Gestión EScolar Miguel Navarro

7/31/2019 Gestin EScolar Miguel Navarro

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Miguel Navarro Rodrguez

(Coord.)

Gestin escolarResultados de investigacin:

Del discurso a la realidad en las escuelas


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Universidad Pedaggica de Durango, 2009

Primera edicin. Propiedad de Miguel Navarro

RodrguezFormato, Correccin y estiloMara del Consuelo Telles Contreras

Diseo de portadaMara del Consuelo Telles Contreras

Coordinacin editorialGonzalo Arreola Medina

ISBN 978-607-95185-1-6


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A mi familia: Chelo, Alondra, Orestes y Daniel, por sucompaa y apoyo.

A los compaeros colaboradores en los diversos captulos dela Obra, miembros del Grupo de Gestin Escolar de la UPD,

sin cuya colaboracin, la edicin de este libro no hubiera sido

posible.


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ndice

Pg.Introduccin 11

Prlogo 21

Captulo ISIGNIFICACIONES DESDE LOSPROFESORES: SER DIRECTOR Y/OMAESTRO EN ESCUELAS PRIMARIASVESPERTINAS PBLICAS.Miguel Navarro Rodrguez.Rosa Imelda Garca Flores.Mara del Socorro Guzmn Lucero. 27

1.1Los significados de ser director y/oprofesor en escuelas primarias pblicasvespertinas. 291.2 Las escuelas primarias vespertinas,

el turno como una omisin relevante endiversos estudios sobre el logroeducativo en escuelas primarias. 301.3 Las escuelas de la Tarde, la caradura del rezago. 321.4 Las escuelas en situaciones derezago que han logrado ser exitosas. 351.5 Los retos que se plantean para


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transformar la escuela vespertina: unavisin deseable para profesores y

directivos. 361.6 Una aproximacin problemtica alcontexto de las escuelas de la tardelos significados de ser director omaestro de una escuela de la tarde 401.7 Planteamiento de preguntas yobjetivos de la investigacin. 431.8 Por qu desarrollar la

investigacin? 441.9 Cmo se llev a cabo lainvestigacin? 461.10 Discusin de resultados. 47

Captulo 2DIRECCIN ESCOLAR: PROMOCIN YDISCURSO DE LEGITIMACIN DEDIRECTIVOS DE EDUCACIN BSICA ENEL ESTADO DE DURANGO.Miguel Navarro Rodrguez.Mara del Socorro Guzmn Lucero. 63

2.1 La direccin escolar, un breveapunte del estado de la literatura. 64

2.2 Los significados desde la direccinescolar, la bsqueda de sentido. 672.3 La promocin al puesto directivo ysu proceso de legitimacin. 682.4 Antecedentes de la investigacin. 702.5 Situacin problemtica. 732.6 Las Preguntas y objetivos de lainvestigacin. 74


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2.7 Estrategia metodolgica. 752.8 Resultados. 76

2.9 A manera de conclusin. 79Captulo 3LA DIMENSIN ORGANIZATIVA DE LAGESTIN EN LA EDUCACIN BSICACOMO ASPECTO A EVALUAR DENTRODEL PROGRAMA ESCUELAS DECALIDAD.

Manuel Ortega Muoz. 93

3.1 Estndares o indicadores deevaluacin organizacionales. 983.2 El encuentro: el ser y el deber sersobre la dimensin organizativa de lagestin escolar. 1013.3 Descripcin y discusin de lascategoras encontradas. 102

Captulo 4LA DIMENSIN COMUNITARIA DE LAGESTIN: LA ESCUELA COMO ACTORDESDE LAS NARRATIVAS DE UNPLANTEL DE EDUCACIN SECUNDARIA,

EN LA CIUDAD DE DURANGO.Miguel Navarro RodrguezManuel Ortega Muoz 151

4.1 Los antecedentes de lainvestigacin. 1544.2 La situacin problemtica. 1604.3 Las preguntas y objetivos de la


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investigacin. 1634.4 Justificacin del estudio.

4.5 Los alcances de la investigacin.

165

1664.6 La estrategia metodolgica. 1674.7 La discusin de resultados. 1704.8 Las categoras finales encontradasen el anlisis. 1794.9 A manera de conclusin, larespuesta a los objetivos de lainvestigacin. 184

Captulo 5LA DIMENSIN CULTURALISTA DE LAGESTIN COMO ESTRATEGIA DETRANSFORMACIN EN LASINSTITUCIONES EDUCATIVAS, UNANUEVA DIMENSIN DE LA GESTIN ENCONSTRUCCIN?Miguel Navarro Rodrguez 197

5.1 La dimensin cultural de la gestinimplicada en el proyecto detransformacin de escuela 1975.2 El lugar que ocupa la dimensincultural en un modelo de gestin

escolar integral 2025.3 La naturaleza de la dimensincultural de la gestin en la escuela Dequ acciones y procesos est hecha? 2055.4 Orientando la presente indagacin:preguntas y objetivos de investigacin 2095.5 Un breve apunte metodolgico 2105.6 Resultados: los proyectos de


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gestin culturalista desde losprofesores, diagnsticos y estrategias

de intervencin. 211Captulo 6COLABORACIN ENTRE PROFESORES.ALGUNAS CONDICIONES Y FACTORESQUE LA HACEN POSIBLE AL INTERIORDE ALGUNAS ESCUELAS PBLICAS.Miguel Navarro Rodrguez

Manuel Ortega MuozLuis Manuel Martnez 221

6.1 Los antecedentes en torno a lacolaboracin entre profesores 2246.2 Las preguntas de la investigacin 2276.3 Los objetivos de la investigacin 2276.4 Justificacin 2286.5 La estrategia metodolgica 2296.6 Enfoque terico 2316.7 La cultura de colaboracin entreprofesores 2346.8 Discusin de resultados 2376.9 Las conclusiones del estudio 247


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Introduccin

La gestin y la direccin escolar, es un campo de

estudios que contrae una especial significacinpara el caso de Mxico, en donde los resultadosque arrojan las mediciones escolares, no han sidosatisfactorios para el sistema en su conjunto y seacusan deficiencias estructurales endmicas,(PISA, 2008). Donde la sociedad misma reclama

como asunto de poltica pblica, el que el gobiernoincorpore a su agenda al tema educativo en unverdadero esfuerzo de saneamiento y mejora.Urge que nuestras escuelas, profesores,directores, programas educativos, infraestructuraetc., sean competitivos, y pertinentes en sudesempeo, vaya, que la educacin sirva para los

propsitos esenciales que tenemos como pas ycomo sociedad.

No podemos continuar con prcticas educativassituadas en el rezago, con modelos pedaggicosdecimonnicos, con estilos de gestin y direccinescolar, burocrticos, carentes de visin


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modalidades, que reflejan a todo el sistemaeducativo que es evaluado en su conjunto,

volvemos a ocupar an y a pesar de las pizcasde excelencia- los ltimos lugares en el Programapara la Evaluacin Internacional de los Estudiantes(PISA); situacin a la cual ya nos hemos idopeligrosamente acostumbrando.

Se requiere por tanto, de una visin integradora,

que busque la calidad educativa, contextualizadaas por el mbito comunitario al que la escuelasirve, se requiere de una buena escuela, que seaeficaz y pertinente para el pequeo poblado ocasero bastante alejado, para el barrio del pueblo,la colonia, el sector comercial o industrial urbano;se requiere de una escuela con calidad, que

incorpore en dicha semntica la equidad, lapertinencia, la eficiencia, los impactos formativos ysobre todo, que la escuela brinde servicio paratodos, que sea incluyente de todos los sujetos queson parte de ella, que tenga un proyecto culturalque compartir y una historia de logros por hacer

junto a su comunidad y sus actores.Un modelo integral de gestin para ese tipo deescuela, que no est pensada para ser parte deninguno de los dos extremos no deseados en elcampo de la gestin y direccin escolar yadescritos, ni para ser la escuela pblica siempre

perdedora y en el rezago, ni para la escuela de


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lite, la escuela de la excelencia educativa, queexcluye y que solo educa para diferenciar y para

seleccionar socialmente.El hilo conductor de los captulos y elaboracionesconceptuales se enfoca hacia el modelo de gestinpara la escuela pensada en servir. La indagatoriasobre el modelo de gestin deseado para laescuela de calidad con equidad y contextualizado

su proyecto cultural institucional, mismo queatienda la demanda de su entorno comunitario;hacia ese modelo de gestin escolar y a lasprcticas directivas correspondientes, es que seorienta la presente obra. Veamos por qu.

En el captulo I, se abordan las significaciones de

ser profesor y/o director de una escuela primariavespertina, en la idea de hacer converger latemtica de gestin escolar y direccin, con laescuela del rezago, las alternativas estn a la vistadesde los datos, an la escuela que parte delrezago, si cuenta con un fuerte proyectoinstitucional, un equipo docente comprometido que

logra desatar procesos de identidad, podr dichaescuela transformarse y mejorar en susdesempeos institucionales?

En el captulo II, se profundiza en la literatura de ladireccin escolar, situando bajo la ptica unproceso pleno de aristas polticas y de gobierno en


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las escuelas, la promocin al puesto directivo y laposterior legitimacin con un modelo de gestin

directiva que se traduce en un tipo particular deprcticas que hacen a un modo de legitimacindirectiva que acarrea ms o menos capital degobernabilidad, e impactos en los resultados de laescuela, segn sean las trayectorias personales yel grueso de habilidades apropiadas de losdirectores aludidos. La conclusin de este captulo

es inesperada contra lo que se pudiera suponersedesde las trayectorias de vida de los directoresparticipantes, vale la pena el releer este resultado,para comprender lo complejo de la tarea directiva yde que no hay reglas ciertas que proveanregularidad y prediccin, desde una trayectoria de

quien se forma en la direccin y su posteriordesempeo.

