Gee-Cap2 (5)

GEE, James P. (2005) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Málaga. Cap. 2

2. Ámbitos semióticos:

¿Es una «pérdida de tiempo» jugar con los videojuegos?

Alfabetismo y ámbitos semióticos

Cuando la gente aprende a jugar con videojuegos, está aprendiendo un nuevo alfabetismo. Naturalmente, no es ésta la forma en que se suele utilizar el término «alfabetismo». Tradicionalmente, la gente piensa en el alfabetismo como la habilidad para leer y escribir. ¿Por qué, entonces, deberíamos pensar más ampliamente lo que es el alfabetismo, incluidos los videojuegos o, en realidad, cualquier otra cosa? Hay dos razones.

Primera, en el mundo moderno, el lenguaje no es el único sistema de comunicación importante. En la actualidad son particularmente significativas las imágenes, símbolos, gráficos, diagramas, artefactos y muchos otros símbolos visuales. En consecuencia, parecería importante la idea de tipos diferentes de «alfabetismo visual». Por ejemplo, ser capaz de «leer» las imágenes de la publicidad es un tipo de alfabetismo visual. Y, desde luego, hay diferentes formas de leer tales imágenes, formas que están más o menos alineadas con las intenciones e intereses de los anunciantes. Otras formas de alfabetismo visual son conocer cómo leer los diseños de interior en los hogares, el arte modernista en los museos y los videos en MTV.

Además, ahora sucede con mucha frecuencia que las palabras y las imágenes de diversos tipos se yuxtaponen y se integran en una variedad de formas. Las imágenes ocupan cada vez más espacio junto a las palabras, en los periódicos y en las revistas, así como en los libros de texto. De hecho, en muchas escuelas superiores y facultades modernas, las imágenes de los libros de texto de ciencias no sólo ocupan más espacio, sino que ahora transmiten significados que son independientes de las palabras que con-tiene el texto. Si no se pueden leer esas imágenes, no se podrán recuperar sus significados a partir de las palabras del texto, como era más habitual en el pasado.

En esta clase de textos «multimodales» (textos que contienen palabras e imágenes), las imágenes comunican a menudo cosas diferentes a lo que comunican las palabras. Y la combinación de los dos modos comunica cosas que ninguno de ellos podría comunicar por separado. Así, la idea de diferentes clases de alfabetismo multimodal parece también importante. Tanto los modos como la multimodalidad van más allá de las imágenes y las palabras, para incluir sonidos, música, movimiento, sensaciones físicas y hasta olores.

Nada de todo esto es nuevo hoy en día. Evidentemente, vivimos en un mundo repleto de imágenes. Esta es nuestra primera respuesta a la pregunta de por qué deberíamos pensar más ampliamente en el alfabetismo. La segunda respuesta es la siguiente: aunque la lectura y la escritura parecen fundamentales para lo que tradicionalmente significa alfabetismo, ni la lectura ni la escritura son cuestiones tan generales y

Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. James P. Gee___________________________________________________________________________________

evidentes como podría parecer a primera vista. Después de todo, nunca nos limitamos a leer y escribir, sino que siempre leemos y escribimos algo, de una cierta manera.

Hay muchas formas diferentes de leer y escribir. No leemos o escribimos del mismo modo periódicos, tratados de derecho, ensayos de crítica literaria, poesía, canciones de rap, pasando por una lista casi interminable. Cada uno de esos ámbitos tiene sus propias reglas y exigencias. Cada uno es cultural e históricamente una forma separada de leer y escribir y, en ese sentido, un alfabetismo diferente. Además, en cada caso, si queremos «romper las reglas» y leer el texto a la contra (para propósitos de crítica, por ejemplo), tenemos que hacerlo de diferentes modos, y poseer habitual-mente un cierto conocimiento relativamente profundo de cómo leer esos textos «de acuerdo con las reglas».

Así pues, hay formas diferentes de leer diferentes tipos de textos. El alfabetismo es, por tanto, múltiple, en el sentido de que el alfabetismo legal necesario para leer libros de derecho no es el mismo que el alfabetismo que necesitamos para leer libros de física o cómics de superhéroes. Y no deberíamos apresurarnos a despreciar esta última forma de alfabetismo. Más de un cómic de superhéroe está repleto de ironía posfreudiana de un tipo que aceleraría el ritmo cardiaco de un moderno crítico literario y confundiría a cualquier otro adulto por lo demás normal. Así pues, el alfabetismo, aunque tradicionalmente se concibe que únicamente se refiere a la letra impresa, no es algo unitario, sino algo en lo que abunda la multiplicidad. Hay incluso diferentes «alfabetismos» en relación con los textos impresos y dejando aparte las imágenes y los textos multimodales.

Una vez que hemos comprendido esta multiplicidad del alfabetismo (alfabetismos), nos damos cuenta de que cuando pensamos en leer y escribir tenemos que pensar más allá de la letra impresa. En cualquier ámbito que se nos ocurra, ya sea el derecho, las canciones de rap, los ensayos académicos, los cómics de superhéroes o lo que sea, leer y escribir no son sólo formas de decodificar la letra impresa, sino que también captan e integran las-prácticas sociales. El alfabetismo en cualquier ámbito no sirve en realidad de mucho si no se sabe nada sobre las prácticas sociales de las que el propio alfabetismo forma parte. Y, naturalmente, esas prácticas sociales implican mucho más que una simple vinculación con la letra impresa.

Uno puede saber bastante sobre la práctica social, como por ejemplo la forma de argumentar ante el Tribunal Supremo, llevar a cabo un experimento en física nuclear o memorizar un acontecimiento relacionado con la historia de las bandas callejeras a través de los graffiti, sin ser capaz de participar en la práctica social. Pero conocer la práctica social siempre implica reconocer diversas formas características de actuar, interactuar, valorar, sentir, conocer y utilizar diversos objetos y tecnologías que constituyen esa misma práctica social.

Tomemos algo tan sencillo como la siguiente frase sobre baloncesto: «El defensor dribló avanzando por la cancha, levantó dos dedos y le pasó al hombre libre». Es posible que conozca todas y cada una de estas palabras de la frase en términos de definiciones de diccionario, pero no podrá leer la frase y derivar de ella una comprensión que merezca la pena, a menos que pueda reconocer de algún modo (quizá sólo en simulaciones en su mente) el significado de palabras como defensor, driblar, baloncesto, hombre libre y cancha de baloncesto. Ser capaz de reconocer esas cosas ya supone conocer bastante sobre el baloncesto como juego, es decir, como una clase concreta de práctica social. Por ejemplo, si sabe bastante sobre baloncesto, quizá se haya dado cuenta de que un posible significado de esta frase es que el defensor indicó que se

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disponía a realizar una jugada determinada al sostener dos dedos en alto y luego le pasó la pelota al compañero que estaba momentáneamente libre de mareaje.

Pero eso nos lleva a otro punto importante. Aunque no tiene necesidad de realizar ninguna práctica social concreta (como, por ejemplo, jugar al baloncesto o argumentar un caso ante un tribunal) sí es capaz de comprender textos de o sobre esa práctica social, es posible que encuentre potencialmente significados más profundos en esos textos. Esto equivale a argumentar que a los productores (personas capaces de participar realmente en una práctica social) les va potencialmente mejor que a los consumidores (personas que pueden leer o comprender textos de o sobre la práctica social).

El corolario de todo esto es: a los autores (en el sentido de personas capaces de escribir textos que sean una parte reconocible de una práctica social concreta) les va potencialmente mejor que a los lectores (personas capaces de comprender textos de y sobre una práctica social dada). Obsérvese que por «escritores» no me refiero a gente capaz de escribir palabras apropiadas para una práctica concreta como, por ejemplo, la biología de campo. Me refiero a personas capaces de escribir un texto que los biólogos de campo reconocerían como aceptable dentro de su familia de prácticas sociales.

¿Por qué digo aquí «potencialmente»? Porque hay una paradoja en los productores. Por un lado, están lo suficiente y profundamente incrustados en sus prácticas sociales como para comprender bastante bien los textos asociados con esas prácticas. Por el otro lado, a menudo están tan profundamente imbuidos de sus prácticas sociales que dan por sentados, sin cuestionarlos, los significados y valores de los textos asociados con esas mismas prácticas. Así pues, una cuestión clave para el aprendizaje profundo y la buena educación es cómo conseguir que a los productores les guste el aprendizaje y el conocimiento, pero de una forma reflexiva y crítica.

Todas estas afirmaciones son bastante evidentes. Por ello resulta tan fascinante que sean a menudo ignoradas en las escuelas. En la escuela, muchas veces se espera de los niños que lean textos con muy poco o ningún conocimiento sobre ninguna práctica social dentro de la cual se utilicen esos mismos textos. Raras veces se les permite participar en una verdadera práctica social en formas que sean reconocibles para los «iniciados» (como, por ejemplo, los biólogos de campo) como formas significativas y aceptables, tanto antes como mientras leen textos importantes para la práctica en cuestión.

A los niños se les somete regularmente a pruebas de lectura sobre diversos textos, en las que se les hacen preguntas generales, basadas en datos, como las de tipo diccionario, sin tener en cuenta el hecho de que esos textos pertenecen a diferentes géneros (es decir, son clases diferentes de textos), conectados con diferentes clases de prácticas sociales. A menudo, los niños son capaces de contestar esas preguntas, pero no aprenden ni saben nada sobre los géneros y las prácticas sociales que constituyen, en último término, el corazón y el alma del alfabetismo.

Las escuelas seguirán funcionando de este modo hasta que ellas (y las pruebas de lectura) vayan más allá de fijarse en la lectura como una pronunciación silenciosa de los sonidos de las letras y las palabras y de ser capaz de contestar preguntas generales, basadas en hechos, como las de tipo diccionario, sobre lo que se lee: eso es conocer el significado «literal» del texto. Pero de lo que mucha gente no se da cuenta (entre ellos, lamentablemente, muchos educadores y políticos) es de que si eso es lo único que se hace, entonces, en realidad, no se sabe leer. No se podrá leer bien y apropiadamente en contextos asociados con tipos de textos específicos y con tipos específicos de prácticas sociales.

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Por ejemplo, consideremos una vez más nuestra frase sobre el baloncesto: «El defensor dribló avanzando por la cancha, levantó dos dedos y le pasó al hombre libre». Un examen típico de lectura haría una pregunta como la siguiente: «¿Qué hizo el defensor con la pelota?», indicando «recogerla en el rebote» como una de las alternativas. Lamentablemente, se pueden contestar esta clase de preguntas generales, basadas en hechos y como las de tipo diccionario, sin tener ni la menor idea de lo que significa la frase en el ámbito del baloncesto. Cuando vemos que esto mismo se aplica a frases de ciencia o de cualquier otra asignatura escolar, comprendemos inmediatamente por qué son tantos los niños que pasan las pruebas iniciales de lectura pero que más tarde son incapaces de leer sobre las asignaturas que tienen que estudiar.

Este fenómeno se halla tan extendido que los investigadores hasta le han dado un nombre: «el declive del cuarto grado». Se llama así porque, en el pasado, los tres primeros años de escuela se dedicaban ampliamente a aprender a leer (en el sentido de ser capaz de decodificar la letra impresa y captar los significados literales de los textos), mientras que en el cuarto grado era donde los niños empezaban a leer para aprender (en las asignaturas). En la actualidad, sin embargo, a muchos niños se les pide que lean para aprender cosas como ciencia y matemáticas ya desde el primer o segundo grado, al menos en las escuelas más opulentas.

No obstante, dejemos la escuela a un lado y regresemos a nuestra principal pregunta acerca de por qué deberíamos estar dispuestos a ampliar la forma que tenemos de hablar sobre alfabetismo. Puedo observar ahora que hablar sobre alfabetismo y alfabetismos de este modo ampliado y no tradicional (como prácticas sociales múltiples y conectadas) nos conduce de inmediato a un dilema muy interesante: ¿qué deseamos decir, por ejemplo, de alguien capaz de comprender e incluso de componer canciones de rap (palabras y música), pero que es incapaz de leer o escribir el lenguaje o la notación musical?

Naturalmente, en términos tradicionales, esa persona sería considerada como analfabeta, tanto en términos de lenguaje como notación musical. Y, sin embargo, es capaz de comprender y componer en un estilo de lenguaje que es característicamente diferente al lenguaje cotidiano y en una forma musical que es característicamente diferente de otras formas de música. Podríamos decir entonces que esa persona está alfabetizada en el ámbito de las canciones de rap (como un ámbito característico que combina el lenguaje y la música de ciertas formas concretas), aunque esa misma perso-na no esté alfabetizada en la letra impresa o en la notación musical.

