de
aprendizaje.
(Fuente: elaboración propia).
121
b) Codificación axial32:
b.1) 1° Categoría.
Esquema n°2: 1° Categoría.
(Fuente: elaboración propia).
32 A partir de este punto el análisis se expone utilizando las nominaciones provenientes de la codificación abierta “según las respuestas”.
122
En concordancia con las preguntas iniciales de la investigación, que buscan
visualizar las RS que los docentes elaboran sobre el concepto “evaluación” y
relacionar los conceptos que dinámicamente las constituyen, los discursos docentes
aluden predominantemente a cuatro elementos decisivos que en primera instancia,
dan forma al concepto “evaluación”:
En primer lugar los docentes unánimemente definen a la evaluación como un
proceso constante (C.1), no atribuyendo necesariamente su relevancia a un momento
específico de una unidad o una clase. Los motivos que la convierten en un proceso no
son explícitos, más bien la conciben de ese modo en virtud de la relación que tiene
con el aprendizaje33, la que también justifica su carácter “constante”. A continuación,
algunas impresiones que corresponden a los sujetos entrevistados:
“una forma de medir el aprendizaje…” (P734, pregunta 1, 20/06/18,
p.5035).
“medio para el cual poder recibir de parte de los alumnos cuánto o que
aprendizaje obtuvieron” (P3, pregunta 1, 29/06/18, p. 20).
“tener alguna evidencia de cuánto el alumno fue capaz de aprender”
(P4, pregunta 1, 29/06/18, p.27).
33 Más adelante los docentes especifican mayormente dicha relación. 34 A partir de este momento al nomenclatura “P” seguida de un número, del 1 al 9, corresponde al participante o entrevistado. 35 También a partir de esta instancia, la numeración de la página corresponde al documento de transcripción de la entrevista, que se encuentra en el ANEXO DIGITAL.
123
Corrobora tal relación un segundo elemento determinante que se focaliza en la
función de la evaluación, que corresponde al conocimiento del estado de
aprendizaje y de las metodologías (C.4). Este elemento alude específicamente a lo
que los docentes reconocen como la necesidad imperativa que el aprendizaje tiene de
la evaluación, vale decir, porqué la evaluación debe ser útil para el aprendizaje. La
conceptualización elaborada por los docentes tiene dos focos: la función evaluativa
consistente en develar lo que los estudiantes aprendieron y lo que no, tanto para ellos
mismos como para los docentes, y la función evaluativa entendida como una instancia
que posibilita la revisión de las propias prácticas pedagógicas. Este código, como
veremos, es el más recurrente en la conceptualización de la evaluación, no solo a
propósito de su necesidad, sino también a la hora de reconocer su función principal y
el uso concreto de los resultados emanados de una instancia evaluativa:
“la evaluación debe ser útil para el aprendizaje en ambos lados,
alumnos y profesores, y en conjunto, porque si yo estoy en un curso
durante todo un año, esa evaluación me va a entregar una información
de cómo también yo tengo que desarrollar mi clase” (P2, pregunta 4,
27/06/18, p. 16).
“la evaluación debería ser un instrumento que a nosotros nos ayudara a
poder… entender que si los alumnos al menos han aprendido” (P3,
pregunta 4, 29/06/18, p. 23).
124
“si no la tengo, estoy avanzando sin importar si los niños están
avanzando o no […] podría ser totalmente horizontal y no haber
ninguna curva de avance. Yo creo que son necesarias” (P7, pregunta 4,
04/07/18, p. 53).
“de ahí me comienzo a trazar metas, si tengo que devolverme, buscar
otra estrategia, otra metodología, o sino avanzar…” (ídem).
Un tercer elemento constitutivo de la representación corresponde a los tipos
de evaluación (C.3), emanados de lo que los docentes consideran como “prácticas
evaluativas recurrentes”. Entre estas últimas, los enfoques predominantes en los
discursos implican distinguir procedimientos evaluativos según su momento y
finalidad, entiéndase, de diagnóstico, formativas o sumativas (Cabrera & Lara, 2016),
y según el tipo de reactivos (íbid. p. 33), entre los cuales solo es patente el de tipo
objetivo. Este dominio en particular, el hecho de discriminar entre un tipo de
instrumento y otro, reviste entre los docentes de diversas nominaciones y
asociaciones que incurren en un reconocimiento indistinto de instrumentos, cuyos
reactivos pueden ser radicalmente diferentes o moverse en planos educativos de la
misma índole, por ejemplo, equiparar una “prueba de papel y lápiz” (P1, pregunta 3,
fecha, p. 5) o “escrita” (P6, pregunta 3, fecha, p. 46) a una prueba sumativa o
equiparar también esta última a una evaluación formativa (P9, pregunta 3, fecha, p.
66). En este sentido, no es posible establecer un criterio común para determinar qué
125
están entendiendo los docentes por la expresión “tipos de evaluación”, dado que
refieren a ella desde distintos horizontes de comprensión:
“hago una combinación simple de tipos de evaluación […] trato de
combinar selección múltiple con desarrollo” (P2, pregunta 3, 27/06/18,
p. 16).
“Me he dedicado a hacer mucho trabajo dentro de la sala de clases…
que después me permite generar una evaluación” (P4, pregunta 3,
29/06/18, p. 32).
“Son muy pocas las evaluaciones sumativas, escritas, en papel […]
pero igual las hago” (P7, pregunta 3, 04/07/18, p. 53).
En rigor, desde una perspectiva genérica es posible rescatar una
conceptualización de la evaluación, asociada a una acción pedagógica que intenciona
un producto, que es representativo de un aprendizaje; esto, so pena del tipo de acción.
A partir de este atributo de intencionalidad, se desprende el cuarto elemento
gravitante, que tributa a las RS del concepto “evaluación”, en tanto, da cuenta
explícita de aquel carácter procesual de la misma (C.1), que se justifica en la relación
con el aprendizaje, a saber, la evaluación entendida como una herramienta para el
126
aprendizaje (C.1.1). Este código surge de las experiencias previas que los docentes
tienen en el ámbito evaluativo, no en su rol de pedagogos, sino en calidad de
estudiantes, y que han decidido replicar ahora desde su faceta profesional. Las
principales recurrencias en este ámbito aluden a acciones que se sobreponen a la
práctica punitiva de la evaluación o a la ausencia de cualquier intencionalidad que no
se condiga con el aprendizaje, como por ejemplo, evaluar exclusivamente para
constatar resultados. Por el contrario, la arista de los discursos consiste incluso en la
necesidad de una evaluación que se adapte a la diversificación del aprendizaje36:
“Me di cuenta que no solo la evaluación dura […] era la única forma
de evaluar” (P1, pregunta 1.1, 20/06/18, p. 2).
“Una de las cosas que yo recuerdo que se hacían, es castigar con la
evaluación […] lo que yo enseño es lo que yo evalúo” (P4, pregunta
1.1, 29/06/18, p. 27).
“el tener que estar luchando siempre por la nota, yo creo que hemos
perdido mucha esencia en la educación por esta cosa del cumplimiento
de tantas notas, por tantas horas” (P9, pregunta 1.1, 01/08/18, p. 62).
[Sobre lo que no replicaría] “sería las evaluaciones así como estrictas y
sin explicación, que de repente le decían: no, está malo, hágalo de
36 Entendiendo por ello: prácticas pedagógicas que consideren al aprendizaje como un proceso que se puede desarrollar desde diversos accesos.
127
nuevo, pero sin ninguna explicación” (P8, pregunta 1.1, 11/07/18, p.
57).
Estos cuatro códigos que se exponen como centrales en la representación de la
evaluación, se identificaron en tanto figuran patentemente en la conceptualización de
aquella, dando cuenta además de las mayores recurrencias discursivas de los
profesores, en esa elaboración. Al aunar estos sentidos de la evaluación se establece
como primera categoría de análisis: concepto de evaluación.
128
b.2) 2° Categoría.
Esquema n° 3: 2° Categoría.
(Fuente: elaboración propia).
Los códigos que conforman esta categoría, tienen un carácter más periférico
en relación al núcleo del concepto de evaluación, puesto que si bien emanan de los
significados de la primera categoría, no son declarados explícitamente en la
construcción del concepto. Por otra parte, los códigos a presentar provienen de los
discursos que surgen a propósito de la evaluación y su relación con el aprendizaje,
fenómeno que en la categorización previa, es solo enunciado.
129
El primer elemento que está a la base de la relación entre evaluación y
aprendizaje, corresponde al fortalecimiento del proceso de aprendizaje (C.3.1).
Este código surge de las recurrencias discursivas referentes a los motivos o causas de
las prácticas evaluativas de los docentes y son planteadas como justificación del
código “C.3 tipos de evaluación”. Sobre este último, como ya se ha planteado y
justificado, se reconocen múltiples perspectivas de los profesores respecto al tipo de
instrumento o práctica evaluativa, aunque se trate de las mismas, sin embargo, en este
punto los docentes aluden principalmente a la función formativa de la evaluación, en
la medida que sostiene el desarrollo del estudiante en su proceso de aprendizaje,
corroborando con ello, que la evaluación es un proceso (C.1), precisamente porque
aporta al aprendizaje, que es un proceso también, y no quedan exentos de esa
intencionalidad, los procedimientos objetivos, aunque en un grado secundario de
recurrencia, son calificados por los docentes como una práctica administrativa u
obligatoria. Antecedentes de este código son los siguientes:
[Sobre instrumentos o instancias evaluativas no objetivas] “ellos
mismos se hacen participes de su propio aprendizaje” (P3, pregunta
3.1, 29/06/18, p. 23).
[Sobre los alumnos y las instancias evaluativas no objetivas] “no
solamente aprenden con una cosa, sino que con lo que le dice el otro,
130
con lo que ve, con lo que escucho y con lo que hacen, específicamente
con lo que hacen” (P4, pregunta 3.1, 29/06/18, p. 32).
“es más fácil observar cuáles son los errores que pueden cometer y…
inmediatamente, tú puedes corregir ese error, no a uno solo, sino que a
todos los que están haciendo lo mismo que él” (P5, pregunta 3.1,
30/06/18, p. 39).
[Sobre evaluación auténtica] “porque en desarrollo puedo corregir
errores; en selección múltiple no” (P2, pregunta 3.1, 27/06/18, p. 16).