En el captulo III, se presentan los resultados deuna evaluacin a los indicadores de la dimensinorganizacional a una escuela primaria parte delprograma Escuelas de calidad. El liderazgo

directivo vuelve a ser objeto de indagacin y laplanificacin del proyecto de transformacinescolar, y dentro de ella la visin de futuro.

En el captulo IV, se indaga acerca de la dimensincomunitaria de la gestin, aquella de la que pocose escribe, pero que est presente en todo lo que

la escuela hace, ya que los productos escolares


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en cuanto a aprendizajes, desarrollo, educacincontinua, deportes, difusin de la cultura y de los

saberes escolares etc., estn todos orientadoshacia el entorno comunitario. La discusincategorial de esta dimensin arroja resultados enlos que se advierte cmo para cosechar entrminos de vinculacin comunitaria, la escuelarequiere de hacer fuertes inversiones en trabajocomunitario, primero es dar, luego es recibir, dicha

dimensin de la gestin, mantiene unacomunicacin de doble flujo entre la escuela y lacomunidad, presentndose los diversos modos devinculacin que una determinada escuela pudoconstruir a la luz de los datos analizados.

En el captulo V, se realiza una discusin acerca

de una nueva dimensin de la gestin, a propuestadel autor en la presente obra: la dimensinculturalista, en ella los gestores construyen desdedispositivos culturales, el tipo de escuela quedesean, hacen a un proyecto institucional desdelas races profundas que dejan huella en los

sujetos participantes. En la dimensin cultural de lagestin, radica el proyecto transformador de laescuela, cuyos cambios propuestos en el orden dela cultura, trascienden y forman una serie deprcticas institucionalizadas en las que se traducela escuela ideada en el proyecto cultural encuestin.


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Finalmente, el captulo VI, describe unapreocupacin investigativa respecto de los

procesos de colaboracin docente, la colaboracinentre los profesores, como uno de los resultadosde la propia gestin pedaggica. En este captulointeresa abordar las condiciones y factores quehacen posible que surjan los procesoscolaborativos entre los profesores, los nichos decolaboracin, la colegiacin, las relaciones

interpersonales entre los pares acadmicos, elrespeto, el reconocimiento, la disposicin hacia eltrabajo de equipo, son analizados a la luz de unadiscusin categorial en la que se desglosa a lacolaboracin docente.

Es necesario que haga la siguiente prevencin: En

la presente obra, no se describen de formasistemtica a todas las dimensiones de unagestin escolar ms o menos integral, es decir nose aborda en el capitulado de este libro, a todaslas dimensiones de un potencial modelo integral degestin escolar, si bien es cierto que en el captulo

V, el autor reflexiona sobre las ocho dimensionesposibles de este potencial modelo, no es elpropsito de este libro el abordarlas a todas, solose tratan aquellas dimensiones y temas de lagestin y direccin que fueron objeto de unproceso de investigacin en las propias escuelas.


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Significa entonces, que la dimensin acadmico-pedaggica de la gestin no se trata de manera

directa, porque el autor y/o sus colaboradores, nodesarrollaron un trabajo de investigacin enespecfico para indagar sobre dicho tema, igualpas con la dimensin administrativa. Sin embargohay un apartado en el captulo de la dimensinculturalista, en el cual el autor revisa los aportes deLavn (2000), y agrega a las cuatro dimensiones

consideradas por Elizondo (2001), - previaconceptualizacin- 4 dimensiones msconformando un modelo integral de gestinescolar, estas cuatro dimensiones son: lasdimensiones convivencial y sistmica propuestaspor Lavn (2000), y 2 dimensiones ms, la

dimensin culturalista y la dimensin social-patrimonial, como propuesta del autor.

De esa forma, se delinean en este libro, las ochodimensiones posibles de considerar para unmodelo de gestin integral: La dimensinadministrativa, la acadmico-pedaggica, la

poltica organizacional, la convivencial, ladimensin comunitaria, la social patrimonial, laculturalista y la sistmica. En el captulo V, el autordefine a cada una de estas dimensiones y sealala naturaleza de las mismas.

Qued la tentacin de abrirse ms hacia la

dimensin acadmicapedaggica de la gestin y


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sus implicaciones. Respecto de ella en futurostrabajos habr que abundar acerca de, por

ejemplo: cmo la dimensin acadmicapedaggica mantiene dos mbitos circulares, unoel ms cntrico, de cara al ambiente deaprendizaje ulico y un crculo ms exterior querodea a dicho mbito ulico, que como ya se dijo,est centrado en el aprendizaje, dicho crculo mirahacia el mbito ms externo de la dimensin

acadmico pedaggica, de cara ya no hacia elaula, sino hacia los procesos de colegiacin entrelos profesores, sus actividades de coordinacintcnica, de planificacin y diseo etc.

La naturaleza de esta obra, fue presentar losresultados de investigacin en el campo de la

gestin y direccin escolar, de ah los recortes tanimportantes y vastos ya sealados.

Por ltimo, cabe sealar que cada uno de loscaptulos del presente libro, en sus versionessintticas, han sido arbitrados para supresentacin en Congresos Nacionales e

Internacionales, cuatro de ellos fueron arbitradospara el Congreso Nacional de InvestigacinEducativa, uno ms, lo fue para el CongresoInternacional de Anlisis Organizacional y otrotrabajo fue arbitrado para el Coloquio Nacional deInvestigacin. La publicacin de las versiones en

extenso de tales trabajos, implic ampliar los


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marcos referenciales y retomar la discusin yanlisis terico, tratando de ir ms all del

resultado emprico, es decir dando a los trabajosdescritos una ampliacin necesaria, a modo de noquedarse con visiones reducidas, sino ms bien deencuentro y consenso un dialogo con diversasvisiones autorales- sobre los temas objeto delpresente libro.

Queda mucho por hacer para acercar el discursosobre la gestin y la direccin escolar a la realidadque las escuelas presentan, se espera que estaObra contribuya en alguna medida a que laescuela de educacin bsica sea la escuelapensada en servir con calidad a su entornocomunitario. En esa direccin dedicamos nuestros

esfuerzos y deseos.


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Prlogo

Iniciar el presente prlogo, afirmando que la

gestin es un campo de estudio en proceso deconstruccin, puede llegar a ser considerado, porms de uno de los potenciales lectores, como unaestrategia arquetpica y altamente recurrente de laque se suele echar mano cuando no hay nadamejor que decir; sin embargo, en el presente libro,

esta frase no cumple una simple funcin deenlace sintctico, sino por el contrario, constituyela idea fuerza que contextualiza y significa el hiloconductor del presente libro: la contrastacin deldiscurso prescriptivo de la gestin escolar en larealidad de nuestras escuelas; esta idea fuerza esla que me voy a permitir desarrollar en el presente

prlogo para que sus lectores puedan advertir elaporte central, que desde mi perspectiva, ofrecenlos diferentes trabajos que conforman el presentelibro.

Cuando se aborda el campo de estudio de lagestin lo primero que salta a la vista, tanto para


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los estudiosos expertos como para los novatos, esla existencia de una serie de nudos tensinales

que con su indefinicin marcan el desarrollo delcampo, sean stos a nivel conceptual o teortico.

A nivel conceptual hay dos nudos tensionales queconsidero no resueltos totalmente por la literaturaactual:

a) El primero hace referencia a la delimitacinentre dos campos de estudio: el tradicionalque es la administraciny el emergente quees la gestin. Las discusiones a esterespecto transitan de las posturas ingenuasderivadas de simples anlisis terminolgicoshasta las apologas infundadas quenormalmente suelen ser de carctergregario. En este punto creo que el anlisisepistemolgico ha brillado, en lo general,por su ausencia, lo que considero un crasoerror ya que para determinar el carctercientfico de un campo de estudio no queda

ms que remitirse a la filosofa de la ciencia.

b) El segundo es la delimitacin entre cuatrosubcampos de estudio: la gestin educativa,la gestin escolar, la gestin institucional yla gestin pedaggica. Los lmites entreestos subcampos se vuelven altamente


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inestables y dependientes de laestructuracin de los sistemas educativos,

p. ej. en sistemas educativos fuertementecentralizados los lmites entre la gestineducativa y la gestin escolar tienden a serms claros, pero cuando nos encontramosen sistemas educativos descentralizados loslmites entre estos dos subcampos secruzan o yuxtaponen con ms frecuencia de

lo que quisiramos

A nivel teortico, el campo de estudio de la gestinpresenta un nudo tensional que lo hace oscilarentre la generacin de conocimiento propio y ladependencia, por importacin, de teoras de otroscampos. En este punto cualquier estudioso se veobligado a reconocer la dependencia teortica quetiene la gestin de campos como el de laadministracin, el del liderazgo o elorganizacional.

Ms all de estos nudos tensionales que son

reconocidos, en mayor o menor medida, por losestudiosos del campo de la gestin, yo quisieraagregar otro: prescripcin versus construccin.

La gestin, como la mayor parte de los campos deestudio que hacen suyo el ciclo dialcticoindagacin/teorizacin/intervencin, se enfrenta a


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la disyuntiva de entender el papel que juega lateora en la intervencin: o se vuelve un discurso

normativo inflexible que intenta determinar bajociertos controles de calidad la prctica de susactores, o se vuelve una gua indicativa que dejaespacios a la creatividad y a la construccincotidiana de sus actores.