Casos como éstos dejan al descubierto las limitaciones de pensar en el alfabetismo, primero y principalmente, en términos de letra impresa. Necesitamos, más bien, pensar primero en términos de lo que llamo «ámbitos semióticos» y sólo después ir al alfabetismo en los términos más tradicionales de alfabetismo de la letra impresa. Aquí, «semiótico» no es más que una forma imaginativa de decir que deseamos hablar sobre toda clase de cosas diferentes que puedan tener significado, como imágenes, sonidos, gestos, movimientos, gráficos, diagramas, ecuaciones, objetos y hasta personas como bebés, comadronas y madres y no sólo de palabras. Todas esas cosas son signos (símbolos, representaciones o el término que se quiera emplear) que «representan» (asumen) diferentes significados en diferentes situaciones, contextos, prácticas, culturas y períodos históricos. Por ejemplo, la imagen de una cruz significa Cristo (o la muerte de Cristo) en el contexto de las prácticas sociales cristianas, y significa los cuatro puntos cardinales (norte, sur, este y oeste) en el contexto de otras prácticas sociales (como, por ejemplo, en algunas religiones africanas).

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Por ámbito semiótico me refiero a cualquier conjunto de prácticas que utilice una o más modalidades (por ejemplo, lenguaje oral o escrito, imágenes, ecuaciones, símbolos, sonidos, gestos, gráficos, artefactos, etc.) para comunicar tipos característicos de significados. He aquí algunos ejemplos de ámbitos semióticos: biología celular, crítica literaria posmoderna, videojuegos de acción en primera persona, anuncios de alta costura, teología católico-romana, pintura modernista, especialidad como comadrona, música rap, enología, pasando por una lista casi interminable, variopinta y siempre cambiante.

Nuestra frase sobre el baloncesto: «El defensor dribló avanzando por la cancha, levantó dos dedos y le pasó al hombre libre», es una frase sobre el ámbito semiótico del baloncesto. Puede parecer extraño llamar ámbito semiótico al baloncesto. Sin embargo, en el baloncesto hay palabras, acciones, objetos e imágenes concretas que tienen significados característicos. En el baloncesto, por ejemplo, «driblar» no significa «regatear» en el mismo sentido que se le da, por ejemplo, en el fútbol; una «interceptación» (una acción en la que un jugador ofensivo se sitúa de tal forma que pueda bloquear a un jugador defensivo que protege a uno de sus compañeros) significa que otro jugador defensivo tiene que cambiar rápidamente de posición para proteger al jugador ofensivo ahora desprotegido, y el amplio círculo situado en cada extremo de la cancha significa que los jugadores que consiguen una canasta desde fuera del círculo obtienen tres puntos en lugar de dos.

Si no se saben estos significados (si no se pueden leer estos signos) no se puede «leer» (comprender) el baloncesto. La cuestión parece bastante inconsecuente cuando hablamos de baloncesto, pero rápidamente adquiere mucha mayor importancia cuando hablamos del ámbito semiótico de algún tipo de ciencia estudiada en la escuela. También aquí si no se saben leer los signos característicos (palabras, acciones, objetos e imágenes), no se puede leer (comprender) esa clase de ciencia.

Si pensamos primero en términos de ámbitos semióticos y no en términos de lectura y escritura, tal como se han concebido tradicionalmente, podemos decir que la gente está (o no) alfabetizada (parcial o plenamente) en un ámbito si es capaz de reconocer (el equivalente de «leer») y/o producir (el equivalente de «escribir») significados en ese mismo ámbito. Podemos reservar el término «alfabetizado en letra impresa» para hablar de leer y escribir en una lengua, como el inglés o el ruso, aunque quisiera insistir aquí en que hay formas diferentes de leer y escribir diferentes cosas conectadas con diferentes prácticas sociales, de modo que, en tal sentido, hay múltiples alfabetismos de la letra impresa. Así, el artista de rap, capaz de comprender y componer canciones de rap, pero no de leer la letra impresa y la notación musical, está alfabetizado en el ámbito semiótico de la música rap, pero no en el de la alfabetización de la letra impresa.

En el mundo moderno ya no es suficiente con estar alfabetizado en la letra impresa. La gente necesita estar alfabetizado en una gran variedad de ámbitos semióticos diferentes. Si esos ámbitos implican la letra impresa, la gente necesitará estar naturalmente alfabetizada en la letra impresa. No obstante, la gran mayoría de ámbitos implican recursos semióticos (simbólicos, representacionales) distintos a la letra impresa y algunos ni siquiera implican a la letra impresa como recurso. Además y lo que es más importante, a lo largo de su vida la gente necesita poder aprender a estar alfabetizada en ámbitos semióticos nuevos. Si nuestro mundo moderno, global, altamente tecnificado e impulsado por la ciencia hace algo es, ciertamente, dar lugar a nuevos ámbitos semióticos, transformando los viejos a un ritmo cada vez más rápido.

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Este libro trata sobre videojuegos como un ámbito semiótico; en realidad, trata sobre una familia de ámbitos relacionados pero diferentes, ya que hay diferentes tipos de géneros de videojuegos (por ejemplo, los juegos de acción en primera persona, los juegos de rol de fantasía, los juegos de estrategia en tiempo real, los juegos de simulación, etc.). La gente puede estar alfabetizada o no en uno o más de estos ámbitos semióticos de los videojuegos. No obstante, al hablar sobre aprendizaje y alfabetismo en relación con los videojuegos, espero desarrollar también una perspectiva sobre aprendizaje, alfabetismo y ámbitos semióticos que se aplique, más en general, a ámbitos situados más allá de los videojuegos.

No obstante, si queremos tomarnos seriamente los videojuegos como una familia de ámbitos semióticos en la que uno puede aprender a estar alfabetizado, nos encontramos con un problema inmediato. Muchas personas que no juegan con videojuegos, especialmente las de edad más avanzada, están muy convencidas de lo que dicen cuando afirman que jugar a los videojuegos es «una pérdida de tiempo». En la siguiente sección esbozo una versión de lo que creo que supone esta afirmación, utilizando para ello un ejemplo específico en el que interviene un niño de seis años.

El aprendizaje y el problema del contenido

Para explicar lo que en mi opinión significa a menudo la afirmación de que jugar con videojuegos es una pérdida de tiempo, necesito hablar primero 'del juego al que estaba jugando el niño de seis años: se trata de un juego llamado «Pikmin», para la Nintendo GameCube, calificado como «E», es decir, aceptable para todas las edades.

En el Pikmin, el jugador adopta el papel del capitán Olimar, un «pequeño» hombre espacial (tiene aproximadamente la corpulencia de un delantero de fútbol estadounidense), calvo, de orejas puntiagudas y nariz bulbosa, que se estrella en un planeta que no conoce, cuando su nave espacial es alcanzada por un cometa. El capitán Olimar (es decir, el jugador) tiene que ir recogiendo las partes perdidas de la nave espacial, diseminadas por todo el planeta, mientras depende de su traje espacial para protegerse de la atmósfera venenosa del planeta. Así, el jugador tiene que controlar cuidadosamente los daños que pueda sufrir el traje del capitán Olimar y repararlos cuando sea necesario. Para complicar más las cosas, resulta que el apoyo vital del traje espacial se acabará en el término de 30 días, de modo que el capitán (el jugador) tiene que encontrar todas las partes que le faltan de la nave espacial en esos 30 días (y cada día equivale a quince minutos de juego). Así pues, el juego es una carrera contra reloj y representa el caso raro de un juego en el que se puede jugar hasta el final y sin embargo «perder».

No obstante, el capitán Olimar cuenta con ayuda. Poco después de llegar al extraño planeta, encuentra una forma de vida nativa que está dispuesta a ayudarle. Los tentáculos que surgen de una criatura grande con forma de cebolla producen diminutas y astutas criaturas (más pequeñas que el capitán Olimar, claro), a las que el capitán llama «Pikmin», por una zanahoria llamada así en su planeta de origen. Esas pequeñas criaturas parecen entusiasmarse con Olimar y siguen sin cuestionarlas todas sus indicaciones. El capitán Olimar aprende a criar Pikmin de tres colores diferentes (rojo, amarillo y azul), cada uno de los cuales tiene habilidades diferentes. También aprende a entrenarlos, de modo que cada Pikmin, independientemente de su color, puede crecer pasando por tres formas diferentes cada una de las cuales es más fuerte que la anterior: son Pikmin a los que les brota de la cabeza una hoja, un capullo o una flor.

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Sus Pikmin de colores le siguen como un ejército y el capitán Olimar los utiliza para atacar a criaturas peligrosas, derribar algunos muros de piedra, construir puentes y explorar muchas grandes zonas del extraño planeta, en busca de las partes perdidas de su nave espacial. Aunque puede sustituir a los Pikmin muertos a partir de los que le quedan, tiene que asegurarse de que en ningún momento perezcan todos los» Pikmin de que dispone, un acontecimiento que en el juego se llama «una extinción» y así lo llama también el jugador.

Resulta todo un espectáculo observar a un niño de seis años, en funciones de capitán Olimar, dirigiendo a un ejército multicolor de pequeños Pikmin para luchar, construir, crecer más Pikmin y explorar un paisaje extraño, al mismo tiempo que soluciona múltiples problemas para descubrir y conseguir las localizaciones de las partes perdidas de la nave espacial. El niño ordena a sus Pikmin que transporten las pesadas partes de regreso a donde está la nave. Cuando el abuelo del niño le vio jugar con este juego durante varias horas, hizo el siguiente comentario que, en mi opinión, capta al menos uno de los significados más comunes de que jugar con los videojuegos es una pérdida de tiempo: «Aunque es posible que eso sea bueno para la coordinación entre la mano y el ojo, es una pérdida de tiempo porque no está aprendiendo ningún contenido». A eso lo llamo el problema del contenido.

En mi opinión, el problema del contenido se basa en actitudes comunes respecto de la escuela, la escolarización, el aprendizaje y el conocimiento. Esas actitudes son arrolladoras debido en parte a que se encuentran profundamente enraizadas en la historia del pensamiento occidental, a pesar de lo cual creo que son erróneas. La idea es la siguiente: el conocimiento importante (que ahora se suele obtener en la escuela) está contenido, en el sentido de información enraizada en, o por lo menos relacionada con, ámbitos intelectuales o disciplinas académicas, como física, historia, arte o literatura. Todo aquel trabajo que no implique esa clase de aprendizaje «no tiene sentido». Aquellas actividades que son entretenidas pero que no implican en sí mismas tal aprendizaje no son más que «juego sin sentido». Naturalmente, los videojuegos quedarían incluidos en esta categoría.

Este punto de vista ha existido desde hace tiempo en la cultura occidental. Es algo afín al punto de vista, sostenido, por ejemplo, por Platón y Aristóteles, según el cual el conocimiento es bueno en y por sí mismo, siguiendo algo el sentido de contenido arriba indicado. Se consideran como menos buenos otros propósitos, entre los que se incluye el uso práctico de tal conocimiento, es decir, propósitos que no implican aprender y reflexionar sobre tal contenido en y por sí mismo, fuera del ámbito de las aplicaciones prácticas; esos propósitos serían, en cierto modo, mundanos y triviales. Ese punto de vista hace que el comentario del abuelo sobre el nieto que juega Pikmin parezca evidente.

El problema con la visión del contenido es que una disciplina académica, o cualquier otro ámbito semiótico, no se refiere principalmente al contenido, en el sentido de hechos y principios. Se trata más bien y principalmente de un conjunto animado e históricamente cambiante de prácticas sociales características. Es precisamente dentro de esas prácticas sociales donde se genera el «contenido», donde se debate y se transforma a través de ciertas formas características de pensar, hablar, valorar, actuar y, a menudo, escribir y leer.

Nadie querría tratar el baloncesto como «contenido», aparte del juego en sí mismo. Imaginemos un libro de texto que contuviera todos los datos y reglas sobre el baloncesto, leído por estudiantes que nunca hubiesen jugado o visto jugar un partido.

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¿Hasta qué punto cree que comprenderían este libro de texto? ¿Cómo cree que estarían de motivados para comprenderlo? Pues eso es precisamente lo que hacemos todo el tiempo en la escuela, en ámbitos tales como las matemáticas y la ciencia. Tenemos incluso políticos y educadores que condenan el «hacer» matemáticas y ciencias en el aula, en lugar del aprendizaje rutinario de datos de matemáticas y ciencias (el «contenido»), considerado como «permisivo».

Hay, sin embargo, una forma alternativa de pensar en el aprendizaje y el conocimiento que hace que la visión del contenido parezca menos evidente y natural. En las siguientes secciones volveré a desarrollar este punto de vista. . Bajo esta perspectiva alternativa estará menos claro que el hecho de jugar a los videojuegos sea necesariamente «una pérdida de tiempo», aunque aún tardaré un poco en poder regresar a esa afirmación para contestarla directamente.

Una perspectiva alternativa sobre aprender y conocer

La perspectiva alternativa empieza con la afirmación de que, en realidad, no existe una cosa que sea aprendizaje, «en general». Siempre aprendemos algo. Y ese algo siempre está conectado, de algún modo, con uno u otro ámbito semiótico.

