GD Literatura 4 y 5

4 5literatura

guía docente

© Editorial Puerto de Palos S. A., 2014Editorial Puerto de Palos S. A. forma parte del Grupo Macmillan.Avda. Blanco Encalada 104, San Isidro, provincia de Buenos Aires, Argentina.Internet: www.puertodepalos.com.arQueda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.Impreso en la Argentina - Printed in ArgentinaISBN 978-987-547-622-6

Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente por ningún medio, tratamiento o procedimiento, ya sea mediante reprografía, fotocopia, microfilmación o mimeografía, o cualquier otro sistema mecánico, electrónico, fotoquímico, magnético, informático o electroóptico. Cualquier reproducción, no autorizada por los editores, viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Gerente de ediciones

Daniel Arroyo

Jefa de contenidos editoriales

Verónica Lombardo

editoras

María Eugenia Sánchez Mariño Laura G. Villaveiran Altavista

autor

Luis Di Filippo

Di Filippo, Luis Literatura 4 y 5: guía para el docente. - 1a ed. - Boulogne: Puerto de Palos,

2014. E-Book. - (Activados )

ISBN 978-987-547-622-6

1. Guía Docente. CDD 371.1

4literatura

Desde las lentes épica, mítica y trágica.

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Literatura 4: Nuestra propuesta

El diseño curricular de la provincia de Buenos Aires para la Escuela Secundaria Orientada (ESO) pro-pone un enfoque didáctico sobre el estudio de la Literatura desde sus especificidades y problemáticas.

El carácter artístico de la literatura la ubica, por un lado, en un plano de interrelación con otros len-guajes sociales a partir de sus similitudes y diferencias; por el otro, la literatura se relaciona consigo misma en sus continuidades y rupturas estéticas en pugna constante por su propia definición. Hacer literatura –leerla, escribirla, analizarla– supone un intento de responder a las preguntas: ¿qué es ese objeto que llamamos literatura? y ¿qué la acerca o aleja de otros usos del lenguaje? De esta manera, entendemos a la literatura como un espacio coral que no puede ser abordado desde una única pers-pectiva, sino que su estudio exige el análisis desde una mirada amplia y dinámica.

Un método de análisis centrado en un único aspecto –el género de pertenencia de un texto, el período histórico o artístico, la biografía del autor– solo podría dar cuenta de un objeto de estudio entendido de forma estática. Lejos de esta definición se encuentra lo literario.

Pensar la literatura desde sus problemáticas, como por ejemplo, el camino que va de escribir acor-de con un género o iniciar la búsqueda de uno nuevo; ver de qué manera la literatura da cuenta de otros discursos artísticos o sociales; o su relación con la historia –y muchas más, claro está– abre la posibilidad del diálogo. La literatura se torna, así, en un espacio abierto (como una plaza pública, como el ágora griega) en el que entran y salen, se cruzan y descruzan las letras, la música, el cine, el perio-dismo, el lenguaje burocrático y el de la calle. De esta manera, el análisis de un texto teatral, como La casa de Bernarda Alba, de García Lorca, nos permite acercarnos tanto al problema de la relación entre literatura y realidad política, como a la discusión sobre lo trágico en el siglo xx.

El estudio, la crítica y teorización de la literatura desde una óptica amplia no solo permite abarcar los aspectos estéticos de una narración, sino además los políticos, históricos y sociológicos en un movimiento constante de ida y vuelta entre la singularidad de una obra y lo plural de su contexto.

El diseño curricular de la provincia de Buenos Aires plantea el acercamiento a la literatura a par-tir de lo que se denomina cosmovisiones, es decir, ver de qué manera las actividades humanas son verbalizadas a través de los textos literarios desde una mirada que interpreta el mundo de manera particular. Para el cuarto año de la eso, la propuesta de trabajo será recorrer un conjunto de obras atravesadas por formas míticas, épicas y trágicas. En Activados Literatura 4, el corpus seleccionado da cuenta de la manera en que estas cosmovisiones recorren la literatura universal.

Activados Literatura 4 propone una selección de textos organizados en tres grandes bloques: el primero trabaja los textos desde la lente épica, el segundo lo hace desde la lente mítica y el tercero recorre textos que pueden ser leídos a través de la lente trágica. Estos tres bloques se encuentran enmarcados por un Capítulo 0 y la sección Palabra autorizada que ofrecen un soporte teórico a las cuestiones que se trabajan en el cuerpo principal del libro.

Todo el libro está pensado en función de que sus lectores puedan encontrar o establecer un diálogo entre las obras y sus temas. Por este motivo, el interior de los capítulos está organizado en dos mo-mentos: el Punto y el Contrapunto, donde se ponen en relación estéticas, períodos históricos o géneros diferentes. A la vez, mediante el uso de plaquetas laterales, los temas tratados se amplían o se abren hacia nuevas zonas de interrelación entre los diversos lenguajes artísticos, políticos, periodísticos.

La organización de los capítulos permite que tanto el docente como el alumno vinculen las obras con su contexto de producción, encuentren indicios y herramientas para el análisis, y puedan elaborar sus propias intervenciones críticas. En definitiva, este libro se propone no solo presentar un conjunto de obras de carácter épico, mítico o trágico, sino que además se ofrece como un instrumento para la formación de lectores autónomos y profundamente críticos.

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pLaNificacióN para Literatura. cosmovisioNes épica, mítica y trágica

Fundamentación

El lenguaje en uso, en tanto pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva, es en-tendido como un hecho social. Por lo tanto, no es una práctica homogénea ni estable, sino que está sujeto a las variables culturales en las que se produce. Llamaremos prácticas del lenguaje a las dife-rentes formas de relación social que se llevan a cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje.

Las Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la literatura constituyen el objeto de enseñanza a partir del 4º año. En ellas se ponen en juego acciones comunicativas, en las que hacer presupone un saber hacer, un poder hacer con y sobre el lenguaje. Ese saber hacer se va construyendo a partir de una reflexión constante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha. Por lo tanto, es necesario que el aprendizaje ocurra de manera integral y vinculando las diferentes temáticas con contextos reales y significativos.

La literatura, como acontecimiento artístico, es una forma de reflexión y conocimiento sobre la rea-lidad que sucede al relacionar, en un diálogo creativo, las experiencias personales del autor y los lecto-res junto con otros discursos sociales (el artístico, el político, etcétera). De esta manera, el sentido de un texto literario no proviene de una única voz, sino que es el resultado de un hecho polifónico. De ahí que sea fundamental la apropiación de categorías conceptuales de la teoría y la crítica literaria como complemento de la lectura, para profundizar el análisis crítico de la literatura observando su sustento ideológico en el marco social, político y cultural de producción y recepción.

Objetivos de enseñanza

•Ofrecer a los estudiantes un corpus de obras literarias españolas, latinoamericanas y argentinas en las que prevalezcan las formas míticas y fabulosas, épicas y trágicas.

•Acompañar la lectura de ese corpus.•Leer y producir textos académicos (de estudio) y críticos (de análisis) de Literatura.•Construir un proyecto personal de lectura literaria.•Aportar bibliografía e intervenir de diversos modos para que los estudiantes construyan

categorías que les permitan analizar obras en las que predominen las formas míticas y fabulosas, épicas y trágicas.

•Favorecer el diálogo entre estas obras y otras de la literatura universal.•Acompañar el análisis de los géneros y estilos propios de las obras seleccionadas.•Poner en juego estrategias que permitan a los estudiantes elaborar criterios para

mejorar sus prácticas, valorar su desempeño y reutilizarlo en otras ocasiones.

Estrategias didácticas – Metodología

Para que exista una construcción genuina del sentido (social e individual) a partir del diálogo crea-tivo entre los lectores y los textos, es necesario:

•Propiciar situaciones de lectura sostenida y promover la inserción de los alumnos en la comunidad de lectores.

•Favorecer la lectura de textos diversos con diferentes propósitos, enmarcados en situaciones comunicativas que les den sentido.

•Enseñar las estrategias de lectura funcionales a cada propósito y tipología textual.•Organizar los momentos de una exposición, argumentación, debate.

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•Favorecer la lectura de diversos textos en función de los propósitos de la actividad oral.•Procurar que “lo enseñado” vuelva al uso, es decir, que los alumnos utilicen esos

conocimientos en nuevas situaciones de lectura y escritura.

Evaluación

Se deben evaluar procesos de apropiación de los textos, en lo posible a través de producciones donde los alumnos puedan dar cuanta de qué leyeron y cómo lo leyeron. En este sentido, no deberían evaluarse interpretaciones de las obras literarias, sino el modo y las herramientas conceptuales utili-zadas para construirlas.

Las prácticas del lenguaje forman parte de un proceso integral que el alumno transita a lo largo de toda la escuela secundaria. Por eso que la evaluación de los procesos de lectura, comprensión y es-critura –en relación con los ejes de leer, escribir, escuchar y hablar, propuestos por el diseño curricular bonaerense– debe ser global y constante. En este sentido, las actividades evaluadoras serán pensadas como parte de un proceso formativo en el que se privilegiará el carácter recursivo de aquellas prácticas que presentaron dificultades en los alumnos.

Contenidos

Bloque 1: desde la lente épica

Contenidos educativos •Épica europea medieval. Los cantares de gesta.•La épica griega antigua. •El Romanticismo rioplatense.•El desierto como tema-problema en la literatura argentina.•El Siglo de Oro español. •El Renacimiento y el Barroco.•Novela y parodia.

Textos literarios propuestos •Poema de Mio Cid, anónimo.•Ilíada, de Homero.•La cautiva, de Esteban Echeverría.•“Historia del guerrero y la cautiva”, de Jorge Luis Borges.•El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes

Saavedra.•La vida de Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades,

anónimo.

Relación con textos de la literatura universal

•Enrique V, de William Shakespeare.•La saga de los confines, de Liliana Bodoc.

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Relación con otros lenguajes artísticos

•Grabado sobre madera que representa la entrada del Cid en Valencia en 1094.

•La ira de Aquiles, de Giovanni Battista Tiepolo.•Casamiento de Tetis y Peleo, de Giuseppe Mazzola. •El fusilamiento de Dorrego, de Augusto Ballerini.•La vuelta del malón, de Ángel Della Valle.•El David, de Miguel Ángel.•Narciso, de Caravaggio.•El niño y el perro, de Bartolomé Esteban Murillo.•El Lazarillo de Tormes, de Francisco de Goya y Lucientes.•La educación de Aquiles, de Pedro Pablo Rubens.•Aquiles en brazos del centauro Quirón, de Donato Creti.•La cautiva, de Juan Manuel Blanes.•The captive, de Irving Couse.•El nacimiento de Venus, de Sandro Botticelli.•El entierro del conde de Orgaz, de El Greco.•El descendimiento de la cruz, de Pedro Pablo Rubens.•Las Meninas o La familia de Felipe IV, de Diego Velázquez.

Corpus de textos críticos •Los griegos, de H. D. F. Kitto.•“Prólogo y estudio preliminar al Poema del Mio Cid”, de Leonardo Funes.•“Soledad y urbanidad. Ensayo sobre la adaptación del romanticismo en

la Argentina”, de Noé Jitrik.•“Tradición y conflictos”, de Beatriz Sarlo.•“Don Quijote: ¿ficción o historia?”, de Bruce Wardrooper.•“El deseo de alabanza”, de Francisco Rico.