Este nudo tensional, desde mi perspectiva, no ha

sido tematizado lo suficiente y ha provocado que elcampo de la gestin se presente ante nosotros, lamayor parte de las veces, como una prcticadiscursiva totalizadora y normalizadora de laprctica profesional de sus propios actores. Estatendencia, marca un desequilibrio en el campo deestudio que nos obliga a reconocer la necesidadde recuperar la cotidianeidad de las prcticasprofesionales de los actores de la gestin.

En el marco de este nudo tensional, y en contra dela tendencia ya mencionada, es que debemosentender el conjunto de trabajos que se presentan

en este libro, donde el Dr. Miguel NavarroRodrguez, y el resto de los autores y coautoresdel presente libro, toman como eje articulador desu indagacin emprica a la contrastacin deldiscurso prescriptivo de la gestin escolar en larealidad cotidiana de nuestras escuelas.


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En este conjunto de trabajos, desarrollados en elespacio que brinda el Grupo de Investigacin

sobre la Gestin Escolar que es coordinado por elDr. Miguel Navarro Rodrguez, los mbitosempricos que sirven de espacio de indagacin sonvariados, la metodologa es compartida y losresultados son acompaados de una heursticapositiva que refuerza la necesidad de continuar enesta lnea de investigacin.

Esta situacin, signada por la heurstica positiva delos resultados y el aporte a uno de los nudostensinales menos tematizados del campo de lagestin, hace que considere que el presente librotrasciende la simple compilacin de trabajos deinvestigacin, tan de moda en los ltimos aos, yse convierta en un bloque monoltico de trabajosque comparten un compromiso teortico con eldesarrollo del campo. En este aspecto, en loparticular, es que radica el valor agregado delpresente libro.

Para cerrar el presente prlogo y ms all delreconocimiento, que hago patente a travs de esteprlogo, a todos los autores por su dedicacin y elesfuerzo contrado en la realizacin de los trabajosque conforman este libro, quisiera detener unmomento mi intervencin, y cual interludio quetiene funciones de cierre, quisiera felicitar en lo


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particular al Dr. Miguel Navarro Rodrguez por sutrayectoria en este campo de estudio; a este

respecto me permito recordar que de su primerlibro publicado, dedicado a la gestin escolar yesencialmente orientado a la divulgacin, a susegundo libro, enfocado en el estudio del conflictodesde una perspectiva multimtodo, se puedeobservar su crecimiento como investigador eneste campo de estudio. Sin embargo creo que no

es sino hasta el presente libro en donde observoclaramente a un investigador maduro y situadototalmente en el conocimiento de frontera de sucampo de estudio y con la intencin explcita deaportar un conocimiento que marque la diferenciaen el campo.

Dr. Arturo Barraza MacasPresidente de la Red Durango de InvestigadoresEducativos A.C. y Miembro del Sistema Nacionalde Investigadores Nivel I


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Captulo 1

Significaciones desde los profesores:Ser director y/o maestro en escuelas

primarias vespertinas pblicas

Miguel Navarro Rodrguez*Rosa Imelda Garca Flores**Mara del Socorro Guzmn Lucero***

*Dr. En Educacin, profesor de la UniversidadPedaggica de Durango.**Profesora de educacin primaria, egresada de la

Maestra en Educacin Campo Prctica Educativa de laUniversidad Pedaggica de Durango.***Mtra. En educacin, egresada de la UPD, directorade primaria.


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Resumen

En el presente trabajo, mediante un estudio

etnogrfico, se intenta indagar sobre lassignificaciones respecto a ser director y/o profesoren una escuela primaria vespertina pblica encondicin de rezago, describiendo las afectacionesal trabajo docente y las vas de transformacin dela escuela primaria vespertina, que emergen desdetales significados.

Fueron participantes, 9 profesores y 9 directores,de un igual nmero de escuelas primarias, 7 deellas vespertinas y dos matutinas, encontrandodesde los textos, visiones encontradas sobre larealidad escolar bajo estudio.

Fue recurrente en los textos analizados, la durarealidad del rezago, marginacin e inequidadesque enfrentan las escuelas de la tarde, susdirectores y profesores. El sentirse comoarrimados al turno matutino, lesiona laautoestima y autonoma profesional de losmaestros parte del estudio. Desde el anlisis de lacategora significados, fue posible apreciar lacarencia de un territorio que haga ser y sentirse

parte de una escuela. Ante la perenne precariedadinstitucional y el olvido de las autoridadeseducativas, juega a contracorriente la escuelavespertina, la cual encuentra vas potenciales detransformacin, desde los propios directores yprofesores.


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1.1 Los significados de ser director y/o profesoren escuelas primarias pblicas vespertinas

Los significados de una profesin, desde el propiodesempeo laboral, segn Pap (2007), estncargados de emociones y tienen repercusiones alnivel incluso de la vida familiar, para la autora elsignificado ms profundo de una profesin seencuentra en la realizacin personal.

Para Rosselot (2003), el verdadero significado deuna profesin arranca del concepto sentido queel profesional tenga de dedicacin y deconsagracin a una actividad, mismo que genereun llamado interior o exterior al que se respondacon entrega y compromiso total de la persona.

A contraparte de estas aproximaciones al

significado formal de profesin ubicadas en eldeber ser Izquierdo (2006), nos previene de unatransferencia indebida o sincdoqueque se ejerceen el significado de una profesin cuando sta setrastoca con el concepto ms amplio y profundo elcual es la vida, dicho de otra manera la profesinno debera ser la vida, como tampoco debe serconsiderada en el nivel ms superficial y falto de

compromiso como para que deje de tenersignificado.

En el sentido anterior, es importante destacar lassignificaciones que los directores y profesores deeducacin primaria de escuelas vespertinas, tienenrespecto de su profesin y condiciones laborales afin de establecer algunas implicaciones que tienen


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que ver con las particularidades de dichasescuelas de entre ellas el rezago y la precariedad

institucional- y que impregnan la culturaprofesional de los profesores que laboran en ellas.

1.2Las escuelas primarias vespertinas, el turnocomo una omisin relevante en diversosestudios sobre el logro educativo enescuelas primarias

De acuerdo al estudio de Carvallo, Caso Nieblay Contreras (2007), las escuelas primariasvespertinas mantienen un puntaje menor en ellogro educativo, con diferencias estadsticassignificativas con respecto de las escuelasprimarias matutinas, considerando al sexto gradoen dos diferentes mediciones: comprensin lectoray matemticas.

Una revisin a los estudios del Instituto Nacionalpara la Evaluacin de la Educacin en Mxico(INEE), permite apreciar que se han establecidorelaciones entre el logro educativo en las escuelasprimarias contra una multiplicidad de factores deentre los cuales destacan: condiciones de

contexto, infraestructura, capital cultural,escolaridad de los padres, mobiliario, nmero delibros en casa, si se tiene o no computadora,hasta el estado de los baos! etc., (Muoz, 2004;Backhoff, Andrade, Pen, Snchez, y Bouzas,2006; Backhoff, 2007a; Backhoff, 2007b; Ruiz yGarca, 2007; Aguilar, Flores, Butrn, 2007).


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Sin embargo a contraparte de la anteriorexhaustividad, se ha omitido con mucho al turno

de la escuela como un factor a relacionar con elaprendizaje, ello con excepcin del estudio deCarvallo et al, (2007), el cual es uno de losprimeros en Mxico que utiliza este indicador parasu comparacin con el turno matutino por cuanto allogro educativo, siendo -como ya se estableci- elturno vespertino el que presenta un puntaje msbajo.

Dicho resultado tendra que analizarse conrelacin a los diferentes factores contextuales bajoestudio y que tienen que ver con el aprendizaje, afin de establecer determinadas implicaciones entreel logro educativo y las determinantes del contextode las escuelas primarias vespertinas.

Con sta breve aproximacin emprica, no serdifcil plantear como una eventual premisa deinvestigacin el que las escuelas primariasurbanas de turno vespertino presentan una mayorpresencia de marginalidad y rezago con respectode sus pares escuelas matutinas.

Adicionalmente, es necesario establecer que

existe una omisin relevante por cuanto a realizarestudios comparativos detallados de acuerdo alturno escolar en las escuelas primarias, conrelacin a la eficacia, los logros educacionales y elcontexto de las escuelas vespertinas a fin dedilucidar la premisa de investigacin previamenteenunciada.


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1.3 Las escuelas de la Tarde, la cara dura delrezago

Las polticas educativas a nivel internacional ynacional (UNESCO, 1990; CEPAL/UNESCO,1992; SEP, 1992), sealan en susrecomendaciones la necesidad de trasformar laeducacin bsica con calidad, y sobre todoatendiendo a los requerimientos de equidad tannecesarios para el desarrollo de este nivel

educativo sobre todo en las regiones rurales yurbano marginales (Weiss y Ezpeleta, 1996;Reimers, 2002).

Sin embargo, los resultados obtenidos en laeducacin bsica de Mxico, con relacin a laasistencia de nios de educacin primaria aescuelas primarias con rezago normativo y rezago

grave de un 18.6% y 6.1% respectivamente para2005- (Robles y Martnez Rizo, 2006), nos dicenque es conveniente dirigir la atencin a losprocesos en torno a la equidad y la calidad dentrode las escuelas primarias, para as indagar cmose viven en la prctica, las orientaciones de talespolticas educativas en las escuelas bajocondiciones de rezago y de qu forma se estnoperando en tales escuelas, los programascompensatorios, expresin concreta de talespolticas.