En consecuencia, si nos ocupamos de si merece la pena aprender algo o no, de si es una pérdida de tiempo o no (refiriéndome a los videojuegos o a cualquier otra cosa), deberíamos empezar por plantearnos preguntas como las siguientes: ¿En qué ámbito semiótico se entra a través de este aprendizaje? ¿Es un ámbito valioso o no? ¿En qué sentido? ¿Está el alumno aprendiendo simplemente para comprender («leer») las partes del ámbito de que se trata, o también participa más plenamente en el ámbito al aprender a producir («escribir») significados en el ámbito? Necesitamos tener en cuenta que, en el mundo moderno, hay muchos más ámbitos semióticos potencialmente importantes que los que se muestran en las escuelas típicas. Más adelante regresaré a estas cuestiones, en relación con el juego Pikmin.

Una vez que hemos aprendido a empezar a plantearnos esta clase de preguntas, descubrimos que a menudo no resulta tan fácil decidir en qué ámbito semiótico se entra cuando alguien está aprendiendo o ha aprendido algo. Por ejemplo, consideremos a los estudiantes universitarios de primer año, que han asistido a su primera clase de física a nivel universitario y que han aprobado el curso con buenas notas, de modo que son capaces de escribir las leyes del movimiento de Newton. ¿En qué ámbito han entrado? Yo no diría que lo han hecho en la «física» y dejaría la cuestión ahí, aunque la visión sobre el contenido adoptaría esta postura.

Multitud de estudios han demostrado que muchos de esos estudiantes, capaces de escribir las leyes del movimiento de Newton, darían una respuesta errónea ante una pregunta tan sencilla como: «¿Cuántas fuerzas actúan sobre una moneda arrojada al aire?» (respuesta que se puede deducir a partir de las leyes de Newton). Dejando aparte la fricción, afirman que las dos fuerzas que actúan sobre la moneda son la gravedad y el «impulso», es decir, la fuerza que la mano ha transferido a la moneda. La gravedad existe como una fuerza y, según las leyes de Newton, es la única fuerza que actúa sobre la moneda cuando está en el aire (dejando aparte la fricción). El impulso, sin embargo, al menos en el sentido arriba indicado, no existe, aunque Aristóteles creyó que existía y la gente, en sus vidas cotidianas y de una forma natural, tiende a ver la fuerza y el movimiento en tales términos.

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Así pues, esos estudiantes han entrado en el ámbito semiótico de la física como un contenido pasivo, pero no como algo de acuerdo con lo cual pueden realmente ver y operar de nuevas formas en su mundo. Es posible que no haya nada de esencialmente erróneo en esto, ya que su conocimiento de tal contenido pasivo puede ayudarles a conocer, a un cierto nivel, aquello de lo que trata la física, una empresa importante en la vida moderna. Por mi parte, dudo de que sea así. Sea como fuere, lo cierto es que esos estudiantes no pueden producir significados en la física o comprenderlos en formas productivas.

No han aprendido a experimentar la experiencia del mundo de una nueva forma. No han aprendido a experimentar el mundo de una forma en que la inclinación natural a pensar en términos de la mano que transmite una fuerza a la moneda, una fuerza que ésta acumula y utiliza ascensionalmente (el «ímpetu»),"no forma parte del propio modo de ver y funcionar en el mundo (para un tiempo y un lugar concretos, es decir, cuando se practica la física moderna).

Cuando aprendemos un nuevo ámbito semiótico de una forma más activa y no como un contenido pasivo, entran en juego tres cosas:

1. Aprendemos a experimentar (ver, sentir y actuar sobre) el mundo de formas nuevas.

2. Puesto que los ámbitos semióticos suelen ser compartidos por grupos de personas que los llevan como prácticas sociales características, obtenemos el potencial de unirnos a ese grupo social, de sentirnos afiliados con esa clase de personas (aun cuando es posible que nunca lleguemos a verlas a todas, o incluso a ninguna, cara a cara).

3. Obtenemos recursos que nos preparan para el aprendizaje futuro y para la resolución de problemas en el ámbito de que se trate y, quizá lo más importante, también en otros ámbitos relacionados.

Estas tres cosas, pues, participan en el aprendizaje activo: experimentar el mundo de formas nuevas, formar nuevas afiliaciones y prepararse para el aprendizaje futuro.

Eso es «aprendizaje activo». No obstante, esa clase de aprendizaje todavía no es lo que llamo «aprendizaje crítico». Para que el aprendizaje sea crítico, además de activo, se necesita una característica adicional. El alumno necesita aprender no sólo cómo comprender y producir significados en un ámbito semiótico concreto, que sean reconocibles para quienes estén afiliados a ese ámbito, sino que, además, necesita aprender a pensar sobre el ámbito en un «meta» nivel, es decir, como un sistema complejo de partes interrelacionadas. El alumno también necesita aprender a innovar en el ámbito de que se trate, es decir, cómo producir significados que, al mismo tiempo que sean reconocibles, se vean como algo novedoso o impredecible.

Sin embargo, para captar bien todo lo que esto significa, necesito analizar un poco más los ámbitos semióticos. Eso me permitirá clarificar a qué me refiero al hablar de aprendizaje crítico y explicar las nociones de experimentar el mundo de nuevas formas, crear nuevas afiliaciones y prepararse un poco más para el aprendizaje futuro.

Más sobre ámbitos semióticos: los significados situados

Las palabras, los símbolos, las imágenes y los artefactos tienen significados que son específicos de ámbitos semióticos concretos y de situaciones determinadas (contextos). No tienen, simplemente, significados generales.

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Hubo un tiempo en el que trabajé en una fábrica de conservas; luego, me convertí en académico. En ambos casos utilicé la palabra «trabajo» aunque, en cada caso, la palabra significaba cosas diferentes. En mi vida como trabajador de una fábrica de conservas significaba algo así como trabajar durante ocho horas seguidas para poder sobrevivir y llegar a casa para llevar mi vida «real». En mi vida académica significa algo así como elegir los esfuerzos que dedico a pensar, leer, escribir y enseñar, como parte de mi vocación, esfuerzos que no vienen determinados por ninguna jornada laboral de ocho horas. En el ámbito de las relaciones humanas sentimentales, la palabra significa algo diferente, como, por ejemplo, en una frase como «las relaciones exigen trabajo». Más adelante señalaré que una palabra como «trabajo» tiene en realidad significados diferentes dentro de un mismo ámbito, como una fábrica de conservas, la vida académica o las relaciones sentimentales, significados que varían según las diferentes situaciones en las que se esté dentro del ámbito en cuestión.

Pero aquí nos encontramos con una de las confusiones más difundidas que existen en relación con el lenguaje y los ámbitos semióticos. La gente suele pensar que el significado de una palabra o de cualquier otra clase de símbolo es una cosa general, como la clase de definición que, al menos para una palabra, se encuentra en un diccionario. El significado de las palabras y de los símbolos, sin embargo, es específico de situaciones particulares y de ámbitos semióticos determinados. En realidad, no se sabe exactamente cuál es el significado de una palabra si no se considera cuidadosamente tanto el ámbito semiótico específico en que se utiliza como la situación específica en que uno se encuentra.

Construimos significados para palabras o símbolos «en el instante», por así decirlo, de modo que sean apropiados para las situaciones reales en las que estamos, si bien lo hacemos con el debido respeto por el ámbito semiótico específico en el que actuamos. El significado general que pueda tener una palabra o cualquier otro símbolo es un tema acerca del cual tenemos que construir inmediateces (significados) más específicas en las situaciones reales de uso.

Para comprender o producir cualquier palabra, símbolo, imagen o artefacto en un ámbito semiótico dado, una persona tiene que ser capaz de situar el significado de esa palabra, símbolo, imagen o artefacto dentro de las experiencias incorporadas de acción, interacción o diálogo en o acerca del ámbito de que se trate. Esas experiencias pueden ser aquellas que la persona ha tenido en realidad o aquellas otras que sea capaz de imaginar, gracias a sus lecturas, diálogo con otros o participación en diversos medios de comunicación. Y eso es precisamente lo que no pueden hacer nuestros estudiantes de física de primer año de universidad: no pueden situar los componentes de la ley de Newton en términos de situaciones específicas y formas incorporadas de ver y actuar sobre el mundo y dentro del mundo, desde la perspectiva del ámbito semiótico de la física mecánica.

Así pues, el significado es específico, tanto de la situación como del ámbito. En consecuencia, el significado de una palabra varía, incluso en un mismo ámbito, dependiendo de diferentes situaciones. Veamos un ejemplo de lo que planteo, tomando de nuevo la palabra «trabajo». En los ámbitos semióticos conectados con el mundo académico, la palabra «trabajo» adopta una gama de posibles significados situados, diferentes a la posible gama que pueda adoptar en otros ámbitos semióticos (como, por ejemplo, en el derecho, la medicina, el trabajo manual, etc.).

En una situación determinada, podría decir de una compañera académica: «Su trabajo ha sido muy influyente» y por «trabajo» me referiría aquí a su investigación. En

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otra situación podría decir lo mismo, pero ahora en relación con un comité concreto que ella ha presidido y, en esta ocasión, «trabajo» se referiría a los esfuerzos políticos por ella realizados dentro de su disciplina o institución. Para comprender el significado de la palabra «trabajo» en estos casos, tenemos que preguntarnos cuál es la situación de la que tratamos (es decir, hablamos sobre contribuciones al conocimiento o sobre asuntos políticos disciplinares o institucionales) y cuál es el ámbito semiótico que está en juego (en este caso concreto, el mundo académico y no, por ejemplo, los despachos de abogados).

Lo mismo puede decirse de todos los ámbitos. Incluso en el riguroso ámbito semiótico de la física uno tiene que situar (construir) diferentes significados específicos para la palabra «luz», según las diferentes situaciones. En situaciones diferentes uno tiene que crear significados para la palabra que impliquen pensar, hablar o actuar sobre diferentes cosas, como ondas, partículas, líneas rectas, reflejos y refracciones, láseres, colores y otras muchas cosas en otras situaciones. Incluso en la física, cuando alguien utiliza la palabra «luz», necesitamos saber si está hablando de ondas o de partículas, de colores o de láseres, o de alguna otra cosa (quizás estén hablando sobre la teoría general del electromagnetismo, por ejemplo).

En otro ámbito completamente diferente, la misma palabra adopta significados diferentes en situaciones distintas. Por ejemplo, en religión uno tiene que construirse significados para la palabra «luz», que implican pensar, hablar o actuar sobre temas muy diferentes, como iluminación, percepción, vida, gracia, paz, nacimiento y otras muchas cosas en otras situaciones.

Si no se pueden imaginar las experiencias y condiciones de una vida académica, no se conoce realmente lo que significa «trabajo», ya sea específicamente o en términos de una posible gama de significados, en una frase como «Su trabajo fue muy influyente». Naturalmente, no hay que ser académico para imaginar la vida académica. Pero sí se tiene que ser capaz de construirse mentalmente mundos simulados de experiencia (en este caso de experiencias, actitudes, valores y sentimientos que pueda tener un académico), por muy inconscientemente que se haga eso. Y quizá lo pueda hacer gracias a sus lecturas o a las experiencias transmitidas por otros. Quizá pueda hacerlo a través de analogías con otros ámbitos con los que se está más familiarizado (por ejemplo, se puede equiparar su afición como artista con la investigación realizada por el académico y comprender que «trabajo», en una determinada clase de situación, puede significar esfuerzos conectados con una vocación).

¿Por qué analizo tanto este punto? Por dos razones: primera, para dejar claro que comprender los significados es una tarea activa en la que tenemos que reflexionar (aunque lo hagamos inconscientemente) sobre la situación y el ámbito en el que nos encontramos. Y segunda porque deseo argumentar que, en cualquier ámbito semiótico, el aprendizaje implica fundamentalmente aprender a situar (construir) significados para ese ámbito concreto en la clase de situaciones que implica. Y esa es precisamente la razón por la que el verdadero aprendizaje es un proceso activo y siempre una nueva forma de experimentar el mundo.

Además, deseo argumentar más tarde que los videojuegos son potencial-mente lugares particularmente buenos en los que la gente puede aprender a situar significados a través de la experiencia incorporada en un ámbito semiótico complejo y a meditar sobre el proceso. Nuestras malas teorías sobre los significados generales, sobre leer, pero no «leer» algo y sobre el aprendizaje general no vinculado con ámbitos semióticos específicos, simplemente, no tienen sentido cuando se juega con los videojuegos. De

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una "forma particularmente clara, los juegos ejemplifican mejor y de un modo más específico e incorporado las teorías del significado, la lectura y el aprendizaje.

Más sobre ámbitos semióticos: perspectivas internas y externas

Hay dos formas diferentes de examinar los ámbitos semióticos: interna y externamente. Cualquier ámbito puede ser examinado internamente como un tipo de contenido, o externamente, en términos de la gente que participa en un conjunto de prácticas sociales. Por ejemplo, los juegos de acción en primera persona constituyen un ámbito semiótico y contienen un tipo particular de contenido. Como parte de su contenido típico, esos juegos implican moverse a través de un mundo virtual desde una perspectiva de primera persona (únicamente se ve lo que se sostiene, se mueve y se siente como si uno mismo lo sostuviera), utilizando armas para combatir contra los enemigos. Naturalmente, esos juegos también tienen mucho más contenido que éste. Así, podemos hablar de clases típicas de contenido que encontramos en los juegos de acción en primera persona. Eso supone considerar el ámbito semiótico internamente.