Actividades •Lectura y análisis de los textos literarios y críticos.•Escritura de diversos tipos de textos.•Participación en discusiones y debates.

Bloque 2: desde la lente mítica

Contenidos educativos •Los mitos de origen latinoamericanos.•El mito como origen de la escritura.•El mito latinoamericano y su reescritura.•El modernismo latinoamericano.•La literatura mexicana en la segunda mitad del siglo xx.

Textos literarios propuestos •Popol Vuh, anónimo.•Runa, de Rodolfo Fogwill.•“Huitzilopoxtli”, de Rubén Darío.•“Chac Mool”, de Carlos Fuentes.


•Ainulindalë, de J. R. R. Tolkien.•“La llamada de Cthulhu”, de H. P. Lovecraft.


•La creación del universo, de Diego Rivera. •Ilustración anónima que representa el mito egipcio de la creación,

reproducida en el libro de Oliver Lodge Pioneros de la ciencia (Londres, MacMillan, 1893).

•Miniatura hindú del dios Vishnú sobre la serpiente Ananta. •La creación de Adán, de Miguel Ángel Buonarroti.•Ilustración que representa un sacrificio humano, perteneciente al

Códice Tudela.•Ofrenda de sangre al dios Huitzilopochtli, ilustración del Códice Nuttall,

perteneciente a la cultura mixteca.

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Corpus de textos críticos •“Intertextualidad y paralelismo entre el Popol Vuh y la Biblia”, de Otilia Cortez.

•“Las voces de la tribu”, de Silvio Mattoni.•“Huitzilopoxtli y la revuelta del sur”, de Erik Aguirre Aragón.•“Construcción y destrucción de dos culturas: aztecas y españoles en

tres relatos de Carlos Fuentes”, de Elena Pellús.


Bloque 3: desde la lente tráGica

Contenidos educativos •La tragedia griega clásica.•Tragedia. Teoría y praxis.•Hipertextualidad: una reescritura argentina de Electra.•Lo trágico en el teatro de Lorca.•Poesía y realidad política.

Textos literarios propuestos •Electra, de Sófocles.•El reñidero, de Sergio De Cecco.•La casa de Bernarda Alba, de Federico García Lorca.•“Canción del esposo soldado”, de Miguel Hernández.•“Muerte de Antoñito el Camborio”, de Federico García Lorca.•“¿Serás amor…”, de Pedro Salinas.•“La poeía es un arma cargada de futuro”, de Gabriel Celaya.


•Viaje al fin de la noche, de Louis-Ferdinand Céline.•Terror y miserias del Tercer Reich, de Bertolt Brecht.•Diario, de Ana Frank.


•Edipo y Antígona, de Johann Krafft.•Medea furiosa o Medea a punto de matar a sus hijos, de Eugène

Delacroix.•El sacrificio de Ifigenia, de Francisco de Goya.•Ifigenia y Orestes, de Johann Heinrich Wilhelm Tischbein.•Construcción blanda con judías hervidas (Premonición de la Guerra Civil),

de Salvador Dalí.•Bomba en Tetuán, de Santiago Pelegrín.•Guernica, de Pablo Picasso.

Corpus de textos críticos •“La lectura psicoanalítica de los trágicos”, de André Green.•“La mácula de Orestes”, de Julián Gallego.•“Lenguaje de poema; una generación”, de Jorge Guillén.


Proyectos para el

aula

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BLOQUE I: DESDE LA LENTE ÉPICA

CAPÍTULO 1: La épica de los héroes

PROYECTO 1: Héroes de película

CaraCterístiCas de la épiCa • trabajo Con una pelíCula Completa • debate • redaCCión de un informe

El proyecto consiste en analizar, por un lado, la construcción del héroe y los modos de represen-tación de “los otros” en la literatura épica y, por otro lado, reflexionar sobre la manera en que el cine actualiza esta representación, a partir de la proyección de la película Troya (2004). Luego, se propone elaborar un informe con las conclusiones y realizar una breve exposición oral.

El género épico ha sido una fuente importante para la producción cinematográfica. La figura del héroe (sus esfuerzos para obtener la victoria y la gloria, su entereza) ha sabido cautivar a infinidad de espectadores. Las historias de Beowulf, el rey Arturo, Juana de Arco, entre otras, fueron llevadas a la pantalla grande. La épica homérica ha dado películas como Ulises (1954) o Troya (2004). Esta última es una versión libre de la Iliada y la Odisea.

Para llevar adelante el proyecto, les proponemos las siguientes actividades.

a. Actividad de apertura: antes de la exhibición de la película, es recomendable recuperar algunos aspectos teóricos trabajados en clase. Una secuencia posible es la siguiente:•Relectura individual de los fragmentos de la Ilíada del capítulo 1.•Señalar los momentos fundamentales del relato.•Señalar las características de Aquiles y de Héctor como héroes antagónicos.•Fichar las características principales de la épica y la función de los poemas homéricos

en la antigua Grecia.•Puesta en común sobre lo trabajado en clase.

b. Actividad principal: exhibir la película Troya y organizar un debate. Para conducir el debate se pueden proponer los siguientes puntos de discusión:•¿Qué elementos de la épica reconocen en la película? ¿Se puede afirmar que se trata

de una película épica?•¿Cómo está construida la figura del héroe? ¿Es similar a la construcción realizada en el

texto literario? ¿En qué se diferencia?•¿Qué rol tienen las mujeres en la película? ¿Creen que el rol es diferente al de las

mujeres del texto de Homero?•Debatan sobre la siguiente afirmación: “Troya no es una película épica, es una película

romántica con trasfondo épico”.

c. Actividad de cierre: redacción de un informe en grupos. Para facilitar la redacción se pueden seguir las siguientes etapas:•Entre todos, listar las conclusiones del debate.•Indicar qué elementos debe incluir el informe (ficha de la película, participantes, puntos

de partida, argumentos, conclusiones, etc.).•Redacción del informe.•Puesta en común de los informes.

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PROYECTO 2: El héroe y los otros

leCtura y análisis de un artíCulo teóriCo • trabajo Con una pelíCula Completa • debate • redaCCión de un ensayo breve

Este proyecto propone analizar la construcción de “lo otro” en la película Cruzada (2005), de Ridley Scott, a partir de una posición centrada en lo ideológico. Para eso, se propone la lectura y el análisis del artículo “Orientalismo: 25 años después”, de Edward Said, como punto de partida.

En el género épico, el héroe forja su vida a través de la lucha. A golpes de espadas avanza hacia su destino. Los participantes de este universo se agrupan en dos bandos: el héroe y su compañía, por un lado; los oponentes, por el otro. Leer obras pertenecientes a este género no solo nos ilustra sobre Aquiles, el Cid o Ulises, sino también sobre aquellos troyanos o moros, tan próximos pero a la vez tan lejanos. La épica gira alrededor de la guerra que es otra de las formas de la política. En la última década, las supuestas diferencias irreconciliables entre un mundo occidental y otro oriental han causado guerras y estigmatizaciones. El cine, como herramienta fundamental en la construcción de imaginarios, ha sido utilizado como vehículo de propaganda con fines que trascienden lo artístico.

Para desarrollar el proyecto se propone la siguiente secuencia de actividades:

a. Actividad de apertura: lectura y análisis del artículo “Orientalismo: 25 años después”, de Edward Said, disponible en http://www.mundoarabe.org. Para desarrollar la actividad se propone la siguiente secuencia:•Lectura individual del artículo. Para facilitar la comprensión y el análisis se pueden

proponer las siguientes preguntas: ¿cuál es la tesis del autor? ¿Qué críticas hace a las visiones hegemónicas que “explican” el mundo árabe? ¿Qué propone como idea superadora?

•Puesta en común de la lectura del artículo.•Antes de la exhibición de la película, el docente puede hacer una contextualización

histórica de lo ocurrido después del 11 de septiembre de 2001 en relación con el tema abordado.

b. Actividad principal: exhibición de la película Cruzada y debate. Luego de la exhibición de la película, proponer un debate sobre los modos en los que la industria cinematográfica de Hollywood representa al “otro”. Para conducir el debate se propone:•Recuperar las ideas expresadas por Said.•Identificar los valores morales que se asignan a unos y a otros; costumbres (comidas,

modos de vestir); aspecto físico (altura, belleza, higiene, etc.).

c. Actividad de cierre: escritura de un ensayo breve. Luego del debate, se propone la escritura individual de un ensayo breve en el que los alumnos den cuenta de su posición en relación con los temas trabajados. Para desarrollar la actividad se propone:•Recordar la estructura del ensayo y los recursos de la argumentación.•Pedirles a los alumnos que escriban en una oración bien construida su hipótesis y que

listen al menos tres argumentos que utilizarán para defenderla.•Proponer la redacción de borradores hasta llegar a un producto final.

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CAPÍTULO 2: La épica de los civilizados

PROYECTO 1: Historia del capitán y Dorotea, la cautiva

leCtura y audiCión de un poema / CanCión • búsqueda de informaCión en internet • esCritura de una semblanza • reflexión sobre el género radioteatro •

esCritura de un radioteatro • puesta en esCena de un radioteatro

El proyecto consiste en recrear, mediante el género radioteatro, la historia de Dorotea Bazán a partir de la lectura del poema “Dorotea, la cautiva”, de Félix Luna y Ariel Ramírez. La producción podrá, luego, compartirse con otros cursos o subirse a Internet.

El tema de la mujer blanca arrancada de la “civilización” y llevada a vivir entre la “barbarie” ha dado lugar a toda una literatura que prácticamente comienza con la conquista española: desde la historia de Lucía Miranda, en el siglo xvi, hasta la india blanca del relato borgeano. La figura de la cautiva no siempre aparece como la mujer atrapada y sometida; en algunos relatos, la mujer está cautivada por la vida entre los “bárbaros”. Entre ellas se encuentra Dorotea Bazán quien, cautiva de los indios, fue rescatada por el ejército, pero se negó a volver a su antigua vida. La historia de Dorotea la refiere Lu-cio Mansilla en Una excursión a los indios ranqueles. Luego, Félix Luna y Ariel Ramírez compusieron el poema/canción “Dorotea, la cautiva”; esta obra junto con otras, como “Juana Azurduy” y “Alfonsina y el mar” fue estrenada en un espectáculo llamado Mujeres argentinas, en el año 1969.

a. Actividad de apertura: escribir una semblanza de los personajes principales del radioteatro. Para desarrollar la actividad se propone la siguiente secuencia:•Lectura y análisis del poema “Dorotea, la cautiva”, de Felix Luna y Ariel Ramirez. Si es

posible, proyectar el video de la canción o pasar el audio.•Buscar datos en Internet sobre la vida de Dorotea Bazán y el capitán Rufino Solano.•Escribir las semblanzas de Dorotea y del capitán Rufino Solano, que luego sirva de base

para la composición de los personajes.

b. Actividad principal: escribir un radioteatro. Para llevar adelante la actividad se propone la siguiente secuencia:•Búsqueda y audición de radioteatros.•Análisis de los procedimientos que utiliza el género. En la siguiente página se pueden

encontrar modelos de guiones: radioteatro.blogspot.com.ar.•Escritura del guion, en grupos de no más de seis integrantes. •Luego, se votará el guion por representar. Para evaluar las producciones se pueden

proponer las siguientes categorías: presentación y resolución del conflicto, diálogos, indicaciones para la realización.

c. Actividad de cierre: puesta en escena del radioteatro. Para facilitar la actividad se propone:•Formar equipos de trabajo: guionistas, actores, efectos especiales, sonidistas, etcétera.•Ensayos programados.•Grabar y, si es posible, editar el material. •Poner al aire la producción. En el caso de que no sea posible grabar y editar, se puede

presentar una lectura en vivo del radioteatro.