Como bien seala Nickson (2001), los sistemaseducativos pblicos latinoamericanos, -y conellos el de Mxico - an y a pesar de las

crecientes inversiones en el gasto pblico, el


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independientemente de sus condiciones dedesventaja socioeconmica (Acker y Touchton,

2001), los cuales impactan en su infraestructura,dotacin de laboratorios y materiales quefavorezcan aprendizajes de calidad, males mismosque se encadenan a otros para nada deseables:Profesores con baja preparacin, dbilorganizacin y gestin de la escuela, pobreplaneacin pedaggica, escasa evidencia de ques lo que se trabaja en clase etc. (Cabanagh,

2007; Kim, et al. 2006).La preocupacin de investigacin por estasescuelas no es contemplativa, ni busca replicaralguna tendencia en los estudios de las escuelaseficaces a fin de que ellas hagan, desde suscondiciones de rezago, lo que hacen las escuelaseficaces y de mejores condiciones

socioeconmicas (Carvallo, 2006), ms bienintenta mostrar que no hay un determinismo fatalentre la situacin de marginacin delestablecimiento y los bajos resultados escolares,ello gracias al fuerte papel desempeado por losdirectivos y profesores en estas escuelas ensituacin de pobreza, lo cual logra ser la diferenciapara romper la relacin lineal condicinsocioeconmica-resultados escolares. (Barth,2001; Cantero y Celman, 2001; Elacqua; 2003), deacuerdo a lo anterior, lo que verdaderamente hacela diferencia en el desempeo de los estudianteses la prctica diaria que hace que profesores ydirectivos construyan una comunidad deaprendizaje y de lderes.


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1.4 Las escuelas en situaciones de rezago quehan logrado ser exitosas

Elmore (2006), nos dirige la atencin hacia un tipoespecial de escuela, aquella bajo condiciones derezago, que an en condiciones de desventajassocioeconmicas, ha logrado conjuntar un equipode profesores con alta motivacin y disposicin asuperar los retos que impone la condicin depobreza en que se desenvuelve; dichas escuelas

tienen un fuerte liderazgo directivo que haarticulado de forma clara las expectativas deaprendizaje de los estudiantes con la bsqueda deun sentido urgente de la mejora de lo que es laescuela; han logrado que el equipo de profesoresinternalice su responsabilidad por el aprendizajede sus estudiantes, revisando sus prcticascrticamente, abandonando aquellas que no lesdan resultado e intentando cualquier otra va queposibilite mejores aprendizajes.

En este tipo de escuelas,-las escuelas exitosas encondiciones de rezago- el director lder y losmaestros comprometidos, han trabajado acontracorriente para transformar el estigma deescuela de bajo desempeo que comnmentese les asigna.

La consideracin anterior de Elmore (2006), escongruente con los resultados de la investigacinde Carlson (2000), al analizar el rol de losdirectores y profesores en las escuelas exitosasdel programa de las 900 escuelas de Chile, o bien

de Cantero y Celman (2001) recuperando desde


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educacin integral, con profesores y directivos querenueven su compromiso pedaggico, que

incorporen el uso de la tecnologa en los procesosde aprendizaje a fin de abatir la precariedadinstitucional en cuanto a las condiciones deltrabajo docente (Gonzlez Romero et. al, 2005;Ezpeleta y Weiss, 1996).

Lo anterior deriva en el reto de investigar losfactores que influyen en el desempeo escolar de

alumnos, las relaciones significativas que sedestacan hacia el logro de la eficacia escolarconsiderando alumnos, contexto, profesores,directores y escuela (Carvallo, 2006).

La alternativa que proponen Arredondo, Garay yGarca (2004), es lograr una transformacin en lasescuelas a partir de que los directivos, quienesjuegan un papel muy importante, reconozcan lascompetencias y caractersticas del perfil delpuesto, necesarias para adoptar su papel cmolderes en las instituciones educativas, deber serel director escolar un profesional ntegro en todassus facetas; sin embargo, el mismo es parte de unequipo pedaggico y necesitar la participacin

dinmica de su colegiado. Cuando las accionesque se realizan en un centro escolar sonplaneadas y realizadas por directivos, maestros,alumnos y padres de familia, con el propsito dedinamizar los procesos de participacin quecoadyuven en la mejora y transformacin, sepuede decir que se practica una gestin escolarinnovadora.


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Cuando existe una combinacin entre liderazgodel director, equipo pedaggico participativo,

gestin educativa innovadora, alumnos y padresde familia comprometidos, todos en torno a unobjetivo comn, la escuela estar iniciando unproceso de transformacin.

Directivos y maestros tienen un espacio nico, enel cual se concreta su Misin: el Consejo TcnicoEscolar, espacio donde se realiza un trabajo

colegiado, con un determinado nivel decompromiso y responsabilidad, es en este espacioen el cual preferentemente deben tratarse temascon relacin al proceso enseanza aprendizaje.

An cuando parece que todas las escuelas tienenla misma estructura, cada escuela es nica; consus propias funciones, problemticas especficas y

diferentes recursos fsicos y humanos. Lasescuelas de turno vespertino enfrentan mayoresobstculos en el proceso educativo; alumnos ypadres de familia provenientes de contextosfamiliares con limitantes econmicas, sociales yculturales, en los cuales la desintegracin familiary las adicciones constituyen una problemticafrecuente: los alumnos faltan a clases de manera

recurrente y se cambian de una escuela a otra;profesores que en su mayora trabajan doble turnoy en el vespertino su energa y autoestima, conrelacin a los profesores del turno matutino,disminuye a pesar de ser responsables ycomprometidos, adems los cambios en la plantillade personal son frecuentes; la escuela de la

tarde an cuando comparte el mismo edificio con


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1.6 Una aproximacin problemtica al contextode las escuelas de la tarde lossignificados de ser director o maestro deuna escuela de la tarde

Zehr (2002), aborda la situacin que vive laescuela Primaria Rufino Tamayo, una escuelapobre, vespertina y en situacin de rezago, en unode los barrios de la Ciudad de Oaxaca, conrespecto de la escuela primaria Nios Hroes de

Chapultepec, la escuela de la maana, con lacual comparte el edificio escolar, como comenta eldirector de la maana el Profr. Adan Agreda:

Es feo decirlo, pero sta es una escuela de unmedio pudiente.los padres de familia tienenms recursos; normalmente aqu los nios sonhijos de mdicos y otros profesionales..

Adems, muchos funcionarios de educacin delestado tambin envan sus hijos a la NiosHroes (Zehr, 2002. p. s/p).

Como bien refiere Zehr (2002), la escuela primariaRufino Tamayo.. la escuela de la tarde an ycuando comparte el mismo edificio con la escuelaNios Hroes de Chapultepec, vive condiciones

de segregacin, sus profesores y directora sesienten en franca desventaja, no cuentan con losmismos servicios e infraestructura que la escuelade la maana, la cual cuenta con una biblioteca yun saln de cmputo, adems de tener profesoresde msica, educacin fsica y computacin, los480 nios que asisten a la escuela de la maana


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contrastan con los 140 nios que lo hacen a laescuela de la tarde.

La directora de la escuela Rufino Tamayo de laciudad de Oaxaca, la Profra. Orbina Villarreal, (enZehr, 2002), seala que los nios de su escuela, nisiquiera pueden usar los mismos libros de labiblioteca, por eso tiene ella que guardar aquellosque son de la Rufino Tamayo en sus oficinas, loanterior muestra que a las diferencias

socioeconmicas entre ambas escuelas y las dosdiferentes comunidades escolares, se agreganbarreras comunicativas que impiden lacolaboracin.

Se dira que la misma situacin que se vive enOaxaca, con respecto de la segregacin ycondicin de rezago que presentan las escuelasprimarias pblicas vespertinas, es la que prevaleceen el estado de Durango, en donde una de lasprofesoras de una escuela primaria de la maanacomenta:

...Pero es que eso de que se sientan arrimados,est en que ellos mismos se la creen, por

ejemplo, el ao pasado en la Eva Smano(nombre de la escuela de la maana) le tocponer a cada padre de familia doscientos pesospara pagar las cortinas trmicas del aula decomputacin, mientras que los de la tarde noquisieron poner nada.. y es que eso viene desdelos directores, hubiera sido bueno que ellos sehubieran puesto de acuerdo para apoyar juntosese gasto, no digo que igual, pero si unos 40 o 50


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pesos, que mostrara que al menos los de latarde tienen disposicin (Em1).

Esta atribucin que hace la profesora de lamaana, respecto de la falta de disposicin delos de la tarde para apoyar la inversin eninfraestructura escolar, se agrega como unacaracterstica ms de la incomunicacin quesepara a ambos grupos de profesores, alumnos ydirectivos, o bien revela las carencias

organizativas y del modelo de gestin de laescuela vespertina, lo cual es aceptadoabiertamente y tal como lo ha dicho el ProfesorMiguel ngel, director de una escuelavespertina.el turno de la tarde es arrimada, desegunda.. Con ello revela un sentimiento deinferioridad y baja autoestima profesional que vade la mano en el reconocimiento de que no se

hace lo mismo que hacen los del turno matutinopor la mejora de la escuela.

Es preciso considerar que esta situacinproblemtica, vivida por las escuelas pobres y encondicin de rezago, supone necesarias, yurgentes vas de transformacin, por lo cual, no

ser posible entablar un proceso de mejora sin elapropiado liderazgo directivo y compromiso de losprofesores, (Barth, 2001; Elacqua, 2003) al tenorde esto, la escuela vespertina poco podr hacer sicarece de esta fuerte premisa y solo cuenta conprofesores y directivos que aceptan sumisamentejugar el rol de profesor en una escuela desegunda.