Por el otro lado, la gente participa realmente en juegos de acción en primera persona, como una práctica que se da en el mundo, a veces a solas y a veces con otras personas, a través de Internet o cuando se conectan juntos a varias plataformas de juego o a varios ordenadores. También pueden hablar con otros jugadores sobre estos juegos y leer revistas y páginas de Internet dedicadas a ellos. Son conscientes de que ciertas personas son más adeptas a jugar con tales juegos que otras. También son conscientes de que la gente que está «iniciada» en esos juegos adoptan una determinada identidad, al menos cuando participa en esos juegos. Por ejemplo, no es probable que gente «iniciada» en juegos de acción en primera persona plantee objeciones a la violencia en los videojuegos, a pesar de que pueda tener algunos puntos de vista muy fuertes sobre cómo debería funcionar esa violencia en los juegos.

Al grupo de personas asociadas con un determinado ámbito semiótico (en este caso, los juegos de acción en primera persona) lo llamo «grupo de afinidad». Las personas que forman parte de un grupo de afinidad pueden reconocer a otras como más o menos «iniciadas» del grupo. Es posible que no conozcan personalmente a muchos de quienes forman el grupo, pero cuando interactúan con alguien en Internet o leen algo sobre el ámbito, reconocen ciertas formas de pensar, actuar, interactuar, valorar y creer como más o menos típicas de personas «iniciadas» en el ámbito semiótico. Así, podemos hablar de las formas típicas de pensar, actuar, interactuar, valorar y creer, así como de las clases típicas de prácticas sociales asociadas con un ámbito semiótico dado. Eso supone ver el ámbito externamente.

Lo que he dicho sobre ver interna o externamente los juegos de acción en primera persona, se aplica a cualquier ámbito semiótico. Tomemos, por ejemplo, mi propio campo académico de la lingüística, visto como un ámbito semiótico. Dentro de la lingüística hay un subámbito bien definido, llamado a menudo lingüística teórica o lingüística de la gramática, un campo ampliamente definido por el trabajo del destacado lingüista Noam Chomsky y sus seguidores. (Incluso las perspectivas alternativas en el campo tienen que ser definidas en referencia al trabajo de Chomsky.) Si viésemos este ámbito semiótico internamente, en términos de contenido, podríamos señalar que una afirmación como «Todos los idiomas humanos son iguales» es reconocible en este ámbito semiótico (reconocible como un posible elemento de contenido), aunque los lingüistas chomskianos dan significados muy específicos a palabras como «lenguaje» e «igual», significados que no son los mismos que tienen estas palabras en la vida «cotidiana».

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Por otro lado, una afirmación como «Dios infundió vida en la palabra» no es reconocible (como un posible elemento de contenido) en el ámbito semiótico de la lingüística teórica. Si la historia hubiese sido diferente, quizá habría existido un campo llamado lingüística en el que eso hubiera sido un posible elemento de contenido. Pero dada la forma en que ocurrió la historia y, en consecuencia, cómo definimos la naturaleza de la ciencia y de los campos académicos, éste no es un posible elemento de contenido en el ámbito semiótico de la lingüística teórica.

Hasta el momento, pues, hemos estado hablando internamente sobre el ámbito semiótico de la lingüística teórica, en términos de su contenido. Pero también podemos hablar y ver el ámbito externamente, en términos de las formas en que suelen pensar, actuar, interactuar, valorar y creer estos lingüistas cuando están siendo lingüistas. Eso equivale a preguntarse qué clase de identidades asumen cuando participan o actúan a partir de sus conexiones con el ámbito semiótico de la lingüística teórica. Eso supone ver este ámbito externamente.

Los lingüistas teóricos suelen mirar con altivez a quienes estudian los aspectos sociales y culturales del lenguaje (a gente como yo mismo, por ejemplo). Suelen creer que únicamente se pueden estudiar rigurosa y científicamente los aspectos estructurales del lenguaje (como, por ejemplo, la sintaxis o la fonología), en términos de deducir conclusiones de teorías bastante abstractas, de base matemática. También suelen ver afiliaciones entre ellos mismos y los «científicos duros», como los físicos. Puesto que la física goza de un alto prestigio en nuestra sociedad, los lingüistas teóricos suelen tener un mayor prestigio dentro del campo general de la lingüística que, por ejemplo, los sociolingüistas.

Lo que se pretende resaltar aquí no es que todos y cada uno de los lingüistas teóricos miren con altivez a los lingüistas que estudian las cuestiones sociales y culturales (¡aunque yo lo hice al principio de mi carrera profesional, cuando era un lingüista teórico!). Lo que se pretende resaltar es que todos y cada uno de los lingüistas reconocerían estas formas de pensar y evaluar como parte del ambiente social en el que se halla inmerso el campo de la lingüística teórica. Eso supone ver el ámbito externamente.

La visión externa de la lingüística teórica, y no la interna, explica por qué esta subrama de la lingüística es llamada con regularidad lingüística teórica cuando, en realidad, la gente que estudia el lenguaje social y culturalmente también participa en construir y argumentar sobre «teorías» (aunque menos abstractas y de base menos matemática). Dadas sus suposiciones acerca de ser una ciencia rigurosa en una cultura más amplia, que valora la física más que, por ejemplo, la literatura o la sociología, esta rama de la lingüística ha podido cooptar con facilidad el término para sí misma. La gente que estudia el lenguaje social y culturalmente utiliza a menudo el término «lingüística teórica» sólo para el trabajo chomskiano (y otros relacionados con el mismo), poniendo en práctica con ello su propia «subordinación». Este último comentario, claro está, es una visión externa sobre el más amplio ámbito semiótico de la lingüística, en su conjunto.

¿Tienen algo que ver entre sí los aspectos interno y externo de un ámbito semiótico? Naturalmente, si hablamos de disciplinas académicas como de ámbitos semióticos, a la mayoría de académicos les gustaría pensar que la respuesta a esta pregunta es negativa. Pero, en realidad, la respuesta es afirmativa. El contenido, la parte interna de un ámbito semiótico, es hecho en la historia por personas reales y por sus interacciones sociales. Construyen ese contenido (en parte, no totalmente) según ciertas formas

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debido precisamente a las personas que son (social, histórica, culturalmente). Ese contenido pasa a definir una de sus identidades importantes en el mundo. A medida que esas identidades se desarrollan a través de nuevas interacciones sociales, terminan por afectar de formas nuevas al desarrollo y a la transformación en marcha del contenido del ámbito semiótico. Ese nuevo contenido contribuye a su vez a desarrollar y transformar aún más esas identidades. La relación entre lo interno y lo externo es recíproca.

No intento establecer con todo esto ningún punto relativista posmoderno según el cual nada sería cierto o mejor que cualquier otra cosa. El contenido potencial de un ámbito semiótico puede adoptar numerosas formas. Algunas de ellas son mejores que otras para ciertos propósitos (por ejemplo, como afirmaciones de la verdad sobre la gramática o el lenguaje), pero el contenido siempre puede adoptar más de una forma buena (o mala), ya que hay muchos hechos fructíferos y correctos, así como principios y pautas, que uno puede descubrir en el mundo.

Por ejemplo, Noam Chomsky y sus primeros alumnos hablaban inglés como lengua materna y, por tanto, solían utilizar este idioma como su base de datos inicial para formar sus teorías. En realidad, se trató de teorías no sobre el inglés, sino sobre lo que hay de universal en el lenguaje y de común en el diseño de todos los idiomas. Este énfasis inicial en el inglés (tratar el inglés como el lenguaje «típico») dio a la teoría una cierta clase de configuración inicial que contribuyó a dirigir el tema hacia ciertos desarrollos y no a otros. Más tarde, la teoría cambió a medida que otros idiomas, algunos muy diferentes del inglés, se sometieron a una más cuidadosa consideración. A pesar de todo y sin que importe lo buena que sea ahora la teoría (suponiendo que lo sea), si Chomsky y otros hubiesen utilizado el navajo como idioma materno, el resultado habría sido igualmente bueno, pero un tanto diferente.

Hay una multitud de cosas que pueden salir bien y mal y es indudable que la lingüística teórica tiene ahora algunas cosas correctas y otras cosas equivocadas. Los lingüistas teóricos, tal como hubieran podido ser si Chomsky hubiese utilizado el navajo como lengua materna, habrían tenido otras cosas correctas y equivocadas, aunque es muy posible que hubiesen tenido también algunas de las mismas cosas correctas y equivocadas. El filósofo estadounidense Charles Sanders Pierce argumentó que «en último término», después de todos los esfuerzos realizados por los científicos a lo largo del tiempo, todas las teorías posibles en un ámbito como el de la lingüística teórica convergerán hacia una teoría «verdadera». Pero usted y yo no estaremos aquí para «el final» de los tiempos, de modo que nos tenemos que conformar con el hecho de que 'lóV'aspectos interno y-externo de los ámbitos semióticos se influyen los unos sobre los otros, incluidos los campos académicos y los ámbitos de la ciencia.

Más sobre ámbitos semióticos: gramáticas de diseño

Los ámbitos semióticos tienen lo que he llamado «gramáticas de diseño». Cada ámbito tiene una gramática de diseño interna y otra externa. Por gramática de diseño interna me refiero a los principios y pautas en términos de los cuales se puede reconocer lo que es y lo que no es un contenido típico o aceptable en un ámbito semiótico. Por gramática de diseño externo me refiero a los principios y pautas en términos de los cuales se puede reconocer lo que es y no es una práctica social y una identidad típica o aceptable en relación con el grupo de afinidad asociado con un ámbito semiótico.

¿Sabe lo que cuenta como una obra arquitectónica modernista? ¿Qué clase de edificio se considera como típico o atípico de la arquitectura modernista? Si lo sabe, entonces

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conoce, consciente o inconscientemente la gramática de diseño interno del ámbito semiótico de la arquitectura modernista (como un campo de interés).

Si todo lo que sabe es una lista de todos los edificios modernistas que se han construido, entonces no conoce la gramática de diseño interno del ámbito. ¿Por qué? Porque si conociera la gramática de diseño, es decir, los principios y pautas subyacentes que determinan lo que cuenta y lo que no cuenta como una obra de arquitectura modernista, entonces podría emitir juicios sobre edificios que no hubiese visto con anterioridad o incluso sobre aquellos que no se llegaron a construir, sino que únicamente se modelaron en maqueta. Si de lo único que dispone usted es una lista, no puede emitir juicio alguno sobre nada que no sea el contenido de su lista.

¿Sabe lo que cuenta como pensamiento, acción, interacción y valoración por parte de alguien que está «iniciado» en la arquitectura modernista? ¿Puede reconocer la clase de identidades que adoptan esas personas cuando están en su ámbito? ¿Puede reconocer lo que cuenta como prácticas sociales valoradas por los miembros del grupo de afinidad asociada con el ámbito semiótico de la arquitectura modernista y qué cuenta como un comportamiento apropiado en esas prácticas sociales? Si la respuesta a estas preguntas fuese afirmativa, entonces conocería, consciente o inconscientemente, la gramática de diseño externa del ámbito semiótico.

¿Comprende lo que cuenta y lo que no cuenta como un posible elemento de contenido en la lingüística teórica? ¿Sabe que afirmaciones como .«Todos los idiomas son iguales» (en un significado específico) y «Las re las características de las personas que pertenecen al grupo de afinidad asociado con los juegos de acción en primera persona.

Y, desde luego, los actos de las personas que contribuyen a diseñar el ámbito externamente, como un conjunto de prácticas sociales y de identidades típicas, actúan en consonancia con los actos de aquellas que han contribuido a diseñar el ámbito internamente, como contenido, puesto que ese contenido tiene que «complacer» a los miembros del grupo de afinidad asociado con el ámbito, además de contribuir a reclutar a nuevos recién llegados al mismo. Al mismo tiempo, los actos de quienes contribuyen a diseñar el ámbito internamente, en términos de contenido, actúan en consonancia con los actos de aquellas otras que contribuyen a diseñar el ámbito externamente, como un conjunto de prácticas sociales e identidades, puesto que ese contenido configura y transforma esas mismas prácticas e identidades.

Exactamente lo mismo se puede decir de quienes diseñan el ámbito se-míótico de la lingüística teórica, tanto interna como externamente. Los lingüistas que escriben, publican y dan charlas y conferencias contribuyen a configurar la gramática de diseño interno del ámbito a través de su investigación. Configuran y transforman los principios y las pautas que determinan qué cuenta como contenido de la lingüística teórica.