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PROYECTO 2: Más allá del horizonte

reflexión sobre la representaCión CinematográfiCa de la pampa • esCritura de un ensayo • exposiCión oral de los trabajos

El proyecto consiste en escribir un ensayo sobre los modos en los que el cine argentino ha represen-tado el espacio de la pampa. Para eso se seleccionarán fragmentos de Viento norte (1937), de Mario Soffici; Pampa bárbara (1945), de Lucas Demare y Hugo Fregonese; El último perro (1956), de Lucas Demare; Don Segundo Sombra (1969), de Manuel Antín; Martín Fierro (1989), de Leopoldo Torre Nilson.

a. Actividad de apertura: exhibición de los siguientes fragmentos de las películas. Luego de la actividad, se propone que entre todos recuperen las imágenes con las que se representa el espacio de la pampa.•El último perro (tráiler): www.youtube.com/watch?v=5O5kYuVjOBc.•Pampa bárbara (tráiler): www.youtube.com/watch?v=phIRbyWQzBE.•Viento norte (minuto 2.22 a 4.30): www.youtube.com/watch?v=p93hEivZ1MM.•Martín Fierro (primeros tres minutos) https://www.youtube.com/watch?v=BGpofoplZR4. •Don Segundo Sombra (tráiler): www.youtube.com/watch?v=jlv2KdZNmVA.

b. Actividad principal: escritura de un ensayo. Para desarrollar la actividad se propone:•Repasar la estructura del género ensayo y los recursos de la argumentación.•Pedirles a los alumnos que escriban en una oración bien construida su hipótesis y que

listen al menos tres argumentos que utilizarán para defenderla.•Proponer la redacción de borradores hasta llegar a un producto final.

c. Actividad de cierre: exposición de los ensayos. Para llevar adelante la actividad se propone:•Pedirles a los alumnos que, en grupos ordenados por temas, expliquen oralmente los

puntos principales de sus trabajos. •Luego de la lectura, los otros estudiantes pueden formular preguntas.

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Capítulo 3: La épica de los antihéroes

Proyecto 1: Crónicas de niños solos

explorar distintos tipos de textos • reCuperar elementos de la piCaresCa • aCtividad de esCritura Creativa: narraCión

Este proyecto consiste en analizar qué elementos de la picaresca persisten en algunas obras ar-tísticas a lo largo de la historia, poniendo el foco en: las condiciones de vida de los personajes (clase social), las figuras de autoridad, la relación con la ley –el pícaro, ¿respeta la ley, la incumple o la es-quiva?– y el marco social, para poder pensar qué subyace detrás de las situaciones cómicas. Como actividad final se propone la escritura de un texto narrativo ficcional cuyo protagonista sea un pícaro.

La figura del pícaro ha trascendido los límites de las obras picarescas para inaugurar una extensa tradición literaria que llega hasta nuestros días. El cine, la televisión y la literatura cuentan con produc-ciones que recrean el género picaresco, como la serie televisiva El Chavo del 8, la novela de Roberto Payró El casamiento de Laucha (capítulos 1, 2 y 3), y la vida de Picardía, narrada en el canto xxi de La vuelta de Martín Fierro, de José Hernández.

a. Actividad de apertura: explorar la serie y las novelas propuestas en busca de elementos propios de la picaresca. Para llevar adelante la actividad se propone:•Establecer grupos de trabajo. Algunos grupos verán capítulos de El Chavo; otros leerán

la vida de Picardía (canto xxi de La vuelta de Martín Fierro); el resto, abordará los capítulos 1, 2 y 3 de El casamiento de Laucha.

b. Actividad principal: analizar qué elementos de la picaresca persisten en estas obras: * condiciones de vida de los personajes; * las figuras de autoridad y la relación con la ley; * el marco social; * lo que subyace detrás de las situaciones cómicas.

•Luego, prepararán una exposición oral sobre los aspectos analizados.

c. Actividad de cierre: escribir una narración sobre un pícaro.•A partir de las características analizadas y lo trabajado en clase, escribir una narración

en prosa, como el Lazarillo, o en verso, como la vida de Picardía, en la que se cuenten las andanzas de un pícaro en la actualidad.

•Los trabajos pueden ser publicados en el blog de la materia o en las revistas de la escuela.

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Proyecto 2: Los únicos privilegiados

análisis de obras piCtóriCas • redaCCión de un texto desCriptivo • presentaCión en powerpoint

El proyecto consiste en el análisis y el debate de las representaciones de la infancia en la serie pictórica de Antonio Berni Juanito Laguna; en la obra Juegos de niños, de Pieter Brueghel, el Viejo; y en las obras de Murillo sobre niños: Niños jugando a los dados, Tres muchachos y Niño espulgándose, entre otros. La infancia no siempre es ese momento maravilloso, repleto de libertad y alegría. El arte se ha encargado reiteradamente de quebrar esa imagen idealizada.

Luego, mediante el uso de programas informáticos como el PowerPoint, se preparará una presen-tación audiovisual.

a. Actividad de apertura: observar y analizar cuadros. Para llevar adelante la actividad se propone:•Hacer una breve introducción a la representación de la infancia vinculada con la

picaresca, recuperando algunos conceptos trabajados en clase. •Observar y analizar los cuadros propuestos. Los alumnos los pueden buscar en Internet

o el docente los puede proyectar. Para orientar el análisis, se pueden formular las siguientes preguntas: * ¿Qué clases de niños se representan?* ¿Qué están haciendo? * ¿De qué forma pueden relacionarse estas imágenes con el Lazarillo? * ¿Qué elementos en común pueden encontrarse en las obras de estos tres

artistas?•Escribir textos descriptivos que “capten” las emociones que producen las obras en los

alumnos.

b. Actividad principal: preparar una presentación en PowerPoint con imágenes y textos. Para realizar la actividad se propone:•Conformar pequeños grupos de trabajo.•Buscar y seleccionar las imágenes.•Armar un borrador con el orden de las imágenes.•Redactar los textos de la presentación. Tal vez, se puedan utilizar fragmentos del

Lazarillo.•Edición de la presentación de diapositivas.

c. Actividad de cierre: proyección y puesta en común de las presentaciones.

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BLOQUE 2: Desde la lente mítica

CAPÍTULO 4: Los orígenes

PROYECTO 1: “Cuando todo era nada, era nada el Principio…” (Vox Dei. Génesis. La Biblia)

el mito de origen • trabajo Con relatos mítiCos • organizaCión de una jornada sobre mitología • elaboraCión de ponenCias e informes

El proyecto consiste en realizar una investigación para escribir ponencias sobre los mitos de ori-gen en las culturas de los pueblos de cada continente. Los trabajos tendrán un enfoque descriptivo y comparativo. El objetivo es que los resultados de las investigaciones puedan ser dados a conocer a través de una serie de ponencias acotadas a un tiempo previamente acordado (entre siete y diez minutos, por ejemplo). Las ponencias pueden centrarse en la mitología de un solo pueblo (celtas), un grupo más amplio (pueblos originarios de América), o establecer relaciones (el mito hebreo y griego sobre el diluvio universal).

Para llevar adelante el proyecto les proponemos las siguientes actividades:

a. Actividad de apertura: investigar sobre mitos.•Buscar diferentes mitos de origen sobre el mismo tema en diferentes pueblos, o bien,

sobre la mitología de un pueblo específico. Consultar fuentes.•Contextualizar los relatos. Determinar la cultura a la que pertenece el mito; el modo de

transmisión (oral, mediante un libro sagrado); si esa creencia aún permanece vigente o se ha transformado en un documento antropológico.

•Fichar la información obtenida.

b. Actividad principal: escribir una ponencia descriptivo-comparativa. Para facilitar la escritura se pueden proponer los siguientes pasos:•Elegir el tema por exponer. Por ejemplo: “Diferentes versiones sobre la creación en la

mitología hebrea”.•Redactar un borrador de la ponencia. Señalar claramente las partes que componen la

exposición.•Elaborar una guía para la exposición que funcione como mapa y permita recordar el

orden de la exposición y los puntos que se desarrollarán. •Ensayar la exposición y medición del tiempo.

c. Actividad de cierre: presentación de las ponencias y redacción de un informe.•Organizar “mesas temáticas” y elegir un moderador que otorgará la palabra y controlará

el tiempo.•Elaborar informes que den cuenta de las diferentes ponencias. Es importante que se

tomen apuntes durante las exposiciones, de modo que, luego, puedan ser utilizados para la redacción de los informes correspondientes.

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PROYECTO 2: Desde el principio de los tiempos

el mito de origen • trabajo Con obras piCtóriCas • esCritura de un texto expositivo-desCriptivo • aCtividad de esCritura Creativa: narraCión

El proyecto consiste en realizar dos trabajos. El primero, consistirá en la elaboración de un folleto expositivo y descriptivo de la obra del muralista mexicano Diego Rivera (1886-1957). En el segundo, la idea es recrear, mediante una narración, el mito propuesto en el mural.

Diego Rivera pintó su primer mural en el anfiteatro Simón Bolívar de la Escuela Nacional Prepara-toria de México. Esta obra, denominada La Creación, es del año 1922 y fue inaugurada en 1923. Con influencias de la pintura europea –tanto de la antigua, como de la vanguardista–, Rivera retomó en cla-ve simbólica los diferentes elementos que, según él, componían la cultura mexicana. El mural expresa, así, el resultado del proceso histórico, social, cultural y económico que dio lugar al México de la época.


a. Actividad de apertura: buscar información.•Buscar datos sobre la vida y la obra de Diego Rivera.•Investigar sobre el muralismo mexicano. Las siguientes preguntas pueden orientar la

investigación:* ¿Qué es el muralismo? ¿En qué momento hace su aparición? ¿Quiénes fueron

sus exponentes?* ¿Cuál era la propuesta estética?* ¿Qué relación tuvo el movimiento con la política y con la coyuntura mexicana en

la cual surgió y se desarrolló?•Fichar la información obtenida.

b. Actividad principal: hacer un folleto sobre la obra pictórica.•Observar la obra mural La Creación.•Describir la obra a partir de su forma, colores, usos de la luz, elementos representados,

uso del espacio. Darle un orden a la descripción. Tal vez sería conveniente partir de lo general a lo particular, de modo que el lector tenga la sensación de estar acercándose a la obra.

•Con la información recabada en la actividad de apertura y el trabajo descriptivo, diseñar un folleto para una exposición de la obra de Rivera.

c. Actividad de cierre: escribir una narración “mítica” a partir de la obra.•El mural de Rivera es una reelaboración del mito de origen. El pintor propone en su obra

su propio mito. La idea es redactar la versión escrita del relato que se desprende del mural.