El segundo código consiste en la organización de la clase (C. 4.1). La forma
en que los docentes estructuran el trabajo de aula obedece, desde su perspectiva, al rol
que juega la evaluación en su transcurso, es decir, los docentes establecen que una
clase, siendo representativa parcialmente de un proceso de aprendizaje, se ordena
porque cada etapa (inicio, desarrollo y cierre), exige una instancia evaluativa para que
acontezca. No obstante, en este punto se contraviene, en parte, lo planteado acerca del
código anterior (C.3.1), sobre cómo el proceso de aprendizaje determina que la
evaluación también lo sea, en tanto, participa de él. La oposición se da en este caso,
porque en términos prácticos, es la evaluación la que impone formalidad organizativa
al curso de una clase, y siendo así, en la medida que la clase forma parte del proceso
de aprendizaje, entonces, también la constituye, o mejor dicho, la posibilita,
independiente del hito evaluativo que se implemente. Desde la perspectiva de los
131
profesores no es posible constatar el aprendizaje sin instancias evaluativas, sean estas
formales o informales:
“una clase que sea ordenada, una clase que sea interactiva, una clase
que sea participativa, una clase que sea dinámica, una clase que no sea
aburrida, inevitablemente va a alcanzar un nivel de aprendizaje y eso
se va a ver reflejado en las evaluaciones” (P2, pregunta 4.1, 27/06/18,
p. 16).
“el diagnóstico me permite ver […] cómo están de entrada los alumnos
[…] en el desarrollo de la clase, ya sea sacándolo a pizarra o
haciéndole un ejercicio […] me permite a mí evaluar dentro de la clase
que si ellos están adquiriendo el conocimiento o los aprendizajes que
uno espera” (P3, pregunta 4.1, 29/06/18, p. 24).
Un tercer elemento significativo posee un carácter más periférico que los
anteriores en esta categorización, respecto del concepto mismo de evaluación, dado
que se focaliza más en el aprendizaje, lo que refleja, una vez más, la naturaleza
indisociable de la relación entre ambos y el desarrollo natural de los discursos de los
docentes hacia aquello, desde el primer momento. El código corresponde a la
percepción de la evidencia de aprendizaje (C.6) y surge a partir del código previo
(C.4.1), ya que los docentes al reconocer a la evaluación como una acción que
permite ineludiblemente constatar el estado del aprendizaje de los estudiantes, en ese
132
mismo sentido, establecen criterios en los que basan esa percepción, la percepción de
que un estudiante ha aprendido o no. A partir de las recurrencias de los discursos
sobre este fenómeno en particular, se erige el respectivo código.
Las percepciones de los docentes en este plano redundan en el criterio de la
aplicación, esto quiere decir, que los profesores perciben que un estudiante aprendió
cuando fue capaz de aplicar lo enseñado de forma pertinente, convirtiendo lo
enseñado en aprendido, por lo tanto, los docentes basan su percepción de que un
estudiante aprendió, en el hecho de solucionar un problema y unánimemente, en el
contexto de la vida cotidiana. En definitiva, determinar un hecho en el que los
profesores basan o justifican su percepción de que un estudiante aprende, no es
factible, si no es desde una instancia evaluativa:
“cuando ellos pueden asociar lo que están viendo en la pizarra, con
algo que les pasa en su vida cotidiana, ahí podríamos decir que ya, a
ellos ya como que llevan el contenido a un aprendizaje” (P3, pregunta
6, 29/06/18, p. 25).
“la evaluación es un síntoma de que sí aprendieron o no aprendieron,
de que sí costó o no costó” (P1, pregunta 6, 20/06/18, p. 10).
“cuando ellos hacen un comentario, por ejemplo, en un problema que
se relaciona con otra asignatura” (P5, pregunta 6, 30/06/18, p. 42).
133
“la parte que más se demuestra es cuando ellos a veces se corrigen
entre ellos” (P8, pregunta 6, 04/07/18, p. 61).
Para finalizar esta etapa de categorización es necesario recurrir al segundo
código de la primera categoría37: conocimiento del estado de aprendizaje y de las
metodologías (C.4). Su presencia en dicha categoría, como se ha indicado, se debe a
su recurrencia en el discurso de los docentes, al elaborar estos el concepto de
evaluación. Este código representa, desde la perspectiva de los docentes, la mayor
necesidad de todo proceso de aprendizaje; sin embargo, los discursos no solo exaltan
este código a propósito de la mayor necesidad, sino además en el marco de los
propósitos de la evaluación (C.5) y en el del uso de los resultados de la evaluación
(C.5.2). Estas dos últimas acepciones o vías de acceso al código en cuestión, no
contempladas en la categoría “concepto de evaluación”, se incorporan en la actual
categorización porque la función de conocer el estado del aprendizaje de los
estudiantes, tanto para ellos mismos, como para sus docentes, así como estos últimos,
sus propias prácticas pedagógicas, no solo constituye para ellos el fundamento para
conceptualizar la evaluación, sino además actúa como fundamento de la relación que
la evaluación tiene con el aprendizaje. De ahí, su consideración también en esta
segunda categoría.
37 “concepto de evaluación”.
134
Complementariamente, y ajeno al sentido que posee el código desde ambas
vías de acceso, encontrándose en un mismo rango de recurrencia, los profesores
además conciben que el mero cumplimiento de evaluar, para satisfacer la demanda
administrativa de la institución, también es uno de los principales propósitos de la
evaluación:
“debe ser una muestra dentro de otras muestras, donde a mí me dé una
noción, una estadística, un dato, de cómo mis alumnos están
aprendiendo mi asignatura” (P1, pregunta 5, 20/06/18, p. 8).
“para poder corroborar si la meta que yo me propuse con ellos, la estoy
logrando” (P7, pegunta 5, 04/07/18, p. 54).
“yo creo que uno evalúa porque necesita poner una nota […] te exigen
tener una cantidad de notas en un fecha y no necesariamente significa
que los chiquillos aprendieron” (P4, pregunta 5, 29/06/18, p. 33).
“porque te exigen tenerlo: tanta cantidad de notas, tanto instrumentos
evaluativos” (P6, pregunta 5, 04/07/18, p. 47).
Desde el enfoque del uso de los resultados de la evaluación, si bien de forma
concluyente la recurrencia de los discursos se condice con el código, dado que la
evaluación se utiliza para lo que el código declara, el uso que los docentes hacen de la
135
evaluación es variable e informal. La informalidad estriba en que los criterios de
utilidad son derechamente subjetivos y no poseen necesariamente un matiz técnico.
Sin embargo, y quizá contra toda teoría o estudio, no es posible obviar de manera
inmediata el hecho de que aun en esas condiciones, el uso no surta efecto a la hora de
proveer a estudiantes y profesores, insumos para conocer el estado de los aprendizajes
y las metodologías, respectivamente38:
“principalmente es para la motivación, principalmente es para la
conversación” (P1, pregunta 5.2, 20/06/18, p. 10).
“yo soy muy llevado a la estadística, entonces si hay un curso que es
evaluado en SIMCE, yo saco esa estadística y la comparo con los
resultados del mismo año, en función de los niveles que el SIMCE no
está integrando” (P5, pregunta 5.2, 30/06/18, p.42).
“utilizo los resultados para trabajar en los talleres de nivelación,
después para trabajar en la comprensión de las pruebas, para ver cómo
va a ir su comprensión y también lo trabajo para realizar actividades en
conjunto con la familia” (P8, pregunta 5.2, 11/07/18, p. 61)
38 Así planteado constituiría un prejuicio. No obstante, se convertiría este en un motivo de estudio: ¿en qué medida una acción informal, pero intencionada, impacta el aprendizaje de los estudiantes, en comparación a una acción formal?, ¿dónde estaría el punto de quiebre?, ¿es realmente la formalidad de la acción garante de un uso competente?
136
“no hago ninguna cosa especial, lo único sí que hago es conversar con
mis alumnos, o sea, yo entrego las pruebas, revisamos las pruebas…”
(P4, pregunta 5.2, 29/06/18, p. 33).
“Para lo que viene después […] todo va ligado y… y los contenidos
están hechos de esa forma” (P6, pregunta 5.2, 04/07/18, p. 48).
Cada uno de los códigos identificados en esta segunda categorización,
compone el fundamento de la relación existente entre la evaluación y el aprendizaje,
siendo a su vez la confirmación de que tal relación posee un carácter
interdependiente, en tanto fluye discursivamente de forma natural. La segunda
categoría es: evaluación y aprendizaje.
Como se ha planteado, la dirección de los discursos sobre evaluación por parte
de los docentes del establecimiento, ha fluido desde el concepto mismo de
evaluación, hacia su relación con el aprendizaje, coherente con la organización de las
recurrencias hasta este punto. Desde la reflexión que los profesores llevaron a cabo en
torno a la evaluación y desde sus referencias permanentes al aprendizaje, se establece
una última categoría, que sin duda marca presencia comunitaria en la construcción del
discurso sobre la evaluación.
137
b.3) 3° Categoría.
Esquema n° 4: 3° Categoría.
(Fuente: elaboración propia).
Esta categoría surge de una recurrencia específica que se traduce en un solo
código, y si bien está presente como marco de referencia para la conceptualización de
la evaluación, en tanto figura en las construcciones de los códigos previos, también
está presente reiteradamente en la referencias de los participantes, ya no
fundamentando la relación de aquella con el aprendizaje, sino también, erigiéndose
con una conceptualización propia. Esta categoría emana del código: internalización
138
del conocimiento (C.2). Esta recurrencia es una abstracción del código C.6
percepción de la evidencia de aprendizaje, principalmente porque los discursos que
conforman este último, plantean que la percepción en la que los docentes basan si un
estudiante aprende o no, estriba en la aplicación, en la solución de un problema y tal
constatación, solo es viable mediante una instancia evaluativa; esto es lo que ocurre
desde un enfoque práctico. De lo anterior se desprende, ya a un nivel formal,
entiéndase intelectual, que bajo esa idea se encuentra operando una comprensión más
profunda, respecto a lo que sucede a nivel cognitivo. En este sentido los profesores
conciben la internalización del conocimiento, al amparo de la práctica del contenido
que se enseña (C.6), siendo esa práctica evidencia de la apropiación de una
significado por parte del estudiante. Los discursos hacen patente que la ocurrencia de
un aprendizaje no posee un carácter súbito, más bien responde a un acceso gradual y
conectado a nuevas herramientas, lo que a su vez se traduce en una misma modalidad
de acceso, pero a nivel de conocimientos. Este movimiento es el que le imprime el
carácter procesual. La tercera categoría es: concepto de aprendizaje:
“El aprendizaje tiene que ser un aprendizaje significativo […] porque
si no, simplemente es la retención de información” (P2, pregunta 2,
27/06/18, p. 13).
