GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG DỰA VÀO TRẢI NGHIỆM …vnies.edu.vn/upload/Boiduong/VoTrungMinh.pdf · trong dẠy hỌc mÔn khoa hỌc Ở tiỂu hỌc luẬn Án tiẾn sĨ khoa

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

VÕ TRUNG MINH

GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG DỰA VÀO TRẢI NGHIỆM

TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, Năm 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

VÕ TRUNG MINH

GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG DỰA VÀO TRẢI NGHIỆM

TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 62 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn:

1. PGS.TS. Nguyễn Dục Quang

2. TS. Lƣơng Việt Thái

Hà Nội, Năm 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số

liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố

trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả

Võ Trung Minh

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT........................................................................i

DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................... ii

DANH MỤC CÁC HÌNH ....................................................................................... iii

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 4

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................. 4

4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 5

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 5

6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................. 5

7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 6

8. Những luận điểm bảo vệ .................................................................................. 6

9. Những đóng góp mới của luận án .................................................................... 7

10. Cấu trúc của luận án ...................................................................................... 7

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

NỘI DUNG VÀ QUY TRÌNH GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG DỰA VÀO TRẢI

NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC ..................... 8

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 8

1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục môi trường .......................................................... 8

1.1.2. Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm ............................................ 14

1.2. Một số khái niệm có liên quan ........................................................................... 20

1.2.1. Khái niệm liên quan đến giáo dục môi trường ........................................ 20

1.2.2. Khái niệm liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm ........................... 23

1.3. Giáo dục môi trƣờng ở tiểu học ......................................................................... 30

1.3.1. Một số vấn đề chung về giáo dục môi trường ở tiểu học......................... 30

1.3.2. Giáo dục môi trường trong dạy học môn Khoa học cho học sinh ở tiểu học33

1.3.3. Một số đặc điểm của học sinh tiểu học có tác động đến giáo dục môi

trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở tiểu học ....................................... 38

1.3.4. Những nhân tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục môi trường dựa vào

trải nghiệm ở tiểu học ........................................................................................ 41

1.4. Bản chất, đặc điểm, mô hình học tập dựa vào trải nghiệm ................................ 43

1.4.1. Bản chất của học tập dựa vào trải nghiệm .............................................. 43

1.4.2. Đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm ............................................. 45

1.4.3. Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm ..................................................... 50

1.5. Thực trạng giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa

học ở tiểu học tại thành phố Đà Nẵng ....................................................................... 53

1.5.1. Khái quát về điều tra thực trạng .............................................................. 53

1.5.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ................................................................ 54

Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................... 67

Chƣơng 2. NỘI DUNG VÀ QUY TRÌNH GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG DỰA

VÀO TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC ....................... 69

2.1. Các nguyên tắc giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

Khoa học ................................................................................................................... 69

2.1.1. Bảo đảm mục tiêu, nội dung môn Khoa học ............................................ 69

2.1.2. Bảo đảm khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của cá nhân học sinh .......... 70

2.1.3. Bảo đảm huy động tối đa các giác quan của học sinh vào quá trình

học tập ............................................................................................................... 71

2.1.4. Bảo đảm sự thống nhất giữa vai trò chủ thể tích cực, tự giác học tập

của học sinh và vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên ................................ 72

2.2. Nội dung và quy trình giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học

môn Khoa học ở tiểu học .......................................................................................... 73

2.2.1. Nội dung giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

Khoa học ở tiểu học ........................................................................................... 73

2.2.2. Quy trình giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

Khoa học ở tiểu học ............................................................................................. 80

2.3. Các điều kiện cơ bản để đảm bảo cho việc tổ chức hoạt động giáo dục môi

trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ........................................ 85

2.3.1. Công tác quản lý, chỉ đạo của các cấp quản lý ....................................... 85

2.3.2. Đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy ..................................................... 86

2.3.3. Sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường ........... 87

2.3.4. Các yếu tố về cơ sở vật chất, tài liệu hướng dẫn, tài liệu tham khảo...... 88

2.3.5. Các yếu tố môi trường tự nhiên ............................................................... 88

2.3.6. Các yếu tố môi trường xã hội .................................................................. 89

2.4. Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục môi trƣờng dựa vào trải

nghiệm trong dạy học môn Khoa học ....................................................................... 90

2.4.1. Xây dựng kế hoạch ................................................................................... 90

2.4.2. Đánh giá kết quả ...................................................................................... 92

2.4.3. Minh họa xây dựng một số kế hoạch giáo dục môi trường dựa vào trải

nghiệm trong dạy học môn Khoa học ................................................................ 92

Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................. 112

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 113

3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ................................................................. 113

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 113

3.1.2. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm ...................................... 113

3.1.3. Nội dung và phạm vi thực nghiệm ......................................................... 113

3.1.4. Quy trình thực nghiệm và đánh giá ....................................................... 114

3.1.5. Phương pháp xử lý, phân tích kết quả trước và sau thực nghiệm ...... 120

3.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 121

3.2.1. Kết quả trước thực nghiệm .................................................................... 121

3.2.2. Kết quả sau thực nghiệm ....................................................................... 133

Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................. 152

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 153

1. Kết luận ........................................................................................................... 153

2. Khuyến nghị .................................................................................................... 155

DANH MỤC NHỮNG BÀI VIẾT ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN

LUẬN ÁN ............................................................................................................... 157

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 158

PHỤ LỤC ................................................................................................................. Pi

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BVMT : Bảo vệ môi trƣờng

CBQL : Cán bộ quản lý

ĐC : Đối chứng

GDMT : Giáo dục môi trƣờng

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

MT : Môi trƣờng

NT : Nông thôn

TB : Trung bình

TN : Thực nghiệm

TT : Thành thị

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số bảng Tên bảng Trang

Bảng 1.1 Quan điểm của GV về con đƣờng hiệu quả nhất

để GDMT cho HS tiểu học 57

Bảng 2.1 Nội dung hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học 74

Bảng 3.1 Số HS nhóm TN và nhóm ĐC 113

Bảng 3.2 Kết quả kiến thức trƣớc TN của nhóm TN và

ĐC 122

Bảng 3.3 Thái độ của HS trƣớc những việc làm liên quan

đến BVMT 124

Bảng 3.4 Kết quả thái độ trƣớc TN của nhóm TN và ĐC 124

Bảng 3.5 Kết quả hành vi trƣớc TN của nhóm TN và ĐC 128

Bảng 3.6 Kết quả kiến thức sau TN của nhóm TN và ĐC 133

Bảng 3.7 Kết quả thái độ sau TN của nhóm TN và ĐC 137

Bảng 3.8 Kết quả hành vi sau TN của nhóm TN và ĐC 139

Bảng 3.9 Bảng so sánh kết quả kiến thức trƣớc TN với

sau TN 142

Bảng 3.10 Bảng so sánh kết quả thái độ trƣớc TN với sau

TN 143

Bảng 3.11 Bảng so sánh kết quả hành vi trƣớc TN với sau

TN 145

Bảng 3.12 Kết quả kiểm tra tính bền vững về kiến thức của

nhóm TN và ĐC 148

iii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Số biểu đồ Tên biểu đồ Trang

Biểu đồ 1.1 Nhận thức của GV về khái niệm MT và GDMT 54

Biểu đồ 1.2 Quan niệm của GV về học tập dựa vào trải nghiệm 55

Biểu đồ 1.3 Quan điểm của GV về khả năng GDMT và GDMT

dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở tiểu học 58

Biểu đồ 1.4 Thực trạng mức độ áp dụng trải nghiệm nhằm

GDMT trong dạy học môn Khoa học 62

Biểu đồ 3.1 Kết quả phân loại kiến thức trƣớc TN giữa nhóm TN

và ĐC 122

Biểu đồ 3.2 Kết quả phân loại kiến thức trƣớc TN giữa nhóm TN

và ĐC theo khu vực sống 123

Biểu đồ 3.3 Kết quả phân loại thái độ trƣớc TN của nhóm TN và

ĐC 125

Biểu đồ 3.4 Kết quả phân loại thái độ trƣớc TN giữa nhóm TN và

ĐC theo khu vực sống 126

Biểu đồ 3.5 Thực trạng hành vi BVMT của HS trƣớc TN 128

Biểu đồ 3.6 Kết quả phân loại hành vi trƣớc TN của nhóm TN và

ĐC 129

Biểu đồ 3.7 Kết quả phân loại hành vi trƣớc TN giữa nhóm TN và


Biểu đồ 3.8 Kết quả phân loại kiến thức sau TN trong các nhóm

TN và ĐC 134

Biểu đồ 3.9 Kết quả phân loại kiến thức sau TN trong các nhóm

TN và ĐC theo khu vực sống 135

Biểu đồ 3.10 Kết quả phân loại thái độ sau TN của nhóm TN và

ĐC 137

iv

Biểu đồ 3.11 Kết quả phân loại thái độ sau TN giữa nhóm TN và


Biểu đồ 3.12 Kết quả phân loại hành vi sau TN của nhóm TN và

ĐC 140

Biểu đồ 3.13 Kết quả phân loại hành vi sau TN giữa nhóm TN và


Biểu đồ 3.14 Biểu đồ phân bố tỷ lệ xếp loại kiến thức trƣớc và sau

TN 143

Biểu đồ 3.15 Biểu đồ phân bố tỷ lệ xếp loại thái độ trƣớc và sau TN 144

Biểu đồ 3.16 Biểu đồ phân bố tỷ lệ xếp loại hành vi trƣớc và sau

TN 146

Biểu đồ 3.17 Kết quả phân loại điểm kiểm tra tính bền vững về

kiến thức giữa nhóm TN và ĐC 149

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hội nghị quốc tế về MT lần I tại Thụy Điển (năm 1972) đã cảnh báo thế giới

về một hiện trạng nghiêm trọng, khó xử. Một mặt, cần tăng tối đa nhịp độ phát

triển kinh tế để đáp ứng những nhu cầu cơ bản của loài ngƣời đang ngày càng

đông lên. Mặt khác, chạy đua vũ trang của các nƣớc giàu và đẩy nhanh “công

nghiệp hóa, hiện đại hoá” ở các nƣớc nghèo để phát triển đã gây ra những tác

động xấu chƣa từng có đối với MT, đặc biệt đối với hệ sinh thái - hệ nuôi dƣỡng

sự sống trên Trái Đất. Năm 1980 trở lại đây, nhân loại đã chứng kiến sự bùng

phát các thảm họa MT: hạn hán, bão lụt, ô nhiễm không khí và mƣa axit, các sự

cố hạt nhân và rò rỉ hóa chất độc hại, sự suy thoái thảm hại quỹ đất trồng trọt, lan

tràn hóa chất bảo vệ thực vật và ô nhiễm các nguồn nƣớc, thủng tầng ôzôn, hiện

tƣợng ấm lên toàn cầu do hiệu ứng nhà kính, đan xen với các cuộc chiến tranh

sắc tộc và tranh giành không gian sử dụng MT,... Kết quả là môi trƣờng sống của

chúng ta đang lâm vào tình trạng khủng hoảng với quy mô toàn cầu.

Trƣớc thực trạng đó, trên thế giới, nhiều cuộc hội thảo đã đƣợc tổ chức, nhiều

đạo luật, quyết định đƣợc ban hành nhằm cứu vãn, ngăn chặn nguy cơ suy thoái,

khủng hoảng MT. Các nƣớc đã thực hiện hàng loạt các biện pháp, trong đó

GDMT đƣợc coi là biện pháp có hiệu quả nhất. GDMT có thể đƣợc thực hiện

thông qua nhiều hình thức khác nhau. Trong đó, GDMT cho HS ở các trƣờng phổ

thông chiếm vị trí đặc biệt quan trọng, vì trƣờng phổ thông là nơi đào tạo thế hệ

trẻ, những ngƣời chủ tƣơng lai của đất nƣớc [24]. Thực tiễn hoạt động MT ở các

nƣớc đã chỉ ra rằng: “Sẽ không có đạo luật hoặc một mức thuế nào có thể bắt buộc

đƣợc các công dân phải tôn trọng MT, vì sự tôn trọng tự nguyện chỉ có thể đƣợc

truyền thụ qua giáo dục” [53].

Ở Việt Nam, GDMT vì mục tiêu phát triển bền vững là một trong những

nhiệm vụ giáo dục quan trọng đƣợc Đảng và Nhà nƣớc đặc biệt quan tâm. Luật

BVMT ra đời từ năm 1993, đƣợc Quốc hội sửa đổi, bổ sung ngày 29/11/2005 và

2

có hiệu lực từ ngày 01/7/2006 đã coi GDMT là một trong những nhiệm vụ hàng

đầu. Điều 5 của Luật nêu rõ: Nhà nƣớc “Khuyến khích, tạo điều kiện thuận lợi

để mọi tổ chức, cộng đồng dân cƣ, hộ gia đình, cá nhân tham gia hoạt động

BVMT; đẩy mạnh tuyên truyền, giáo dục, vận động, kết hợp áp dụng các biện

pháp hành chính, kinh tế và các biện pháp khác để xây dựng ý thức tự giác, kỷ

cƣơng trong hoạt động BVMT” [51]. Bộ GD&ĐT cũng đã ban hành Chỉ thị số

02/2005/CT-BGDĐT ngày 31/1/2005 của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT về việc tăng

cƣờng công tác giáo dục BVMT. Nội dung Chỉ thị có nêu: “Đối với giáo dục phổ

thông: Trang bị cho HS kiến thức, kỹ năng về MT và BVMT bằng những hình

thức phù hợp trong các môn học”. Chỉ thị 29-CT/TW ngày 21/1/2009 của Ban Bí

thƣ Trung ƣơng Đảng cũng là về việc tiếp tục đẩy mạnh thực hiện Nghị quyết

41-NQ/TW của Bộ Chính trị (khóa IX) về “BVMT trong thời kỳ đẩy mạnh công

nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc”. Các văn bản này là cơ sở, điều kiện pháp lý

quan trọng cho việc tổ chức triển khai các hoạt động GDMT trong các trƣờng

phổ thông.

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, GDMT cho HS là điều hết sức quan trọng,

đặc biệt là ở cấp tiểu học. Vì cấp tiểu học là cấp học nền móng, là cơ sở, là cấp

học phổ cập của hệ thống giáo dục quốc dân, hàng triệu trẻ em của cấp học này

một khi đƣợc giáo dục, đƣợc trang bị đầy đủ hành trang, kiến thức, nhận thức về

MT sẽ là một lực lƣợng hùng hậu trong mọi hành động tuyên truyền, cải thiện,

BVMT và tài nguyên thiên nhiên của đất nƣớc. Hơn nữa, lứa tuổi tiểu học là lứa

tuổi đang phát triển và định hình dần về nhân cách, vì vậy, việc hình thành những

hiểu biết, những vốn kiến thức cần thiết về BVMT sẽ dễ dàng để lại dấu ấn sâu

sắc, khó phai trong cuộc sống sau này của trẻ. Trẻ ở độ tuổi này thƣờng hiếu động,

nếu không đƣợc giáo dục sẽ rất dễ dẫn tới những hành động phá hoại MT một

cách vô ý thức hoặc có ý thức.

Ở tiểu học, GDMT không đƣợc dạy nhƣ một môn học riêng mà nội dung

GDMT đã đƣợc lồng ghép, tích hợp vào nội dung các môn học. Tự nhiên và Xã

3

hội, Khoa học là các môn học có nội dung GDMT đã đƣợc lồng ghép, tích hợp

nhiều nhất. Trong đó, Khoa học là môn học bƣớc đầu giúp các em có đƣợc

những khái niệm cơ bản, ban đầu về MT, MT tự nhiên, MT nhân tạo, ô nhiễm

MT, BVMT, những tác động của con ngƣời đối với MT; hình thành ở các em

những kỹ năng ứng xử, thái độ tôn trọng và BVMT một cách thiết thực, rèn

luyện năng lực nhận biết các vấn đề MT. Học tập môn Khoa học, các em có điều

kiện tham gia vào một số hoạt động BVMT phù hợp với lứa tuổi, biết thuyết

phục, tuyên truyền cho ngƣời thân và bạn bè để họ cùng có ý thức, hành vi

BVMT. Vì vậy, có thể nói, môn Khoa học có ý nghĩa rất to lớn trong việc

GDMT cho HS tiểu học.

Trong dạy học ở tiểu học, học tập dựa vào trải nghiệm tạo cơ hội để HS đƣợc

tiếp xúc trực tiếp với MT xung quanh, đƣợc trải nghiệm thực tế bằng các giác

quan khác nhau, giúp phát huy cao độ vai trò chủ thể tích cực, độc lập, chủ động,

sáng tạo của HS, rèn luyện các nét tính cách tích cực cho bản thân HS. GV là

ngƣời đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo

nhóm để HS trải nghiệm và tự lực chiếm lĩnh nội dung tri thức, chủ động đạt các

mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo chƣơng trình. Học tập dựa vào trải

nghiệm, các hoạt động tập trung vào ngƣời học và kinh nghiệm thực tế của

ngƣời học, mang lại cho ngƣời học cơ hội bộc lộ các điểm mạnh, các kỹ năng

của mình. Nói cách khác, học tập dựa vào trải nghiệm nhấn mạnh vào kinh

nghiệm chủ quan của ngƣời học, nó yêu cầu việc trải nghiệm thực tế và phản ánh

kinh nghiệm của ngƣời học. Đối với GDMT, đây là một định hƣớng giáo dục

quan trọng - giáo dục trong môi trƣờng.

Trên thế giới, học tập dựa vào trải nghiệm đƣợc các nhà giáo dục nghiên cứu

từ cuối thế kỉ XIX - nửa đầu thế kỉ XX. Các công trình nghiên cứu tập trung vào

nghiên cứu vai trò và bản chất về học tập dựa vào trải nghiệm và áp dụng học tập

dựa vào trải nghiệm để giảng dạy các khóa học cho sinh viên các trƣờng đại học.

Các công trình này đã khẳng định và nhấn mạnh vai trò của học tập dựa vào trải

4

nghiệm. Qua đó, có thể nhận thấy học tập dựa vào trải nghiệm có nhiều ƣu điểm

và đƣợc nhiều tác giả trên thế giới nghiên cứu. Tuy nhiên, ở Việt Nam, các công

trình nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm nói chung, học tập dựa vào trải

nghiệm trong dạy học các môn học và học tập dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT

nói riêng còn rất hạn chế. Học tập dựa vào trải nghiệm lần đầu tiên đƣợc đề cập

ở Việt Nam trong chƣơng trình Dự án Giáo dục MT tại Hà Nội năm 2006. Trong

đó trình bày khái niệm về học tập dựa vào trải nghiệm, giới thiệu một số trò chơi

“Học mà chơi - Chơi mà học” đƣợc xây dựng dựa trên mô hình học tập dựa vào

trải nghiệm. Hiện nay, nghiên cứu học tập dựa vào trải nghiệm và áp dụng học

tập dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở các trƣờng tiểu học Việt Nam vẫn là

một vấn đề khá mới mẻ. Chƣa có công trình nào nghiên cứu việc GDMT dựa

vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.

Từ việc nghiên cứu các vấn đề trên, chúng tôi chọn đề tài luận án có nội

dung về GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn học ở tiểu học. Đề tài

luận án đƣợc biểu đạt bởi tiêu đề: Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học

môn Khoa học cho HS tiểu học nhằm góp phần nâng cao kết quả GDMT trong

trƣờng tiểu học.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: GDMT trong dạy học ở tiểu học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa nội dung và hoạt động

GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học cho HS tiểu học.

5

4. Giả thuyết khoa học

Trong dạy học môn Khoa học, nếu tiến hành GDMT cho HS dựa vào trải

nghiệm theo nội dung và quy trình phù hợp, trong đó, HS tích cực trải nghiệm,

vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm hiện có của bản thân, kết hợp với các giác quan

vào hoạt động học tập thì sẽ nâng cao kết quả đạt đƣợc.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Xây dựng cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề GDMT dựa vào

trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.

5.2. Xác định nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy

học môn Khoa học ở tiểu học.

5.3. Tổ chức TNSP nhằm kiểm chứng tính khả thi của nội dung và quy trình

do đề tài đề xuất.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu lý thuyết các vấn đề có liên quan đến GDMT, học tập dựa vào trải

nghiệm, hồi cứu tƣ liệu, tài liệu có liên quan đến GDMT và học tập dựa vào trải

nghiệm.

- Phƣơng pháp phân tích hệ thống: GDMT cho HS tiểu học không đƣợc dạy

riêng lẻ nhƣ một môn, phân môn ở trƣờng tiểu học mà nội dung GDMT đƣợc

dạy lồng ghép vào nội dung các môn học nhƣ: Tự nhiên và Xã hội, Lịch sử và

Địa lý, Khoa học, Đạo đức,... Chính vì vậy, khi nghiên cứu vấn đề GDMT nói

chung, các hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng GDMT cho HS nói

riêng cần nghiên cứu nó trong hệ thống mục tiêu giáo dục, chƣơng trình, nội

dung sách giáo khoa, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học môn học, khả

năng tiếp thu kiến thức, thể hiện thái độ, hành vi của HS.

6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: Quan sát các hoạt động GDMT cho HS tại

trƣờng tiểu học. Việc quan sát nhằm tìm hiểu, đánh giá các hoạt động dạy học

6

của GV trong việc GDMT; thái độ, kỹ năng và hành vi BVMT của HS.

- Phƣơng pháp đàm thoại: Trao đổi trực tiếp với lãnh đạo nhà trƣờng và GV

đứng lớp để tìm hiểu quan niệm, thái độ và các hoạt động dựa vào trải nghiệm

mà họ đã tiến hành nhằm GDMT cho HS trong dạy học môn Khoa học; những

thuận lợi và khó khăn GV thƣờng gặp trong quá trình giáo dục HS. Trao đổi với

phụ huynh HS nhằm tìm hiểu về việc trải nghiệm của HS ở gia đình và cộng

đồng đối với vấn đề MT và BVMT.

- Phƣơng pháp điều tra Anket: Điều tra 300 GV, CBQL ở một số trƣờng tiểu

học thuộc các địa bàn khác nhau của thành phố Đà Nẵng về các vấn đề có liên

quan đến GDMT, học tập dựa vào trải nghiệm, các hoạt động GDMT dựa vào

trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học.

- Phƣơng pháp TNSP nhằm xem xét hiệu quả và tính khả thi của các hoạt

động học tập dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT cho HS trong dạy học môn Khoa

học ở tiểu học: TN tại 4 trƣờng tiểu học của thành phố Đà Nẵng (2 trƣờng ở

thành thị, 2 ở trƣờng nông thôn).

6.3. Các phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng thống kê toán học, các phần mềm tin học, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị,...

để phân tích và xử lý các kết quả thu đƣợc qua điều tra và TN.

7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1. Về điều tra thực trạng: Đề tài tiến hành điều tra thực trạng GDMT dựa vào

trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở các trƣờng tiểu học thành phố Đà Nẵng.

7.2. Về TNSP: Đề tài tiến hành TNSP trên các đối tƣợng HS lớp 4 và lớp 5 ở

4 trƣờng tiểu học tại thành phố Đà Nẵng.

8. Những luận điểm bảo vệ

8.1. GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học sẽ

mang lại hiệu quả cao, giúp nâng cao nhận thức, thái độ, hành vi cho HS tiểu học.

8.2. Quá trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở

tiểu học cần đƣợc tiến hành theo quy trình chặt chẽ, hợp lý. Quy trình tiến hành

7

theo trình tự các bƣớc: (1) Giao nhiệm vụ trải nghiệm; (2) Tổ chức cho HS quan

sát, đối chiếu, phản hồi; (3) Tổ chức cho HS tự hình thành khái niệm; (4) Tổ

chức cho HS thử nghiệm tích cực.

8.3. GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học giải quyết

hiệu quả hai nhiệm vụ đan xen không tách biệt nhau là GDMT và dạy học môn

Khoa học cho HS tiểu học.

9. Những đóng góp mới của luận án

9.1. Hệ thống và mở rộng lý luận về học tập dựa vào trải nghiệm, giáo dục

môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở tiểu học. Đề xuất nguyên tắc,

xác định nội dung và quy trình giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong

dạy học môn Khoa học ở tiểu học dựa trên mô hình học tập dựa vào trải nghiệm

của Kolb.

9.2. Mô tả thực trạng GDMT, GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học

môn Khoa học ở tiểu học; đánh giá thực trạng nhận thức, thái độ, quan điểm và

quá trình thực hiện GDMT của giáo viên tiểu học trong dạy học môn Khoa học

nói riêng và trong các hoạt động giáo dục ở tiểu học nói chung.

9.3. Xác định các điều kiện để thực hiện, hƣớng dẫn xây dựng kế hoạch và

minh họa xây dựng một số kế hoạch GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học

môn Khoa học; đã chứng minh đƣợc tính khoa học, khả thi và hiệu quả khi áp

dụng GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học.

10. Cấu trúc của luận án

Luận án gồm: Mở đầu, 3 chƣơng, Kết luận và Khuyến nghị.

- Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng nội dung và quy

trình giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở

tiểu học.

- Chƣơng 2: Nội dung và quy trình giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.

- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

8

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

NỘI DUNG VÀ QUY TRÌNH GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG DỰA VÀO

TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục môi trường

a. Nghiên cứu về giáo dục môi trường trên thế giới:

Trên thế giới, những năm đầu thập niên 70 của thế kỉ XIX, GDMT đã đƣợc

các tổ chức thế giới quan tâm. Từ đó đến nay, dƣới sự theo dõi của các tổ chức

MT Liên hiệp quốc, GDMT đã phát triển mạnh mẽ và sâu rộng. Trong nhiều

năm qua, nội dung GDMT đã đƣợc đƣa ra bàn thảo, thống nhất tại các hội nghị

quốc tế và khu vực. Nội dung đƣợc quan tâm là các chƣơng trình, chiến lƣợc và

giải pháp GDMT chung cho tất cả các quốc gia trên toàn thế giới.

Bên cạnh các hội nghị với các chƣơng trình, chiến lƣợc, còn có nhiều công

trình nghiên cứu GDMT trong các lĩnh vực xã hội, ở các khu vực, các trƣờng đại

học, cao đẳng và các trƣờng phổ thông. Tiêu biểu có thể kể đến các công trình

nghiên cứu sau:

- Vai trò của môn Khoa học trong giáo dục vì MT (The Role of Sciennce

Education in Education for the Environment) của A. M. Lucas, chuyên gia của

Trung tâm nghiên cứu Khoa học, Toán học và GDMT, Trƣờng Chelsea, Đại học

London. Công trình này đã kết luận: (1) Nội dung GDMT phải đƣợc đặt ra trong

yêu cầu nội dung các môn học, trong đó có môn Khoa học; (2) Việc dạy học môn

Khoa học có đóng góp đáng kể cho việc tăng cƣờng bảo tồn môi trƣờng sống của

con ngƣời; (3) Việc quan tâm xây dựng các khóa học, nội dung học của môn học

đóng vai trò quan trọng trong việc GDMT và đƣợc coi nhƣ một cơ sở để phát triển

GDMT.

- GDMT và thái độ đối với MT (Environmental education and environmental

attitudes) của Alvin Pettus - Environment EANL. Công trình này đã đánh giá kết

9

quả một số cuộc thử nghiệm. Các cuộc thử nghiệm đó đƣợc tiến hành để đo

lƣờng thái độ với MT và tìm ra các nhân tố ảnh hƣởng đến những thái độ đó. Nội

dung công trình nghiên cứu đã cho một số kết luận cụ thể: (1) Ở nơi có càng

nhiều thông tin về GDMT thì sẽ giúp con ngƣời có càng nhiều biện pháp để cải

tạo chất lƣợng MT; (2) Điều kiện sống và làm việc có ảnh hƣởng đến việc kiểm

soát về MT và tham gia vào các hoạt động MT; (3) Niềm tin, văn hóa đóng vai

trò quan trọng trong việc thay đổi thái độ của con ngƣời về MT; (4) Ở khu vực tƣ

nhân thì thái độ BVMT khác với ở khu vực công cộng.

- Sự khác nhau giữa thanh thiếu niên và người trưởng thành trong việc quan

tâm đến các vấn đề MT (Teenage - adult differences in concern for

environmental problems) của J. Hugh McTeer, giáo sƣ tại Đại học miền Tây

Georgia, Carrollton, Georgia. Kết quả nghiên cứu của công trình đề cập đến sự

quan tâm về các vấn đề MT của thanh thiếu niên và ngƣời trƣởng thành ở vùng

ngoại ô Atlanta. Theo đó, thanh thiếu niên có sự quan tâm đến các vấn đề MT

nhiều hơn so với những ngƣời trƣởng thành và họ cũng hy vọng về những hoạt

động trong tƣơng lai nhằm cải thiện MT ở thế hệ trẻ sau này. Đồng thời, công

trình nghiên cứu cũng đề cập đến giải pháp tổ chức các khóa học, các chƣơng

trình bồi dƣỡng nhằm tăng cƣờng sự quan tâm của ngƣời lớn đến các vấn đề MT

mà thế giới đang đối mặt.

- Chương trình bảo tồn con người và MT (A curriculum for the Conservation

of People and Their environment) của Matthew J. Brennan, Giám đốc Trung tâm

nghiên cứu về MT Brentree ở Milford, PA và là ngƣời ngƣời đầu tiên chịu trách

nhiệm trong việc xuất bản Tạp chí GDMT. Công trình nghiên cứu đề xuất một

chƣơng trình GDMT dựa trên các khái niệm có liên quan đến MT. Chƣơng trình

giáo dục bao gồm tất cả các môn học và các cấp học. Nội dung liên quan đến

nhiều lĩnh vực và có cấu trúc đƣợc xây dựng dựa trên các khái niệm về MT. Mục

đích của chƣơng trình là nhằm thúc đẩy sự phát triển của một nền văn hóa thế

giới. Trong đó, các chính sách và thực tiễn đều nhằm duy trì một MT tƣơng hợp

10

với cuộc sống của con ngƣời trên toàn cầu. Nói cách khác, đó là một nền văn hóa

vì sự bảo tồn con ngƣời và môi trƣờng sống của con ngƣời.

- Giáo dục vì sự phát triển bền vững ở các nước đang phát triển: Sự cần thiết

ủng hộ GDMT của Monica Hale, cựu viên chức giáo dục cao cấp (giáo dục phổ

thông, cao đẳng và đại học), hội đồng GDMT, Học viện Báo chí, Vƣơng quốc

Anh. Nội dung công trình đề cập đến vấn đề trợ giúp của các tổ chức, các nƣớc

phát triển và các nƣớc công nghiệp đối với các nƣớc đang phát triển, đặc biệt

trong việc chuyển giao công nghệ, cùng với việc đảm bảo các hoạt động xúc tiến

kinh tế, xúc tiến phát triển công nghiệp không làm suy thoái MT. Cần phải đƣa

việc quan tâm tới MT vào trong tất cả các khía cạnh của các chƣơng trình hợp tác,

trợ giúp để phát triển; đẩy nhanh các dự án GDMT cộng đồng và giáo dục những

ngƣời lập chính sách.

- Hỡi các nhà GDMT, đã đến lúc phải thiết kế chương trình tổng thể

(Environmental Educators, It is Time to design a Whole Curriculum Now) của

Pen - Jen Chen, Trƣờng đại học sƣ phạm quốc gia Đài Bắc, Đài Loan. Công

trình đã đánh giá việc nhiều nhà nghiên cứu GDMT đã hết sức cố gắng để đƣa

GDMT trở thành ngành giáo dục chính thức từ trƣớc thập niên 70. Các nhà MT

học đã đƣa ra những tài liệu đa dạng nhằm giúp đỡ các công dân và đặc biệt là

HS để họ hiểu thấu đáo các cách thức bảo vệ cho trái đất. Tuy nhiên, tác giả

công trình kêu gọi việc xây dựng một chƣơng trình giáo dục xanh là cần thiết và

phù hợp với sự phát triển bền vững trong thế kỷ XXI. Chƣơng trình này có mối

liên hệ chặt chẽ các thành phần tích cực của nền giáo dục nhƣ giáo dục toàn cầu,

giáo dục quyền công dân, giáo dục dân chủ, giáo dục hòa bình, giáo dục AIDS,

Khoa học - Công nghệ - (MT) - xã hội [ST(E)S], nghiên cứu địa phƣơng,...

Chƣơng trình giáo dục xanh phải tổng hợp tất cả các mục tiêu đƣợc xác định bởi

những ngƣời ủng hộ giáo dục MT để xây dựng một chƣơng trình giáo dục mới

cho thế kỉ XXI.

- Dạy và học trong GDMT: Phát triển nhận thức về MT (Teaching and

11

learning in Environmental Education: Developing Environmental Conceptions)

của R. R. Ballantyne and J. I. Packer, giảng viên Đại học Kỹ thuật Queensland,

Brisbane, Australia. Công trình đã trình bày mô hình lý thuyết nhằm phát triển

nhận thức về MT. Mô hình đó là việc thống nhất về kiến thức, thái độ và định

hƣớng hành vi với MT. Bên cạnh đó, công trình cũng đề cập đến việc áp dụng

các nguyên tắc tích cực trong dạy học, cung cấp nền tảng nhằm khuyến khích

sinh viên các trƣờng đại học nên tích cực hơn, đối diện với những mâu thuẫn và

đƣa ra những quyết định đánh giá đƣợc sự quan tâm của họ đối với các quan

điểm về MT. Các thông tin, quan điểm do ngƣời học đề xuất, cung cấp sẽ giúp

các nhà MT thiết kế những khóa học trải nghiệm trong dạy học, phát triển những

quan niệm về MT cùng với việc thực hiện cam kết các hành vi có trách nhiệm

trong MT và vì MT.

- GDMT và sự thay đổi thái độ (Environmental Education and Attitude

change) của Richard R. Perdue and Donald S. Warder. Công trình nghiên cứu

các chƣơng trình GDMT sống trải nghiệm và đã đƣa ra những kiến thức liên

quan đến mối quan hệ giữa con ngƣời và MT, sự phát triển của các kỹ năng và

khả năng, sự phát triển tính trách nhiệm và cách đánh giá MT. Công trình nghiên

cứu nhằm đánh giá mức độ thay đổi thái độ của con ngƣời đối với MT sau khi

tham gia chƣơng trình sống trải nghiệm với MT.

- Kế hoạch giáo dục để bảo vệ trái đất (Planning education to care for the

earth) của Joy Palmer, Wendy Goldstein, Anthony Curnow do Ủy ban Giáo dục

truyền thông và tổ chức Liên minh bảo tồn thế giới công bố. Trong đó đã nhận

định: “Những kinh nghiệm đƣợc hình thành thông qua hoạt động tích cực của

HS với MT có tính quyết định nhất đối với sự hình thành ý thức, mối quan tâm

đến MT và các vấn đề MT. Đó chính là quá trình trải nghiệm của HS trong MT,

khi các em sử dụng MT nhƣ là phƣơng tiện để lĩnh hội kiến thức, thực hành các

kỹ năng và bồi dƣỡng thái độ, đề cao giá trị của MT cũng nhƣ trách nhiệm của

bản thân và cộng đồng trƣớc các vấn đề MT. Học tập dựa vào trải nghiệm chính

12

là cách học tập dựa trên cách tiếp cận “Giáo dục trong MT”. Địa điểm học tập

thƣờng gắn liền với thiên nhiên hoặc MT ngoài lớp học nhƣ: vƣờn trƣờng, công

viên, khu dân cƣ, đƣờng phố, nhà máy, khu bảo tồn, vƣờn quốc gia, hồ nƣớc,

sông suối. Thông qua các hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm, từ hành động

trực tiếp với MT, HS sẽ lĩnh hội đƣợc các kiến thức và kỹ năng về MT, các vấn

đề MT. Chính điều này sẽ giúp các em mở rộng và khắc sâu những kiến thức và

kỹ năng đƣợc lĩnh hội.

Tóm lại, các công trình nghiên cứu GDMT trên thế giới đã nghiên cứu và kết

luận ở một số nội dung: (1) Nội dung các môn học trong nhà trƣờng nếu đƣợc

tích hợp nội dung GDMT sẽ có tác dụng lớn đối với việc giáo dục HS về ý thức

bảo vệ MT khi học tập môn học đó. (2) Các nhân tố khác nhau có ảnh hƣởng

khác nhau đến thái độ của con ngƣời đối với vấn đề bảo vệ MT; thanh thiếu niên

có sự quan tâm đến các vấn đề MT lớn hơn so với những ngƣời trƣởng thành và

họ cũng hy vọng về những hoạt động trong tƣơng lai nhằm cải thiện MT nhiều

hơn ngƣời trƣởng thành. (3) Việc xây dựng chƣơng trình các môn học ở các cấp

học cần đƣợc quan tâm và dựa trên các khái niệm về bảo tồn môi trƣờng sống.

(4) Ngƣời học khi tham gia vào các khóa học “Sống trải nghiệm với MT” sẽ giúp

cho mỗi cá nhân có cơ hội học hỏi và nâng cao những kỹ năng cần thiết để đảm

bảo an toàn; cảm thấy thích thú và có thái độ, hành vi đúng đắn đối với các khu

vực MT sinh thái. (5) Những kinh nghiệm đƣợc hình thành thông qua các hoạt

động tích cực của HS với MT có tính quyết định nhất đối với sự hình thành ý

thức, mối quan tâm đến MT và các vấn đề MT.

b. Nghiên cứu về giáo dục môi trường ở Việt Nam:

Trong nhiều năm qua, vấn đề GDMT và BVMT đã đƣợc Đảng, Nhà nƣớc và

các bộ, ngành quan tâm. Việc triển khai các văn bản chỉ đạo, tổ chức dạy học các

nội dung có liên quan đến GDMT và BVMT đã thực sự sâu rộng trong nhân dân

và HS. Trong giáo dục và đào tạo, ở cấp tiểu học, năm 2008, Bộ GD&ĐT đã xây

dựng bộ tài liệu giáo dục BVMT qua các môn học: Tiếng Việt, Đạo đức, Tự

13

nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lý, Mỹ thuật và Hoạt động giáo dục

ngoài giờ lên lớp. Tài liệu nhằm tập huấn, bồi dƣỡng cho GV về mục tiêu,

nội dung giáo dục BVMT trong các môn học, phƣơng pháp và hình thức dạy học

lồng ghép, tích hợp giáo dục BVMT trong các môn học, cách khai thác nội dung

và soạn bài để dạy học lồng ghép, tích hợp giáo dục BVMT trong các môn

học [8].

Song song đó, một số tác giả cũng đã có những công trình nghiên cứu với

những nội dung tập trung vào các lĩnh vực nhƣ sau :

- Về mục tiêu, nội dung và các giải pháp GDMT cho HS nói chung có những

công trình nghiên cứu khoa học nhƣ: Vị trí và bước đầu định hướng nội dung,

biện pháp GDMT ở bậc tiểu học ở Việt Nam của tác giả Phạm Đình Thái; Một số

biện pháp nâng cao chất lượng GDMT cho HS tiểu học của tác giả Nguyễn Thị

Vân Hƣơng; Hai phạm vi của khái niệm GDMT và mục tiêu GDMT ở trường

tiểu học, Về phương pháp tiếp cận trong GDMT của tác giả Nguyễn Thị Thấn;

GDMT cho HS tiểu học qua hoạt động ngoài giờ lên lớp của tác giả Huỳnh Thị

Thu Hằng. Các công trình trên đã làm rõ mục tiêu và nội dung GDMT cho HS

tiểu học, trong đó trình bày cụ thể các mục tiêu và nội dung GDMT cho HS. Các

công trình cũng đã xác định phƣơng pháp dạy học, hình thức chung khi tổ chức

các hoạt động nhằm GDMT cho HS tiểu học nhằm đạt hiệu quả cao.

- Về vấn đề GDMT thông qua môn học, có những công trình nghiên cứu nhƣ:

Xác định các hình thức tổ chức và phương pháp GDMT qua môn Địa lý ở trường

phổ thông cơ sở Việt Nam của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng; GDMT qua môn

Địa lý của các tác giả Nguyễn Thị Kim Chƣơng và Nguyễn Phi Hạnh; GDMT qua

dạy sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học của tác giả Dƣơng Tiến Sỹ; Thực

hiện GDMT cho HS tiểu học thông qua tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội của Nguyễn

Hồng Ngọc. Các công trình đã xác định phƣơng pháp và hình thức dạy học cụ thể

đối với từng môn học, từng bài học có nội dung GDMT. Tuy nhiên, chƣa công

trình nào đề cập đến việc GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa

14

học cho HS tiểu học.

- Về vấn đề tích hợp GDMT địa phƣơng thông qua môn học, có các công

trình: GDMT địa phương qua môn Địa lý lớp 8 cho HS Quảng Nam - Đà Nẵng

của tác giả Đậu Thị Hòa; Tích hợp GDMT địa phương trong dạy học các môn về

tự nhiên và xã hội cho HS tiểu học ở Đắk Lắk của tác giả Lê Thị Ngọc Thơm;

Tích hợp nội dung GDMT địa phương có làng nghề ở thành phố Hà Đông, tỉnh

Hà Tây trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học của tác giả Quảng Hà Hƣng;

GDMT địa phương trong dạy học môn Khoa học lớp 5 cho HS tiểu học tỉnh

Quảng Ninh của tác giả Hoàng Thị Lan Hƣơng; GDMT trong dạy học các môn

về tự nhiên và xã hội của tác giả Nguyễn Thị Thấn. Các công trình trên đã xây

dựng nội dung GDMT địa phƣơng để tích hợp vào dạy học các môn học; hƣớng

dẫn các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học để khai thác có hiệu quả những

nội dung tích hợp.

Tóm lại, các công trình nghiên cứu về GDMT ở Việt Nam đã tập trung

nghiên cứu đạt đƣợc kết quả ở các lĩnh vực nhƣ: (1) Làm rõ mục tiêu, phƣơng

pháp, hình thức chung khi tổ chức GDMT cho HS tiểu học; (2) Phƣơng pháp và

hình thức dạy học cụ thể đối với từng môn học (tuy nhiên, chƣa đề cập đến

GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học); (3) Xây dựng và

hƣớng dẫn khai thác nội dung GDMT địa phƣơng trong các môn học và hoạt

động dạy học.

1.1.2. Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm

a. Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm trên thế giới:

Lev Vygotsky (1896 - 1934), nhà tâm lý học ngƣời Nga, đã viết một số bài

báo và một số sách về tâm lý học. Một trong số các nghiên cứu của Vygotsky về

việc trẻ em giải quyết những vấn đề chúng gặp phải vƣợt lên trên mức độ phát

triển của chúng nhƣ thế nào đã đƣa ông đến chỗ sáng tạo ra lý thuyết về “Vùng

phát triển gần” (the Zone of Proximal Development) hay còn đƣợc gọi là “Vùng

cận phát triển”. “Vùng cận phát triển” chính là khái niệm chỉ khu vực kinh

15

nghiệm của cá nhân nằm giữa trình độ phát triển tiềm tàng (ở dạng tiềm năng)

đƣợc đặc trƣng bằng năng lực giải quyết vấn đề có sự hỗ trợ từ bên ngoài (ở quá

khứ) và trình độ phát triển hiện tại (thành tựu mới đạt đƣợc) có đặc trƣng là năng

lực giải quyết vấn đề độc lập [36]. Nội dung của vùng cận phát triển chính là

những giá trị và kinh nghiệm thƣờng trực ở cá nhân. Mỗi cá nhân do trải nghiệm,

học tập và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm nền tảng khác nhau, nó quy định

ở mức tƣơng đối cho tiềm năng của cá nhân. Khi tƣơng tác với MT (khi giao

tiếp, học tập, làm việc,...), tiềm năng đó vốn từ kinh nghiệm nền tảng đƣợc huy

động ra, thể hiện rõ và đƣợc định hƣớng vào nhiệm vụ một cách tập trung, coi

nhƣ đó là kinh nghiệm thƣờng trực lúc đó. Nhờ sự tƣơng tác, kinh nghiệm

thƣờng trực ở cá nhân đƣợc chia sẻ, đƣợc thử thách, đƣợc cải thiện, dẫn cá nhân

đến chỗ đạt đƣợc trình độ phát triển mới cao hơn, đƣợc đặc trƣng bằng năng lực

giải quyết vấn đề độc lập. Trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền tảng trong

hiện tại, điều chỉnh và làm giàu kinh nghiệm nền tảng trƣớc kia, làm cơ sở xuất

phát cao hơn cho chu kỳ phát triển tiếp sau.

Năm 1938, John Dewey (1859 - 1952), nhà triết học Hoa Kỳ trong thế kỷ

XX, đã tìm kiếm một khái niệm dân chủ trong các lĩnh vực của cuộc sống, trong

đó có giáo dục. Một số công trình nghiên cứu có liên quan đến giáo dục của

Dewey là: Trường học và Xã hội (School and Society, 1899), Cách chúng ta nghĩ

(How we think, 1910), Dân chủ và giáo dục (Democracy and Education, 1916)

và Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education, 1938). Dewey đƣợc

đánh giá là “nhà lý luận giáo dục có ảnh hƣởng nhất của thế kỷ XX” [39]. Trong

Kinh nghiệm và giáo dục, Dewey phân biệt giữa nền giáo dục truyền thống và

nền giáo dục tiến bộ, đề cập đến những nhƣợc điểm cơ bản của cả hai nền giáo

dục. Ông nhấn mạnh rằng: “Cả hai nền giáo dục đó đều chƣa đáp ứng đƣợc sự

đòi hỏi, mỗi nền giáo dục đều có những sai lầm về mặt giáo dục. Bởi vì, cả hai

đều không vận dụng những nguyên tắc của nhận thức dựa trên kinh nghiệm đƣợc

phát triển thấu đáo” [38]. Trong công trình nghiên cứu này, Dewey đã làm sáng

16

tỏ ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân

ngƣời học với hoạt động dạy học.

Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947), ngƣời sáng lập của tâm lý

học xã hội Mỹ, đƣợc biết đến với công việc nghiên cứu trong lĩnh vực hành vi tổ

chức, động lực nhóm và sự phát triển phƣơng pháp luận của nghiên cứu hành

động. Mối quan tâm chính của Lewin là sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.

Qua nghiên cứu, Lewin cho ta thấy việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có một sự

xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải

quyết nhiệm vụ học tập. Theo ông, cuộc xung đột này có vai trò rất quan trọng

làm thay đổi và giúp con ngƣời tiến bộ hơn. Công trình nghiên cứu có liên quan

đến học tập dựa vào trải nghiệm của Lewin là “T-nhóm và phƣơng pháp phòng thí

nghiệm”. Lewin đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là một thành

phần quan trọng của học tập dựa vào trải nghiệm. Ông đã phát triển chu kỳ học tập

nhƣ “một quá trình liên tục của hành động và đánh giá hệ quả của hành động đó”

[67]. Trong công trình nghiên cứu của mình, Kurt Lewin đã đƣa ra mô hình học

tập dựa vào trải nghiệm (Mô hình 1).

Mô hình 1: Mô hình học tập dựa

vào trải nghiệm của Kurt Lewin

Chú thích mô hình:

1. Reflect - Suy nghĩ về tình huống

2. Plan - Lập kế hoạch giải quyết

tình huống

3. Act - Tiến hành kế hoạch

4. Observe - Quan sát các kết quả

đạt được

Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Lewin bao gồm: giai đoạn đầu

tiên, ngƣời học suy nghĩ về tình huống; tiếp đến là lập kế hoạch giải quyết tình

huống; tiếp đó là tiến hành kế hoạch; sau cùng là quan sát các kết quả đạt đƣợc.

Năm 1960, Jean Piaget (1896 - 1980), nhà tâm lý học phát triển ngƣời

Thụy Sỹ, một trong những ngƣời theo dòng phái lý luận nền tảng của giáo dục

Reflect Plan

Observe Act

17

hiện đại, đã góp phần chỉ rõ bản chất và nguồn gốc của tri thức và trí tuệ. Ông đã

nghiên cứu bản chất và quá trình phát triển của trí thông minh. Ông thấy rằng

quá trình phát triển của trí thông minh có liên quan đến tuổi của mỗi ngƣời, cũng

nhƣ sự khác biệt trong cách nghĩ của mỗi trẻ em về những điều trẻ nhận thức. Từ

những hiểu biết này, Piaget đã thực hiện một nghiên cứu về kinh nghiệm và kiến

thức của con ngƣời. Ông đã dành nhiều thời gian để khám phá những ý tƣởng

này. Lý thuyết của Piaget cho rằng: “Trí thông minh đƣợc định hình bởi kinh

nghiệm và trí thông minh đó không phải là một đặc tính nội bộ bẩm sinh mà là

một sản phẩm của sự tƣơng tác giữa con ngƣời và môi trƣờng sống của mình”

[36].

Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Lev

Vygotsky và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh

nghiệm, David Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên

cứu và cho xuất bản một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm

học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển (Study experience:

Experience is the source of Learning and Development). David Kolb đã chính

thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp một mô hình học

tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trƣờng học, tổ chức kinh tế và hầu

nhƣ bất cứ nơi nào con ngƣời đƣợc tập hợp với nhau. Ông đã liệt kê các đặc

điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập

dựa vào trải nghiệm. Đối với Kolb, “Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức

đƣợc tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” [67]. Các kinh nghiệm học

tập liên quan đến việc áp dụng các thông tin nhận đƣợc từ giáo dục đến kinh

nghiệm của ngƣời học. Các HS không tiếp thu kiến thức của mình chỉ từ các GV,

mà thay vào đó, ngƣời học thông qua quá trình trải nghiệm dựa trên các kinh

nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới trong môi trƣờng học tập

thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng kinh nghiệm của mình. Mô hình học tập dựa

vào trải nghiệm của Kolb bao gồm bốn giai đoạn trong một vòng tròn khép kín

(Mô hình 2) [67].

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=vi&langpair=en%7Cvi&rurl=translate.google.com.vn&twu=1&u=http://en.wikipedia.org/wiki/United_States&usg=ALkJrhgknmdv6DXcBFLWMEZnNgog21NKvQ

18

Mô hình 2: Mô hình học tập dựa vào trải

nghiệm của Kolb

Chú thích mô hình:

1. Concrete experience - Kinh

nghiệm cụ thể

2. Observation and reflection -

Quan sát, đối chiếu và phản hồi

3. Forming abstract concepts -

Hình thành khái niệm trừu tượng

4. Testing in new situations -

Thử nghiệm trong tình huống

mới

Từ năm 1984 đến nay, từ mô hình học tập dựa vào trải nghiệm trên, David

Kolb cùng một số tác giả khác đã có nhiều công trình nghiên cứu có liên quan

đến học tập dựa vào trải nghiệm, tập trung vào các lĩnh vực khác nhau nhƣ: kinh

tế, giáo dục, văn hóa,... Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, có thể kể đến các

công trình nghiên cứu sau:

- Phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập dựa vào trải

nghiệm trong giáo dục đại học (Learning Styles and Learning Spaces:

Enhancing Experiential Learning in Higher Education) (2005) của Kolb, KY,

Kolb, DA. Các tác giả đã giới thiệu khái niệm về không gian học tập nhƣ là một

khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và MT, thể chế học tập;

minh họa việc học tập trong khuôn khổ sử dụng một không gian nhất định và

trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cƣờng học tập dựa vào trải nghiệm trong

giáo dục đại học. Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã đề nghị học tập dựa vào trải

nghiệm có thể đƣợc áp dụng trong suốt MT giáo dục cho các chƣơng trình phát

triển, bao gồm: việc đánh giá; việc giảng dạy, việc đào tạo HS; đào tạo, bồi

dƣỡng giảng viên ở trƣờng đại học.

- Học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát

triển (The Learning Way-Learning from Experience as the Path to Lifelong

1. Concrete

experience

3. Forming

abstract

concepts

2. Observation

and eflection 4. Testing

in new

situations

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=vi&langpair=en%7Cvi&rurl=translate.google.com.vn&twu=1&u=/research/library/detail%3Fid%3D12150179841&usg=ALkJrhj82OTB1u7tDfEGidZMrJNN2y7YIA

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=vi&langpair=en%7Cvi&rurl=translate.google.com.vn&twu=1&u=/research/library/detail%3Fid%3D12150179841&usg=ALkJrhj82OTB1u7tDfEGidZMrJNN2y7YIA

19

Learning and Development) (2011) của Passarelli, A., Kolb, DA. Các tác giả đã

trình bày lý thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm. Theo đó, kiến thức đƣợc tạo

ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kỳ học tập: hành động → phản ánh kinh

nghiệm → trừu tƣợng hóa khái niệm → thử nghiệm, vận dụng. Qua đó, cung

cấp một cái nhìn tổng quan về phƣơng thức học tập cũng nhƣ các không gian

diễn ra quá trình tổ chức học tập. Trong chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm, các

giai đoạn đƣợc liên kết thành một không gian kinh nghiệm để tạo ra một chu kỳ

học tập xoắn ốc nhằm thu nhận đƣợc kiến thức mới và phát triển học tập suốt

đời. Học tập suốt đời cũng đƣợc định hình bởi bản sắc của cá nhân ngƣời học,

ngƣời học có thể tìm hiểu các mối quan hệ trong học tập, kết nối với nhau nhằm

thúc đẩy quá trình học tập suốt đời.

b. Nghiên cứu học tập dựa vào trải nghiệm ở Việt Nam:

Mặc dù trên thế giới, học tập dựa vào trải nghiệm đƣợc bắt đầu nghiên cứu

từ rất sớm nhƣng ở Việt Nam, việc tiếp cận nghiên cứu về học tập dựa vào trải

nghiệm còn nhiều hạn chế: có ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng. Có

thể kể đến một số chƣơng trình, dự án tiêu biểu sau :

- Năm 2006, học tập dựa vào trải nghiệm đƣợc đề cập ở Việt Nam trong tài

liệu “Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động GDMT trải

nghiệm” do Dự án GDMT Hà Nội và Trung tâm Con ngƣời và Thiên nhiên biên

soạn. Chƣơng trình Dự án này đƣợc triển khai tại 12 trƣờng tiểu học và 11

trƣờng trung học cơ sở tại Hà Nội. Nội dung tài liệu dự án giới thiệu tóm tắt khái

niệm liên quan đến GDMT nói chung và học tập dựa vào trải nghiệm nói riêng,

giới thiệu một số hoạt động trò chơi thực hành nhằm GDMT cho HS tiểu học và

trung học cơ sở [15].

- Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Giáo dục trải nghiệm” đƣợc giảng dạy

cho sinh viên thuộc chƣơng trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành Quản lý, liên

kết giữa khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ. Nội

20

dung và mục tiêu của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc

sống, với xã hội và có thêm đƣợc những trải nghiệm thực tế, những điều mà các

em có thể chƣa nắm bắt đƣợc khi học qua sách vở tại trƣờng đại học.

Mặc dù vậy, trong các công trình nghiên cứu, vấn đề nghiên cứu nội dung và

quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

chƣa đƣợc đề cập nghiên cứu.

1.2. Một số khái niệm có liên quan

1.2.1. Khái niệm liên quan đến giáo dục môi trường

a. Môi trường

Thuật ngữ “Môi trƣờng” (Environment) là một thuật ngữ phổ biến, tuy

nhiên, khái niệm MT đến nay vẫn chƣa đƣợc thống nhất. Các nhà nghiên cứu

chia MT tự nhiên thành MT vô sinh và MT hữu sinh. MT vô sinh bao gồm

những yếu tố không sống nhƣ: các yếu tố vật lý, hóa học, đất, nƣớc, không khí.

MT hữu sinh bao gồm các thực thể sống nhƣ: các loài động thực vật, vi sinh vật.

Ngoài ra, theo các thành phần tự nhiên, có thể chia MT thành: MT đất, MT nƣớc,

MT không khí, MT sinh vật. Những cách phân loại trên chỉ là tƣơng đối tùy theo

mục đích nghiên cứu trong mỗi lĩnh vực cụ thể nào đó.

Đối với con ngƣời thì MT chứa đựng nội dung rộng hơn. Triết học phƣơng

Đông coi con ngƣời là một vũ trụ nhỏ hoạt động trong một vũ trụ lớn là thiên

nhiên bên ngoài. Theo khái niệm cổ điển này, con ngƣời và MT xung quanh có

mối quan hệ mật thiết tác động lẫn nhau, con ngƣời chịu ảnh hƣởng của MT. Các

học giả phƣơng Tây đã đƣa vào định nghĩa này khái niệm về không gian sống.

Vì thế, MT bao trùm nhiều mặt nhƣ khuôn khổ sống và làm việc, nơi ở, không

gian và cảnh quan; cung cấp các tài nguyên cho phép thực hiện các hoạt động

của con ngƣời [55].

Theo UNESCO (1981) thì “Môi trƣờng sống do con ngƣời tạo ra, trong đó

con ngƣời sống và bằng lao động của mình, họ khai thác các tài nguyên thiên

nhiên và nhân tạo nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình” [16]. Qua đó, chúng ta

21

nhận thấy, con ngƣời, xã hội và thiên nhiên có quan hệ chặt chẽ gắn bó hài hòa với

nhau. Vì vậy, có thể hiểu rằng MT bao gồm cả MT tự nhiên và MT xã hội.

Khái niệm MT trong Luật BVMT đã đƣợc Quốc hội nƣớc ta thông qua ngày

29 tháng 11 năm 2005: “Môi trƣờng bao gồm các yếu tố tự nhiên và vật chất

nhân tạo bao quanh con ngƣời, có ảnh hƣởng đến đời sống, sản xuất, sự tồn tại,

phát triển của con ngƣời và sinh vật” [52].

Những năm gần đây, khái niệm MT đƣợc mở rộng hơn, đó là khái niệm “MT

và phát triển bền vững”. Khái niệm này nhấn mạnh đến việc giải quyết mâu thuẫn

để việc tiếp tục phát triển kinh tế - xã hội không làm tổn hại đến môi trƣờng sống

của con ngƣời, sao cho đạt tới sự hài hòa lâu dài, bền vững giữa phát triển sản xuất

và MT.

Từ những phân tích trên, khái niệm MT trong luận án này đƣợc hiểu nhƣ

sau: “MT là toàn bộ các hệ thống tự nhiên và hệ thống xã hội do con ngƣời tạo

ra, chúng có quan hệ mật thiết với nhau, bao quanh con ngƣời và ảnh hƣởng đến

sự tồn tại, phát triển của con ngƣời và thiên nhiên”.

b. Bảo vệ môi trường

Khái niệm “Bảo vệ môi trƣờng” chỉ mới đƣợc sử dụng ở những năm đầu của

thế kỉ XX. Khái niệm này lần đầu tiên đƣợc trình bày (năm 1913) nhƣ sau:

“BVMT là ý muốn chung hƣớng tới việc bảo tồn những di sản của thiên nhiên và

việc chăm sóc chúng” [16]. Về sau, nội dung của khái niệm này đƣợc mở rộng

và đƣợc cụ thể hóa thêm. BVMT không chỉ là sự bảo tồn những đối tƣợng hiếm,

đặc hữu của tự nhiên để chúng khỏi bị tiêu diệt, mà còn là việc sử dụng một cách

hợp lý các nguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trƣờng sống khỏi bị ô

nhiễm, giữ gìn, bảo tồn và làm giàu thêm các tài nguyên thiên nhiên, cũng nhƣ

giữ gìn và bảo tồn các phong cảnh, các di tích lịch sử, di tích văn hóa của dân tộc

và nhân loại.

Khái niệm BVMT ở đây bao hàm cả khái niệm bảo vệ tự nhiên. Trong khái

niệm MT có cả MT tự nhiên và MT nhân tạo, đó là môi trƣờng sống, lao động,

nghỉ ngơi và giải trí của con ngƣời. Ngày nay, với sự bùng nổ dân số, nhu cầu

22

khai thác các nguồn tài nguyên ngày càng lớn, cùng với sự tác động của cách

mạng khoa học - công nghệ, do vậy, BVMT cũng mang một nội dung hoàn toàn

mới, bao gồm:

- Sử dụng hợp lý các nguồn tài nguyên và bảo vệ sự cân bằng sinh thái. Sử

dụng hợp lý có nghĩa là sử dụng nguồn tài nguyên một cách tiết kiệm, không

lãng phí và có hiệu quả. Sử dụng hợp lý còn là việc sử dụng theo một phƣơng án

tối ƣu, dựa trên cơ sở các quy luật phát triển của MT để có thể khai thác, sử dụng

các tài nguyên có lợi nhất và MT cũng tốt lên hơn.

- Cải tạo, phục hồi các nguồn tài nguyên đã bị cạn kiệt. Ngày nay, nhiệm vụ

cải tạo để phục hồi các cảnh quan trở thành nhiệm vụ rất quan trọng, bởi phần

lớn các cảnh quan tự nhiên đã bị con ngƣời khai thác từ lâu.

- Chống ô nhiễm và suy thoái MT. Sự ô nhiễm MT do các chất thải công

nghiệp, nông nghiệp, giao thông vận tải và sinh hoạt gây ra đang ngày càng trầm

trọng. Sự ô nhiễm nặng làm cho MT bị suy thoái, bị phá hủy, đồng thời gây tác

hại nghiêm trọng cho sức khỏe và sự phát triển của con ngƣời và sinh vật.

- Bảo vệ tính đa dạng sinh học và vốn gen di truyền quý hiếm của các loài

động vật và thực vật.

- Nghiên cứu cách phòng chống và dự báo các sự cố MT nhƣ: lũ, lụt, hạn

hán, động đất, núi lửa, sóng thần; tai nạn trong giao thông, trong xây dựng,...

Tóm lại, BVMT là ý muốn chung hƣớng tới việc sử dụng hợp lý có cải tạo

và phục hồi các nguồn tài nguyên trong thiên nhiên, bảo vệ tính đa dạng sinh

học, sự cân bằng sinh thái, phòng chống sự suy thoái và ô nhiễm MT.

c. Giáo dục môi trường

Thuật ngữ “Giáo dục môi trƣờng” (Environmental education) đã xuất hiện từ

lâu. Theo các tác giả GDMT nhƣ: Wheeler (1985), Abe (1992) thì thuật ngữ

GDMT lần đầu tiên đƣợc đề cập trong cuốn sách của hai anh em ngƣời Mỹ là

Paul Goodman và Pereeval Goodman. Tuy nhiên, hiện nay, trên các tài liệu về

giáo dục tồn tại rất nhiều định nghĩa về GDMT, các định nghĩa này đƣợc trình

23

bày rất đa dạng. Xét từ góc độ của các mục tiêu GDMT đƣợc nêu trong các định

nghĩa thì có thể phân chia thành hai loại định nghĩa sau:

- Thứ nhất, GDMT đƣợc định nghĩa là quá trình hình thành cho ngƣời học

những hiểu biết, những tri thức về MT và các vấn đề liên quan. Khái niệm tiêu

biểu cho kiểu định nghĩa này có nêu trong luật GDMT của Mỹ đƣợc ban hành

vào năm 1970: “GDMT là quá trình giúp ngƣời học hiểu đƣợc mối quan hệ giữa

con ngƣời với MT tự nhiên và MT xã hội bao quanh, nhận thức đƣợc các vấn đề

dân số, ô nhiễm, bảo toàn thiên nhiên, kỹ thuật phát triển đô thị và nông thôn có

ảnh hƣởng đến MT con ngƣời nhƣ thế nào”.

- Thứ hai, GDMT đƣợc định nghĩa là quá trình không chỉ hình thành ở ngƣời

học những hiểu biết về MT và những vấn đề liên quan mà còn hình thành những

thái độ và hành động giải quyết các vấn đề MT, bảo vệ và cải thiện MT. Khái

niệm tiêu biểu cho kiểu định nghĩa này về GDMT đƣợc đề cập trong hội thảo

“GDMT trong chƣơng trình của trƣờng học” của Hiệp hội Quốc tế về Bảo vệ tự

nhiên và Tài nguyên thiên nhiên (IUCN) năm 1970: “GDMT là một quá trình

hình thành những nhận thức, hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa con ngƣời với

MT tự nhiên và xã hội bao quanh con ngƣời. Hơn nữa, GDMT đòi hỏi hình

thành ở ngƣời học khả năng quyết định, thái độ và những hành động liên quan

tới chất lƣợng MT” [16].

Dƣới những nỗ lực và vai trò ảnh hƣởng của IUCN của Liên hợp quốc về

vấn đề GDMT, định nghĩa về GDMT của các nƣớc trên thế giới đều chứa đựng

hai mục tiêu nhƣ ở định nghĩa của IUCN đã đề ra. Trong luận án này, chúng tôi

cũng đề cập đến GDMT theo nhƣ định nghĩa của IUCN đã trình bày ở trên.

1.2.2. Khái niệm liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm

a. Kinh nghiệm

Kinh nghiệm là những hiểu biết do trông thấy, nghe thấy, do từng trải, tiếp

xúc với cuộc sống mà có hoặc là những điều coi nhƣ những kiến thức học đƣợc

bằng lý luận, đã thu nhận đƣợc trong quá trình thực sự hoạt động (cƣ xử, giao

thiệp, hành nghề,...) [35].

24

Kinh nghiệm đƣợc sử dụng trong quá khứ, liên quan đến những gì đã đƣợc

tích lũy hoặc những thứ còn tồn đọng của những kinh nghiệm trƣớc đây. Kinh

nghiệm quá khứ thƣờng ảnh hƣởng tới kinh nghiệm hiện tại và kinh nghiệm tƣơng

lai. Ý kiến cho rằng kinh nghiệm quá khứ ảnh hƣởng đến kinh nghiệm hiện tại đã

đƣợc đề cập bởi John Dewey. Tất cả những kinh nghiệm ảnh hƣởng đến tƣơng lai

của nó (nghĩa là kinh nghiệm về sau), hoặc là tốt hơn hoặc xấu đi. Về cơ bản, kinh

nghiệm tích lũy hoặc sẽ bị mai một đi hoặc sẽ mở ra cơ hội cho những kinh

nghiệm tƣơng lai [40].

Một định nghĩa khác về kinh nghiệm, từ “Kinh nghiệm” nhằm diễn đạt bản

chất các sự việc hoặc sự kiện mà một cá nhân hoặc nhóm ngƣời cụ thể đã trải

qua trong đời sống hàng ngày hoặc trong cuộc đời mình. Kinh nghiệm không

phải là việc gì đã xảy ra với cá nhân, mà là cá nhân đó đã làm gì hay phản ứng

(trải nghiệm) nhƣ thế nào với việc xảy ra với mình [15].

b. Học tập qua kinh nghiệm

Học tập qua kinh nghiệm là quá trình ngƣời học tạo dựng kiến thức, kỹ năng

và quan điểm về giá trị từ việc bản thân trải nghiệm trực tiếp trong MT học tập.

Học tập qua kinh nghiệm thể hiện sự trƣởng thành và thành công của cá nhân và

nhóm qua chu trình: Lĩnh hội - Hành động - Phản ánh - Lĩnh hội để đạt đƣợc kinh

nghiệm [15].

Học tập qua kinh nghiệm còn đƣợc hiểu là quá trình học tập dựa trên những

kinh nghiệm có sẵn. Nó khác với phƣơng pháp giáo dục truyền thống ở chỗ, quá

trình giáo dục theo cách truyền thống thu nhập thông tin thông qua việc nghiên

cứu các chủ đề mà không cần sự trải nghiệm thực tế. Học tập thông qua kinh

nghiệm rất thích hợp để tiếp thu những kỹ năng thực hành. Trong phƣơng pháp

học tập này, thực hành và thí nghiệm những bài tập thực tế là chủ đạo.

Học tập qua kinh nghiệm là một thuật ngữ thƣờng bị hiểu lẫn với giáo dục

thực nghiệm, phƣơng pháp học tích cực, học tập mạo hiểm, học lựa chọn tự do,

học hợp tác, học theo ngành và nhiều phƣơng pháp khác. Các phƣơng pháp này

ngoài những điểm tƣơng đồng, chúng cũng có những khác biệt. Học tập qua kinh

25

nghiệm tập trung vào ngƣời học và kinh nghiệm của ngƣời học. Giáo dục thực

nghiệm tập trung vào quan hệ giao tiếp và sự trao đổi thông tin giữa thầy và

trò [15].

c. Giáo dục

Các giáo trình về giáo dục học ở Việt Nam đều đề cập: Giáo dục là hiện

tƣợng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm

lịch sử - xã hội của các thế hệ loài ngƣời.

Theo Hà Thế Ngữ “Giáo dục là một quá trình đào tạo con ngƣời một cách

có mục đích, nhằm chuẩn bị con ngƣời tham gia đời sống xã hội, tham gia lao

động sản xuất, bằng cách tổ chức việc truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm

lịch sử-xã hội của loài ngƣời”. Nguyễn Sinh Huy cho rằng phải hiểu giáo dục là

cho tất cả mọi ngƣời, đƣợc thực hiện ở bất cứ không gian và thời gian nào thích

hợp với từng loại đối tƣợng, bằng các phƣơng tiện dạy học khác nhau, kể cả các

phƣơng tiện truyền thông đại chúng với các kiểu học tập rất đa dạng, linh hoạt

trong đó chủ thể học sinh đóng vai trò “trung tâm”; thực hiện theo phƣơng thức

đa dạng hóa, năng động, thích ứng với mọi biến đổi; là trách nhiệm của nhà

nƣớc, của tất cả các ngành, mọi ngƣời trong xã hội, không riêng gì ngành giáo

dục.

John Dewey đã nói về mục tiêu cuối cùng của việc giáo dục, dạy dỗ. Theo

J. Dewey, cá nhân con ngƣời không bao giờ vƣợt qua đƣợc qui luật của sự chết,

và cùng với sự chết thì những kiến thức, kinh nghiệm mà cá nhân mang theo

cũng sẽ biến mất. Tuy nhiên, tồn tại xã hội lại đòi hỏi những kiến thức, kinh

nghiệm của con ngƣời phải vƣợt qua đƣợc sự khống chế của sự chết để duy trì

tính liên tục của sự sống xã hội. Giáo dục là “khả năng” của loài ngƣời để đảm

bảo tồn tại xã hội. J. Dewey cho rằng, xã hội không chỉ tồn tại nhờ truyền dạy,

mà còn tồn tại chính trong quá trình truyền dạy ấy. Cách định nghĩa này có tính

nhân bản cao hơn thể hiện ở chỗ sự hoàn thiện của mỗi cá nhân mới là mục tiêu

sâu xa của giáo dục. Ngƣời giáo dục (thế hệ trƣớc) có nghĩa vụ phải dẫn hƣớng,

26

phải chuyển lại cho thế hệ sau tất cả những gì có thể để làm cho thế hệ sau phát

triển hơn, hạnh phúc hơn.

Theo nghĩa rộng, giáo dục là sự hình thành nhân cách đƣợc tổ chức một

cách có mục đích, có tổ chức thông qua các hoạt động và các quan hệ giữa nhà

giáo dục với ngƣời đƣợc giáo dục nhằm giúp ngƣời đƣợc giáo dục chiếm lĩnh

những kinh nghiệm xã hội của loài ngƣời. Để hiểu rõ hơn khái niệm Giáo dục

(theo nghĩa rộng) cần làm sáng tỏ khái niệm hình thành nhân cách và khái niệm

xã hội hoá con ngƣời.

Hình thành nhân cách là quá trình phát triển con ngƣời về mặt sinh lý, tâm

lý và mặt xã hội, mang tính chất tăng trƣởng về lƣợng và biến đổi về chất. Quá

trình này diễn ra do ảnh hƣởng của các nhân tố bên trong (bẩm sinh, di truyền,

tính tích cực của chủ thể…), và các nhân tố bên ngoài (ảnh huởng của hoàn cảnh

tự nhiên và hoàn cảnh xã hội, tác động giáo dục), do ảnh hƣởng của các tác động

tự phát, ngẫu nhiên (tác động bên trong, bên ngoài chƣa đƣợc kiểm soát, điều

khiển) và các tác động có mục đích, có tổ chức (kiểm soát đƣợc, điều khiển đƣợc).

Quá trình này làm biến đổi đứa trẻ với những tƣ chất vốn có của con ngƣời thành

một nhân cách.

Xã hội hoá con ngƣời là quá trình có tính chất xã hội hình thành nhân

cách. Quá trình này chỉ bao hàm các tác động do những nhân tố xã hội; xã hội

tác động một cách có mục đích, có tổ chức tới cá nhân, mặt khác cá nhân tích

cực tái sản xuất các mối quan hệ xã hội bằng hoạt động, bằng sự tham gia tích

cực vào môi trƣờng xã hội. Từ đó, giáo dục nói một cách khác là sự xã hội hoá

con nguời chỉ dƣới những tác động có mục đích và có tổ chức.

Theo nghĩa hẹp, giáo dục là một bộ phận của quá trình giáo dục tổng thể,

là quá trình hình thành thế giới quan, niềm tin, lý tƣởng, động cơ, tình cảm, thái

độ, những tính cách, những hành vi, thói quen cƣ xử đúng đắn trong xã hội, kể

cả việc phát triển và nâng cao thể lực. Chức năng trội của quá trình giáo dục

27

(theo nghĩa hẹp) chỉ đƣợc thực hiện trên cơ sở vừa tác động đến ý thức, vừa tác

động đến thái độ, tình cảm và hành vi.

Giáo dục có thể nói đó là quá trình khơi gợi các tiềm năng sẵn có trong

mỗi con ngƣời, góp phần nâng cao các năng lực và phẩm chất cá nhân của cả

thầy và trò theo hƣớng hoàn thiện hơn, đáp ứng các yêu cầu tồn tại và phát triển

trong xã hội loài ngƣời ngày nay.

Do đó, khái niệm giáo dục có thể nhƣ sau: Giáo dục là quá trình đƣợc tổ

chức có ý thức, hƣớng tới mục đích khơi gợi và biến đổi nhận thức, năng lực,

tình cảm, thái độ của cả ngƣời dạy và ngƣời học theo hƣớng tích cực. Nghĩa là

góp phần hoàn thiện nhân cách cả thầy và trò bằng những tác động có ý thức từ

bên ngoài, đáp ứng các yêu cầu tồn tại và phát triển trong xã hội loài ngƣời

đƣơng đại.

d. Giáo dục và dạy học

* Dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của ngƣời dạy và ngƣời học.

Hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống

nhất. Quá trình dạy học là một bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục tổng thể mà

trong đó:

- Vai trò của nhà sƣ phạm là định hƣớng tổ chức, thực hiện việc truyền thụ

tri thức, kĩ năng kĩ xảo đến ngƣời học một cách hợp lí, khoa học nên luôn luôn

có vai trò và tác dụng chủ đạo.

- Ngƣời học ý thức, tổ chức quá trình tiếp thu một cách độc lập, sáng tạo

các hệ thống kiến thức, kĩ năng kĩ xảo, hình thành năng lực và thái độ đúng đắn,

tạo ra động lực cho việc học với tƣ cách là chủ thể sáng tạo, hình thành nhân cách

của bản thân.

* Quan hệ giữa hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) và hoạt động dạy học:

- Bổ sung, phối hợp với nhau nhằm hình thành, phát triển, hoàn thiện

nhân cách của HS trên tất cả các mặt; gắn kết, tích hợp trong quá trình dạy học

các môn học, tổ chức các hoạt động giáo dục. Trong dạy học môn Khoa học ở

28

tiểu học bên cạnh trang bị cho HS những kiến thức khoa học, kĩ năng, … (Ví dụ

về nƣớc, không khí) thì cũng giáo dục cho các em ý thức trách nhiệm với bản

thân và những ngƣời khác (qua giáo dục bảo vệ môi trƣờng nƣớc, không khí, tiết

kiệm nƣớc,…).

- Hỗ trợ lẫn nhau trong việc thực hiện các mục tiêu của hoạt động dạy

học và hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp): Khi các em có những hiểu biết khoa học

thì giúp các em nhìn nhận sự vật, hiện tƣợng một cách đúng đắn, đầy đủ và sâu

sắc hơn. Ví dụ: những hiểu biết về cơ thể có thể giúp các em có lối sống lành

mạnh hơn (tôn trọng bản thân, biết giữ sức khỏe, …). Mặt khác khi các em có

những tƣ tƣởng, tình cảm tốt đẹp, sức khỏe tốt, … thì cũng tác động tích cực tới

hoạt động học tập các kiến thức khoa học của các em. Ví dụ: nếu các em yêu quý

môi trƣờng xung quanh, gia đình, cộng đồng, … thì cũng có thể dẫn tới ham

muốn tìm tòi khoa học (muốn tìm cách để bảo vệ môi trƣờng nƣớc ở địa

phƣơng).

Khi tiến hành dạy học nội dung GDMT dựa vào trải nghiệm, thông qua các

hoạt động dựa vào trải nghiệm thực tế của HS thì theo một nghĩa nào đó cũng đã

đề cập đến mặt giáo dục theo nghĩa hẹp của GDMT, tức là giáo dục cho HS tiểu

học có ý thức BVMT, có thái độ và tình cảm đối với việc bảo vệ MT và đặc biệt là

thể hiện hành vi bảo vệ MT trong thực tiễn một cách cụ thể và rõ ràng. Trong việc

lập kế hoạch cũng nhƣ tổ chức thực hiện GDMT dựa vào trải nghiệm, các mục

tiêu xác định và đƣợc thực hiện cần bao gồm cả trang bị kiến thức, rèn kĩ năng và

giáo dục thái độ, tìm cảm cho HS. Khi thực hiện các bƣớc của quy trình thì các

quan hệ nói ở trên cũng thể hiện (Ví dụ: việc tích cực vận dụng kiến thức đƣợc

học về nƣớc, không khí vào bảo vệ môi trƣờng cũng phụ thuộc vào ý thức, thái độ

của HS đối với vấn đề BVMT).

d. Học tập dựa vào trải nghiệm

Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với MT, với sự vật, hiện

tƣợng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tƣơng tác, cảm

29

nhận về sự vật, hiện tƣợng đó. Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệm của

cá nhân về sự vật, hiện tƣợng.

Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động

có sự chuẩn bị ban đầu về kinh nghiệm và có phản hồi, trong đó đề cao kinh

nghiệm chủ quan của ngƣời học. Ngoài ra, học tập dựa vào trải nghiệm còn đƣợc

định nghĩa là “triết lý giáo dục, triết lý này nhấn mạnh vào quá trình tác động qua

lại giữa GV và HS cùng với những kinh nghiệm trực tiếp của HS trong MT và nội

dung học tập” [6].

Học tập dựa vào trải nghiệm còn đƣợc coi nhƣ là triết lý cũng nhƣ phƣơng

pháp luận mà ở đó nhà sƣ phạm thiết lập một cách có chủ đích với ngƣời học

trong hoạt động trải nghiệm trực tiếp ở MT học tập và phản ánh để làm rõ ý

nghĩa của bài học, nâng cao kiến thức và phát triển kỹ năng của ngƣời học kết

hợp trên vốn kinh nghiệm hiện có của họ.

Trong luận án này, chúng tôi hiểu học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức

dạy học, trong đó GV là ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động để HS

bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với MT học tập, sử

dụng các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ,

hành vi.

e. Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm

Với những phân tích và các khái niệm có liên quan nhƣ chúng tôi đã trình

bày trên đây, trong luận án này, chúng tôi hiểu GDMT dựa vào trải nghiệm nhƣ

sau: GDMT dựa vào trải nghiệm là quá trình hình thành ở ngƣời học những kiến

thức, thái độ và hành vi đúng đắn với môi trƣờng dựa trên vốn kinh nghiệm của

cá nhân kết hợp với việc sử dụng các giác quan để quan sát, cảm nhận các sự vật

và hiện tƣợng có liên quan. Trong quá trình đó, GV là ngƣời thiết kế, tổ chức,

hƣớng dẫn các hoạt động để HS trải nghiệm, tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập,

chủ động đạt các mục tiêu về kiến thức, thái độ và thể hiện hành vi. Trong khái

niệm này có sự kết hợp giữa hai nội dung của khái niệm GDMT và học tập dựa

vào trải nghiệm. Bên cạnh việc hình thành các kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành

vi đúng đắn với MT thì việc học tập phải đảm bảo khai thác đƣợc vốn kinh

30

nghiệm và việc sử dụng giác quan của ngƣời học trong quá trình học tập.

Với định nghĩa trên, trong luận án, chúng tôi đề cập đến hoạt động GDMT

dựa vào trải nghiệm đƣợc hiểu theo nghĩa là hoạt động dạy học, trong đó, GV là

ngƣời thiết kế, tổ chức để HS trải nghiệm, vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm cá

nhân, kết hợp sử dụng các giác quan vào hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh

kiến thức, thể hiện thái độ và hành vi đúng đắn với MT.

1.3. Giáo dục môi trƣờng ở tiểu học

1.3.1. Một số vấn đề chung về giáo dục môi trường ở tiểu học

a. Vai trò và vị trí của giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học

Ở nƣớc ta, trong chiến lƣợc GDMT, giai đoạn đầu tiên là tập trung vào

GDMT cho HS ở trƣờng phổ thông. HS phổ thông là thế hệ trẻ đang trong quá

trình phát triển nhận thức và hành vi, là đội ngũ đông đảo trong cộng đồng dân

cƣ. Sự thành đạt của các em trong tƣơng lai phụ thuộc vào phát triển bền vững

hơn bất kỳ nhóm dân cƣ nào khác. Vì vậy, GDMT cho HS không chỉ đem lại kết

quả trƣớc mắt mà còn có hiệu quả lâu dài [37]. Biện pháp GDMT cho thế hệ trẻ

một cách có hiệu quả nhất là thông qua hệ thống trƣờng học vì trƣờng học có khả

năng thực hiện chƣơng trình học tập theo khuôn khổ chính qui, có cấu trúc và

đƣợc hỗ trợ chính thức.

Tiểu học là cấp học nền móng của toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Khi

trẻ bƣớc vào lớp 1 thì mới thực sự trở thành HS, lấy học tập làm hoạt động chủ

đạo thay cho hoạt động vui chơi khi các em còn ở tuổi mẫu giáo. Sau khi học

xong tiểu học, nghĩa là đạt đƣợc những yêu cầu của giáo dục tiểu học, HS mới có

thể tiếp tục học lên các lớp trên. Chính vì vậy, cấp học này là nền tảng cho hệ

thống giáo dục quốc dân. Vì vậy, hàng chục triệu trẻ em một khi đƣợc chuẩn bị

đầy đủ hành trang về nhận thức, tri thức về BVMT, sẽ là lực lƣợng hùng hậu,

đóng vai trò nòng cốt trong mọi hoạt động cải thiện MT, bảo vệ tài nguyên thiên

nhiên của toàn xã hội.

b. Mục tiêu của giáo dục môi trường trong trường tiểu học

* Về kiến thức:

31

Bƣớc đầu trang bị cho các em những hiểu biết về:

- Các thành phần trong MT nhƣ: đất, nƣớc, không khí, ánh sáng, động vật,

thực vật và mối quan hệ khăng khít, tác động lẫn nhau giữa các sự vật, hiện

tƣợng và giữa con ngƣời với các sự vật, hiện tƣợng xung quanh.

- Ô nhiễm MT và một số biện pháp BVMT xung quanh các em nhƣ: nhà ở,

trƣờng lớp, thôn xóm, đƣờng phố, nơi công cộng,...[8].

* Về thái độ:

- Từng bƣớc hình thành ở các em tình yêu, sự trân trọng thiên nhiên; mong

muốn đƣợc tham gia bảo vệ môi trƣờng sống cho thực vật, động vật và con

ngƣời.

- Có thái độ tích cực, thể hiện sự quan tâm đến MT, đến việc cải thiện MT;

phê phán, không khoan nhƣợng trƣớc các việc làm hủy hoại MT, gây ô nhiễm

MT.

- Có ý thức về tầm quan trọng của MT trong sạch đối với sức khỏe con

ngƣời; có ý thức tuyên truyền, vận động mọi ngƣời cùng tham gia bảo vệ môi

trƣờng sống.

- Có tinh thần, thái độ tham gia tích cực trong các hoạt động BVMT [8].

* Về kỹ năng, hành vi:

- HS tự phát hiện ra đƣợc mối quan hệ giữa các yếu tố của môi trƣờng sống.

- HS thể hiện đƣợc những hành vi sống hòa hợp, thân thiện với thiên nhiên,

sống ngăn nắp, vệ sinh.

- HS tham gia tích cực và có hiệu quả các hoạt động trồng cây, chăm sóc cây

cối, các hoạt động vệ sinh MT.

- HS thể hiện lối sống tiết kiệm, biết chia sẻ và hợp tác với mọi ngƣời xung

quanh trong các hoạt động BVMT [8].

c. Nội dung của GDMT trong trường tiểu học

Ở tiểu học, GDMT không đƣợc tổ chức dạy thành một môn học riêng mà nội

dung của nó đã đƣợc tích hợp, lồng ghép vào nội dung các môn học. Nội dung

đó đƣợc lồng ghép, tích hợp vào các môn học ở các khía cạnh sau:

- Những kiến thức về MT và các yếu tố của MT bao gồm: các yếu tố của MT

tự nhiên và các yếu tố của MT nhân tạo, các điều kiện sinh thái của MT, quan hệ

32

giữa các yếu tố của MT với đời sống con ngƣời.

- Những tác động của MT đến sinh vật và con ngƣời bao gồm: tác động của

MT đến sự tồn tại và phát triển của động, thực vật và con ngƣời; tác động đến

các điều kiện lao động, sản xuất của con ngƣời; tác động của MT đến các điều

kiện nghỉ ngơi, giải trí và sức khỏe của con ngƣời.

- Những tác động của con ngƣời và của động, thực vật đến MT, bao gồm:

việc khai thác và sử dụng các nguồn tài nguyên thiên nhiên, việc bảo vệ và cải

tạo MT tự nhiên, những nguyên nhân gây biến đổi MT.

- Những kỹ năng học tập và biện pháp BVMT, bao gồm: các kỹ năng học tập

nhƣ: điều tra, quan sát thực tế,...; các biện pháp BVMT nhƣ: vệ sinh nhà cửa,

trƣờng lớp, xử lý các chất thải,...[57]

d. Các con đường giáo dục môi trường ở tiểu học

Trong điều kiện hiện nay, với mục tiêu và nội dung GDMT cho HS tiểu học

nhƣ đã nêu trên, các con đƣờng để thực hiện tốt nhất có thể kể đến nhƣ sau:

- Một là, con đƣờng dạy học các môn học đã đƣợc tích hợp, lồng ghép nội

dung GDMT: Nhƣ đã nêu trên, hiện nay, ở tiểu học, GDMT cho HS không đƣợc

dạy thành một môn học riêng mà đƣợc tích hợp, lồng ghép nội dung vào dạy các

môn học nhƣ: Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Đạo Đức, Tiếng Việt, Lịch sử và

Địa lý, Mỹ thuật,... Do đó, việc nhà trƣờng tổ chức dạy học các môn học đã đƣợc

lồng ghép, tích hợp nội dung GDMT cũng chính là thực hiện việc GDMT cho

HS tiểu học. Việc tích hợp, lồng ghép nội dung GDMT trong các môn học thể

hiện các nội dung cụ thể sau:

+ Về nguyên tắc tích hợp: Tích hợp nhƣng không làm thay đổi đặc trƣng của

môn học, không biến bài học thành một bài GDMT; việc khai thác nội dung

GDMT cần có chọn lọc, có tính tập trung vào chƣơng, mục nhất định; phát huy

tính tích cực của HS và kinh nghiệm thực tế của các em, tạo cơ hội để các em

đƣợc tiếp xúc với môi trƣờng.

+ Về mức độ tích hợp: Có 3 mức độ: Mức độ toàn phần, là các bài học có

33

mục tiêu và nội dung trùng hợp hoàn toàn hoặc phần lớn với nội dung GDMT;

Mức độ bộ phận, là chỉ có một bộ phận bài học có nội dung GDMT, đƣợc thể

hiện bằng mục riêng hoặc một đoạn trong bài học; Mức độ liên hệ, là các kiến

thức GDMT không đƣợc nêu rõ nhƣng qua đó GV có thể bổ sung, liên hệ các

kiến thức GDMT.

+ Về hình thức dạy học, có thể thực hiện qua hai hình thức: dạy học theo bài

học (tiết học) của phân phối chƣơng trình hoặc tổ chức hoạt động ngoại khóa

môn học.

- Hai là, con đƣờng tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp với nội

dung GDMT: Các hoạt động ngoài giờ lên lớp nhằm GDMT ở tiểu học có thể

đƣợc thực hiện thông qua một số nội dung và hình thức sau:

+ Các hoạt động làm sạch, đẹp trƣờng lớp: vệ sinh lớp học, sân trƣờng; trang

trí lớp học; trồng cây và chăm sóc cây trong vƣờn trƣờng, sân trƣờng,...

+ Các cuộc thi về môi trƣờng: vẽ tranh, sáng tác thơ, tiểu phẩm, hùng biện,...

+ Tổ chức đi tham quan, du lịch sinh thái, đến các khu danh lam thắng cảnh.

+ Tổ chức câu lạc bộ sinh hoạt GDMT: câu lạc bộ bạn yêu thiên nhiên; câu

lạc bộ khám phá môi trƣờng,...

- Ba là, thông qua việc tuyên truyền, giáo dục về BVMT tại cộng đồng: qua

các phƣơng tiện thông tin đại chúng nhƣ: đài phát thanh, đài truyền hình, báo

chí, tranh ảnh, áp phích, tờ rơi.

- Bốn là, con đƣờng phối hợp giữa các lực lƣợng giáo dục trong việc tổ chức

các hoạt động lao động làm sạch đƣờng phố, thôn xóm: dọn vệ sinh, trồng và

chăm sóc cây, hoa nơi cƣ trú và nơi công cộng.

1.3.2. Giáo dục môi trường trong dạy học môn Khoa học cho học sinh ở tiểu

học

a. Môn Khoa học ở tiểu học

34

Môn Khoa học đƣợc giảng dạy ở lớp 4, 5 nhằm giúp HS có một số kiến thức

cơ bản, ban đầu và thiết thực về: Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dƣỡng và sự lớn

lên của cơ thể ngƣời; Cách phòng tránh một số bệnh thông thƣờng và bệnh

truyền nhiễm; Sự trao đổi chất, sự sinh sản ở động vật và thực vật; Đặc điểm và

ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và dạng năng lƣợng thƣờng gặp trong

đời sống và sản xuất.

Bên cạnh đó, môn Khoa học cũng bƣớc đầu hình thành và phát triển ở HS

những kỹ năng nhƣ: Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn

đề sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng; Quan sát và thực hành một số

thí nghiệm khoa học đơn giản, gần gũi với đời sống sản xuất; Đặt câu hỏi trong

quá trình học tập, biết tìm thông tin để giải đáp, biết diễn đạt những hiểu biết

bằng lời nói, bài viết, hình vẽ và sơ đồ; Phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu

chung và riêng của một số sự vật và hiện tƣợng đơn giản trong tự nhiên.

Học tập môn Khoa học giúp HS hình thành và phát triển những thái độ và

hành vi nhƣ: Tự giác thực hiện các quy tắc vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia

đình và cộng đồng; Ham hiểu biết khoa học, có ý thức vận dụng những kiến thúc

đã học vào đời sống; Yêu con ngƣời, thiên nhiên, đất nƣớc, yêu cái đẹp; Có ý

thức và hành động bảo vệ môi trƣờng xung quanh [5].

b. Giáo dục môi trường trong dạy học môn Khoa học

* Mục tiêu GDMT trong dạy học môn Khoa học

Mục tiêu GDMT cho HS qua môn Khoa học đƣợc thể hiện cụ thể qua các

nội dung sau:

- Cung cấp cho HS những hiểu biết về môi trƣờng sống gắn bó với các em,

môi trƣờng sống của con ngƣời.

