Fundur um símenntun/starfsþróun 13. janúar 2012 Ættum við að breyta einhverju í umræðu okkar um símenntun og starfsþróun? Jón Torfi Jónasson [email protected]

Fundur um símenntun/starfsþróun13. janúar 2012

Ættum við að breyta einhverju í umræðu okkar um símenntun og starfsþróun?

Jón Torfi Jó[email protected] http://www.hi.is/~jtj/

Menntavísindasvið HÍ

mailto:[email protected]

http://www.hi.is/~jtj/

http://ki.is/

Efni sem við ættum að taka alvarlega

• Skilgreiningar símenntunar, skilgreining starfsþróunar• Um hverja er verið að tala:

– kennara, fagfólk, skóla, stofnun?

• Tengsl við grunnmenntun fagstétta• Hverjir bera ábyrgð og á hverju?

– Kerfissjónarmið, rekstraraðilar– Kerfissjónarmið, háskólakerfið– Stjórnun, hvatning, kröfur

• Símenntunar, starfsþróunarkerfi– Inntak, form, fjármagn, stjórnun, heildarsýn og framkvæmd

Jón Torfi Jónasson Kennarasamband Íslands jan 2012

Sjá einnig Hugleiðingar um kennaramenntun

• Grein um menntun kennara, svipuð sjónarmið• Netla, http://netla.hi.is/wordpress/

JTJ (2012) Hugleiðingar um kennaramenntun• http://netla.khi.is/greinar/2012/alm/001.pdf


http://netla.hi.is/wordpress/

http://netla.khi.is/greinar/2012/alm/001.pdf

Símenntun: ólíkar hliðar málsins (sjá fundargerð samstarfsnefndar frá 7. des. )


Víddir sem ættu að koma við sögu þegar símenntun er skilgreind

Þáttakandi (kennari, faghópur, skóli, sveitarfélag, ...)

Inntak (fag, menning, ný námskrá, …)

Form (upphaf-framhald, háskólanám, sérstök námskeið, skólaþróun, umræðufundir, …..)

Markmið (ný þekking, ný eða aukin færni, starfsandi, huganum lyft, breytt verklag, …)

Símenntun: áfram með inntakið (úr fundargerð samstarfsnefndar)

• Viðhald faglegrar hæfni einstaklingsins – bæði í faggreinum og kennarafræðum í gegnum nám, fræðastarf, rannsóknir/rannsóknaþátttöku etc.

• Viðbótarfærni og breytingar á þekkingu og færni vegna breytinga á þekkingu, breyttrar miðlunar, breytinga á menntastefnu, breytinga á starfsháttum, breyttrar vitneskju hvernig nemendur læra etc.

• Viðhald starfsánægju – t.d. með því að stunda símenntun sem er sjálfsstyrkjandi - getur bæði verið e-ð akademískt, e-ð skapandi eða beinlínis uppbygging og mannrækt. Hlutir sem lúta að því að viðhalda færni til þess að vera opinn fyrir nýjungum, viðhalda sveigjanleika í hugsun og vinnubrögðum, ýta undir sjálfsskoðun og sjálfsskilning etc.


Starfsþróun

• Tvær merkingar (amk) í hugum fólks

– Starfsframi, þ.e. launa- eða stöðuhækkanir, eða ámóta

– Þróun starfseminnar

• Einstaklinga, kennara• Stofnana ?? Hverrar fyrir sig, margra saman


Um hverja er verið að tala:

• Kennara, fagfólk, skóla, stofnun?

• Tel að í umræðunni, m.a. orðnotkun sé of rík áhersla lögð á einstaka starfsmenn og of lítil á stofnanirnar; þetta tel ég veikt.

• Á hinn bóginn tel ég að í nokkrum mæli hafi á undanförnum árum verið sveigt óþarflega mikið að hinum pólnum, þ.e. að hagsmunir heildarinnar hafi hugsanlega komið niður á þróun sérhæfðra verkefna.


Tengsl við grunnmenntun fagstétta

• Veigamesta viðfangsefni okkar er að finna tengsl símenntunar, starfsþróunar og grunnmenntunar – í báðar áttir.