Todos los lingüistas configuran la gramática externa del ámbito a través de sus interacciones sociales y de las identidades que asumen en esas interacciones. Son precisamente sus continuas interacciones sociales y trabajo relacionado con esa identidad lo que determina los principios y las pautas a través de las cuales las personas pertenecientes a este ámbito pueden reconocer, juzgar, pensar, hablar, leer, escribir, actuar, interactuar, valorar y creer en las características de personas que pertenecen al grupo de afinidad asociado con los lingüísticos teóricos.

Como ya he señalado, es fundamental comprender que las gramáticas y diseños interno y externo de los ámbitos semióticos se interrelacionan entre sí, apoyándose

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mutuamente y transformándose unos a otros. Quisiera ejemplificar este punto y clarificar aún más la noción de gramáticas de diseño, volviendo a los videojuegos.

Algunas personas juegan con videojuegos en plataformas como la Playstation (X o 2), el GameCube de Nintendo o la Xbox. Otras personas lo hacen en ordenadores, como el mismo en el que ahora estoy tecleando el texto de este libro. Cuando las personas juegan con videojuegos en plataformas de juego, utilizan un controlador manual provisto de diversos botones y, a menudo, de un pequeño joystick incorporado o dos. Nunca utili-zan la clase de teclado asociado con un ordenador.

Forma parte del diseño externo del ámbito semiótico de los videojuegos para las plataformas de juego el que los juegos y los controles manuales vayan juntos y parte del diseño del ámbito semiótico de los videojuegos en los ordenadores consiste en que los juegos y los teclados o controles manuales vayan juntos, puesto que algunos jugadores conectan los controles manuales en sus ordenadores, para sustituir con ellos el teclado.

Hasta aquí, todo parece ser una simple cuestión de hechos tecnológicos. Pero las cosas funcionan en el mundo de ciertas maneras porque la gente las hace así o, al menos, está dispuesta a aceptarlas como tales. Luego, cuando trabajan de ese modo, los demás terminan por esperar que lo hagan así, y crean valores y normas alrededor del hecho de trabajar de ese modo.

Cabría conseguir un teclado que trabajara con una plataforma de juego. A los diseñadores les resultaría cuando menos bastante fácil modificar una plataforma, de modo que funcionara con un teclado. No obstante, no se habrá entendido la gramática del diseño externo del ámbito de los videojuegos basados en el uso de una plataforma, si no nos damos cuenta de que hacer eso equivaldría a «romper las reglas». Sería una desviación muy grave respecto de lo que espera, desea y valora el grupo de afinidad asociado con este ámbito. Muchos jugadores que utilizan la plataforma para jugar, creen que los teclados son una mala forma de jugar con videojuegos, mientras que algunos jugadores que únicamente juegan en el ordenador están convencidos de que es una buena forma de jugar. Estas cuestiones están relacionadas a su vez con sus identidades como jugadores (por ejemplo, los editores de PC Gamer se «disculpan» regularmente cuando han dedicado tiempo a jugar en una plataforma de juego y no en un ordenador y miran a la empresa por encima del hombro).

Cuando salió al mercado la Xbox de Microsoft, en el 2002, fue la primera plataforma de juego que contenía un disco duro similar al de un ordenador. Los discos duros permiten salvar los juegos en cualquier punto en que se encuentren. Hasta ahora, cuando se utilizaban plataformas de juego y debido a las limitaciones tecnológicas de las mismas, los juegos no se podían salvar con la misma regularidad que en el ordenador. Los jugadores de las plataformas de juego, por ejemplo, sólo pueden salvar el juego al final de un nivel o cuando han encontrado un símbolo especial que les permite salvar el juego. Eso significa que, en un juego de acción, tienen que mantenerse vivos durante el tiempo suficiente como para llegar al final del nivel correspondiente o encontrar el símbolo de salvar, sin que importe el tiempo que lleven jugando.

En un juego de ordenador y gracias al disco duro del mismo, los jugadores pueden salvar su avance en cualquier momento que lo deseen. (Hay algunos juegos hechos para ordenadores en los que eso no es cierto.) Eso supone toda una diferencia en cuanto a la estrategia que se utiliza. Cuando se juega en un ordenador, el jugador puede salvar una batalla particularmente dura y no tener que repetir nunca más esa misma batalla. Si el jugador muere un poco más adelante, puede empezar de nuevo desde el juego que salvó tras la gran batalla ya ganada.

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En una plataforma de juego, si no se encuentra un símbolo de salvado después de la gran batalla o si ésta no se encontraba al final de un nivel, el jugador no podrá salvarla y tendrá que seguir adelante. Si muere más tarde, tendrá que volver a librar la misma gran batalla, puesto que el juego se recargará a partir del último juego salvado, en el que no quedó incluida aquella batalla. De hecho, el último juego salvado puede haberse hecho muy atrás y al jugador se le exigirá entonces repetir buena parte del juego.

No obstante, estas no son simplemente cuestiones tecnológicas. Los usuarios de plataforma no consideran necesariamente como una limitación el ser incapaces de salvar un juego. Muchos de ellos lo ven incluso como una virtud; dicen que eso añade mayor animación y desafío al juego. Los jugadores en ordenador, que salvan lo conseguido tras cada gran batalla o salto peligroso, pueden ser considerados como «bobos» incapaces de resistir un tiempo enfrentándose con desafíos rigurosos. Además, según mi propia experiencia, muchos usuarios de plataforma no consideran que repetir grandes partes del juego una y otra vez sea una repetición en el sentido en que a mí me lo parece. Lt> ven más bien como una oportunidad de perfeccionar sus habilidades y de jugar más con un juego con el que disfrutan.

Max Payne

Así pues, vemos aquí las formas en que los hechos tecnológicos y materiales externos se convierten en hechos y valores sociales. La Xbox, dotada de un disco duro dio lugar a un debate que podría haber predicho cualquiera que comprendiese la gramática de diseño externo del ámbito de la plataforma. ¿Era la Xbox una verdadera plataforma de juego? ¿Puede una verdadera plataforma de juego tener un disco duro? Quizá la Xbox no sea sino un ordenador disfrazado. Se trata de un debate sobre la misma gramática de diseño externo del ámbito: ¿es aceptable la pauta «videojuego, plataforma de juego, disco duro», dentro-de la gramática de diseño externo el ámbito? ¿Cuenta como una parte aceptable de las prácticas sociales y de las identidades valoradas en ese ámbito? ¿Debería contar como tal? Tampoco es sorprendente que de entre los juegos inicialmente sacados al mercado por Microsoft para la Xbox, algunos utilizaran el disco duro para permitir a los jugadores salvar su juego siempre que quisieran (por ejemplo, el Max Payne), mientras que otros no, y funcionaran como una «verdadera» plataforma de juego (por ejemplo, el Nightcaster). Evidentemente, la empresa quería atraer tanto a los jugadores de plataforma como a los de ordenador para que aceptaran su sistema aunque, en algunos casos, eso puede ser como tratar de que perros y gatos jueguen juntos a la pelota.

Buen número de personas juegan tanto en la plataforma como en el ordenador. A pesar de todo, alrededor de cada uno de estos ámbitos han surgido grupos de afinidad un tanto diferentes, con actitudes y valores algo diferentes y con mucha yuxtaposición intermedia. Hay personas que juegan en los dos ámbitos, pero que mantienen opiniones

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muy firmes sobre qué clase de juegos se juegan mejor en plataformas y cuáles otros se juegan mejor en ordenadores. Todo esto es típico: los ámbitos semióticos y los grupos de afinidad no suelen tener fronteras muy bien definidas (aunque algunos las tienen) y, en cualquier caso, las fronteras suelen ser fluidas y cambiantes.

Puesto que la Xbox tiene capacidad para romper la pauta que asocia las plataformas de juego con las limitaciones para salvarlo, al tiempo que conserva algunas otras pautas típicas de las plataformas de juego, tiene el potencial para crear un nuevo grupo de afinidad y/o de transformar los viejos. En ese acto, eso y las interacciones sociales de la gente alrededor de eso, podría terminar por crear un nuevo ámbito semiótico, dentro del más amplio ámbito de los videojuegos, un nuevo ámbito con una nueva gramática de diseño externa que determinaría nuevas prácticas sociales e identidades. De hecho, eso es lo que ya está sucediendo, puesto que la Xbox ha generado (con ayuda de Microsoft, desde luego) sus propias revistas, páginas en Internet y aficionados.

Pero toda esta transformación y cambio en la gramática de diseño externo se verá reflejada en la gramática de diseño interno, que contribuirá a cambiar. Los diseñadores y productores utilizarán el disco duro de la Xbox, junto con sus más típicos rasgos de plataforma para diseñar nuevos juegos. Surgirán híbridos entre los juegos típicos de plataforma y juegos típicos de ordenador. Puede difuminarse así la distinción en cuanto a contenido entre juegos de plataforma (que suelen resaltar la acción rápida) y juegos de ordenador (capaces de almacenar más información y que resaltan las historias más profundas). A medida que surjan nuevos contenidos y nuevos principios y pautas .relativas al contenido aceptable de nuevos tipos diferentes de juegos, los grupos de afinidad asociados con ellos cambiarán sus interacciones sociales, valores e identidades y, en consecuencia, también la gramática de diseño externa de sus respectivos ámbitos.

Algunos de estos cambios serán pequeños y otros grandes. Pero así son las cosas en todos los ámbitos semióticos del mundo. Están hechos, tanto interna como externamente, por seres humanos, que los cambian a medida que asumen las circunstancias tecnológicas y materiales de determinadas maneras y no de otras, y a medida que configuran y reconfiguran sus interacciones sociales con los demás.

Mundos vitales

Nuestra argumentación sobre los ámbitos semióticos puede inducirnos a pensar que todo lo dicho hasta el momento sólo se aplica a los aspectos «especializados» de los videojuegos, la lingüística teórica, el derecho o el funcionamiento de las bandas urbanas, pero no en lo referente a la vida «cotidiana» y «corriente». No obstante, la vida «cotidiana» y «corriente» es, en sí misma, un ámbito semiótico. Se trata, en realidad, de un ámbito sobre el que todos nosotros tenemos mucha experiencia. Es lo que llamo el ámbito del mundo vital.

Por ámbito del mundo vital me refiero a aquellas ocasiones en las que funcionamos (creamos sentido de unos para otros y para nosotros mismos) como gente «corriente», no como miembros de ámbitos semióticos más especializados o técnicos. No todo el mundo se dedica a la física o a los videojuegos, pero todo el mundo se pasa-mucho tiempo en su ámbito del mundo vital. Y, naturalmente, la gente se mueve con facilidad entre los ámbitos especializados y su ámbito de mundo vital. Por ejemplo, un grupo de físicos que se han reunido para cenar puede estar discutiendo, en un momento determinado, de física como especialistas en física y al cabo de un momento estar hablando del tiempo o de películas, como no especialistas «corrientes». (Naturalmente, hay personas capaces

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de hablar del tiempo o de películas como especialistas en un ámbito semiótico especializado dedicado al tiempo o al cine.)

Los ámbitos del mundo vital son culturalmente variables, es decir, diferentes grupos culturales tienen formas más o menos diferentes de ser, hacer, sentir, valorar y hablar como «personas corrientes». Así, hay muchos ámbitos de mundo vital, aunque se yuxtaponen lo suficiente como para permitir, para bien o para mal, la comunicación a través de las culturas.

Si examinamos internamente los ámbitos del mundo vital, podemos decir que su contenido se corresponde precisamente con la gama de experiencias no especializadas del mundo que la gente comparte con los demás, con los que también comparte diversas membresías de grupo, en sentido ascendente, hasta incluir a toda la raza humana. Una vez que un grupo se ha creado un área de experiencia de este tipo (ya sea jugando a los videojuegos o tratando sobre la meteorología como una ciencia) y ha creado formas «es-pecializadas» de hablar y pensar sobre ello («vigilándose» a sí mismos como «iniciados» que determinan qué es aceptable y qué no lo es, a quién se le considera adepto y a quién no), entonces han abandonado el mundo vital (dejándonos atrás a todos los demás) y han creado un ámbito semiótico especializado.

Si examinamos externamente los ámbitos de mundo vital, podemos preguntarnos por las formas de pensar, hablar, actuar, interactuar, evaluar y, en algunos casos, escribir y leer que permiten a un grupo particular de gente, culturalmente característico, reconocerse entre sí como personas no especializadas «cotidianas» y «ordinarias» en un determinado momento y Jugar. Por ejemplo, ¿cómo saber cuándo un amigo que es un lingüista teórico (y usted no lo es) le habla e interactúa con usted no como un lingüista especializado, sino como una persona no especializada y «corriente»? ¿Cómo saber eso cuando, de hecho, resulta que los dos están hablando de lenguaje?

Naturalmente, estas cuestiones diferirán si usted y el lingüista pertenecen a culturas muy diferentes, como, por ejemplo, si es usted afroestadounidense y el lingüista es ruso. Pero, una vez más, hay que tener cuidado antes de asumir demasiada variación entre los seres humanos. La gente puede reconocer y muy a menudo reconoce el comportamiento humano «normal» a través de los grupos culturales, por muy problemático que eso pueda ser a veces (incluso hasta el punto de conducir a la violencia).