- Hình thành các khái niệm ban đầu về MT, MT tự nhiên, MT nhân tạo, sự ô

nhiễm MT, BVMT.

- Biết một số tài nguyên thiên nhiên, năng lƣợng, quan hệ khai thác, sử dụng

và BVMT. Biết mối quan hệ giữa các loài trong chuỗi thức ăn tự nhiên.

35

- Những tác động của con ngƣời làm biến đổi MT cũng nhƣ sự cần thiết phải

khai thác, BVMT để phát triển bền vững.

- Hình thành cho HS những kỹ năng ứng xử, thái độ tôn trọng và BVMT một

cách thiết thực, rèn luyện năng lực nhận biết những vấn đề về MT.

- Tham gia một số hoạt động BVMT phù hợp với lứa tuổi, thuyết phục ngƣời

thân, bạn bè cùng có ý thức, hành vi BVMT [8].

* Nội dung GDMT trong dạy học môn Khoa học

Nội dung GDMT đã đƣợc lồng ghép vào nội dung dạy học môn Khoa học,

thể hiện qua các chủ đề cụ thể trong môn Khoa học nhƣ sau:

- Chủ đề “Con ngƣời và sức khoẻ”: Các nội dung GDMT đƣợc giảng dạy

gồm: các điều kiện vật chất, tinh thần để con ngƣời sinh sống; mối quan hệ giữa

con ngƣời với MT qua quá trình trao đổi chất; các biện pháp thực hiện vệ sinh an toàn

thực phẩm; vệ sinh cá nhân, vệ sinh nhà ở, môi trƣờng để phòng bệnh.

- Chủ đề “Vật chất và năng lƣợng”: Các nội dung GDMT đƣợc giảng dạy

gồm: vai trò của nƣớc, không khí, âm thanh, ánh sáng, các nguồn nhiệt đối với

thực vật, động vật và con ngƣời, nguyên nhân gây ô nhiễm, cạn kiệt và các biện

pháp bảo vệ, sử dụng tiết kiệm; cách bảo quản, sử dụng tiết kiệm lâu bền một số

đồ dùng bằng tre, mây, song, kim loại, thủy tinh, cao su; sử dụng năng lƣợng

(mặt trời, gió, nƣớc, chất đốt) tiết kiệm.

- Chủ đề “Thực vật và động vật”: Các nội dung GDMT đƣợc giảng dạy gồm:

vai trò của không khí, nƣớc, ánh sáng, chất khoáng, chất hữu cơ để thực vật

sống, động vật sống và phát triển; chuỗi thức ăn trong tự nhiên; các điều kiện,

môi trƣờng sống để thực vật, động vật sinh sản, phát triển.

- Chủ đề “Môi trƣờng và tài nguyên thiên nhiên”: Các nội dung GDMT đƣợc

giảng dạy gồm: một số khái niệm MT, tài nguyên thiên nhiên; các thành phần

của MT; vai trò của MT đối với con ngƣời; tác động của con ngƣời đối với MT

tự nhiên; một số biện pháp BVMT.

Các nội dung GDMT nêu trên là các sự vật, hiện tƣợng cụ thể, gần gũi với

HS. Vì vậy, HS có nhiều vốn kinh nghiệm khi học tập các nội dung này. Do đó,

36

áp dụng học tập dựa vào trải nghiệm sẽ tạo điều kiện để HS tiếp xúc với MT

thực tiễn rất gần gũi với các em, các em đƣợc huy động vốn kinh nghiệm cá

nhân, huy động các giác quan vào quá trình tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến

thức, đồng thời đó cũng chính là cơ hội để HS thể hiện thái độ, hành vi và kiểm

nghiệm, điều chỉnh những kinh nghiệm đã có trong các em trƣớc đó.

* Một số phƣơng pháp GDMT qua môn Khoa học

Nội dung GDMT đã đƣợc tích hợp trong nội dung môn Khoa học nên

phƣơng pháp GDMT ở môn học này cũng chính là phƣơng pháp dạy học môn

Khoa học. Tuy nhiên, để GDMT qua dạy học môn Khoa học đạt hiệu quả, GV

cần quan tâm đến việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học nhƣ: điều tra, thảo

luận, đóng vai, quan sát, thí nghiệm, thực địa. Cụ thể:

- Phƣơng pháp điều tra:

+ Phƣơng pháp điều tra là phƣơng pháp trong đó GV tổ chức và hƣớng dẫn HS

tìm hiểu một vấn đề và sau đó dựa trên các thông tin thu thập đƣợc để tiến hành

phân tích, so sánh, khái quát hóa, từ đó rút ra kết luận, nêu ra giải pháp hoặc kiến

nghị.

+ Trong GDMT, phƣơng pháp điều tra đƣợc sử dụng nhằm giúp HS vừa tìm

hiểu đƣợc thực trạng MT địa phƣơng vừa phát triển đƣợc kỹ năng điều tra thực

trạng cho các em.

- Phƣơng pháp thảo luận:

+ Phƣơng pháp thảo luận là phƣơng pháp trong đó GV tổ chức đối thoại giữa

HS và GV hoặc giữa các HS với nhau nhằm huy động trí tuệ của tập thể để giải

quyết một vấn đề do môn học đặt ra hoặc một vấn đề do thực tế cuộc sống đòi

hỏi nhằm tìm hiểu hoặc đƣa ra những giải pháp, kiến nghị, quan niệm mới,...

Trong phƣơng pháp thảo luận, HS giữ vai trò chủ động, là ngƣời đề xuất ý kiến,

thảo luận, tranh luận, còn GV là ngƣời nêu vấn đề, gợi ý khi cần thiết và tổng kết

thảo luận.

+ Trong GDMT, phƣơng pháp thảo luận đƣợc sử dụng nhằm giúp HS có thể

37

huy động trí tuệ của tập thể để tìm hiểu những vấn đề MT mà mình khám phá

đƣợc để từ đó cùng nhau đƣa ra những kiến nghị, những giải pháp phù hợp với

thực trạng và khả năng thực hiện của các em.

- Phƣơng pháp đóng vai:

+ Phƣơng pháp đóng vai là phƣơng pháp trong đó GV tổ chức cho HS giải

quyết một tình huống của nội dung học tập gắn liền với cuộc sống thực tế bằng

cách diễn xuất một cách ngẫu hứng mà không cần kịch bản luyện tập trƣớc.

Trong đóng vai, hoàn cảnh của cuộc sống thực đƣợc lựa chọn xây dựng thành

kịch bản, HS đƣợc phân vai để biểu diễn, các em trở thành những nhân vật trong

vở diễn thể hiện những tình cảm, những rung động, những hành vi của nhân

vật đó.

+ Trong GDMT, phƣơng pháp đóng vai có tác dụng rất lớn giúp HS thể hiện

hành động phản ánh một giá trị MT nào đó và cũng thông qua trò chơi, các em

đƣợc bày tỏ thái độ và củng cố tri thức về GDMT.

- Phƣơng pháp quan sát:

+ Phƣơng pháp quan sát là phƣơng pháp trong đó HS sử dụng các giác quan

để tri giác trực tiếp, có mục đích các sự vật, hiện tƣợng diễn ra trong tự nhiên và

trong cuộc sống mà không có sự can thiệp vào quá trình diễn biến của các sự vật

hoặc hiện tƣợng đó.

+ Trong GDMT, phƣơng pháp quan sát có vai trò rất lớn đối với sự hình

thành kiến thức và chuyển biến hành vi của HS, vì HS đƣợc nhìn thấy thực tại

MT, đƣợc tác động trực tiếp với MT.

- Phƣơng pháp thí nghiệm:

+ Phƣơng pháp thí nghiệm là phƣơng pháp dạy học khi ta dùng các dụng cụ

để tác động lên sự vật, hiện tƣợng cần nghiên cứu với mục đích tái tạo lại các

hiện tƣợng đã xảy ra cho HS quan sát.

+ Trong GDMT, phƣơng pháp thí nghiệm giúp HS đƣợc tận mắt chứng kiến

các quá trình diễn ra trong thế giới tự nhiên để hiểu rõ hơn về các sự vật, hiện

38

tƣợng đó.

- Phƣơng pháp thực địa:

+ Phƣơng pháp thực địa là phƣơng pháp tổ chức cho HS thực hiện các hoạt

động học tập ở ngoài lớp.

+ Trong GDMT, phƣơng pháp thực địa khơi dậy vốn kinh nghiệm, khả năng

cá nhân của HS, giúp các em hiểu đƣợc hoàn cảnh tự nhiên, mối quan hệ giữa

các yếu tố MT trong tự nhiên.

Học tập dựa vào trải nghiệm liên kết các phƣơng pháp dạy học trong một

tổng thể. Trong quá trình học tập dựa vào trải nghiệm, các phƣơng pháp dạy học

trên sẽ phát huy đƣợc hiệu quả, tạo cơ hội để HS sử dụng vốn kinh nghiệm và

các giác quan tiếp xúc trực tiếp với sự vật, hiện tƣợng, tham gia khám phá, tìm

tòi, quan sát, thảo luận trong môi trƣờng học tập thực tế. Từ đó, hình thành ở các

em những biểu tƣợng đầy đủ, sinh động, chính xác và chân thật về chúng, giúp

các em dễ dàng liên hệ những kiến thức đã học vào thực tiễn và hình thành các

kỹ năng, thái độ, thể hiện hành vi đúng đắn với môi trƣờng sống.

1.3.3. Một số đặc điểm của học sinh tiểu học có tác động đến giáo dục môi

trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở tiểu học

a. Đặc điểm nhận thức

Hoạt động nhận thức ở HS tiểu học phát triển mạnh. Nhận thức của các em

mang tính trực quan, cụ thể đối với các sự vật, hiện tƣợng [14].

- Tri giác của HS tiểu học mang tính không chủ định, trẻ nhận ra các đối

tƣợng không phải là ở những dấu hiệu cơ bản, bản chất mà là những gì trực tiếp

gây cho trẻ xúc cảm, đó là những gì rực rỡ, chuyển động, mới lạ. Cái trực quan,

cái rực rỡ, cái sinh động đƣợc tri giác rõ ràng hơn những hình ảnh tƣợng trƣng

và sơ lƣợc. Ở các em, tri giác thƣờng gắn với hành động, với hoạt động thực

tiễn. Tri giác sự vật ở các em có nghĩa là phải làm một cái gì đó với sự vật nhƣ

sờ mó, cầm nắm,... và những gì phù hợp với nhu cầu, những gì các em đƣợc

tham gia trực tiếp trong hoạt động của cuộc sống. Vì vậy, tổ chức cho trẻ trải

39

nghiệm bằng cách tiếp xúc trực tiếp với sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên, trong

cuộc sống xung quanh giúp tri giác trẻ ngày càng phát triển theo hƣớng chính

xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng hơn, có chọn lọc hơn về những dấu hiệu

đặc trƣng của sự vật, hiện tƣợng. Từ đó, giúp trẻ phân biệt đƣợc sắc thái của sự

vật, phân tích, tổng hợp và tìm ra mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tƣợng với

nhau, giữa các sự vật, hiện tƣợng với con ngƣời trong môi trƣờng sống.

- Tƣ duy của HS tiểu học có xuất phát điểm là trực quan, cụ thể. Tƣ duy của

HS phát triển khi HS đƣợc tiếp xúc với thực tế, đƣợc học tập, trao đổi trong MT

xã hội. Khi suy luận, các em thƣờng dựa trên trực quan các sự vật, hiện tƣợng.

Trong lĩnh hội, tiếp thu các khái niệm, HS tiểu học thƣờng lấy các đối tƣợng cụ

thể thay cho định nghĩa về đối tƣợng đó hoặc liệt kê một số dấu hiệu của đối

tƣợng thông qua quan sát. Nhƣ vậy, học tập dựa vào trải nghiệm giúp các em

phát triển tƣ duy, các em sẽ suy luận đƣợc sự vật, hiện tƣợng một cách chính xác

hơn, cụ thể hơn; hình thành đƣợc khái niệm về sự vật, hiện tƣợng đầy đủ, sâu sắc

hơn.

- Ở HS tiểu học, trí nhớ trực quan - hình tƣợng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ -

logic. Các em ghi nhớ và nhớ lại các tài liệu trực quan tốt hơn tài liệu bằng lời,

ghi nhớ và nhớ lại tốt những gì đƣợc trực tiếp tác động lên đó hơn là những gì

chỉ đƣợc giảng giải. Nói cách khác, trí nhớ trẻ mang tính chất hình ảnh, cụ thể,

trực tiếp. Nhƣ vậy, nếu trẻ đƣợc trải nghiệm học tập các sự vật, hiện tƣợng sẽ

giúp trẻ dễ dàng nhớ về khái niệm, đặc điểm, tính chất, mối liên hệ của các sự

vật, hiện tƣợng mà trẻ đã tiếp xúc.

- Tƣởng tƣợng của HS tiểu học thƣờng gắn với những hình tƣợng đã đƣợc

các em tri giác trƣớc đó. Nếu trƣớc đó các em có đƣợc những hình tƣợng phong

phú thì các chi tiết trong hình ảnh tƣởng tƣợng của trẻ cũng phong phú. Đặc

điểm chú ý của HS tiểu học là sự chú ý không chủ định tập trung và không bền

vững. Khi tiếp xúc với các tài liệu học tập trực quan, trẻ tập trung chú ý hơn khi

thực hiện hành động bên ngoài so với hành động trí óc.

40

Qua phân tích trên, việc tổ chức cho trẻ trực tiếp tham gia vào các hoạt động

GDMT dựa vào trải nghiệm giúp cho hoạt động nhận thức của trẻ về sự vật, hiện

tƣợng dễ dàng và đúng đắn hơn. Thông qua tiếp xúc với sự vật, hiện tƣợng cụ

thể, trẻ có sự nhận thức đúng về sự vật, hiện tƣợng, và những tri thức, kỹ năng,

hành vi về BVMT cũng đƣợc hình thành đúng đắn và phong phú hơn.

b. Đặc điểm phát triển nhân cách

Nhân cách của HS tiểu học có tính chỉnh thể và tính hồn nhiên trong quá trình

phát triển. Đối với HS tiểu học, tất cả những gì trong cuộc sống với các em đều rất

mới mẻ. HS phải tham gia vào các mối quan hệ xã hội để chiếm lĩnh những cái mới

mẻ đó, nhằm chuyển tải vào bên trong, biến thành những phẩm chất nhân cách của

mình.

Các nhà tâm lý đã chỉ ra rằng, hứng thú của HS tiểu học ngày càng bộc lộ và

phát triển rõ rệt, đặc biệt là hứng thú nhận thức, hứng thú tìm hiểu thế giới xung

quanh. Trẻ ở độ tuổi này có thái độ và thói quen tốt với các hoạt động lao động,

vận động nhƣ tham gia lao động công ích, vệ sinh đƣờng phố, giúp các gia đình

khó khăn, giúp đỡ ba mẹ trong các việc nhà,... Ở độ tuổi này, tình cảm của các em

mang tính cụ thể, trực tiếp. Đối tƣợng gây cảm xúc cho các em thƣờng là những

sự vật, hiện tƣợng, việc làm, con ngƣời cụ thể, sinh động mà trẻ đã nhìn thấy hoặc

đã tiếp xúc. Tình cảm thẩm mỹ ở trẻ cũng phát triển mạnh, các em yêu thích cái

đẹp trong thiên nhiên: hoa, lá, cỏ cây, chim chóc,... Việc tổ chức cho trẻ tham gia

hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm trong dạy học giúp trẻ đƣợc tiếp xúc trực

tiếp với đối tƣợng học tập, tiếp xúc trực tiếp với thế giới tự nhiên, xã hội để nhận

ra những điều mới mẻ đối với trẻ. Cái đẹp trong tự nhiên, những mối đe dọa đối

với tự nhiên, với thực vật, động vật mà trẻ đƣợc tiếp xúc trực tiếp sẽ có tác động

mạnh mẽ đến đời sống tình cảm, cảm xúc của trẻ. Từ đó, những kiến thức, kỹ

năng, thái độ và hành vi đƣợc hình thành ở trẻ một cách sâu sắc, đúng đắn trong

việc BVMT mà trẻ đang sinh sống.

c. Đặc điểm phát triển thể chất

41

Ở lứa tuổi tiểu học, trẻ tiến hành đƣợc những vận động cơ bản nhƣ đi, đứng,

chạy nhảy, bò, giữ thăng bằng,... một cách mềm mại, nhanh và chính xác. Hệ

thần kinh trẻ ở thời kỳ này phát triển mạnh, đây là thời kỳ não bộ phát triển cả về

khối lƣợng, trọng lƣợng lẫn cấu tạo. Cuối cấp tiểu học, não của trẻ căn bản đƣợc

hoàn thiện và chất lƣợng của nó sẽ đƣợc giữ lại suốt cuộc sống sau này. Đây là

giai đoạn mà quá trình hình thành các phản xạ có điều kiện diễn ra nhanh và

nhiều. Hệ thần kinh phát triển tiến dần đến sự hoàn thiện, nên các em rất dễ bị

kích thích, tác động trƣớc sự vật, hiện tƣợng. Vì vậy, trẻ cần đƣợc giáo dục tính

tự chủ, kiên trì, kìm hãm bản thân trƣớc những kích thích của hoàn cảnh xung

quanh, biết giữ trật tự nơi công cộng,... Hệ tuần hoàn của trẻ chƣa hoàn thiện, thể

hiện ở nhịp tim nhanh, dễ xúc động trƣớc sự vật, hiện tƣợng. Tất cả các đặc điểm

trên cho phép trẻ hoàn thiện sự phối hợp và phát triển các phẩm chất: dũng cảm,

nhanh nhẹn, khéo léo, mềm dẻo, mạnh mẽ và đặc biệt là sự chịu đựng - phẩm

chất có quan hệ chặt chẽ với khả năng lao động. Chính vì vậy, tổ chức hoạt động

dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT cho trẻ, giúp định hình và phát triển dần một

số tính cách và hành vi đúng đắn nhƣ tự chủ, kiên trì,... Bên cạnh đó, việc trải

nghiệm sự vật, hiện tƣợng mà trẻ trực tiếp tiếp xúc sẽ tác động dễ dàng đến sự

hình thành những hành vi BVMT tƣơng ứng.

1.3.4. Những nhân tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục môi trường dựa

vào trải nghiệm ở tiểu học

a. Các nhân tố chủ quan

- Công tác quản lí, chỉ đạo: Đối với giáo dục tiểu học, những ngƣời chỉ đạo

trực tiếp việc triển khai thực hiện nội dung chƣơng trình và các hoạt động giáo

dục ở địa phƣơng là các cấp quản lí từ Sở GD&ĐT đến Phòng GD&ĐT và lãnh

đạo trƣờng tiểu học. Trong đó, ở trƣờng tiểu học, hiệu trƣởng vừa nhà thiết kế và

ngƣời tổ chức thực hiện thể hiện qua văn bản xây dựng kế hoạch, bồi dƣỡng lực

lƣợng, giám sát và đánh giá, khen thƣởng động viên,… đội ngũ GV trong nhà

trƣờng. Ngoài ra, hiệu trƣởng còn có nhiệm vụ tổ chức, điều hành và phối hợp

42

các lực lƣợng thực hiện nhiệm vụ. Do đó, công tác quản lí, chỉ đạo của các cấp

lãnh đạo giáo dục có vai trò quan trọng, góp phần vào thành công (hoặc thất bại)

trong việc triển khai áp dụng GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

Khoa học ở tiểu học.

- Năng lực sƣ phạm của đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy: GV trực

tiếp giảng dạy là những ngƣời trực tiếp lựa chọn, xác định các nội dung, tổ chức

cho học sinh trải nghiệm nhằm GDMT thông qua dạy môn Khoa học. GV cũng

chính là ngƣời tạo điều kiện để học sinh đƣợc bộ lộ kinh nghiệm trong quá trình

học tập, đƣợc chia sẻ với các bạn các kinh nghiệm của bản thân về sự vật, hiện

tƣợng. Bên cạnh đó, kinh nghiệm của ngƣời học có thể đƣợc hình thành thông

qua các hoạt động ở gia đình nên GV cũng là ngƣời có mối liên hệ chặt chẽ với

gia đình học sinh. GV là ngƣời định hƣớng để học sinh có các kinh nghiệm về sự

vật hiện tƣợng có liên quan đến nội dung mà học sinh sắp học hoặc kiểm nghiệm

các kiến thức đã học thông các các hoạt động tại gia đình, cộng đồng. Chính vì

vậy, năng lực sƣ phạm của GV có ảnh hƣởng nhất định đến việc triển khai áp

dụng GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học.

- Sự phối hợp giữa các lực lƣợng giáo dục: Các lực lƣợng nhƣ Đoàn

Thanh niên, Đội Thiếu niên, Sao Nhi đồng và các lực lƣợng xã hội có vai trò cần

thiết trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm. Học tập

trải nghiệm đòi hỏi học sinh phải đƣợc tiếp xúc trực tiếp với môi trƣờng học tập.

Sự phối hợp các lực lƣợng giáo dục trên tạo điều kiện thuận lợi trong việc triển

khai các kế hoạch GDMT dựa vào trải nghiệm. Môi trƣờng học tập trải nghiệm

của học sinh là rất phong phú. Học sinh không chỉ đƣợc trải nghiệm trong lớp

học, trong trƣờng học mà còn ngoài lớp (gia đình, trong môi trƣờng tự nhiên, xã

hội, thôn xóm). Do đó, các lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng có vai

trò phối hợp quan trọng trong việc tạo thuận lợi về địa điểm, mức độ an toàn khi

tổ chức cho học sinh tham gia học tập dựa vào trải nghiệm. Ngoài ra, các lực

lƣợng xã hội cũng có thể đóng góp, hỗ trợ cho nhà trƣờng về phƣơng tiện vận

43

chuyển, kinh phí khi nhà trƣờng hoặc giáo viên tổ chức cho các em hoạt động

GDMT dựa vào trải nghiệm ở những nơi công cộng, khu sinh thái, khu bảo

tồn,…

- Cơ sở vật chất, tài liệu hƣớng dẫn, tài liệu tham khảo học tập dựa vào

trải nghiệm: Điều kiện cơ sở vật chất thuận lợi, an toàn cho học sinh trải nghiệm

thực tế sẽ mang lại hiệu quả tốt để các em khi trải nghiệm tìm hiểu các sự vật,

hiện tƣợng trong quá trình học tập. Song song đó, việc trang bị tài liệu hƣớng

dẫn, tham khảo về GDMT dựa vào trải nghiệm cũng có ý nghĩa quan trọng. Đó

chính là cơ sở để GV có thể tự bồi dƣỡng, tự học và trao đổi chuyên môn nghiệp

vụ nhằm tổ chức có hiệu quả các hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm.

b. Các nhân tố khách quan

- Các nhân tố môi trƣờng tự nhiên: Đó là các yếu tố có liên quan đến thiên

nhiên, thực vật, động vật, vật chất và con ngƣời ở xung quanh các em. Các yếu

tố này ở từng khu vực địa lí khác nhau sẽ khác nhau. Sự khác nhau đó có ảnh

hƣởng nhất định đến vốn kinh nghiệm của từng học sinh, đến việc tổ chức các

hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm.

- Các nhân tố môi trƣờng xã hội: Các hoạt động ở địa phƣơng, gia đình

cũng góp phần quan trọng trong việc định hƣớng hành vi của các em đối với môi

trƣờng. Các hoạt động môi trƣờng ở địa phƣơng là cơ hội cho học sinh trải nghiệm

để kiểm nghiệm những điều đã học trong môn Khoa học, đồng thời cũng là cơ hội

để các em tích lũy vốn kinh nghiệm về sự vật, hiện tƣợng mà các em đƣợc tiếp

xúc. Bên cạnh đó, những quy định, phong tục tập quán địa phƣơng, nề nếp gia

đình trong việc bảo vệ môi trƣờng sẽ giúp các em định hình đƣợc các hành vi

đúng đắn với môi trƣờng, qua đó dần hình thành thói quen tích cực trong việc bảo

vệ môi trƣờng ở mỗi học sinh.

1.4. Bản chất, đặc điểm, mô hình học tập dựa vào trải nghiệm

1.4.1. Bản chất của học tập dựa vào trải nghiệm

Quá trình dạy học là một quá trình hoạt động thống nhất giữa GV và HS. Trong

44

đó, GV giữ vai trò hƣớng dẫn, tổ chức, điều chỉnh hoạt động của HS nhằm làm cho

HS tự giác nắm vững hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, giúp trẻ phát triển đƣợc năng

lực nhận thức, năng lực hoạt động và hình thành cơ sở của thế giới quan khoa học [6].

Xét về cơ bản, quá trình dạy học tiểu học chủ yếu là quá trình nhận thức của

HS dƣới sự tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn, hỗ trợ của GV. Đây là hoạt động của

chính HS, HS là chủ thể tích cực chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động học tập của

mình, còn đối tƣợng nhận thức ở đây là chính là hiện thực khách quan, đƣợc các

thế hệ trƣớc tích lũy thành kinh nghiệm lịch sử - xã hội và đƣợc đƣa ra qua nội

dung dạy học [29].

Học tập dựa vào trải nghiệm tiến hành trên vốn kinh nghiệm và việc sử dụng

các giác quan của ngƣời học. Nó khác với giáo dục truyền thống ở chỗ, quá trình

giáo dục truyền thống thu nhận thông tin thông qua việc nghiên cứu các chủ đề

mà ít trải nghiệm thực tế. Ở học tập dựa vào trải nghiệm, kinh nghiệm của ngƣời

học đƣợc tích lũy và phản hồi thông qua những kiến thức và hiểu biết mới mà

ngƣời học tiếp thu đƣợc từ những trải nghiệm thực tế. Học tập dựa vào trải

nghiệm không đơn thuần là thực hiện một hoạt động học tập trong MT xung

quanh, mà trải nghiệm trở thành một quá trình học tập khi nó đƣợc HS động não

và phản hồi, từ đó rút ra những kết luận để ghi nhớ và vận dụng vào các tình

huống khác nhau [19]. Trong quá trình giáo dục này, GV chính là ngƣời tạo ra

MT học tập thuận lợi nhất để HS tham gia. Trong trải nghiệm, dƣới sự tổ chức,

hƣớng dẫn của GV, HS tự mình trải nghiệm thực tế nhằm tìm ra kiến thức, hình

thành những kỹ năng, hành vi.

Học tập dựa vào trải nghiệm lấy hoạt động của HS làm trung tâm, tất cả HS

đều trải nghiệm theo một tiến trình cụ thể. Trong trải nghiệm, tất cả HS đều huy

động tối đa kinh nghiệm có sẵn, cùng với các giác quan để quan sát, cảm nhận về

sự vật, hiện tƣợng; HS đều đƣợc phát huy khả năng làm việc tự lập, làm việc

theo nhóm, tƣ duy sáng tạo, biết so sánh, phân tích, đánh giá các sự vật, hiện

tƣợng dựa trên sự trải nghiệm của bản thân.

45

Nói tóm lại, bản chất của học tập dựa vào trải nghiệm là quá trình học tập tập

trung vào các giác quan và kinh nghiệm của ngƣời học.

1.4.2. Đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm

a. Học tập dựa vào trải nghiệm là một quá trình liên tục dựa vào kinh

nghiệm [67]

Trong học tập dựa vào trải nghiệm, quá trình học tập tiến hành từ một tập

hợp các giả định khác nhau. Ý tƣởng đƣợc hình thành và tái hình thành thông

qua kinh nghiệm. Việc học tập nhƣ là một quá trình mà khái niệm này đƣợc bắt

nguồn và liên tục đƣợc sửa đổi bởi kinh nghiệm. Piaget (1970) xem xét việc tạo

ra các kiến thức HS cần mới là vấn đề trung tâm của nhận thức luận, di truyền, vì

mỗi hành động của sự hiểu biết là kết quả của một quá trình xây dựng và phát

minh liên tục thông qua các quá trình tƣơng tác.

Trong học tập dựa vào trải nghiệm, kiến thức liên tục bắt nguồn và thử

nghiệm trong những kinh nghiệm của ngƣời học. Dewey cho rằng, mỗi cá nhân

đều có sự kế thừa và phát triển các kinh nghiệm để tổn tại trong cuộc sống.

“Nguyên tắc liên tục của kinh nghiệm có nghĩa là kinh nghiệm lấy từ những

ngƣời đã đi trƣớc và những ngƣời đến sau sửa đổi cho nó tốt hơn để áp dụng vào

giải quyết một tình huống khác ở thế giới của mình, ở MT mà mình đang sống”

(Dewey, 1938). Học tập dựa vào trải nghiệm là một quá trình liên tục căn cứ vào

kinh nghiệm. Điều này có ý nghĩa quan trọng đối với giáo dục, bởi tất cả những

gì học tập trƣớc đó sẽ đƣợc tái học tập. Trong học tập dựa vào trải nghiệm, HS

khi tham gia vào mọi tình huống học tập đều ít nhiều có ý về chủ đề, nội dung

học tập; công việc của GV không chỉ là để đƣa ra những ý tƣởng mới, mà còn để

vứt bỏ hoặc sửa đổi những ý tƣởng cũ. Nếu quá trình giáo dục bắt đầu bằng cách

đƣa ra niềm tin và những hiểu biết của ngƣời học, kiểm tra và thử nghiệm chúng

trong MT thực tế, sau đó tích hợp những ý tƣởng mới tinh tế hơn vào các hệ

thống niềm tin của ngƣời học, thì quá trình học tập sẽ đƣợc thuận lợi hơn.

b. Học tập dựa vào trải nghiệm là quá trình đòi hỏi người học sử dụng tất cả

46

các giác quan tương tác với sự vật, hiện tượng để thực hiện nhiệm vụ được giao

Học tập dựa vào trải nghiệm tập trung vào ngƣời học và kinh nghiệm của

ngƣời học. Các kinh nghiệm của ngƣời học đƣợc hình thành từ việc trải nghiệm

trong MT học tập thông qua các hoạt động cụ thể. Trong các hoạt động cụ thể

đó, GV là ngƣời thiết kế kế hoạch để tổ chức cho HS trải nghiệm trong MT học

tập, đƣợc tác động với sự vật, hiện tƣợng, với các hoạt động xã hội, giao tiếp,...

nhằm giúp HS chủ động chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết. Với học

tập dựa vào trải nghiệm, GV không phải là ngƣời truyền đạt kiến thức mà là

ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức hoạt động để lôi cuốn HS vào trải nghiệm thực hiện

nhiệm vụ đƣợc giao.

Chính trong trải nghiệm, các giác quan của HS đƣợc huy động tối đa vào

quan sát, cảm nhận do có sự tác động từ MT thực tiễn. Qua đó, tạo cho HS sự

thích thú khi tham gia học tập. Đồng thời, các hoạt động học tập dựa vào trải

nghiệm tạo điều kiện thuận lợi để HS tăng cƣờng các hoạt động thảo luận, tranh

luận và phản hồi về sự vật, hiện tƣợng mà HS đƣợc trực tiếp quan sát, tiếp xúc.

Khi tổ chức hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm, HS đƣợc trực tiếp trải

nghiệm trong MT học tập, tham gia các hoạt động và sử dụng các giác quan để

tìm hiểu, hoạt động này sẽ hiệu quả hơn so với việc HS chỉ cảm nhận đƣợc qua

tranh ảnh trong sách giáo khoa hoặc nghe GV giảng bài. Việc trải nghiệm học

tập trong các tình huống thực tế, những kiến thức, kỹ năng thực hành, thái độ và

hành vi của HS sẽ bộc lộ trực tiếp, điều đó giúp HS có cơ hội tạo dựng sự tự tin,

phát huy các điểm mạnh, khắc phục những hạn chế của cá nhân trƣớc các tình

huống trong cuộc sống.

c. Học tập dựa vào trải nghiệm cũng là việc học tập thông qua sai lầm

Học tập là một quá trình nổi bật mà kết quả chỉ đại diện cho lịch sử ghi lại,

không phải là kiến thức của tƣơng lai. Jerome Bruner trong cuốn sách ảnh hƣởng

của mình, Hướng tới một lý thuyết giảng dạy, đã đƣa ra luận điểm rằng mục đích

của giáo dục là để kích thích yêu cầu và kỹ năng trong quá trình nhận đƣợc kiến

47

thức, chứ không phải để ghi nhớ một nội dung của kiến thức: “Biết là một quá

trình chứ không phải một sản phẩm” [67].

Trong học tập dựa vào trải nghiệm, để có đƣợc kinh nghiệm thì ngƣời học

phải đƣợc trải nghiệm trực tiếp khi tham gia vào hoạt động học tập cụ thể. Hơn

nữa, bản chất của học tập dựa vào trải nghiệm là quá trình học tập dựa trên vốn

kinh nghiệm cá nhân và sử dụng tất cả các giác quan của HS. Học tập dựa vào

trải nghiệm không đơn thuần là thực hiện một hoạt động mà còn là quá trình để

tự chiếm lĩnh kiến thức, ghi nhớ và vận dụng vào các tình huống khác nhau,...

Khi trải nghiệm, trong quá trình ngƣời học vận dụng vốn kinh nghiệm và các

giác quan, kết hợp phân tích, so sánh, phản hồi một cách trung thực về sự vật,

hiện tƣợng, tất yếu sẽ xảy ra việc mọi sai lầm cá nhân đều đƣợc nhìn nhận, thậm

chí nó còn có giá trị.

Nhà giáo dục Roger Mucchielli cũng đã khẳng định: “Những sai lầm của cá

nhân trong việc tìm ra kết quả của tình huống học tập là điều bổ ích cho việc học

tập, vì nó giúp HS thấy rằng có một kết quả khác khi tiến hành phân tích đầy đủ

tình huống học tập. Ngoài ra, sai lầm của cá nhân giúp học sinh loại bỏ những

kinh nghiệm sai lầm đã tồn tại trong bản thân khi giải quyết tình huống trong

những tình huống khác. Nhƣ vậy, sai lầm của cá nhân học sinh giúp học sinh

điều chỉnh kinh nghiệm để phù hợp và thích nghi. Chính trong quá trình thích

nghi đó, câu trả lời đúng sẽ đƣợc tìm ra” [19].

Nhƣ vậy, trong học tập dựa vào trải nghiệm, cần ý thức rằng sự thất bại là để

sửa đổi các ý tƣởng và thói quen không tốt, hoặc những kinh nghiệm không đúng

đã tồn tại trong bản thân HS. Khi vận dụng học tập dựa vào trải nghiệm, GV

phải luôn khuyến khích HS trải nghiệm, tự phát hiện ra kiến thức mới và chấp

nhận những kết quả sai lầm trong quá trình hình thành kinh nghiệm.

d. Trong học tập dựa vào trải nghiệm, mối quan hệ giữa GV và HS là mối

quan hệ tác động qua lại và cùng là đối tượng được đưa vào thử nghiệm trực

tiếp với MT và nội dung học tập [67]

48

Trong học tập dựa vào trải nghiệm, kiến thức không chỉ là nội dung in ấn thể

hiện trong sách giáo khoa mà kiến thức còn trở nên chủ động, có tác động đối

với cuộc sống và các tình huống thực tế. Quá trình hình thành kiến thức, GV chỉ

đóng vai trò là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn và thúc đẩy việc ngƣời học trực tiếp

trải nghiệm, đảm bảo cho quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức của HS có ý

nghĩa và giữ đƣợc lâu dài chứ không chỉ là ngƣời cung cấp các kiến thức có sẵn.

HS trở thành ngƣời trải nghiệm trong tình huống thực tiễn do GV thiết kế để qua

đó thu thập kiến thức, kỹ năng, biểu hiện thái độ, hành vi của bản thân. Do vậy,

học tập dựa vào trải nghiệm, kiến thức HS thu đƣợc không chỉ là những kiến

thức trong sách giáo khoa mà còn là cả những kiến thức thực tiễn bên ngoài cuộc

sống, ngoài xã hội.

Trong trải nghiệm, có những tình huống diễn biến ngoài tầm dự kiến của

GV. Do vậy, bên cạnh việc dự kiến tình huống khi lập kế hoạch trải nghiệm còn

đòi hỏi ở GV sự sáng tạo khi xử lý các tình huống diễn ra trong thực tế. Vì vậy,

trong học tập dựa vào trải nghiệm, GV cũng trở thành ngƣời học chủ động, tham

gia hoạt động dựa vào trải nghiệm cùng với HS.

Tóm lại, trong học tập dựa vào trải nghiệm, GV là ngƣời thiết kế, tổ chức,

hƣớng dẫn các hoạt động để HS trải nghiệm, tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập,

chủ động đạt các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ.

e. Trong học tập dựa vào trải nghiệm, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục

đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn đồng thời

tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV

Học tập dựa vào trải nghiệm, kinh nghiệm của ngƣời học đƣợc tích lũy và

phản hồi thông qua những kiến thức và hiểu biết mới mà họ tiếp thu đƣợc từ trải

nghiệm thực tế. Đối với giáo dục truyền thống, việc cung cấp thông tin liên quan

đến kiến thức hay kỹ năng mới, sau đó là thực hành để củng cố kiến thức, để rèn

kỹ năng hay để đối chiếu lý thuyết với thực tế. Còn học tập dựa vào trải nghiệm

đƣợc thực hiện theo quy trình ngƣợc lại: ngƣời học đƣợc trải nghiệm, sau đó phân

49

tích, đối chiếu và phản hồi những kinh nghiệm đã qua, tổng hợp và khái quát để

rút ra kiến thức và kỹ năng, áp dụng kiến thức, kỹ năng đó vào tình huống mới để

kiểm nghiệm. Hay nói cách khác, nếu giáo dục truyền thống thƣờng đi từ lý thuyết

đến thực tiễn thì học tập dựa vào trải nghiệm lại đi từ thực tiễn đến lý thuyết.

Chính vì vậy, trong học tập dựa vào trải nghiệm, qua chính các hoạt động trải

nghiệm trong MT thực tiễn, qua quá trình trải nghiệm, tác động trực tiếp với sự

vật, hiện tƣợng, HS tự đánh giá kết quả của chính mình, đƣợc tham gia đánh giá

lẫn nhau về kết quả của bạn hoặc kết hợp đánh giá của GV với đánh giá của HS.

Việc HS tự đánh giá khuyến khích sự suy ngẫm của cá nhân, để từ đó giúp HS có

trách nhiệm đối với việc học tập của bản thân.

Khi trải nghiệm, sự phong phú của MT học tập, các sự vật, hiện tƣợng luôn

vận động và phát triển không ngừng nên GV cũng nhƣ HS luôn đặt mình vào các

tình huống và tạo cho mình những kiến thức và kỹ năng mới. Do đó, học tập dựa

vào trải nghiệm còn khuyến khích HS chủ động đóng góp tiếng nói của mình vào

việc xác định mục đích học tập, cho phép HS tham gia soạn thảo chƣơng trình

học tập và thực hiện dự án của mình, thậm chí HS đƣợc tự đánh giá kết quả học

tập của mình (David Lemper, 1996).

f. Trong học tập dựa vào trải nghiệm, các phương pháp dạy học được liên

kết chặt chẽ nhau trong một tổng thể

Trong học tập dựa vào trải nghiệm, các hoạt động học tập của HS thể hiện

qua việc thảo luận, quan sát, thực hành, làm thí nghiệm, chơi trò chơi. Do vậy,

học tập dựa vào trải nghiệm thƣờng bị hiểu nhầm với các phƣơng pháp, hình

thức tổ chức dạy học đó. Tuy nhiên, các phƣơng pháp và hình thức dạy học này

ngoài mối quan hệ tƣơng đồng với học tập dựa vào trải nghiệm, chúng cũng có

những khác biệt. Trƣớc hết, trong học tập dựa vào trải nghiệm, GV thiết kế các

hoạt động sử dụng những phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hƣớng

phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học [19]. Ngoài ra, trong

học tập dựa vào trải nghiệm còn có tính linh động của các hoạt động cá nhân,

50

nhóm, thảo luận dựa trên nguyên lý hợp tác, bồi dƣỡng kỹ năng lãnh đạo và quản

lý cho HS. Chính vì bản chất của học tập dựa vào trải nghiệm là quá trình học

tập dựa trên vốn kinh nghiệm cá nhân và sử dụng các giác quan nên việc quan

sát, cảm nhận là một hoạt động rất quan trọng trong quá trình trải nghiệm. Học

tập dựa vào trải nghiệm tập trung vào ngƣời học và kinh nghiệm thực tế của

ngƣời học - HS tự tạo dựng và thu thập kiến thức, biết đánh giá qua sự trải

nghiệm trực tiếp của bản thân. Quan sát, thảo luận, trò chơi,... chỉ là một trong

các hoạt động trong quá trình trải nghiệm. Hay nói cách khác, học tập dựa vào

trải nghiệm nhấn mạnh vào kinh nghiệm chủ quan và việc quan sát, cảm nhận sự

vật, hiện tƣợng của ngƣời học, nó yêu cầu việc trải nghiệm thực tế và phản ánh

kinh nghiệm của ngƣời học về sự vật, hiện tƣợng.

1.4.3. Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm

Trong luận án này, chúng tôi đề cập đến Mô hình học tập dựa vào trải

nghiệm của David Kolb (1984). David Kolb (sinh 1939) là nhà lý luận giáo dục

đầu tiên nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm và là giáo sƣ về hành vi tổ

chức trong trƣờng Weatherhead, Case Western Reserve University, Cleveland,

Ohio, Mỹ. David Kolb đã phát triển một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm

(experiential learning, thƣờng đƣợc biết đến với cái tên “Chu trình học tập

Kolb”) nhằm “quy trình hoá” việc học với các giai đoạn và thao tác đƣợc định

nghĩa rõ ràng. Thông qua chu trình này, cả ngƣời học lẫn ngƣời dạy đều có thể

cải tiến liên tục chất lƣợng cũng nhƣ trình độ của việc học. Đây là một trong số

các mô hình đƣợc sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chƣơng trình học,

thiết kế bài giảng, trong việc giảng dạy và hƣớng dẫn học tập cho HS.

Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb là một chu trình tuần

hoàn hình xoắn ốc gồm có 4 giai đoạn. Trong đó, ngƣời học thử nghiệm và điều

chỉnh các khái niệm mới nhƣ là kết quả của hoạt động phản hồi và hình thành

khái niệm.

Trong chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb nhƣ chúng tôi đã

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=vi&langpair=en%7Cvi&rurl=translate.google.com.vn&u=http://en.wikipedia.org/wiki/Weatherhead_School_of_Management&usg=ALkJrhiJxRN3t4Ce0u6Bbq7KTDAmgTcGWQ

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=vi&langpair=en%7Cvi&rurl=translate.google.com.vn&u=http://en.wikipedia.org/wiki/Case_Western_Reserve_University&usg=ALkJrhh3JLVyyd0P7buWpS2GgOUT9oP7dg

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=vi&langpair=en%7Cvi&rurl=translate.google.com.vn&u=http://en.wikipedia.org/wiki/Cleveland,_Ohio&usg=ALkJrhgLdccPTToeV_jRbXjqSZSwBPYafA

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=vi&langpair=en%7Cvi&rurl=translate.google.com.vn&u=http://en.wikipedia.org/wiki/Cleveland,_Ohio&usg=ALkJrhgLdccPTToeV_jRbXjqSZSwBPYafA

51

trình bày ở Mô hình 2 (Trang 17), các giai đoạn học tập trong chu kỳ trải nghiệm

có thể phân tích cụ thể nhƣ sau:

+ Giai đoạn 1 - Kinh nghiệm: Bản thân mỗi HS khi bắt đầu tham gia hoạt động

học tập dựa vào trải nghiệm đều đã có vốn kinh nghiệm thực tế. Đó chính là những

kiến thức, kỹ năng về chủ đề, nội dung cần học. Những kinh nghiệm này đƣợc tích

lũy trong mỗi HS thông qua sự hiểu rõ, nắm rõ về sự vật, hiện tƣợng, một khái niệm

nào đó mà HS đã đƣợc học, đã đƣợc tiếp xúc. Kinh nghiệm đó đƣợc lƣu lại trong

bản thân HS. Chính những kinh nghiệm nhất định đã có về chủ đề, về nội dung cần

học sẽ là “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập. Khi bƣớc vào giai

đoạn 1, trong nhận thức về kiến thức, ở mỗi HS bắt đầu xuất hiện sự mâu thuẫn, bất

đồng giữa kiến thức đã có với nhiệm vụ đƣợc giao. Chính những mâu thuẫn, bất

đồng trong kiến thức tạo ra những tình huống có vấn đề kích thích nhu cầu học tập

ở mỗi HS.

+ Giai đoạn 2 - Quan sát, đối chiếu, phản hồi: HS trải nghiệm thực tế, tƣơng

tác trực tiếp với MT học tập. Qua quan sát, cảm nhận và đối chiếu, phân tích,

đánh giá các sự vật, hiện tƣợng, kết hợp huy động vốn kinh nghiệm đã có của

bản thân để tìm hiểu về sự vật, hiện tƣợng. Tự mình suy nghĩ về các sự vật, hiện

tƣợng hoặc trao đổi, tranh luận với các HS khác về tính đúng đắn, mức độ hợp lý

hay không hợp lý, xem “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi

ngƣợc lại với các kinh nghiệm bản thân mình đã có về sự vật, hiện tƣợng đó hay

không. Giai đoạn này, trong mỗi bản thân HS xuất hiện những ý tƣởng, dự định

về sự vật, hiện tƣợng. Bƣớc vào học tập ở giai đoạn 2, những kiến thức mâu

thuẫn, bất đồng khi thực hiện nhiệm vụ học tập ở giai đoạn 1 sẽ đƣợc đồng hóa

dần thành các ý định, ý tƣởng cho việc thực hiện nhiệm vụ học tập.