Tvær hliðar ævimenntunar – mjög sláandi dæmi um sundurslit


Tímaásinn, frá upphafi skóla til loka starfsævi+

Hástemmdri formlegri orðræðu um ævimenntun er lýst með þessari samfellu

Grunnmenntun (leikskóla til háskóla), starfsmenntun, starfsþróun, tómstundamenntun

Menntunarkerfið eins og það virkar og eins og um það er hugsað í raun

Skólakerfið Minna skipulögð endurmenntun og starfsþróun

Hvenær fer menntunin fram?


Tími frá upphafi náms

Stað

setn

ing

í men

ntak

erfin

u

5 ár 10 ár 20 ár 30 ár 40 ár

Þrjú sjónarhorn


Þrjú mikilvæg sjónarhorn umræðu um starfsmenntun, t.d. kennaramenntun


Sjónarhorn grunnmenntunar

Sjónarhorn háskólakerfis

Sjónarhorn ævimenntunar

Þrjú mikilvæg sjónarhorn umræðu um starfsmenntun


•Umræðan snýst um inntak og skipulag grunnmenntunar fagfólks (kennara). Einu átökin eru um hvað skuli einkenna þennan þátt menntunar.


•Umræðan snýst um hvernig virða skuli kerfi (bakkalár, meistarapróf). Þetta er falinn rammi venjulegrar umræðu.


•Umræða um skipulag og innihald tekur mið af því að menntun fagmanns sé (starfs)æviverkefni og gerir ráð fyrir þróun starfs og fagmennsku. Lagt er til að þetta sjónarhorn verði ráðandi.


Kerfissjónarhorn

• Skólar eru kerfi, stofnanir

• Háskólakerfið– Hlutverk þess, almennt– Mikilvægi prófgráðunnar – Mat á faglegri hæfni (en aðeins á einum tímapunkti)– Fjármögnun og tengsl við kerfið– Háskólaneminn, sem vinnuafl háskólakerfisins – Hverjir mennta kennara? Er það rétti hópurinn?

14Jón Torfi Jónasson Kennarasamband Íslands jan 2012


• Snýst um inntak og aðferð, m.a. tengsl við vettvangsnám

• Kennaranám:– Kennarinn sem fagmaður, einn eða með öðrum– Litróf færni – Fjölmargar ólíkar röksemdir fyrir tengslum við vettvang




Þrenns konar rök fyrir því að nota sjónarhorn ævimenntunar




Sjónarhorn ævimenntunar Rök sem vísa í þróun og breytingar

Rök sem vísa í skilvirka menntun

Röks sem vísa í þróun fagmennsku

Þrenns konar rök fyrir því að nota sjónarhorn ævimenntunar


•Á starfsferli fagmannsins verða miklar breytingar, sem tengjast menningu, hlutverki skólastofnana, áhuga nemenda, áherslum, verkaskiptingu, inntaki menntunar og margvíslegri tækni. Vandinn er sá að vitneskja um þessar breytingar nær mjög seint til skólastarfsins sjálfs.

Rök sem vísa í þróun og

breytingar

•Breytilegar aðstæður, ný viðfangsefni, þroski og reynsla skýra hvers vegna starfsfólk er oft móttækilegt fyrir nýjum hugmyndum nýjum sjónahornum , verklagi og menningu á ólíkum stigum starfs síns. Þess vegna er nám eða samvinna við akademíu eða annað fagfólk ekki síður mikilvægt eftir að starf hefst en aðeins áður.


•Þróun fagmennsku krefst raunverulegra aðstæðna, tíma, ígrundunar, samvinnu, leiðsagnar, yfirvegaðrar þjálfunar og þróunar vinnustaðar ekki síður en hvers einstaklings. Þess vegna er eðlilegt að gera ráð fyrir að menntun fagmanns sé að verulegu leyti í starfi.