“que el niño pueda… no solamente manejar el contenido tratado, sino
también que le signifique a él un aporte, para que él pueda usar ese
contenido, ese aprendizaje…” (P3, pregunta 2, 29/06/18, p. 22).
139
“Es una cuestión que se va construyendo” (P4, pregunta 2, 29/06/18, p.
29).
“asocio el aprendizaje como una forma de tener nuevas herramientas,
para conocer un mundo que ellos no conocían” (P7, pregunta 2,
04/07/18, p. 51).
“los chicos son preparados para SIMCE, y no son preparados para que
ellos aprendan un conocimiento nuevo, de aprender en el sentido de
hacer propio aquello que uno le quiere enseñar” (P9, pregunta 2,
01/08/18, p. 64).
Para cerrar esta etapa, es necesario retrotraer la mirada hacia el trayecto que
ha organizado la presente categorización, que se estructura a partir de tres grandes
pasos: desde la conceptualización que los docentes elaboran sobre evaluación, los
discursos transitan de forma ineludible a su rol y a sus modalidades en el contexto del
aprendizaje, para finalmente, conceptualizar el aprendizaje, a la luz del objeto
principal de estudio en cuestión.
140
c) Codificación selectiva:
Esquema n° 5: Categorías y dimensión.
(Fuente: Elaboración propia).
El proceso previo, tal como se ha esquematizado, es efecto del curso natural y
patente de los discursos, desde la conceptualización de la evaluación hacia la de
aprendizaje. Vestigios de ello, ya era posible visualizar en la definición inicial de
evaluación, cuyas recurrencias hacían patente ese foco. Por esta razón y en simetría
con esa lógica temática, las tres categorías establecidas dan pauta a la conformación
de una dimensión que aúna cada una de esas categorías, así como sus respectivos
códigos. Se trata específicamente de la dimensión: evaluación para el aprendizaje.
141
La 1° categoría “concepto de evaluación” contribuye a esta dimensión a
través de significados que proyectan a la evaluación al plano del aprendizaje, lo que
resulta evidente a través de las experiencias previas relevantes en el ámbito
evaluativo, la determinación de las acciones evaluativas más recurrentes y la
extrapolación de todo ello a una forma de entenderla y practicarla en la actualidad; la
2° categoría “evaluación y aprendizaje”, establece los fundamentos de esa relación,
al amparo, principalmente, del sentido funcional de la evaluación, correspondiente a
propiciar el conocimiento del estado del aprendizaje de los estudiantes y de las
prácticas pedagógicas; y la 3° categoría “concepto de aprendizaje”, cuya presencia
actúa como corolario de la dimensión señalada, surge como consecuencia de la
primera categorización y en ese sentido explicita, desde un enfoque formal, la
relevancia de la evaluación para significar la idea de aprendizaje.
Hasta este punto, el análisis llevado a cabo ha presentado de forma distintiva
los elementos claves que componen la dimensión, estableciendo relaciones formales,
principalmente con los antecedentes, los objetivos y las preguntas de investigación
asociadas a las RS sobre el concepto “evaluación”. Este análisis inicial constituye el
piso conceptual desde el cual se llevará a cabo un segundo análisis, de carácter crítico
e interpretativo, que se ampara de lleno en el marco referencial de la investigación y
por lo tanto se hace cargo de aquellas preguntas, que mediadas por las RS, buscan
develar el fundamento epistemológico de aquellas.
142
V. Discusión.
Para mayor claridad de este ítem se han seleccionado las temáticas más
representativas del estudio que ameritan ser planteadas desde este prisma. Cada tema
será planteado considerando los resultados del análisis, las preguntas de
investigación, los objetivos del estudio, el marco referencial (Fundamento
epistemológico) y la respectiva interpretación de quien investiga. Además, la
organización de las temáticas resguarda la conexión argumentativa que existe entre
ellas, en tanto, cada una actúa como fundamento de la siguiente:
1. Sobre la función de la evaluación:
Representarse como principal función de la evaluación “conocer el estado de
los aprendizajes y de las metodologías, tanto para los estudiantes como para los
docentes” es, desde la perspectiva epistemológica de referencia, el ejemplo más
palpable de una situación social, en tanto, constituye una recurrencia casi cabal y es
declarada similarmente entre los participantes, por lo tanto, tal función, desde la
perspectiva de Searle equivale al producto de un acuerdo humano (Searle, op. cit, p.
21). Siendo así, la función representada constituye una función institucionalizada,
puesto que existe un reconocimiento comunitario de un sentido de la evaluación, que
la trasciende. En este caso, dicha trascendencia se traduce en una representación de la
143
función evaluativa que implica transitar hacia el aprendizaje para constituirse como
tal39. En el discurso de los docentes no es posible representarse la evaluación sin ese
tránsito, es decir, sin esa atribución colectiva de significados nuevos sobre la función
evaluativa.
2. Sobre la intencionalidad de la evaluación:
Si bien, el uso que los docentes hacen de los resultados de la evaluación, en el
caso del establecimiento estudiado, posee un matiz muy variable e informal, son los
discursos sobre el propósito evaluativo, los que hacen manifiesto un criterio común.
En rigor, lo que hacen es encaminar aquellos usos hacia un foco determinado y único,
que es el aprendizaje. Más allá de que este último acontezca o no o de que los usos
sean pertinentes o no lo sean, asunto que se planteará en otro punto, y obviando la
multiplicidad de usos declarados, no es el contenido, sino la forma de la acción, la
que determina el foco o su propósito; dicho en otros términos: no hay consenso
respecto al tipo de uso entre los docentes, sí lo hay respecto a su intención.
La evaluación es un hecho institucional, en tanto un grupo de individuos
comparten los mismos estados mentales (Posada et al. op. cit. p. 192) respecto a su
39 Esto, entre otros tránsitos, tales como: significar la función evaluativa como un conocer o como un precursor de la reflexión de los docentes sobre sus propias prácticas.,
144
ocurrencia. Es este “compartir estados mentales” lo que Searle reconoce como
“intencionalidad”; bajo ningún aspecto es viable la asignación de sentidos como este
a la evaluación, si no existe RS, que sea fruto del consenso sobre sus atributos. En
este caso, el patrón común está dado por la intención, por lo tanto, siendo la
evaluación, intencional, debe ser un hecho institucional.
3. Sobre la incidencia de la evaluación en el aprendizaje:
Como hemos visto, no solo el acto de atribuir significados por parte de los
docentes a la evaluación es intencional, los discursos mismos sobre evaluación
concuerdan en ello y hacen a esta, intencional, en consecuencia, representarse a la
evaluación de esa manera o como conocimiento del estado de los aprendizajes y las
metodologías, equivale a atribuirle funciones de status (íbid., p.189), es decir, le
imponen propiedades que la elevan desde el estado de un hecho bruto, sin
significación, a otro pleno de sentido.
Sin embargo, a partir de lo anterior surge un potencial problema, pues desde
nuestra perspectiva epistemológica resulta complejo admitir, que en el primer
momento en que la evaluación se impuso como tema en la macro teoría de la
educación, lo concretara absteniéndose de representaciones que le dieran un rol,
menos si pensamos que su presencia en la educación nace de una necesidad colectiva.
145
Si expresamos esta situación a través de una pregunta, en los términos que el
planteamiento de Searle sugiere, sería la siguiente:
¿Es en algún momento la evaluación, un hecho bruto, es decir, ajeno a toda
significación?
La respuesta es: depende.
Concretamente, a nivel práctico, sin duda. Toda acción o práctica evaluativa, ajena a
los sentidos que los docentes, estudiantes, apoderados, entre otros, les asignan, por
ejemplo, en relación a sus propósitos o las mismas consecuencias de dichas prácticas,
constituye un hecho bruto, carente de significado, o sea, son solo acciones o prácticas
que se pueden realizar, aunque sería extraño sin sus sentidos; no obstante, a nivel
conceptual, que es lo que nos mueve en este análisis, la evaluación no puede existir,
si no es siendo representada. La atribución colectiva de significados implica que la
comunidad impone un status a la evaluación, que se ampara en la asignación de
propiedades deónticas al objeto (Íbid., p. 87), vale decir, le impone reglas de uso y lo
hace en un nivel formal. En nuestro caso, son las reglas emanadas de los docentes las
que constituyen a la evaluación en el contexto del aprendizaje. No se trata de
cualquier constitución, ya que los discursos identifican con precisión que las
instancias evaluativas, son las que imponen organización al proceso de aprendizaje,
preferentemente porque solo es en aquellas instancias, donde el estado de este último
se constata.
146
4. Sobre los propósitos de la evaluación:
Existe una aparente disociación sobre la forma en que los docentes se
representan el concepto “evaluación” de acuerdo a su propósito: por una parte se
asigna un matiz pedagógico a la evaluación, que exalta los propósitos que
desembocan en las utilidades para el proceso de aprendizaje; y por otra parte,
identifican un matiz administrativo, que se asocia al mero cumplimiento de la
exigencia institucional.
Ambas representaciones no interactúan en el mismo nivel de preponderancia,
puesto que en términos prácticos, los docentes perciben el propósito administrativo
como una norma, en cambio el pedagógico como una opción, por lo tanto, satisfacen
abiertamente al primero, mientras el segundo queda en el plano de lo posible. Esto a
pesar de que la representación del concepto “evaluación” como acto administrativo
atenta, en el discurso de los docentes, contra los atributos centrales de una evaluación
que tributa al aprendizaje, una evaluación que:
“Es considerada parte intrínseca del proceso de la enseñanza y
el aprendizaje.
147
Requiere que los profesores y profesoras compartan con sus
alumnos y alumnas los logros de aprendizaje que se espera de
ellos.
Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estándares que
deben lograr.
Involucra a los propios estudiantes en su evaluación.
Proporciona retroalimentación que indica a los estudiantes lo
que tiene que hacer, paso a paso, para mejorar su desempeño.
Asume que cada alumno o alumna es capaz de mejorar su
desempeño” (Azúa, op. cit. p. 28).
La percepción de los docentes sobre el propósito administrativo de la evaluación se
acerca bastante a la sinonimia con la calificación (íbid., p. 27), mientras que la
percepción pedagógica posee un carácter idealista, siendo recurrente en ese sentido en
los discursos, a nivel conceptual.