+ Giai đoạn 3 - Hình thành khái niệm: Mỗi HS bắt đầu có sự hình thành khái

niệm về sự vật, hiện tƣợng. Bƣớc vào giai đoạn học tập này, kiến thức về sự vật,

hiện tƣợng đƣợc hình thành tập trung trong mỗi HS rất rõ ràng mặc dù các kiến thức

đó có thể đúng hoặc chƣa đúng về sự vật, hiện tƣợng. Chính những kiến thức tập

52

trung này là cơ sở để HS bƣớc vào giai đoạn học tập tiếp theo.

+ Giai đoạn 4 - Thử nghiệm tích cực: HS đã có một bản kết luận đƣợc đúc

rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy diễn liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có

thể coi nhƣ một giả thuyết đối với mỗi HS. Giả thuyết đó phải đƣa vào thực tiễn

để kiểm nghiệm. Qua hoạt động thử nghiệm thực tiễn, HS nhận định lại những

giả thuyết đã đề ra. Bƣớc vào giai đoạn học tập này, bản thân HS có sự chuyển

đổi thông qua các hành động. Chính hoạt động thử nghiệm giúp HS điều chỉnh,

sửa sai những gì mà các em có đƣợc. Đồng thời cũng chính thử nghiệm giúp HS

nắm bắt khái niệm mới chắc chắn hơn và chuyển tải nó thành kinh nghiệm mới

cho bản thân mình.

Với những phân tích trên, có thể biểu thị chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm

cùng với các cấu trúc của chu kỳ qua mô hình (Mô hình 3).

Chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và

bắt đầu trở lại ở giai đoạn 1, tạo thành một vòng tròn khép kín. Quá trình học

luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên cơ sở những thành tựu, kết

quả đã thu đƣợc [67].

Mô hình 3: Chu kỳ và cấu trúc của học tập dựa vào trải nghiệm

Hìn

h t

hành

qu

a hi

ểu r

õ

về s

ự v

ật, h

iện

tư

ợng

Hình

thành

qua tiếp

xúc trự

c

tiếp với sự

vật, hiện tư

ợng

kết hợ

p kin

h nghiệm

trướ

c đó

Có sự chuyển đổi

thông qua

những ý tưởng, ý định

Có sự chuyển đổi

thông qua

biểu hiện hành động

Quan sát,

đối chiếu,

phản hồi,

Kinh

nghiệm

Hình

thành

khái niệm

Thử

nghiệm

Kiến thức

bất đồng,

mâu thuẫn

Kiến thức

đƣợc đồng

hóa

Kiến thức

tập trung

Kiến thức

hòa hợp

53

1.5. Thực trạng giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học

môn Khoa học ở tiểu học tại thành phố Đà Nẵng

1.5.1. Khái quát về điều tra thực trạng

1.5.1.1. Nội dung điều tra

Để có cơ sở thực tiễn đề xuất nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải

nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học, chúng tôi khảo sát thực trạng

GDMT ở các trƣờng tiểu học thông qua đối tƣợng là CBQL, GV (gọi chung là

GV tiểu học) và phụ huynh HS tiểu học tại thành phố Đà Nẵng. Các nội dung

điều tra thực trạng nhƣ sau:

- Nhận thức của GV về các khái niệm có liên quan nhƣ: MT, GDMT, học tập

dựa vào trải nghiệm.

- Quan điểm của GV về mục tiêu, nội dung, con đƣờng GDMT cho HS tiểu học.

- Quan điểm của GV về tầm quan trọng của GDMT cho HS tiểu học.

- Quan điểm của GV về khả năng GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học

ở tiểu học.

- Quan điểm của GV khi GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn


- Thực trạng về tổ chức hoạt động GDMT cho HS trong dạy học các môn

học và trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.

- Nhu cầu đào tạo, bồi dƣỡng, nhu cầu về tài liệu hƣớng dẫn của GV về

GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.

1.5.1.2. Đối tượng điều tra

Gồm 300 ngƣời (GV: 140 ngƣời, CBQL: 160 ngƣời), đối với phụ huynh

chúng tôi thông qua tọa đàm trao đổi để tìm hiểu thêm các nội dung trên. CBQL,

GV tham gia điều tra ở tại 7 quận, huyện trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.

1.5.1.3. Phương pháp điều tra

a. Các phƣơng pháp sử dụng khảo sát: phiếu hỏi, tọa đàm, quan sát.

- Điều tra bằng phiếu hỏi: 300 phiếu (GV: 140 ngƣời, CBQL: 160 ngƣời).

- Tọa đàm, phỏng vấn: 50 ngƣời (GV: 21, CBQL: 21, Phụ huynh: 8).

- Quan sát sƣ phạm, dự giờ dạy môn Khoa học lớp 4 và lớp 5 tại một số

54

trƣờng tiểu học.

b. Mô tả cách tiến hành

Chúng tôi xây dựng bộ phiếu điều tra gồm 13 câu hỏi, cùng với các câu hỏi

tọa đàm, phỏng vấn CBQL, GV và phụ huynh học sinh (Phụ lục 1, 2, 3). Đối với

CBQL và GV, sau khi tiến hành điều tra nhận thức các khái niệm (qua các câu

hỏi: 1, 2, 3), để đảm bảo việc trả lời các câu hỏi còn lại có liên quan đến học tập

dựa vào trải nghiệm đƣợc chính xác, khách quan, chúng tôi đã cung cấp cho

CBQL và GV các nội dung liên quan về học tập dựa vào trải nghiệm, với thời

gian 1 tuần để các CBQL và GV tìm hiểu, trao đổi và phản hồi trực tiếp cho

chúng tôi nếu cần giải đáp về nội dung đƣợc cung cấp. Sau đó, việc điều tra các

câu hỏi còn lại và tọa đàm tiếp tục đƣợc tiến hành.

1.5.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng

1.5.2.1. Về nhận thức các khái niệm

Qua kết quả trả lời nội dung phiếu hỏi của GV, chúng tôi có nhận xét nhƣ sau:

a. Nhận thức khái niệm môi trƣờng, giáo dục môi trƣờng

Căn cứ kết quả điều tra, chúng tôi tổng hợp kết quả và biểu thị nhận thức của

GV về khái niệm MT, GDMT qua Biểu đồ 1.1 sau đây:

Biểu đồ 1.1. Nhận thức của GV về khái niệm MT và GDMT

Biểu đồ 1.1. cho thấy, phần lớn GV (trên 94%) có nhận thức đúng về khái

niệm MT và GDMT. Điều này chứng tỏ, CBQL và GV tiểu học rất quan tâm đến

vấn đề MT và GDMT. Đó chính là cơ sở thuận lợi để triển khai các hoạt động

dạy học nhằm giúp HS có nhận thức đúng đắn, có kỹ năng, thái độ và hành vi

góp phần nâng cao chất lƣợng GDMT trong trƣờng tiểu học. Tuy nhiên, vẫn còn

tỷ lệ không đáng kể (<6%) hiểu chƣa đầy đủ về khái niệm MT và GDMT điều

55

này cũng sẽ ảnh hƣởng đến phần nào chất lƣợng GDMT cho HS tiểu học.

- Về nhận thức khái niệm học tập dựa vào trải nghiệm:

Chúng tôi đã tìm hiểu nhận thức của GV thông qua việc trải lời câu hỏi 3 tại

phiếu điều tra, cùng với việc tọa đàm, phỏng vấn để hiểu rõ nhận thức của GV về

khái niệm này. Qua điều tra phiếu hỏi 3, kết quả biểu thị qua Biểu đồ 1.2 sau

đây.

Biểu đồ 1.2. Quan niệm của GV về học tập dựa vào trải nghiệm

Với kết quả trên, chúng tôi nhận thấy, có 58,0% GV quan niệm đúng và đầy

đủ về học tập dựa vào trải nghiệm, thể hiện qua việc chọn nội dung “Quá trình

dạy học, trong đó, HS tiếp xúc trực tiếp với MT thực tiễn để chiếm lĩnh kiến

thức bằng vốn kinh nghiệm bản thân dƣới sự hƣớng dẫn, tổ chức của GV”. Còn

lại là tỷ lệ khá lớn 42,0% GV quan niệm chƣa đầy đủ về học tập dựa vào trải

nghiệm. Trong đó, có 24,0% GV lựa chọn quan niệm “Quá trình học tập của tự

bản thân HS qua tiếp xúc trực tiếp với MT gia đình và ngoài xã hội”, còn lại các

lựa chọn khác chiếm tỷ lệ thấp (từ 4,0% đến 9,7%). Điều này cho thấy, vẫn còn

một số lƣợng lớn GV tiểu học hiểu chƣa đầy đủ và chƣa đúng về quan niệm học

tập dựa vào trải nghiệm. Theo chúng tôi, một trong các nguyên nhân là do tài

liệu nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm chƣa nhiều, chƣa đƣợc phổ biến

rộng rãi đến GV tiểu học; nguyên nhân khác là hầu hết GV tiểu học đều chƣa

từng đƣợc tham gia các lớp tập huấn, bồi dƣỡng về học tập dựa vào trải nghiệm.

Chúng tôi cũng đã tiến hành phỏng vấn CBQL và GV về quan niệm học tập

dựa vào trải nghiệm, cô Huỳnh Thị Thu N., Trƣờng Tiểu học Phù Đổng, Quận

Hải Châu, nói: “Lâu nay, nghe nói trải nghiệm thì nhiều nhƣng tài liệu để đọc về

trải nghiệm thì chƣa thấy nên cũng mù mờ không biết nhƣ thế nào cho chính xác

về học tập dựa vào trải nghiệm”. Cô Trần Thị T., Trƣờng Tiểu học Hoàng Dƣ

Khƣơng thì cho rằng: “Nói trải nghiệm thì ai cũng nghĩ là mình phải đích thân

56

tham gia vào hoạt động đó để biết nó thế nào, nhƣng nói định nghĩa thế nào cho

đúng thì khó vì trƣớc giờ có tài liệu nào về học tập dựa vào trải nghiệm cho GV

đọc đâu”. Nhiều GV đƣợc phỏng vấn cũng có cùng quan điểm giống nhƣ cô

Trần Thị T. Điều này cho thấy việc hiểu đầy đủ, chính xác khái niệm học tập dựa

vào trải nghiệm đối với CBQL và GV tiểu học còn nhiều hạn chế. Mà nguyên

chính là chƣa tiếp cận đƣợc tài liệu học tập dựa vào trải nghiệm.

1.5.2.2. Quan điểm của giáo viên về mục tiêu và tầm quan trọng của giáo

dục môi trường cho học sinh tiểu học

a. Về mục tiêu

Chúng tôi đƣa ra bảng hỏi với 6 mục tiêu GDMT cho HS trong dạy học môn

Khoa học để điều tra. Kết quả cho thấy, trong các mục tiêu GDMT cho HS thông

qua dạy học môn Khoa học, phần lớn GV xác định chƣa thật đầy đủ. Đa số GV

chỉ xác định mục tiêu “HS hiểu các khái niệm ban đầu về MT tự nhiên, MT nhân

tạo, sự ô nhiễm MT, BVMT” và “HS tham gia một số hoạt động BVMT phù hợp

với lứa tuổi, thuyết phục ngƣời thân, bạn bè có ý thức, hành vi BVMT”. Các

mục tiêu còn lại của việc GDMT cho HS qua dạy học môn Khoa học chƣa thật

sự đƣợc CBQL và GV quan tâm, mặc dù các mục tiêu này cũng là những mục

tiêu quan trọng và cần thiết để góp phần trong việc GDMT cho HS qua môn

Khoa học.

Quan điểm của CBQL và GV chƣa thật đầy đủ về mục tiêu GDMT cho HS

thông qua dạy học môn Khoa học cho thấy thực trạng của công tác GDMT ở nhà

trƣờng còn những hạn chế nhất định. Việc xác định mục tiêu GDMT trong dạy

học môn học chƣa thật đầy đủ sẽ ảnh hƣởng rất lớn đến hiệu quả GDMT cho HS

trong dạy học môn học này.

b. Về tầm quan trọng

Qua kết quả điều tra, với tỷ lệ 100% GV đều cho rằng GDMT cho HS tiểu

học là rất cần thiết và cần thiết. Từ đó cho thấy, việc GDMT ở cấp tiểu học là hết

sức quan trọng. Số lƣợng HS trong cấp học này rất đông, trẻ em của cấp học này

một khi đƣợc giáo dục, đƣợc trang bị đầy đủ hành trang, kiến thức, nhận thức về

GDMT sẽ là một lực lƣợng hùng hậu trong mọi hành động tuyên truyền, cải

thiện, BVMT nói chung, bảo vệ tài nguyên thiên nhiên nói riêng. Bên cạnh đó,

57

tiểu học là lứa tuổi đang phát triển và định hình dần về nhân cách, vì vậy, việc

hình thành những hiểu biết, những vốn kiến thức về GDMT sẽ dễ dàng để lại dấu

ấn sâu sắc, khó phai trong cuộc sống sau này của trẻ.

Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tìm hiểu ý kiến thông qua đàm thoại, phỏng vấn

các CBQL và GV tiểu học. Thầy Ngô Bá D., Phòng GD&ĐT quận Hải Châu nói:

“GDMT cho HS rất quan trọng. Những hành vi tốt hay xấu của các em đối với MT

phần lớn đều phải nói đến công tác giảng dạy, giáo dục trong trƣờng học. Các em

học cả ngày ở trƣờng nên nếu đƣợc nhà trƣờng GDMT tốt thì chắc chắn các em sẽ

có thái độ và hành vi tốt với MT”. Cô Nguyễn Thị T., trƣờng tiểu học Hòa Phú,

huyện Hòa Vang phát biểu: “HS tiểu học hay nghịch phá. Nếu không giáo dục các

em BVMT thì không chỉ các em có hành động không tốt với MT mà còn ảnh hƣởng

đến sức khỏe, an toàn cho các em. Vì vậy, việc GDMT cho các em là hết sức quan

trọng, góp phần BVMT và bảo vệ chính bản thân các em”.

1.5.2.3. Quan điểm của giáo viên về các con đường giáo dục môi trường cho

học sinh tiểu học

Chúng tôi đã đƣa ra 4 con đƣờng GDMT để GV cho biết ý kiến. Kết quả tại

Bảng 1.1. Có 72,33% GV đƣợc điều tra cho rằng việc dạy học các môn học đã

đƣợc tích hợp, lồng ghép nội dung GDMT là con đƣờng hiệu quả nhất đối với

HS tiểu học. Điều này có thể đƣợc lý giải, do nội dung GDMT ở tiểu học không

đƣợc dạy nhƣ một môn học riêng lẻ, độc lập nên việc xác định con đƣờng hiệu

quả nhất để GDMT cho các em chính là con đƣờng giảng dạy các môn học đã

đƣợc lồng ghép, tích hợp nội dung GDMT.

Bảng 1.1. Quan điểm của GV về con đƣờng hiệu quả nhất

để GDMT cho HS tiểu học

Con đƣờng hiệu quả nhất để GDMT cho HS tiểu học

Lựa chọn của GV

SL TL %

Thông qua việc tuyên truyền, giáo dục về BVMT tại cộng đồng.

26 8,67

Thông qua dạy học các môn học đã đƣợc tích hợp, lồng ghép nội dung GDMT.

217 72,33

Thông qua tổ chức các hoạt động tập thể, hoạt động lao động trong nhà trƣờng.

45 15,00

Thông qua phối hợp giữa các lực lƣợng giáo dục trong việc tổ chức các hoạt động lao động làm sạch đƣờng phố, thôn xóm.

12 4,00

58

Tuy nhiên, cũng còn một tỷ lệ khá cao (tổng cộng 27,67%) cho rằng con

đƣờng hiệu quả không phải là việc giảng dạy các môn học, mà thông qua

phƣơng tiện thông tin, truyền thông, tổ chức các hoạt động tập thể, tham gia lao

động. Qua đó cho thấy cũng đã có một bộ phận không nhỏ GV đã có quan niệm

việc GDMT đạt hiệu quả khi các em tham gia vào các hoạt động thực tiễn, hoạt

động lao động trong cuộc sống hàng ngày mà các em tiếp xúc.

1.5.2.4. Quan điểm của giáo viên về khả năng giáo dục môi trường dựa vào

trải nghiệm trong dạy học ở tiểu học

Trong bảng hỏi GV, chúng tôi đƣa ra các môn học ở lớp 4 và lớp 5 để tìm

hiểu quan điểm của GV về khả năng GDMT trong các môn học và khả năng

GDMT dựa vào trải nghiệm trong các môn học này. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng

đã tìm hiểu quan điểm này qua tọa đàm, phỏng vấn. Sau đây là kết quả thu đƣợc:

Thống kê kết quả phiếu hỏi, chúng tôi biểu thị quan điểm của GV về khả

năng GDMT và GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học các môn học qua

Biểu đồ 1.3.

Biểu đồ 1.3. Quan điểm của GV về khả năng GDMT và GDMT

dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở tiểu học

Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy rằng, so với các môn học khác, Khoa học

là môn học có tỷ lệ GV cao nhất (100%) đánh giá là môn học có khả năng

GDMT và GDMT dựa vào trải nghiệm cho HS. Đây là ý kiến hết sức đúng đắn,

59

theo chúng tôi, nguyên nhân là từ năm học 2007 - 2008, Bộ GD&ĐT đã triển

khai tài liệu hƣớng dẫn việc xác định và khai thác có hiệu quả nội dung GDMT

đã đƣợc lồng ghép, tích hợp trong các môn học ở tiểu học cho CBQL và GV tiểu

học. Bên cạnh đó, có 81% GV cho rằng có thể GDMT dựa vào trải nghiệm trong

dạy học môn học Khoa học. Nhƣ vậy, còn một tỷ lệ không nhỏ GV (19%) chƣa

đồng ý GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy môn Khoa học. Điều này cho thấy,

một tỷ lệ GV còn phân vân về tính hiệu quả, cách thức áp dụng hoặc chƣa hiểu

rõ về việc GDMT dựa vào trải nghiệm nên chƣa đồng ý áp dụng trong dạy học

môn học này.

Chúng tôi cũng đã tìm hiểu thêm suy nghĩ của GV về những lợi ích khi

GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học. Thầy Đặng N.,

Trƣờng Tiểu học Trần Văn Ơn, quận Hải Châu nói: “Áp dụng trải nghiệm khi

dạy một số bài Khoa học theo tôi sẽ giúp HS có cơ hội tiếp xúc với MT thực tế,

kiến thức phong phú hơn, tiếp thu bài tốt hơn, kiến thức sẽ chắc chắn hơn. Trên

lớp lâu nay, GV bắt các em đọc sách và học theo ghi nhớ thƣờng xuyên. Giờ có

điều kiện cho các em tiếp xúc với MT thực tế các em sẽ hứng thú học tập, thấy

thực tế các em sẽ tin hơn là nghe GV kể hay nói lại”. Cô Đỗ Thị Minh T.,

Trƣờng Tiểu học Trần Văn Ơn, quận Hải Châu phát biểu: “Môn Khoa học có

nhiều bài học về MT tự nhiên. Nếu cho các em tham gia hoạt động học tập dựa

vào trải nghiệm chắc chắn sẽ hiệu quả và để lại dấu ấn sâu sắc hơn là ngồi trên

lớp nghe GV giảng”. Cô Phạm Quỳnh T., Phòng GD&ĐT huyện Hòa Vang cho

rằng: “Trƣớc giờ, khai thác nội dung GDMT đã đƣợc lồng ghép, tích hợp vào

môn Khoa học thông qua các hoạt động liên hệ nhắc nhở các em ở cuối bài là

chủ yếu, GV không nghĩ đến việc cho các em tiếp xúc với MT thực tế. Vì giờ

làm gì GV cũng cần đƣợc hƣớng dẫn, kiểu nhƣ “cầm tay chỉ việc” thì họ mới

yên tâm thực hiện. Chứ nếu HS học tập dựa vào trải nghiệm thì tốt hơn”.

Với những kết quả trên, bƣớc đầu cho thấy, phần lớn CBQL và GV đều đồng

tình về việc GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học.

60

1.5.2.5. Thái độ của giáo viên về một số quan điểm khi giáo dục môi trường

dựa vào trải nghiệm qua dạy học môn Khoa học

Qua khảo sát, chúng tôi đã tiến hành tổng hợp và có một số nhật xét nhƣ sau:

- 100% GV đồng ý với nhận định “GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy

học môn Khoa học sẽ góp phần giúp HS khắc sâu kiến thức bài học của môn

học, hình thành ở HS những hành vi đúng đắn về BVMT”; 100% GV đồng ý

“Chỉ nên tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

Khoa học ở những bài, những nội dung phù hợp”; 77,3% GV đồng ý “Khi tham

gia vào hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học, HS

có cơ hội kiểm nghiệm những kinh nghiệm của bản thân có liên quan về GDMT

để tự điều chỉnh”; 100% GV đồng ý với nhận định “GDMT dựa vào dựa vào trải

nghiệm trong dạy học môn Khoa học sẽ phát huy tính năng động, tích cực của

HS, hạn chế đƣợc việc HS học tập thụ động khi học môn học này”. Với tỷ lệ cao

GV đồng ý về các nhận định trên cho thấy, GV tiểu học có sự tự tin về hiệu quả

khi áp dụng GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học, cũng nhƣ

hiệu quả GDMT dựa vào trải nghiệm qua dạy học môn Khoa học. Đây là những

thuận lợi bƣớc đầu cho việc GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

Khoa học và cũng là cơ sở để chúng tôi lựa chọn nội dung dạy học, bài dạy phù

hợp nhằm đảm bảo tính phù hợp và hiệu quả khi GDMT dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn Khoa học. Tuy nhiên, vẫn còn tỷ lệ GV phân vân ở các nhận

định trên, chúng tôi phải nghĩ đến việc một số GV còn nghi ngờ về tính hiệu quả

hoặc chƣa am hiểu về học tập dựa vào trải nghiệm.

- 99,3% GV đồng ý với nhận định “GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy

học môn Khoa học sẽ tăng cƣờng đƣợc mối quan hệ gắn kết giữa gia đình, các

lực lƣợng xã hội và nhà trƣờng trong dạy học”. Đây là nhận định đúng đắn của

GV. Để HS trải nghiệm trong MT thực tiễn, việc gia đình, các lực lƣợng xã hội

và nhà trƣờng có sự gắn kết là điều cần thiết. Việc gắn kết đó nhằm đảm bảo cho

các hoạt động diễn ra đƣợc thuận lợi. Qua đó, tạo mối liên hệ chặt chẽ hơn nữa

giữa nhà trƣờng và xã hội trong việc giáo dục toàn diện cho HS.

61

- 87,3% GV đồng ý với nhận định “GV chỉ nên tổ chức hoạt động GDMT

dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học khi có sự chỉ đạo của cấp trên

và đầy đủ tài liệu hƣớng dẫn”. Điều này cho thấy, GV đánh giá vai trò của công

tác chỉ đạo áp dụng giáo dục vào trải nghiệm từ cấp lãnh đạo (cấp trƣờng, Phòng

GD&ĐT, Sở GD&ĐT) là rất quan trọng. Qua đó, cũng thể hiện việc vận dụng

trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học chƣa đƣợc cấp quản lý chỉ đạo triển

khai, chƣa cung cấp đƣợc các tài liệu hƣớng dẫn để GV hiểu rõ hơn về học tập


- 51% GV không đồng ý và 26,3% GV còn phân vân về nhận định “GDMT

dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học phải có sự phù hợp với các

điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học hiện có tại nhà trƣờng”; 22,7%

GV đồng ý với nhận định này. Điều đó cho thấy GV hiểu chƣa đầy đủ về học tập

dựa vào trải nghiệm. Với GV, các hoạt động dạy học thƣờng chỉ diễn ra trong

nhà trƣờng, trên lớp học, nên việc cho rằng “Phải có sự phù hợp các điều kiện cơ

sở vật chất, trang thiết bị dạy học hiện có tại nhà trƣờng” là hoàn toàn có thể

hiểu đƣợc. Tuy nhiên, có một điều các GV chƣa hiểu rõ, đó là khi GDMT dựa

vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa hoc, bên cạnh việc học tập trong MT

thực tiễn tại trƣờng, GV còn có thể tổ chức cho HS trải nghiệm qua các hoạt

động diễn ra ngoài nhà trƣờng, ở cộng đồng hoặc ở gia đình HS.

Chúng tôi cũng đã tìm hiểu thái độ của phụ huynh HS về hoạt động dựa vào

trải nghiệm. Phụ huynh Nguyễn Thanh S., Trƣờng Tiểu học Trần Quốc Toản,

quận Sơn Trà nói: “Nếu nhà trƣờng hoặc GV tổ chức cho các em trải nghiệm

thực tế để học tập thì chúng tôi rất ủng hộ. Tôi cũng mong muốn những gì con

em mình đƣợc học ở trƣờng và ngoài thực tế phải có sự liên hệ, gắn kết với nhau,

học về cây thì phải biết trồng cây, biết chăm sóc cây chứ học mà không biết gì,

chỉ thuộc lòng thì không nên”. Phụ huynh Lê Văn H., Trƣờng Tiểu học Số 2 Hòa

Liên, huyện Hòa Vang cũng nói: “Làm sao các em học đƣợc gì ở trƣờng thì phải

áp dụng đƣợc ở nhà, chúng tôi sẵn sàng tạo điều kiện để nhà trƣờng và cô giáo

hƣớng dẫn các em về nhà thực hành hoặc chuẩn bị thông tin ở gia đình để các

62

em học tập”. Tƣơng tự, phụ huynh Nguyễn Lê Thanh M., Trƣờng Tiểu học

Hoàng Dƣ Khƣơng nói: “Nếu nhà trƣờng dạy học mà quan tâm cho các em đi

thực tế đến những địa điểm cần tìm hiểu để học thì tôi nghĩ hiệu quả hơn nhiều.

Trƣớc đây, tôi thấy trƣờng dẫn các em đến các khu di tích để dạy học thì ngày

nghỉ các em vẫn muốn đến đó để chăm sóc, vệ sinh. Vệ sinh trƣờng lớp thì phải

tổ chức cho các em làm thực tế chứ phát động trên giấy thì không em nào làm.

Chăm sóc cây thì phải cho các em trồng hoa, trồng cây. Chúng tôi sẵn sàng mang

hoa vào cho các trƣờng tổ chức”. Qua đó, có thể nhận thấy, phụ huynh hết sức

đồng tình và ủng hộ việc tổ chức cho HS học tập dựa vào trải nghiệm.

1.5.2.6. Thực trạng tổ chức hoạt động giáo dục môi trường dựa vào trải

nghiệm trong dạy học môn Khoa học

Chúng tôi tìm hiểu mức độ tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn Khoa học. Kết quả đƣợc biểu thị qua Biểu đồ1.4.

Biểu đồ 1.4. Thực trạng mức độ áp dụng trải nghiệm

nhằm GDMT trong dạy học môn Khoa học

Qua Biểu đồ 1.4, ta thấy một tỷ lệ nhỏ GV (18,3%) thỉnh thoảng có “tổ chức

hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học”, còn lại

đều không tổ chức hoạt động này. Nhƣ vậy, cũng có thể chính sự không hiểu biết

về tính hiệu quả của học tập dựa vào trải nghiệm, không có tài liệu hƣớng dẫn về

học tập dựa vào trải nghiệm nên đã dẫn đến việc GV không áp dụng học tập dựa

vào trải nghiệm để GDMT trong dạy học môn Khoa học.

Để làm rõ nét hơn việc khai thác nội dung GDMT cũng nhƣ việc áp dụng trải

nghiệm nhằm GDMT trong môn Khoa học, chúng tôi đã tiến hành dự giờ dạy

môn Khoa học và tọa đàm để tìm hiểu thêm. Đối với các giờ dạy mà chúng tôi

đến dự, ở các bài dạy, các nội dung GDMT, GV chủ yếu cho HS quan sát tranh,

đọc thông tin trong sách giáo khoa để trả lời các câu hỏi theo yêu cầu bài học; có

63

GV sử dụng bộ tranh dùng chung đƣợc trang bị trong danh mục thiết bị dạy học

tối thiểu cho HS cả lớp quan sát, thảo luận về nội dung và trả lời câu hỏi; cuối

mỗi bài học có nội dung GDMT, GV ít nhiều có chốt lại một câu giảng giải hoặc

dặn dò HS về nội dung liên quan đến GDMT.

Khi tọa đàm, Cô Nguyễn Thị T., Trƣờng Tiểu học Hòa Phú, huyện Hòa

Vang phát biểu: “Thƣờng các bài dạy môn Khoa học có nội dung GDMT đều

đƣợc GV quan tâm dạy nội dung này cho các em. Nhƣng việc giảng dạy nội

dung này chủ yếu là cho các em quan sát tranh, đọc nội dung sách giáo khoa

hoặc liên hệ cung cấp kiến thức GDMT sau khi kết thúc bài học”. Cô Nguyễn

Thị Thu N., Trƣờng Tiểu học Hoàng Dƣ Khƣơng, quận Cẩm Lệ cho rằng: “Dạy

học môn Khoa học tại trƣờng, GV chỉ tập trung vào việc cho các em thảo luận

nhóm dựa trên tranh ảnh trong sách giáo khoa là chủ yếu. Do đó, các nội dung

GDMT trong môn Khoa học cũng đƣợc khai thác chủ yếu qua thảo luận dựa trên

quan sát tranh là chính”. Thầy Ngô Bá D., Phòng GD&ĐT quận Hải Châu trao

đổi: “Chúng tôi tổ chức các chuyên đề về dạy học môn Khoa học khá công phu.

Tuy nhiên, chỉ chú trọng việc khai thác các bộ tranh, ảnh trong sách hoặc tranh

ảnh đƣợc cấp trong bộ đồ dùng dạy học tối thiếu. Phòng GD&ĐT đều chỉ đạo

GV trong việc soạn giảng các bài học có nội dung GDMT. Thực tế giảng dạy,

GV chỉ giảng giải, liên hệ cung cấp kiến thức thêm để HS nắm là chủ yếu”. Theo

cô Phạm Quỳnh T., Phòng GD&ĐT huyện Hòa Vang thì: “Qua dự giờ, đội ngũ

CBQL cũng quan tâm đến việc xem GV có khai thác nội dung GDMT trong bài

không. Nhƣng thực tế, GV thƣờng chỉ liên hệ giáo dục HS hoặc cung cấp kiến

thức kiên quan GDMT qua các hoạt động dạy học trên lớp. Còn việc tổ chức cho

HS học tập dựa vào trải nghiệm để học tập các nội dung GDMT thì chƣa thấy

GV nào thực hiện”. Cô Đỗ Thị Minh T., Trƣờng Tiểu học Trần Văn Ơn, quận

Hải Châu cho biết: “Tài liệu hƣớng dẫn GDMT trong dạy học môn Khoa học

cũng đã xác định các bài dạy đã đƣợc lồng ghép, tích hợp nội dung GDMT. Nên

trong dạy học môn Khoa học, chúng tôi đều chú ý giảng dạy. Tuy nhiên, chủ yếu

64

GV cung cấp cho HS kiến thức theo sách giáo khoa, hoặc liên hệ cuối bài để

cung cấp cho các em các kiến thức GDMT”.

Nhƣ vậy, có thể nhận thấy rằng, việc khai thác nội dung GDMT trong dạy học

môn Khoa học đã đƣợc GV tiểu học quan tâm. Tuy nhiên, kết quả thực trạng cho

thấy GV chỉ tổ chức cho HS quan sát tranh, đọc nội dung trong sách giáo khoa,

hoặc liên hệ cung cấp kiến thức GDMT ở cuối bài cho HS hiểu. Việc tổ chức các

hoạt động để HS tiếp xúc với MT thực tiễn trong học tập và khai thác vốn kinh

nghiệm của HS nhằm GDMT trong dạy học môn Khoa học thì chƣa thấy GV đề

cập đến.

1.5.2.7. Những thuận lợi, khó khăn và nhu cầu của giáo viên khi giáo dục

môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

Kết quả điều tra cho thấy, phần lớn GV đánh giá thuận lợi ở các nội dung

“Sự tham gia của HS vào hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm” (100%); “Độ

tuổi, vốn kinh nghiệm, hiểu biết của HS về nội dung bài học khi tham gia hoạt

động dựa vào trải nghiệm” (81,7%). Điều này, một lần nữa khẳng định HS tiểu

học rất ham thích khi tham gia hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm. Đối với

các nội dung GDMT đã tích hợp trong môn Khoa học, việc tổ chức các hoạt

động GDMT dựa vào trải nghiệm cũng không bị ảnh hƣởng bởi vốn kinh nghiệm

đã có của HS, sự hiểu biết của HS; bởi vì, chính trong hoạt động dựa vào trải

nghiệm, vốn kinh nghiệm của HS trƣớc đó sẽ đƣợc kiểm nghiệm, điều chỉnh, HS

sẽ tự bản thân tìm hiểu và tự hình thành cho mình kiến thức, kỹ năng của bài

học. Bên cạnh đó, GV cũng đánh giá một số thuận lợi nhƣ “Việc quản lý HS khi

các em tham gia vào hoạt động dựa vào trải nghiệm” (88,0%); “Việc đảm bảo

mục tiêu dạy học bài học” (89,3%); “Việc đạt hiệu quả GDMT trong dạy học

môn Khoa học” (99,3%); “Sự quan tâm, đôn đốc của lãnh đạo nhà trƣờng”

(94,3%).

Những vấn đề đƣợc nhiều GV cho là khó khăn khi áp dụng học tập dựa vào

trải nghiệm nhằm GDMT trong dạy học môn Khoa học là: “Tài liệu hiện có để

65

tham khảo về GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học”

(100%); “Trình độ đào tạo, bồi dƣỡng và sự hiểu biết hiện có của GV về học tập

dựa vào trải nghiệm” (99%); “Cách xây dựng kế hoạch dạy học, tổ chức hoạt

động GDMT dựa vào trải nghiệm” (97,7%); “Kinh phí phục vụ cho hoạt động

học tập dựa vào trải nghiệm” (93%); “Điều kiện tổ chức các hoạt động học tập

dựa vào trải nghiệm nhƣ: cơ sở vật chất, trƣờng học, sân chơi, địa điểm học

tập,...” (80,3%).

Khi phỏng vấn CBQL và GV về những thuận lợi và khó khăn, thầy Nguyễn

Văn P., Phòng GD&ĐT quận Cẩm Lệ cho rằng: “Một năm, nhà trƣờng tổ chức 1

đến 2 lần cho các em đi thực tế, chủ yếu là tham quan, vui chơi là chính. Việc đi

tham quan thƣờng cũng hợp đồng với một công ty du lịch chứ ít khi nhà trƣờng

tự tổ chức. Cho nên, nếu triển khai học trải nghiệm tại MT thực tế thì GV chắc

không hình dung đƣợc phải tổ chức thế nào; còn giao việc cho cá nhân HS trải

nghiệm để học tập thì GV có làm nhƣng rất ít khi”. Cô Phạm Thị Thu Nh.,

Trƣờng Tiểu học Hoàng Dƣ Khƣơng nói: “Phụ huynh giờ cũng rất đầu tƣ cho

các hoạt động của con em. Nếu giao việc vừa sức HS để các em chuẩn bị cho bài

học thì họ sẵn sàng và tạo điều kiện tốt lắm. Nhà trƣờng cũng từng cho HS ƣơm

cây để mang đến học thì gần nhƣ 100% HS đều thực hiện. Tuy nhiên, trong môn

Khoa học cần thống kê ra bài nào trải nghiệm, trải nghiệm nhƣ thế nào thì phải

hƣớng dẫn GV mới làm hiệu quả đƣợc”. Cô Nguyễn Thúy Ng., Phòng GD&ĐT

quận Sơn Trà phát biểu: “Nếu có chỉ đạo và tài liệu hƣớng dẫn GDMT dựa vào

trải nghiệm thì chắc chắn GV sẽ áp dụng và mang lại hiệu quả GDMT trong dạy

học môn Khoa học. Về phía lãnh đạo Phòng GD&ĐT, chúng tôi ủng hộ việc tổ

chức hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm khi triển khai. Tuy nhiên, Sở

GD&ĐT cần có tài liệu hƣớng dẫn tổ chức để GV nghiên cứu”.

Qua đây, chúng tôi nhận thấy, nếu có thể giải quyết các vấn đề về đào tạo bồi

dƣỡng, về tài liệu hƣớng dẫn, về cách thức tổ chức, quy trình tổ chức, nội dung

tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm thì việc GDMT dựa vào trải

66

nghiệm trong dạy học môn Khoa học sẽ thành công và đạt kết quả cao.

- Nhu cầu của GV về đào tạo, bồi dƣỡng và tài liệu:

Qua điều tra, tất cả GV đƣợc điều tra đều có nhu cầu đào tạo, bồi dƣỡng về

GDMT dựa vào trải nghiệm. GV cũng mong muốn đƣợc cung cấp tài liệu hƣớng

dẫn tổ chức các hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa

học. Những yêu cầu của GV về tài liệu cụ thể là: : “Xác định nội dung GDMT

dựa vào trải nghiệm”, “Thiết kế mẫu kế hoạch dạy học bài dạy môn Khoa học

nhằm GDMT dựa vào trải nghiệm”, “Xây dựng một số hoạt động ngoại khóa

môn Khoa học nhằm GDMT dựa vào trải nghiệm”, “Hƣớng dẫn quy trình, các

bƣớc tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

Khoa học”.

67

Kết luận chƣơng 1

Qua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc GDMT dựa vào trải

nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học, chúng tôi rút ra một số kết luận

sau:

- Đối với vấn đề GDMT, đây là vấn đề quan trọng đƣợc nhiều tổ chức,

nhiều nhà nghiên cứu quốc tế quan tâm. Ở nƣớc ta, Đảng, Nhà nƣớc, các cấp,

các ngành cũng đã có nhiều văn bản chỉ đạo, nhiều kế hoạch, dự án triển khai

nhằm giáo dục ý thức BVMT cho mọi đối tƣợng, trong đó có HS tiểu học.

Nghiên cứu GDMT cho HS tiểu học trong những năm qua đã đƣợc nhiều nhà

nghiên cứu khái quát, tổng hợp ở nhiều khía cạnh khác nhau, cụ thể: về nội dung

chƣơng trình; về các hoạt động lồng ghép, tích hợp; về các hoạt động GDMT địa

phƣơng; về phƣơng pháp và hình thức tổ chức ngoại khóa.

- Trên thế giới, học tập dựa vào trải nghiệm đƣợc tiếp cận nghiên cứu và

áp dụng trong nhiều lĩnh vực nhƣ: kinh tế, văn hóa, giáo dục cho sinh viên tại

các trƣờng đại học. Ở Việt Nam, các tài liệu nghiên cứu về học tập dựa vào trải

nghiệm trong dạy học ở tiểu học nói chung còn hạn chế; một số ít tài liệu xây

dựng các hoạt động trò chơi thực hành trải nghiệm cho HS để qua đó giáo dục

hành vi BVMT, nâng cao hiệu quả công tác GDMT trong nhà trƣờng. Đặc biệt,

chƣa có công trình nghiên cứu GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn


- Luận án đã phân tích, làm rõ bản chất và các đặc điểm của học tập dựa

vào trải nghiệm. Bên cạnh đó cũng đã đi sâu phân tích mô hình học tập dựa vào

trải nghiệm của David Kolb, đó là một chu trình tuần hoàn hình xoắn ốc gồm có

4 giai đoạn: Giai đoạn 1 - Kinh nghiệm; Giai đoạn 2 - Quan sát, đối chiếu, phản

hồi; Giai đoạn 3 - Hình thành khái niệm; Giai đoạn 4 - Thử nghiệm tích cực.

- Môn Khoa học ở tiểu học là môn học cung cấp cho HS các kiến thức về

nhu cầu sinh sống và phát triển của con ngƣời và động, thực vật đối với MT,

giúp HS thấy đƣợc vai trò của một số vật chất và các dạng năng lƣợng thƣờng

gặp. Môn học này hình thành cho HS kỹ năng phòng tránh các bệnh tật, các kỹ

năng học tập trong MT; giúp HS có ý thức giữ gìn sức khỏe, biết yêu quý và bảo

vệ MT xung quanh. Do đó, việc GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học này

68

là cần thiết nhằm nâng cao hiệu quả GDMT và chất lƣợng dạy học môn học.

- Thực trạng dạy học môn Khoa học, việc GDMT cho HS chủ yếu tập

trung vào cung cấp kiến thức dựa trên nội dung sách giáo khoa, chƣa quan tâm

đến thái độ và hành vi của HS đối với MT. Khi tổ chức ngoại khóa hoặc dạy học

môn học này, GV khai thác các nội dung GDMT chủ yếu thông qua việc tổ chức

cho HS quan sát tranh (trong sách giáo khoa hoặc bộ đồ dùng dạy học tối thiểu),

yêu cầu HS đọc nội dung sách giáo khoa để tìm hiểu, thảo luận các kiến thức;

GV giảng giải, cung cấp thêm cho các em thông tin, số liệu, nội dung bổ sung

những gì đã đƣợc ghi trong sách giáo khoa.

- Ở tiểu học, GV đã có nhận thức đúng đắn về mục tiêu, tầm quan trọng

của việc GDMT cho HS nói chung và trong dạy học môn Khoa học nói riêng.

Việc tiếp cận tài liệu học tập dựa vào trải nghiệm và áp dụng để GDMT cho HS

trong dạy học môn Khoa học còn nhiều hạn chế. GV chƣa hiểu đầy đủ về khái

niệm học tập dựa vào trải nghiệm, chƣa tiếp cận đƣợc các tài liệu hƣớng dẫn về

học tập dựa vào trải nghiệm, chƣa tổ chức đƣợc các hoạt động GDMT dựa vào

trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học.

- Mặc dù GV chƣa hiểu rõ về khái niệm học tập dựa vào trải nghiệm,

chƣa tiếp cận đƣợc tài liệu học tập dựa vào trải nghiệm, nhƣng bƣớc đầu, GV

tiểu học đã có sự tự tin nhất định ở sự thành công cũng nhƣ hiệu quả khi tổ chức

hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học. GV tiểu

học đã có những mong muốn đƣợc tiếp cận học tập dựa vào trải nghiệm thông

qua các chuyên đề tập huấn, thông qua các tài liệu hƣớng dẫn về nội dung, quy

trình, các mẫu kế hoạch hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học

môn Khoa học.

69

Chƣơng 2

NỘI DUNG VÀ QUY TRÌNH GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG

DỰA VÀO TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC

2.1. Các nguyên tắc giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy

học môn Khoa học

GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học phải đảm bảo các

nguyên tắc dạy học môn Khoa học, ngoài ra, khi GDMT dựa vào trải nghiệm cần

thực hiện các nguyên tắc sau:

2.1.1. Bảo đảm mục tiêu, nội dung môn Khoa học

Nguyên tắc này yêu cầu việc tổ chức hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm

nhằm GDMT trong dạy học môn Khoa học phải góp phần thực hiện mục tiêu

dạy học môn Khoa học bao gồm: đảm bảo các kiến thức, kỹ năng và thái độ cho

HS. Việc tổ chức hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm nhằm góp phần làm cho

kiến thức môn Khoa học phong phú, sát với thực tiễn MT, sát với đời sống của

HS. HS đƣợc trải nghiệm trong MT học tập thực tiễn không giả tạo, các em bằng

vốn kinh nghiệm hiện có của cá nhân mình tự hình thành cho mình những khái

niệm, kiến thức mới của bài học dựa trên quá trình quan sát và phản hồi. Đồng

thời, các em cũng có một MT thực tiễn để kiểm nghiệm lại kiến thức đã học và

tự điều chỉnh nó.

Để đảm bảo nguyên tắc này, ngƣời GV phải xác định đƣợc các nội dung tổ

chức hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT trong dạy học môn

Khoa học. Tránh việc tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm dẫn đến

việc đƣa thêm kiến thức vào bài học làm cho nội dung bài học môn Khoa học

thêm nặng nề, quá tải. Trong hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm, chính MT

thực tiễn phong phú sẽ cuốn hút HS và cả GV vào một số sự vật, hiện tƣợng và

sự kiện xung quanh khác nên hoạt động dạy học của GV và HS rất dễ lệch ra

khỏi mục tiêu dạy học môn học. Vì vậy, GV cần chú ý bám sát mục tiêu bài học

70

khi tổ chức cho HS tham gia các hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm.

Thực hiện tốt nguyên tắc này, ngƣời quản lý và GV sẽ yên tâm với việc tổ

chức các hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT trong dạy học

môn Khoa học. Vì hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm không chỉ giúp nâng

cao hiệu quả GDMT mà còn giúp thực hiện mục tiêu bài học môn Khoa học một

cách bền vững.

2.1.2. Bảo đảm khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của cá nhân học sinh

Patrick Geddes, ngƣời đƣợc coi là nhà sáng lập ra lý luận GDMT, cho rằng:

“Điều quan trọng trong giáo dục không dừng lại ở việc hình thành các kỹ năng

cơ bản nhƣ đọc, viết, tính mà phải tác động vào trí óc, trái tim, cánh tay của

ngƣời học. Tác động vào trí óc để hình thành những hiểu biết, nhận thức về MT,

tác động vào trái tim để hình thành những xúc cảm, tình cảm với MT và cuối

cùng tác động vào chân tay để hình thành những kỹ năng và hành động cụ thể

nhằm nâng cao chất lƣợng MT”. Khi tổ chức các hoạt động học tập dựa vào trải

nghiệm, GV cần đảm bảo gắn nội dung hoạt động dựa vào trải nghiệm với thực

tiễn cuộc sống, tạo cơ hội để các em đƣợc tiếp xúc trực tiếp với MT thực tiễn,

với các sự vật, hiện tƣợng. Qua đó, giúp HS có điều kiện tham gia khám phá,

phát hiện kiến thức, hình thành những biểu tƣợng, khái niệm đầy đủ, sinh động,

chính xác và chân thật. Chính bản thân HS khi đƣợc tiếp xúc trực tiếp với MT sẽ

giúp các em có những cảm xúc, tình cảm thật với MT, từ đó giúp HS có những

kỹ năng, thái độ và hành vi đúng đắn với MT.