Röks sem vísa í þróun fagmennsku

Starfsfólk skóla

19

Age distribution of lower seconday teachers Talis 2009

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

% % % % % %

Teachersaged under25 years

Teachersaged 25-29

years

Teachersaged 30-39

years

Teachersaged 40-49

Teachersaged 50-59

years

Teachersaged 60years or

%

Australia

Austria

Denmark

Estonia

Hungary

Iceland

Ireland

Norway

Poland

Talis average


Starfsfólk skóla, hlaðrit

20

The inverse cumulative % of the age distribution of teachers in the Talis 2009 study

0

20

40

60

80

100

120

% % % % % %

<25 25+ 30+ 40+ 50+ 60+

Age inverse cumulative

%

Australia

Austria

Denmark

Estonia

Hungary

Iceland

Ireland

Norway

Poland

Talis average


Sjónarhorn breytinga (fyrri glæra): Hraði og umfang

• Fjölmargir þættir sem breytast og þeir breyttast býsna hratt ef allir eiga að sífellt með á nótunum, m.a. tengdir– Markmiðum– Menningu skóla og menntunar– Inntaki – Vitneskjum alla þætti skólastarfs– Aðferðum– Tækni – Starfsháttum– Samstarfi, í teymum, eða við annað fagfólk


Sjónarhorn breytinga (seinni glæra): Hvar verða þær? Þær verða í skólakerfinu hjá þeim sem þar starfa.

• Fjölmargir þættir sem breytast, m.a. tengdir umbótastarfi, – bæði menningu umbóta og – tilteknum umbótum Reforms (e.g. the recent McKinsey report on

change, How the world's most improved school systems keep getting better , November 2010)

– Building a High-Quality Teaching Profession. Lessons from around the world.

Schleicher, A. (2011), Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from around the World, OECD . Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264113046-en


http://www.mckinsey.com/clientservice/social_sector/our_practices/education/knowledge_highlights/how%20school%20systems%20get%20better.aspx




















http://dx.doi.org/10.1787/9789264113046-en

The McKinsey report on change, How the world's most improved school systems keep getting better , November 2010)

1 A system can make significant gains from wherever it starts – and these gains can be achieved in six years or less.

2 There is too little focus on ‘process’ in the debate today. …3 … while systems on the path from good performance to great focused on

shaping the teaching profession such that its requirements, practices, and career paths are as clearly defined as those in medicine and law.

4 … In contrast, Asian and Eastern European systems refrain from target-setting and only make system-level data available publicly. Instead, they prefer to share performance data with individual schools, engaging them in a private dialogue about how they can improve.






















The McKinsey report on change, How the world's most improved school systems keep getting better , November 2010)

5 Our research suggests that six interventions are common to all performance stages across the entire improvement journey: building the instructional skills of teachers and management skills of principals, assessing students, improving data systems, facilitating improvement through the introduction of policy documents and education laws, revising standards and curriculum, and ensuring an appropriate reward and remuneration structure for teachers and principals. …. Singapore (on the journey from good to great) allowed teachers flexibility in selecting the topics that were most relevant to their development needs.

6 ….. systems in the ‘great to excellent’ journey decentralize pedagogical rights to the middle layer (e.g. districts) or schools.

7 … every system we studied relied upon the presence and energy of a new leader, either political or strategic, to jumpstart their reforms.

8 The stability of reform direction is critical to achieving the quick gains in student outcomes outlined above.






















Schleicher, A. (2011), Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from around the World, OECD . Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264113046-en

• chapter 1 Recruitment and initial preparation of teachersMaking teaching an attractive career choice Ensuring high-quality initial teacher education

• chapter 2 Teacher development, support, employment conditions and careers

Meeting the need for professional developmentFostering an environment for effective teacher collaborationEstablishing effective employment conditionsProviding for attractive careers

• chapter 3 Teacher evaluation and compensationIn search of an effective teacher appraisal systemMaximizing the impact of teacher appraisalDesigning effective compensation systems

• chapter 4 Teacher engagement in education reformAchieving educational reform that worksSecuring a strategic relationship between government and teachers’ unions


http://dx.doi.org/10.1787/9789264113046-en

Schleicher, A. (2011), Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from around the World, OECD . Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264113046-en Úr conclusion, bls. 63-64

• this publication has underlined the importance of developing a central role for teachers in educational change.

• … measures at the recruitment stage, but more importantly involve transforming the teaching profession from within.