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Lo anterior nos conecta con los significados de serprofesor y director en una escuela vespertina

pblica, o bien significa la holganza dereconocerse de antemano perdedor y ser unprofesional de la educacin de segunda en unaescuela pblica no reconocida y en la cual teexigen menos.

En contraparte puede significa el reto decomprometerse en el trabajo arduo y a

contracorriente de la situacin de desventaja de lainstitucin para remontar el rezago y convertir a laescuela vespertina en exitosa mediante lainnovacin y la competitividad aprendiendo yenseando con el corazn como plante Barth(2001).

A describir ese tipo de significados deseables relacionados con la transformacin y mejora de laescuela vespertina pblica y a los no tandeseables que dejan a la escuela primaria ubicadaen el rezago, -inerme como lo est- se orienta eldesarrollo de la presente investigacin.

1.7 Planteamiento de preguntas y objetivos de

la investigacinA fin de orientar el proceso de indagatoria, en lapresente investigacin, se plantean las siguientesinterrogantes:

Qu significa ser director y/o maestro de unaescuela primaria de la tarde?


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Cmo la cara dura del rezago y la inequidadafectan el trabajo docente del director y /o maestro

de la escuela primaria vespertina?Qu vas de transformacin para abatir el rezagoeducativo y marginacin, tienen las escuelasvespertinas desde lo que expresan profesores ydirectores?

Objetivos de la investigacin

Se establecieron los siguientes puntos de gua:

Significar la funcin y el rol del director y de losmaestros de las escuelas primarias vespertinas ala luz del anlisis de sus experiencias

Describir cmo la inequidad y el rezago afectan eltrabajo docente y directivo de los profesores y

directores en las escuelasIdentificar potenciales vas de transformacin haciala mejora de la escuela vespertina, desde losprofesores y directores.

1.8 Porqu desarrollar la investigacin?

El inters por realizar la presente investigacinoriginalmente parti de la idea de poner a pruebaemprica el siguiente supuesto: si acaso laeducacin primaria tena dos rumbos: las escuelasque tienen reconocimiento social y mejoresresultados de aprendizaje comnmente escuelasmatutinas- y las que estn en situacin de rezagoeducativo, frecuentemente escuelas vespertinas.


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Posteriormente dicho inters evolucion a tratar deconocer los significados en los profesores y

directivos al enfrentar la tarea de educar desdeuna escuela en franca desventaja como lo eran lasescuelas de la tarde y cmo esta situacincotidiana de esfuerzo particular afectaba el trabajodocente, adicionalmente era importante conocer elproyecto de escuela, en tanto visin de mejora quese tena desde estos profesores en las escuelasvespertinas, con todo ello, la intencin fue

apartarse de los caminos conocidos de lasdescripciones de las escuelas exitosas, conapoyos, infraestructura y condiciones favorablespara el cumplimiento de metas escolares,importaba sobre manera una escuela exitosa, soloy si sta parta desde el rezago.

La funcin que realiza un director escolar, resulta

ser de gran importancia, pues los resultados yreconocimiento social que la institucin obtenga enel proceso educativo, dependen en buena medida,de las actitudes que asuma y de la forma en queconduzca el plantel escolar.

Es aqu donde cobra una relevancia importante lainvestigacin, se pretende que a partir de dar a

conocer los hallazgos, las autoridades educativastendrn elementos para implementar lneas deaccin adecuadas para disear cursos especficosque atiendan las necesidades del las escuelas delturno vespertino, adems permitir que losdocentes y directivos reflexionen sobre susituacin y propongan alternativas para mejorar.


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El conocimiento acerca de cmo se afecta eltrabajo directivo y de los profesores, a partir de las

condiciones de rezago y marginacin quepresentan las escuelas, puede aportar insumospara las vas de transformacin de las institucionesescolares.

1.9 Cmo se llev a cabo la investigacin?

El presente estudio es de corte cualitativo, se eligi

al mtodo etnogrfico. De acuerdo a Hammersleyy Atkinson (1995), el mismo permite laaprehensin de los significados culturales delgrupo social que se analiza, en este sentidointeres captar las significaciones compartidas enla cultura magisterial respecto a ser profesor odirector de una escuela primaria vespertina, elpeso de las mismas en el trabajo docente y el

proyecto de escuela que emerge desde talessignificados.

Fueron informantes clave en la investigacin, 9profesores y 9 directores, -tomando a un director ya un profesor por escuela, adscritos a 7 escuelasprimarias vespertinas y 2 matutinas, el criterio deseleccin fue considerar a dos escuelas primarias

matutinas con alto prestigio y reconocimientosocial por sus resultados y contrastarlas conescuelas vespertinas en mayores condiciones derezago, sin considerar su pertenencia a zona osector escolar, por lo que se realiz un diseointencional de contraste, en reas indistintas de laCiudad de Durango.


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Los instrumentos aplicados fueron: entrevistassemiestructuradas, diarios del investigador y

observaciones no participantes, los datos fueronsistematizados y reducidos, a partir de lascategoras prefijadas en el anlisis.

1.10 Discusin de resultados

Como puede apreciarse desde la Tabla 1.1, lassignificaciones ms fuertes en el anlisis, de ser

profesor o director de una escuela vespertina encondiciones de rezago, apuntan al mismo tiempo,a un reto-compromiso y a fuertes limitacionesmateriales para llevar a cabo la labor educativa,aunado al trabajo pesado que esto representa, yaque como se advierte: Para mi es un gran retosacar adelante a los nios que sondesfavorecidos (Ed3). En ello, tomado como

oportunidad, se ejercitan las mejores cualidadesde un profesor: Es una oportunidad de ayudar alos alumnos ms desprotegidos y con mayoresproblemas familiares y econmicos (Em3).

Si bien est presente una significacin de orgullo ysatisfaccin porque determinada escuelavespertina se ha empezado a mover hacia la

mejora, empezando a competir y a ganar desde elrezago a sus pares matutinas...Porque tenemosmaestros tan capaces como los del turnomatutino...Porque nuestro trabajo ha rebasado amuchas escuelas que tienen prestigio (Ed2), lasignificacin predominante es la que da cuenta dela exclusin y la baja autoestima...Me deprime

estar en la tarde...y tambin comprendo a los


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compaeros y a los niosel turno de la maanano entiende que el edificio no es de ellos, pero an

as nos prestan 6 salones (Ed4)somos lospatitos feo del sistema (Ed2).

Puede observarse que la autonoma e identidaddel profesor de la escuela vespertina, su seguridadprofesional quedan en entredicho cuando no secuenta con territorio propio o con un espacio vitalpara ser y sentirse parte de una escuela, as

profesores disminuidos en su autoestima, pocopueden hacer para desarrollar procesos de calidady mejora, ello lleva a discutir la categoraAfectaciones al trabajo docente, donde losregistros ms abundantes dan cuenta de cmo seafecta el trabajo en el aula debido a lascondiciones sociales adversas que originan laslimitaciones en materiales y tiles, el escaso apoyo

familiar a las tareas escolares, la asistencia a laescuela en condiciones de nutricin e higiene etc.

Lo anterior conecta a las condiciones de inequidady precariedad institucional, cual enfermedadendmica de la escuela primaria vespertina: Lamayora de los alumnos pertenecen a estratossociales pobres y los maestros no pueden tratarlos

como si fueran de clase media para aplicarestrategias de aprendizaje diferentes (Ed3).

Se suma a esta situacin, el abandono institucionalpercibido por los profesores: lamentablemente espoco el apoyo que se le da al turno vespertino, losasesores casi nunca van a estos turnos y losalumnos no se ven tan favorecidos por programas


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que les ayuden a tener una mayor integracinsocial (Ed8).

Las afectaciones al trabajo docente, llevan alcampo de las relaciones entre los profesores deambos turnos, hacia una lnea tenue entreinequidad y maltrato: Que queremos que todohaga el turno de la maana, hasta nos hanllamado sanguijuelas porque vivimos de ellos. Perola realidad es otra, nosotros cooperamos de

acuerdo a la poblacin que tenemos (Ed1).Otras afectaciones al trabajo docente incluyen alos cambios recurrentes de profesores, lo cual nopermite construir identidad y unidad en torno a unproyecto de escuela; en cambio se seala a laescuela vespertina como una escuela de trnsito(Ed1), o bien se considera que el trabajo docente

no se nota, dado que se parte desde un rezagofuerte en el dominio de los contenidos escolares yque por otra parte se mide con la misma vara enconcursos y exmenes apuntando esto a unainjusta estandarizacin del currculo.

No puede omitirse la presencia mediana de unaafectacin favorable al trabajo docente, ya que en

algunos registros se mantuvo la idea decompetitividad-orgullo expresado esto, como unsentimiento de identidad escolar que emerge altiempo que la escuela primaria vespertina semueve hacia la mejora, compitiendo y ganando asus pares matutinas.


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En torno a la categora vas de transformacin, losregistros mayoritarios apuntan en ese orden a la

gestin institucional, el ambiente escolar grato y elproyecto de transformacin docente, se advierteen estas ideas la influencia del ProgramaEscuelas de Calidad, el cual ha calado en lacultura profesional de los profesores y directores.