Nội dung GDMT trong môn Khoa học là những nội dung đề cập đến các sự

vật, hiện tƣợng của MT tự nhiên và xã hội xung quanh HS vốn rất gần gũi, quen

thuộc với các em. Do đó, để đảm bảo nguyên tắc này, GV cần lƣu ý đến vốn

kinh nghiệm của HS đối với các nội dung học tập. GV cần tìm hiểu xem HS đã

có kinh nghiệm gì về sự vật, hiện tƣợng mà các em sắp đƣợc tìm hiểu để qua đó

giao nhiệm vụ trải nghiệm, hƣớng dẫn, hỗ trợ và điều chỉnh hợp lý cho các em

khi tham gia trải nghiệm trong môi trƣờng thực tiễn. Song song đó, GV cũng cần

tạo cơ hội để HS vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của bản thân vào các hoạt

71

động học tập trong MT thực tiễn, đồng thời tạo điều kiện để HS đƣợc thể hiện

hành vi trong môi trƣờng thực tiễn. Qua đó, GV quan sát, biểu dƣơng những

hành vi đúng đắn, đồng thời uốn nắn, sửa sai đối với những hành vi bất lợi của

HS với MT.

Nguyên tắc này tạo sự gắn kết chặt chẽ cho mối quan hệ giữa nhà trƣờng với

gia đình và xã hội trong việc GDMT qua dạy học môn Khoa học. Để tổ chức cho

HS trải nghiệm MT thực tiễn, gia đình và xã hội phải cùng quan tâm hơn nữa

trong việc bồi dƣỡng vốn kinh nghiệm cho HS. Qua đó, các lực lƣợng này cũng

nhìn nhận đƣợc rõ nét hơn việc học kết hợp với thực hành trong giáo dục HS, tạo

MT thực hành phù hợp, thuận lợi cho các em khi tham gia các hoạt động tại gia

đình, cộng đồng tại địa phƣơng và hoạt động ngoài xã hội.

2.1.3. Bảo đảm huy động tối đa các giác quan của học sinh vào quá trình

học tập

Trong hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm, HS tiếp xúc trực tiếp với sự

vật, hiện tƣợng. Do đó, việc tổ chức trải nghiệm phải khai thác đƣợc việc sử

dụng các giác quan của HS vào quá trình học tập. Các giác quan nhƣ thính giác,

khứu giác, thị giác, vị giác, xúc giác giúp HS cảm nhận đƣợc sự vật, hiện tƣợng

từ những thuộc tính riêng lẻ nhƣ màu sắc, mùi, vị, độ rắn,... đến những thuộc

tính có mối liên hệ với nhau giữa sự vật, hiện tƣợng này với sự vật, hiện tƣợng

khác. Chính sự cảm nhận trực tiếp đó hình thành ở HS những hình ảnh, biểu

tƣợng về sự vật, hiện tƣợng. Trên cơ sở những hình ảnh, biểu tƣợng này, HS

hình thành những khái niệm khái quát về đặc tính cơ bản, phổ biến của các sự

vật, hiện tƣợng nhất định. Từ đó, bản thân HS tự hình thành cho mình những quy

luật nhất định, những lý thuyết khái quát về sự vật, hiện tƣợng đó. Học tập dựa

vào trải nghiệm phải đảm bảo cơ hội cho nhận thức của HS đƣợc trở về thực tiễn

để kiểm tra, khẳng định chân lý hay nhận ra sai lầm và định hƣớng cho những

hành vi đúng đắn trong thực tiễn cải tạo môi trƣờng sống.

Đối với nguyên tắc này, khi GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

72

Khoa học, GV cần lƣu ý tạo điều kiện để HS phải đƣợc phát huy tối đa các giác

quan thông qua các hoạt động cụ thể nhƣ: sờ mó, ngửi, nhìn, nghe, nếm các sự

vật, hiện tƣợng trong môi trƣờng thực tiễn trong phạm vi có thể. Bên cạnh đó,

đối với HS tiểu học, khi đã hình thành những quy luật, khái niệm, GV cần định

hƣớng các MT thực tiễn, hoạt động thực tiễn để các em có thể kiểm nghiệm, áp

dụng những hiểu biết của mình nhằm giải quyết các tình huống trong thực tế,

giúp HS hình thành dần thói quen “học đi đôi với hành”.

2.1.4. Bảo đảm sự thống nhất giữa vai trò chủ thể tích cực, tự giác học tập

của học sinh và vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên

Trong học tập dựa vào trải nghiệm, GV là một chuyên gia trong việc thiết kế,

tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động học tập độc lập của cá nhân hoặc theo nhóm

để HS trải nghiệm tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu

về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo chƣơng trình. HS có điều kiện để phát huy

cao độ vai trò chủ thể tích cực, độc lập, chủ động sáng tạo của mình. Các em

không những tự tìm ra, tự phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động mới mà

còn rèn luyện đƣợc các nét tính cách tích cực cho bản thân. Trong từng giai đoạn

học tập dựa vào trải nghiệm, nguyên tắc này đòi hỏi ngƣời GV phải xác định

đƣợc nhiệm vụ của mình và của HS để đảm bảo GV luôn là ngƣời thiết kế, tổ

chức và hƣớng dẫn để HS phát huy tính tự giác, tính tích cực nhận thức và tính

độc lập nhận thức của HS.

GDMT dựa vào trải nghiệm qua môn Khoa học, HS cần đƣợc GV giao

nhiệm vụ trong hoạt động cụ thể nhƣ: trò chơi, sắm vai, quan sát, thí nghiệm,...

HS bằng vốn kinh nghiệm đã có cùng với việc huy động tối đa các giác quan, có

thể trao đổi, thảo luận, tranh luận trong khi trải nghiệm để giải quyết nhiệm vụ

đƣợc giao. GV phải quan tâm, lƣu ý đến vốn kinh nghiệm của HS để giao nhiệm

vụ phù hợp hoặc hỗ trợ kịp thời, tạo thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động

thành công hơn. Trong quá trình học tập, GV cần tạo cho HS có sự thảo luận,

nhận xét, thậm chí phản biện nhau về các kết quả trình bày của cá nhân hoặc

73

nhóm. HS đƣợc tạo điều kiện để phát huy cao độ các kinh nghiệm sẵn có vào

việc thực hiện nhiệm vụ thông qua việc tạo niềm tin, động viên, khuyến khích để

các em đƣợc trình bày hết suy nghĩ của mình về vấn đề đƣợc giao.

Nguyên tắc này còn đòi hỏi ngƣời GV phải có sự chuẩn bị chu đáo cho hoạt

động GDMT dựa vào trải nghiệm. GV cần cụ thể hóa nhiệm vụ của GV và HS

trƣớc, trong và sau hoạt động dựa vào trải nghiệm. Cách thức tiến hành hoạt

động GDMT dựa vào trải nghiệm cũng cần đƣợc GV hƣớng dẫn cụ thể, rõ ràng

cho HS để đảm bảo HS hiểu đầy đủ nhiệm vụ và tạo thuận lợi trong hoạt động

học tập dựa vào trải nghiệm.

2.2. Nội dung và quy trình giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

2.2.1. Nội dung giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học

môn Khoa học ở tiểu học

Để đảm bảo các nội dung GDMT đƣợc tích hợp, lồng ghép trong môn Khoa

học lớp 4, lớp 5 đƣợc khai thác dựa vào trải nghiệm mang lại hiệu quả cao,

chúng tôi tiến hành rà soát, đề xuất nội dung hoạt động GDMT dựa vào trải

nghiệm theo từng bài học môn Khoa học. Dƣới đây là bảng nội dung hoạt động

GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 4, lớp 5 ở tiểu học.

74

Bảng 2.1. Nội dung hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

STT Bài Nội dung

GDMT

Nội dung hoạt động GDMT

dựa vào trải nghiệm

Môn Khoa học lớp 4

1

Bài 1: Con

ngƣời cần

gì để sống

Các điều kiện

vật chất, điều

kiện tinh thần

cần cho cuộc

sống của con

ngƣời.

HS quan sát, tiếp xúc các yếu tố cần

cho cuộc sống của cá nhân và gia đình

nhƣ: thức ăn, nƣớc uống, âm thanh

trong cuộc sống; sự vật, hiện tƣợng

thỏa mãn nhu cầu giải trí, vui chơi; cảm

nhận nhiệt độ môi trƣờng; việc hít thở

không khí, thƣởng thức các mùi hƣơng.

2

Bài 2:

Trao đổi

chất ở

ngƣời

Những gì con

ngƣời lấy vào từ

MT và những gì

con ngƣời thải ra

MT.

HS trực tiếp ăn uống, hít thở không

khí hàng ngày; quan sát sự vật, hiện

tƣợng mà bản thân và ngƣời thân

trong gia đình hàng ngày lấy vào từ

MT và thải ra MT.

3

Bài 14:

Phòng một

số bệnh

lây qua

đƣờng tiêu

hóa

Vệ sinh ăn uống;

vệ sinh cá nhân;

vệ sinh MT.

HS trực tiếp tham gia các hoạt động

ăn uống hàng ngày và nêu cảm nhận

về cảm giác mỗi khi ăn phải thức ăn

không hợp vệ sinh; cảm giác khi bị

mắc bệnh đƣờng tiêu hóa, cảm nhận

khi phát hiện mùi vị của thức ăn, nƣớc

uống; quan sát điều kiện vệ sinh xung

quanh thức ăn, nƣớc uống và khu vực

sinh sống; quan sát và trực tiếp tham

gia các hoạt động vệ sinh MT.

75

STT Bài Nội dung

GDMT



4

Bài 24:

Nƣớc cần

cho sự

sống

Vai trò của nƣớc

đối với sự sống;

sử dụng tiết

kiệm, không làm

nhiễm bẩn

nguồn nƣớc.

HS quan sát, tiếp xúc với nhu cầu sử

dụng nƣớc trong các hoạt động của cá

nhân, gia đình và những ngƣời xung

quanh; quan sát và tham gia các hoạt

động tiết kiệm nƣớc, các hoạt động

bảo vệ nguồn nƣớc.

5

Bài 25:

Nƣớc bị ô

nhiễm

Tính chất của

nƣớc sạch, nƣớc

ô nhiễm; sử dụng

tiết kiệm, không

làm nhiễm bẩn

nguồn nƣớc.

HS quan sát, tiếp xúc với nƣớc sạch

và nƣớc bị ô nhiễm; quan sát tạp chất,

sinh vật trong nƣớc; quan sát, tiếp xúc

các nguyên nhân làm nƣớc bị ô

nhiễm; cảm nhận mùi vị giữa nƣớc

sạch và nƣớc bị ô nhiễm; quan sát,

cảm nhận những tác hại, bệnh tật do

sử dụng nƣớc bị ô nhiễm; tham gia

các hoạt động nhằm góp phần hạn chế

làm nƣớc bị ô nhiễm.

6

Bài 26:

Nguyên

nhân làm

nƣớc bị ô

nhiễm

Nguyên nhân

làm nƣớc bị ô

nhiễm, tác hại

của nƣớc ô

nhiễm đối sức

khỏe con ngƣời;

không làm nhiễm

bẩn nguồn nƣớc.

7

Bài 29:

Tiết kiệm

nƣớc

Những việc làm

để tiết kiệm

nƣớc.

HS quan sát, tham gia hoạt động sử

dụng nƣớc ở gia đình, ở các nơi công

cộng; tham gia các hoạt động nhằm sử

dụng tiết kiệm nƣớc.

8 Bài 39:

Không khí

Nguyên nhân làm

không khí ô

HS quan sát, cảm nhận trong MT tại

những nơi có không khí bị ô nhiễm và

76

STT Bài Nội dung

GDMT



bị ô nhiễm nhiễm, tác hại của

không khí ô

nhiễm.

nơi không khí trong lành; quan sát và

tham gia các hoạt động bảo vệ bầu

không khí.

9

Bài 40:

Bảo vệ

bầu không

khí trong

sạch

Các biện pháp

bảo vệ bầu

không khí.

10

Bài 44:

Âm thanh

trong cuộc

sống (tt)

Ảnh hƣởng của

tiếng ồn đối với

sức khỏe con

ngƣời; các biện

pháp làm giảm

tiếng ồn.

HS nghe, nhận biết tiếng ồn; quan sát,

cảm nhận về tác hại của tiếng ồn;

quan sát và tham gia các việc làm

nhằm phòng chống tiếng ồn.

11

Bài 47:

Ánh sáng

cần cho sự

sống

Vai trò của ánh

sáng đối với sự

sống và đối với

thực vật

HS tham gia thực hiện hoạt động

trồng, chăm sóc cây để quan sát, theo

dõi nhu cầu ánh sáng của thực vật.

12

Bài 57:

Thực vật

cần gì để

sống?

Các điều kiện

cần để thực vật

sống và phát

triển bình

thƣờng.

HS trực tiếp thực hiện hoạt động

trồng, chăm sóc cây để quan sát, theo

dõi những điều kiện cần có để cây

sống và phát triển bình thƣờng.

13

Bài 58:

Nhu cầu

nƣớc của

Vai trò của nƣớc

đối với thực vật

trong quá trình

HS quan sát môi trƣờng sống của các

loài thực vật khác nhau (sống nơi khô

hạn, nơi ẩm thấp, nơi nhiều nƣớc) để

77

STT Bài Nội dung

GDMT



thực vật sống và phát

triển.

biết đƣợc nhu cầu nƣớc của thực vật;

tham gia hoạt động chăm sóc đảm bảo

đủ nƣớc cho thực vật phát triển.

14

Bài 59:

Nhu cầu

khoáng

của thực

vật

Vai trò của

khoáng chất đối

với đời sống

thực vật trong

quá trình sống và

phát triển.

HS tham gia trực tiếp vào việc chăm

sóc, cung cấp khoáng chất cho thực

vật, quan sát để biết đƣợc vai trò của

khoáng chất đối với đời sống thực vật;

tham gia hoạt động chăm sóc đảm bảo

đủ khoáng chất cho cây trong vƣờn

trƣờng và ở gia đình, địa phƣơng.

15

Bài 62:

Động vật

cần gì để

sống?

Điều kiện sống

của động vật;

bảo vệ môi

trƣờng sống của

động vật.

HS quan sát các điều kiện sống của

nhiều động vật khác nhau trong thực

tế; tham gia vào các hoạt động bảo vệ

môi trƣờng sống của động vật.

16

Bài 63:

Động vật

ăn gì để

sống?

Nhu cầu thức ăn

khác nhau của

mỗi loài động

vật; đảm bảo

nguồn thức ăn

cho các động vật

có ích.

HS quan sát, theo dõi nhu cầu thức ăn

hàng ngày của các động vật khác

nhau; tham gia vào các hoạt động

nhằm đảm bảo nguồn thức ăn cho các

động vật có ích.

Môn Khoa học lớp 5

17

Bài 12:

Phòng

bệnh sốt

Nguyên nhân,

tác hại của bệnh

sốt rét; vệ sinh

HS tham gia các hoạt động quan sát,

theo dõi nơi sinh sống, sinh sản của

muỗi; tham gia các hoạt động nhƣ giữ

78

STT Bài Nội dung

GDMT



rét MT để phòng

chống muỗi gây

bệnh sốt rét.

vệ sinh nhà ở, MT xung quanh, phát

quang bụi rậm, khơi thông cống rãnh,

diệt muỗi, bọ gậy, ngủ màn để phòng

chống muỗi gây bệnh sốt rét, sốt xuất

huyết.

18

Bài 13:

Phòng

bệnh sốt

xuất huyết

Nguyên nhân,

tác hại của bệnh

sốt xuất huyết;

vệ sinh MT để

phòng chống

muỗi gây bệnh

sốt rét.

19

Bài 22:

Tre, mây,

song

Bảo quản đồ

dùng bằng tre,

mây, song để sử

dụng tiết kiệm,

lâu bền.

HS quan sát, tiếp xúc trực tiếp với các

vật dụng bằng tre, mây, song; tham

gia các hoạt động bảo quản đồ dùng

làm bằng tre, mây, song để sử dụng

tiết kiệm, bền lâu.

20 Bài 29:

Thủy tinh

Bảo quản đồ

dùng bằng thủy

tinh để sử dụng

tiết kiệm, lâu

bền.

HS quan sát, tiếp xúc trực tiếp với các

vật dụng thủy tinh; tham gia vào các

việc làm nhƣ lau, rửa thủy tinh nhẹ

nhàng, tránh va chạm để sử dụng tiết

kiệm, bền lâu.

21

Bài 41:

Năng

lƣợng mặt

trời

Vai trò của năng

lƣợng mặt trời

trong các hoạt

động sống.

HS quan sát các hoạt động sống của

thực vật, động vật, con ngƣời để biết

vai trò của năng lƣợng mặt trời; tham

gia các hoạt động sử dụng năng lƣợng

mặt trời để phục vụ nhu cầu cuộc sống

của con ngƣời, động vật và thực vật.

79

STT Bài Nội dung

GDMT



22

Bài 42: Sử

dụng năng

lƣợng chất

đốt

Sử dụng năng

lƣợng tiết kiệm,

an toàn nhằm

hạn chế gây ô

nhiễm môi

trƣờng.

HS quan sát, tham gia trực tiếp các

hoạt động cộng đồng, gia đình về sử

dụng năng lƣợng chất đốt tiết kiệm,

tránh lãng phí.

23

Bài 43: Sử

dụng năng

lƣợng chất

đốt

24

Bài 48:

An toàn

và tránh

lãng phí

khi sử

dụng điện

Các biện pháp sử

dụng điện tiết

kiệm.

HS quan sát và tham gia trực tiếp vào

các hoạt động nhằm sử dụng điện tiết

kiệm.

25

Bài 53:

Cây con

mọc lên từ

hạt

Các điều kiện để

hạt nảy mầm và

phát triển thành

cây.

HS trực tiếp tham gia hoạt động ƣơm

hạt, chăm sóc cây con mọc lên từ hạt.

26

Bài 54:

Cây con

có thể

mọc lên từ

một số bộ

phận của

cây mẹ

Các điều kiện để

cây con có thể

mọc lên và phát

triển từ một bộ

phận của cây mẹ.

HS tham gia quan sát, tiếp xúc trực

tiếp với các bộ phận từ cây mẹ; tham

gia hoạt động trồng, chăm sóc cây con

từ bộ phận của cây mẹ.

27 Bài 62: Khái niệm MT, HS quan sát, tiếp xúc trực tiếp với các

80

STT Bài Nội dung

GDMT



Môi

trƣờng

các thành phần

của MT.

thành phần từ môi trƣờng sống.

28

Bài 64:

Vai trò

của MT tự

nhiên đối

với đời

sống con

ngƣời

Những ảnh

hƣởng của MT

tự nhiên đến đời

sống con ngƣời,

những tác động

của con ngƣời

đối với MT tự

nhiên.

HS quan sát, tiếp xúc, tham gia các

hoạt động hàng ngày để nhận ra

những gì MT tự nhiên cung cấp cho

con ngƣời và những gì MT tự nhiên

nhận từ con ngƣời.

29

Bài 67:

Tác động

của con

ngƣời đến

MT không

khí và

nƣớc

Nguyên nhân và

tác hại của ô

nhiễm không khí

và nƣớc.

HS quan sát, tiếp xúc trực tiếp với

MT không khí và nƣớc bị ô nhiễm;

tham gia các hoạt động bảo vệ bầu

không khí và nƣớc nhằm làm hạn chế

và tránh ô nhiễm.

30

Bài 68:

Một số

biện pháp

BVMT

Một số biện pháp

BVMT.

HS trực tiếp tham gia vào hoạt động

nhằm BVMT.

2.2.2. Quy trình giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

Khoa học ở tiểu học

Để GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học, dựa trên các

nguyên tắc và nội dung GDMT nhƣ đã trình bày, chúng tôi đề xuất quy trình

81

GDMT dựa vào trải nghiệm gồm 4 bƣớc: (1) Giao nhiệm vụ trải nghiệm; (2) Tổ

chức cho học sinh quan sát, đối chiếu, phản hồi; (3) Tổ chức cho học sinh tự

hình thành kiến thức; (4) Tổ chức cho học sinh thử nghiệm tích cực. Cụ thể quy

trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học đƣợc biểu hiện

qua sơ đồ nhƣ sau:

Sơ đồ: Quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm

2.2.2.1. Bước 1: Giao nhiệm vụ trải nghiệm

Đây là giai đoạn bắt đầu quá trình học tập dựa vào trải nghiệm, GV giao

nhiệm vụ học tập cho HS. Nhiệm vụ học tập nhằm GDMT dựa vào trải nghiệm

có liên quan đến nội dung GDMT phải đảm bảo khai thác tối đa vốn kinh

nghiệm và các giác quan của HS.

Ở bƣớc này, cần lƣu ý đảm bảo các yêu cầu nhƣ sau:

- Khi giao nhiệm vụ trải nghiệm: Nhiệm vụ trải nghiệm đƣợc GV giao cho HS

thông qua các hoạt động nhƣ: trò chơi, sắm vai, thí nghiệm, điều tra, quan sát, cảm

nhận,... Nhiệm vụ này có thể tổ chức theo nhóm hoặc cá nhân tùy theo nội dung học

tập và vốn kinh nghiệm của HS. HS tiếp nhận nhiệm vụ, có thể nêu ý kiến, phản hồi

về nhiệm vụ để GV phải giải thích rõ nhiệm vụ, yêu cầu trƣớc khi bắt đầu hoạt động

học tập dựa vào trải nghiệm.

+ Nhiệm vụ trải nghiệm có thể đƣợc giao cho cá nhân HS thực hiện ở tại gia

đình, thôn xóm trƣớc khi tiến hành giờ học. Đối với việc giao nhiệm vụ trải

nghiệm cho HS ở gia đình, GV cần phối hợp tốt với phụ huynh HS để đảm bảo

1. Giao nhiệm

vụ trải nghiệm

3. Tổ chức cho

HS tự hình

thành khái niệm

2. Tổ chức cho

HS quan sát, đối

chiếu, phản hồi

4. Tổ chức cho

HS thử nghiệm

tích cực

82

cho các em trải nghiệm đúng yêu cầu.

+ Đối với các nhiệm vụ trải nghiệm đƣợc tổ chức tập trung trên lớp, khu vực

vƣờn hoa, công viên, các nơi công cộng,... GV cần khảo sát hoặc phối hợp với lực

lƣợng hỗ trợ để tiến hành khảo sát địa điểm sẽ diễn ra trải nghiệm. Trong đó, cần

chú ý đến các điều kiện đảm bảo an toàn cho HS khi tham gia trải nghiệm trong

thực tiễn.

- Quan tâm khai thác vốn kinh nghiệm của HS: Trong một lớp học, mỗi HS

sẽ có vốn kinh nghiệm khác nhau về nội dung GDMT có liên quan đến nhiệm

vụ, hoạt động đƣợc giao. GV cần dự báo vốn kinh nghiệm của HS liên quan đến

nội dung GDMT. Việc này giúp GV giao nhiệm vụ vừa sức, tạo thuận lợi để HS

khai thác tối đa vốn kinh nghiệm hiện có của cá nhân vào thực hiện nhiệm vụ

đƣợc giao.

- Kết nối kiến thức MT, GDMT, kiến thức môn Khoa học mà HS sắp trải

nghiệm tìm hiểu và vốn kinh nghiệm của HS để giới thiệu khi giao nhiệm vụ trải

nghiệm:

+ GV tìm hiểu những phát sinh ý tƣởng về nội dung MT, GDMT sắp diễn ra

trong trải nghiệm, những quan niệm sai lầm về nội dung mà HS sắp tìm hiểu để

giới thiệu nhiệm vụ trải nghiệm.

+ GV xem lại những kiến thức, kỹ năng của các bài học, nội dung học môn

Khoa học mà HS đã học trƣớc đó, sau đó giới thiệu nội dung tiếp nối cần thiết

cho hoạt động sắp trải nghiệm.

+ GV sử dụng các video clip, phần mềm trình bày hay phần mềm giảng dạy,

các bài báo, máy chiếu, mô hình,... có liên quan đến nội dung, chủ đề môn Khoa

học mà HS sắp học để thay cho lời giới thiệu nội dung sắp tìm hiểu trong nhiệm

vụ trải nghiệm.

2.2.2.2. Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, đối chiếu, phản hồi

Đây là giai đoạn hai của học tập dựa vào trải nghiệm. Trong giai đoạn này,

để GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học, GV cần lƣu ý đảm

83

bảo thực hiện tốt các nội dung sau:

- Những kiến thức có liên quan đến MT, GDMT trong môn Khoa học thƣờng

là các yếu tố tự nhiên, xã hội sinh động, gần gũi, hấp dẫn với HS. Do đó, khi trải

nghiệm, HS dễ bị chi phối bởi các yếu tố không liên quan đến nội dung bài, dễ

mất tập trung làm ảnh hƣởng đến thời gian tổ chức hoạt động dựa vào trải

nghiệm. Mặt khác, nhiều HS sẽ không quen trong lần đầu tiên tham gia hoạt

động học tập dựa vào trải nghiệm nên khi trải nghiệm, một số HS có thể có tâm

lý khó chịu, bỡ ngỡ trƣớc thực tiễn nên không muốn tiếp xúc với thực tiễn. GV

phải là ngƣời bao quát lớp, kịp thời điều chỉnh, hƣớng các em vào hoạt động học

tập, giúp đỡ các em có khó khăn, chƣa quen với MT học tập thực tiễn thông qua

việc nhắc nhở nhiệm vụ, hỗ trợ hoạt động tìm hiểu, hƣớng dẫn tìm hiểu.

- Tạo điều kiện để tất cả HS đều tham gia trải nghiệm và trình bày kết quả

thu đƣợc về nội dung đƣợc giao, cảm xúc đƣợc tạo ra khi trải nghiệm. GV hãy

để cho nhóm (hoặc cá nhân) trao đổi, trình bày tự do trong việc thực hiện nhiệm

vụ đƣợc giao. GV ghi nhận những ý tƣởng mà HS tạo ra. GV cần sử dụng các

câu hỏi gợi ý để HS chia sẻ: Các em đã làm gì? Những gì đã xảy ra? Các em

nhìn thấy (cảm thấy, nghe thấy) hƣơng vị (mùi vị, màu sắc) gì? Những gì là khó

khăn nhất với các em? Những gì dễ dàng nhất với các em?,...

2.2.2.3. Bước 3: Tổ chức cho HS tự hình thành khái niệm

Ở bƣớc trên, mỗi HS đã có sự quan sát thực tế, đối chiếu, phản hồi giữa thực

tế với vốn kinh nghiệm của bản thân và giữa các thành viên trong nhóm, hoặc

giữa các HS trong lớp với nhau trong quá trình trải nghiệm thực hiện nhiệm vụ

đƣợc giao. Để giúp HS tự hình thành các khái niệm, kiến thức có liên quan đến

GDMT, GV cần đảm bảo tổ chức tốt các hoạt động sau:

- Tổ chức cho HS thảo luận, phân tích, phản ánh, xem xét các kinh nghiệm;

thảo luận về cách đã thực hiện để có đƣợc các kinh nghiệm; thảo luận về các chủ

đề, vấn đề đƣợc đƣa ra khi trải nghiệm; thảo luận về các vấn đề đã đƣợc giải

quyết; thảo luận về kinh nghiệm cá nhân của các thành viên hoặc của các nhóm.

84

Trong môn Khoa học, mỗi bài học đều có giới thiệu tranh ảnh về các nội dung liên

quan, GV có thể cho HS đối chiếu kinh nghiệm cá nhân thu đƣợc qua trải nghiệm

thực tiễn với những tranh ảnh, nội dung của sách giáo khoa để phân tích, xử lý

thêm các kinh nghiệm thu đƣợc.

- GV nêu những câu hỏi định hƣớng nhằm giúp HS phân tích, xử lý các kinh

nghiệm thu đƣợc qua trải nghiệm: Trong những vấn đề thu đƣợc, vấn đề nào

thƣờng xảy ra nhiều hơn, thƣờng xuyên hơn? Những kinh nghiệm thu đƣợc có

giống nhƣ những kinh nghiệm đã có không?

- HS kết nối kinh nghiệm cá nhân với những gì xảy ra trong thực tiễn mà các

em vừa trải nghiệm và đúc kết đƣợc để tìm xu hƣớng chung hoặc những chân lý

phổ biến. HS xác định những nguyên tắc, quy luật nổi lên, những vấn đề cốt lõi,

trọng điểm mà HS nắm bắt đƣợc qua trải nghiệm. GV cần định hƣớng để HS xác

định đúng vấn đề, đúng quy luật một cách chính xác (nếu HS xác định chƣa

chính xác, chƣa logic). GV phải là ngƣời gợi ý, dẫn dắt để HS đƣa ra đƣợc kết

luận gãy gọn, ngôn ngữ tƣờng minh, rõ ràng.

- Trong bƣớc này, khi HS đã rút ra đƣợc khái niệm, kiến thức liên quan, GV

cần giúp HS kết nối những gì khái quát đƣợc với thực tiễn cuộc sống để chuyển

sang giai đoạn học tập tiếp theo thông qua các câu hỏi: Em đã học đƣợc gì cho

bản thân qua các hoạt động này? Những điều rút ra đƣợc có quan trọng trong

cuộc sống của em không? Làm thế nào để em áp dụng những gì đã học đƣợc vào

cuộc sống?

2.2.2.4. Bước 4: Tổ chức cho HS thử nghiệm tích cực

Giai đoạn này thƣờng diễn ra dƣới hình thức luyện tập, thực hành nhằm áp

dụng điều HS đã rút ra từ giai đoạn trƣớc.

- GV là ngƣời định hƣớng các tình huống, các bài tập để HS tiến hành thử

nghiệm. Việc xác định các bài tập thử nghiệm cần đƣợc tiến hành với mức độ từ

dễ đến khó; từ áp dụng kiến thức để giải quyết bài tập đến vận dụng kiến thức để

giải quyết bài tập.

85

- GV nên tạo điều kiện để HS có thử nghiệm cho cá nhân về kết quả đã rút ra

ở giai đoạn trƣớc. Bên cạnh đó, cần điều chỉnh, giải đáp kịp thời những hoài

nghi, thắc mắc của HS khi thử nghiệm. GV có thể trợ giúp cá nhân trong quá

trình áp dụng, kiểm nghiệm để HS cảm thấy một cảm giác sở hữu những gì đã

học.

- Để áp dụng những kiến thức có liên quan đến GDMT vào thực tiễn, GV

cần định hƣớng cho HS thông qua các câu hỏi: Làm thế nào em có thể áp dụng

những gì đã học đƣợc vào một tình huống mới? Em sẽ hành động khác trƣớc đây

nhƣ thế nào?

2.3. Các điều kiện cơ bản để đảm bảo cho việc tổ chức hoạt động giáo

dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học

2.3.1. Công tác quản lý, chỉ đạo của các cấp quản lý

Việc các cấp quản lý, cấp chỉ đạo nhận thức đƣợc ƣu điểm của học tập dựa

vào trải nghiệm trong việc GDMT qua môn Khoa học có vai trò quan trọng, góp

một phần cho sự thành công khi triển khai dạy học trải nghiệm đối với môn học

này. Đối với giáo dục tiểu học, những ngƣời chỉ đạo trực tiếp việc triển khai thực

hiện nội dung chƣơng trình và các hoạt động giáo dục là các cấp quản lý từ Sở

GD&ĐT đến Phòng GD&ĐT và lãnh đạo trƣờng tiểu học. Trong đó, ở trƣờng

tiểu học, hiệu trƣởng vừa là nhà thiết kế vừa là ngƣời tổ chức thực hiện, thể hiện

qua văn bản xây dựng kế hoạch, bồi dƣỡng lực lƣợng, giám sát và đánh giá, khen

thƣởng, động viên,... đội ngũ GV trong nhà trƣờng. Ngoài ra, hiệu trƣởng còn có

nhiệm vụ tổ chức, điều hành và phối hợp các lực lƣợng thực hiện nhiệm vụ. Do

đó, nếu các cấp quản lý nói chung và đặc biệt hiệu trƣởng các trƣờng tiểu học

nói riêng có nhận thức đầy đủ về học tập dựa vào trải nghiệm thì việc triển khai

áp dụng vào dạy học môn Khoa học sẽ đƣợc hiện thực hóa thông qua việc thực

hiện các nhiệm vụ năm học của nhà trƣờng.

Từ nhận thức vai trò của học tập dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT qua môn

Khoa học, ngoài việc chỉ đạo GV triển khai áp dụng thông qua các kế hoạch, văn

bản thì các cấp quản lý, hiệu trƣởng còn là ngƣời chỉ đạo GV tổ chức các hoạt

86

động dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT thông qua dạy học môn học. Hiệu

trƣởng là ngƣời đánh giá việc tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm, rút

kinh nghiệm và là ngƣời bồi dƣỡng chuyên môn cho GV về học tập dựa vào trải

nghiệm nhằm GDMT qua dạy học môn Khoa học. Bên cạnh đó, hiệu trƣởng còn

là ngƣời động viên, nhắc nhở, giúp đỡ GV hoặc tạo điều kiện để các lực lƣợng

giáo dục ngoài nhà trƣờng hỗ trợ cho GV trong việc tổ chức các hoạt động dựa vào

trải nghiệm nhằm GDMT qua dạy học môn Khoa học.

Qua phân tích trên, rõ ràng dễ nhận thấy, công tác quản lý, chỉ đạo của các

cấp lãnh đạo ngành giáo dục có vai trò quan trọng, giúp việc triển khai áp dụng

học tập dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học, bồi dƣỡng cho GV, tổ

chức thực hiện các hoạt động này một cách hiệu quả.

2.3.2. Đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy

GV là những ngƣời trực tiếp giảng dạy, giáo dục HS thực hiện chƣơng trình

giáo dục. GV trực tiếp lựa chọn, xác định các nội dung, tổ chức cho HS trải

nghiệm nhằm GDMT thông qua dạy môn Khoa học. Do đó, GV phải là ngƣời có

nhận thức đầy đủ về vai trò của học tập dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT qua

dạy môn Khoa học. Chính việc nhận thức đúng sẽ tạo động lực để GV ủng hộ

việc triển khai áp dụng học tập dựa vào trải nghiệm khi đƣợc cấp trên chỉ đạo,

tích cực trong việc xác định các nội dung và tổ chức các hoạt động dựa vào trải

nghiệm nhằm GDMT cho HS.

Học tập dựa vào trải nghiệm là quá trình học tập dựa trên kinh nghiệm của

ngƣời học. GV chính là ngƣời tạo điều kiện để HS đƣợc bộc lộ kinh nghiệm

trong quá trình học tập, đƣợc chia sẻ với các bạn những kinh nghiệm của bản

thân về sự vật, hiện tƣợng. Bên cạnh đó, kinh nghiệm của ngƣời học có thể đƣợc

hình thành thông qua các hoạt động ở gia đình nên GV cũng cần là ngƣời có mối

liên hệ chặt chẽ với gia đình HS. GV là ngƣời định hƣớng để HS có các kinh

nghiệm về sự vật, hiện tƣợng có liên quan đến nội dung mà HS sắp học hoặc

kiểm nghiệm các kiến thức đã học thông các các hoạt động tại gia đình.

87

Năng lực sƣ phạm của GV có ảnh hƣởng nhất định đến việc triển khai áp

dụng học tập dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT trong dạy học môn Khoa học.

Trong hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm, các giác quan của HS phải đƣợc

phát huy cao độ. Do vậy, GV cần đƣợc bồi dƣỡng, học hỏi, trao đổi với các đồng

nghiệp về việc vận dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học, hình thức tổ chức

dạy học khi tổ chức hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm. Đảm bảo khi tổ chức

các hoạt động này, tất cả HS đều vận dụng đƣợc hết các giác quan có liên quan

vào hoạt động học tập.

2.3.3. Sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

Học tập dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT trong dạy học môn Khoa học cần

có sự phối hợp chặt chẽ giữa các thành viên trong tập thể nhà trƣờng và giữa nhà

trƣờng với gia đình và các lực lƣợng xã hội.

Trong nhà trƣờng, sự thống nhất từ lãnh đạo đến GV và các tổ chức đoàn thể

nhƣ: Đoàn Thanh niên, Đội, Sao Nhi đồng là điều cần thiết. Hoạt động GDMT

dựa vào trải nghiệm đòi hỏi HS phải đƣợc tiếp xúc trực tiếp với MT học tập. Sự

phối hợp trên tạo điều kiện thuận lợi trong việc triển khai các kế hoạch học tập

dựa vào trải nghiệm. Lãnh đạo là những ngƣời ngoài việc vạch nên kế hoạch cho

hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm còn tạo điều kiện thuận lợi để GV triển

khai kế hoạch, tổ chức hoạt động thông qua các hình thức dạy học phù hợp; đồng

thời còn là chiếc cầu nối các lực lƣợng, các tổ chức trong nhà trƣờng. Các tổ

chức Đoàn Thanh niên, Đội, Sao Nhi đồng có thể hỗ trợ GV trong việc quản lý,

giám sát quá trình học tập, phối hợp triển khai các hoạt động GDMT dựa vào trải

nghiệm, hoạt động kiểm nghiệm để HS có cơ hội thể hiện hành vi, thái độ trong

quá trình học tập.

MT tổ chức hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm cho HS là rất phong phú.

HS không chỉ đƣợc trải nghiệm trong lớp học, trong trƣờng học mà còn ngoài

lớp (gia đình, trong MT tự nhiên, xã hội, thôn xóm). Do đó, các lực lƣợng ngoài

nhà trƣờng có vai trò phối hợp quan trọng trong việc tạo thuận lợi về địa điểm,

88

mức độ an toàn khi tổ chức cho HS tham gia trải nghiệm. Ngoài ra, các lực

lƣợng xã hội cũng có thể đóng góp, hỗ trợ cho nhà trƣờng về phƣơng tiện vận

chuyển, kinh phí khi nhà trƣờng hoặc GV tổ chức cho các em hoạt động GDMT

dựa vào trải nghiệm ở những nơi công cộng, khu sinh thái, khu bảo tồn,...

Trong các lực lƣợng ngoài nhà trƣờng, phụ huynh HS có vai trò đặc biệt

quan trọng trong việc tạo điều kiện để các em trải nghiệm học tập các nội dung

theo yêu cầu của GV. Các kiến thức GDMT trong môn Khoa học là những kiến

thức tự nhiên - xã hội xung quanh, gần gũi trong cuộc sống hàng ngày của các

em. Chính vì vậy, việc phụ huynh HS tạo điều kiện, phối hợp tốt với nhà trƣờng,

với GV để có MT tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm cho các em là

điều rất quan trọng, không thể thiếu.

2.3.4. Các yếu tố về cơ sở vật chất, tài liệu hướng dẫn, tài liệu tham khảo

Để HS trải nghiệm trong MT học tập thực tiễn, các yếu tố về cơ sở vật chất

có liên quan đến sự vật, hiện tƣợng mà HS sẽ đƣợc học là những điều kiện không

thể thiếu đƣợc. Việc đảm bảo các yếu tố này một lần nữa thể hiện vai trò chủ đạo

của nhà trƣờng trong việc tổ chức các hoạt động dạy học cho HS. Điều kiện cơ

sở vật chất thuận lợi, an toàn cho HS trải nghiệm thực tế sẽ mang lại hiệu quả tốt

để các em tìm hiểu các sự vật, hiện tƣợng trong quá trình học tập.

Phần lớn các nội dung GDMT trong dạy học môn Khoa học đều đề cập đến

đặc điểm chính của MT và tài nguyên thiên nhiên, không khí, nguồn nƣớc,... mối

quan hệ giữa con ngƣời với MT. Do đó, các điều kiện cơ sở vật chất ở các MT

trên cũng cần đƣợc đảm bảo để HS thực hiện tốt trong các hoạt động GDMT dựa

vào trải nghiệm.

Song song đó, việc trang các bị tài liệu hƣớng dẫn, tham khảo về GDMT dựa

vào trải nghiệm cũng có ý nghĩa quan trọng. Đó chính là cơ sở để GV có thể tự

bồi dƣỡng, tự học và trao đổi chuyên môn nghiệp vụ nhằm tổ chức có hiệu quả

các hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học.

2.3.5. Các yếu tố môi trường tự nhiên

Nội dung GDMT trong môn Khoa học có thể áp dụng đƣợc học tập dựa vào

89

trải nghiệm chủ yếu là các yếu tố có liên quan đến thiên nhiên, thực vật, động

vật, vật chất và con ngƣời ở xung quanh các em. Các yếu tố này ở từng khu vực

địa lý khác nhau sẽ khác nhau. Sự khác nhau đó có ảnh hƣởng nhất định đến vốn

kinh nghiệm của từng HS, đến việc tổ chức các hoạt động GDMT dựa vào trải

nghiệm.

Ở vùng nông thôn, HS đƣợc tiếp xúc hàng ngày và đƣợc tham gia vào các

hoạt động có sự tác động trực tiếp đến thực vật, động vật nhƣ trồng trọt, chăn

nuôi. Các em đƣợc quan sát, tham gia trực tiếp vào sự tác động của con ngƣời

lên thực vật, động vật một cách thƣờng xuyên trong cuộc sống. Từ đó, vốn kinh

nghiệm của các em sẽ phong phú hơn và việc tổ chức hoạt động GDMT dựa vào

trải nghiệm cho HS về sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên sẽ dễ dàng hơn.

Ngƣợc lại, ở khu vực trung tâm thành phố, khu công nghiệp, khu dân cƣ HS

ít đƣợc tiếp xúc với các sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên, ít có cơ hội tham gia

các hoạt động nhƣ trồng trọt, chăn nuôi. Do đó, vốn kinh nghiệm của HS về lĩnh

vực này sẽ hạn chế hơn. Tuy nhiên, ở thành thị, khu vực trung tâm, các vấn đề về

MT khu công nghiệp, tiếng ồn, ô nhiễm khói bụi, rác thải là những vấn đề HS

trực tiếp tiếp xúc hàng ngày nên những kinh nghiệm có liên quan đối với các sự

vật, hiện tƣợng trong lĩnh vực này ở các em sẽ phong phú và tốt hơn so với HS ở

nông thôn.

2.3.6. Các yếu tố môi trường xã hội

Đối với HS tiểu học, ngoài các hoạt động học tập ở trƣờng, việc tham gia các

hoạt động ở địa phƣơng, gia đình cũng góp phần quan trọng trong việc định

hƣớng hành vi của các em đối với MT. Các hoạt động MT ở địa phƣơng là cơ

hội cho HS trải nghiệm để kiểm nghiệm những điều đã học trong môn Khoa học,

đồng thời cũng là cơ hội để các em tích lũy vốn kinh nghiệm về sự vật, hiện

tƣợng mà các em đƣợc tiếp xúc. Những quy định, phong tục tập quán BVMT của

địa phƣơng sẽ giúp các em định hình đƣợc các hành vi đúng đắn với MT, qua đó

dần hình thành thói quen tích cực trong việc BVMT ở mỗi HS. Gia đình là MT

ảnh hƣởng lớn đến việc giáo dục các hành vi cho HS, là nơi để HS thể hiện các

hành vi đúng hoặc sai trái đối với MT. Nề nếp gia đình, sự quan tâm của cha mẹ,

90

điều kiện sinh hoạt có ảnh hƣởng rất lớn đến việc giáo dục HS. Cha mẹ luôn là

tấm gƣơng cho trẻ noi theo. Những đòi hỏi, đánh giá, khích lệ, động viên của cha

mẹ đối với HS trong việc thể hiện các hành vi BVMT sẽ giúp việc GDMT cho

các em đạt hiệu quả cao và ngƣợc lại.

Nhiệm vụ của nhà trƣờng là phối hợp với địa phƣơng và gia đình tạo điều

kiện thuận lợi cho HS đƣợc trải nghiệm để hiểu biết về sự vật, hiện tƣợng có liên

quan đến bài học, nội dung học môn Khoa học một cách sâu sắc, đồng thời đƣợc

thể hiện hành vi đúng đắn với MT.

2.4. Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục môi trƣờng dựa vào

trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học

2.4.1. Xây dựng kế hoạch

Khi xây dựng kế hoạch GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

Khoa học, GV cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Xác định mục tiêu GDMT dựa vào trải nghiệm: Các hoạt động GDMT dựa

vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học có thể là hoạt động ngoại khóa

môn học, cũng có thể là hoạt động dạy học bài học môn Khoa học theo phân

phối chƣơng trình. Đối với hoạt động ngoại khóa môn Khoa học hoặc các bài

dạy môn Khoa học, việc xác định mục tiêu hoạt động GDMT dựa vào trải

nghiệm cần bám sát vào mục tiêu chung của môn Khoa học, mục tiêu của chủ

đề, mục tiêu của bài dạy, tiết dạy môn Khoa học, tránh đặt thêm mục tiêu làm

nặng nề, quá tải đối với HS. Mục tiêu GDMT dựa vào trải nghiệm phải đảm bảo

khai thác đƣợc tối đa vốn kinh nghiệm hiện có và các giác quan của HS, đảm

bảo tính vừa sức và khả thi đối với HS khi tham gia trải nghiệm.