• and engaging strong teachers as active agents in school reform, not just implementers of plans designed by others. It also requires strengthening the knowledge base of education and developing a culture of research and reflection in schools so that teaching and learning can be based on the best available knowledge.

• it will be essential for governments and teacher organizations to work together to invent a new vision for the teaching profession.

• the transformation of today’s teaching force requires smarter development of professionals than is typically seen in most educations systems … above all, professional development needs to be integrated not only into an individual teacher’s career, but also school and system changes.


http://dx.doi.org/10.1787/9789264113046-en

Education and Training 2010: Three studies to support School Policy Development. Lot 2: Teacher Education Curricula in the EU. FINAL REPORT: Ellen Piesanen, Jouni VälijärviFinnish Institute for Educational Research

• … and that more attention should be paid to teachers’ in-service education than nowadays. Even now teachers’ in-service education has not been developed properly in many Member States and even in those countries where it is obligatory for teachers, the amount is insufficient and skills and competences which should be included in in-service TE have not been examined comprehensively (p. 10).

• Briefly, in this document, the common principles for teacher competence and qualifications were (p. 50):

• A graduate profession: …• A profession placed within the context of lifelong learning: teachers’ professional

development should continue throughout their careers and should be supported and encouraged by coherent systems at national, regional and/or local level, as appropriate. They should recognise the importance of acquiring new knowledge, and have the ability to innovate and use evidence to inform their work.

• A mobile profession: … • A profession based on partnerships: …


http://ktl.jyu.fi/img/portal/17545/TEC_FINAL_REPORT_12th_Apr2010_WEB.pdf?cs=1271922032

http://ktl.jyu.fi/ktl/english

Education and Training 2010: Three studies to support School Policy Development. Lot 2: Teacher Education Curricula in the EU. FINAL REPORT: Ellen Piesanen, Jouni Välijärvi

• Teachers’ work in all these [see above] areas should be embedded in a professional continuum of lifelong learning and their qualifications and achievements should be understood within the European Qualifications Framework. The development of professional competences should be viewed over the continuum of professional life. Not all teachers leaving their initial teacher education should be expected to possess all of the necessary competences; some of them will be included in induction and in in-service TE (p. 50).





• Áhugi starfsmannsins, þegar verkefnin verða ljósari• Mótækilegri fyrir hugmyndin þegar baksviðið er þekkt• Þroski á starfssviðinu• Hefur náð að melta það sem á undan var komið• Ósk um fjölbreytni


Sjónarhorn fagmennsku

• Þróun fagmennsku, 10.000 stundir, 2-300 hundruð vinnuvikur

• Lært við raunverulegar aðstæður og í samfélagi– Fræðilegu hugmyndirnar úr ólíkum áttum, starfsemiskenningu

Engeström, starfssamfélög (community of practice hugmyndir), ...

• Stofnanakenningar, þróun fagmennsku innan stofnana, teymisvinna, verkaskipting, breyting stofnana

• Sjálfsmynd, hugmyndir um fagmennsku, félagsmótun


Hvað þyrftu háskólarnir að gera til þess að standa sig í stykkinu í þessu samhengi, þ.e. mótun ævimenntunar í kennaramenntun?

• Þeir ættu áfram að bera ábyrgð á grunnmenntun, en gera hana sýnilega sem fyrsta þátt ævimenntunar fagmanna, þ.e. kennara.

• Þeir ættu að leggja ríka áherslu á rannsóknir tengdar vettvangi starfsins• Þeir ættu að vera virkir í starfsþróun á vettvangi, m.a. þróa með skólum

metnaðarfull skólaþróunarverkefni.• Þeir ættu að tryggja svigrúm starfsmanna sinna til þess að vera virkir í

ævimenntun kennara og starfsþróun, jafnvel þegar það starf fellur ekki innan þröngs ramma háskólakennslu og rannsókna.

• Þeir ættu að vinna með stjórnvöldum (ríki og sveit) og með samtökum fagstétta til þess að þróa starfsemi á nýjum sviðum sem ekki eiga sér skýran sess í skólakerfinu.