Es importante darse cuenta de que los significados no son más generales (están igualmente situados) en los ámbitos del mundo vital de lo que son en cualquier otro ámbito semiótico. Por ejemplo, en diferentes situaciones, hasta una palabra tan vulgar como «café» tiene diferentes significados situados. Consideremos, por ejemplo, qué ocurre en la cabeza al decir: «El café se ha derramado, trae una fregona», en lugar de decir: «El café se ha derramado, trae una escoba». En situaciones diferentes, la palabra «café» puede referirse a líquido, granos molidos, granos sin moler, latas o incluso a un olor. También puede significar otras cosas en otras situaciones y, en ocasiones se crean incluso significados novedosos para la palabra, como por ejemplo en la frase: «Su piel café brillaba bajo la reluciente luz del sol»; así, «café» también puede referirse a un color de la piel.

Veamos otro ejemplo, piense en los diferentes significados situados de la palabra «luz» en las interacciones cotidianas que pueden darse en las siguientes frases: «Enciende la luz», «Esta luz es demasiado intensa», «Veo una luz a lo lejos», «Me-estoy bañando en esta hermosa luz», «Los efectos de la luz en esta parte del país son maravillosos», «Lo último que vi fue una luz muy brillante». Naturalmente, al considerar

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en el contexto de los ámbitos de mundo vital palabras como «verdad», «bien», «democracia», «justicia», «honradez», etcétera, las cosas son más variables, están más profundamente enraizadas en situación específicas pertenecientes a ámbitos de mundo vital específicos y culturalmente relativos.

Hay una serie de puntos importantes a establecer sobre los ámbitos del mundo vital. Primero, todos estamos acostumbrados a afirmar conocer cosas basándonos en cualquier conocimiento especializado que tengamos, pero sólo como seres humanos «corrientes». En el mundo moderno, sin embargo, los ámbitos especializados están arrebatando cada vez más espacio a los ámbitos del mundo vital, en los que la gente puede hacer afirmaciones no especializadas, sin tener que afrontar el desafío de un especialista.

Por ejemplo, hubo un tiempo en que viví en Los Angeles. Cualquier no especialista en Los Ángeles «sabe» que el aire está contaminado y es peligroso y, habitualmente, están dispuestos a decirlo así. A pesar de todo, no era nada raro leer en el periódico que los «legos en la materia» no sabían realmente de lo que estaban hablando (aunque se sofocaban). Los especialistas en la materia afirmaban -que no había «pruebas» técnicas de que el aire fuese particularmente pernicioso para la salud. Las empresas tabacaleras hicieron exactamente lo mismo durante muchos años en relación con los peligros del tabaco para la salud. Las empresas que contaminan la tierra y el agua siguen a menudo la misma táctica cuando la gente que vive en las zonas en las que actúan afirman sentirse enfermas a causa de la contaminación que provocan (o, simplemente, se mueren por eso).

Una de las tareas clave de las escuelas debería ser la de ayudar a los alumnos a pensar en contrastar afirmaciones contrapuestas, hechas sobre distintos temas por diferentes especialistas y a compararlas con las afirmaciones qué se hacen en el mundo vital. Para hacerlo así, los estudiantes tendrían que investigar los ámbitos especializados y diferentes mundos vitales culturalmente característicos, tanto internamente, en términos de contenido, como externamente, en términos de prácticas sociales e identidades.

Un segundo punto a establecer acerca de los ámbitos del mundo vital es el siguiente: en el mundo moderno estamos acostumbrados a tener que afrontar el hecho de que los niños, incluidos nuestros propios hijos, son especialistas cuando y allí donde nosotros no lo somos. Muchos niños son adeptos al ámbito semiótico de los ordenadores, en ocasiones porque juegan con videojuegos, y ese interés les ha conducido a aprender más sobre ordenadores, cuando los adultos del hogar se sienten intimidados por ellos.

Los adolescentes han convertido los videojuegos, los patines sobre ruedas, las tablas deslizantes y las tablas de deslizamiento sobre nieve en ámbitos especializados que aturden a los adultos, tanto internamente, en términos de contenido, como externamente, en términos de prácticas sociales. Muchos niños han aprendido a través de Internet y de la televisión mucho más sobre la bolsa de valores o incluso sobre derecho, de lo que soñarían con saber muchos adultos. (Un adolescente alcanzó la máxima calificación de asesoramiento legal en una página de derecho en Internet, en la que muchos otros miembros de la lista eran abogados profesionales.)

Los adultos nos estamos acostumbrando al hecho de ser «inmigrantes» en más de un ámbito en el que nuestros propios hijos son «nativos» (especialistas). El mundo vital, es decir, el ámbito en el que la gente puede afirmar saber y comprender cosas como personas «corrientes» y no como especialistas, se está encogiendo, no sólo bajo el ataque de ámbitos especializados como la ciencia, sino precisamente porque nuestros hijos están creando y dominando muchos ámbitos especializados.

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Un tercer punto que deseo establecer es el siguiente: estoy firmemente convencido de la necesidad de proteger los ámbitos del mundo vital de los asaltos de los especialistas (sí, incluso de nuestros propios hijos). Necesitamos comprender y valorar el conocimiento y las comprensiones «cotidianas» de la gente. Al mismo tiempo, creo que es crucial que todos nosotros, independientemente de nuestras afiliaciones culturales, seamos capaces de funcionar en una amplia variedad de ámbitos semióticos situados fuera de nuestros ámbitos del mundo vital, particularmente en el mundo contemporáneo. Sucede a menudo que es precisamente en estos ámbitos, no pertene-cientes al mundo vital, donde la gente forma afiliaciones con otras personas situadas fuera de sus propios grupos culturales, trascendiendo así las limitaciones de la cultura y del ámbito del mundo vital de cualquier persona. Evidentemente, es importante no insultar la cultura o el ámbito del mundo vital de cualquier persona; también es importante construir puentes con éstos cada vez que se introduce a una persona a nuevos ámbitos semióticos. Pero, desde mi punto de vista, me parece una deficiente forma de respeto hacia cualquiera dejar a la gente atrapada en su propia cultura y mundo vital como el único espacio dentro del cual se pueden mover en el mundo moderno. Si esta visión no concuerda del todo con algunas versiones de multiculturalismo, que así sea.

De vuelta al "Pikmin": aprendizaje crítico

Para que el aprendizaje sea activo, tiene que implicar experimentar el mundo en formas nuevas. Esto lo he expresado en términos de aprender nuevas formas de situar los significados de palabras, imágenes, símbolos, artefactos, etcétera, cuando funcionamos dentro de situaciones específicas en nuevos ámbitos semióticos. El aprendizaje activo también tiene que implicar la formación de nuevas afiliaciones. Eso lo he explicado en términos de los alumnos que se unen a nuevos grupos de afinidad, asociados con nuevos ámbitos semióticos. El aprendizaje activo en un ámbito también implica preparación para el aprendizaje futuro dentro de ese mismo ámbito y de los ámbitos relacionados. Abordaré este tema más Pikmin adelante, al trazar una comparación entre las clases de aprendizaje que tienen lugar cuando se juega con video-juegos y las clases de aprendizaje que se dan en las buenas aulas de ciencias, y cuando analice la noción de ámbitos precursores.

Pikmin

No obstante, como ya he dicho antes, el aprendizaje crítico implica dar también otro paso. Para que se produzca el aprendizaje activo, el alumno tiene que comprender y funcionar, al menos inconscientemente, dentro de las gramáticas de diseño interno y externo del ámbito semiótico que está aprendiendo. Pero, para que se dé el aprendizaje crítico, el alumno tiene que ser capaz de prestar atención consciente a esas gramáticas de diseño, a un metanivel, así como de reflexionar sobre ellas, criticarlas y manipular-las. Es decir, el estudiante tiene que ver y apreciar los ámbitos semióticos como un

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espacio de diseño, tanto internamente, como un sistema de elementos interrelacionados que constituyen el posible contenido del ámbito en cuestión, como externamente, como formas de pensar, actuar, interactuar y evaluar lo que constituyen las identidades de aquellas personas que forman parte del grupo de afinidad asociado con el ámbito en cuestión.

Regresemos al niño que juega al Pikmin para dar un ejemplo específico de lo que quiero decir. ¿Qué se necesita para participar en un juego como un principiante activo? El jugador tiene que comprender y producir significados situados en el ámbito semiótico constituido por ese juego y otros similares. Los elementos que encontramos en el contenido de Pikmin (como, por ejemplo, un Pikmin amarillo) no tienen simplemente un significado general o una importancia general en el mundo del juego. Los principiantes tienen que aprender a situar diferentes significados para tales elementos dentro de situaciones específicas diferentes pertenecientes al ámbito en cuestión.

Por ejemplo, cuando un jugador se encuentra con una pared de roca, su Pikmin amarillo (capaz de arrojar bombas contra las rocas) adopta el significado situado del «tipo de Pikmin capaz de arrojar bombas» (a diferencia de los Pikmin rojos y azules), de modo que una buena estrategia para destruir muros en el juego consiste en disponer de un Pikmin amarillo que les arroje bombas. No obstante, al atacar a una criatura moteada, peligrosa, gruesa y adormilada (un Bulbo moteado), a la que encontramos en los primeros niveles del juego, el Pikmin amarillo adopta el significado situado de «la clase de Pikmin que puede ser arrojado más lejos que otras clases de Pikmin», de modo que una buena estrategia para luchar contra criaturas grandes como éstas es que el capitán Olimar le diga a un Pikmin rojo que la ataque por detrás, mientras que echa a los Pikmin amarillos sobre sus espaldas para que ataquen desde lo alto.

Adicionalmente, los jugadores necesitan saber qué pautas o combinaciones de elementos permite la gramática de diseño interno del juego. Necesitan saber, dados los significados situados que le han dado a cada elemento de la pauta o combinación, qué significa la pauta o la combinación completa de una forma situada que sea útil para la acción.

Por ejemplo, la gramática de diseño interno de Pikmin permite al jugador conjuntar (moviendo al capitán Olimar y a sus Pikmin) la combinación de Pikmin, un muro de roca y una pequeña lata situada cerca del muro y que contiene pequeñas bombas de rocas. Naturalmente, el juego no necesitaba permitir que pudiera darse esta pauta o combinación; su gramática de diseño se habría podido construir de otro modo. Aunque la gramática de diseño permita esta combinación, los jugadores aún tienen que crear un significado situado para esta combinación, al margen de los significados situados que les han dado a cada elemento del juego, basándose en la situación en la que creen estar y en sus propios objetivos.

Si el jugador se encuentra en un punto del juego en el que necesita cruzar el muro y dado que puede crear un significado situado para el Pikmin amarillo, como «el tipo de Pikmin que puede arrojar bombas», podrá crear un significado situado para esta combinación, algo así como: «Equipa al Pikmin amarillo con las bombas de roca y hazle utilizar las bombas para volar el muro».

Veamos otro ejemplo de una combinación de elementos permitida por la gramática de diseño interno del juego. El jugador se encuentra a menudo con Bulbo moteado, una criatura dotada de grandes dientes y mandíbulas, con las que puede tragarse a un Pikmin entero, durmiendo pacíficamente en un lugar al descubierto. Así pues, la gramática de diseño del ámbito permite la siguiente combinación: Bulbo moteado, durmiendo, en

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zona al descubierto. A esa combinación se le pueden asignar varios significados situados diferentes, dependiendo de la situación en la que se encuentre el jugador. Por ejemplo, puede significar: «Ataca con cuidado al Bulbo moteado desde atrás, antes de que se despierte», o puede significar: «Deslízate en silencio junto a Bulbo moteado, para llegar a donde quieres ir sin problemas». Nada le impide al jugador asignar a la combinación un significado situado más inesperado, cómo por ejemplo: «Despierta a Bulbo moteado para poder disfrutar de un combate más animado (¿y justo?)»-

Puesto que el niño puede desmoronar muros de roca y atacar a los Bulbos moteados, es capaz de comprender («leer») y producir («escribir») significados situados apropiados para los elementos y combinaciones de elementos en el ámbito (juego). Pero todo esto no es más que participar en el juego de una forma proactiva, es decir, utilizar significados situados y la gramática de diseño del juego para comprender y producir significados y acciones (que son un tipo de significado en el ámbito de que se trate). Cla-ro que se podría ritualizar la respuesta que diera uno ante el juego y probar a aplicar una estrategia muy parecida en cada situación, pero esa no sería una forma proactiva de jugar y aprender.

Todos estos significados y acciones son un producto de lo que he llamado aprendizaje activo, pero todavía no son el aprendizaje crítico que fuerza a la gramática de diseño a alcanzar un metanivel de una forma reflexiva capaz de conducir a la crítica, el descubrimiento de significados novedosos o la transformación del ámbito. No obstante, el niño también está aprendiendo a hacer eso, es decir, su proceso de aprender el juego no sólo es activo, sino que cada vez es más crítico.