El fundamento epistemológico de las RS del concepto “evaluación” en un
sentido administrativo, consiste en la idea de que el cumplimiento de la norma en el
ámbito de las calificaciones es garantía de un trabajo óptimo, de efectividad, de
competencia laboral, a pesar o en coherencia con la escasez de tiempo, en cambio, el
fundamento del sentido pedagógico estriba en la idea de que el acceso al aprendizaje
debe ser dinámico, diversificado y participativo, atributos que demandan un tiempo
148
que no existe, y por lo demás, no haciéndolo, no incurren en inconsistencia normativa
alguna. En definitiva, el fundamento epistemológico de este dilema es la subjetiva
manera en que los docentes se hacen cargo de su moralidad, cómo confrontan la
norma y cómo resuelven su relación con ella, cuando profundamente existe un
compromiso potencial con otros propósitos. Esto es lo que ocurre a nivel discursivo.
Frente a lo anterior, empero, cabe hacer el siguiente análisis:
Todo fundamento epistemológico está a la base de toda forma de percibir la realidad,
cualquiera sea esta, porque apuesta a un modo definido de comprenderla, luego, lo
que las RS hacen manifiesto, son los significados sobre un objeto particular, en
nuestro caso el concepto “evaluación”, que emanan y se orientan a partir de aquel
fundamento. Si bien este último puede producir efectos éticos y efectivamente es así,
esto no equivale a admitir que un fundamento es garantía de moralidad, es decir, no
toda forma de conocer la realidad necesariamente es pertinente. Las RS pueden estar
fuertemente ancladas en una comprensión del mundo que es limitada y, siendo así, los
significados que conforman dicha representación, también lo son. Si hacemos
efectivo este planteamiento en el dilema que nos sugieren los propósitos pedagógico
y administrativo, tenemos que los fundamentos de cada uno, constituyen un prejuicio:
el primero de ellos consiste en “creer”40 que son exclusivamente las limitaciones
temporales, las que impiden llevar a cabo instancias evaluativas que tributen de forma
dinámica, diversificada y participativa al aprendizaje; el segundo, radica en el
40 En el sentido orteguiano del término: “dar por sentado”.
149
convencimiento de los docentes, de que el propósito administrativo de la evaluación,
es incompatible con el propósito pedagógico.
¿Qué impide que este último congenie con aquel? ¿Qué impide que la gran mayoría
de los participantes de este estudio no transgreda la incompatibilidad de los
significados atribuidos a la evaluación y una minoría, sí? De ahí que se considere bajo
este título la referencia inicial a una disociación aparente. En realidad, que las RS del
concepto “evaluación”, desde el punto de vista de su propósito, establezcan ambas
recurrencias, es consecuencia de un fundamento epistemológico limitado.
5. Sobre el uso de los resultados de la evaluación:
Sobre los resultados en este ámbito se ha planteado que si bien los usos son
variados, su intencionalidad no lo es, y ese atributo esencial es el que, desde la
perspectiva de Searle, convierte a la evaluación en un hecho pleno de sentido, en un
hecho institucional, es esto lo que ocurre con los docentes del colegio. No obstante,
desde la perspectiva de la formalidad que imponen documentos orientativos
ministeriales para la práctica docente, como por ejemplo, el Marco para la Buena
Enseñanza, así también el mismo Reglamento Interno de Evaluación del
Establecimiento, no cumplen las prácticas declaradas por los docentes, con la garantía
de efectividad que resguardan estos documentos, principalmente porque aunque la
150
intención de evaluar por parte de los profesores del colegio, tenga el foco en los
aprendizajes, y por mucho que incluso este foco se levante como una RS de la
evaluación, en tanto, acto intencional, este atributo no garantiza, bajo ningún aspecto,
aquella efectividad formal, que acontece cuando las instancias evaluativas están
planteadas en función de los objetivos de aprendizaje (íbid, p. 26). Si es por recurrir a
evidencias, en la instancia de codificación identificamos abiertamente la no
utilización de los resultados en algunos casos o usos bastante domésticos, por
ejemplo, conversar.
Tal estado de la situación es coherente con los antecedentes planteados en la
problematización de esta investigación, en cuanto, el área de desempeño menos
desarrollada por aquellos profesionales que participan de la evaluación docente, es
precisamente el uso y análisis de los resultados de las evaluaciones que aplican (Taut,
2015). Este fenómeno refuerza la preponderancia de la evaluación en un sentido
administrativo (Prieto y Contreras, 2008) o calificatorio (Azua, op. cit. p. 27), ya que
limita los alcances de la evaluación, limita su propósito pedagógico o lo que
identificábamos como su función principal41, porque en la práctica no existe
seguridad alguna de que el acto de calificar trascienda hacia lo que los docentes se
representan como función esencial de la evaluación.
41 “Conocer el estado de los aprendizajes y de las metodologías”.
151
6. Sobre la necesidad que el aprendizaje tiene de la evaluación.
En el mismo sentido en que se ha presentado a la evaluación en este análisis,
vale decir, como un elemento significativo para el desarrollo del aprendizaje de los
estudiantes, solo resta precisar concretamente el porqué de su relevancia, asunto, que
los puntos anteriores de forma ordenada han predispuesto abiertamente.
Se planteó en la instancia de análisis inicial de los resultados, en el punto
C.642, que para los docentes la evidencia de que un estudiante aprende o no, se
sustenta en la resolución de un problema, es decir, en la aplicación. Entre los docentes
es recurrente la referencia a entender que la acción de aplicar es un efecto de aprender
y no el aprendizaje mismo, de ahí que se requiera una evidencia, que normalmente se
canaliza, en el marco formal de un colegio como este, a través de la implementación
de instancias evaluativas. Tal formalidad, sin embargo, no impide la ejecución de
prácticas informales, no porque el establecimiento se lo haya planteado, sino
simplemente porque no puede ir contra el curso natural de las reacciones humanas.
Así entendida la situación, la formalidad de la escuela, sin duda, puede interactuar
con la improvisación43.
42 “Percepción de la evidencia de aprendizaje”. 43 “improvisar: hacer algo de pronto, sin estudio ni preparación” (RAE, 2018).
152
Tanto entre los tipos de evaluación (C.3) como en el uso de los resultados de
las evaluaciones (C.5.2), ya hay evidencia de acciones evaluativas que surgen a
propósito de una percepción del momento, de una ocurrencia que no está incorporada
en lo que algún reglamento sugiere o alineada directamente con los objetivos de
aprendizajes planteados, sin embargo, tales prácticas, así como aquellas de carácter
formal, entiéndase, planificadas, como hemos visto, son aristas del mismo vértice,
dado que todas, intencionalmente están orientadas al aprendizaje. Coherente con ello,
tenemos que unánimemente y recurriendo a múltiples formas de proceder, los
docentes se sirven de la evaluación para constatar el estado de un aprendizaje o su
presencia (tanto como su ausencia).
¿Por qué para los profesores del establecimiento todo proceso de aprendizaje necesita
a la evaluación?
Porque la percepción de que un estudiante aprende o no, depende de una instancia
evaluativa, siempre. El proceso de aprendizaje requiere de una instancia evaluativa
que sustente la percepción del docente respecto a la presencia, ausencia y desarrollo
del aprendizaje de los estudiantes. Los docentes se representan el concepto
“evaluación”, desde este enfoque, como un medio para constatar el aprendizaje,
porque a nivel epistemológico, conciben que el aprendizaje es resolutivo, se hace
cargo de problemas, ese es su principal sentido.
153
7. Cierre.
Como se ha señalado, cada una de las discusiones da cuenta de las principales
conceptualizaciones que los docentes elaboran sobre la evaluación misma y el
contexto en el que se desenvuelve, dialogando con el enfoque epistemológico
declarado, con los antecedentes de este estudio, sus objetivos y el análisis propio,
estableciendo con ello una serie concatenada de significados que dan forma a las RS
que los docentes elaboran sobre el concepto “evaluación”, desde distintas
perspectivas funcionales y en consecuencia, la identificación del respectivo
fundamento epistemológico que las subyace.
La presente discusión se ha estructurado por puntos temáticos, primero, para
establecer claridad de la cadena conceptual analizada y segundo, para proyectar con
una dirección preestablecida la instancia de las conclusiones de esta investigación.
Cada uno de los temas analizados, no hace más que exponer las condiciones bajo las
cuales se gestan las principales conclusiones. Cada una de las conclusiones responde
definitoriamente a cada uno de los elementos que hemos discutido, en coherencia con
el objetivo principal de este estudio.
154
VI. Conclusiones.
En primer lugar se establece que lo que se expondrá a continuación solo
representa a los participantes de este estudio.
En relación a la que se ha indicado antes como la función esencial de la
evaluación, a saber, el conocimiento del estado de los aprendizajes y de las
metodologías. El análisis nos permite establecer que las RS que los docentes
construyen sobre el concepto “evaluación”, solo son posibles en tanto se relacionan
con el aprendizaje. En ningún caso es viable construir tal representación si no es a
partir de aquel, he ahí su fundamento epistemológico. Al representarse los docentes la
evaluación como un proceso, corroboran que dicha representación es transferida
desde el aprendizaje, es decir, puesto que los docentes preconciben al aprendizaje
como un proceso, el hecho de que la evaluación participe de él, lo convierte en
proceso también.
Si los docentes, desde el enfoque de la función, se representan a la evaluación
como conocimiento, es porque el fundamento epistemológico que sostiene esas
conceptualizaciones radica en que la evaluación es inherente al aprendizaje, de ahí
que se constituya como proceso a partir de él. Concebido de esa forma, es decir, en
cuanto proceso, es que se erige como un hecho intencional, en tanto su foco es el
aprendizaje. No olvidemos que el atributo funcional de la intencionalidad es el que,
155
desde la perspectiva de Searle, hace de la evaluación un hecho institucional, de
acuerdo a que los participantes se encuentran en sintonía sobre su naturaleza y la
utilizan en simetría con ello. Tenemos claridad que, desde el punto de vista de los
profesores del colegio estudiado, el concepto de evaluación se construye al amparo
del aprendizaje, sin embargo resta determinar en qué consiste ese foco, cuál es la
acción específica que desempeña en esa relación.