•Puesta en común de las diferentes producciones.

guía docente 17

Capítulo 5: El regreso de los dioses prehispánicos

Proyecto 1: “Quien ha encontrado palabras buenas lo ha encontrado todo” (Bartomeu Meliá. Elogio de la lengua guaraní).

la poesía preColombina • trabajo Con textos poétiCos • ediCión de una antología poétiCa • grabaCión de audiolibros

El proyecto consiste en la elaboración de una antología sobre poesía producida por los pueblos originarios. A partir de las posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen en términos de producción y difusión de contenidos, el plan consiste en que la antología no sea editada en el tradicional papel, sino bajo el formato de un audiolibro –libro leído en voz alta para que otros puedan disfrutarlo–.

Los poemas podrán organizarse por temas (el amor, la guerra, la religión, la conquista, etcétera), por pueblos (náhuatl, quiché, quechua, tupí, etcétera) o por región (poesía andina, centroamericana, etcétera). El criterio de la organización debe quedar establecido en el audiolibro, además de que los textos deben contar con una introducción que informe al audiolector sobre lo que va a escuchar.


a. Actividad de apertura: búsqueda y contextualización de los poemas.•Buscar poemas de diferentes culturas en Internet o en la biblioteca.•Contextualizar los textos. Determinar la cultura a la que pertenece el poema, el tema, el

período, si ha quedado registro del autor.•Fichar la información obtenida.

b. Actividad principal: lectura y análisis de los poemas.•Para guiar el análisis de los poemas se sugieren las siguientes preguntas:

* ¿Cuál es el tema de cada poema? ¿Qué tono utiliza cada uno? * ¿Aparece, en los textos, la presencia del yo poético? * ¿Son poemas breves o extensos? ¿Qué recursos utilizan? * ¿Qué función tenía la poesía para los pueblos?

c. Actividad de cierre: producción del audiolibro.•Seleccionar y organizar los poemas.•Redactar textos introductorios, por ejemplo, un prólogo que informe al audiolector sobre

los textos de la antología. •Grabar el audiolibro. La idea es hacerlo en un lugar aislado (sala de música, sala de

profesores). Se les puede pedir ayuda a los profesores de música y de tecnología.

guía docente 18

Proyecto 2: Crónicas de viajes

Cultura preColombina • la CróniCa • narraCión • desCripCión

La idea para este proyecto es “realizar viajes” por América y escribir crónicas sobre ellos. Se pue-den visitar las antiguas construcciones prehispánicas, algunos museos o participar de festividades tradicionales, como el Ritual de la Pachamama en el norte argentino. La información puede obtenerse en enciclopedias, atlas tradicionales y plataformas virtuales que permiten recorridos por diversos lu-gares en primera persona, como Google Maps o Google Earth.


a. Actividad de apertura: búsqueda de información.•Elegir el lugar donde se hará el viaje y navegarlo, explorarlo.•Consultar fuentes: enciclopedias, atlas, etcétera.•Tomar apuntes.

b. Actividad principal: escritura de la crónica de viaje.•Para facilitar la escritura, se les puede pedir a los alumnos que redacten en un borrador

un “mapa” o “esquema” del texto que quieren escribir.

c. Actividad de cierre: publicación de los trabajos.•Se puede proponer la publicación de las crónicas en un blog o en la revista escolar.

guía docente 19

BLOQUE 3: Desde la lente trágica

CAPÍTULO 6: La tragedia del mito a la escena

Proyecto 1: La furia de Electra

versionar la tragedia ElEctra • redaCCión de un guion de fotonovela • produCCión y ediCión de una fotonovela

Este proyecto consiste en reescribir una versión de la tragedia griega Electra, en formato guion de fotonovela, sobre los fragmentos leídos en el capítulo 6. Luego, se puede imprimir, subir a You tube o a un blog creado con el fin de publicar esta y otras actividades del curso.

Se puede contar una historia de diversas maneras, solo con palabras, como las novelas, los cuen-tos; o uniendo imágenes en movimiento y sonidos, por ejemplo, el cine; a través de dibujos y pequeños textos, como las historietas; o también en el formato de fotonovela, que narra una historia mediante una sucesión de imágenes fotográficas combinadas con textos.

a. Actividad de apertura: escritura del guion. Para llevar adelante la actividad se propone:•Conformar grupos de trabajo: guionistas, actores, fotógrafos, vestuaristas, editores.•Escribir una sinopsis de lo que será el guion, que releve los aspectos fundamentales de

la historia (localización, personajes, acción y desenlace). •Elaborar el guion. Para ello, tengan en cuenta que los elementos formales de la

fotonovela son: el fotograma (la imagen) como unidad básica, y el mensaje verbal en forma de carteles y globos. En el guion, la historia se organiza en una secuencia de fotografías de las que deben detallarse los siguientes aspectos de la imagen: los planos (general, medio, primer plano) y los ángulos (normal, picado, contrapicado.

b. Actividad principal: la producción fotográfica.•Elección de los actores, los escenarios y el vestuario.•Ensayos.•Toma de las fotografías que van a formar parte de la fotonovela.

c. Actividad de cierre: edición y publicación de la fotonovela.•Pensar la presentación final del proyecto: el tamaño, si va a imprimirse o va a

plublicarse en un formato digital.•Elegir las fotos que se van a incluir, y trabajar con los textos. Si es necesario, algunos

textos pueden reescribirse.•La publicación puede hacerse a través de un afiche en una cartelera, mediante un video

de You Tube o en un blog de la materia.

En el siguiente link: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001821/182121s.pdf, encontra-rán ayuda técnica para la elaboración de la fotonovela: “Cómo crear y publicar una fotonovela”.

guía docente 20

Proyecto 2: “Decí, por Dios, qué me has dao que estoy tan cambiao…”

el texto trágiCo • búsqueda y leCtura de tangos • esCritura de un texto teatral

Este proyecto consiste en elaborar una versión trágica del guapo y del encuentro con su destino. La propuesta es producir un texto teatral breve, a la manera de las tragedias que incluya letras de dife-rentes tangos y utilizando como eje el tango Malevaje de Juan de Dios Filiberto y Enrique S. Discépolo.

Las letras de los tangos permiten reconstruir, a partir de la figura del guapo, un recorrido que nos lleva desde pintarlo como aquel capaz de realizar proezas de un don Juan danzarín hasta su ocaso, momento en el que huye de la acción y, asustado, llora por una mujer.

a. Actividad de apertura: búsqueda de los tangos y escritura del bosquejo del argumento.•En grupos, buscar y seleccionar letras de tangos. Se sugieren: Mano a mano, Dicen que

dicen, Sur, Guapo de la guardia vieja, Adiós muchachos, El motivo, Naranjo en flor, Uno, El cantor de Buenos Aires.

•Escribir una sinopsis del argumento en la que expresen los aspectos fundamentales de la historia (personajes, acción, momento de la anagnórisis y desenlace).

b. Actividad principal: escribir un breve texto teatral.•Repasar las convenciones de escritura del texto teatral.•Trabajar con las letras de los tangos seleccionados para escribir los parlamentos de los

personajes a partir de fragmentos de los tangos seleccionados.

c. Actividad de cierre: representar las obras de teatro en una sesión de teatro leído.•Asignar a cada alumno el personaje que representará.•Organizar la sesión de teatro leído. Crear el clima adecuado para ello oscureciendo un

poco el ambiente y acondicionando el aula.

guía docente 21

Capítulo 7: La España trágica

Proyecto 1: Qué culpa tiene el tomate

CanCiones e himnos polítiCos y de guerra • trabajo Con textos poétiCos • elaboraCión de un informe • Coloquio

El proyecto consiste en la elaboración de un informe en el que se analicen las particularidades del cancionero de la guerra civil española, y sus relaciones con otros cancioneros populares.

Durante la guerra civil española, los soldados de ambos bandos –como un modo de entreteni-miento y de mantener la moral de combate alta– componían y cantaban canciones e himnos. Se dice que hubo tantas canciones como combatientes. Estas canciones no solo exaltaban el bando propio, o denostaban al enemigo, también narraban combates o describían una realidad que el triunfo en la guerra modificaría.

Estas obras, muchas veces composiciones originales, también fueron reinterpretaciones de un cancionero popular que se remonta hasta el romancero español de los siglos xiv y xv.


a. Actividad de apertura: búsqueda y análisis de las canciones.•Buscar canciones españolas, romances medievales, corridos mexicanos y poemas. Para

facilitar la investigación se sugieren los siguientes sitios de Internet: http://www.guerracivil1936.galeon.com/canciones.htm. http://centros1.pntic.mec.es/ies.maria.moliner3/guerra/c_rep.htm. http://guerraenmadrid.blogspot.com.ar/2013/11/diez-canciones-imprescindibles-de-la.html.

•Hacer un análisis formal (métrica, división en estrofas, rima, extensión, recursos) y de las temáticas de las composiciones.

•Fichar la información obtenida.

b. Actividad principal: escribir un informe.•Definir el tema del informe.•Elaborar un plan sobre el orden que va a seguir la exposición.•Seleccionar los fragmentos de las canciones que puedan incluirse como citas textuales.

Ficharlos.•Redactar un borrador del informe de acuerdo al plan de escritura.

c. Actividad de cierre: presentación en un coloquio.•Luego de la lectura y devolución del trabajo por parte del docente, realizar una defensa

oral en un coloquio.

guía docente 22

Proyecto 2: Mujeres en acción

el texto dramátiCo • el drama español • la tragedia griega • trabajo Con textos poétiCos • esCritura de un guion

La obra de Federico García Lorca tiene a la mujer deseante y sufriente como personaje central de sus dramas, por ejemplo Adela y Yerma. Esta característica de su dramaturgia lo ubica en una tradición que podría ligarse a las grandes heroínas trágicas griegas: Antígona, Electra, Medea.

Este proyecto, justamente, consiste en recrear un encuentro entre la figura desafiante de Adela y la furiosa Electra. La idea es que la obra desarrolle un diálogo sobre el lugar de la mujer en la historia, en la literatura, en la vida, y que cada personaje exprese su punto de vista desde sus características.

a. Actividad de apertura: recuperar las características principales de los personajes.•Releer la tragedia Electra, de Sófocles, y La casa de Bernarda Alba, de García Lorca.•Señalar las características sobresalientes de estos personajes. •Fichar los datos obtenidos.

b. Actividad principal: escritura del diálogo.•Conformar grupos de trabajo.•Escribir una sinopsis que releve los aspectos fundamentales de la historia.•Redactar el guion.

c. Actividad de cierre: puesta en escena del diálogo elaborado.•Luego de la lectura y devolución del trabajo por parte del docente, los alumnos que lo

deseen harán una puesta en escena mediante la técnica del teatro leído.•Al finalizar cada representación, se puede hacer una puesta en común donde se

discutan los aspectos sobresalientes de las producciones.

5literatura

Desde las lentes realista-mimética y fantástico-maravillosa.

guía docente 24

Literatura 5: Nuestra propuesta

El diseño curricular de la provincia de Buenos Aires para la Escuela Secundaria Orientada (eso) pro-pone un enfoque didáctico sobre el estudio de la literatura desde sus especificidades y problemáticas.

El carácter artístico de la literatura la ubica, por un lado, en un plano de interrelación con otros len-guajes sociales a partir de sus similitudes y diferencias; por el otro, la literatura se relaciona consigo misma en función de sus continuidades y rupturas estéticas en pugna constante por su propia defini-ción. Esto es, hacer literatura (leerla, escribirla, analizarla) es un intento de responder a las preguntas ¿qué es ese objeto que llamamos literatura? y ¿qué la acerca o aleja de otros usos del lenguaje? La literatura es un espacio coral que no puede ser abordado, por lo tanto, desde una única perspectiva, sino que su estudio exige el análisis desde una mirada amplia y dinámica.