- Xác định hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm: Trong hoạt động GDMT

dựa vào trải nghiệm cần làm rõ nhiệm vụ của HS (cá nhân, nhóm), nhiệm vụ của

GV; dự kiến các tình huống bất thƣờng xảy ra khi tiến hành trải nghiệm và cách

xử lý nhằm tránh bị động khi tiến hành trải nghiệm.

- Xác định thời gian tiến hành tổ chức hoạt động trải nghiệm, các điều kiện

91

cơ sở vật chất, lực lƣợng phối hợp, hỗ trợ khi tổ chức trải nghiệm: Đối với hoạt

động ngoại khóa môn học, thời gian tổ chức hoạt động trải nghiệm cần đƣợc GV

sử dụng linh hoạt trong quỹ thời gian tổ chức các hoạt động giáo dục hàng tháng

(4 tiết/tháng, đƣợc quy định Chƣơng trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học Ban

hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ

GD&ĐT). Đối với các tiết học, các hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm chính

là các hoạt động dạy học nên quỹ thời gian tổ chức cũng chính là thời gian dạy

học tiết học, bài học theo chƣơng trình. Tuy nhiên, thời gian học sinh trải nghiệm

có thể đƣợc giáo viên thực hiện thông qua giao nhiệm vụ trải nghiệm là trong tiết

học hoặc trƣớc đó; nhiệm vụ đó thƣơng thƣờng là việc quan sát, tham gia các

hoạt động ở gia đình, nhà trƣờng hoặc địa phƣơng,... Có thể trải nghiệm trong

thời gian ngắn hoặc kéo dài (tùy hoạt động). GV cần khảo sát, dự tính địa điểm

để HS trải nghiệm hoặc phối hợp với lực lƣợng hỗ trợ để tiến hành khảo sát địa

điểm diễn ra trải nghiệm. Địa điểm trải nghiệm có thể là ở gia đình, thôn xóm,

khu vực xung quanh nơi sinh sống của HS hoặc trải nghiệm ngay trong lớp học,

vƣờn trƣờng, sân trƣờng, khu vực xung quanh trƣờng. GV cần chú ý đến các

điều kiện nhằm đảm bảo an toàn cho HS, đảm bảo không ảnh hƣởng tiêu cực đến

sự phát triển của sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên khi HS trải nghiệm.

- Dự kiến việc đánh giá kết quả hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm: cần

tăng cƣờng tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong hoạt

động GDMT dựa vào trải nghiệm, phát huy vai trò của nhóm trƣởng (nếu hoạt

động nhóm) trong điều hành hoạt động của nhóm khi trải nghiệm thực hiện

nhiệm vụ.

- Hoàn chỉnh kế hoạch ngoại khóa (hoặc kế hoạch dạy học) và thông báo đến

các thành phần có liên quan: GV hoàn chỉnh kế hoạch, thông báo kế hoạch đến

các lực lƣợng liên quan để cùng nắm rõ hoạt động và phối hợp cho tốt; giới thiệu

tóm tắt kế hoạch đến HS để các em chuẩn bị tâm thế cũng nhƣ các điều kiện cần

thiết cho hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm.

92

2.4.2. Đánh giá kết quả

- Việc đánh giá kết hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm đƣợc tiến hành

ngay trong khi tổ chức hoạt động, thông qua việc quan sát sự tham gia vào hoạt

động học tập của HS, thông qua trao đổi, tranh luận giữa các HS trong nhóm,

giữa HS của nhóm này với nhóm khác bằng việc báo cáo, trình bày kết quả hoặc

các ý kiến thắc mắc của HS.

- Đánh giá kết quả hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm còn đƣợc thực

hiện thông qua các hoạt động khi đã kết thúc hoạt động ngoại khóa hoặc kết thúc

tiết học: thông qua bài thu hoạch cá nhân, hoạt động vẽ tranh tuyên truyền, cổ

động, thông qua việc cụ thể hóa các kiến thức đã học bằng thái độ và hành vi cá

nhân có liên quan đến nội dung học tập. Đối với việc đánh giá kết quả sau khi

kết thúc hoạt động ngoại khóa hoặc tiết học, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho

HS để hƣớng các em đến việc áp dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc

sống.

- Kết quả đánh giá phải đƣợc sử dụng để nhận định thực trạng học tập của

HS và điều chỉnh hoạt động của HS, giúp các em đạt đƣợc mục tiêu bài học,

đồng thời giúp GV rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy của GV cho phù

hợp và hiệu quả hơn.

2.4.3. Minh họa xây dựng một số kế hoạch giáo dục môi trường dựa vào

trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học

Áp dụng quy trình tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm, căn cứ nội

dung hoạt động GDMT trong dạy học các bài học môn Khoa học nhƣ đã nêu

trên, chúng tôi xây dựng minh họa một số hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn Khoa học dƣới hai hình thức: hoạt động ngoại khóa môn

Khoa học và hoạt động dạy học theo phân phối chƣơng trình dạy học môn Khoa

học.

Trong minh họa sau đây, chúng tôi tập trung minh họa thể hiện các bƣớc

theo quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học: Giao

93

nhiệm vụ trải nghiệm - Tổ chức cho HS quan sát, đối chiếu, phản hồi - Tổ chức

cho HS tự hình thành khái niệm - Tổ chức cho HS thử nghiệm tích cực.

Đối với hoạt động ngoại khoá: dành cho lớp 4 và 5:

- Hoạt động 1: Tìm hiểu thực vật quanh em.

- Hoạt động 2: Tìm hiểu ô nhiễm MT do rác thải quanh em.

- Hoạt động 3: Bảo vệ thiên nhiên - Môi trƣờng sống của chúng ta.

- Hoạt động 4: Bảo vệ nguồn nƣớc.

- Hoạt động 5: Sống tiết kiệm để BVMT.

Đối với hoạt động dạy học các bài theo phân phối chƣơng trình môn Khoa học:

- Lớp 4: Bài 25. Nƣớc bị ô nhiễm; Bài 47. Ánh sáng cần cho sự sống; Bài 57.

Thực vật cần gì để sống?; Bài 63. Động vật ăn gì để sống?

- Lớp 5: Bài 13. Phòng bệnh sốt xuất huyết; Bài 22. Tre, mây, song; Bài 29.

Thủy tinh; Bài 54. Cây con có thể mọc lên từ một số bộ phận của cây mẹ.

2.4.3.1. Một số hoạt động giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm qua dạy

ngoại khóa môn Khoa học

2.4.3.1.1. Hoạt động 1

a. Tên hoạt động: Tìm hiểu thực vật quanh em

b. Mục tiêu: Sau hoạt động, HS:

- Biết đƣợc thực trạng điều kiện sống của thực vật trong vƣờn trƣờng và sân

trƣờng (nếu trƣờng khu vực trung tâm không có vƣờn thì có thể tiến hành tại công

viên).

- Lập đƣợc danh sách liệt kê cây nào tƣơi tốt, cây nào có nguy cơ phát triển

yếu, chậm phát triển hoặc nguy cơ sẽ chết.

- Đề xuất đƣợc các giải pháp có hiệu quả để bảo vệ cây tƣơi tốt và thực hiện

chăm sóc, khắc phục tình trạng cây có nguy cơ phát triển yếu, chậm phát triển

hoặc nguy cơ sẽ chết.

c. Thời gian thực hiện: 45 phút cho các hoạt động học tập với phiếu số 1, 2;

4 tuần cho hoạt động với phiếu số 3 và 30 phút tổng kết.

d. Chuẩn bị:

+ GV: Khảo sát địa điểm học tập, chuẩn bị phiếu học tập.

94

+ HS: Chuẩn bị giấy, bút; trang phục tham gia hoạt động tại vƣờn trƣờng.

e. Các bƣớc tiến hành:

- Bƣớc 1: Giao nhiệm vụ trải nghiệm

+ GV chia lớp thành các nhóm nhỏ (mỗi nhóm 5 - 7 HS), phân công địa

điểm trải nghiệm và giao nhiệm vụ trải nghiệm cho các nhóm. Yêu cầu HS kết

hợp vốn kinh nghiệm và thực tiễn trải nghiệm để xác định: các điều kiện sống

của thực vật; những nguy cơ, vấn đề ảnh hƣởng xấu đến sự phát triển và biện

pháp giải quyết nhằm giúp thực vật trong vƣờn phát triển tốt.

+ Việc chia nhóm cần tính đến vốn kinh nghiệm của HS. Trong hoạt động

này, vốn kinh nghiệm của HS liên quan đến các điều kiện sống của thực vật,

cách chăm sóc cho thực vật phát triển tốt. Đối với những HS gia đình có trồng

nhiều cây xanh, sống ở vùng nông thôn, thƣờng xuyên tiếp xúc với việc trồng

cây, chăm sóc cây thì vốn kinh nghiệm sẽ phong phú hơn so với những HS còn

lại. Do đó, cần đảm bảo sao cho các HS trong nhóm có sự hỗ trợ nhau khi trải

nghiệm và vận dụng vốn kinh nghiệm cá nhân.

+ GV hƣớng dẫn các nhóm đảm bảo các điều kiện an toàn khi trải nghiệm.

- Bƣớc 2: Tổ chức cho HS quan sát, đối chiếu, phản hồi

+ GV bao quát lớp, quan sát, nhắc nhở HS tham gia vào hoạt động nhóm;

đảm bảo tất cả HS đều tham gia hoạt động nhóm.

+ GV cần phát huy vai trò của nhóm trƣởng trong việc điều hành hoạt động

của nhóm. HS trong nhóm quan sát thực vật tại khu vực nhóm mình, kết hợp với

những hiểu biết của cá nhân để cùng nhau thực hiện hai nhiệm vụ: (1) Đánh giá

các điều kiện sống của các cây nhóm mình quan sát theo các yếu tố: ánh sáng,

đất, chất khoáng, nƣớc, không khí (theo phiếu 1 - Phụ lục 7: Phiếu học tập hoạt

động 1); (2) Tìm hiểu nguyên nhân, biện pháp giải quyết đối với cây có vấn đề,

bị ảnh hƣởng xấu đến sự phát triển (theo phiếu 2 - Phụ lục 7: Phiếu học tập hoạt

động 1).

- Bƣớc 3: Tổ chức cho HS tự hình thành khái niệm

95

+ GV yêu cầu đại diện các nhóm trình bày kết quả của nhóm mình và trƣng

bày các phiếu học tập của nhóm để các nhóm khác có thể tham khảo, nhận xét.

+ Hƣớng dẫn các nhóm thảo luận, bổ sung cho nhau về kết quả thu đƣợc,

trong đó tập trung vào các biện pháp nhằm giúp cây phát triển tốt xem các biện

pháp đó có hợp lý không? Có mang lại hiệu quả không?

+ GV tổ chức cho các nhóm tự nhận xét, đánh giá kết quả của nhóm mình và

nhóm bạn để rút ra kinh nghiệm về việc tham gia hoạt động của cá nhân, về kết

quả thảo luận của nhóm.

- Bƣớc 4: Tổ chức thử nghiệm tích cực

+ GV yêu cầu mỗi nhóm chọn ra 1 cây chƣa phát triển tốt để chăm sóc, theo

dõi sự phát triển theo các biện pháp đã đƣợc thống nhất.

+ HS tổ chức chăm sóc cây trong 1 tháng và ghi kết quả theo dõi về sự phát

triển của cây mà nhóm mình chăm sóc vào phiếu học tập (theo phiếu 3 - Phụ lục

7: Phiếu học tập hoạt động 1).

+ Sau 1 tháng, tổ chức chia sẻ kinh nghiệm và báo cáo kết quả chăm sóc cây

cho cả lớp.

g. Gợi ý cho ngƣời sử dụng:

- GV nên chọn đối tƣợng là HS lớp 4, 5 và nên kết hợp với Tổng phụ trách

Đội trong việc giao nhiệm vụ cho các chi đội theo dõi, chăm sóc cây ở vƣờn hoa,

bồn hoa và báo kết quả khi áp dụng các biện pháp chăm sóc trên bản tin của Chi

đội.

- Có thể gợi ý cho các em thực hiện các biện pháp chăm sóc trên đối với cây

trồng ở sân nhà, vƣờn nhà.

2.4.3.1.2. Hoạt động 2

a. Tên hoạt động: Tìm hiểu ô nhiễm môi trƣờng do rác thải quanh em


- Biết đƣợc thực trạng rác thải gây ô nhiễm ở trƣờng em (trong trƣờng và

xung quanh trƣờng).

96

- Lập đƣợc danh sách các loại rác thải gây ô nhiễm gắn với nguồn gốc xuất hiện

và đề xuất biện pháp giúp cho MT không còn bị ô nhiễm bởi rác thải.

- Thể hiện thái độ và có hành vi giữ vệ sinh MT thông qua các việc làm vừa

sức.

c. Thời gian thực hiện: 1 tuần và 30 phút tổng kết.

d. Chuẩn bị:

- GV: Chuẩn bị phiếu học tập (Phụ lục 7 - Phiếu học tập hoạt động 2), chia

nhóm, khảo sát các khu vực dự định tìm hiểu và phân công khu vực cho các

nhóm.

- HS: Chuẩn bị trang phục và các dụng cụ học tập để đảm bảo an toàn và

hiệu quả khi tham gia các hoạt động ngoài lớp học.



+ GV chia nhóm (5 - 7 HS), giới thiệu nội dung hoạt động, thời gian thực

hiện hoạt động (trong 1 tuần), khu vực trải nghiệm của các nhóm.

+ GV nêu nhiệm vụ cho các nhóm: quan sát, theo dõi thực trạng rác thải gây

ô nhiễm ở khu vực của nhóm đƣợc phân công trong 1 tuần; xác định nguyên

nhân và đề xuất biện pháp để hạn chế, khắc phục tình trạng ô nhiễm do rác thải

tại khu vực trải nghiệm của nhóm.

+ GV cần quan tâm đến vốn kinh nghiệm cá nhân của HS để đảm bảo trong

nhóm HS có thể hỗ trợ nhau, trao đổi với nhau về việc thực hiện nhiệm vụ đƣợc

giao. Trong hoạt động này, vốn kinh nghiệm của cá nhân liên quan đến việc đề

xuất biện pháp để hạn chế, khắc phục tình trạng ô nhiễm do rác thải. Những HS

tham gia các hoạt động lao động tốt, khả năng độc lập trong việc thực hiện các

hoạt động lao động vệ sinh trƣờng lớp thì vốn kinh nghiệm sẽ tốt hơn các HS

còn lại.

+ GV lƣu ý HS thực hiện nhiệm vụ hàng ngày và kết thúc nhiệm vụ trong

tuần, các thành viên trong nhóm phải đảm bảo phối hợp tham gia ý kiến góp ý

97

cùng nhóm.


+ GV cần lƣu ý hoạt động của các nhóm về thời gian trải nghiệm. Do việc

trải nghiệm đƣợc diễn ra trong 1 tuần nên các nhóm trải nghiệm vào thời gian

trƣớc giờ vào học, trong giờ ra chơi hoặc giờ tan học.

+ Trong thời gian trải nghiệm, nhóm trƣởng thực hiện nhiệm vụ điều hành

hoạt động của nhóm, báo cáo GV khi có những vấn đề cần trợ giúp. GV cần

quan tâm việc trải nghiệm thực hiện nhiệm vụ của các nhóm để kịp thời điều

chỉnh khi có những khó khăn.

+ GV hƣớng dẫn các nhóm trƣng bày kết quả của nhóm vào cuối mỗi ngày

khi nhóm thực hiện xong nhiệm vụ của ngày đó.


+ Tổ chức cho các nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm mình trƣớc

lớp. Các nhóm chia sẻ, góp ý, tranh luận với nhau về kết quả đƣợc trình bày.

Mục tiêu là HS đánh giá đƣợc thực trạng rác thải tại các khu vực trong trƣờng và

xung quanh trƣờng, biết đƣợc nguyên nhân rác thải và trình bày các biện pháp

nhằm hạn chế rác thải giúp cho MT trong sạch.

+ GV gợi ý để HS rút ra đƣợc kết luận chung nhất về thực trạng rác thải ở trƣờng,

nguyên nhân và các biện pháp giúp cho MT không còn rác thải gây ô nhiễm.


+ Mỗi HS sử dụng những kiến thức đã học đƣợc rút ra từ bài học (các biện

pháp nhằm hạn chế rác thải gây ô nhiễm môi trƣờng) để áp dụng vào thực tế

nhằm góp phần làm cho MT trong sạch.

+ GV lƣu ý HS khi áp dụng các biện pháp nếu có phát sinh, khó khăn cần

trao đổi để thực hiện tốt hơn.


- GV nên chọn đối tƣợng là HS lớp 4, 5. Sau khi kết thúc bài học, GV có thể

cùng cả lớp tổng hợp thành một bảng đánh giá thực trạng rác thải gây ô nhiễm và

98

các biện pháp nhằm hạn chế rác thải gây ô nhiễm để công bố trên bản tin của nhà

trƣờng. Sau đó, thông qua các hoạt động sinh hoạt toàn trƣờng để phát động HS

thực hiện các biện pháp nhằm hạn chế rác thải gây ô nhiễm và làm cho MT trong

sạch.

- Hoạt động này có thể thiết kế bằng hình thức làm việc cá nhân để HS có thể

áp dụng ở gia đình, xung quanh nhà ở của các em.

2.4.3.1.3. Hoạt động 3

a. Tên hoạt động: Bảo vệ thiên nhiên - Môi trƣờng sống của chúng ta


- Biết đƣợc mối quan hệ giữa con ngƣời và thiên nhiên thông qua các nhu

cầu: ăn uống, giải trí, trao đổi chất.

- Liệt kê đƣợc những gì con ngƣời lấy vào từ MT và những gì con ngƣời thải

ra MT trong cuộc sống hàng ngày.

- Thể hiện thái độ và hành vi bảo vệ sức khỏe bản thân, bảo vệ thiên nhiên,

MT.

c. Thời gian thực hiện: 1 tuần và 30 phút tổng kết.

d. Chuẩn bị: GV chuẩn bị phiếu học tập để giao việc cho HS trải nghiệm

trong cuộc sống hàng ngày (Phụ lục 7 - Phiếu học tập hoạt động 3).



+ GV giao nhiệm vụ cho HS trải nghiệm trong sinh hoạt tại gia đình (trong 1

tuần) để ghi lại những gì bản thân và những ngƣời thân trong gia đình đã lấy vào

từ MT và những gì thải ra MT thông qua các hoạt động sinh hoạt hàng ngày.

+ GV lƣu ý HS ghi lại kết quả khi trải nghiệm vào phiếu học tập (Phiếu số 1).


+ GV thông báo cho phụ huynh biết việc trải nghiệm thực hiện nhiệm vụ của

HS để có đƣợc sự phối hợp, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện nhiệm vụ

đƣợc giao.

+ HS có thể chia sẻ kết quả trải nghiệm từng ngày với các bạn trong lớp. GV

99

thƣờng xuyên quan tâm, nhắc nhở HS thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao.

+ Sau khi HS kết thúc việc trải nghiệm cá nhân, GV chia lớp thành các nhóm

(5 - 7 HS), yêu cầu HS thảo luận nhóm, dựa trên những gì mà cá nhân trải

nghiệm ghi chép đƣợc để thống nhất trong nhóm hoàn thành phiếu học tập của

nhóm (Phiếu 2), ghi vào giấy A0. GV cần quan tâm đến việc thảo luận, đảm bảo

sao cho tất cả HS đều đƣợc tham gia, tranh luận, góp ý trong nhóm.


+ GV tổ chức cho các nhóm tiến hành trƣng bày kết quả thảo luận của nhóm

và chia sẻ, tranh luận với các bạn ở nhóm khác và cả lớp. Ở bƣớc này, GV nêu

đƣa ra câu hỏi để các nhóm vừa chia sẻ vừa tranh luận: Con ngƣời lấy vào từ MT

và thải ra MT những gì? Em cần có hành động gì để bảo vệ và làm cho MT trong

sạch?

+ Đại diện các nhóm lần lƣợt trình bày nội dung thảo luận, trả lời các câu hỏi

của GV và của các HS khác. GV cần phát huy và tạo điều kiện cho các cá nhân

HS đƣợc bộc lộ ý kiến và quan điểm của mình. GV cũng cần định hƣớng để HS

nêu ra đƣợc những việc làm đúng đắn nhằm bảo vệ môi trƣờng sống phù hợp với

các em nhƣ: sử dụng tiết kiệm nƣớc, điện, bỏ rác đúng nơi quy định, đi tiêu, tiểu

đúng chỗ,...


+ GV yêu cầu HS vận dụng những kiến thức, hiểu biết rút ra từ bài học để

thể hiện những việc làm đúng đắn nhằm bảo vệ môi trƣờng sống thông qua hoạt

động sinh hoạt hàng ngày của các em.

+ HS báo cáo lại những việc đã thực hiện đƣợc cho GV vào giờ sinh hoạt lớp.


- GV nên áp dụng hoạt động này cho đối tƣợng là HS lớp 4, 5 sau khi học

các bài học có nội dung về nhu cầu sống của con ngƣời hoặc về hoạt động trao

đổi chất giữa con ngƣời với môi trƣờng sống.

- Hoạt động này cũng có thể đƣợc thiết kế theo hƣớng chỉ trải nghiệm các

100

hoạt động tìm hiểu những gì con ngƣời thải ra gây huy hại cho MT và rút ra các

biện pháp khắc phục, giảm nhẹ.

2.4.3.1.4. Hoạt động 4

a. Tên hoạt động: Bảo vệ nguồn nƣớc


- Biết đƣợc tầm quan trọng của nƣớc đối với sự sống của con ngƣời.

- Thể hiện đƣợc những việc làm và có thái độ đúng đắn trong việc bảo vệ nguồn

nƣớc.

c. Thời gian thực hiện: 2 ngày và 30 phút tổng kết.

d. Chuẩn bị: GV chuẩn bị phiếu học tập (Phụ lục 7 - Phiếu học tập hoạt

động 4).



+ GV giao nhiệm vụ cho HS trải nghiệm thông qua quan sát, tiếp xúc với các

hoạt động hàng ngày của bản thân và những ngƣời thân trong gia đình để biết

đƣợc tầm quan trọng của nƣớc đối với sự sống.

+ Nhiệm vụ này đƣợc HS trải nghiệm thực hiện trong 2 ngày và hoàn thành

phiếu học tập.

+ GV lƣu ý hƣớng dẫn HS ghi phiếu để thấy đƣợc vai trò của nƣớc đối với đời

sống.


+ Việc trải nghiệm của HS trong hoạt động này chủ yếu diễn ra tại gia đình

và các hoạt động ngoài nhà trƣờng nên GV cần thông báo cho phụ huynh biết để

phối hợp, hỗ trợ và tạo điều kiện cho HS trải nghiệm thực hiện nhiệm vụ.

+ GV cần nhắc nhở, bảo đảm tất cả HS đều trải nghiệm thực hiện nhiệm vụ đƣợc

giao.

+ Sau khi HS trải nghiệm thực hiện phiếu học tập, GV tổ chức cho HS làm

việc theo nhóm (5 - 7 HS) để chia sẻ những gì mà các em biết đuợc về tầm quan

101

trọng của nƣớc đối với sự sống con ngƣời.


+ Tổ chức cho đại diện các nhóm trình bày trƣớc lớp về tầm quan trọng của

nƣớc đối với đời sống con ngƣời. Các nhóm khác có thể bổ sung, nhận xét.

+ Khi đại diện nhóm trình bày, GV ghi lại tóm tắt các ý thể hiện tầm quan

trọng của nƣớc đối với sự sống và cho vài cá nhân HS nêu lại tầm quan trọng của

nƣớc đối với sự sống.

+ GV nêu câu hỏi: Nhƣ vậy, nƣớc rất quan trọng đối với sự sống, em có thể

làm đƣợc việc gì để bảo vệ nguồn nƣớc?

+ Gọi HS trả lời trƣớc lớp, các HS khác nhận xét, bổ sung. GV nhận xét, bổ

sung các việc làm phù hợp với HS nhằm góp phần bảo vệ nguồn nƣớc, hạn chế ô

nhiễm.


+ Vì tầm quan trọng của nƣớc đối với sự sống con ngƣời, trong các hoạt

động sinh hoạt của cá nhân và ngƣời thân trong gia đình, GV yêu cầu HS cần có ý

thức, thể hiện những hành động phù hợp nhằm góp phần bảo vệ nguồn nƣớc.

+ HS chia sẻ với các bạn trong lớp, với GV về những việc mình đã làm trong

các hoạt động sinh hoạt lớp, tiết học môn Khoa học.

2.4.3.1.5. Hoạt động 5

a. Tên hoạt động: Sống tiết kiệm để BVMT


- Biết đƣợc cần thực hiện tiết kiệm điện, nƣớc, nên ăn uống vừa đủ, ăn mặc

giản dị, phải tận dụng và bảo quản đồ dùng học tập, đồ dùng sinh hoạt, phƣơng

tiện đi lại để giúp bảo vệ môi trƣờng sống.

- Có ý thức, thái độ và hành vi cụ thể về thực hành sống tiết kiệm để bảo vệ

môi trƣờng sống.

c. Chuẩn bị: GV chuẩn bị phiếu học tập (Phụ lục 7 - Phiếu học tập hoạt động

5).

d. Thời gian thực hiện: 1 tuần và 30 phút tổng kết.

102



+ GV phát động phong trào “Sống tiết kiệm để BVMT” đến HS cả lớp.

+ GV yêu cầu HS trải nghiệm trong 1 tuần qua các việc làm cụ thể nhằm

thực hiện tiết kiệm.

+ GV lƣu ý HS, ngoài những việc làm tiết kiệm đã đƣợc liệt kê trong phiếu

học tập, HS cần bổ sung thêm các việc làm khác.


+ Trong hoạt động này, HS trải nghiệm thông qua các việc làm có thể ở

trong nhà trƣờng và ở gia đình, do đó, ngoài việc theo dõi HS thực hiện nhiệm

vụ khi các em ở trƣờng, GV cần phối hợp với phụ huynh HS để đảm bảo cho các

em thực hiện đầy đủ nhiệm vụ khi trải nghiệm tại gia đình.

+ HS có 1 tuần để thực hiện các việc làm tiết kiệm và điền thông tin vào

phiếu học tập theo từng ngày. GV có thể tổ chức cho HS trƣng bày phiếu ở lớp,

chỉ đánh dấu và ghi chép vào những việc mình thực hiện ở ngày trƣớc đó.

+ Sau khi kết thúc 1 tuần cho HS trải nghiệm thực hiện phiếu học tập, GV tổ

chức cho HS theo nhóm (5 - 7 HS) chia sẻ về những việc làm cụ thể mà cá nhân

mình đã làm để thực hiện tiết kiệm với các bạn trong nhóm.


+ GV yêu cầu đại diện các nhóm trình bày trƣớc lớp về những việc mà các

bạn trong nhóm đã làm để thực hiện tiết kiệm. HS các nhóm khác có thể nhận

xét, bổ sung.

+ GV cần đặc biệt quan tâm đến những việc làm vừa sức, hạn chế việc quá

sức nhằm giúp các em xác định đƣợc những việc phù hợp với mình.

+ GV nêu thêm câu hỏi: Khi thực hiện tiết kiệm, tiền chi phí có giảm không?

Cảnh quan nhà cửa có gọn gàng, sạch đẹp không? Có hạn chế đƣợc rác thải

không?,...

103

+ HS trả lời, các HS khác nhận xét, bổ sung. GV kết luận về những lợi ích

mang lại khi thực hiện tiết kiệm.


+ GV đề nghị HS vận dụng những gì đã thu đƣợc qua buổi học để thực hiện

trong cuộc sống ở gia đình và ở trƣờng.

+ HS thực hiện và có thể báo cáo kết quả vào giờ sinh hoạt lớp cuối tuần.


- GV có thể phối hợp với các tổ chức Đoàn, Đội để phát động phong trào, có

tổng kết, tuyên dƣơng, khen thƣởng các tập thể, cá nhân đã có những việc làm

tốt mà phong trào đề ra.

- Hoạt động này cần đƣợc duy trì thƣờng xuyên để HS dần có đƣợc lối sống tiết

kiệm.

2.4.3.2. Một số kế hoạch giáo dục môi trường dựa vào trải trong dạy học

môn Khoa học lớp 4

Bài 25. Nƣớc bị ô nhiễm

(1). Mục tiêu

Sau bài học, HS:

- Phân biệt đƣợc nƣớc sạch, nƣớc bị ô nhiễm qua quan sát.

- Nêu đƣợc đặc điểm chính của nƣớc sạch và nƣớc bị ô nhiễm.

- Giải thích đƣợc vì sao nƣớc sông, hồ thƣờng đục và không sạch.

- Có ý thức và hành động sử dụng nguồn nƣớc sạch để đảm bảo sức khỏe

cho bản thân và ngƣời thân trong gia đình.

(2). Chuẩn bị

- Giáo viên:

+ Giấy A0 để phát cho các nhóm.

+ Một số chai nƣớc sông, hồ, ao hoặc nƣớc đã rửa tay,...; một số chai nƣớc

giếng sạch hoặc nƣớc máy.

+ Phễu và bông lọc nƣớc, kính lúp.

104

- HS có thể chuẩn bị thêm một số chai nƣớc thủy cục hoặc nƣớc sông mang

theo.

(3). Hoạt động dạy học chủ yếu

a. Bƣớc 1: Giao nhiệm vụ trải nghiệm

- GV chia HS thành nhóm (5 - 7 HS), giao cho mỗi nhóm một chai nƣớc

trong và một chai nƣớc đục, phễu, bông lọc nƣớc, kính lúp. Yêu cầu các nhóm:

+ Tiến hành quan sát, xác định đâu là chai nƣớc trong, đâu là chai nƣớc đục.

+ Lọc chất bẩn trong chai nƣớc đục và cho biết trong đó có những gì? (Chú ý

nhận xét màu sắc, mùi vị, các vi sinh vật có trong nƣớc, các chất hòa tan trong

nƣớc).

+ Nêu đặc điểm của nƣớc sạch, đặc điểm của nƣớc bị ô nhiễm.

b. Bƣớc 2: Tổ chức cho HS quan sát, đối chiếu, phản hồi

- HS hoạt động theo nhóm, tiến hành quan sát và thực hiện việc lọc nƣớc

trong chai nƣớc đục (những HS có mang theo nƣớc sông, hồ có thể đƣa ra để

nhóm quan sát, tiến hành lọc) và quan sát những gì xảy ra.

- Nhóm trƣởng điều hành hoạt động của cả nhóm, GV bao quát lớp, tạo điều

kiện để tất cả HS đều đƣợc tham gia vào hoạt động học tập.

- GV yêu cầu HS các nhóm cần ghi chép lại những nội dung quan sát đƣợc,

kết hợp với vốn kinh nghiệm cá nhân trao đổi, thảo luận trong nhóm về đặc điểm

của nƣớc sạch và nƣớc bị ô nhiễm.

c. Bƣớc 3: Tổ chức cho HS tự hình thành khái niệm

- GV tổ chức cho đại diện các nhóm trình bày trƣớc lớp kết quả làm việc

nhóm theo hai nội dung:

+ Đặc điểm của nƣớc sạch.

+ Đặc điểm của nƣớc bị ô nhiễm.

- Tổ chức cho HS cả lớp nhận xét, bổ sung.

- GV mở rộng bằng cách gọi HS lên kể một số nơi có nƣớc sạch, một số nơi

có nƣớc bị ô nhiễm mà em biết, giải thích tại sao nƣớc sông, ao, hồ hoặc nƣớc đã

dùng thì đục hơn nƣớc giếng, nƣớc máy.

105

d. Bƣớc 4: Thử nghiệm tích cực

- GV nêu câu hỏi: Trong hoạt động hàng ngày, để đảm bảo sức khỏe em nên

sử dụng nguồn nƣớc nào, không nên sử dụng nguồn nƣớc nào cho các hoạt động

sinh hoạt của gia đình? Vì sao?

- HS trả lời, các HS khác nhận xét, GV điều chỉnh, kết luận.

- Yêu cầu HS sử dụng nguồn nƣớc sạch nhằm đảm bảo sức khỏe cho bản

thân và gia đình.

Bài 47: Ánh sáng cần cho sự sống

(1). Mục tiêu

Sau bài học, HS:

- Kể đƣợc vai trò của ánh sáng đối với đời sống thực vật.

- Biết đƣợc nhu cầu ánh sáng khác nhau đối với các loài thực vật khác nhau.

- Có ý thức, thể hiện hành vi trong việc bảo vệ, chăm sóc cây trồng dựa trên

kiến thức của bài học.

(2). Chuẩn bị

- Một tuần trƣớc khi bài học bắt đầu, GV chuẩn bị các chậu nhỏ đã ƣơm sẵn

cây đậu xanh để đủ cho các nhóm (mỗi nhóm 2 chậu), chọn vị trí đặt chậu khác

nhau (về độ sáng: 1 chậu đặt ở nơi không có ánh sáng trực tiếp; 1 chậu đặt ở nơi

có ánh sáng); giao nhiệm cho nhóm theo dõi sự phát triển của mầm cây trong 2

chậu.

- Khuyến khích HS nếu có những chậu hoa ở nhà thì có thể mang vào lớp để

đặt và quan sát nhu cầu ánh sáng của cây trong tuần.

- Chuẩn bị phiếu học tập trên giấy A0 (Phụ lục 7 - Phiếu học tập lớp 4: Bài

47) và khảo sát vị trí các cây trong trƣờng, vƣờn hoa để chuẩn bị cho HS trải

nghiệm về nhu cầu ánh sáng của thực vật.

(3). Các hoạt động dạy học chủ yếu

(3.1). Hoạt động 1: Học tập dựa vào trải nghiệm

* Mục tiêu: HS biết đƣợc vai trò của ánh sáng đối với thực vật.

* Các bƣớc tiến hành:


106

- Trƣớc khi tiết học bắt đầu 1 tuần, GV chia nhóm, giao cho mỗi nhóm 2

chậu đã ƣơm sẵn cây đậu xanh, đặt mỗi chậu ở 1 vị trí khác nhau (có thể đặt ở

khu vực vƣờn trƣờng hoặc sân trƣờng) để theo dõi nhu cầu ánh sáng của các

mầm cây trong chậu và sự phát triển của cây trong 1 tuần.

+ Chậu 1: Đặt ở nơi không có ánh sáng.

+ Chậu 2: Đặt ở nơi có ánh sáng.

- Yêu cầu HS quan sát, theo dõi trong tuần và ghi chép lại sự phát triển của

mầm cây.


- Trong hoạt động này, HS trải nghiệm trong thời gian 1 tuần nên GV cần

định hƣớng để các nhóm bố trí thời gian quan sát, ghi chép (thời gian quan sát 5

- 10 phút, có thể diễn ra vào giờ chơi, đầu giờ học hoặc cuối giờ học).

- GV cần chú ý việc bố trí các chậu đã ƣơm cây nhằm đảm bảo sao cho mỗi

lớp đều đƣợc quan sát sự phát triển của cây ở nơi có đủ ánh sáng và nơi không

có đủ ánh sáng.

- Trong quá trình quan sát, GV khuyến khích, động viên HS trao đổi, chia sẻ

những gì quan sát đƣợc với các bạn trong nhóm, kết hợp với những hiểu biết của

cá nhân về vai trò của ánh sáng đối với sự phát triển của thực vật.

- HS các nhóm cần ghi chép lại những gì quan sát đƣợc về sự phát triển của

cây trong từng ngày.


- Khi bắt đầu tiết học trên lớp, GV tổ chức cho các nhóm quan sát nội dung

và tranh ảnh trong sách giáo khoa, kết hợp với những gì quan sát, tìm hiểu đƣợc

trong tuần để trình bày hiểu biết về vai trò của ánh sáng đối với thực vật.

- HS cả lớp nhận xét, trao đổi; GV có thể hỏi cụ thể các nhóm về những gì

mình quan sát đƣợc từ sự phát triển của cây trong 2 chậu, cùng những gì mình biết

đƣợc về vai trò của ánh sáng đối với thực vật ở gia đình, địa phƣơng.

- GV nhận xét, điều chỉnh để HS nêu đƣợc vai trò của ánh sáng đối với thực

vật.

107


- GV yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học vào việc trồng cây, chăm sóc

cây (nhất là các cây hoa) nhằm đảm bảo đủ ánh sáng cho cây phát triển tốt.

- Tổ chức cho HS tiến hành sắp xếp lại các chậu hoa trong trƣờng (nếu có)

sao cho các cây hoa có đủ ánh sáng để phát triển tốt.

- Những việc làm của HS cần đƣợc báo cáo, chia sẻ lại với các bạn và GV

trong các giờ học tiếp theo.

(3.2). Hoạt động 2: Nhu cầu ánh sáng khác nhau của thực vật

* Mục tiêu: HS biết đƣợc mỗi loài thực vật khác nhau sẽ có nhu cầu ánh sáng

khác nhau; có ý thức, hành vi nhằm giúp thực vật đƣợc đảm bảo ánh sáng để

phát triển tốt.


- GV nêu tình huống: Trong hang động, rừng rậm, ánh sáng yếu, thậm chí

không có ánh sáng nhƣng vẫn có cây trồng phát triển đƣợc. Nhƣ vậy, thực vật

cũng không cần ánh sáng. Em có ý kiến gì?

- Yêu cầu HS làm việc theo nhóm để vận dụng kiến thức và hiểu biết, đƣa ra

ý kiến của nhóm mình.

- GV có thể gợi ý:

+ Em hãy kể tên những loại cây sống ở nơi không có ánh sáng mà em biết.

+ Có phải tất cả các cây đều sống đƣợc trong hang động, rừng rậm không?

+ GV có thể dùng tranh ảnh, video để cho HS xem về nhu cầu ánh sáng khác

nhau của thực vật.

- Tổ chức cho đại diện các nhóm nêu ý kiến của nhóm mình, HS cả lớp nhận xét.

- GV nhận xét, mở rộng thêm về việc áp dụng vào chăm sóc, trồng trọt để

đảm bảo độ sáng thích hợp cho các loài cây khác nhau.

- Lƣu ý HS trong việc chăm sóc cây ở vƣờn cây, vƣờn hoa của trƣờng cần thực

hiện những việc làm giúp cây có đủ ánh sáng theo nhu cầu để phát triển tốt.

Bài 57: Thực vật cần gì để sống? (Xem ở phần Phụ lục 8 - Bài 57)

108

Bài 63: Động vật ăn gì để sống? (Xem ở phần Phụ lục 8 - Bài 63)

2.4.3.3. Một số kế hoạch giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy

học môn Khoa học lớp 5

Bài 54: Cây con có thể mọc lên từ một số bộ phận của cây mẹ

(1). Mục tiêu

Sau bài học, HS:

- Biết tìm vị trí chồi ở một số cây khác nhau, biết một số cây đƣợc mọc ra từ

bộ phận của cây mẹ.

- Trồng và chăm sóc đƣợc cây từ một bộ phận của cây mẹ.

- Có ý thức và hành vi bảo vệ cây trồng đúng với những gì học đƣợc.

(2). Chuẩn bị

- GV chuẩn bị vài ngọn mía, củ khoai, lá bỏng, củ gừng, riềng, nghệ, hành,

tỏi, và yêu cầu những HS có điều kiện chuẩn bị mang theo các loại lá, củ trên

đến lớp để học tập.

- GV khảo sát khu vực học tập ở vƣờn trƣờng (hoặc sân trƣờng) để chuẩn bị

địa điểm cho các em trồng cây từ bộ phận của cây mẹ, hoặc chuẩn bị các thùng

đựng đất đủ để cho các nhóm tiến hành trồng cây.

(3). Các hoạt động dạy học chủ yếu: Học tập dựa vào trải nghiệm


- GV tập trung HS tại khu vực học tập, chia nhóm (5 - 7 HS), chia khu vực

học tập của nhóm và nêu nhiệm vụ cho các nhóm:

+ Tìm vị trí chồi trên các bộ phận của cây do GV giao và các bộ phận của

cây mà HS trong nhóm mang theo.

+ Lựa chọn 1 - 2 bộ phận cây mang theo, thảo luận cách trồng và tổ chức

trồng cây bằng bộ phận của cây mẹ.

- GV lƣu ý tất cả HS trong nhóm phải tham gia vào hoạt động nhóm.


- HS di chuyển theo nhóm đến khu vực học tập, các cá nhân trong nhóm lần

109

lƣợc chia sẻ với các bạn về vị trí chồi trên các bộ phận cây.

- Nhóm trƣởng điều hành hoạt động của nhóm. Sau khi HS đã xác định chồi

từ các bộ phận của cây, nhóm thảo luận, thống nhất chọn ra 1 - 2 bộ phận cây và

tiến hành trồng.

- GV bao quát lớp, đảm bảo tất cả HS trong nhóm đều tham gia vào hoạt

động nhóm, quan sát để xác định vị trí chồi, tham gia trồng cây từ bộ phận của

cây mẹ. Lƣu ý HS cần thực hiện vệ sinh, an toàn tại khu vực học tập của nhóm

mình.


- GV tổ chức cho các nhóm di chuyển đến khu vực của nhóm khác để chia sẻ

về vị trí chồi trên các bộ phận cây mà các nhóm mang theo và cách tiến hành

trồng cây từ bộ phận của cây mẹ.

- GV có thể đặt thêm câu hỏi: Ngoài những cây mang theo, em còn biết

những cây nào khác ở gia đình, thôn xóm em đƣợc trồng từ bộ phận của cây mẹ

không?

- Khi HS trả lời, GV lƣu ý tạo điều kiện cho các HS khác nhận xét, chia sẻ và

điều chỉnh nếu HS trả lời chƣa chính xác.


- GV yêu cầu các nhóm chăm sóc, theo dõi sự phát triển của cây mà nhóm

vừa trồng để chia sẻ, báo cáo với GV trong các giờ học đến.

- Cá nhân HS cũng có thể về nhà chọn và trồng một cây từ bộ phận của cây

mẹ hoặc trồng ở khu vực nhóm mình, theo dõi sự phát triển và chia sẻ với GV và

các bạn trong lớp.

Bài 22: Tre, mây, song

(1). Mục tiêu

Sau bài học, HS:

- Biết đƣợc đặc điểm, công dụng của tre so với đặc điểm, công dụng của

mây, song.

- Nhận ra các đồ dùng làm bằng tre, mây, song.

110

- Có ý thức bảo quản, sử dụng đúng cách các đồ dùng bằng tre, mây, song

trong gia đình và ở các nơi công cộng.

(2). Chuẩn bị

- GV chuẩn bị một số vật dụng làm bằng tre, mây, song; yêu cầu HS mang

theo vật dụng bằng tre, mây, song ở gia đình (nếu có) đến lớp để tổ chức học tập.

- Ở nơi HS sinh sống nếu là vùng có tre, mây, song mọc hoặc đƣợc trồng,

GV có thể khảo sát để tổ chức cho HS đến quan sát hoặc tìm hiểu đặc điểm của

các loài cây này.

- Phiếu học tập nhóm trên giấy A0 (Phụ lục 7 - Phiếu học tập lớp 5: Bài 22).

(3). Hoạt động dạy học chủ yếu

(3.1). Hoạt động 1: Đặc điểm và công dụng của tre, mây, song

* Mục tiêu: HS biết đƣợc đặc điểm và công dụng của tre, mây, song.


- GV chia nhóm, yêu cầu các nhóm đọc thông tin trong sách giáo khoa kết

hợp với những hiểu biết, kinh nghiệm của cá nhân để hoàn thành phiếu học tập 1

về đặc điểm và công dụng của tre, mây, song.

- Tổ chức cho các nhóm trình bày trƣớc lớp nội dung phiếu học tập của

nhóm, GV có thể ghi tóm tắt nội dung trên bảng lớp để cả lớp dễ bổ sung, theo

dõi và nhận xét.

- GV tổ chức cho cả lớp nhận xét, tóm tắt toàn bộ nội dung về đặc điểm và

công dụng của tre, mây, song trên bảng lớp để HS nắm bài.


* Mục tiêu: HS nhận ra đƣợc các đồ dùng bằng tre, mây, song; có ý thức bảo

quản, sử dụng đúng cách đồ dùng bằng tre, mây, song trong gia đình và ở các nơi

công cộng.



- GV chia nhóm (5 - 7 HS) và bố trí vật dụng cho mỗi nhóm (chú ý mỗi nhóm

đều có đủ các vật dụng bằng tre, mây, song), yêu cầu các nhóm tiếp xúc với các vật

dụng đó, có thể kết hợp vốn kinh nghiệm cá nhân để thực hiện nhiệm vụ:

+ Nêu tên vật dụng.

111

+ Cho biết vật liệu dùng để làm vật dụng.

+ Nêu cách bảo quản vật dụng.

- GV lƣu ý HS có thể kết hợp quan sát và phân tích tranh ảnh trong sách giáo

khoa để thực hiện nhiệm vụ học tập này.


- Trong nhóm, từng HS trải nghiệm thông qua quan sát, tiếp xúc trực tiếp với

các đồ dùng đƣợc GV giao (hoặc HS trong nhóm mang theo), kết hợp sách giáo

khoa để xác định tên đồ dùng, vật liệu, cách bảo quản. Các HS trong nhóm lần lƣợt

chuyền tay nhau, trao đổi các vật dụng để thực hiện quan sát.

- GV chú ý bao quát lớp, tạo điều kiện để tất cả HS trong nhóm đƣợc tham

gia vào quá trình quan sát, tiếp xúc vật thật và xem tranh ảnh trong sách giáo

khoa.

- HS chia sẻ những gì mình nắm bắt đƣợc qua quan sát, tiếp xúc với các vật

dụng và xem tranh ảnh trong sách giáo khoa với các bạn trong nhóm. GV chú ý

quan tâm đến các nhóm để tất cả HS đều đƣợc nói những gì mình biết về các vật

dụng mà HS tiếp xúc và tranh ảnh trong sách giáo khoa về vật dụng đó.