En el ítem de análisis planteábamos que en términos prácticos, la evaluación
lo que hace es organizar el proceso de aprendizaje. Esa organización se debe
principalmente a que las recurrencias apuntan a la instancia evaluativa, entendida
como la oportunidad que el docente propicia para hacer patente o visible el estado del
aprendizaje, su presencia o ausencia. En virtud de ello, entonces, podemos plantear
que la acción específica de la evaluación consiste en revelar, poner de manifiesto,
mostrar, lo que el estudiante ha aprendido. La percepción de que un estudiante ha
aprendido o no, se genera exclusivamente en una instancia evaluativa. Corresponde a
esta idea la representación del concepto “evaluación” como mediación del
aprendizaje, prevaleciendo el mismo supuesto epistemológico, la inherencia de este y
la evaluación.
Lo anterior sirve de apresto para establecer una de las principales
conclusiones de este estudio, que se enmarca temáticamente en la discusión sobre los
propósitos de la evaluación. Se exponía la presencia de una aparente disociación entre
156
las mayores recurrencias de los discursos docentes, en tanto, por una parte, exaltan un
propósito pedagógico, asociado a las proyecciones de la evaluación en el contexto del
aprendizaje de los estudiantes; y por otra, un propósito administrativo, relacionado
con concebir la evaluación como un acto exclusivamente calificatorio, que solo busca
satisfacer la demanda de la institución en términos normativos, siendo, desde la
perspectiva de los participantes un deber, una acción que hay que cumplir, ajena a la
voluntad de cada cual sobre el tema.
Sobre dicha disociación realizábamos el análisis del fundamento
epistemológico que subyace a ambas representaciones, cayendo en la cuenta de que el
propósito pedagógico se sostiene sobre la idea de una evaluación que tributa a una
perspectiva dinámica, diversificada y participativa del aprendizaje, mientras que el
propósito administrativo se sienta en las bases de un compromiso normativo, carente
de sentido formativo. Luego, se estimó que ambos fundamentos incurren en el
prejuicio de que ambos propósitos son incompatibles, gatillando sendas
representaciones, y por efecto, prácticas también empapadas de aquella limitación.
¿Cuál es la consecuencia de ello?
RS sobre el concepto “evaluación” que operan sobre un fundamento limitado y que se
traducen, a nivel concreto, en prácticas evaluativas que se sustentan en el prejuicio de
la incompatibilidad de ambos propósitos. Si lo expresamos de otra manera,
podríamos decir que conciben esta disociación como un dilema y en virtud de ello, se
157
sienten forzados a elegir entre uno y otro. Los docentes perciben su rol en este ámbito
satisfactoriamente en la medida que dan cumplimiento a la normativa, pero
insatisfactoriamente en la medida que deben abandonar la práctica evaluativa con un
énfasis formativo. Cabe señalar que entre los participantes existe un caso en el que se
concilian ambos propósitos y la consistencia de tal equilibrio estriba en que la
docente se hace cargo de forma resolutiva de este falso dilema.
Por otra parte, las recurrencias conceptuales de la mayoría vienen a corroborar
los redundantes antecedentes de la presente investigación44, aquellos que concluyen
que discursivamente los docentes apuestan por una evaluación de los procesos,
propósito altamente valorado por ellos, pero concretamente sus prácticas son
tradicionales, aduciendo a un propósito estrictamente administrativo. A nivel
epistemológico, también se indica en nuestra problematización: los docentes
discursivamente tendrían un mayor compromiso con el paradigma, que con el
contenido a evaluar y sus prácticas evaluativas. Todo esto ocurre, transversalmente, a
pesar de las diferencias contextuales que podrían existir entre los establecimientos
estudiados y sus docentes participantes.
En definitiva, nuestro estudio devela para sus participantes, que este fenómeno
disociativo en las prácticas evaluativas, es fruto de que las respectivas
44 Problematización.
158
representaciones45 se amparan en un fundamento epistemológico que consiste en un
falso dilema.
Todo está conectado, de ahí la relevancia de conocer el “desde dónde” se
realizan tales o cuales prácticas. De ahí también que el estudio haya declarado como
aporte investigativo, servir de insumo para un espacio de reflexión docente con vistas
hacia la mejora en la gestión pedagógica, a partir de la práctica del autoconocimiento.
Para cerrar estas conclusiones, solo resta señalar lo siguiente:
Los docentes no se representan la evaluación si no es a partir del aprendizaje.
Mientras conciben que el aprendizaje le imprime el carácter procesual a la evaluación
en un sentido eminentemente formal o conceptual, la evaluación, a nivel práctico, le
otorga formalidad, en el sentido de ordenamiento y organización, recordemos que no
es posible, desde los discursos, constatar el aprendizaje sin sustentar esa percepción
en instancias evaluativas concretas… haciéndolo, permite a la vez que ese
aprendizaje tenga el atributo esencial de “proceso”, ¿cómo concebir un proceso sin
organización?
Conceptualmente los docentes se representan la evaluación como un elemento
que recibe el favor del aprendizaje por la impresión del carácter procesual, de ello son
45 “Evaluación como acción pedagógica” / “Evaluación como acción administrativa”.
159
muy concientes, pero epistemológicamente, no existe proceso sin organización ni
ordenamiento, sin gradualidad, ese es el grueso favor que la evaluación hace al
aprendizaje a nivel de fundamento y lo que se imprime abiertamente en la práctica,
por ello, esta relación no se sustenta en preponderancias, sino en una codependencia.
Es el estado de la conceptualización de esta codependencia, en el discurso de
los docentes participantes, el que hemos hecho manifiesto mediante la identificación
del falso dilema que fundamenta a nivel epistemológico, las respectivas
representaciones y por lo tanto, sus prácticas evaluativas. En este punto emana una
necesidad:
¿Qué acciones hemos de implementar para que esas conceptualizaciones que declaran
afinidad por un modelo de evaluación para el aprendizaje, dejen de ser solo eso:
“conceptualizaciones”? Dicho de otro modo, ¿Cómo transgredimos el falso dilema?
Proyecciones y palabras finales.
Sin duda que nuestra investigación adolece de múltiples limitaciones, las
dimensiones del estudio de campo podrían contarse entre ellas; así también, es
posible que la fiabilidad de los métodos e instrumentos empleados en el trabajo de
160
campo pudiesen añadirse, sin embargo, ambas devienen desafíos que otros
investigadores resguardarán como convenga.
Con todo, es posible señalar que el estudio de las representaciones que
elaboran los profesores son los elementos clave que permiten sondear en el inmenso
mundo de significados que ellos poseen y que, a la postre, explican y nos abren el
acceso a la comprensión de lo que ellos piensan y expresan, a lo que ellos como
actores clave de lo que ocurre en las escuelas, hacen en su cotidiano actuar.
Queremos cerrar este escrito con dos ideas fuerza que nos parecen consolidan
toda la experiencia de la investigación en todas sus fases, desde la lectura de la
literatura experta, hasta las conclusiones mismas. En primer término, nos parece que
no es posible bajo ningún aspecto concebir un cambio en la mirada que los docentes
tienen de la evaluación (cuando lo amerita), así como de otras aristas de la labor
docente, si las acciones formativas para los profesores no apuntan en primera
instancia a constatar el estado de las creencias que sustentan sus prácticas, de ahí la
importancia de develar los fundamentos. Por otra parte, tenemos que la evaluación, a
nivel enunciativo, constituye en la práctica cotidiana un acto performativo, esto
quiere decir, que el solo hecho de enunciarla en el contexto de la interacción social de
la escuela, implica generar múltiples acciones que tienen directo efecto en el
aprendizaje. Aprender sin evaluar sume el desarrollo de los estudiantes en la más
absoluta incertidumbre y aunque su sola presencia tampoco es garantía de claridad,
161
siempre insta la apertura de conversaciones sobre el estado del aprendizaje del sujeto,
siendo así, la necesidad de su formación no es una contingencia, sino una necesidad.
162
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XII. Anexos.
Anexo 1: Protocolo de entrevista.
PROTOCOLO DE ENTREVISTA
Objetivo General:
Conocer las conceptualizaciones que los docentes poseen sobre la evaluación y sobre
la relación que esta tiene con el aprendizaje.
Objetivos específicos:
- Visualizar las definiciones que los(as) docentes emiten sobre evaluación.
- Relacionar las definiciones que los(as) docentes emiten sobre aprendizaje.
- Conocer las prácticas evaluativas más valoradas por los(as) docentes.
- Conocer las percepciones que los(as) docentes tienen sobre el aprendizaje de sus
estudiantes, desde un punto de vista evaluativo.
- Reconocer las intenciones educativas presentes en las prácticas evaluativas de
los(as) docentes.
- Visualizar las prácticas evaluativas más recurrentes de los(as) docentes.
173
Reactivos:
Objetivos. Pregunta principal n°1.
a) Visualizar los conceptos
predominantes en los discursos de los
docentes sobre el concepto “evaluación”. b) Relacionar los conceptos predominantes
en los discursos de los docentes sobre el
concepto “evaluación”. c) Interpretar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” desde la perspectiva de la
institucionalización del lenguaje.
Considerando su experiencia y
conocimiento en el marco de los procesos
que inciden en el aprendizaje de los
estudiantes, ¿Cómo define usted
“evaluación”?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- A través de un ejemplo explique en que consiste “evaluar”.
- ¿Cómo considera usted que aprendió
evaluar? Y ¿dónde? - En su rol de estudiante en enseñanza básica
o enseñanza media, ¿qué experiencias e ideas
han repercutido en su visión actual de la
evaluación? - ¿Qué acciones ha realizado para reformarse
o actualizarse en este ámbito? ¿Cuál ha sido
su temática?
174
Objetivos. Pregunta principal n°2.
d) Clasificar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto “evaluación”.
g) Clasificar las RS en base al criterio del
modelo evaluativo.
*Según problematización, “modelos de
cierre” y “modelos de apertura”.
*Prácticas evaluativas: son acciones
específicas que los(as) docentes realizan para
recoger evidencias sobre el aprendizaje de los(as) estudiantes, de forma sistemática y
sobre ella, emitir juicios en virtud de la
mejora del aprendizaje y de la enseñanza.
Estudios nacionales de percepción docente
en el campo evaluativo, al igual que
mediciones a nivel nacional en el área,
constatan que las prácticas evaluativas, así
como el discurso de los docentes sobre
ellas, están directamente relacionadas
aprendizaje y la forma en que estos dos
ámbito interactúan. En ese contexto:
¿Qué entiende usted por aprendizaje?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes): - ¿Cuáles para usted el sentido del
aprendizaje (en términos culturales, sociales,
biológicos, políticos y/u otros).
- ¿Qué relación observa usted entre sus definiciones y sentidos del aprendizaje, y sus
prácticas evaluativas*?