Un método de análisis centrado en un único aspecto —el género de pertenencia de un texto, el período histórico o artístico, o la biografía del autor— solo podría dar cuenta de un objeto de estudio entendido como estático. Lejos de esta definición se encuentra lo literario.

Pensar la literatura desde sus problemas —el camino por recorrer desde la escritura de género a la búsqueda de uno nuevo; los modos en que la literatura da cuenta de otros discursos artísticos o sociales junto con sus fundamentos ideológicos; su relación con la historia y con la política— abre la posibilidad del diálogo. De esta manera, la literatura se torna un espacio abierto (como una plaza pública, como el ágora griega) en el que entran y salen, se cruzan y descruzan las letras, la música, el cine, el periodismo, el lenguaje burocrático y el de la calle. De esta manera, el análisis de un relato de non fiction, como Operación Masacre, de Rodolfo Walsh, permitiría acercarse tanto al problema de los límites entre literatura y realidad política, como a la noción de género literario.

El estudio, la crítica y la teorización de la literatura desde esta óptica revelan no solo los aspectos estéticos de una narración, por ejemplo, sino los políticos, históricos y sociológicos en un movimiento constante de ida y vuelta entre la singularidad de una obra y la pluralidad de su contexto de producción.

El diseño curricular plantea el acercamiento a la literatura a partir de lo que se denomina cosmovi-sión. Esta categoría alude a la manera como las actividades humanas son representadas en los textos literarios desde una mirada que interpreta el mundo de forma particular. Para el quinto año de la eso, la propuesta de trabajo será recorrer un conjunto de obras atravesadas por formas realistas o miméticas, fantásticas, maravillosas, de ciencia ficción y sus mixturas.

En Activados Literatura 5, el corpus seleccionado da cuenta de la manera en que estas cosmovi-siones recorren la literatura argentina y latinoamericana, e inauguran —como en el caso del realismo mágico o el relato de no ficción— formas y modos originales de representación propios de nuestro país y de nuestro continente.

Nuestra propuesta se basa en una selección de textos organizados en dos grandes bloques: uno que trabaja los textos desde la lente realista-mimética, y otro, que establece un recorrido desde la lente fantástico-maravillosa. Estos dos grandes bloques se encuentran enmarcados por un Capítulo 0 y la sección Palabra autorizada, que ofrecen un soporte teórico a las cuestiones trabajadas en el cuerpo principal del libro.

Todo el libro está pensado en función de que sus lectores puedan encontrar o establecer un diálogo constante entre las obras y sus temas. Por ello, la estructura de cada capítulo presenta dos instan-cias: el Punto y el Contrapunto, donde se ponen en diálogo obras que permiten la discusión y el análi-sis en términos estéticos, históricos o genéricos. A la vez, mediante el uso de plaquetas laterales, los temas tratados se amplían o se abren hacia nuevas zonas de interrelación entre los diversos lenguajes artísticos, políticos, periodísticos.

La organización de los capítulos permite que tanto el docente como el alumno, en su recorrido, vinculen las obras con su contexto de producción, encuentren indicios y herramientas para el análisis y puedan elaborar sus propias intervenciones críticas. En definitiva, este libro no solo se propone pre-sentar un conjunto de obras realistas, fantásticas o maravillosas, sino que además se ofrece como un instrumento para la formación de lectores autónomos y profundamente críticos.

guía docente 25

pLaNificacióN para Literatura. cosmovisioNes reaLista-mimética, faNtástico-maraviLLosa, y sus mixturas

Fundamentación

El lenguaje en uso pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva y, por lo tanto, es entendido como un hecho social. En tanto hecho social, entonces, no es una práctica homogénea ni estable, sino que está sujeto a las variables culturales que lo enmarcan como tal. La manera de concebir el mundo aparece en la forma de expresión del lenguaje, no en la lengua misma. Llamaremos prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan a cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje.

Las prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura constituyen el objeto de enseñanza a partir del cuarto año. Estas ponen en juego acciones comunicativas que presuponen un saber hacer y un poder hacer con y sobre el lenguaje. A medida que se lo usa, ese saber se va construyendo en una reflexión constante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha. Por lo tanto, es menester que el aprendizaje ocurra de manera integral y vinculando las diferentes temáticas con contextos reales y significativos.

La literatura, como acontecimiento artístico, es una forma de reflexión y conocimiento sobre la realidad que sucede al enlazar, en un diálogo creativo, las experiencias personales del autor y los lectores con otros discursos sociales (el artístico, el político, etcétera). De esta manera, el sentido de un texto literario no proviene de una única voz, sino que es el resultado de un hecho polifónico. De ahí que sea fundamental la apropiación de categorías conceptuales de la teoría y la crítica literaria como complemento de la lectura, para profundizar el análisis crítico de la literatura observando su sustento ideológico en el marco social, político y cultural de su producción y recepción.

Objetivos de enseñanza

•Ofrecer a los estudiantes un corpus de obras literarias en las que prevalezcan miradas realistas, miméticas, fantásticas, maravillosas, y sus mixturas. Acompañar la lectura de ese corpus.

•Leer y producir textos académicos (de estudio) y críticos (de análisis) de Literatura.•Construir un proyecto personal de lectura literaria.•Aportar bibliografía e intervenir de diversos modos para que los estudiantes construyan

categorías que les permitan analizar obras de cosmovisión realista en la literatura americana, obras fantásticas y maravillosas, y las más representativas del realismo mágico latinoamericano.

•Favorecer el diálogo entre estas obras y otras de la literatura universal.•Acompañar el análisis de los géneros y estilos propios de las obras seleccionadas.•Poner en juego estrategias que permitan a los estudiantes elaborar criterios

que mejoren sus prácticas, valoren su desempeño y puedan utilizarlos en otras intervenciones.

guía docente 26

Estrategias didácticas – Metodología

Para que exista una construcción genuina del sentido (social e individual) a partir del diálogo crea-tivo entre los lectores y los textos, es necesario que el docente:

•Propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la inserción de los alumnos en la comunidad de lectores.

•Favorezca la lectura de textos diversos con diferentes propósitos, enmarcados en situaciones comunicativas que les den sentido.

•Enseñe las estrategias de lectura funcionales a cada propósito y tipología textual.•Organice los momentos de una exposición, argumentación, debate.•Favorezca la lectura de diversos textos en función de los propósitos de la actividad oral.•Procure que “lo enseñado” vuelva al uso, es decir, que los alumnos utilicen esos

conocimientos en nuevas situaciones de lectura y escritura.

Evaluación

Se deben evaluar procesos de apropiación de los textos, en lo posible a través de producciones donde los alumnos puedan dar cuenta de qué leyeron y cómo lo leyeron. En este sentido, no deberían evaluar-se interpretaciones de las obras literarias, sino el modo y las herramientas conceptuales utilizados para construirlas.

Las prácticas del lenguaje forman parte de un proceso integral que el alumno transita a lo largo de toda la escuela secundaria. Por eso, la evaluación de los procesos de lectura, comprensión y escri-tura —que guardan relación con los ejes de leer, escribir, escuchar y hablar propuestos por el diseño curricular bonaerense— debe ser global y constante. En este sentido, las actividades evaluadoras serán pensadas como parte de un proceso formativo en el que se privilegiará el carácter recursivo de aquellas prácticas que presentaron dificultades en los alumnos.

Contenidos

bloque 1. desde la lente realista-mimétiCa

Contenidos educativos •Historia y literatura. La novela histórica.•El Romanticismo argentino.•El esquema civilización y barbarie en la literatura argentina.•El ensayo de interpretación argentino del siglo xix.•La literatura gauchesca.•Cruce de géneros: literatura y periodismo.•Literatura y militancia.•La poesía como arma.•El género policial.•Género y parodia.

Textos literarios propuestos •El matadero, de Esteban Echeverría.•El farmer, de Andrés Rivera.•Facundo o Civilización y Barbarie, de Domingo F. Sarmiento.•Martín Fierro, de José Hernández.•Operación Masacre, de Rodolfo Walsh.•“La verdad es la única realidad”, de Paco Urondo.•“Glorias”, de Juan Gelman.•La pregunta de sus ojos, de Eduardo Sacheri.•“El dios de los toros”, de Jorge L. Borges y Adolfo Bioy Casares.

guía docente 27


•Juan Moreira, de Eduardo Gutiérrez.•A sangre fría, de Truman Capote.•Versos sencillos, de José Martí.•Cosecha roja, de Dashiell Hammett.


•Retrato de Manuelita Rosas, de Prilidiano Pueyrredón.•Matadero, de Carlos E. Pellegrini.•El matadero, de Carlos Alonso.•Payada en una pulpería, de Carlos Morel.•Lluvia, vapor y velocidad, de William Turner.•Trinchera de Curupaytí, de Cándido López.•Fin de invierno, de Fernando Fader.•Los fusilamientos del tres de mayo, de Francisco de Goya.•El fusilamiento de Maximiliano, de Édouard Manet.•El descamisado gigante expulsado de la ciudad, de Daniel Santoro.•El descamisado gigante arrasa un sembradío de soja transgénica, de

Daniel Santoro.•Nighthawks, de Edward Hopper.

Corpus de textos críticos •Literatura argentina y realidad política, de David Viñas.•“Echeverría y el lugar de la ficción”, de Ricardo Piglia.•“Mártires o libres: un dilema estético…”, de Cristina Iglesia.•“La lectura enemiga”, de Ricardo Piglia.•“Sarmiento y la comprensión de la realidad”, de Jaime Rest.•“Sarmiento y las palabras del espacio exterior”, de Josefina Ludmer.•“Gasolinera”, de Walter Benjamin.•“Tres propuestas para el próximo milenio (y cinco dificultades)”, de

Ricardo Piglia.•“Palabras”, de Juan Gelman.•“Tipología de la novela policial”, de Tzvetan Todorov.


bloque 2. desde la lente fantástiCo-maravillosa

Contenidos educativos •La narrativa magicorrealista.•Literatura y política.•El género fantástico argentino.•El fantástico en Borges y Cortázar.•La historieta.•La literatura de ciencia ficción.

Textos literarios propuestos •Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez.•“¡Diles que no me maten!”, de Juan Rulfo.•“El milagro secreto”, de Jorge L. Borges.•“No se culpe a nadie”, de Julio Cortázar.•El Eternauta, de Hector G. Oesterheld y Francisco Solano López.•Trafalgar, de Angélica Gorodischer.


•“La pradera”, de Ray Bradbury.•Cuentos de Eva Luna, de Isabel Allende.

guía docente 28


•Ilustración anónima del libro Collection of Voyages.•Carnaval em Madureira, de Tarsila do Amaral.•¡Diles que no me maten!, de Sergio Michilini.•Vendedora de flores, de Diego Rivera.•Relatividad, de Maurits C. Escher.•El imperio de las luces, de René Magritte.•La salida de la ópera en el año 2000, de Albert Robida.•Prototipo Arnolfini, de Emilio Reato.

Corpus de textos críticos •“Algunos rasgos comunes en la novelística hispanoamericana actual”, de Raúl Castagnino.