Dentro de la gestin institucional, la organizacin yseleccin de profesores, la vinculacin escuela-

comunidad y el logro de recursos para lainfraestructura escolar, son las ideas dominantes,ya que como se advierte: Mucho tiene que ver elnivel de organizacin y perfil de los maestrosy larelacin con los padres de familia para conformarun equipo de apoyo (Ed9)... O bien...Pedirles a lasautoridades que nos proporcionen los mismosrecursos que les dan a los de la maana (Ed3).

En torno al ambiente, se trata de llegar a ser unaescuela primaria bonita, una escuela reina, que nole pida nada a un turno matutino (Ed3), en dondelos profesores y alumnos se sientan a gusto delaborar y aprender en esta escuela (Em2).

El proyecto de transformacin es visto como unlistado de acciones de choque que vayan contra la

apata y el desgano, se advierten fortalezas ydebilidades y se alistan profesores y directoreshacia la participacin competitiva en concursos dedemostracin, para tener mayor calidad en cuantoa la enseanza y los aprendizajes (Ed5). En esteproyecto de transformacin vuelve a advertirse lainfluencia del programa Escuelas de Calidad el


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cual ha alcanzado a incorporar a algunas escuelasvespertinas.

Otras vas de transformacin para la escuelaprimaria vespertina, incluyen al cambiopedaggico, reconociendo la necesidad de renovarlas estrategias de aprendizaje, considerando losestilos de aprender y la incorporacin demateriales y mtodos, se incluye en esta idea, elcometido de lograr los objetivos de aprendizaje

planteados en planes y programas de estudio,para llegar a ser competitivos: abarcar al 100% latemtica de los planes y programas (Em3).

Una va de transformacin presente, aunque enpocos registros, fue el lograr equipos docentes ycolegiacin entre los docentes (Ed2), a fin dellegar a estrategias de solucin compartidas

iniciando procesos fuertes de mejora: El trabajaren equipo nos ha ayudado mucho...propusimosdesarrollar temas en cada una de las reunionescolegiadas (Ed2). Finalmente, el no hallar salidasy declarar inexistente la transformacin y mejorade la escuela vespertina, tambin estuvo presente,al menos en uno de los registros: Ya tienen msde tres meses y no nos han resuelto

nadadifcilmente se puede hacer algo por estaescuela (Ed1).

Los problemas de rezago educativo, inequidad ymarginacin, existen en las escuelas primariasvespertinas parte de este estudio y se encuentranligados a los resultados de calidad del sistemaeducativo en su conjunto, atenderlos, elevar los


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indicadores de rendimiento al tiempo que ayudara profesores, directores y escuelas que por ahora

representan el paso lento de nuestra retaguardiaeducativa.

Tabla 1.1 Categoras, pre-categoras, ampliacin yfrecuencia en los registros desde los textos: Serprofesor o director de una escuela primaria vespertina.

Categora Pre-categoras Ampliacin y/o explicativa f

Significados Reto-compromiso La situacin de desventajase asume como reto pararemontarla, se entabla elcompromiso de undesempeo que haga ladiferencia.

6

Oportunidad-apoyo El trabajar en una escuelade la tarde, es unaoportunidad de demostrarlas cualidades que hacena los buenos profesores ydirectores, adems depoder apoyar a quienesms lo necesitan, losnios en situaciones demarginacin.

3

Limitacin-trabajopesado

Se reconoce que serprofesor o director de laescuela de la tarde implicaredoblar el esfuerzo queen otras condiciones seranormal

6


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Depresin-rechazo-baja autoestima

Disgusto, depresin,sentimientos encontradosque lesionan la autoestimadel profesor o director, laprecariedad institucionalhace mella en laseguridad y autoestimaprofesional

3

Exclusin El no sentirse dueos deun espacio, vivir

permanentemente enaulas prestadas provee lasensacin de estararrimados derivndoseen escasa autonoma deprofesores y director (a)

3

Orgullo-satisfaccin Sentimiento escaso pero

presente en directores ymaestros, que han idoremontando con suescuela el estigma deescuela marginada y debajo desempeo, ganandolugares a escuelasmatutinas.. el orgullo se

presenta por la realidad dehacer mucho con tanpoco

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AfectacinTrabajo

docente

Inequidad-precariedadinstitucional

El trato diferenciado de lasinstancias de apoyo einfraestructura escolarhacia escuelasvespertinas, hace questas sufran de carenciasinstitucionalespermanentes

6

Discriminacin-maltrato

La realidad de la exclusinsomete a profesores y

directores al vivir en unaescuela prestada, sonfrecuentes los reclamos ymaltratos que hacen sentirla diferencia.

5

Condicin socialadversa

El estrato socioeconmicoinferior de procedencia de

los alumnos hace a unaula ms limitada demateriales y recursos,adems de lascondiciones en que losnios asisten a laescuela,-nutricin, ropa,tiles escolares y tareaspor no contar con unncleo familiar de apoyo.

7

AfectacinTrabajodocente

Escuelas de trnsito Los cambios recurrentesen la escuela, hace a laescuela vespertina sersolamente la escuela porun ciclo, siempre seencontrar una escuela

3


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mejor, ello dificulta elcompromiso portransformar la escuela,desde los profesores

El trabajo docenteno se nota

El rezago y el trabajoescolar en situacin dedesventaja, hace que eltrabajo de los profesores,no rinda un frutoinmediato.

2

Orgullo-

competitividad

Sentimiento que renesatisfaccin por el logroalcanzado, con el deseode demostrar ante losdems dicho logro.

3

Estandarizacin del

currculo

Programas de estudio,

mismas pruebas ymediciones a alumnos,puntos de partida ycondiciones deaprendizaje diferentes.

1

Vas detransformacin

Cambio pedaggico Transformaciones en losmtodos y formas deltrabajo docente, buscando

lograr ms y mejoresaprendizajes en la escuela

3

Ambiente escolargrato

Mejora del clima escolar ydel ambiente de trabajo,lograr una escuelaagradable para profesoresy alumnos

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Proyectotransformador

Plan de accin para elcambio de la escuela

4

Colegiacin docente Privilegiar la colaboracinentre los docentes y eltrabajo de equipo

2

Gestin institucional Gestin de personaldocente competitivo,organizacin deprofesores, vinculacin

comunitaria, logro deinfraestructura y recursos

7

No hay salidas Una visin de tneloscuro, por donde se vea,las dificultades soninsuperables

1


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Captulo 2

Direccin escolar: Promocin y discursode legitimacin de directivos de

educacin bsica en el estado deDurango

Miguel Navarro Rodrguez*Mara del Socorro Guzmn Lucero**

**Maestra en educacin campo prctica egresada de laUniversidad Pedaggica de Durango

*Dr. En Educacin, Profesor Investigador de la

Universidad Pedaggica de Durango.

Resumen

En el presente trabajo, a partir de una revisinpreliminar de la literatura sobre la direccinescolar, se analizan las historias de vida de 9

directores de escuelas de la ciudad de Durango,


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tanto de preescolar, primaria y secundaria. Fueronaplicadas entrevistas a profundidad y consideradas

las notas del diario del investigador. Desde lareduccin de los datos y la categorizacinencontrada, se explica la promocin al puesto dedirector, as como a diversos modelos delegitimacin directiva ante la tarea y los sujetosinstitucionales.

Un hallazgo importante permite considerar que no

hay patrones lineales en las trayectorias de vida delos sujetos investigados, dando cuenta de lacomplejidad que implica predecir una trayectoriacomn de los directores exitosos, por otra parte, seaprecia que un modo predominante de legitimacindirectiva es el liderazgo de servicio condesempeo fuerte de parte del director.

2.1 La direccin escolar, un breve apunte delestado de la literatura

Como se seala en Murillo, Barrio y Prez Albo(1999), la investigacin sobre la direccin escolarest ligada a la propia investigacin educativa.Baste como ejemplo, que los estudios y tendenciassobre la eficacia escolar que ya tienen ms de 40

aos de haberse iniciado desde aquel lejanoReporte Coleman et al, (1966), ya incorporaban ala variable desempeo del director de escuelacomo un insumo respecto de la eficacia de lamisma.

As, desde este inicial punto de partida, losreportes clsicos de los cinco factores sobre las


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escuelas eficaces (Brookover et al., 1979;Edmonds, 1979; Mortimore et al., 1988; Reynolds

et al., 2000; Rutter et al., 1979), consideran alliderazgo educativo y dentro de l a la direccinescolar, como un componente clave en la eficaciade la escuela, al decir de los cinco factores yasealados: un fuerte liderazgo educativo, altasexpectativas en cuanto a los resultadosacadmicos de los alumnos, nfasis en lasdestrezas bsicas, un clima seguro y disciplinado y

evaluaciones frecuentes del progreso del alumno.(Murillo, Barrio y Prez Albo, 1999, p.2)

Particularmente al abordarse el liderazgoeducativo, de entre stos factores ya descritos, losestudiosos sobre la direccin le han delineado 4fuertes orientaciones:

1. El liderazgo compartido hacia el colegiado deprofesores ( Mortimore, 1993).

2. Liderazgo estable, en tanto se garantizaarmona, esto acontece cuando se tienen lasreglas claras y no existen bandazos en el timnde mando (Teddlie y Stringfield, 1993).

3. Liderazgo fuerte, cuando se asumen decisionescon energa y se resuelven conflictos ( Levine yLezotte, 1990).

4. Liderazgo de apoyo a los docentes,acompaamiento (Rallis y Phelgar, 1995).

Estos acentos, con un fuerte resabio de laliteratura anglosajona respecto de la


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administracin educativa y del liderazgo en lasescuelas, nos permiten apreciar a un director

escolar que se ha formado a partir del cultivo delliderazgo entre los profesores (Bauer, Haydel yCody 2003), por efectivos programas deentrenamiento directivo (Trenta y Covring, 2000),lo cual configura a una personalidad, cultura yestilo de direccin que se va alojandohistricamente en el centro escolar (Rodrguez,2004).