Samantekt

• Símenntunar, starfsþróunarkerfi– Kerfisbinding, stofnanavæðing– Inntak, – Form, – Fjármagn, – Stjórnun, – Heildarsýn og framkvæmd


SamantektSímenntunar-, starfsþróunarkerfi: kerfisbinding

• Spurt er hvort ekki sé rétt að huga að kerfi stöðugrar þróunar og endurnýjunar skólastarfs; kerfi á borð við það sem á við um grunnmenntun kennara?

• Í sögu skólastarfs hafa á ólíkum tímum verið blómlegir vísar að slíkum kerfum, svo sem námsstjórar, skólarannsóknadeild (að vissu marki í þessu hlutverki), endurmenntun KHÍ (SRR); verkfæri hafa m.a. verið samningar við kennara, þróunarsjóðir, … . Ráðstefnur og fræðslufundir, m.a. á vegum KÍ eru á mörkum þess að vera kerfi og verkfæri.

• Það sem hefur e.t.v. vantað inn í fyrri kerfi er virk aðild skólanna, en aðild kennara hefur í sumum tilvikum verið fyrir hendi. Með meira sjálfstæði skóla hefur þáttur þeirra styrkst, en sennilega á kostnað virkni einstakra kennara og fjölbreytni. Heildarsýn hefur vantað, sjá þó Olweusar verkefnið. Skoða innleiðingu nýrrar námskrár í þessu sambandi.


SamantektSímenntunar-, starfsþróunarkerfi: inntak

• Skynsamlegt er að fara stöðugt yfir þá fjölþættu nýbreytni og möguleika á endurnýjun skólastarfs sem framþróun á öllum sviðum býður upp á. Jafnframt þarf að tryggja að mikilvæg efni verði ekki útundan, þannig að stöðug umræða um forgangsröðun þarf að eiga sér stað. Einnig verður ræða að hvaða marki kennarar, skólar eða sveitafélög geti verið frjáls að því að leiða hjá sér kröfur um endurnýjun á ákveðnum sviðum, m.a. vegna þess að annað vekur meiri áhuga.


SamantektSímenntunar-, starfsþróunarkerfi: form a)

• Formið hefur að verulegu leyti verið nám eða námskeið, þ.e. háskólanám, háskólanámskeið og fjölmörg endurmenntunarnámskeið. Þróunarverkfni hafa þó á síðari árum verið mjög sýnilegur þáttur í starfi skóla, en vitaskuld einnig ýmis konar skráð og óskráð nýbreytni.

• Hér er þó gert ráð fyrir mun virkari og enn stöðugri framþróun alls kerfisins.

• Jafnframt er bent á að menntun á eða í tengslum við vettvanginn sem er verið að þróa er langsamlega gagnlegasti farvegur endursköpunar og ætti að vega mjög þungt.


SamantektSímenntunar-, starfsþróunarkerfi: form b)

• Það er mikilvægt að ræða að hvaða marki er skynsamlegt að tengja saman símenntun, starfsþróun og starfsframa (sem gæti verið bundinn launum). Ég tel nauðsynlegt að ræða þetta, þótt ég fallist á að þetta sé hið flóknasta mál. En miðað við það hve menntun er látin vega þungt hvað varðar ráðningar kennara, en aðeins einu sinni, þ.e. er þegar réttindi eru veitt, tel ég fráleitt annað en að taka þetta upp.

• Miðað við hvað ég tel skilvirka starfsþróun mikilvæga tel ég það ábyrgðarlaust ef það er ekki rætt hvort nauðsynlegt sé að tengja þetta saman.


SamantektSímenntunar-, starfsþróunarkerfi: stjórnun

• Það er varla nokkur spurning að þeir sem bera ábyrgð á skólakerfinu verða að stýra eða vera virkir aðilar að stýringu þess, þótt fleiri komi til sögunnar. Þeir sem stýra kerfinu eru ráðuneyti og sveitarfélög.

• Ég tel að báðir aðilar verði að skoða tvennt:– a) Hver sé þeirra ábyrgð á virkri framþróun í skólakerfinu og að hvaða marki það sé

alfarið í höndum einstakra kennara eða skóla. Séu kennarar eða skólar ekki býsna sjálfstæðir eða virkir gerendur mun lítið gerast. En það þýðir ekki að virk ábyrgð sé ekki einnig á hendi þessara stjórnvalda.