•“De lo real maravilloso americano”, de Alejo Carpentier.•“Juan Rulfo o la pena sin nombre”, de Luis Harss.•“Lo ‘real’ bajo escrutinio”, de Rosemary Jackson.•“Contar = Mester de fantasía o la narrativa de Angélica Gorodischer”,

de Ángela Dellepiane.•“El nombre”, de Pablo Capanna.


Proyectos para el

aula

guía docente 30

BLOQUE I: DESDE LA LENTE REALISTA-MIMÉTICA

CAPÍTULO 1: Historia y literatura: la figura de Rosas

PROYECTO 1: Una incursión en los salones de blancas paredes

el género realista • Cuentos • textos narrativos fiCCionales

En la Argentina, a lo largo del siglo xix, los viajes de la llamada civilización dentro del ámbito de la barbarie adoptan diversos modos. Ya sea a través de la escritura o de la conquista militar —variantes del mismo gesto de apropiación—, el civilizado se encuentra siempre a una distancia prudencial res-pecto del “otro”, que, cuando se acorta, hace aparecer la amenaza. El “otro”, federal, gaucho o indio, habita un espacio tenebroso, por lo que nadie que se adentre en el corazón de las tinieblas permanece indemne: si vuelve, lo hace sucio, manchado de tierra o de sangre, herido o muerto.

Las excursiones a la barbarie van del paseo del unitario en El matadero, a la denominada conquis-ta del desierto. Los resultados de estos viajes también recorren un arco amplio que abarca desde la redacción de crónicas de viajero hasta el informe de la comisión científica que acompañó al ejército del general Julio A. Roca. Ahora bien, ¿qué ocurre cuando el bárbaro ingresa al mundo civilizado? Es malón, rapiña, y su figura se constituye como símbolo de violencia irracional. Sin embargo, si lo hace amistosamente, se convierte en un ser ridiculizado.

El proyecto que presentamos a continuación consiste en escribir un relato que sea el reverso de El matadero: pensar qué ocurriría si, en un descuido, un gaucho federal se acercara a una reunión de unitarios.

a. Actividad de apertura: explorar y reconocer las características de la sociedad durante el rosismo, tanto en la producción literaria de la época como en otras fuentes informativas. • Releer en forma individual el relato de Echeverría y señalar los núcleos narrativos.• Buscar información sobre la vida cotidiana en la época de Rosas. • Fichar los datos obtenidos.

b. Actividad principal: escribir un borrador del relato atendiendo a una serie de pasos y analizarlo a la luz de los conceptos vertidos en el Capítulo 0 del libro.• Responder a este breve cuestionario-guía:

* ¿Dónde ocurrieron los hechos?* ¿Qué estaban haciendo los unitarios?* ¿Cómo llegó el federal hasta el lugar?* ¿Qué le ocurrió? ¿Fue maltratado? Si lo fue, ¿en qué consistió ese maltrato?* ¿Qué les dijo a sus captores? ¿Cómo intentó defenderse? ¿Murió?

• Escribir un borrador del relato.• Realizar una puesta en común. La discusión debe girar alrededor de los resultados: qué

tono predomina, si las relaciones intertextuales son fáciles de detectar, si se ha escrito un texto original o si solo se han cambiado apenas unos nombres y lugares.

c. Actividad de cierre: escribir la versión definitiva del relato sobre el gaucho federal.• Corrección de los borradores y escritura de la versión final de los cuentos.

guía docente 31

PROYECTO 2: Foro. Un programa de ideas

argumentaCión • debate

Durante el rosismo, la prensa escrita era utilizada como un instrumento más en la lucha política. Las diatribas, los buenos argumentos y hasta los insultos eran lanzas verbales contra el enemigo. Los bandos que se disputaban el poder se atacaban y defendían a través de las distintas publicaciones nacionales y extranjeras. Actualmente, es la televisión el espacio donde, a través de los noticieros o los programas de análisis político, se desarrolla parte de las batallas políticas.

El propósito de este trabajo consiste en, mediante un ejercicio de la imaginación, montar un pro-grama de televisión como los que se pueden ver hoy en día (por ejemplo, 6,7,8 o A dos voces), pero ambientado durante la época de Rosas, en el que se desarrolle un debate entre unitarios y federales.

a. Actividad de apertura: documentarse adecuadamente para poder argumentar con fundamentos históricos.• Buscar información sobre el contexto histórico, político y social de la época.• Fichar los datos obtenidos.• Distribuir las tareas en grupos: quién será el moderador, quiénes conformarán el panel,

quiénes serán los invitados.

b. Actividad principal: organizar el contenido y la estructura del debate, para luego llevarlo a cabo.• Escribir un guion para ordenar los tiempos del programa. Pueden observar un ejemplo

de guion televisivo en http://goo.gl/sD2eVC*. • Realizar el debate, que puede centrarse en temas como los siguientes:

* ¿Cuál es la mejor forma de gobierno: la federal o la unitaria?* La violencia política.* La libertad de prensa.* Las alianzas antirrosistas con potencias extranjeras.

c. Actividad de cierre: registro de los resultados del debate. Por ejemplo:• Redactar una crónica que retome los momentos sobresalientes del debate para la

prensa gráfica.

* Link acortado de http://www.ecured.cu/index.php/Archivo:ESCALETA2.jpg.

guía docente 32

CAPÍTULO 2: Civilización y barbarie

PROYECTO 1: “Ninguno me hable de penas / porque yo penando vivo”

la literatura gauChesCa • literatura y Cine • argumentaCión • debate

Hacia comienzos de la década de 1970, Leopoldo Torre Nilsson y Leonardo Favio, dos cineastas argentinos de renombre, decidieron revisitar, cada uno a su manera, dos obras fundamentales de la li-teratura popular. Torre Nilsson filmó su versión de Martín Fierro, y Favio hizo lo propio con Juan Moreira.

Si bien este último fue una persona de carne y hueso, el folletín de Eduardo Gutiérrez le dio catego-ría de mito y símbolo, como luego lo sería el gaucho Fierro. Ambos vivían unas vidas tranquilas, que se vieron radicalmente alteradas por las arbitrariedades de la autoridad; problemas con la ley los obligan a huir, y emparentan ambas biografías. Pero mientras Fierro retrocede y va camino hacia la frontera, Moreira arremete contra sus enemigos. Y mientras que al gaucho Moreira lo mata la policía, el gaucho Fierro se subordina al sistema que lo maltrató, abandona su nombre y se pierde por alguna huella. Fierro y Moreira tomaron sendas divergentes. El gaucho de Hernández se volvió héroe nacional, y su historia, la épica que la nación necesitaba; Moreira, en cambio, siguió su camino de matrero y rebelde.

La literatura gauchesca, desde sus comienzos, ha sido un género de raigambre política, marca que no abandonó y que es posible rastrear en el folclore actual. Por eso, filmar la historia de uno u otro gaucho, en el momento en que se hizo, significó un gesto estético y político. De eso se trata este proyecto: de ver de qué modo el cine interpeló la realidad de los años sesenta y setenta mediante su relectura del género gauchesco en estos dos clásicos literarios.

a. Actividad de apertura: identificar y comparar las características de los personajes protagonistas de las películas por proyectar.• Leer los textos literarios o una selección de fragmentos significativos.• Señalar los momentos fundamentales de cada relato.• Señalar las características de Fierro y de Moreira como personajes antagónicos.• Fichar las características principales de la literatura gauchesca.• Antes de la exhibición de las películas, realizar una puesta en común sobre lo trabajado

en clase.

b. Actividad principal: debatir acerca de las películas propuestas.• Buscar información y estudiar el contexto de producción y recepción de las películas. • Ver las películas. • Luego, organizar una discusión alrededor de los siguientes ejes:

* ¿Qué elementos de la literatura gauchesca están presentes en los filmes?* Leonardo Favio era peronista. ¿Qué ocurría con el peronismo en ese momento?

¿Y con los peronistas? ¿Qué representa Moreira en ese contexto? ¿Por qué? * De acuerdo con la clasificación que hace Sarmiento en buenos y malos, ¿qué

imagen del gaucho construye Torre Nilsson? ¿Y Favio?* ¿Cuál habrá sido la relación de estas películas con su época? ¿Qué lectura

política se puede hacer de ellas?

c. Actividad de cierre: registrar y publicar los resultados del debate. • Redactar, en grupos, un informe con las conclusiones del debate.• Poner en común lo trabajado.

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PROYECTO 2: Sombra terrible de Facundo

el género dramátiCo • argumentaCión • debate

Sarmiento y Rosas fueron enemigos, pero jamás se encontraron. El sanjuanino recién conoció Bue-nos Aires luego de la caída del Restaurador. Se dice que, en esos días de febrero de 1852, hasta ingre-só al escritorio del gobernador, y usó su pluma y papel.

La propuesta para este proyecto consiste en escribir una obra de teatro en un acto que siga este argumento:

Luego de la batalla de Caseros, Sarmiento se dirige a Palermo, a la residencia de Rosas. Ingresa al escritorio de este creyéndolo vacío y, para su sorpresa, encuentra al exgobernador, a quien su-ponía rumbo al exilio. Superada la emoción que le provoca el inesperado hallazgo, Sarmiento inicia un diálogo cargado de odio amable. Cuando evocan a Facundo Quiroga, este hace su aparición en forma de sombra. La conversación sigue hasta la inminente llegada del amanecer, que le avisa al fantasma de Facundo que es hora de partir.

a. Actividad de apertura: conocer a fondo los personajes y los textos relacionados con la obra de Sarmiento. • Releer los fragmentos del Facundo y de los textos críticos.• Documentarse sobre las vidas y obras de Sarmiento, Rosas y Quiroga.• Señalar las características sobresalientes de estos personajes. • Fichar los datos obtenidos.

b. Actividad principal: escribir el guion teatral.•Conformar grupos de trabajo.• Redactar el guion:

* Dado que la obra es breve, determinar claramente el conflicto.* Escribir los parlamentos (se pueden utilizar frases dichas por los personajes

extraídas de libros, cartas, la prensa) y las acotaciones.

c. Actividad de cierre: representar la escena y reflexionar acerca de la actividad completa.•Realizar, luego de la lectura y devolución del trabajo por parte del docente, una puesta

en escena mediante la técnica del teatro leído.• Llevar a cabo, al finalizar cada representación, una puesta en común donde se discutan

los aspectos sobresalientes de las producciones.

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Capítulo 3: Literatura y militancia

Proyecto 1: Grandes historias

la entrevista • el testimonio • argumentaCión • debate

Muchos libros de historia refieren los grandes acontecimientos del pasado, explican los procesos, intentan desentrañar las razones del presente. Sin embargo, hay historiadores que se han interesado en aprender y transmitir la vida de aquellas personas anónimas que también hacen la historia. El poeta alemán Bertolt Brecht se preguntaba: “César venció a los galos. / ¿No llevaba consigo ni siquiera un cocinero? / Felipe II lloró al hundirse / su flota. ¿No lloró nadie más?...”.

La propuesta de esta actividad consiste en realizar entrevistas biográficas y testimoniales a los anónimos protagonistas de los años setenta y ochenta en la Argentina para conocer su día a día, sus sueños, sus miedos, como también su versión de la historia.

a. Actividad de apertura: recopilar información de la realidad de las décadas de 1960 y 1970 en la Argentina.• Documentarse sobre el período. Conocer en profundidad los hechos (qué ocurría en la

política, la economía, el deporte), los nombres de los protagonistas. • Armar fichas con la información recopilada.

b. Actividad principal: planificar y realizar la entrevista. • Determinar el objetivo de la entrevista.