Sin embargo, a tono con las tendencias recientes:una direccin para el orden, versus para latransformacin de la escuela o para logrardeterminado centro de equilibrio (Murillo yHernndez, 2000), a este respecto, habra quepreguntarse si los debates actuales sobre lagestin pedaggica y cultural dentro de nuestras

escuelas y que se orientan a la definicin de unnuevo centro-escuela definido por la identidad desus sujetos para con el proyecto institucional, sonahora los que determinan el actual rumbo de ladireccin escolar (Ezpeleta, 2005; Murillo, 2003;Navarro, 2002; Sander, 1996).

Existe un punto de convergencia en el cual, la

modalidad de gestin cultural que construye a laescuela desde los sujetos cambiando la culturaescolar a favor de una cultura de calidad conequidad y diversidad, encuentra un natural apoyocomplementario en la direccin estratgicacomprometida con el proyecto de transformacinhacia la mejora de la escuela, es decir con el

movimiento de gestin desde la escuela y que su


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concepcin original en los pases anglosajonesremite a lo que es conocido como Local Based

Management(Stoll y Fink, 1999: 88).Directores de escuela que buscan latransformacin de calidad, directorescomprometidos con el cambio pedaggico y labsqueda de estrategias de aprendizajeinnovadoras desde la escuela, antes de serdirectores fueron profesores que recorrieron una

ruta profesional hacia su promocin directiva,despus de ello, ejerciendo la direccin a travs deun entramado de prcticas, lograron la legitimacindirectiva ante los profesores y ante la tareainstitucional.

Comprender este proceso de promocin ylegitimacin as como enmarcarlo en el

desempeo de una direccin escolar, sea steineficaz y difcil o bien eficaz y de calidad, requiereuna aproximacin emprica que d cuenta de talesprocesos.

2.2 Los significados desde la direccin escolar,la bsqueda de sentido

Todo este movimiento terico y conceptual sobrela direccin escolar podra acusar de suyo unafalta de significacin, si el plano del discursodirectivo, tan afn a la bsqueda de la calidad, noes acompaado por una indagacin acerca de lasprcticas al nivel de la escuela, es decir, tan esnecesario recuperar las voces y discursos sobre laprctica directiva, como investigar sobre los


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procesos en los cuales la accin directiva seinvolucra al interior de la escuela (Bernal e

Iglesias, 2003).Se trata entonces de prevenir lo que Poggi (2002),llama desplazamiento del sentido en el discurso delos actores, es decir, que en este caso interesarasignificar lo que los directores de las escuelasexpresan sobre su promocin y legitimacindirectivas al interior de las escuelas, implicado con

el discurso de la calidad y desempeo escolares yen donde exista un mismo sentido en dichasignificacin.

La investigacin por tanto, tendra que dejar delado al discurso oficial del director escolar que seimpregna de las polticas sobre la calidad yexcelencia educativas, pero que no se reflejan en

la escuela misma, para ello las historias de vida delos directores, deben dejar ver a la perspectivade los profesores y estudiantes.

2.3 La promocin al puesto directivo y suproceso de legitimacin

Los directores de las instituciones educativas, se

constituyen en sujetos de investigacin, queaportan datos sobre los procesos de la direccinque ocurren al interior de las escuelas, nos puedencompartir su experiencia acerca de cules factoresconsideran indispensables para el xito en ladireccin, as como describirnos las principalesbarreras que un director enfrenta en su tarea(Malone, 2000).


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Comprender que pasa cuando un director enfrentala promocin al puesto ante un grupo de

profesores nativos y dueos de su escuela, noshace remitirnos a la literatura de la autoridadformal y centrarnos en el debate de la legitimacindirectiva (Frumkin, 2003), en donde la tareaimplcita bsica del director una vez conseguido elpuesto, es lograr apoyo y legitimidad ante losprofesores, como se seala: Esta profesinrequiere una doble legitimacin: la organizacional

dada por las autoridades pertinentes, aqu aparecela figura del nombramiento, y la institucional dadapor sus dirigidos (ABDL, 2006,s/p).

La legitimacin directiva es realizada a travs deprcticas que enrumban a la escuela y que hacenposicionarse a los profesores, establece una rutacrtica que o bien coloca a la escuela en un camino

convergente entre autoridad y comunidad deprcticas constituidas en la escuela por elprofesorado, (Haynes y Licata, 1995; Pate, James& Leech, 2006) o bien la direccin escolarapartada de tales prcticas escolares deconsenso.

Inicia un proceso de legitimacin lento, difcil, a

contracorriente en la dinmica institucional entanto reestructura a la escuela por dentro yconfronta la autoridad directiva con la comunidadponiendo en riesgo razonable al potencial deautoridad directiva formal dentro de la escuela, eneste difcil proceso la autoridad directiva resiente elconflicto generado por la deslegitimacin docente

(Martnez, 2006).


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Comprender a estos procesos de gobernabilidaden la escuela, y que no son ajenos a las prcticas

educativas que proveen calidad a los centrosescolares, es el cometido del presente trabajo.

2.4 Antecedentes de la investigacin

Anderson (1989), fue un pionero al abordar en uncompleto estudio etnogrfico sobre la legitimidadde los directivos, ante el cuerpo de profesores, el

plantea que es posible lograr de parte de losdirectivos la legitimacin organizacional, medianteuna administracin de significado, que seacompartida por profesores y staff y percibidafundamentalmente como de apoyo.

Browne y Shoho (2002), analizaron programas decapacitacin para directores principiantes, se

aporta con ello un punto de partida en la discusinsobre la promocin de los directivos de escuelas.

Newton y Zeitoun (2001), indagaron en primertrmino sobre cul era la atraccin de losprofesores para convertirse en directores, unsegundo enfoque de su estudio trat acerca dequ es lo que tiene que hacer el director de una

institucin escolar para atraerse apoyo ylegitimacin de los profesores mediante su rol enla gestin de mejores condiciones de trabajo y dedesempeo de la tarea docente.

Johnson y Fauske (2000), usando la Teora dePromulgacin Ambiental de Weicke, estudiaron a18 directivos exitosos que lograron estructurar un


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ambiente favorable a la escuela, tanto internocomo externo, al utilizar la tcnica de incidentes

crticos para saber qu capturaba ms su atencinen dicho proceso, encontraron que la estructuradel ambiente en la cual centran su atencin losdirectivos, es aquella que logra preservar ymaximizar la legitimidad directiva.

Allan (1997), Abord el problema de la legitimidaddirectiva desde una posicin de gnero, en su

trabajo argumenta que la mayora de losprofesores en las escuelas elementales ysecundarias en los Estados Unidos son mujeres,por ejemplo, en las escuelas elementales tan soloel 12% son hombres, lo anterior contrae unfenmeno de deslegitimacin del directivo escolarhombre ante sus colegas profesoras. Al respectoseala: La divisin jerrquica por gnero en

educacin es clara y persistente, la mayora de losprofesores en las escuelas elementales ysecundarias siguen siendo mujeres y losadministradores hombres (Allan, 1997, p.3).

Soder (2001), estudi las relaciones entre ellenguaje de persuasin y el liderazgo directivo, asse plante la importancia de las palabras de un

directivo para dirigir, motivar y apoyar, encontrque uno de los primeros requisitos en lapersuasin directiva es la legitimidad y lacredibilidad, por tanto, no puede el directivomoderar, mediar, reconciliar y persuadir si noposee legitimidad y credibilidad.


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La promocin al puesto directivo se ha convertidoen algunos pases y sistemas educativos, en

asunto de preparacin en programas especficosque proveen formacin y entrenamiento a quienesya son profesores y desean convertirse endirectores de escuela, En los Estados Unidos, larevisin de literatura, nos dio cuenta de Programasde ese tipo en el Estado de Virginia, Colorado yOho, en diversas investigaciones se seala eldficit en la formacin de directivos y la resistencia

y poco inters de los profesores de grupo, deprofesionalizarse como directores entrenando enlos contenidos de la administracin educativa y elliderazgo dentro de las escuelas (Daresh yCapasso, 2002; Browne-Ferrigno, 2001; Trenta yCovring, 2000).

Gmez y Van Zant (2006), Refieren cmo

mediante estos programas previos deentrenamiento, se est ahora cocinando en losEstados Unidos, al nuevo director de escuela, undirector que disfrute permanecer en el prtico de laescuela cada maana dando la bienvenida aestudiantes y padres de familia, un director queconstruya relaciones en cada pequeo evento, quesalga de su oficina para hablar con su staff, quenavegue por Internet en bsqueda de recursosnecesarios para realizar la tarea directiva, que serena con organizaciones de profesionales, queconstruya redes, que identifique constantementelos ingredientes cambiantes del xito directivo y losponga en prctica.


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Si bien en Mxico la promocin al puesto deDirector de Escuela no pasa por programas

previos de entrenamiento, cuando ya se haobtenido la promocin, el Sistema Educativo,provee de diversos cursos y programas de apoyo(Carrera Magisterial, Cursos de Actualizacin etc),a fin de actualizar y capacitar en la funcindirectiva a los directores de diversos niveles einstituciones.