- ¿De qué forma, tal sentido del concepto, orienta sus prácticas evaluativas?
- Considerando el periodo transcurrido desde
su formación de pregrado en pedagogía, ¿Cómo ha evolucionado su manera de
concebir los aprendizajes y sus accesos a
ellos? ¿Cuáles han sido las principales
transformaciones (sean estas de carácter ideológico, teórico o práctico)?
- ¿Cómo ha evolucionado su manera de
acceder a nuevos aprendizajes?
175
Objetivos. Pregunta principal n° 3.
c) Visualizar los conceptos predominantes en
los discursos de los docentes sobre el concepto “evaluación” en base al criterio de
la recurrencia.
*Prácticas evaluativas: son acciones
específicas que los(as) docentes realizan para
recoger evidencias sobre el aprendizaje de los(as) estudiantes, de forma sistemática y
sobre ella, emitir juicios en virtud de la
mejora del aprendizaje y de la enseñanza.
Un punto de acuerdo en la bibliografía
atingente a la gestión de aula estriba en
que todo docente, independiente de la
valoración de su desempeño, cuenta con
un repertorio de prácticas evaluativas, que
normalmente tributan o están asociadas a
un discurso y a una forma de concebir el
proceso de aprendizaje. En este contexto,
¿Cuáles son sus prácticas evaluativas*
más recurrentes? ¿Por qué lo son?
Sin emergentes.
176
Objetivos. Pregunta principal n° 4.
d) Clasificar las representaciones sociales que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” a partir del criterio del modelo
evaluativo.
e) Interpretar las RS desde la perspectiva de la institucionalización del lenguaje.
g) Clasificar las RS que los docentes elaboran
sobre el concepto “evaluación” bajo el criterio del modelo evaluativo.
*Prácticas evaluativas: son acciones específicas que los(as) docentes realizan para
recoger evidencias sobre el aprendizaje de
los(as) estudiantes, de forma sistemática y
sobre ella, emitir juicios en virtud de la mejora del aprendizaje y de la enseñanza.
También a propósito de la evidencia
presentada en la pregunta n° 2 y de
acuerdo con su experiencia docente,
¿Considera usted que la evaluación debe
ser útil para el aprendizaje de los(as)
estudiantes?
¿Qué prácticas evaluativas* le parecen
más relevantes para que sus estudiantes
aprendan?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿De qué forma evalúa a sus estudiantes?
- ¿A qué momento(s) del momento de aprendizaje otorga mayor importancia desde
el punto de vista evaluativo? ¿Por qué razón?
177
Objetivos. Pregunta principal n° 5.
e) Interpretar las RS desde la perspectiva de la institucionalización del lenguaje.
g) Clasificar las RS que los docentes elaboran
sobre el concepto “evaluación” bajo el
criterio del modelo evaluativo.
Existe evidencia emanada de mediciones a
nivel nacional en el área de gestión de
aula, que indica que una acción en la cual
los(as) profesores(as) manifiestan el más
bajo desempeño tiene relación con la
utilización de los resultados de las
evaluaciones, así como sus respectivos
análisis. Técnicamente, llevar a cabo está
acción remite a los propósitos de la
evaluación, puesto que en ese plan se gesta
su utilidad posterior.
Teniendo en consideración este hecho:
¿Con qué propósito(s) específico(s) usted
implementa una acción evaluativa en el
contexto del proceso de aprendizaje de los
estudiantes?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿Para qué evaluar? - ¿En base a qué criterios planifica y diseña
una instancia evaluativa?
- ¿De qué forma utiliza los resultados emanados de las instancias evaluativas
implementadas?
178
Objetivos. Pregunta principal n° 6.
e) Interpretar las RS desde la perspectiva de la institucionalización del lenguaje.
g) Clasificar las RS que los docentes
elaboran sobre el concepto “evaluación” bajo
el criterio del modelo evaluativo.
Nuevamente, desde la perspectiva de su
experiencia docente, ¿Cuándo considera
que sus estudiantes efectivamente
aprenden?
¿En qué se basa esa percepción?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes): - ¿Realiza alguna acción específica para estar
enterado(a) de la forma que sus estudiantes
aprenden? - ¿A través de qué acciones busca
interiorizarse en la forma en que sus
estudiantes aprenden? ¿En qué consisten esas
acciones?
179
Anexo 2: Evaluación de entrevista – Juicio de expertos.
Experto 1.
TABLA PARA CONFIRMAR EL PROTOCOLO DE PREGUNTAS
RESPECTO DE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo Pregunta principal n°1.
a) Identificar los conceptos
predominantes en los discursos de los
docentes sobre el concepto “evaluación”.
b) Definir las relaciones conceptuales
presentes en los discursos de los docentes
sobre el concepto “evaluación”.
c) Determinar las jerarquizaciones
conceptuales presentes en el discurso de
los docentes sobre el concepto
“evaluación”.
e) Analizar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” desde el enfoque de los
actos de habla en la construcción social de
la realidad (Austin y Searle).
f) Identificar los actos de habla más
representativos en los discursos de los
docentes.
Considerando su experiencia y
conocimiento en el marco de los
procesos que inciden en el aprendizaje
de los estudiantes, ¿Cómo define usted
“evaluación”?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿En qué consiste “evaluar”?
- ¿Cuáles fueron sus principales aprendizajes
en este ámbito en su formación docente
(pregrado)?
- En su rol de estudiante en enseñanza básica
o enseñanza media, ¿qué experiencias e
ideas han repercutido en su visión actual de
la evaluación?
- ¿Qué gestión personal ha realizado para
reformarse o actualizarse en este ámbito?
¿Cuál ha sido su temática?
Muy de acuerdo: De acuerdo: X En desacuerdo:
Observaciones y/o sugerencias:
Las preguntas resultan pertinentes. Sin embargo, a nivel de emergentes podría resultar
interesante indagar en el “cómo y dónde” el/la docente aprendió a evaluar, antes que
180
preguntar sobre cuáles fueron sus principales aprendizajes en pregrado.
Es posible que para el/la entrevistado/a la pregunta sobre “gestión personal” resulte
algo confusa, por el concepto de “gestión”. Podría simplificarse en términos de
“acciones”.
Objetivo Pregunta principal n°2.
d) Clasificar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” a partir del criterio del
modelo evaluativo.
g) Asociar los actos de habla más
representativos de los discursos de los
docentes a los modelos evaluativos que
presenta la evidencia.
Estudios nacionales de percepción
docente en el campo evaluativo, así como
mediciones a nivel nacional en el área,
constatan que las prácticas evaluativas,
así como el discurso de los docentes
sobre ellas, redundan en la relación que
la evaluación tiene con el aprendizaje y
en la tipología de la misma. En ese
contexto:
¿Qué entiende usted por aprendizaje?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿En qué consiste “aprender”?
- ¿De qué forma, tal sentido del concepto,
orienta sus prácticas evaluativas?
- Considerando el periodo transcurrido desde
su formación de pregrado en pedagogía,
¿Cómo ha evolucionado su manera de
concebir el aprendizaje y su acceso a él en el
contexto del proceso de los estudiantes en
esta área? ¿Cuáles han sido las principales
181
transformaciones?
Muy de acuerdo: De acuerdo: En desacuerdo: X
Observaciones y/o sugerencias:
La pregunta emergente sobre en qué consiste aprender parece redundante respecto a
la pregunta principal sobre aprendizaje; salvo que el investigador establezca
previamente una diferencia entre aprender y aprendizaje que resulte ilustradora y
significativa para el/la entrevistado/a.
La pregunta sobre el sentido y la orientación apunta a dos niveles de reflexión que no
necesariamente están relacionados. La pregunta por el sentido debiera aparecer
previamente. Podría quedar así:
Pregunta principal: ¿Qué entiende usted por aprendizaje?
Pregunta emergente 1: ¿Cuál es para usted el sentido del aprendizaje (en términos
culturales, sociales, biológicos, políticos y/u otros)?
Pregunta emergente 2:¿Qué relación observa usted entre sus definiciones y sentido
del aprendizaje, y sus prácticas evaluativas?
La pregunta sobre la evolución de sus definiciones también debiera diferenciarse de
la pregunta sobre el acceso a nuevos aprendizajes. Por otra parte, referirse al
aprendizaje como un fenómeno singular (acceso “a él”) contradice la multiplicidad
ontológica que suele estar presente en las definiciones de este concepto y podría
confundir al entrevistado, acotando su respuesta a “una” manera particular de
aprender.
No queda claro a qué se refiere “el contexto del proceso de los estudiantes”.
La pregunta sobre transformaciones necesita sugerir al menos un dominio o campo de
referencia: ideológico/teórico/práctico; en el aprendizaje/la evaluación/la
metodología, etc.
Objetivo Pregunta principal n° 3.
182
d) Clasificar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” a partir del criterio del
modelo evaluativo.
e) Analizar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” desde el enfoque de los
actos de habla en la construcción social
de la realidad (Austin y Searle).
f) Identificar los actos de habla más
representativos en los discursos de los
docentes.
g) Asociar los actos de habla más
representativos de los discursos de los
docentes a los modelos evaluativos que
presenta la evidencia.
También a propósito de la evidencia
presentada en la pregunta anterior y de
acuerdo con su experiencia docente,
¿Qué elementos o atributos de la
evaluación le parecen más relevantes
para que sus estudiantes aprendan?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿De qué forma evalúa a sus estudiantes?
- ¿A qué momento(s) del momento de
aprendizaje otorga mayor importancia desde
el punto de vista evaluativo? ¿Por qué razón?
Muy de acuerdo: X De acuerdo: En desacuerdo:
Observaciones y/o sugerencias:
Sin observaciones
Objetivo Pregunta principal n° 4.
d) Clasificar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” a partir del criterio del
modelo evaluativo.
g) Asociar los actos de habla más
representativos de los discursos de los
docentes a los modelos evaluativos que
presenta la evidencia.
Existe evidencia que indica que tanto las
prácticas evaluativas, como el discurso
docente sobre la evaluación misma, se
asocian a una concepción definida de
aprendizaje (más allá de valorar si esta es
propicia o no), por lo tanto, las prácticas
evaluativas y pedagógicas en general son
representativas de tal concepción.
Nuevamente, desde la perspectiva de su
experiencia docente, ¿Cuándo considera
que sus estudiantes efectivamente
aprenden?
¿En qué indicadores sustenta esa
percepción?