* Obtener información biográfica sobre la vida cotidiana: costumbres, cómo se festejaban los cumpleaños, qué se comía, salidas.

* Obtener información testimonial del entrevistado: ¿fue a Ezeiza en ocasión del retorno de Perón? ¿Qué pensaba sobre los sucesos de 1976? ¿Sufrió persecusiones durante la última dictadura cívico-militar? ¿Conoció a alguna persona que haya sido desaparecida durante esos años?

• Preparar las preguntas antes de la entrevista. Existen tres clases básicas de preguntas: a) las que apuntan al asunto central; b) las que surgen en el momento a partir de las palabras del entrevistado; c) las que, mediante la repregunta, vuelven sobre lo contestado para ampliar o aclarar lo dicho. Queda claro que las únicas preguntas que se pueden elaborar con anterioridad son las que apuntan al asunto central; las otras habrá que improvisarlas.

• Grabar el reportaje. También es importante, durante el encuentro, tomar notas para resaltar algún pasaje que se considere relevante o para repreguntar con precisión.

c. Actividad de cierre: transcribir y poner en común las entrevistas.• Editar el material. Las entrevistas no siempre se transcriben en estilo directo, sino que

se suele recurrir a la glosa con el fin de resumir la información, dejando la transcripción del diálogo para los momentos que el entrevistador considera más importantes.

• Poner en común lo trabajado.• Editar un cuadernillo que reúna los trabajos.

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Proyecto 2: Más que mil palabras

fotoperiodismo • periodismo y realidad

El periodismo impreso no solo está hecho de palabras, sino también de imágenes. En los diarios y revistas, las fotografías no cumplen únicamente la función de ilustrar la noticia, sino que tienen tanto valor como las notas escritas, por lo que en la página se establece un diálogo que enriquece el mensa-je. El periodista gráfico es un profesional que utiliza un conjunto de técnicas (encuadre, uso de la luz, perspectiva, fondo) para narrar visualmente una historia. Muchos de los acontecimientos significativos de nuestros tiempos han sido informados antes y claramente por la fotografía.

El propósito de este trabajo consiste en elaborar una antología de imágenes fotográficas, ya sea en soporte digital o en papel, sobre momentos históricos argentinos contados por el fotoperiodismo.

a. Actividad de apertura: planificar la elaboración de la antología fotográfica.• Seleccionar el tema. Puede ser un suceso puntual —el retorno de la democracia, por

ejemplo— o un proceso en curso —como los juicios por el terrorismo de Estado—.• Buscar entre 7 y 10 fotografías.• Analizar las fotografías seleccionadas teniendo en cuenta las siguientes preguntas-guía:

* ¿Cuál es el suceso puntual registrado por cada una?* ¿Quiénes o qué cosas aparecen como figuras principales? ¿Quiénes o qué cosas,

de fondo?* ¿Qué planos se utilizan en cada una: general, de conjunto, medio, americano?

¿Cómo está iluminada la escena: de frente, lateralmente, a contraluz? ¿Qué efectos de sentido provoca el uso de estos procedimientos?

* ¿Quién es el fotógrafo? ¿Dónde y cuándo se publicó?

b. Actividad principal: elaborar la presentación.•Organizar las fotografías de acuerdo con algún criterio (por ejemplo, el cronológico).• Redactar un epígrafe para cada imagen.• Si la exhibición va a ser en papel, determinar el espacio, la luz, la distancia entre las

fotografías. Si, en cambio, va a ser digital, precisar el tiempo de exposición, el uso de algún efecto, la aparición de los textos.

c. Actividad de cierre: exhibir la presentación.• Redactar un texto que contextualice la selección. Puede ser en papel, en forma de

programa.• Elegir un título para darle a la presentación. • Escribir y enviar la convocatoria para la exhibición.

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CAPÍTULO 4: Cuando el criminal se acerca

PROYECTO 1: “Algo funesto se anuncia en mi viaje”: un policial sobre la muerte de Mariano Moreno

el género realista • Cuentos poliCiales • textos narrativos fiCCionales

La historia está llena de silencios, grietas por donde suelen colarse otros relatos. La literatura acostumbra cubrir ficcionalmente esos huecos. Su capacidad de moverse en el espacio de lo posible le permite, en el plano de las hipótesis, dar respuestas donde la historia no las encuentra o calla.

Una de las grandes incógnitas de la historia argentina gira alrededor de la muerte del secretario de la Primera Junta, Mariano Moreno. Moreno falleció en viaje a Gran Bretaña, en circunstancias difíciles de desentrañar. Se sospecha que fue envenenado; que lo mandó matar Saavedra; que el capitán del barco fue el asesino o el cómplice. Todos los detalles conocidos sobre su muerte parecen extraídos de una novela policial inglesa (más, si pensamos que los hechos ocurren en un lugar aislado: un barco lejos de la costa).

El proyecto que proponemos consiste en recurrir a las características del relato policial como herra-mienta para develar “el enigma Moreno” y, de esta forma, echar luz a tan curiosos sucesos.

a. Actividad de apertura: conocer a fondo a la víctima.• Buscar información sobre la vida y la muerte de Moreno. Por ejemplo, la

correspondencia con su mujer Guadalupe aporta interesantes datos; también, puede resultar productivo investigar en la página www.elhistoriador.com.

• Fichar los datos obtenidos.• Hacer un resumen de los hechos.

b. Actividad principal: dar forma al relato policial.• Conformar fichas de los protagonistas, como si fueran las de un detective. Se pueden

tomar como guía las siguientes preguntas: ¿quiénes son?, ¿dónde estaban cuando ocurrieron los hechos?, ¿qué relación tenían con la víctima?, ¿en qué podría haberlos beneficiado la muerte de Moreno?

• Componer la figura del detective. Este personaje, a diferencia de los demás, puede ser ficcional.

• Elegir los modos del relato. Puede ser narrado en tercera o en primera persona. En este caso, el formato de la carta o el diario íntimo serían interesantes opciones para dar cuenta de los sucesos.

• Escribir un borrador del relato.• Intercambiarse los borradores entre los compañeros.

c. Actividad de cierre: escribir y hacer pública la versión final del cuento policial.• Corregir los borradores y redactar la versión final de los relatos. • También es posible buscar otros enigmas de la historia argentina (la muerte de Juan

Duarte, hermano de Eva Perón; la profanación del cadáver de Perón; el robo de los dientes del cuerpo de Belgrano) y componer una antología de relatos policiales.

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PROYECTO 2: Aire de radio: el policial y las noticias

argumentaCión • debate

En 1938, Orson Welles realizó una adaptación radiofónica de la novela de ciencia ficción La guerra de los mundos, de H. G. Wells. El programa radial simulaba informar, de modo alarmante, una invasión extraterrestre a la nuestro planeta. Fue tan convincente que muchos de aquellos que no habían oído la advertencia de que se trataba de una ficción entraron en pánico e intentaron huir para salvar sus vidas. El caos, hasta que la situación se aclaró, fue tan grande que Welles tuvo que dar explicaciones públicas, aunque el suceso lo catapultó a la fama.

Este proyecto consiste en seguir los pasos de Welles y montar un programa radial sobre un hecho policial ficticio.

a. Actividad de apertura: elegir el hecho y planificar el programa radial.• Elegir un cuento policial, preferentemente argentino. Walsh, Pérez Zelaschi, Bustos

Domecq son posibles autores con los cuales trabajar.• Buscar noticias verdaderas sobre deportes, sociedad o política, que conformarán el

marco realista en el cual se insertará el policial.• Inventar publicidades para transmitir durante el programa radial.• Distribuir las tareas en grupos: establecer quiénes serán los locutores, los encargados

de exteriores, los musicalizadores, los testigos, etcétera.

b. Actividad principal: escribir el guion del programa radial y grabarlo.• Redactar los textos que se transmitirán:

* Los diferentes boletines que, a lo largo de la transmisión, informarán sobre el crimen, la investigación y los resultados. Se pueden utilizar frases como: “Hay más informaciones para este boletín”, “¡Último momento!”, “Más novedades sobre…”.

* Las intervenciones de los cronistas de exteriores.* Los testimonios de los testigos e investigadores.* La palabra de “los expertos” (por ejemplo, psicólogos, abogados, médicos,

criminalistas).• Buscar música acorde a cada sección.• Grabar el programa.

c. Actividad de cierre: debate y puesta en común.• Debatir acerca del rol de los medios en la construcción y manipulación de la realidad. • Redactar una crónica que retome los momentos sobresalientes del debate para la

prensa gráfica.

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BLOQUE 2: Desde la lente fantástico-maravillosaCapítulo 5: El realismo desde los ojos latinoamericanos

Proyecto 1: Lo mágico, lo real, lo difícil de explicar

el realismo mágiCo • texto expositivo • texto expliCativo

¿Qué es el realismo mágico? Este concepto, compuesto por dos términos antagónicos, nombra una corriente estética que intenta representar la realidad de América de un modo más amplio, menos determinado por lo racional y atravesado por un pensamiento heredado de las cosmovisiones de los pueblos originarios y africanos.

Explicar conceptos en literatura no siempre es una tarea fácil, más aún si la cuestión gira en tor-no del realismo mágico, contradictorio desde su propia formulación. Por eso, este proyecto consiste en elaborar un texto explicativo que eche un poco de luz sobre el fenómeno literario americano en cuestión.

a. Actividad de apertura: recopilar información sobre el tema.• Conformar grupos de trabajo.• Releer la teoría sobre el realismo mágico del capítulo 5.• Consultar otras fuentes. • Armar fichas, resúmenes, cuadros y redes conceptuales con la información recopilada.• Releer Cien años de soledad.

b. Actividad principal: elaborar un plan de escritura del texto expositivo.• Plantear el tema del texto.• Realizar un esquema que dé cuenta de la estructura del texto y de la organización de la

información.• Seleccionar los fragmentos teóricos que puedan incluirse como citas textuales.

Ficharlos.• Redactar un borrador de acuerdo con el plan de escritura.• Incluir un párrafo final que sintetice lo expuesto, a modo de conclusión.

c. Actividad de cierre: puesta en común y redacción conjunta.• Luego de la lectura y devolución del trabajo por parte del docente, poner en común

los trabajos de todo el curso para lograr un único texto expositivo que brinde una explicación del tema elaborada con el aporte de todos.

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Proyecto 2: Diálogo entre la literatura y la pintura

el realismo mágiCo • la monografía

Las primeras décadas del siglo xx fueron un período durante el cual emergieron una importante cantidad de grupos artísticos de espíritu transformador. Se propusieron terminar con una concepción del arte que consideraban agotada, para instaurar una nueva que contemplara las condiciones y necesidades de la vida moderna. Las llamadas vanguardias artísticas intentaron unir el arte con la vida, sacarlo de los cenáculos y museos para llevarlo a las calles. Fueron muchos los ismos, tanto en Europa como en América. Entre estos movimientos americanos se encuentran: el ultraísmo porteño de la revista Prisma, el muralismo mexicano y el modernismo brasileño. Este último hizo su aparición en 1922, luego de la Semana del Arte Moderno de San Pablo. El modernismo no fue un movimiento homogéneo, sino que existieron varios grupos dentro de él. Uno de ellos fue el que se aglutinó alre-dedor de la Revista Antropofagia. Se le atribuye al cuadro Abaporu, de la pintora paulista Tarsila do Amaral, estar en el origen de esta corriente. La obra de Tarsila do Amaral fue una síntesis de estéticas europeas, como el cubismo, el surrealismo y el realismo socialista, con los elementos tupí y africanos de la cultura brasileña.