Cuando el niño hubo recuperado cinco de las treinta partes perdidas de la nave espacial, pudo buscar en una nueva zona llamada El ombligo del bosque. Esta zona tiene un paisaje mucho más duro y de aspecto más peligroso que las zonas en las que el niño ha estado hasta ahora. Tiene diferentes criaturas peligrosas, incluida una serie de criaturas estrechamente agrupadas que escupen fuego. Y la música de fondo cambia considerablemente. Puesto que el jugador ya ha encontrado cinco partes de la nave espacial, el juego supone ahora que es más experto que cuando empezó, de modo que cada vez resulta más duro enfrentarse con el paisaje y con las criaturas, que suponen un mayor desafío. Al mismo tiempo, estos cambios en las características transmiten un nuevo estado de ánimo, cambian el tono del juego, desde una historia interesante y fantástica hasta una lucha un tanto tenebrosa por la supervivencia.

Elti niño pudo pensar sobre estos cambios y hacer sus comentarios. Dijo que la música era ahora «de susto» y que el paisaje era mucho más duro de os que había visto hasta entonces. Sabía que eso eran indicaciones de que las cosas se iban a poner más feas. Además, era consciente de que los cambios le indicaban que tendría que repensar algunas de sus estrategias, así como su relación con el juego. Pudo comentar incluso el hecho de que las partes anteriores del juego lo hicieron parecer más apropiado para un niño de su edad que la zona de El ombligo del bosque y consideró si el juego le asustaba ahora demasiado o no. Decidió seguir una estrategia de explorar la nueva zona de forma paulatina, evitando a las criaturas que expulsaban fuego y regresando a las viejas zonas seguras con los nuevos recursos obtenidos (por ejemplo, Pimkin azules). De ese modo, pudo encontrar en la zona nuevas partes de la nave espacial y hacerlo con mayor rapidez (hay que recordar que el jugador sólo dispone de 30 días de juego para recuperar todas las partes perdidas, por lo que desea conseguir algunas con rapidez y facilidad).

De lo que se trata aquí es de hablar y pensar sobre el diseño (interno) del juego, sobre el juego como un sistema complejo de partes interrelacionadas destinadas a hacer

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participar e incluso a manipular al jugador de determinadas formas. Eso es pensamiento de metanivel, pensamiento sobre el juego como un sistema y un espacio diseñado y no sólo participar en el juego momento a momento. Esta clase de pensamiento puede abrir la crítica del juego. También puede conducir a movimientos y estrategias novedosas, en ocasiones a algunas que los creadores del juego no anticiparon en ningún momento. A eso es a lo que me refiero al hablar de aprendizaje y pensamiento crítico. Naturalmente, el niño de seis años sólo está empezando el proceso de aprendizaje crítico en relación con Pikmin y otros video-juegos, pero ha empezado bien.

El niño está aprendiendo a pensar reflexivamente sobre la gramática de diseño interno (la gramática del contenido) de Pikmin y de otros juegos similares. A medida que interactúe con otros, también tendrá oportunidades de reflexionar sobre la gramática de diseño externo (la gramática de las prácticas sociales y las identidades). Por ejemplo, ya ha aprendido que puede investigar Internet para encontrar consejos útiles sobre cómo jugar a este vídeojuego concreto, incluidos lo que se llaman extras (pequeñas sorpresas que los jugadores pueden encontrar en un juego si saben dónde y cómo buscarlas). Considera esos consejos como parte de participar en el juego. Por otro lado, caracteriza los consejos acerca de cómo jugar diciendo que son «como órdenes» y afirma ser capaz de «pensar por mi cuenta».

Son los momentos iniciales de la inducción del niño en los grupos de afinidad asociados con los videojuegos, sus prácticas sociales características y la clase de identidades que adopta la gente dentro de esos grupos y prácticas. Si participara con estos aspectos externos del juego jugando críticamente, necesitaría reflexionar de una forma abierta sobre las pautas y posibilidades que encuentra o no en estas prácticas sociales e identidades. Hacer eso supone reflexionar sobre la gramática de diseño externo del ámbito.

El aprendizaje crítico, tal como lo defino aquí, implica aprender a pensar en los ámbitos semióticos como espacios de diseño que nos manipulan de ciertas formas (si es que puedo utilizar este término sin connotaciones necesariamente negativas) y que nosotros también podemos manipular de ciertas formas. El niño tiene mucho más que aprender sobre Pikmin que como un espacio de diseño (interna y externamente). También tiene mucho más que aprender no sólo sobre el juego Pikmin, individualmente, sino sobre el género (la familia) de géneros en el que encaja Pikmin como un espacio de diseño (juegos de estrategia y aventura). Y tiene mucho más que aprender no sólo sobre este género, sino también sobre los videojuegos, en general, como un espacio de diseño, que forma-una familia más o menos conectada entre sí.

Luego, está la cuestión crucial de aprender cómo se relacionan estos espacios de diseño entre sí y con otros ámbitos semióticos, algunos más estrechamente relacionados con los videojuegos como ámbitos semióticos y otros menos estrechamente relacionados. Es decir, el niño puede aprender a pensar sobre los ámbitos semióticos, a actuar sobre ellos, como un espacio de diseño más amplio compuesto por racimos (familias) de ámbitos semióticos más o menos estrechamente relacionados.

Entonces, ¿por qué llamo aprendizaje y pensamiento crítico al que se produce en los espacios de diseño cuando se aprende y se piensa a un metanivel sobre los ámbitos semióticos (por sí solos y en relación de unos con otros)? Porque los sistemas semióticos son creaciones culturales e históricas humanas, diseñados para hacer participar y manipular a la gente de determinadas formas. A través de su contenido y de sus prácticas sociales, intentan reclutar gente para pensar, actuar, interactuar y sentir de ciertas formas específicas. En este sentido, intentan que la gente aprenda y asuma

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cierta clase de nuevas identidades, que se convierta, durante un tiempo y en un lugar concretos, en ciertos tipos de personas. De hecho, el conjunto de la sociedad es, simplemente, la red donde se manifiestan estas numerosas y diferentes clases de identidades y sus actividades y prácticas asociadas características.

Algunas de esas identidades constituyen bienes sociales dentro de ciertas instituciones o para determinados grupos de la sociedad. Por «bien social» me refiero a todo aquello que un grupo de la sociedad, o la misma sociedad, en su conjunto, considere que le aporta estatus, respeto, poder, libertad o cualquier otra cosa socialmente valorada. Algunas personas tienen más o menos acceso a ámbitos semióticos valorados o deseados y a sus identidades correspondientes. Además, algunas identidades conectadas con algunos ámbitos semióticos pueden ir pareciendo menos o más buenas o valiosas de lo que se había creído previamente, a medida que se comprende el ámbito en cuestión de un modo más reflexivo.

Finalmente, se puede llegar a ver que una identidad dada, asociada con un ámbito semiótico dado, se relaciona deficientemente (o muy bien) en términos de la propia visión de la ética, la moralidad o una vida valorada, con las otras identidades de uno mismo, asociadas con otros ámbitos semióticos. Por ejemplo, una persona puede darse cuenta de que un determinado ámbito semiótico está diseñado como para invitarle a uno a asumir una identidad que revele un cierto desdén por la vida o una determinada forma de pensar sobre temas de raza, clase social o género que esa misma persona, al reflexionar sobre ello, no desea continuar en términos de otras identidades o en otros ámbitos semióticos. En este sentido, pues, los ámbitos semióticos "son inherentemente políticos, y aquí utilizo el término «político» en el sentido de cualquier práctica en la que se halle en juego la distribución de los bienes sociales en una sociedad.

Tratemos de concretar más este análisis. Un juego como Pikmin establece en nuestro niño de seis años una identidad compleja compuesta por varios rasgos relacionados entre sí. El juego lo anima a concebirse a sí mismo como alguien capaz de solucionar problemas activamente, como alguien que insiste en tratar de solucionar problemas, incluso después de cometer errores, como alguien que, en realidad, no considera los errores sino como oportunidades para la reflexión y el aprendizaje. El juego lo anima a ser la clase de persona capaz de solucionar problemas que, en lugar de ritualizar las soluciones a los problemas con los que se encuentre, se muestre abierto a renunciar a cosas que ha dominado en el pasado y a descubrir nuevas formas de solucionar nuevos problemas en situaciones nuevas.

Al mismo tiempo, se anima al niño a verse a sí mismo como alguien que soluciona problemas desde la perspectiva de una determinada criatura de fantasía (el capitán Olimar) y de sus fieles ayudantes (los Pikmin) y, en consecuencia, a salirse de su identidad «real» y jugar con las nociones de las perspectivas y de las identidades, por sí mismas. También se le anima a centrar la atención en la resolución de problemas y en los aspectos de fantasía de su nueva identidad y no, por ejemplo, en las preocupaciones sobre matar (virtualmente) a criaturas «vivas», por raras que parezcan, si bien puede elegir el evitar matar a algunas de las criaturas, ya sea huyendo de ellas o tratando de evitarlas sigilosamente. El alumno, en este caso, trata de personalizar hasta cierto punto la identidad que le ofrece el juego y éste es, de hecho, uno de los rasgos importantes de los buenos videojuegos.

La identidad que Pikmin invita a asumir al jugador se relaciona de una variedad de formas con otras identidades que asume en otros ámbitos. Estoy convencido, por ejemplo, de que la identidad que establece Pikmin se relaciona bastante bien con la

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clase de identidad que se le pide asumir a un alumno en el mejor aprendizaje activo de las ciencias que se imparten en las escuelas y en otros lugares.

Si esto es así, quiere decir que nuestro niño de seis años es un privilegiado en este sentido sobre otros niños que no tienen la oportunidad de jugar con esta clase de videojuegos (de una manera activa y crítica). Aquí vemos en juego un tema de justicia social en relación con la distribución de esta identidad, y con el acceso a la misma, ya sea a través de los video-juegos o de la ciencia. Podemos observar, igualmente, que el niño está utilizando el videojuego para practicar esta identidad durante muchas horas, a una edad muy temprana, fuera del ámbito de la enseñanza de la ciencia en la escuela, que puede ocupar muy poco tiempo de la jornada escolar. Es posible que otros niños sólo practiquen esta identidad durante la cantidad limitada de tiempo que dedica su escuela al aprendizaje activo y crítico de la ciencia, del tipo que permite a los niños asumir la identidad virtual de ser científicos y de practicar la ciencia, en lugar de limitarse a memorizar listas de datos..., un tiempo que a menudo es prácticamente inexistente.

Videojuegos: ¿una pérdida de tiempo?

He analizado una perspectiva sobre el aprendizaje en la que se resalta el aprendizaje activo y crítico, dentro de determinados ámbitos semióticos. Regresemos ahora al comentario del abuelo, según el cual jugar con los videojuegos es una pérdida de tiempo porque el niño no está aprendiendo ningún «contenido».

Si los niños, o los adultos, juegan con los videojuegos de tal forma que aprenden activa y críticamente, lo que están haciendo entonces es:

1- Aprender a experimentar (ver y actuar sobre) el mundo de una forma nueva.

2. Obtener el potencial para unirse y colaborar con un nuevo grupo de afinidad.

3. Desarrollar recursos por el aprendizaje futuro y para la resolución de problemas en los ámbitos semióticos con los que esté relacionado el juego.

4. Aprender a pensar sobre los ámbitos semióticos como espacios de diseño que implican y manipulan a la gente de ciertas formas y les ayudan crear, a su vez, ciertas relaciones en la sociedad entre la gente y los grupos de personas, algunas de las cuales tienen importantes implicaciones para la justicia social.

Éstas, claro está, no son más que cuatro de las cosas que se aprenden cuando se participa activa y críticamente en cualquier nuevo ámbito semiótico. De modo que las preguntas que debemos hacernos en relación con cualquier ámbito semiótico específico son: ¿Son éstas formas buenas o valiosas de experimentar el mundo? ¿Es éste un grupo de afinidad bueno y valioso al que merece la pena unirse? ¿Son estos recursos para el aprendizaje futuro aplicables a otros ámbitos semióticos buenos y valorados? ¿Induce este ámbito al alumno a reflexionar sobre espacios de diseño (y las correspondientes identidades que ayuda a crear) y sobre sus intrincadas relaciones mutuas, en formas que conduzcan potencialmente a la crítica, la innovación y el pensamiento y la acción buenas y valoradas en la sociedad?

Las respuestas a estas preguntas variarán, de acuerdo con una serie de parámetros. Pero el hecho de que se nos planteen indica que aquí hay muchas más cosas en juego que el «contenido», en el sentido al que se refería el abuelo. Este libro ofrece una respuesta positiva a estas preguntas en relación con muchos videojuegos buenos (ciertamente, no todos), siempre y cuando la gente que juegue con ellos lo haga en

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formas que impliquen un aprendizaje activo y crítico. Los videojuegos tienen el potencial para conducir al aprendizaje activo y crítico. De hecho, estoy convencido de que a menudo tienen mucho más potencial que buena parte del aprendizaje que se imparte en la escuela (aunque este último aprendizaje pueda implicar el aprender «contenidos»). Confío en que mi análisis del niño que juega al Pikmin ya haya sugerido algunas de las líneas maestras seguidas por mi argumentación.