Es en el marco de la Descentralizacin Educativa,en nuestro pas, como las Secretaras deEducacin de cada uno de los Estados, operan deforma conjunta con los sindicatos magisteriales,las leyes y reglamentos de escalafn estatales,este recurso normativo, se convierte en elinstrumento de la promocin, el cual integraaspectos meritocrticos y de acumulacin de

derechos laborales, tales como la antigedad en elservicio, escolaridad mxima etc., si bien existendesacuerdos relativos a la limpieza de estosprocesos, tambin en algunos casos, losprofesores admiten transparencia y funcionalidadde la norma de promocin aplicada (Secretara deEducacin de Yucatn, 2006).

2.5 Situacin problemtica

La serie de problemas que se suscitan en lainstitucin ante la deslegitimacin del director de laescuela desde sus profesores, quienes cuestionansu promocin directiva la cual no corresponde alperfil de desempeo y formacin reconocido por

los mismos, se convierten en un fardo de


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obstculos que impiden a plenitud el ejercicio de lafuncin directiva.

Es as cmo los directores y profesores inician unasituacin de conflicto que en nada ayuda a lacolegiacin, al acuerdo, a caminar el proyectocompartido de escuela y a lograr aprendizajes decalidad en los educandos, tan solo se ensea en laescuela agresividad y deshumanizacin ya que nohay lugar para la legitimacin mutua y el

reconocimiento ante los otros, condicionesnecesarias para trabajar juntos tanto profesorescomo directivos (Navarro y Cabral, 2006 p. 45).

2.6 Las preguntas y objetivos de investigacin

Se establecieron las siguientes cuestionantes paraencauzar el estudio:

Qu es lo que hace a la promocin al puestodirectivo desde las historias contadas por losdirectores promovidos?

Cmo es el modelo de legitimacin de losdirectores, ante la tarea y los sujetosinstitucionales, expresado a travs de sus

historias de vida?Objetivo General:

Analizar las historias de promocin y legitimacinde los directivos ante los sujetos institucionales yla tarea directiva.


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Objetivos especficos:

Describir diferentes formas de promocin al puesto

directivo, desde historias vividas por los directores

Explicar desde las historias contadas, a unmodelo de legitimacin directiva

2.7 Estrategia metodolgica

Se adopt como mtodo para desarrollar la

presente investigacin a la historia de vida, paraOchoa (1997), la historia de vida es unadescriptiva de los hechos vividos -plena desubjetividad- que marca la trayectoria de un sujetoen sociedad y con la cual se intersecta a unfenmeno social bajo estudio. Las imgenessociales del s mismo en la historia de vida,proveen un atisbo hacia la indagacin de un nuevoconocimiento. Cuando son varias lasintersecciones hacia el campo investigado, cuandovarias historias de vida se conectan con el objetode estudio, se producen mltiples reflejos, que noson ms que puentes entre diferentespersonalidades y la cultura vivida.

Para Rodrguez (2003), Las historias de vida noson tan solo fuente de datos, sino un desplieguede significado y significados, por ello cae por supropio peso la idea de objetivizar dando veracidada partir de las historias contadas, teniendo controlde los hechos que se narran, donde en cambio, elnarrador provee significado y sentido el cual yacedesde la historia misma que al hablarla se


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confronta con lo social, dicha confrontacin es elautntico momento de indagacin significado e

interpretado por el propio investigador.Las historias de vida se acopiaron a travs dediversos instrumentos: se privilegi a la entrevistaa profundidad y al diario del investigador, lasdiversas fuentes de datos no buscaron unatriangulacin de las historias, sino enriquecer tansolo el proceso de anlisis para encontrar

significado. Los datos se organizaron ycategorizaron, siguiendo la propuesta de Bertely(2000), as desde los textos, se encontraronconceptos relevantes que se ampliaron en unsignificado develado.

2.8 Resultados

Como puede apreciarse en la tabla No. 1, lascategoras que emergieron desde el anlisis de lashistorias de vida de los directores fueron:remembranza familiar, estudios, promocin ymodos de legitimacin, la discusin de cada unade estas categoras se hace a continuacin.

Remembranza familiar. De acuerdo a la tabla 1,

Las experiencias de vida contadas van desde elvaco olvido, las cuales son pocas, en donde seomite el contar a detalle lo vivido en el senofamiliar, se acorta la historia y se salta sta hastasituar al sujeto en una etapa posterior a lo familiar,si bien las experiencias familiares de integracinson muchas, en donde la armona, felicidad yproteccin favorecieron el desarrollo de la niez,


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toca a las experiencias de esfuerzo integrador serlas mayoritarias, en stas el esfuerzo por salir

adelante amalgama lo grato y lo difcil, en dondela familia no estuvo exenta de sufrimientos, talcomo se advierte: Mi familia est conformada por8 hermanos y mis padres, tuve una infancia feliz,bonita, a pesar de las carencias econmicas..(Edp2).

Si reunimos a las historias familiares de

desintegracin, - en las cuales hubo inestabilidad yexperiencias no gratas, con las de vaco olvido,apenas igualan a las experiencias de integracinfamiliar, ahora si stas ltimas se suman a las deesfuerzo integrador, podemos apreciar que en sumayora las experiencias familiares fueronfavorecedoras del desarrollo de la niez en lossujetos bajo estudio.

Estudios. Si bien hay fuerte presencia de lacompetitividad-orgullo en donde la formacinprofesional exprofeso en la Institucin Formadora,dio cuenta seguida de los xitos escolares que yase traan desde la niez, los registros mayoritarioscorresponden a una idea de casualidad-dependencia, en la cual los apoyos externos que

se reconoce en varios casos como casuales,fueron determinantes para poner a los futurosdirectores, en el camino de una formacinprofesional en el servicio, mediante cursosintensivos en la Escuela Normal Bsica o Superiorya que se llega a apreciar: Mi formacinprofesional fue de casualidad.primero estudi

comercio y trabaj en una escuela de


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secretariaPor invitacin de una amiga, decidestudiar en el Instituto de Capacitacin. (Edp1).

Los registros ms escasos, se corresponden enesta categora, a una referencia silenciada de laetapa de estudios profesionales, en donde stossolo se enlistan, sin mayor comentario.

Promocin. En esta categora, de acuerdo a latabla 1, los registros que abordan promocin antigedad, puntuacin, son exactamente delmismo peso que aquellos que tratan sobre lapromocin-relaciones, referidas stas a las que losfuturos directores entablaron con autoridadesoficiales y sindicales gestionando su puesto,entonces desde los textos, la promocin directivaen los sujetos, no se explica sin la idea aparejadaque han expresado acerca de la misma.

Algunos registros, refieren a la pre-categorapromocin- concurso, que sumada a la pre-categora promocin-antigedad, entonces quedafrancamente en mayora el planteamiento de unapromocin directiva meritocrtica, no dejando deestar con presencia fuerte el perfil del director quese promovi por sus relacionespor

palancas(EDS2). Ya que se llega a admitir: Pormi desempeo y relaciones muy estrechas conX (EDp4), esta idea refleja plenamente elexpediente requerido por el (la) director (a) conrelaciones.

Modos de legitimacin. Desde los textos, elejercicio directivo, tuvo que legitimarse ante los


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profesores dentro de la institucin, siguiendo tresformas muy reconocidas: Mediante el liderazgo de

servicio que incluy un desempeo fuerte deldirector, el cual venci tarde que temprano, lasbarreras del profesorado, correspondiendo a estemodelo de legitimacin, la presencia ms fuerte enlos registros.

Otra forma de legitimacin fue el demostrar-resistencia, creando dispositivos con los

seguidores para acallar resistencias al ejerciciodirectivo, este modelo conlleva un dominio polticodel directivo, si bien al mismo le correspondieronpocos registros. Finalmente un modo delegitimacin directiva, lo constituyeron las historiasfundacionales, historias que son repetidas una yotra vez para asegurar la legitimidad del directivoque fund la escuela y que por ese hecho no

puede cuestionarse fcilmente.Este modelo de legitimacin tuvo escasos registrosy una presencia similar al del dominio poltico. Ansi sumamos los registros de estos dos ltimosmodos de legitimacin directiva, la presenciamayoritaria se corresponde al desempeo-serviciode los directores como una va ms recurrente.

2.9 A manera de conclusin

Un hallazgo importante, que se desprendi desdeel anlisis de las historias de vida, permitiapreciar que no hubo una linealidad ideal en latrayectorias de los sujetos investigados para llegara convertirse en un directivo legtimo con


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desempeo-servicio, por ejemplo: experiencias dedesintegracin familiar, fueron seguidas de una

mala etapa estudiantil, continuadas con unapromocin por relaciones la ms cuestionada- yesto que podra apuntar a un psimo directivo enejercicio, se ve desmentido por un buen directorcon ptimo desempeo, que puede afirmar conorgullo: Nuestra escuela es de las msdestacadas del Estado y del Pas, porque admitoque tengo una excelente planta de profesores

(Edp4).El ejemplo anterior puede plantearse de modoinverso, de forma que en las historias de vida, paratratar de encontrar un patrn lineal que nos lleve acomprender cmo se formaron los directores decalidad, el que no hay reglas, es la regla.

Tabla 2.1. Categoras, pre-categoras, ampliacinconceptual y frecuencia de los registros desde lashistorias de vida de los directores

Categora Pre-categoras

Ampliacin y/oexplicativa

f

Remembranza familiar

Vaco-olvido La remembranza seacorta a la vida escolar,reconociendo en ella tansolo a un buendesempeo.

2


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Integracin Las experiencias de vidaen la nie

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Gestión EScolar Miguel Navarro