El propósito de este proyecto consiste en producir una monografía sobre la obra de Tarsila do Ama-ral y su relación con lo que Alejo Carpentier denominó lo real maravilloso americano.

a. Actividad de apertura: recopilar información sobre la artista.• Buscar datos sobre la vida de Tarsila do Amaral. •Seleccionar imágenes de sus cuadros. En la sección Museo Activo del libro, pueden

encontrar una obra de su autoría.• Releer, en el capítulo 5, la teoría sobre el realismo mágico.• Consultar otras fuentes. • Armar fichas, resúmenes, cuadros y redes conceptuales con la información recopilada.

b. Actividad principal: elaborar un plan de escritura de la monografía.• Plantear el tema del texto. Por ejemplo: “Lo real maravilloso en la obra de Tarsila do

Amaral”.• Realizar un esquema que dé cuenta de la estructura del texto y de la organización de la

información.• Seleccionar los fragmentos teóricos que puedan incluirse como citas textuales.

Ficharlos.• Redactar un borrador del cuerpo de la monografía, de acuerdo con el plan de escritura.

El cuerpo del escrito debe constar de una introducción, un desarrollo y una conclusión.• Leer y corregir el borrador.• Finalizada la escritura del cuerpo, redactar los paratextos: el índice, la bibliografía citada

y una portada que contenga título, autor, asignatura y fecha.

c. Actividad de cierre: defensa del trabajo.• Luego de la lectura y devolución del trabajo por parte del docente, realizar una defensa

oral en un coloquio.

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CAPÍTULO 6: Al acecho de lo fantástico

Proyecto 1: Paredes que hablan

el género fantástiCo • Cuentos • textos expositivos y argumentativos • elaboraCión de una revista

En 1921, un joven Borges regresa a Buenos Aires desde Madrid trayendo consigo las novedades de las vanguardias literarias. Borges, en ese entonces, adhería al ultraísmo. Ese mismo año, junto a otros poetas, edita la revista mural Prisma (“hoja mural que dio a las ciegas paredes y a las hornaci-nas baldías una videncia transitoria y cuya claridad sobre las casas era ventana abierta frente a cielos distintos”). La revista empapeló algunas calles de Buenos Aires y, aunque solo duró dos números, adquirió altura de mito en el campo cultural argentino.

Una revista mural tiene algo de afiche y algo de cuadro. Al desplegarse en la pared, cual plano de una ciudad, propone un modo de lectura cercano a la propuesta de Cortázar: la de un lector errabundo que organiza su propio camino de lectura.

El objetivo del proyecto es editar una revista mural cuyo tema sea el género fantástico argentino. Se propone que los participantes también generen contenidos para la publicación, es decir, que produzcan teoría, escriban literatura. Luego, las paredes de la escuela y, por qué no, los lugares destinados para ello en las calles del barrio, pueden empapelarse con la revista.

a. Actividad de apertura: pensar la publicación en su forma y contenido.• Diagramar la revista. Determinar el formato, así como la organización espacial del

material: qué lugar ocuparán los textos; cuál, las imágenes. Se trata de encontrar un criterio acorde con el objetivo de la publicación.

• Buscar cuentos fantásticos argentinos, artículos y ensayos sobre el género.• Convocar a participantes que puedan colaborar con la escritura de cuentos y teoría.

b. Actividad principal: producir los contenidos de la revista.• Pensar un título para la revista y escribir un editorial de presentación.• Producir textos teóricos breves sobre, por ejemplo, las características del género

fantástico; el género fantástico argentino; la obra de Cortázar, Borges, Denevi.• Escribir relatos fantásticos.• Seleccionar el material que se publicará.• Editar la revista. Es conveniente hacer una primera versión para corregir errores en el

diseño y los textos.

c. Actividad de cierre: publicar la revista.•Localizar los lugares adecuados y permitidos donde pegar la revista.• Organizar y llevar a cabo la pegatina.

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Proyecto 2: Vidas paralelas: el surrealismo argentino

el género fantástiCo • la narraCión biográfiCa • el resumen

Basta con recorrer los anaqueles de una librería para enterarnos de que una buena parte de lo publicado corresponde al género biográfico. ¿Por qué las vidas ajenas fascinan a multitudes de lecto-res? Las buenas biografías no solo deberían contarnos los pormenores de la infancia o el matrimonio de alguien ilustre, sino también enseñarnos sobre su época, las ideas, el arte, las circunstancias que hacen a una persona.

La propuesta de este proyecto es investigar y elaborar biografías sobre dos figuras importantes en la cultura argentina del siglo xx: el escritor Enrique Molina y el artista plástico Xul Solar. Las obras de estos artistas forman parte de la estética surrealista en su versión argentina, por lo que el relato de sus vidas debe incluir un análisis de la obra, la relación con otros artistas y géneros (por ejemplo, Xul Solar y Borges; Molina y la novela histórica). El formato de la biografía será similar al de un fascículo de los que salen junto con el diario o las revistas. Luego, los trabajos pueden ser conservados como material de consulta en la biblioteca escolar.

a. Actividad de apertura: planificar la forma y el contenido del fascículo. • Recabar información sobre la vida de los artistas: relatos, imágenes, comentarios sobre

su obra.• Buscar información sobre el contexto histórico, político, social, etcétera.• Leer poemas de Molina y analizar la obra de Solar.• Fichar los datos obtenidos.• Diagramar el fascículo: determinar cantidad de páginas, secciones (por ejemplo:

“Contexto histórico”; “Infancia”, “Últimos años”), ubicación de las imágenes, tamaño.

b. Actividad principal: redactar los textos que serán publicados.• Como guía para la escritura, armar una doble cronología a dos columnas. En una

columna, consignar los hechos relevantes de la vida del artista; en la otra, describir el contexto en el cual vivió.

• Redactar cada una de las secciones pensadas.• Editar el fascículo; corregir los textos, incorporar las imágenes.• Elaborar un apéndice con las cronologías, más fotos, fragmentos o reproducciones de

las obras de estos artistas.• Diagramar la tapa. Elaborar el índice.• Realizar copias de los fascículos.

c. Actividad de cierre: difundir la publicación.• Organizar una charla abierta para dar a conocer la vida y la obra de los artistas

biografiados.• Distribuir, entre los asistentes, ejemplares de los fascículos editados por los alumnos.

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Capítulo 7: La ciencia y el futuro en la literatura

Proyecto 1: “¿Qué pasaría si…?”. Utopías y contrautopías

la narraCión • el Cuento de CienCia fiCCión

La literatura de ciencia ficción proyecta futuros posibles, consecuencia del desarrollo de la ciencia y la tecnología. Ahora bien, esos mundos pueden ser el resultado de una idea optimista respecto de los avances científicos o, por el contrario, ser transmisores de una visión desencantada y negativa. Si el mundo del futuro es un lugar donde se ha alcanzado la felicidad, nos encontraremos en un espacio utó-pico; pero, si el futuro es inhabitable y peligroso, ya no hablaremos de utopías, sino de contrautopías.

Este proyecto consiste en escribir un relato de ciencia ficción ambientado en el propio barrio, loca-lidad o ciudad de los autores, tal como hizo Oesterheld con El Eternauta.

a. Actividad de apertura: definir el lugar y los personajes del relato.• Releer las características del género ciencia ficción en el capítulo 7.•Antes de comenzar con la escritura del cuento se puede usar esta guía como ayuda:

* ¿Qué clase de relato será? ¿Uno que presente un mundo feliz u otro lleno de destrucción y tristeza?

* Describir el lugar donde se desarrollarán los hechos.* ¿Qué función tendrá la tecnología? * Describir a los habitantes del lugar. ¿Serán humanos, mutantes, cíborgs o

máquinas?

b. Actividad principal: escribir un informe.• Tener en cuenta lo siguiente al redactar el borrador:

* Es conveniente, como punto de partida, hacer un listado de las acciones principales.

* Algunos escritores dicen que, si se encuentra un comienzo, luego el cuento se “escribe solo”; otros afirman que lo primero que hacen es hallar un final y que luego, con esa meta, basta escribir hasta llegar allí. Entonces, ¿cuál será el comienzo? ¿Y el final?

* Para que haya relato, tiene que ocurrir algo que altere un equilibrio. ¿Cuál será el conflicto? ¿Qué o a quiénes afectará? ¿Cómo se resolverá?

* ¿Quién contará el relato? ¿Qué clase de narrador tendrá la historia? * Con respecto a los personajes, ¿quién será el protagonista: un individuo o un

grupo? • Luego de la escritura de un primer borrador, realizar las correcciones necesarias para

asegurar la coherencia del relato, corregir la ortografía y ajustar la puntuación.

c. Actividad de cierre: escritura y publicación de la versión final del relato.• Pasar en limpio el cuento. Hacer una puesta en común con lecturas compartidas.

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Proyecto 2: Recuerdos del futuro

CienCia fiCCión • Cine y literatura • debate

A diferencia de otros géneros más populares dentro del cine argentino, la ciencia ficción no ha en-contrado todavía su lugar. Sin embargo, se filma y, aunque no masivamente, se ve. En 1998, el director Fernando Spiner estrenó una película llamada La sonámbula, recuerdos del futuro. Está ambientada du-rante el Bicentenario de la Revolución de Mayo en una Buenos Aires bastante particular. Un accidente en un centro de investigación causa un escape de gas que intoxica a la población y provoca la pérdida total de la memoria en gran parte de la gente. No hay antídoto, por lo que las personas deben aceptar como cierto lo que dicen las autoridades. Surge la resistencia ante la imposición del pasado que el gobierno asigna a sus ciudadanos. Eva Rey, una víctima afectada por el gas, extrañamente recuerda muchas cosas, entre ellas, la posibilidad de ser la esposa de Gauna, un líder rebelde considerado enemigo del Estado. El gobierno decide utilizar a Eva Rey para apresar a Gauna. Y la historia continúa.

Este proyecto consiste en, luego de ver la película completa, organizar un debate alrededor de varios ejes que retomen lo trabajado en otros momentos del año como un modo de darles un cierre (parcial, siempre provisorio) a los problemas que suscitan los modos de representación de la realidad.

a. Actividad de apertura: proyección de la película.• Ver la película.• Tomar notas. Prestar atención a:

* Las características del género.* Los espacios.* Los lugares. * Los personajes.

b. Actividad principal: organizar el debate.• Elegir un moderador.• Analizar de qué manera la película desarrolla los siguientes temas:

* La memoria y el olvido en la Argentina.* La mujer como héroe, en tanto no olvida (el caso de las Madres de Plaza de

Mayo).* La resistencia a los discursos oficiales que intentan imponer una única versión

de los hechos (por ejemplo, la obra de Rodolfo Walsh o Paco Urondo).* La relación ciudad como espacio del poder - campo como lugar de la libertad (el

caso del gaucho Martín Fierro, que huye; las críticas sarmientinas). • Explicar de qué modo se pueden relacionar los anteriores temas con las obras

trabajadas en los otros capítulos del libro.

c. Actividad de cierre: • Redactar un informe con las conclusiones del debate.

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GD Literatura 4 y 5