¿Qué garantiza que una persona que juega con videojuegos lo haga de una forma que implique aprendizaje y pensamiento activos y críticos? Desde luego, nada puede asegurarnos tal cosa. Evidentemente, la gente difiere entre sí de muchas formas, incluido lo mucho que cada uno está dispuesto a desafiarse a sí mismo y cada uno juega con videojuegos por una gran variedad de diferentes propósitos. Pero hay dos cosas que ayudan a conducirnos al aprendizaje activo y crítico al jugar con los videojuegos.

Una es el diseño interno del propio juego. Los buenos juegos (y, en este sentido, cada vez son mejores), están diseñados de tal forma que estimulan y facilitan el aprendizaje y el pensamiento activo y crítico, lo que no quiere decir que todo jugador esté a la altura de esta oferta. La otra son las personas que haya alrededor del alumno, ya sean otros jugadores o no. Si esas personas estimulan la metaconversación, el pensamiento y las acciones reflexivas en relación con el diseño del juego y de los videojuegos, en gene-ral, así como de otros ámbitos semióticos y sus complejas interrelaciones, entonces eso también estimulará y facilitará el aprendizaje y el pensamiento activo y crítico aunque, una vez más, es posible que el jugador no esté a la altura de la oferta. Y, de hecho, los grupos de afinidad conectados con los videojuegos animan a menudo al pensamiento metarreflexivo acerca del diseño, como se puede observar fácilmente echando un vistazo a las páginas de Internet relacionadas con los juegos.

Este último punto (que otras personas pueden animar la conversación, el pensamiento y las acciones metarreflexivas del jugador en relación con un ámbito semiótico como un espacio de diseño) nos conduce a otro: lo que a menudo estimula y nos empuja al aprendizaje activo es con frecuencia el aprendizaje crítico, es decir, el centrarnos en el ámbito semiótico que estamos aprendiendo como un espacio de diseño y hacerlo de una manera reflexiva. Se puede aprender activamente sin mucho aprendizaje crítico, pero no se puede aprender mucho críticamente sin una buena cantidad de aprendizaje activo en un ámbito semiótico. Lo crítico no es un añadido posterior, sino que debería ser central para el proceso del aprendizaje activo, ya desde el principio.

Aquí también hay otro tema importante que tiene que ver con decidir si un determinado ámbito semiótico, como los videojuegos, es valioso o no: en la sociedad, los ámbitos semióticos están conectados con otros ámbitos semióticos de una multitud de formas complejas. Una de ellas es que un determinado ámbito puede ser un buen precursor para aprender otro. El dominio de habilidades que facilitan la creación de significado y la aceptación de la identidad asociada con ellas, permite que el ámbito precursor facilite el aprendizaje en otro ámbito. Esa facilidad también puede darse porque ser o haber sido miembro de un grupo de afinidad asociado con el ámbito precursor, facilita el convertirse en miembro del grupo de afinidad asociado con el otro ámbito, debido a que los valores, normas, objetivos o prácticas del grupo precursor se parecen en algunos aspectos a los valores, normas, objetivos o prácticas del otro grupo.

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Wolfenstein 3D

Veamos un ejemplo concreto de tales conexiones. En el gran ámbito semiótico de los videojuegos, los de acción y aventura en primera y tercera persona constituyen un subámbito bien definido. No obstante, esos juegos tienen a menudo elementos que son similares a características que encontramos en juegos de Arcades (como Space Invaders, Pacman y Frogger), que implican una gran cantidad de coordinación rápida entre la mano y el ojo para moverse y responder con rapidez. (De hecho, uno de los primeros juegos de acción en primera persona, que contribuyó a iniciar el género, Wolfenstein 3D, funciona de modo muy parecido a un juego de Arcades.) Así, alguien que ha dominado el ámbito de los juegos de Arcades, ha dominado un ámbito precursor de los juegos de acción y aventura, a pesar de que tales juegos también contienen ahora otros muchos elementos.

Por otro lado, los juegos de rol de fantasía constituyen otro subámbito bien definido del ámbito de los videojuegos. La gente que anteriormente ha jugado y dominado el ámbito semiótico de Dragones y Mazmorras, como juego fingido o con libros y cartas) tiene ventaja cuando participa en juegos de rol de fantasía, ya que estos últimos se desarrollaron a partir de Dragones y Mazmorras, que tomaron como modelo, aunque ahora contengan muchos más elementos adicionales.

Tanto el ámbito de los juegos de acción como el de los de rol de fantasía tienen a su vez otros ámbitos precursores y comparten algunos de ellos, como por ejemplo aquellos juegos fingidos en los que uno está dispuesto a asumir identidades diferentes, un ámbito que algunas culturas y grupos sociales no estimulan, ni entre los niños ni entre los adultos. Algunos de estos (sub)ámbitos de videojuegos bien pueden servir como precursores de otros ámbitos semióticos. Por ejemplo, es muy posible que el popular (sub)ámbito de los juegos de simulación (los llamados juegos dioses, como SimCity, The Sims, Railroad Tycoon y Trópico) podrían ser, para algunos niños, un ámbito precursor para aquellas ciencias que dependen mucho de simulaciones realizadas en ordenador como método de investigación (como, por ejemplo, algunos tipos de biología y de ciencias cognitivas).

RailRoad Tycoon Sim City

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En las entrevistas que mi equipo y yo de investigación hemos realizado a jugadores de videojuegos, hemos descubierto a una serie de jóvenes que han utilizado el ámbito de los videojuegos como un precursor fructífero para dominar otros ámbitos semióticos vinculados con ordenadores y otras tecnologías afines. De hecho, varios de esos jóvenes tienen la intención de estudiar en la universidad y graduarse en ciencia de los ordenadores o en áreas afines.

Así pues, podemos preguntarnos: ¿Pueden los diversos subámbitos del ámbito más grande de los videojuegos servir como ámbitos precursores capaces de facilitar el aprendizaje posterior, tanto dentro como fuera de la escuela? Estoy convencido de que la clase de aprendizaje activo y crítico sobre diseño, y el tipo de identidad que resuelve problemas, implicados en un juego como Pikmin bien puede estar relacionada con el aprendizaje posterior en ámbitos como la ciencia, al menos cuando hablamos de enseñar y aprender ciencia como un proceso activo de indagación y no como una memorización pasiva de datos. Estoy convencido de que jugar activa y críticamente a los videojuegos no es «una pérdida de tiempo» y que quienes juegan con ellos están aprendiendo, de hecho, «contenido» (como el nieto de seis años), aunque generalmente no se trate del contenido pasivo de los datos impartidos en la escuela. (Muchos juegos, como los de Civilización, contienen, por lo demás, buen número de datos.) El contenido de los videojuegos, cuando se juegan activa y críticamente, es algo como lo siguiente: sitúan el significado en un espacio multimodal a través de experiencias incorporadas para solucionar problemas y reflexionar sobre los aspectos intrincados del diseño de mundos imaginados y del diseño de relaciones sociales y de identidades en el mundo moderno, tanto reales como imaginadas. Eso no está tan mal y, además, resulta que la gente se divierte un montón. No es nada extraño que a las escuelas actuales les resulte tan difícil competir.

Trópico

Principios de aprendizaje

El análisis de este capítulo sugiere una variedad de principios de aprendizaje incorporados en los videojuegos buenos, como Pikmin, como se indicarán también en el análisis de cada uno de los capítulos que siguen. Algunos de los principios de aprendizaje sugeridos en este capítulo son un poco más generales que los citados en capítulos posteriores. Aquí reúno esos principios con el propósito de iniciar una lista que con-tinuará en capítulos posteriores.

Sólo incluyo cinco principios muy básicos, ya que buen número de los otros principios implicados en el análisis anterior serán analizados con mayor detalle más adelante. El orden de los principios no es importante. Todos ellos son igualmente importantes, o casi. Algunos se solapan y, en realidad, reflejan aspectos diferentes del mismo tema general. Además, estos principios no son afirmaciones sobre todos y cada uno de los video-juegos jugados de acuerdo con cualquier moda antigua. Se trata más bien de afirmaciones

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sobre el potencial de los buenos videojuegos jugados en ambientes que estimulen la reflexión abierta. (Aunque los buenos video-juegos estimulan la reflexión abierta, esa característica puede verse muy intensificada por la presencia de otros, tanto jugadores como espectadores. )

Afirmo cada principio de un modo que tiene la intención de ser igualmente relevante para el aprendizaje en los videojuegos, así como para el aprendizaje en las áreas de contenidos impartidas en las aulas.

1. Principio del aprendizaje activo y crítico

Todos los aspectos del ambiente de aprendizaje se conjuntan para estimular el aprendizaje activo y crítico, no pasivo, incluidas las formas en que se diseña y presenta el ámbito semiótico.

2. Principio de diseño

Uno de los aspectos fundamentales de la experiencia de aprendizaje es el de aprender y llegar a apreciar el diseño y los principios del mismo.

3. Principio semiótico

Un aspecto fundamental de la experiencia de aprendizaje consiste en aprender y apreciar las interrelaciones que se dan dentro y a través de sistemas de signos múltiples como un sistema complejo (imágenes, palabras, acciones, símbolos, artefactos, etc.).

4. Principio de los ámbitos semióticos

Aprender implica dominar ámbitos semióticos a un cierto nivel y ser capaz de participar, a un cierto nivel, en el grupo o grupos de afinidad conectados con ellos.

5. Principio del pensamiento de metanivel sobre los ámbitos semióticos

Aprender supone pensar activa y críticamente sobre las relaciones que mantiene el ámbito semiótico que se está aprendiendo con otros ámbitos semióticos.

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Nota bibliográfica

Véase Kress, 1985, 1996, y Kress y Van Leeuwen, 1996, 2001, para análisis muy perceptivos sobre la lectura de imágenes y los textos multimodales, es decir, textos que mezclan palabras e imágenes. Para el trabajo sobre alfabetismo relacionado con alfabetismos múltiples, véanse las citas sobre Nuevos estudios de alfabetismo, al final del capítulo 1, así como Cope y Kalantzis, 2000; Heath, 1983; Scollon y Scollon, 1981, y Street, 1984.

El análisis de los estudiantes de física que conocen las leyes de Newton sobre el movimiento, pero que no pueden aplicarlas a un situación específica, se ha tomado de Chi, Feltovich y Glaser, 1981. Para análisis más profundos, véase Gardner, 1991 y Mayer, 1992.

Sobre la naturaleza de los exámenes de lectura, véase Hill y Larsen, 2000, que hacen unos magníficos análisis de los exámenes en relación con formas diferentes de lectura. Sobre la lectura, más en general, véase Adams, 1990; Coles, 1998; Gee, 1991; Snow, Burns y Griffin, 1998; véase Pearson, 1999, para un análisis del alcance de la controversia en esta área.

El llamado «declive del cuarto grado» se estudia en Gee, 1999a; para un análisis anterior y muy influyente sobre el tema, véase Chali, 1967.

Sobre el trabajo de Noam Chomsky, véase McGilvray, 1999. Para el trabajo de C. S. Peirce, véase Kloesel y Houser, 1992.

Sobre semiótica y contenido del aprendizaje, especialmente por lo que se refiere a la enseñanza de las ciencias, véase Kress, Jewitt, Ogborn y Tsatsarelis, 2001; Lemke, 1990, y Ogborn, Kress, Martins y McGilli-cuddy, 1996. Sobre la noción de afiliación y de grupos de afinidad, véase Beck, 1992, 1994; Gee, 2000-2001; Rifkin, 2000, y Taylor, 1994. Para la idea de preparación para el aprendizaje futuro, véase Bransford y Schwartz, 1999, un artículo muy importante e ilustrativo para todo aquel interesado en el aprendizaje. Sobre la noción de diseño y de las gramáticas de diseño, véase New London Group, 1996, un «manifiesto» escrito por un grupo internacional de eruditos (grupo del que fui miembro) que trabaja en el área del lenguaje y de los estudios sobre alfabetismo.

Mi noción de aprendizaje crítico combina el trabajo sobre la cognición situada (véase la nota bibliográfica del capítulo 4), especialmente el trabajo sobre metacognición; véase, por ejemplo, Bereiter y Scardamalia, 1989; Bruer, 1993, págs. 67-99; Pellegrino, Chudowsky y Glaser, 2001; Schon, 1987 y el trabajo de Paulo Freiré, 1995, sobre el pensamiento crítico y el alfabetismo como «lectura del mundo» y no simplemente como «lectura de la palabra». Sobre el concepto de mundo vital, véase Haber-mas, 1984.

Para un análisis del diseño de juegos importante para las preocupaciones expuestas en este capítulo, véase Bates, 2002, y Rouse, 2001.

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Gee-Cap2 (5)