183
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿A través de qué acciones busca
interiorizarse en la forma en que sus
estudiantes aprenden? ¿En qué consisten esas
acciones?
Muy de acuerdo: De acuerdo: En desacuerdo: X
Observaciones y/o sugerencias:
Está poco clara la relación entre la observación del logro de aprendizaje (si aprenden
o no, que parece ser el foco de la pregunta principal) y la investigación sobre
“modos” de aprender, que parece ser el foco de la pregunta emergente. Sería
necesario explicitar la relación entre ambos campos.
Adicionalmente, la pregunta emergente pareciera dar por obvio que el/la docente
realiza ejercicios indagatorios o investigaciones sobre aprendizaje con sus
estudiantes. De no ser así, la pregunta podría predisponer negativamente al/la
entrevistado/a, al darse cuenta que hay algo que no está haciendo. Esto podría
resolverse preguntando si realiza acciones de este tipo, antes de indagar sobre qué
acciones realiza.
Objetivo Pregunta principal n° 5.
d) Clasificar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” a partir del criterio del
modelo evaluativo.
e) Analizar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” desde el enfoque de los
actos de habla en la construcción social
de la realidad (Austin y Searle).
f) Identificar los actos de habla más
representativos en los discursos de los
docentes.
g) Asociar los actos de habla más
representativos de los discursos de los
docentes a los modelos evaluativos que
presenta la evidencia.
Existe evidencia emanada de mediciones
a nivel nacional en el área de gestión de
aula, que indica que una acción en la cual
los(as) profesores(as) manifiestan el más
bajo desempeño tiene relación con la
utilización de los resultados de las
evaluaciones, así como sus respectivos
análisis. Técnicamente, llevar a cabo está
acción remite a los propósitos de la
evaluación, puesto que en ese plan se
gesta su utilidad posterior.
Teniendo en consideración este hecho:
184
¿Con qué propósito(s) específico(s) usted
implementa una acción evaluativa en el
contexto del proceso de aprendizaje de
los estudiantes?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿Para qué evaluar?
- ¿En base a qué criterios planifica y diseña
una instancia evaluativa?
- ¿De qué forma utiliza los resultados
emanados de las instancias evaluativas
implementadas?
Muy de acuerdo: De acuerdo: x En desacuerdo:
Observaciones y/o sugerencias:
Esta dimensión podría quedar mejor si se traslada al lugar 4, porque parece abrir una
conversación previa a cuáles son las prácticas evaluativas que realizan los y las
docentes.
Objetivo Pregunta principal n° 6.
c) Determinar las jerarquizaciones
conceptuales presentes en el discurso de
los docentes sobre el concepto
“evaluación”.
Un punto de acuerdo en la bibliografía
atingente a la gestión de aula estriba en
que todo docente, independiente de la
valoración de su desempeño, cuenta con
un repertorio de prácticas evaluativas,
que normalmente tributan o están
asociadas a un discurso y a una forma de
185
concebir el proceso de aprendizaje. En
este contexto, ¿Cuáles son sus prácticas
evaluativas más recurrentes? ¿Por qué lo
son?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿Qué prácticas evaluativas considera están
presentes permanentemente en el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes?
- ¿Ante qué prácticas evaluativas usted
percibe que sus estudiantes son más
receptivos o manifiestan mayor
compromiso?
- ¿Ante qué prácticas evaluativas sus
estudiantes alcanzan mejores resultados de
aprendizaje?
Muy de acuerdo: De acuerdo: x En desacuerdo:
Observaciones y/o sugerencias:
Esta pregunta también me parece que podría ir antes de la actual 4; a criterio del
investigador.
Observación general:
Las preguntas son asertivas y permiten dar cuenta del fenómeno que se busca develar,
en la mayoría de los casos. En los ámbitos 1 al 4 hace falta contextualización y
definiciones que permitan al/la entrevistado reconocer los ámbitos de la consulta.
También se observan combinaciones de temas que podrían abordarse separadamente
sin reducir complejidad. Eventualmente es necesario un reordenamiento, que permita
186
generar una conversación desde lo general a lo particular, o viceversa, con claridad.
Es muy importante observar que no hay referencias al objetivo F en toda la pauta de
preguntas; este es un tema a resolver.
Nombre del Experto: María Paz Aedo Zúñiga.
Fecha: 4 de Mayo de 2018.
Experto 2.
TABLA PARA CONFIRMAR EL PROTOCOLO DE PREGUNTAS
RESPECTO DE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo Pregunta principal n°1.
a) Identificar los conceptos
predominantes en los discursos de los
docentes sobre el concepto “evaluación”.
b) Definir las relaciones conceptuales
presentes en los discursos de los docentes
sobre el concepto “evaluación”.
c) Determinar las jerarquizaciones
conceptuales presentes en el discurso de
los docentes sobre el concepto
“evaluación”.
e) Analizar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” desde el enfoque de los
actos de habla en la construcción social
de la realidad (Austin y Searle).
f) Identificar los actos de habla más
representativos en los discursos de los
docentes.
Considerando su experiencia y
conocimiento en el marco de los
procesos que inciden en el aprendizaje de
los estudiantes, ¿Cómo define usted
“evaluación”?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿En qué consiste “evaluar”?
- ¿Cuáles fueron sus principales aprendizajes
en este ámbito en su formación docente
(pregrado)?
- En su rol de estudiante en enseñanza básica
o enseñanza media, ¿qué experiencias e
ideas han repercutido en su visión actual de
la evaluación?
- ¿Qué gestión personal ha realizado para
reformarse o actualizarse en este ámbito?
¿Cuál ha sido su temática?
187
Muy de acuerdo: De acuerdo: En desacuerdo: X
Observaciones y/o sugerencias:
Por las razones expuestas. Luego, cómo no esta presente el objetivo del instrumento y
las condiciones de aplicación, es difícil hacer la tarea de validadora.
Objetivo Pregunta principal n°2.
d) Clasificar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” a partir del criterio del
modelo evaluativo.
g) Asociar los actos de habla más
representativos de los discursos de los
docentes a los modelos evaluativos que
presenta la evidencia.
Estudios nacionales de percepción
docente en el campo evaluativo, así como
mediciones a nivel nacional en el área,
constatan que las prácticas evaluativas,
así como el discurso de los docentes
sobre ellas, redundan en la relación que
la evaluación tiene con el aprendizaje y
en la tipología de la misma. En ese
contexto:
¿Qué entiende usted por aprendizaje?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿En qué consiste “aprender”?
- ¿De qué forma, tal sentido del concepto,
orienta sus prácticas evaluativas?
- Considerando el periodo transcurrido desde
su formación de pregrado en pedagogía,
¿Cómo ha evolucionado su manera de
concebir el aprendizaje y su acceso a él en el
contexto del proceso de los estudiantes en
esta área? ¿Cuáles han sido las principales
188
transformaciones?
Muy de acuerdo: De acuerdo: En desacuerdo: X
Observaciones y/o sugerencias:
Sugiero considerar más las preguntas potenciales.
Objetivo Pregunta principal n° 3.
d) Clasificar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” a partir del criterio del
modelo evaluativo.
e) Analizar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” desde el enfoque de los
actos de habla en la construcción social
de la realidad (Austin y Searle).
f) Identificar los actos de habla más
representativos en los discursos de los
docentes.
g) Asociar los actos de habla más
representativos de los discursos de los
docentes a los modelos evaluativos que
presenta la evidencia.
También a propósito de la evidencia
presentada en la pregunta anterior y de
acuerdo con su experiencia docente,
¿Qué elementos o atributos de la
evaluación le parecen más relevantes
para que sus estudiantes aprendan?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿De qué forma evalúa a sus estudiantes?
- ¿A qué momento(s) del momento de
aprendizaje otorga mayor importancia desde
el punto de vista evaluativo? ¿Por qué razón?
Muy de acuerdo: De acuerdo: En desacuerdo: X
Observaciones y/o sugerencias:
La pregunta es poco clara. Cuando se habla de atributos o elementos a qué refiere?
Objetivo Pregunta principal n° 4.
189
d) Clasificar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” a partir del criterio del
modelo evaluativo.
g) Asociar los actos de habla más
representativos de los discursos de los
docentes a los modelos evaluativos que
presenta la evidencia.
Existe evidencia que indica que tanto las
prácticas evaluativas, como el discurso
docente sobre la evaluación misma, se
asocian a una concepción definida de
aprendizaje (más allá de valorar si esta es
propicia o no), por lo tanto, las prácticas
evaluativas y pedagógicas en general son
representativas de tal concepción.
Nuevamente, desde la perspectiva de su
experiencia docente, ¿Cuándo considera
que sus estudiantes efectivamente
aprenden?
¿En qué indicadores sustenta esa
percepción?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿A través de qué acciones busca
interiorizarse en la forma en que sus
estudiantes aprenden? ¿En qué consisten
esas acciones?
Muy de acuerdo:X De acuerdo: En desacuerdo:
Observaciones y/o sugerencias:
Pero la introducción a la pregunta parece muy extensa
Objetivo Pregunta principal n° 5.
190
d) Clasificar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” a partir del criterio del
modelo evaluativo.
e) Analizar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” desde el enfoque de los
actos de habla en la construcción social
de la realidad (Austin y Searle).
f) Identificar los actos de habla más
representativos en los discursos de los
docentes.
g) Asociar los actos de habla más
representativos de los discursos de los
docentes a los modelos evaluativos que
presenta la evidencia.
Existe evidencia emanada de mediciones
a nivel nacional en el área de gestión de
aula, que indica que una acción en la
cual los(as) profesores(as) manifiestan el
más bajo desempeño tiene relación con
la utilización de los resultados de las
evaluaciones, así como sus respectivos
análisis. Técnicamente, llevar a cabo está
acción remite a los propósitos de la
evaluación, puesto que en ese plan se
gesta su utilidad posterior.
Teniendo en consideración este hecho:
¿Con qué propósito(s) específico(s) usted
implementa una acción evaluativa en el
contexto del proceso de aprendizaje de
los estudiantes?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿Para qué evaluar?
- ¿En base a qué criterios planifica y diseña
una instancia evaluativa?
- ¿De qué forma utiliza los resultados
emanados de las instancias evaluativas
implementadas?
Muy de acuerdo:X De acuerdo: En desacuerdo:
Observaciones y/o sugerencias:
Pero reitero que no tengo a mano el propósito del instrumento
Objetivo Pregunta principal n° 6.
191
c) Determinar las jerarquizaciones
conceptuales presentes en el discurso de
los docentes sobre el concepto
“evaluación”.