- Nhóm trƣởng điều hành hoạt động của nhóm để thống nhất kết quả thảo

luận và ghi vào giấy A0.

- GV tổ chức cho các nhóm chia sẻ trƣớc lớp kết quả của nhóm mình về tên,

vật liệu làm và cách bảo quản vật dụng.

- Tổ chức cho HS nhận xét, kết luận về tên gọi, công dụng và cách bảo quản

của từng vật dụng.


- Yêu cầu HS vận dụng những điều học đƣợc để xác định đúng các vật dụng

làm bằng tre, mây, song ở gia đình, nơi công cộng và cách bảo quản các vật dụng

này để sử dụng đƣợc lâu bền, tránh lãng phí.

- GV kiểm tra việc thử nghiệm đối với HS trong giờ học tiếp theo.

Bài 13: Phòng bệnh sốt xuất huyết (Xem ở phần phụ lục 9 - Bài 13)

Bài 29: Thủy tinh (Xem ở phần phụ lục 9 - Bài 29)

112


Nghiên cứu GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 4, 5

đã đƣợc thể hiện ở các kết quả sau đây:

(1) Xác định các nguyên tắc GDMT dựa vào trải nghiệm qua môn Khoa học.

Việc xác đinh các nguyên tắc đƣợc chúng tôi phân tích làm rõ ở các khía cạnh

nhƣ: 1. Bảo đảm mục tiêu, nội dung môn Khoa học; 2. Bảo đảm khai thác tối đa

vốn kinh nghiệm của cá nhân HS; 3. Bảo đảm huy động tối đa các giác quan của

HS vào quá trình học tập; 4. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ thể tích cực,

tự giác học tập của HS và vai trò tổ chức, hƣớng dẫn của GV.

(2) Đề xuất nội dung các hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy

học môn Khoa học ở tiểu học. Tiến hành phân tích làm rõ nội dung hoạt động

GDMT dựa vào trải nghiệm đối với từng bài học môn Khoa học.

(3) Đề xuất quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm qua dạy học môn Khoa

học theo trình tự 4 bƣớc: Bƣớc 1: Giao nhiệm vụ trải nghiệm; Bƣớc 2: Tổ chức

cho HS quan sát, đối chiếu, phản hồi; Bƣớc 3: Tổ chức cho HS tự hình thành

khái niệm; Bƣớc 4: Tổ chức thử nghiệm tích cực. Trong mỗi bƣớc tiến hành,

chúng tôi đã làm rõ các nhiệm vụ của GV và HS, gợi ý các câu hỏi định hƣớng,

khai thác áp dụng trong từng bƣớc.

(4) Xác định các điều kiện cơ bản để đảm bảo cho việc tổ chức hoạt động

GDMT dựa vào trải nghiệm qua môn Khoa học. Trong đó, xác định và phân tích

làm rõ các điều kiện có ảnh hƣởng đến việc tổ chức hoạt động GDMT dựa vào

trải nghiệm qua môn Khoa học nhƣ: yếu tố con ngƣời; yếu tố về cơ sở vật chất,

tài liệu hƣớng dẫn, tài liệu tham khảo dạy học của nhà trƣờng; các yếu tố MT tự

nhiên ; các yếu tố MT xã hội.

(5) Hƣớng dẫn việc lập kế hoạch dạy học và xây dựng minh họa một số kế hoạch

GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học gồm: 5 hoạt động ngoại

khóa môn Khoa học và 8 kế hoạch dạy học các bài dạy trong chƣơng trình môn Khoa

học lớp 4, lớp 5.

113

Chƣơng 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm

- Kiểm định tính khả thi của nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải

nghiệm trong dạy học môn Khoa học do đề tài đề xuất, từ đó chứng minh giả

thuyết khoa học của đề tài.

- Đánh giá kết quả của việc GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

Khoa học lớp 4, lớp 5.

3.1.2. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm

Đối tƣợng: 646 HS (308 HS lớp 4 và 338 HS lớp 5) đang học tại 16 lớp của

04 trƣờng tiểu học trong địa bàn thành phố Đà Nẵng, gồm 2 trƣờng ở trung tâm

thành phố (nhóm thành thị) và 2 trƣờng ở nông thôn (nhóm nông thôn); học sinh

tham gia nhóm thực nghiệm là 324 HS, HS tham gia nhóm đối chứng là 322HS.

Thời gian: TN đƣợc tiến hành trong năm học 2013-2014.

Địa điểm TN: 16 lớp (8 lớp 4, 8 lớp 5) thuộc 04 trƣờng tiểu học thuộc thành

phố Đà Nẵng, gồm: Trƣờng Tiểu học Trần Văn Ơn và Trƣờng Tiểu học Nguyễn

Du, quận Hải Châu (nhóm thành thị); Trƣờng Tiểu học số 2 Hòa Châu và

Trƣờng Tiểu học Số 2 Hòa Liên, huyện Hòa Vang (nhóm nông thôn). Cụ thể:

Bảng 3.1. Số HS nhóm TN và nhóm ĐC

Số HS nhóm TN Số HS nhóm ĐC Tổng

Thành thị Đơn vị A 84 83 167

Đơn vị B 87 89 176

Nông thôn Đơn vị C 74 74 148

Đơn vị D 79 76 155

Tổng 324 322 646

3.1.3. Nội dung và phạm vi thực nghiệm

Chƣơng 2 của luận án đã trình bày nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải

nghiệm qua dạy học môn Khoa học lớp 4, 5. Đồng thời tác giả luận án cũng đã

xây dựng minh họa một số hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm qua dạy học

môn Khoa học ở tiểu học. Trong chƣơng này, tác giả luận án tiến hành tổ chức

hoạt động TN thông qua việc tổ chức hoạt động ngoại khóa và dạy học các bài

học theo phân phối chƣơng trình môn Khoa học, cụ thể:

114

3.1.3.1. Đối với hoạt động ngoại khoá

Chúng tôi tổ chức cho HS tham gia TN một hoạt động ngoại khóa môn Khoa

học. Trong đó, HS nhóm TN tham gia ngoại khóa hoạt động dựa vào trải nghiệm

đƣợc chúng tôi xây dựng dựa vào quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm, đó là:

Hoạt động “Tìm hiểu thực vật quanh em”. HS nhóm ĐC cũng đƣợc tham gia

hoạt động ngoại khóa với chủ đề về thực vật, nội dung ngoại khóa do GV xây

dựng theo cách thức tổ chức truyền thống.

3.1.3.2. Đối với các bài dạy theo phân phối chương trình môn Khoa học

Chúng tôi tổ chức dạy mỗi lớp hai bài, cụ thể:

- Lớp 4:

+ Bài 57: Thực vật cần gì để sống?

+ Bài 58: Nhu cầu nƣớc của thực vật.

- Lớp 5:

+ Bài 53: Cây con mọc lên từ hạt.

+ Bài 54: Cây con mọc lên từ một bộ phận của cây mẹ.

Trong đó, GV giảng dạy HS nhóm TN thực hiện kế hoạch dạy học đƣợc xây

dựng theo nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm. GV giảng dạy HS

nhóm ĐC thực hiện kế hoạch dạy học truyền thống.

(Nội dung kế hoạch hoạt động ngoại khóa và các bài dạy TN được trình bày

tại phần Phụ lục 10)

3.1.4. Quy trình thực nghiệm và đánh giá

Căn cứ tình hình thực tế, với nguồn lực hiện có, để đảm bảo tính khách quan,

tính đại diện và tính giá trị của kết quả, quá trình TN áp dụng thiết kế nghiên cứu

đánh giá kết quả trƣớc TN và sau TN, có nhóm ĐC, có phân bố ngẫu nhiên. Quy

trình TN và đánh giá cụ thể nhƣ sau:

3.1.4.1. Quy trình thực nghiệm

Quy trình TN đƣợc thực hiện qua 3 giai đoạn cụ thể nhƣ sau:

- Giai đoạn 1: Chuẩn bị TN.

+ Bƣớc 1: Xác định mục đích, đối tƣợng, thời gian và địa điểm TN.

+ Bƣớc 2: Xác định nội dung và phạm vi TN.

115

+ Bƣớc 3: Biên soạn tài liệu TN.

+ Bƣớc 4: Xác định chuẩn và thang đánh giá kết quả TN.

+ Bƣớc 5: Lựa chọn và bồi dƣỡng GV tham gia TN.

+ Bƣớc 6: Xây dựng kế hoạch tổ chức TN.

- Giai đoạn 2: Triển khai TN.

+ Bƣớc 1: Khảo sát kiến thức, thái độ, hành vi của HS trƣớc TN.

+ Bƣớc 2: Tổ chức triển khai các hoạt động theo kế hoạch TN.

+ Bƣớc 3: Đánh giá kết quả sau TN.

- Giai đoạn 3: Phân tích và đánh giá kết quả TN.

+ Bƣớc 1: Mô tả thực trạng kiến thức, thái độ, hành vi của HS trƣớc TN

thông qua việc xử lý và phân tích kết quả khảo sát trƣớc TN.

+ Bƣớc 2: Mô tả kiến thức, thái độ, hành vi của HS sau TN thông qua việc

xử lý, phân tích kết quả đánh giá sau TN.

+ Bƣớc 3: Kết luận về tính hiệu quả của TN qua phân tích, so sánh trƣớc và

sau; so sánh tính bền vững của kiến thức.

3.1.4.2. Xác định chuẩn và thang đánh giá kết quả thực nghiệm

Nhằm thiết kế, xây dựng các bài kiểm tra để đánh giá kiến thức, thái độ và

hành vi trƣớc và sau TN, tác giả luận án đã xây dựng các tiêu chuẩn và thang

đánh giá kết quả TN. Các tiêu chuẩn đánh giá đƣợc xây dựng dựa trên mục tiêu,

nội dung GDMT và mục tiêu, nội dung môn Khoa học lớp 4, lớp 5 ở các bài, các

hoạt động triển khai TN. Dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá, các bài kiểm tra trƣớc

và sau TN (bao gồm các câu hỏi lƣợng giá kiến thức, thái độ và hành vi về

BVMT của HS) với các thang đánh giá đƣợc xây dựng cho phù hợp. Cụ thể:

- Về đánh giá kiến thức: Các tiêu chuẩn đƣợc xây dựng để đánh giá kiến thức

HS cả về số lƣợng và chất lƣợng, gồm:

+ Về số lƣợng, bài làm phải trình bày đủ số ý cơ bản.

+ Về chất lƣợng, bài làm phải rõ ràng, chính xác, thể hiện đƣợc khả năng

khái quát kiến thức (nêu đƣợc bản chất vấn đề, trình bày đƣợc các ý cơ bản,

116

không nhầm lẫn dấu hiệu bản chất và không bản chất, không sa vào những chi

tiết vụn vặt, rời rạc) và tính hệ thống (thứ tự các ý cơ bản phải sắp xếp hợp lý,

thể hiện mối liên hệ bên trong của tri thức và tạo nên tính hoàn chỉnh của vấn đề

đƣợc trình bày trong bài làm). Ngoài ra, chất lƣợng kiến thức còn thể hiện ở việc

HS biết vận dụng tri thức để giải thích, phân tích và rút ra đƣợc kết luận phù hợp

với từng trƣờng hợp cụ thể. Sự vận dụng này phải mang tính độc lập, tích cực,

không bắt chƣớc, rập khuôn theo những điều GV hƣớng dẫn và đƣợc trình bày

trong tài liệu.

Dựa vào những tiêu chuẩn trên, bài kiểm tra đánh giá kiến thức trƣớc và sau

TN của HS đƣợc thiết kế phù hợp với thang điểm 10 bậc, đƣợc dùng phổ biến

trong các trƣờng tiểu học hiện nay và chia thành 4 loại sau:

+ Loại giỏi: Điểm 9 - 10, HS làm bài đầy đủ, chính xác các ý cơ bản, có tính

khái quát và logic, thể hiện đƣợc tính sáng tạo, chứng tỏ việc nắm tri thức chắc

chắn và sâu sắc.

+ Loại khá: Điểm 7 - <9, HS làm bài đầy đủ, chính xác các ý cơ bản, có tính

khái quát và logic, tính sáng tạo còn hạn chế, chứng tỏ việc nắm tri thức cơ bản

chắc chắn.

+ Loại TB: Điểm 5 - <7, HS làm bài tƣơng đối đầy đủ, chính xác các ý cơ

bản, có tính khái quát, tính hệ thống còn hạn chế, chứng tỏ các em đã nắm tri

thức cơ bản nhƣng chƣa vững chắc.

+ Loại yếu: Điểm dƣới 5, HS làm bài chƣa đầy đủ, thiếu chính xác các ý cơ

bản, chƣa khái quát, chƣa hệ thống, còn nhiều sai sót, chứng tỏ các em chƣa nắm

đƣợc tri thức cơ bản.

- Về đánh giá thái độ: Áp dụng thang đo Linkert để đánh giá thái độ. Bài kiểm

tra đƣa ra 10 hành vi thƣờng gặp liên quan đến BVMT (gồm cả hành vi đúng và

hành vi không đúng) và đề nghị HS đƣa ra quan điểm, thái độ của mình theo 3

mức: đồng tình, không có phản ứng gì, phản đối. Khi phân tích kết quả đánh giá

thái độ trƣớc và sau TN, chúng tôi chấm bài làm của HS và quy đổi thành điểm

của từng câu. Với những hành vi đúng, HS đồng tình đƣợc 1 điểm, không có phản

117

ứng gì đƣợc 0,5 điểm và phản đối đƣợc 0 điểm. Với hành vi không đúng, HS đồng

tình đƣợc 0 điểm, không có phản ứng gì đƣợc 0,5 điểm và phản đối đƣợc 1 điểm.

Tổng điểm tối đa của phần đánh giá thái độ là 10 điểm. Thái độ chung của HS

đƣợc chia thành 4 mức: Tốt (9 - 10 điểm), Khá (7 - <9 điểm), TB (5 - <7 điểm),

Kém (dƣới 5 điểm).

- Về đánh giá hành vi: Theo các nhà tâm lý học trẻ em, hành vi của HS tiểu

học chƣa có tính bền vững cao. Do đó, có thể hôm nay các em rất thƣờng xuyên

chăm sóc cây hoặc vật nuôi trong nhà nhƣng có thể ngày mai các em lại bẻ cây

ngoài đƣờng để rƣợt đuổi nhau hoặc lấy đá ném các con vật. Vì vậy, chƣa thể kết

luận một HS tiểu học có hành vi đúng là em đó tốt hoặc một em có hành vi

không đúng là em đó xấu. Cuộc sống của trẻ em không phải là cuộc sống thu hẹp

của ngƣời lớn. Trẻ em xử lý tình huống thực tế theo cách của chúng nên hành vi

của HS tiểu học không giống nhƣ hành vi của ngƣời lớn, đặc biệt là những hành

vi liên quan đến BVMT. Hành vi của HS tiểu học rất phức tạp và bị chi phối bởi

nhiều yếu tố nhƣ: nhận thức, thái độ của bản thân các em; sự giám sát, hƣớng

dẫn của ngƣời lớn; tấm gƣơng của bạn bè, thầy cô, ngƣời thân trong gia đình và

những ngƣời xung quanh; môi trƣờng sống xung quanh,...

Do đó, trong khoa học giáo dục hiện nay, việc lƣợng hóa, đánh giá kỹ năng,

hành vi của HS tiểu học là công việc khó khăn. Việc này đòi hỏi ngƣời đánh giá

phải luôn theo sát, tham gia trực tiếp vào các hoạt động cùng các em trong một

quá trình lâu dài, để trực tiếp quan sát hành vi của các em.

Chính vì vậy, sau quá trình TN với thời gian hạn chế, chúng tôi không có

tham vọng rằng HS tham gia TN hình thành đƣợc hành vi đúng một cách trọn

vẹn. Những câu hỏi để đánh giá hành vi của HS đƣợc xây dựng dựa trên những

tiêu chuẩn sau:

+ Hành vi đó có phải là hành vi BVMT hay không, có nghĩa là hành vi đó có

động cơ, mục đích dựa trên cơ sở tri thức về MT và thái độ đúng đối với MT hay

không.

+ Hành vi đó có giá trị đối với việc BVMT hay không, có nghĩa là nó có

118

mang lại kết quả cho đối tƣợng đƣợc tác động không.

+ Hành vi đó là tự giác hay bị ép buộc.

Ở đây, chúng tôi không kết luận hành vi của các em là đúng hay sai, tốt hay

xấu mà chỉ đánh giá mức độ thƣờng xuyên thực hiện các hành vi liên quan đến

BVMT hàng ngày của các em. Chúng tôi tin tƣởng vào câu trả lời của HS, do

“thật thà” là bản tính vốn có của các em. Do đó, trong câu hỏi kiểm tra đánh giá

hành vi trƣớc và sau TN, chúng tôi đƣa ra 10 hành vi về BVMT (gồm cả hành vi

đúng và hành vi không đúng) và đề nghị HS lựa chọn mức độ mà em đó thể hiện

cho từng hành vi với thang đánh giá ở 3 mức: thƣờng xuyên, đôi khi, chƣa bao

giờ. Khi phân tích, chúng tôi chấm bài làm của HS rồi quy đổi thành điểm của

từng câu. Với những hành vi đúng, HS thƣờng xuyên làm đƣợc 1 điểm, đôi khi

đƣợc 0,5 điểm và chƣa bao giờ đƣợc 0 điểm. Với hành vi không đúng, HS

thƣờng xuyên làm đƣợc 0 điểm, đôi khi đƣợc 0,5 điểm và chƣa bao giờ đƣợc 1

điểm. Tổng điểm tối đa của phần đánh giá hành vi là 10 điểm. Hành vi chung của

HS đƣợc chia thành 4 mức: Tốt (9 - 10 điểm), Khá (7 - <9 điểm), TB (5 - <7

điểm), kém (dƣới 5 điểm).

3.1.4.3. Lựa chọn và bồi dưỡng giáo viên tham gia thực nghiệm

Nguyên tắc lựa chọn GV tham gia TN là đảm bảo tƣơng đƣơng về trình độ

đào tạo và năng lực sƣ phạm giữa GV dạy các lớp TN và các lớp ĐC. Do đó, các

GV đƣợc chọn không phải là các GV dạy giỏi, không phải là GV dạy các lớp

chuyên, lớp chọn của trƣờng mà là những GV đã học qua chƣơng trình Cao đẳng

sƣ phạm Tiểu học trở lên (hệ nâng chuẩn) và đƣợc chia thành 2 nhóm: nhóm dạy

các lớp TN và nhóm dạy các lớp ĐC.

Nhóm GV dạy các lớp TN sẽ đƣợc thông báo và giải thích về mục đích, nội

dung TN và đƣợc yêu cầu không trao đổi tài liệu cũng nhƣ cách giảng dạy trong

quá trình TN với nhóm GV dạy lớp ĐC. Nhóm GV dạy các lớp TN đƣợc bồi

dƣỡng, tập huấn về quy trình, cách thức tổ chức các hoạt động học tập dựa vào

trải nghiệm. Chúng tôi có tham gia trực tiếp dự giờ việc tổ chức các hoạt động

TN để đảm bảo GV tiến hành đúng quy trình.

119

3.1.4.4. Khảo sát kiến thức, thái độ, hành vi của học sinh trước và sau thực

nghiệm

a. Đánh giá trƣớc thực nghiệm

Trƣớc khi tiến hành tổ chức các hoạt động TN theo quy trình đã đề xuất,

chúng tôi tiến hành khảo sát kiến thức, thái độ, hành vi của HS trƣớc TN với

mục đích mô tả thực trạng đầu vào về kiến thức, thái độ và hành vi của HS tham

gia TN. Qua đó, kiểm tra sự tƣơng đồng giữa nhóm HS lớp TN và nhóm HS lớp

ĐC (sau đây gọi tắt là nhóm TN và nhóm ĐC) về kiến thức, thái độ và hành vi

liên quan đến GDMT và nội dung môn Khoa học làm căn cứ để so sánh với kết

quả đầu ra sau TN, từ đó kết luận về hiệu quả của các hoạt động TN đã áp dụng.

Để khảo sát kiến thức, thái độ, hành vi của HS, chúng tôi xây dựng bài kiểm tra

đầu vào dựa trên các tiêu chuẩn và thang đánh giá chung (đã trình bày ở phần trên),

áp dụng cho cả 2 nhóm TN và ĐC. Qua trao đổi đánh giá ban đầu với lãnh đạo các

trƣờng và đội ngũ GV, chúng tôi nhận thấy: Trƣớc TN, môn Khoa học lớp 4, 5

đƣợc dạy - học theo phƣơng pháp truyền thống. Sự khác biệt về khả năng nhận

thức, vốn tri thức về GDMT,... giữa HS lớp 4 và lớp 5 là không đáng kể. Do đó,

chúng tôi xây dựng 1 bài kiểm tra đầu vào áp dụng chung cho cả 2 khối lớp này.

b. Đánh giá kết quả sau thực nghiệm

Sau khi các hoạt động TN kết thúc (tổ chức ngoại khóa và dạy học theo phân

phối chƣơng trình), chúng tôi tiến hành đánh giá kiến thức, thái độ, hành vi về

BVMT của HS sau TN qua bài kiểm tra sau TN.

Bài kiểm tra đầu ra cũng đƣợc chúng tôi xây dựng dựa trên các tiêu chuẩn và

thang đánh giá chung về kiến thức, thái độ và hành vi BVMT (nhƣ đã trình bày ở

phần trên) và áp dụng chung cho cả 2 nhóm TN và ĐC. Tuy nhiên, khác với

khảo sát trƣớc TN, chúng tôi kỳ vọng rằng sau TN sẽ có sự khác biệt về tri thức,

sự vận dụng tri thức về BVMT giữa HS lớp 4 và lớp 5, đồng thời căn cứ vào nội

dung GDMT đã triển khai qua các hoạt động TN nên chúng tôi xây dựng riêng

bài kiểm tra đầu ra sau TN cho từng khối lớp 4, lớp 5. Qua đó, để có thể đƣa ra

kết luận phù hợp và đáng tin cậy về hiệu quả của các hoạt động TN đã áp dụng.

120

Bên cạnh đó, chúng tôi cũng đánh giá tính bền vững của kiến thức đối với

HS tham gia TN. Việc đánh giá này chúng tôi sử dụng hệ thống câu hỏi và nội

dung đánh giá kiến thức mà chúng tôi đã tiến hành đánh giá sau khi kết thúc việc

tổ chức TN ở các lớp. Thời gian để đánh giá kiểm tra tính bền vững của kiến

thức là cuối năm học (cuối tháng 5 năm 2014, khi HS kết thúc chƣơng trình và

kế hoạch thời gian năm học).

3.1.5. Phương pháp xử lý, phân tích kết quả trước và sau thực nghiệm

Kết quả trƣớc và sau TN đƣợc đo lƣờng qua kết quả bài kiểm tra đầu vào và

đầu ra của HS. Phần mềm Excel đƣợc dùng để nhập số liệu kết quả bài kiểm tra

đầu vào và đầu ra của HS, sau đó xuất sang phần mềm thống kê SPSS 16.0 để xử

lý và phân tích số liệu. Trong luận án, chúng tôi không trình bày công thức tính

toán các giá trị, mà chỉ nêu tên các kiểm định thống kê chính đã sử dụng khi

phân tích (vì phần mềm thống kê SPSS đƣợc xây dựng trên các thuật toán thống

kê cơ bản). Với các kiểm định so sánh điểm TB hoặc so sánh tỷ lệ % về kiến

thức, thái độ, hành vi giữa các nhóm TN và ĐC, kết quả từ phần mềm đã có sự

so sánh với các giá trị trong các bảng phân phối phù hợp với khoảng tin cậy cao

( = 0,05) thể hiện ở giá trị p. Với p > 0,05 tức giá trị kiểm định nhỏ hơn giá trị

tra bảng phân phối thì kết luận là không có sự khác nhau có ý nghĩa thống kê về

điểm TB hoặc sự phân bố tỷ lệ % giữa các nhóm. Ngƣợc lại, nếu p < 0,05 tức giá

trị kiểm định lớn hơn giá trị tra bảng, thì kết luận có sự khác nhau có ý nghĩa

thống kê về điểm TB hoặc sự phân bố tỷ lệ % giữa các nhóm, và chỉ ra nhóm

nào cao hơn.

- Tính giá trị điểm TB tỷ lệ % các nhóm kiến thức, thái độ, hành vi: dùng

thống kê mô tả với lệnh Analyze/Descriptive/Frequencies/.

- So sánh điểm TB về kiến thức, thái độ, hành vi giữa nhóm TN và ĐC hoặc

giữa nhóm thành thị và nông thôn dùng thống kê suy luận - kiểm định t cho 2 nhóm

độc lập với lệnh Analyze/Compare Means/Independent-Sample T Test/.

- So sánh điểm TB về kiến thức, thái độ, hành vi trƣớc TN và sau TN, dùng

thống kê suy luận - kiểm định t ghép cặp với lệnh Analyze/Compare

121

Means/Paired-Sample T Test/.

- So sánh tỷ lệ % các nhóm kiến thức, thái độ, hành vi giữa nhóm TN và ĐC

hoặc giữa nhóm thành thị và nông thôn, giữa nhóm trƣớc TN và sau TN,... dùng

thống kê suy luận - kiểm định khi bình phƣơng ( 2) với lệnh

Analyze/Descriptive/Crosstabs/Statistics/Chi-square/.

- So sánh tính bền vững của kiến thức về điểm TB, tỷ lệ % phân loại điểm số

giữa nhóm TN và ĐC hoặc giữa nhóm thành thị và nông thôn.

Với thời gian TN có hạn, chúng tôi không đi sâu vào phân tích, xem xét các

mối tƣơng quan giữa kiến thức với thái độ, giữa kiến thức với hành vi, thái độ và

hành vi vì đây không phải là mục đích chính của TN, cũng không phải là căn cứ

chính để đánh giá hiệu quả của các hoạt động TN. Việc phân tích, xem xét tính

tƣơng quan giữa kiến thức với thái độ và hành vi đƣợc chúng tôi đề cập thông

qua quan sát sƣ phạm và phỏng vấn, trao đổi với GV dạy các lớp thực nghiệm.

3.2. Kết quả thực nghiệm

Để đánh giá kết quả TN, chúng tôi đã xây dựng các đề kiểm tra trƣớc và sau

TN. Nội dung đề kiểm tra tập trung vào nội dung GDMT qua dạy học môn Khoa

học. Nhƣ đã trình bày, GDMT cho HS tiểu học không dạy thành môn học riêng,

nội dung GDMT cho HS đƣợc lồng ghép, tích hợp vào dạy học các môn học. Do

đó, đối với bài kiểm tra trƣớc và sau TN, chúng tôi không đánh giá độc lập kiến

thức, thái độ và kỹ năng hành vi GDMT đối với HS mà xây dựng nội dung bài

kiểm tra đánh giá kiến thức, thái độ và kỹ năng hành vi GDMT của HS dựa trên

việc dạy học môn Khoa học. Qua đó, kết quả đánh giá sau TN minh chứng cho

kết quả GDMT và cũng khẳng định kết quả dạy học môn Khoa học.

3.2.1. Kết quả trước thực nghiệm

3.2.1.1. Kiến thức

Chúng tôi đã xây dựng bài kiểm tra kiến thức HS lớp 4, 5 về một số nội dung

liên quan đến GDMT. Trong đó có chú trọng các nội dung GDMT gần gũi trong

cuộc sống, có mối liên hệ với nội dung môn Khoa học, cụ thể nhƣ: tên các cây trồng

xung quanh em; tên các con vật có ích, các con vật gây hại xung quanh em; những

việc làm nhằm BVMT quen thuộc trong cuộc sống các em. Sau khảo sát, kết quả

122

khảo sát kiến thức đầu vào đƣợc thống kê, xử lý và trình bày tại Bảng 3.2.

Bảng 3.2. Kết quả kiến thức trƣớc TN của nhóm TN và ĐC

Kết quả Đối chứng Thực nghiệm

TT NT Chung TT NT Chung

n 172 150 322 171 153 324

X 6,27 6,28 6,28 6,17 6,29 6,23

Giỏi (%) 5,23 5,33 5,28 6,43 4,57 5,57

Khá (%) 10,47 14,67 12,42 16,37 16,34 16,35

TB (%) 75,00 71,33 73,29 67,84 71,90 69,75

Yếu (%) 9,30 8,67 9,01 9,36 7,19 8,33

Kiểm định so sánh giá trị TB giữa nhóm TN và ĐC: t = -0,633; p = 0,52

Kiểm định so sánh giá trị TB giữa khu vực TT và NT: t = -0,667; p = 0,505

Qua kết quả tại Bảng 3.2, chúng tôi nhận thấy điểm TB về kiến thức của

HS nhóm ĐC và nhóm TN không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa 2

nhóm (t = 0,633; p = 0,52 > 0,05). Mức điểm TB ở cả hai nhóm đều cho thấy

kiến thức về BVMT của HS trƣớc TN ở cả 2 nhóm TN - ĐC đang ở mức TB

(ĐC: 6,28; TN: 6,23).

Chúng tôi biểu diễn sự phân bố tỷ lệ xếp loại điểm Giỏi, Khá, TB, Yếu về

kiến thức giữa hai nhóm TN và ĐC qua Biểu đồ 3.1.

9.01

73.29

12.425.28

8.33

69.75

16.36

5.56

0

20

40

60

80

100

Đối chứng Thực nghiệm

Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu

%

Biểu đồ 3.1. Kết quả phân loại kiến thức trƣớc TN

giữa nhóm TN và ĐC

Qua Biểu đồ 3.1, chúng ta có thể nhận thấy rõ tỷ lệ điểm xếp loại Giỏi, Khá,

123

TB, Yếu ở hai nhóm ĐC và TN là tƣơng đƣơng nhau và tập trung lớn ở loại TB

(TN: 73,29%; ĐC: 69,75%). Ở cả hai nhóm TN và ĐC đều có một tỷ lệ nhỏ HS đạt

loại Giỏi (<6%); tỷ lệ xếp loại Yếu ở cả hai nhóm TN và ĐC còn khá cao (>8%).

So sánh kết quả kiến thức giữa nhóm TN và ĐC theo khu vực sống tại Biểu

đồ 3.2 cho thấy, không có sự chênh lệch về điểm TB kiến thức đầu vào liên quan

đến kiến thức GDMT của HS giữa hai khu vực thành thị và nông thôn. Điểm TB

kiến thức của HS ở hai khu vực đều đạt khoảng 6,2 điểm và sự chênh lệch điểm

TB kiến thức giữa nhóm ĐC và nhóm TN trong cùng một khu vực sống là không

đáng kể. Tỷ lệ phân bố kết quả loại Giỏi, Khá, TB, Yếu về kết quả kiến thức ở

các nhóm này cũng tƣơng đƣơng nhau. Mặc dù có sự chênh lệch ở một số tỷ lệ

xếp loại, tuy nhiên sự chênh lệch này không đáng kể. Kết quả kiến thức theo khu

vực sống của hai nhóm cũng tập trung ở mức TB.

Biểu đồ 3.2. Kết quả phân loại kiến thức trƣớc TN

giữa nhóm TN và ĐC theo khu vực sống

Nhƣ vậy, trƣớc TN, HS nhóm ĐC và TN, khu vực thành thị và nông thông đều

có kiến thức về GDMT tƣơng đồng nhau. Kết quả kiến thức tập trung ở mức TB.

3.2.1.2. Thái độ

Nhóm thực nghiệm

Nhóm đối chứng

124

Nhƣ đã trình bày trong phần “Xác định chuẩn và thang đánh giá kết quả

TN”, thang đo Linkert 3 mức (đồng tình, không có phản ứng gì và phản đối)

đƣợc dùng để đánh giá thái độ của HS đối với 10 việc làm đƣợc đƣa ra.

Bảng 3.3. Thái độ của HS trƣớc những việc làm liên quan đến BVMT

TT Việc làm/ Hành vi

đƣợc đƣa ra

Thái độ của HS

Đồng tình Không có

phản ứng gì Phản đối

Số

HS

(n)

Tỷ lệ

(%)

Số

HS

(n)

Tỷ lệ

(%)

Số

HS

(n)

Tỷ lệ

(%)

Việc làm/ hành vi đúng

1 Trồng cây xanh, chăm sóc

cây 622 96,3 24 3,7 0 0,0

2 Diệt chuột, ruồi, muỗi 620 96,0 20 3,1 6 0,9

3

Quét dọn, vệ sinh đƣờng

làng, ngõ xóm, nơi công

cộng

615 95,2 31 4,8 0 0,0

4 Quét dọn nhà cửa 623 96,4 23 3,6 0 0,0

Việc làm/ hành vi không đúng

5 Hái hoa, bẻ cành cây xanh

nơi công cộng 8 1,2 584 90,4 54 8,4

6 Săn bắn chim, động vật

trong tự nhiên 581 89,9 22 3,4 43 6,7

7 Vẽ bậy, viết bậy lên

tƣờng ở nơi công cộng 27 4,2 585 90,6 34 5,3

8 Vứt rác ra đƣờng và nơi

công cộng 575 89,0 19 2,9 52 8,0

9 Vứt rác và xác động vật

ra sông, suối, ao, hồ 518 80,2 49 7,6 79 12,2

10 Đi vệ sinh không đúng

nơi quy định 2 0,3 41 6,3 603 93,3

Để có thể so sánh kết quả giữa nhóm TN và ĐC, chúng tôi thống kê, xử lý

điểm số về kết quả thái độ của HS, thể hiện qua Bảng 3.4 sau đây:

Bảng 3.4. Kết quả thái độ trƣớc TN của nhóm TN và ĐC

125



n 172 150 322 171 153 324

X 6,28 6,29 6,29 6,22 6,23 6,23

Tốt (%) 2,33 2,66 2,48 1,76 2,62 2,17

Khá (%) 20,93 18,00 19,57 22,22 16,99 19,75

TB (%) 72,67 74,67 73,60 71,93 76,47 74,07

Kém (%) 4,07 4,67 4,35 4,09 3,92 4,01

Kiểm định so sánh giá trị TB giữa nhóm ĐC và TN: t = 1,093; p = 0,275

Kiểm định so sánh giá trị TB giữa khu vực TT và NT: t = -0,128; p = 0,898

Kết quả khảo sát đầu vào cho thấy thái độ của HS ở hai nhóm TN và ĐC

không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (t = 1,093; p = 0,275 > 0,05) và TB

điểm thái độ đầu vào của HS là 6,2 ± 0,07 điểm. Với kết quả trên, cho thấy thái

độ của HS tiểu học đối với các vấn đề có liên quan đến GDMT chỉ ở mức TB.

Chúng tôi cũng đã thể hiện sự phân hóa các mức xếp loại về thái độ của HS

ở nhóm ĐC và TN qua Biểu đồ 3.3. Kết quả tại Biểu đồ 3.3 cho thấy, tỷ lệ thái

độ Tốt ở nhóm ĐC và TN là rất ít và không đáng kể, tỷ lệ lớn tập trung ở mức

TB và có sự tƣơng đƣơng nhau giữa nhóm TN và ĐC. Ở cả hai nhóm đều còn tỷ

lệ HS Kém về kết quả khảo sát này.

Biểu đồ 3.3. Kết quả phân loại thái độ trƣớc TN của nhóm TN và ĐC

Đi vào tìm hiểu kết quả thái độ của HS theo khu vực sống giữa các nhóm TN

126

và ĐC, chúng tôi nhận thấy điểm TB thái độ đầu vào đối với các vấn đề liên

quan đến BVMT của HS giữa hai khu vực thành thị và nông thôn là tƣơng đồng

nhau. Mặc dù khác nhau về khu vực sống nhƣng không có sự chênh lệch về điểm

TB giữa hai nhóm ĐC và TN. Kết quả thái độ của HS ở hai khu vực thành thị và

nông thôn chủ yếu phân bố xếp loại tập trung ở mức TB (Biểu đồ 3.4). Kết quả

kiểm tra thái độ của HS về GDMT trƣớc TN cho thấy HS ở hai nhóm TN và ĐC,

khu vực thành thị và nông thôn không có sự khác biệt, thể hiện đƣợc sự tƣơng

đồng nhau và chỉ đạt ở mức TB. Kết quả này là phù hợp với kiến thức về GDMT

mà chúng tôi đã đánh giá ở mục 3.2.1.1.

Biểu đồ 3.4. Kết quả phân loại thái độ trƣớc TN


Bên cạnh đó, chúng tôi cũng đã trao đổi trực tiếp với lãnh đạo các trƣờng, GV

dạy các lớp TN và ĐC, quan sát HS để tìm hiểu về thái độ của các em. Kết quả

tìm hiểu phản ánh khá rõ nét và tƣơng đồng với kết quả khảo sát, cụ thể nhƣ sau:

- Lãnh đạo các trƣờng đều cho rằng, kết quả thái độ của HS lớp 4 và lớp 5

tham gia TN ở mức TB là phản ánh đúng thực tế; phần lớn các em chỉ thể hiện

thái độ đối với những việc làm ảnh hƣởng ngay lập tức đến bản thân mình, các

việc làm không tác động trực tiếp thì các em thƣờng không biểu hiện thái độ.

Lãnh đạo trƣờng cũng cho rằng, trong học tập và hoạt động ở gia đình, xã hội,

HS ít đƣợc tham gia trực tiếp vào các hoạt động BVMT mà chỉ chứng kiến các

việc làm của ngƣời lớn ở gia đình, công cộng, do đó, việc biểu hiện thái độ chƣa

Nhóm thực nghiệm

Nhóm đối chứng

127

đúng trong các việc làm hoặc không phản ứng gì trƣớc những việc làm là điều

phản ánh đúng thực tiễn.

- Khi trao đổi với các GV giảng dạy các lớp tham gia TN, họ cho rằng, khi HS

học môn Khoa học và các môn học khác có nội dung GDMT hoặc khi tham gia

các hoạt động thì việc quan tâm cho các em thực hành, trải nghiệm trực tiếp vào

hoạt động liên quan đến GDMT còn rất hạn chế. HS chủ yếu đọc nội dung trong

sách, quan sát tranh hoặc nghe GV liên hệ nội dung GDMT. Do đó, khi yêu cầu

các em cho biết thái độ của mình trƣớc việc làm có liên quan đến MT chắc chắn

các em sẽ thể hiện sai hoặc không có phản ứng trƣớc những việc đƣa ra. GV cũng

cho rằng, phần lớn HS chƣa có thái độ tích cực trong các vấn đề MT, điều đó thể

hiện rất rõ qua việc các em không bao giờ có ý kiến về các vấn đề về MT trong

suốt quá trình học tập. Kết quả khảo sát thái độ ở mức TB đã phản ánh đúng thực

tế thái độ của HS.

- Chúng tôi cũng dành thời gian để quan sát các em HS ở giờ ra chơi, trƣớc

khi vào lớp và nhận thấy, HS ở nhóm lớp ĐC và nhóm lớp TN đều có thái độ

nhƣ nhau trƣớc những việc làm ảnh hƣởng đến MT nhƣ: thấy các bạn vứt rác ra

gốc cây, bồn hoa, sân trƣờng nhƣng HS không tỏ thái độ phản ứng gì; có bạn vào

vƣờn trƣờng hái hoa, nhƣng các bạn khác cũng không có ý nhắc nhở hay tỏ thái

độ khó chịu.

3.2.1.3. Hành vi

Để khảo sát thực trạng hành vi BVMT của HS trƣớc TN, chúng tôi đƣa ra 10

hành vi thƣờng gặp của trẻ em liên quan đế BVMT và đề nghị HS lựa chọn mức

độ các em thực hiện những hành vi đó trong thực tế cuộc sống hàng ngày.

Kết quả thể hiện tại Biểu đồ 3.5 cho thấy với những hành vi đúng “đi vệ

sinh đúng nơi quy định” là hành động thƣờng xuyên của trên 80% HS; khoảng

58% HS thƣờng xuyên “bảo quản sách vở, đồ dùng học tập cẩn thận, sạch sẽ”;

khoảng 35% HS thƣờng xuyên tham gia “quét dọn lớp học, vệ sinh sân trƣờng”.

Tuy nhiên, có tới 50,3% HS tự nhận mình chƣa bao giờ “sử dụng nƣớc tiết

kiệm”; khoảng 30% HS tự nhận mình chƣa “giữ gìn quần áo, tay chân sạch sẽ”;

gần 60% HS thƣờng xuyên “hái hoa, bẻ cành các cây xanh nơi công cộng”; gần

128

50% HS “bắt những con vật mình yêu thích ngoài thiên nhiên để chơi”. Dễ dàng

nhận thấy “tính thật thà” của các em HS qua những kết quả trên. Đây là căn cứ

khiến chúng tôi có thể tin tƣởng vào câu trả lời của các em và nó tạo tính giá trị

khi chấm điểm hành vi của các em.

Biểu đồ 3.5. Thực trạng hành vi BVMT của HS trƣớc TN

Để có thể so sánh, phân tích kết quả khảo sát các hành vi của HS chúng tôi

đã tổng hợp qua Bảng 3.5 sau đây:

Bảng 3.5. Kết quả hành vi trƣớc TN của nhóm TN và ĐC



n 172 150 322 171 153 324

X 6,12 6,14 6,13 6,11 6,09 6,10

Tốt (%) 0,00 1,34 0,62 0,00 1,31 0,61

Khá (%) 20,35 20,00 20,19 19,88 18,30 19,14

TB (%) 74,42 75,33 74,84 75,44 76,47 75,93

Kém (%) 5,23 3,33 4,35 4,68 3,92 4,32

Kiểm định so sánh giá trị TB giữa nhóm ĐC và TN: t = 0,352; p = 0,725

Kiểm định so sánh giá trị TB giữa TT và NT: t = 0,036; p = 0,972

Với tổng điểm tối đa của phần kiểm tra đánh giá hành vi BVMT đầu vào là

129

10 điểm, kết quả khảo sát đầu vào cho thấy điểm TB hành vi của các em HS ở cả

hai nhóm ĐC và TN là tƣơng đồng và đạt 6,13 0,09 điểm. Điểm TB điểm hành

vi của nhóm ĐC ở khu vực nông thôn có sự chênh lệch, tuy nhiên, giá trị thống

kê của kiểm định t (so sánh giá trị TB) cho thấy sự chênh lệch này là không có ý

nghĩa thống kê p > ( = 0,05).

Ở nhóm TN và ĐC đều có sự phân bố tỷ lệ Tốt, Khá, TB, Kém tƣơng đồng

nhau và tập trung ở tỷ lệ TB khá cao, thể hiện rõ nét qua Biểu đồ 3.6. Tỷ lệ xếp

loại kết quả Tốt về hành vi ở hai nhóm TN và ĐC không đáng kể (0,62%).

Biểu đồ 3.6. Kết quả phân loại hành vi trƣớc TN của nhóm TN và ĐC

Tìm hiểu về sự phân bố kết quả xếp hành vi của HS theo khu vực sống giữa

hai nhóm TN và ĐC, chúng tôi nhận thấy, mặc dù khu vực sống khác nhau

nhƣng kết quả hành vi của các nhóm tƣơng đồng nhau, thể hiện qua Biểu đồ 3.7.

Tỷ lệ phân bố điểm tập trung cao nhất ở loại TB. Các em HS thành thị không có

tỷ lệ điểm hành vi xếp loại Tốt và tỷ lệ này ở các em nông thôn thấp, không đáng

kể (1,3%), mặc dù đây là tỷ lệ thấp, không đáng kể và không có ý nghĩa

thông kê.

130

Biểu đồ 3.7. Kết quả phân loại hành vi trƣớc TN


Tuy nhiên, có thể lý giải cho sự chênh lệch này (mặc dù không đáng kể) là

do HS ở một số vùng thuộc khu vực nông thôn đƣợc tiếp xúc trực tiếp, thƣờng

xuyên với cây cối và các con vật ngoài thiên nhiên hơn, nhà ở và trƣờng học của

các em cũng gần gũi với thiên nhiên hơn. Bên cạnh đó, ở nông thôn có một bộ

phận HS lớp 4, 5 tự đi bộ đến trƣờng (khác với thành thị, HS đƣợc đƣa đi đón

về), do đó, cơ hội để HS vùng nông thôn đƣợc tiếp xúc, thể hiện hành vi BVMT

nhiều hơn so với những HS ở nơi khác.

Khi chúng tôi trao đổi với lãnh đạo nhà trƣờng và GV dạy các lớp tham gia

TN và ĐC thì kết quả cũng phản ánh thực trạng hành vi tƣơng đồng nhƣ kết quả

khảo sát. Cụ thể:

- Lãnh đạo nhà trƣờng cho rằng, mặc dù việc tuyên truyền giáo dục cho các

em về những hành vi BVMT thông qua các việc làm cụ thể luôn đƣợc nhà

trƣờng quan tâm bằng việc thông báo hàng tuần qua sinh hoạt dƣới cờ, chƣơng

trình phát thanh măng non. Tuy nhiên, phần lớn HS toàn trƣờng chƣa thể hiện

đƣợc các hành vi nhằm BVMT dù chỉ với những việc làm hết sức đơn giản

nhƣ: vứt rác đúng nơi quy định, bảo quản sách vở, giữ quần áo sạch sẽ, không

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng

131

hái hoa bẻ cành. Việc kết quả khảo sát trƣớc TN đánh giá hành vi của HS phần

lớn thuộc loại TB là đúng với thực tế.

- GV giảng dạy các lớp TN và ĐC thì cho rằng, dù các em HS luôn đƣợc

nhắc nhở là giữ vệ sinh, không vứt rác, không hái hoa bẻ cành qua sinh hoạt lớp

hoặc các bài học có liên quan, nhƣng phần lớn các em chƣa ý thức đƣợc và vẫn

chƣa thể hiện đƣợc hành vi đúng. Theo GV, việc nhắc nhở các em thƣờng chỉ

đƣợc thực hiện ở tiết sinh hoạt lớp hoặc khi các em vứt rác ra lớp quá nhiều.