– b) Sveitarfélögin undir samhæfingu Sambands íslenskra sveitarfélaga verða að mínu mati að hugsa forystu hlutverk sitt alveg upp á nýtt í þessu efni. Samstilling krafta þeirra af miklu meira afli en þau hafa gert hingað til er brýn og þau verða í sameiningu að ganga mun lengra í þessu efni, bæði í kjarasamningum og samstilltu kerfi en þau hafa gert. Þau verða að átta sig á því að samstilltir kraftar skipta sköpum og það gæti stefnt í vanrækslu af hálfu sveitarfélaganna (eða samtaka þeirra) að stilla þá ekki saman.


SamantektSímenntunar-, starfsþróunarkerfi: fjármagn

• Það má ræða hve stór hluti rekstrar kerfis sem hefur það hlutverk meðal annars að undirbúa undir framtíðina og kostar 100 milljarða á ári ætti að vera bundinn þróun og endurnýjun, og ræða einnig hve kerfisbundnir þessir þættir ættu að vera.

• Taka þessa töflu með miklum fyrirvara; mér er ekki ljóst hvert hið opinbera framlag til leikskóla er, né hvort stofnkostnaður er inni í þessum tölum. Er í vinnslu.


Heildarútgjöld hins opinbera eftir málaflokkum í mestri sundurliðun 1998-2010Milljónir króna SambÍsSv (bls. 34, 2010)

2010 2009Á verðlagi ársins 2010 0911 Leikskólastig 12.916 22.000

0912 Barnaskólastig (1-7 bekkur grunnskóla) 40.3450921 Unglingastig (8-10 bekkur grunnskóla) 17.5210922 Framhaldsskólastig 19.553Samtals 90.335

Af vef Hagstofu ÍslandsÚtgjöld flokkuð samkvæmt COFOG staðlinum.

SamantektSímenntunar-, starfsþróunarkerfi: heildarsýn og framkvæmd

• Það er vandamál í þróun skólakerfa að heildarsýn hefur verið látin víkja. Það er talið grundvallaratriði að fólk skipti með sér verkum og þeir sem framkvæmi hlutina beri á þeim ábyrgð. Það tryggi bæði skilvirka og ábyrgðarfulla framkvæmd. En á altari þessarar hugsunar, finnst mér eins og of langt hafi verið gengið í að fórna heildarsýn og heildarábyrgð. Þarna tel ég mikilvægt að finna einhvern nýjan milliveg. Tvennt er m.a. stórlega vanmetið:

• a) Hve erfitt það er að fylgjast með öllu sem mikilvægt er að gera; það er gjörsamlega útilokað fyrir einstaka kennara eða skóla eða flest sveitarfélög að gera það.

• b) Hve það veikir kerfið að hafa það eins uppskipt og á við um leik- og grunnskólakerfin í nær öllum sveitarfélögum landsins; hér er ég ekki að gera athugasemd við stærð skóla heldur burði þeirra til að gera margt af því sem þarf að gera utan hins daglega rekstrar, en þó einnig fjölmargt í daglegum rekstri sem þarf að hafa samvinnu um og þá jafnvel á milli margra skóla.


Samantekt

Ættum við að breyta einhverju í umræðu okkar um símenntun og starfsþróun?

Já, miklu, en við ættum líka að breyta þeim kerfum sem ráða ferðinni og munu halda öllu í sömu skorðum hvað sem allri umræðu líður.

Nú ætti umræðan m.a. að snúast um hvernig ætti að breyta þessum kerfum, en ég tel að við séum almennt of mikið í smáatriðunum í því efni og þess vegna muni lítið þokast. Það skorti bæði skilning okkar á mikilvægi málsins og einnig viðurkenningu á tregðu og þröngsýni kerfanna, sem við vinnum í.


Kærar þakkir


Documents

Fundur um símenntun/starfsþróun 13. janúar 2012 Ættum við að breyta einhverju í umræðu okkar um símenntun og starfsþróun? Jón Torfi Jónasson [email protected]