Un punto de acuerdo en la bibliografía
atingente a la gestión de aula estriba en
que todo docente, independiente de la
valoración de su desempeño, cuenta con
un repertorio de prácticas evaluativas,
que normalmente tributan o están
asociadas a un discurso y a una forma de
concebir el proceso de aprendizaje. En
este contexto, ¿Cuáles son sus prácticas
evaluativas más recurrentes? ¿Por qué lo
son?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿Qué prácticas evaluativas considera están
presentes permanentemente en el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes?
- ¿Ante qué prácticas evaluativas usted
percibe que sus estudiantes son más
receptivos o manifiestan mayor
compromiso?
- ¿Ante qué prácticas evaluativas sus
estudiantes alcanzan mejores resultados de
aprendizaje?
Muy de acuerdo: De acuerdo:X En desacuerdo:
Observaciones y/o sugerencias:
Los antecedentes confunden. Lo mismo que las preguntas potenciales que van en otra
dirección
192
Observación general: se debe precisar el objetivo del instrumento y las
condiciones de aplicación. Luego revisar la intencionalidad y el discurso en que
se planteen las preguntas. Creo que la introducción a las preguntas no aporta a
su comprensión, más bien confunde.
…………………………………………………………………………………………
……………………………………….
Nombre del Experto: MARCELA LARA CATALAN
Fecha: MAYO 2018
Por su colaboración, muchas gracias.
193
Experto 3.
TABLA PARA CONFIRMAR EL PROTOCOLO DE PREGUNTAS
RESPECTO DE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo Pregunta principal n°1.
a) Identificar los conceptos
predominantes en los discursos de los
docentes sobre el concepto “evaluación”.
b) Definir las relaciones conceptuales
presentes en los discursos de los docentes
sobre el concepto “evaluación”.
c) Determinar las jerarquizaciones
conceptuales presentes en el discurso de
los docentes sobre el concepto
“evaluación”.
e) Analizar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” desde el enfoque de los
actos de habla en la construcción social
de la realidad (Austin y Searle).
f) Identificar los actos de habla más
representativos en los discursos de los
docentes.
Considerando su experiencia y
conocimiento en el marco de los
procesos que inciden en el aprendizaje de
los estudiantes, ¿Cómo define usted
“evaluación”?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿En qué consiste “evaluar”? Esta pregunta
es casi la misma. Sugiero que además le pida
al docente que le dé un ejemplo de cómo él
evalúa
- ¿Cuáles fueron sus principales aprendizajes
en este ámbito en su formación docente
(pregrado)?
- En su rol de estudiante en enseñanza básica
o enseñanza media, ¿qué experiencias e
ideas han repercutido en su visión actual de
la evaluación?
- ¿Qué gestión personal ha realizado para
reformarse o actualizarse en este ámbito?
¿Cuál ha sido su temática? Veo poca
relación de esta pregunta con la inicial.
Muy de acuerdo: De acuerdo: x En desacuerdo:
Observaciones y/o sugerencias:
¿Se pregunta por evaluación o por evaluación del aprendizaje?
194
Suponiendo que un docente contesta algo así como “La evaluación es un proceso de
emisión de juicios sobre el aprendizaje para ayudar a tomar decisiones”, lo que es
muy posible, tengo dudas de si este tipo de respuesta ayuda a responder a todos los
objetivos.
Objetivo Pregunta principal n°2.
d) Clasificar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” a partir del criterio del
modelo evaluativo.
g) Asociar los actos de habla más
representativos de los discursos de los
docentes a los modelos evaluativos que
presenta la evidencia.
Estudios nacionales de percepción
docente en el campo evaluativo, así como
mediciones a nivel nacional en el área,
constatan que las prácticas evaluativas,
así como el discurso de los docentes
sobre ellas, redundan en la relación que
la evaluación tiene con el aprendizaje y
en la tipología de la misma. En ese
contexto:
¿Qué entiende usted por aprendizaje?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿En qué consiste “aprender”?
- ¿De qué forma, tal sentido del concepto,
orienta sus prácticas evaluativas?
- Considerando el periodo transcurrido desde
su formación de pregrado en pedagogía,
¿Cómo ha evolucionado su manera de
concebir el aprendizaje y su acceso a él en el
contexto del proceso de los estudiantes en
esta área? ¿Cuáles han sido las principales
transformaciones?
Muy de acuerdo: De acuerdo: En desacuerdo: x
Observaciones y/o sugerencias:
195
No entendí bien la pregunta, pero me parece que no tiene mucha relación con los
objetivos, ya que se pregunta por aprendizaje y en los objetivos eso no aparece.
Además, no me queda claro a qué se refiere con “modelo evaluativo”.
Objetivo Pregunta principal n° 3.
d) Clasificar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” a partir del criterio del
modelo evaluativo.
e) Analizar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” desde el enfoque de los
actos de habla en la construcción social
de la realidad (Austin y Searle).
f) Identificar los actos de habla más
representativos en los discursos de los
docentes.
g) Asociar los actos de habla más
representativos de los discursos de los
docentes a los modelos evaluativos que
presenta la evidencia.
También a propósito de la evidencia
presentada en la pregunta anterior y de
acuerdo con su experiencia docente,
¿Qué elementos o atributos de la
evaluación le parecen más relevantes
para que sus estudiantes aprendan?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿De qué forma evalúa a sus estudiantes?
- ¿A qué momento(s) del momento de
aprendizaje otorga mayor importancia desde
el punto de vista evaluativo? ¿Por qué razón?
La redacción es poco clara
Muy de acuerdo: De acuerdo: En desacuerdo:
Observaciones y/o sugerencias:
La pregunta supone que con la evaluación los alumnos aprenden, o que al menos el
profesor debe suponer eso, ¿por qué?
¿A qué se denomina elementos o atributos de la evaluación?
196
Objetivo Pregunta principal n° 4.
d) Clasificar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” a partir del criterio del
modelo evaluativo.
g) Asociar los actos de habla más
representativos de los discursos de los
docentes a los modelos evaluativos que
presenta la evidencia.
Existe evidencia que indica que tanto las
prácticas evaluativas, como el discurso
docente sobre la evaluación misma, se
asocian a una concepción definida de
aprendizaje (más allá de valorar si esta es
propicia o no), por lo tanto, las prácticas
evaluativas y pedagógicas en general son
representativas de tal concepción.
Cuidado con esta aseveración pues
existen investigaciones que dicen lo
contrario, es decir, una concepción de
aprendizaje, prácticas coherentes con
dicha concepción y después prácticas de
evaluación incoherentes con eso.
Nuevamente, desde la perspectiva de su
experiencia docente, ¿Cuándo considera
que sus estudiantes efectivamente
aprenden?
¿En qué indicadores sustenta esa
percepción?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿A través de qué acciones busca
interiorizarse en la forma en que sus
estudiantes aprenden? ¿En qué consisten
esas acciones?
Muy de acuerdo: De acuerdo: En desacuerdo:
Observaciones y/o sugerencias:
La introducción a la pregunta no es necesaria.
197
¿A qué se refiere con indicadores?, ¿Es lo mismo preguntar ¿en qué basa es
percepción?
Objetivo Pregunta principal n° 5.
d) Clasificar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” a partir del criterio del
modelo evaluativo.
e) Analizar las representaciones sociales
que los docentes tienen sobre el concepto
“evaluación” desde el enfoque de los
actos de habla en la construcción social
de la realidad (Austin y Searle).
f) Identificar los actos de habla más
representativos en los discursos de los
docentes.
g) Asociar los actos de habla más
representativos de los discursos de los
docentes a los modelos evaluativos que
presenta la evidencia.
Existe evidencia emanada de mediciones
a nivel nacional en el área de gestión de
aula, que indica que una acción en la cual
los(as) profesores(as) manifiestan el más
bajo desempeño tiene relación con la
utilización de los resultados de las
evaluaciones, así como sus respectivos
análisis. Técnicamente, llevar a cabo está
acción remite a los propósitos de la
evaluación, puesto que en ese plan se
gesta su utilidad posterior.
Teniendo en consideración este hecho:
¿Con qué propósito(s) específico(s) usted
implementa una acción evaluativa en el
contexto del proceso de aprendizaje de
los estudiantes?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿Para qué evaluar?
- ¿En base a qué criterios planifica y diseña
una instancia evaluativa?
- ¿De qué forma utiliza los resultados
emanados de las instancias evaluativas
implementadas?
Muy de acuerdo:x De acuerdo: En desacuerdo:
Observaciones y/o sugerencias:
198
Objetivo Pregunta principal n° 6.
c) Determinar las jerarquizaciones
conceptuales presentes en el discurso de
los docentes sobre el concepto
“evaluación”.
Un punto de acuerdo en la bibliografía
atingente a la gestión de aula estriba en
que todo docente, independiente de la
valoración de su desempeño, cuenta con
un repertorio de prácticas evaluativas,
que normalmente tributan o están
asociadas a un discurso y a una forma de
concebir el proceso de aprendizaje. En
este contexto, ¿Cuáles son sus prácticas
evaluativas más recurrentes? ¿Por qué lo
son?
Preguntas potenciales (redireccionales o
emergentes):
- ¿Qué prácticas evaluativas considera están
presentes permanentemente en el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes? No entiendo
la pregunta
- ¿Ante qué prácticas evaluativas usted
percibe que sus estudiantes son más
receptivos o manifiestan mayor
compromiso?
- ¿Ante qué prácticas evaluativas sus
estudiantes alcanzan mejores resultados de
aprendizaje?
Muy de acuerdo: De acuerdo: x En desacuerdo:
Observaciones y/o sugerencias:
La pregunta supone que el docente sabe lo que es una práctica evaluativa.
199
Observación general:
Me costó un poco valorar las preguntas propuestas porque la entrevista no cuenta con
un objetivo general ni específicos... lo que se presenta son los objetivos de la
investigación, que no son lo mismo.
Como comentario general, me parece que las preguntas son muy abstractas. Creo que
a los profesores hay que preguntarles de forma más concreta y en especial, vinculado
a su práctica. Por otra parte, en las preguntas se usan términos tales como "prácticas
evaluativas", “acción evaluativa” ¿son lo mismo?, ¿qué significa cada cosa?
Nombre del Experto: Gloria Contreras P.
Fecha: 24 mayo 2018.
200
Anexo 3: Consentimiento informado de los participantes de la entrevista.
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
XIII. Anexos digitales.
211