Trong dạy học các môn học, việc dạy các nội dung theo sách giáo khoa chủ yếu

yêu cầu HS đọc nội dung, trả lời các câu hỏi, còn việc tổ chức cho HS trực tiếp

tham gia vào các hoạt động thực hành để học tập nội dung GDMT rất ít đƣợc

thực hiện.

Chúng tôi cũng dành thời gian để quan sát HS các lớp trong giờ ra chơi và

nhận thấy, phần lớn HS khi ăn quà bánh xong đều vứt rác ra sân trƣờng hoặc góc

cây, chậu hoa, cũng có trƣờng hợp đến vứt vào sọt rác nhƣng không quan tâm

việc có vứt rác đƣợc vào sọt không, mà chỉ vứt rồi chạy đi (nên thƣờng rác

không rơi vào sọt). Trong vƣờn trƣờng, khi các em vào chơi thì chƣa ý thức

đƣợc việc chăm sóc, bảo vệ cây cối, có nhiều cây hoa ngã, đổ, nhiều cây héo vì

thiếu nƣớc nhƣng các em vẫn không thể hiện bất cứ hành vi nào để chăm sóc

những cây đó, nhiều HS thậm chí còn giẫm đạp lên các cây hoa trong lúc chạy

nhảy.

3.2.1.4. Nhận xét chung về thực trạng kiến thức, thái độ, hành vi của học

sinh trước thực nghiệm

Những kết quả phân tích số liệu khảo sát ban đầu trƣớc TN đã đƣợc trình bày

chi tiết ở trên cho thấy một bức tranh khá hoàn chỉnh về thực trạng kiến thức,

thái độ và hành vi liên quan đến GDMT của HS đƣợc chọn tham gia nhóm ĐC

và HS đƣợc chọn tham gia nhóm TN. Kết quả này không có sự khác nhau giữa

hai nhóm ĐC và TN, giữa thành thị và nông thôn.

Về kiến thức liên quan đến MT và BVMT, khoảng 70% HS nhóm TN và

132

nhóm ĐC đạt loại TB với số điểm kiến thức TB ở cả hai nhóm đều đạt mức TB,

khoảng 6,2 điểm (ĐC: 6,28; TN: 6,23).

Về thái độ của HS trƣớc những hành vi không đúng trong BVMT, có hơn

80% HS đồng tình với hành vi “Săn bắn chim, động vật trong tự nhiên”, “Vứt

rác ra đƣờng và nơi công cộng” và “Vứt rác, xác động vật ra sông, suối, ao, hồ”.

Với những hành vi không đúng khác nhƣ “Hái hoa, bẻ cành cây xanh nơi công

cộng” và “Vẽ bậy, viết bậy lên tƣờng ở nơi công cộng” thì 90% HS không có

phản ứng gì. Ở đây thái độ “không có phản ứng gì” của HS có thể hiểu theo hai

nghĩa: một là HS có quan tâm đến hành vi nhƣng còn phân vân, chƣa xác định

đƣợc quan điểm, thái độ của mình; hai là HS không quan tâm đến những hành vi

đó, coi đó không phải việc của mình hoặc đó là việc hiển nhiên, không đúng và

cũng không sai. Thực trạng này bao trùm cả hai nhóm ĐC và TN với đa số HS

giữ thái độ ở mức điểm TB, khoảng 6,2 điểm (ĐC: 6,29; TN: 6,23).

Đối với hành vi đúng trong BVMT, có tới 50,3% HS tự nhận mình chƣa bao

giờ sử dụng nƣớc tiết kiệm; khoảng 30% HS tự nhận mình chƣa giữ gìn quần áo,

tay chân sạch sẽ; gần 60% HS thƣờng xuyên hái hoa, bẻ cành các cây xanh nơi

công cộng; gần 50% HS bắt những con vật mình yêu thích ngoài thiên nhiên để

chơi. Có tới 30% HS hiếm khi có hành vi BVMT; khoảng 60% HS chỉ thỉnh

thoảng có hành vi BVMT, và chỉ có chƣa đến 6% HS thƣờng xuyên có hành vi

BVMT. Điều này cho thấy các em HS chƣa có sự tham gia tích cực, thƣờng

xuyên vào các hoạt động BVMT trong cuộc sống hàng ngày tại gia đình, trong

nhà trƣờng và ngoài xã hội. Tƣơng tự kết quả phần kiến thức và thái độ, TB điểm

hành vi BVMT của HS ở hai nhóm TN và ĐC không có sự chênh lệch, đều đạt ở

mức điểm TB 6,1 điểm (ĐC: 6,13; TN: 6,1).

Kết quả trên đã phản ánh thực trạng GDMT cho HS qua dạy học môn Khoa

học hiện nay ở các trƣờng tiểu học chỉ đạt hiệu quả ở mức TB. Do đó, chúng tôi

cho rằng nếu tổ chức GDMT cho HS dựa vào trải nghiệm qua dạy học môn

Khoa học thì sẽ giúp định hƣớng nhân cách, thái độ và hành vi của trẻ theo

133

hƣớng tích cực hơn.

3.2.2. Kết quả sau thực nghiệm

Chúng tôi căn cứ vào mục tiêu GDMT qua hoạt động ngoại khóa và mục tiêu

dạy học môn Khoa học các bài triển khai dạy TN để xây dựng đề kiểm tra sau

TN. Việc xây dựng đề kiểm tra riêng cho từng khối lớp 4, lớp 5 còn đảm bảo

tính phù hợp của bài kiểm tra với nội dung GDMT và nội dung chƣơng trình học

môn Khoa học đã triển khai TN. Những kết quả thu đƣợc sau khi xử lý và phân

tích số liệu sau TN sẽ đƣợc trình bày với trình tự tƣơng tự phần trình bày về kết

quả khảo sát trƣớc TN và có thể dễ dàng theo dõi, đối chiếu. Chúng tôi cũng so

sánh kết quả trƣớc và sau TN, đánh giá tính bền vững của kiến thức. Bên cạnh

đó, chúng tôi cũng tiến hành quan sát sƣ phạm đối với học sinh các lớp tham gia

thực nghiệm, trao đổi phỏng vấn giáo viên sau thực nghiệm để khẳng định các

kết quả thực nghiệm.

3.2.2.1. Kết quả kiến thức, thái độ và hành vi sau thực nghiệm

a. Kết quả kiến thức

Chúng tôi đã xây dựng bài kiểm tra để khảo sát các kiến thức GDMT có liên

quan qua hoạt động ngoại khóa và các kiến thức GDMT đƣợc lồng ghép tích hợp

qua dạy học các bài học môn Khoa học mà chúng tôi triển khai dạy TN. Kết quả

kiểm tra đƣợc thống kê qua bảng số liệu Bảng 3.6 dƣới đây:

Bảng 3.6. Kết quả kiến thức sau TN của nhóm TN và ĐC



n 172 150 322 171 153 324

X 6,66 6,59 6,63 7,70 7,57 7,64

Giỏi (%) 5,23 4,67 4,96 12,28 9,80 11,11

Khá (%) 34,30 32,00 33,23 67,25 62,75 65,12

TB (%) 52,33 54,67 53,42 20,47 27,45 23,77

Yếu (%) 8,14 8,67 8,39 0,00 0,00 0,00

Kiểm định so sánh giá trị TB giữa nhóm TN và ĐC: t = 13,026; p < 0,001


134

Kết quả kiểm tra kiến thức GDMT của HS sau TN thể hiện tại Bảng 3.6 cho

thấy, TB điểm kiến thức của HS nhóm TN (7,64 điểm) cao hơn TB điểm kiến

thức của HS nhóm ĐC (6,63 điểm). Sự khác nhau này có ý nghĩa thống kê (t =

13,026 ; p < 0,001).

Chúng tôi cũng đã tiến hành phân tích kết quả phân bố xếp loại điểm sau TN

của nhóm TN và ĐC, kết quả thể hiện qua Biểu đồ 3.8 dƣới đây.

Biểu đồ 3.8 cho thấy, nhóm ĐC vẫn có khoảng 8,5% HS xếp loại kiến thức

Yếu và chỉ khoảng 5% HS xếp loại Giỏi. Trong khi đó, nhóm TN không có HS

xếp loại Yếu, có 14,2% HS xếp loại Giỏi. Ở nhóm ĐC, tỷ lệ HS xếp loại TB là

chủ yếu (chiếm hơn 50%), trong khi đó, ở nhóm TN phần lớn HS xếp loại Khá

(hơn 60%). Nhƣ vậy, qua dạy học môn Khoa học, nếu HS đƣợc học tập qua hoạt

động dựa vào trải nghiệm thì kết quả kiến thức GDMT qua học tập môn học này

sẽ có sự cải thiện tích cực một cách đáng kể.

Biểu đồ 3.8. Kết quả phân loại kiến thức sau TN

trong các nhóm TN và ĐC

Xét theo khu vực sống thành thị và nông thôn, chúng tôi nhận thấy điểm TB

kiến thức đầu ra của HS khu vực thành thị không có sự chênh lệch có ý nghĩa

thống kê (t = 1,803; p = 0,072 > 0,05) so với HS khu vực nông thôn. Tuy nhiên,

kết quả đánh giá sau TN về kiến thức liên quan đến BVMT của HS cho thấy có

sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê giữa nhóm ĐC và TN trong từng khu vực:

Điểm TB kiến thức của nhóm TN cao hơn so với điểm của nhóm ĐC. Chúng tôi

135

cũng tiến hành phân tích sự phân bố kết quả xếp loại điểm kiến thức, thể hiện

qua Biểu đồ 3.9. Biểu đồ 3.9 cho thấy, trong từng nhóm, khu vực sống khác nhau

nhƣng tỷ lệ phân bố xếp loại không có sự khác biệt. Tuy nhiên, ở hai nhóm ĐC

và TN, mặc dù cùng khu vực sống (thành thị hoặc nông thôn) nhƣng lại có sự

phân bố kết quả xếp loại khác hẳn nhau. HS ở nhóm ĐC tỷ lệ phần lớn tập trung

vào xếp loại TB nhƣng ở nhóm TN tỷ lệ Khá chiếm phần lớn. Ở các khu vực

sống trong nhóm ĐC đều còn tỷ lệ HS xếp loại Yếu nhƣng ở nhóm TN thì không

có tỷ lệ xếp loại Yếu.

Biểu đồ 3.9. Kết quả phân loại kiến thức

sau TN trong các nhóm TN và ĐC theo khu vực sống

Những kết quả đánh giá kiến thức liên quan đến GDMT sau TN trình bày

trên đây cho thấy, so với trƣớc TN, kiến thức đầu vào của HS ở hai nhóm TN và

ĐC đều đạt ở mức TB và không có sự khác biệt. Sau TN, kiến thức của HS

nhóm TN có sự cải thiện đáng kể (đa số xếp loại Khá) và điểm kiến thức của HS

nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (sự chênh lệnh này là có ý nghĩa thống kê). Kết quả

đó phản ánh một phần hiệu quả việc GDMT dựa vào trải nghiệm qua dạy học

môn Khoa học đã áp dụng.

Bên cạnh đó, thông qua việc quan sát trực tiếp các hoạt động đƣợc triển khai


136

thực nghiệm, phỏng vấn giáo viên giảng dạy các lớp thực nghiệm chúng tôi có

một số nhận xét sau:

- Ở các nhóm thực nghiệm, học sinh tỏ ra rất hứng thú, tự tin khi trả lời các

câu hỏi mà giáo viên nêu ra. Việc trả lời, trình bày các kiến thức bài học của học

sinh luôn gắn với kết quả hoạt động mà cá nhân học sinh đã thực hiện qua thực

tiễn cùng những trải nghiệm khi thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao. Ví dụ: Khi học

bài Thực vật cần gì để sống ? (Lớp 4), HS các nhóm thực nghiệm nêu rất cụ thể

diễn biến về sự phát triển qua từng ngày theo dõi thực tiễn của các cây trong

chậu trong thời gian một tuần; tuy nhiên học sinh các lớp đối chứng không trình

bày đƣợc diễn biến này và chủ yếu các em lớp đối chứng chỉ đoán kết quả nên

thƣờng không chính xác. Chính vì vậy, có thể khẳng định kiến thức các em

nhóm thực nghiệm thu đƣợc sẽ sâu sắc, cụ thể hơn đối với các em lớp đối chứng.

- GV dạy các lớp thực nghiệm cho rằng, khi các em đã trải nghiệm thực hiện

nhiệm vụ đƣợc giao thì các kiến thức bài học đã đƣợc hình thành trong các em

khi thực hiện nhiệm vụ trải nghiệm. Chính các em là những ngƣời trực tiếp tham

gia các hoạt động thực tiễn để tìm ra kiến thức nên khi đƣợc hỏi về các kiến

thức, các em luôn thể hiện sự tự tin trong trả lời câu hỏi. Cũng chính những trải

nghiệm thực tiễn mà kiến thức thu nhận đƣợc ở học sinh rất sinh động.

b. Kết quả thái độ

Để tìm hiểu thái độ của HS trƣớc những quan điểm, việc làm BVMT, chúng

tôi đƣa ra 10 nội dung (mỗi nội dung thể hiện một quan điểm hoặc việc làm tác

động đến MT). Đối với mỗi khối lớp, có 5 nội dung là những quan điểm đúng,

việc làm đúng tác động tích cực nhằm BVMT và 5 nội dung là những quan điểm,

việc làm có ảnh hƣởng tiêu cực đến MT (Xem nội dung kiểm tra đƣợc trình bày

ở phụ lục). Qua kiểm tra, chúng tôi đã thống kê kết quả điểm bài làm của HS thể

hiện tại Bảng 3.7. Kết quả tại Bảng 3.7, cho chúng tôi nhận xét, điểm TB về thái

độ sau TN ở hai nhóm TN và ĐC có sự chênh lệnh đáng kể.

137

Bảng 3.7. Kết quả thái độ sau TN của nhóm TN và ĐC



n 172 150 322 171 153 324

X 6,37 6,47 6,42 8,20 8,30 8,25

Tốt (%) 2,90 4,00 3,42 39,18 35,95 37,65

Khá (%) 33,72 34,67 34,16 50,29 58,17 54,01

TB (%) 56,40 58,00 57,14 10,53 5,88 8,33

Kém (%) 6,98 3,33 5,28 0,00 0,00 0,00

Kiểm định so sánh giá trị TB giữa nhóm ĐC và TN: t = 21,492; p < 0,001

Kiểm định so sánh giá trị TB giữa TT và NT: t = -0,964; p = 0,335

HS ở nhóm TN có điểm TB cao hơn hẳn so với HS nhóm ĐC (TN: 8,25;

ĐC: 6,42). Sự phân bố xếp loại điểm cũng có sự chênh lệch rõ nét, ở nhóm TN

tỷ lệ xếp loại Khá và Tốt chiếm hơn 90% (Khá: 54,01; Tốt: 37,65), không có HS

xếp loại Yếu. Trong khi đó, ở nhóm ĐC, phần lớn HS xếp loại TB, chiếm

khoảng gần 60%; tỷ lệ Tốt rất ít, không đáng kể (3,42%); còn tỷ lệ HS xếp loại

Kém là 5,28%. Sự chênh lệnh theo hƣớng tích cực nghiêng về nhóm TN đƣợc

thể hiện rõ nét qua Biểu đồ 3.10.

Biểu đồ 3.10. Kết quả phân loại thái độ

sau TN của nhóm TN và ĐC

138

Phân tích thái độ của HS theo khu vực sống thành thị và nông thôn, chúng

tôi nhận thấy, trong cùng một nhóm, điểm TB thái độ sau TN của HS sống ở khu

vực thành thị và khu vực nông thôn là tƣơng đƣơng nhau (nhóm TN, TT: 8,2,

NT: 8,3; nhóm ĐC, TT: 6,37, NT: 6,47). Điều này cho thấy, khu vực sống không

tạo ra sự chệnh lệch về điểm thái độ đầu ra của HS (t = -0,964, p = 0,335 > 0,05).

Tuy nhiên, lại có sự chênh lệch rõ rệt về điểm thái độ đầu ra của HS nhóm TN và

HS nhóm ĐC (p < 0,001), đó là điểm thái độ TB của HS nhóm TN cao hơn so

với điểm thái độ TB của HS nhóm ĐC (Bảng 3.5), điều này chứng tỏ thái độ của

HS nhóm ĐC đã có sự thay đổi tích cực đáng kể hơn nhiều so với nhóm TN.

Sự phân bố tỷ lệ xếp loại điểm thái độ của HS khu vực thành thị và nông

thôn cũng đƣợc phản ánh rõ nét qua Biểu đồ 3.11.

Biểu đồ 3.11. Kết quả phân loại thái độ

sau TN giữa nhóm TN và ĐC theo khu vực sống

Trong cùng một nhóm, mặc dù khu vực sống khác nhau nhƣng sự phân bố tỷ

lệ xếp loại này là tƣơng đƣơng nhau. Ở nhóm ĐC, HS khu vực thành thị và nông

thôn đều có tỷ lệ điểm TB là chủ yếu (gần 60%), tỷ lệ xếp loại Tốt rất hạn chế

(TT: 2,9; NT: 4,0). Ở nhóm TN, hai khu vực sống khác nhau thành thị và nông

thôn nhƣng sự phân bố tỷ lệ xếp loại điểm cũng tƣơng đồng nhau ở các loại: Tốt,


139

Khá, TB. Tuy nhiên, xét theo nhóm TN và ĐC, mặc dù cùng khu vực sống (TT

hoặc NN) nhƣng tỷ lệ xếp loại điểm có sự chênh lệch rõ nét với tỷ lệ theo hƣớng

tích cực nghiêng về nhóm TN.

Bên cạnh, chúng tôi cũng quan sát thái độ của HS sau TN, chúng tôi nhận

thấy, HS ở nhóm TN có những chuyển biến rõ rệt trong việc thể hiện thái độ trong

việc chăm sóc, bảo vệ cây trồng (chúng tôi tập trung quan sát thái độ này vì đây là

nội dung GDMT liên quan đến các bài học và các hoạt động tổ chức TN). Trƣớc

giờ vào học, trong giờ ra chơi, HS các lớp này thƣờng hay đến vƣờn hoa, khu vực

trồng cây bên cạnh việc để nhặt rác, tƣới nƣớc, bắt sâu, chèn chống cây nghiêng,

ngã, HS nhóm TN cũng tỏ thái độ không đồng tình và nhắc nhở đối với HS khác

khi các bạn chạy nhảy, giẫm đạp lên cây trong khu vực vƣờn hoa, hái hoa, bẻ cành

hoặc vứt rác vào dƣới gốc cây, chậu hoa. Ngƣợc lại, HS các lớp ĐC vẫn không có

thái độ tích cực nào so với trƣớc TN trong việc chăm sóc, bảo vệ cây.

c. Kết quả hành vi

Chúng tôi xây dựng bộ câu hỏi lƣợng giá riêng cho từng khối lớp, gồm 10

hành vi liên quan đến BVMT phù hợp với nội dung đƣợc triển khai TN và là

những hành vi thƣờng gặp của trẻ em ở độ tuổi tƣơng ứng. HS sẽ lựa chọn mức

độ thƣờng xuyên thực hiện những hành vi đó trong thực tế cuộc sống hàng ngày.

Kết quả sau TN đƣợc tổng hợp và thống kê thể hiện qua Bảng 3.8.

Bảng 3.8. Kết quả hành vi sau TN của nhóm TN và ĐC



N 172 150 322 171 153 324

X 6,49 6,47 6,48 7,89 7,77 7,83

Tốt (%) 0,58 0,00 0,31 16,37 15,69 16,05

Khá (%) 38,37 38,66 38,51 71,93 71,24 71,60

TB (%) 55,81 56,67 56,21 11,70 13,07 12,35

Kém (%) 5,23 4,67 4,97 0,00 0,00 0,00

Kiểm định so sánh giá trị TB giữa nhóm TN và ĐC: t = 19,3; p < 0,001


140

Kết quả tại Bảng 3.8 cho thấy, sau TN, điểm TB của nhóm TN cao hơn

nhóm ĐC rõ rệt (TN: 7,83; ĐC: 6,48). Các tỷ lệ phân bố xếp loại Tốt, Khá, TB,

Kém cũng có sự chênh lệch đáng kể theo hƣớng tích cực nghiêng về nhóm TN.

HS ở nhóm TN có tỷ lệ phân bố điểm Khá là chủ yếu (71,6%), không có điểm

Kém. Tuy nhiên, ở nhóm ĐC, tỷ lệ HS xếp loại TB chiếm gần 60%, còn tỷ lệ

Kém là 4,97%. Các tỷ lệ phân bố giữa hai nhóm đƣợc chúng tôi thể hiện so sánh

qua Biểu đồ 3.12.

Biểu đồ 3.12. Kết quả phân loại hành vi

sau TN của nhóm TN và ĐC

Qua đó, có thể khẳng định, sau TN, HS ở nhóm TN đã có sự thay đổi rõ nét

hơn trong việc thực hiện các việc làm BVMT so với HS nhóm ĐC.

Kết quả hành vi sau TN, trong cùng một nhóm, so sánh theo khu vực sống giữa

thành thị và nông thôn không có sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê. Xét trong cùng

một nhóm, điểm TB của HS nhóm TN và ĐC là tƣơng đƣơng nhau (nhóm TN, TT:

7,78, NT: 7,77; nhóm ĐC, TT: 6,49, NT: 6,47). Tuy nhiên, điểm TB của HS (TT

hoặc NT) nhóm TN có sự chênh lệch lớn so với HS ở nhóm ĐC. Sự chênh lệch này

thể hiện qua điểm TB và sự phân bố tỷ lệ xếp loại Tốt, Khá, TB, Kém. Biểu đồ 3.13

thể hiện rõ sự chênh lệch trong phân bố các tỷ lệ xếp loại, cho thấy rõ nét, dù cùng

khu vực sống nhƣng ở nhóm TN, HS đều có tỷ lệ xếp loại chủ yếu là Khá và Kém.

Ngƣợc lại, ở nhóm ĐC tỷ lệ lớn lại tập trung ở loại TB.

141

Biểu đồ 3.13. Kết quả phân loại hành vi sau TN


Chúng tôi cũng tiến hành quan sát HS sau thực nghiệm, qua quan sát, chúng

tôi nhận thấy, sau các bài học, HS các nhóm lớp thực nghiệm luôn thể hiện các

hành vi tích cực trong việc bảo vệ, chăm sóc cây trồng, vệ sinh vƣờn trƣờng,

vƣờn hoa. Cũng có một số HS nhóm thực nghiệm ít thể hiện hành vi về bảo vệ,

chăm sóc cây trồng, vệ sinh vƣờn trƣờng, vƣờn hoa nhƣng tất cả những học sinh

nhóm lớp thực nghiệm không có trƣờng hợp nào chúng tôi phát hiện có hành vi

tiêu cực làm ảnh hƣởng đến sự phát triển của cây trong vƣờn trƣờng, sân trƣờng.

Ngƣợc lại các lớp ĐC, những hành vi nhƣ vứt rác vào góc cây, vƣờn hoa, chạy

nhảy vào vƣờn hoa, hái hoa, bẽ cành vẫn xảy ra; rất ít học sinh ở các lớp này thể

hiện hành vi tích cực trong việc chăm sóc, bảo vệ cây trồng.

3.2.2.2. So sánh kết quả trước thực nghiệm với sau thực nghiệm

Để kiểm chứng kết quả trƣớc TN với kết quả sau TN, chúng tôi tiến hành so

sánh các nội dung đánh giá về kiến thức, thái độ và hành vi của HS trƣớc TN và

sau TN, với mong muốn đánh giá những tác động, những khác biệt khi tổ chức

GDMT dựa vào trải nghiệm qua dạy học môn Khoa học, đồng thời rút ra đƣợc

những kết luận cần thiết.


142

a. So sánh kết quả kiến thức

Kết quả kiến thức trƣớc TN và sau TN đƣợc chúng tôi tổng hợp qua Bảng 3.9.

Bảng 3.9. Bảng so sánh kết quả kiến thức trƣớc TN với sau TN

Kết quả Trƣớc TN Sau TN

Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN

n 322 324 322 324

X 6,28 6,23 6,63 7,64

Giỏi (%) 5,28 5,57 4,96 11,11

Khá (%) 12,42 16,35 33,23 65,12

TB (%) 73,29 69,75 53,42 23,77

Yếu (%) 9,01 8,33 8,39 0,00

Qua kết quả Bảng 3.9, có thể nói trình độ đầu vào của hai nhóm TN và ĐC là

tƣơng đƣơng nhau. Sau TN, điểm TB kiến thức đƣợc cải thiện của nhóm ĐC có

thay đổi nhƣng không đáng kể (trƣớc TN: 6,2; sau TN: 6,63). Tuy nhiên ở nhóm

TN, điểm TB kiến thức có sự thay đổi rõ rệt, tăng 1,41 điểm (trƣớc TN: 6,23; sau

TN: 7,64). Tỷ lệ điểm Giỏi, Khá, TB, Yếu cũng có sự chênh lệch giữa hai nhóm.

Kết quả chênh lệch trƣớc và sau TN của nhóm TN và ĐC có thể biểu diễn qua

Biểu đồ 3.14.

Sau TN, có sự gia tăng tỷ lệ HS có kiến thức đƣợc xếp loại Khá, Giỏi của các

nhóm TN và ĐC. Trƣớc TN, hai nhóm này có tỷ lệ tƣơng đƣơng nhau, trong đó

tổng tỷ lệ TB và Yếu chiếm phần lớn ở cả hai nhóm (TN: 78,08%; ĐC: 81,03%).

Tuy nhiên sau TN, có sự thay đổi tỷ lệ ở nhóm TN theo hƣớng tích cực rất rõ nét.

Sau TN, nhóm TN không còn HS Yếu, tổng tỷ lệ Giỏi và Khá là 77,23%. Sau TN,

ở nhóm ĐC, tỷ lệ Yếu và TB có giảm nhƣng không đáng kể và vẫn còn chiếm tỷ

lệ lớn (61,81%). Qua kết quả này, chứng tỏ HS khi tham gia các hoạt động GDMT

dựa vào trải nghiệm qua dạy học môn Khoa học có sự thay đổi tích cực về kiến

thức rất rõ nét.

143

Biểu đồ 3.14. Biểu đồ phân bố tỷ lệ xếp loại kiến thức

trƣớc và sau TN

b. So sánh kết quả thái độ

Kết quả thái độ trƣớc TN và sau TN đƣợc chúng tôi tổng hợp qua Bảng 3.10 sau

đây.

Bảng 3.10. Bảng so sánh kết quả thái độ trƣớc TN với sau TN

Kết quả Trƣớc thực nghiệm Sau thực nghiệm


n 322 324 322 324

X 6,29 6,23 6,42 8,25

Tốt (%) 2,48 2,16 3,42 37,65

Khá (%) 19,57 19,75 34,16 54,01

TB (%) 73,60 74,07 57,14 8,33

Kém (%) 4,35 4,01 5,28 0,00

Kết quả Bảng 3.10 cho thấy, sau TN, kết quả TB cộng của nhóm TN có sự

gia tăng đáng kể (trƣớc TN: 6,23; sau TN: 8,25). Tuy nhiên ở nhóm ĐC, kết quả

này không có sự chênh lệch đáng kể và chỉ đạt ở mức TB (trƣớc TN: 6,29; sau

TN: 6,42). Nhƣ vậy, có thể nói, trình độ đầu vào ở hai nhóm TN và ĐC là tƣơng

Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm

144

đƣơng nhau, nhƣng sau khi TN, HS ở nhóm TN có sự thay đổi tăng lên rõ rệt về

điểm số.

Tỷ lệ điểm Tốt, Khá, TB, Kém cũng có sự chênh lệch đáng kể ở nhóm TN và

ĐC. Trƣớc TN, các tỷ lệ này là tƣơng đƣơng nhau, ở cả hai nhóm tập trung phần

lớn tỷ lệ TB, gần 75% (nhóm TN: 74,07; nhóm ĐC: 73,06) và tổng tỷ lệ Khá và

TB ở hai nhóm này chiếm hơn 90%. Sau TN, mặc dù ở nhóm ĐC tỷ lệ TB và

Khá có sự thay đổi theo hƣớng tích cực nhƣng không đáng kể, tỷ lệ phần lớn vẫn

là TB (chiếm gần 60%) và tổng tỷ lệ Khá và TB ở nhóm này vẫn trên 90%. Ở

nhóm ĐC, tỷ lệ Kém và Tốt không thay đổi. Tuy nhiên, sau TN, ở nhóm TN có

sự thay đổi đáng kể trong các tỷ lệ, không còn tỷ lệ Kém, tỷ lệ Tốt và Khá chiếm

hơn 90% (Tốt: 37,65; Khá: 54,01).

Kết quả chênh lệch tỷ lệ trƣớc và sau TN ở nhóm TN và ĐC có thể biểu diễn

qua Biểu đồ 3.15.

Biểu đồ 3.15. Biểu đồ phân bố tỷ lệ xếp loại

thái độ trƣớc và sau TN


145

c. So sánh kết quả hành vi

Kết quả hành vi của hai nhóm TN và ĐC trƣớc và sau TN đƣợc trình bày

ở Bảng 3.11.

Bảng 3.11. Bảng so sánh kết quả hành vi trƣớc TN với sau TN

Kết quả Trƣớc thực nghiệm Sau thực nghiệm


n 322 324 322 324

X 6,13 6,10 6,48 7,83

Tốt (%) 0,62 0,62 0,31 16,05

Khá (%) 20,19 19,14 38,51 71,60

TB (%) 74,84 75,93 56,21 12,35

Kém (%) 4,35 4,32 4,97 0,00

Kết quả tại Bảng 3.11 cho chúng tôi nhận xét, trƣớc TN, điểm TB ở hai

nhóm TN và ĐC là tƣơng đƣơng nhau và ở mức TB (TN: 6,1; ĐC: 6,13). Sau

TN, điểm TB của cả hai nhóm đều có sự thay đổi. Tuy nhiên, sự thay đổi ở nhóm

ĐC là không đáng kể và vẫn ở mức TB (trƣớc TN: 6,13; sau TN: 6,48). Ở nhóm

TN, sau TN điểm TB có sự chênh lệch đáng kể so với trƣớc TN, tăng gần 1,7

điểm (trƣớc TN: 6,1; sau TN: 7,83). Nhƣ vậy, có thể khẳng định, cùng trình độ

đầu vào nhƣ nhau nhƣng sau TN, hành vi của HS có sự thay đổi chênh lệch giữa

nhóm TN và ĐC, kết quả cao hơn nghiêng về nhóm TN.

Sau TN, tỷ lệ phân bố điểm Tốt, Khá, TB, Kém cũng có sự thay đổi đáng kể.

Sự chênh lệch này đƣợc biểu diễn qua Biểu đồ 3.16. Trƣớc TN, tỷ lệ phân bố

xếp loại điểm số ở cả hai nhóm là tƣơng đƣơng nhau, phần lớn tập trung ở tỷ lệ

TB, chiếm gần 75%, tỷ lệ Tốt ở cả hai nhóm là không đáng kể (chỉ chiếm

0,62%) và có tỷ lệ HS xếp loại Kém (gần 4%). Sau TN, ở nhóm TN có sự thay

đổi, tỷ lệ khá tăng lên đáng kể, chiếm 71,06%, tỷ lệ TB ở nhóm này chỉ còn

12,35% và không còn tỷ lệ HS Kém. Tuy nhiên ở nhóm ĐC, mặc dù có sự thay

146

đổi nhƣng tỷ lệ TB vẫn chiếm số lƣợng lớn 55,2%, tỷ lệ Tốt và Kém vẫn không

thay đổi.

Biểu đồ 3.16. Biểu đồ phân bố tỷ lệ xếp loại hành vi

trƣớc và sau TN

d. Tính tƣơng quan giữa kiến thức, thái độ và hành vi

Qua kết quả sau thực nghiệm, chúng tôi có một số nhận xét sau:

- Điểm trung bình các mặt kiến thức, thái độ và hành vi của nhóm lớp thực

nghiệm đều có sự tăng thêm rõ nét, điều này ở nhóm đối chứng không có sự thay

đổi đáng kể. Cụ thể ở nhóm thực nghiệm: Điểm trung bình kiến thức tăng thêm

1,41 điểm (trƣớc TN: 6,23; sau TN: 7,64); điểm trung bình thái độ tăng thêm

2,02 điểm (trƣớc TN: 6,23; sau TN: 8,25); điểm trung bình hành vi tăng thêm

1,73 điểm (trƣớc TN: 6,1; sau TN: 7,83). Song song đó, tỷ lệ điểm Giỏi, Khá của

mặt kiến thức, tỷ lệ Tốt, Khá của mặt thái độ, hành vi ở nhóm lớp thực nghiệm

gia tăng rõ nét và chiếm phần lớn tỷ lệ điểm số; ở nhóm thực nghiệm tỷ lệ điểm

chủ yếu tập trung phần lớn ở mức trung bình, yếu (hoặc kém). Theo chúng tôi,

chính sự cải thiện về kiến thức đã góp phần thay đổi thái độ và hành vi BVMT

của HS. Sự trải nghiệm trực tiếp trong các hoạt động học tập, tìm hiểu sự vật,

hiện tƣợng giúp HS tự hình thành các kiến thức có liên quan một cách sâu sắc


147

hơn, qua đó, các em cũng dễ dàng điều chỉnh bản thân để có thái độ, hành vi

đúng đắn với sự vật, hiện tƣợng thông qua việc trải nghiệm trong các hoạt động

học tập.

- Để khẳng định tính tƣơng quan giữa kiến thức, thái độ và hành vi, chúng tôi

cũng đã trao đổi, phỏng vấn GV các lớp thực nghiệm để tìm hiểu thêm. Theo đánh

giá của GV trực tiếp giảng dạy nhóm thực nghiệm, qua các hoạt động GDMT trải

nghiệm giúp học sinh có nhận thức đúng đắn về sự vật, hiện tƣợng, trả lời chính

xác, sâu sắc hơn các câu hỏi tìm hiểu bài. Sau khi kết thúc hoạt động học tập,

chính sự trải nghiệm thu nhận kiến thức sâu sắc, chính xác đó đã giúp học sinh có

thái độ và hành vi tích cực trong việc BVMT. Đối với những HS có điểm kiểm tra

kiến thức sau thực nghiệm đạt khá trở lên qua quan sát và theo dõi thái độ, hành vi

của các em trong các hoạt động BVMT, GV trực tiếp giảng dạy cho rằng những

học sinh này luôn thể hiện đƣợc ý thức, thái độ tích cực trong các hoạt động

BVMT trong các hoạt động ở lớp, ở trƣờng; đặc biệt, các em luôn kêu gọi những

học sinh khác cùng tham gia vào các hoạt động nhƣ chăm sóc cây ở sân trƣờng,

vƣờn trƣờng bằng những hành động nhƣ: không vứt rác, không chạy nhảy, giẫm

đạp cây, tƣới nƣớc cho cây, chèn chống cây ngã, vụ gốc cho cây. Ở nhóm thực

nghiệm, GV cho rằng, sau các hoạt động trải nghiệm đƣợc triển khai, việc học

sinh phản ánh với giáo viên những trƣờng hợp học sinh trong lớp vi phạm nhƣ vứt

rác vào góc cây, vƣờn trƣờng, chạy nhảy giẫm đạp cây trong vƣờn, hái hoa, bẻ

cành đều không còn; thay vào đó, các em học sinh nhóm thực nghiệm thƣờng báo

cáo GV về việc chăm sóc cây, tƣới nƣớc, tham gia vun xới, chèn chống cây ở

vƣờn trƣờng và ở gia đình, địa phƣơng trong các hoạt động lao động. Tuy nhiên,

GV giảng dạy ở nhóm đối chứng cho rằng trƣớc và sau thời gian thực nghiệm các

hoạt động thể hiện thái độ, hành vi của học sinh trong việc BVMT nhƣ chăm sóc

cây trồng tại sân trƣờng, vƣờn trƣờng đều không có sự cải thiện đáng kể; HS các

lớp này đều không thể hiện những thái độ, hành vi tích cực tích cực hơn trong các

hoạt động BVMT so với trƣớc thực nghiệm.

148

3.2.2.3. So sánh tính bền vững của kiến thức

Để xem xét tính bền vững về kiến thức của HS nhóm TN và nhóm ĐC, sau

khi kết thúc việc khảo sát kết quả sau TN của HS (ngày 10 tháng 4 năm 2014)

đến ngày 20 tháng 5 năm 2014 (sau 40 ngày), chúng tôi tiến hành khảo sát, đánh

giá lại kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi kiến thức mà chúng tôi đã khảo sát

sau TN trƣớc đó. Chúng tôi thống nhất trình bày trong bảng thống kê với kiến

thức kiểm tra sau TN là kiến thức kiểm tra lần 1 (KT1) và kiến thức kiểm tra

nhằm tìm hiểu tính bền vững là kiến thức bền vững (KTB).

Qua khảo sát lại, chúng tôi đã tổng hợp kết quả tại Bảng 3.12.

Bảng 3.12. Kết quả kiểm tra tính bền vững về kiến thức của nhóm

TN và ĐC

Kết

quả

Đối chứng Thực nghiệm


KT1 KTB KT1 KTB KT1 KTB KT1 KTB KT1 KTB KT1 KTB

n 172 150 322 171 153 324

X 6,66 5,46 6,59 5,5 6,63 5,48 7,7 7,27 7,57 7,33 7,64 7,30

Giỏi

(%) 5,2 0,0 4,7 0,0 5,0 0,0 12,3 8,8 9,8 9,2 11,1 9,0

Khá

(%) 34,3 1,8 32,0 4,7 33,2 3,1 67,3 56,7 62,8 60,8 65,1 58,6

TB

(%) 52,3 73,8 54,7 78,0 53,4 75,8 20,5 34,5 27,5 30,0 23,8 32,4

Yếu

(%) 8,1 24,4 8,7 17,3 8,4 21,1 0,0 0,00 0,0 0,00 0,0 0,00

Bảng kết quả 3.12 cho chúng tôi nhận xét, sau 40 ngày với những kiến thức

GDMT mà các em đã thu đƣợc cho bản thân thì HS nhóm ĐC các kiến thức này

không bền vững. Điều này biểu hiện rõ nét qua sự sụt giảm về điểm TB cộng của

nhóm ĐC xuống hơn 1 điểm (KT1: 6,63 ; KTB: 5,48). Các tỷ lệ phân bố Giỏi,

149

Khá, TB, Yếu cũng có sự thay đổi theo chiều hƣớng tiêu cực, cụ thể: tỷ lệ Yếu tăng

gần 3 lần, tỷ lệ Khá giảm gần 10 lần, tỷ lệ Giỏi giảm xuống còn 0%, phần lớn tập

trung ở tỷ lệ TB và tỷ lệ TB tăng từ 53,4% lên 75,8%.

Tuy nhiên, ở nhóm TN, mặc dù điểm TB cộng có sự sụt giảm nhƣng chỉ

giảm đi 0,3 điểm (KT1: 7,64; KTB: 7,30). Tỷ lệ phân bố điểm xếp loại Giỏi, Khá

tuy có sự sụt giảm nhƣng so với nhóm ĐC, tỷ lệ này sụt giảm không đáng kể

(Giỏi: KT1: 11,1, KTB: 9,0; Khá: KT1: 65,1, KTB: 58,6). Tỷ lệ TB tuy có tăng

lên nhƣng chỉ chiếm 32,4% (tỷ lệ này ở nhóm ĐC là 75,8%) và không có tỷ lệ

xếp loại Yếu.

Chúng tôi biểu thị sự phân bố tỷ lệ xếp loại qua Biểu đồ 3.17 sau đây:

Biểu đồ 3.17. Kết quả phân loại điểm kiểm tra

tính bền vững về kiến thức giữa nhóm TN và ĐC

3.2.2.4. Nhận xét chung về hiệu quả sau thực nghiệm

Qua những phân tích kết quả sau TN trên đây, kết quả GDMT dựa vào trải

nghiệm qua dạy học môn Khoa học trong việc nâng cao kiến thức, tích cực hóa

thái độ và tăng cƣờng mức độ thƣờng xuyên thực hiện các hành vi liên quan đến

BVMT đã đƣợc chứng minh.

Về kiến thức, sau TN, TB số điểm kiến thức của nhóm TN tăng cao hơn gấp

4 lần so với TB số điểm kiến thức tăng thêm của nhóm ĐC (nhóm ĐC: +0,35;


150

nhóm TN: +1,41). Tỷ lệ HS đƣợc xếp loại kiến thức Khá và Giỏi ở nhóm TN

tăng từ ≈21% lên đến gần 70%; tỷ lệ này ở nhóm ĐC không có sự chuyển biến

trƣớc và sau TN.

Về thái độ liên quan đến BVMT, sau TN, TB số điểm thái độ của nhóm TN

tăng thêm là 2,02 điểm, cao hơn rất nhiều lần so với TB số điểm thái độ tăng

thêm của nhóm ĐC (chỉ tăng thêm 0,13 điểm). Tỷ lệ HS đƣợc xếp loại Khá và

Tốt ở nhóm TN tăng từ ≈21% lên đến hơn 90%; ở nhóm ĐC chỉ tăng từ ≈21%

lên gần 40%.

Về hành vi, sau TN, TB số điểm hành vi của nhóm TN tăng thêm là 1,73

điểm, trong khi đó, số điểm tƣơng ứng của nhóm ĐC chỉ tăng 0,35 điểm. Tỷ lệ

HS đƣợc xếp loại Khá và Tốt ở nhóm TN tăng từ ≈19% lên đến gần 80%; ở

nhóm ĐC chỉ tăng từ ≈20% lên gần 40%.

Về tính bền vững của kiến thức, nhóm TN tốt hơn so với nhóm ĐC. Ở nhóm

ĐC có sự thay đổi chênh lệch lớn khi kiểm tra tính bền vững về kiến thức, sự

thay đổi này theo chiều hƣớng tiêu cực. Tuy nhiên, ở nhóm TN, sự thay đổi này

là không đáng kể so với nhóm ĐC.

Qua TN cũng cho thấy, kết quả GDMT dựa vào trải nghiệm qua dạy học

môn Khoa học áp dụng không bị ảnh hƣởng bởi yếu tố khu vực sống.

Sau TN, bên cạnh việc đánh giá kết quả qua bài kiểm tra về kiến thức, chúng

tôi cũng dành thời gian trao đổi với GV dạy các lớp TN và trực tiếp tham gia các

hoạt động ở lớp TN và ĐC. Qua đó, chúng tôi có một số nhận xét nhƣ sau:

- Các GV dạy lớp TN đều cho rằng, trong quá trình học tập, phụ huynh HS

rất ủng hộ việc tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học

môn Khoa học, các nhiệm vụ giao cho HS trải nghiệm hoặc chuẩn bị để vào lớp

trải nghiệm đều đƣợc phụ huynh phối hợp và tạo điều kiện cho các em thực hiện

đầy đủ. Trong các giờ học, HS tỏ ra thích thú với những nhiệm vụ đƣợc giao, thể

hiện sự tự tin khi trải lời các câu hỏi có liên quan đến kiến thức của bài học. Sau

bài học, việc vận dụng kiến thức đƣợc thể hiện rõ nét qua việc HS đến vƣờn

151

trƣờng, sân trƣờng để thể hiện hành vi chăm sóc cây bằng các việc làm cụ thể

nhƣ: nhặt rác ra khỏi chậu cây, gốc cây, chèn chống lại những cây hoa bị nghiêng,

ngã, tƣới nƣớc cho cây.

- Khi hỏi GV về khó khăn trong việc tổ chức hoạt động GDMT khi giảng

dạy các bài học môn Khoa học đƣợc chọn thực nghiệm, GV cho rằng trƣớc khi

tiến hành các hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm, bản thân cũng khá lo lắng,

nhất là việc “giao nhiệm vụ trải nghiệm”. Tuy nhiên, khi tiến hành thì tất cả HS

đều đảm bảo đƣợc các yêu cầu và thực hiện tốt nhiệm vụ đƣợc giao. Điều bất

ngờ nhất là việc tổ chức cho HS thử nghiệm để kiểm nghiệm những gì rút ra từ

bài học, tất cả các em đều quan tâm thực hiện và báo cáo cho GV. Hơn nữa,

không chỉ sau thử nghiệm, việc này sau đó vẫn đƣợc các em tiếp tục thực hiện và

bƣớc đầu đã hình thành ở các em một số thói quen BVMT thông qua dạy học bài

học.

Nhƣ vậy, có thể kết luận, GDMT dựa trải nghiệm qua dạy học môn Khoa

học lớp 4, 5 đƣợc áp dụng đã đem lại những hiệu quả cao và rõ rệt trong việc

nâng cao kiến thức, tích cực hóa thái độ và tăng cƣờng mức độ thƣờng xuyên

thực hiện các hành vi liên quan đến BVMT của các em HS. Việc GDMT dựa trải

nghiệm qua dạy học môn Khoa học có thể áp dụng trên diện rộng nhằm mang lại

kết quả tích cực, không bị ảnh hƣởng bởi khu vực sống của HS.

152


TNSP đã đƣợc tiến hành trong năm học 2013 - 2014, tại 4 trƣờng tiểu học

(2 trƣờng khu vực thành thị và 2 trƣờng khu vực nông thôn), với 16 lớp học (8

lớp 4 và 8 lớp 5), 649 HS (322 HS lớp TN và 324 HS lớp ĐC). Qua TN đã rút ra

đƣợc các kết luận sau:

(1) Nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

Khoa học mà luận án đề xuất đảm bảo phù hợp và khả thi khi triển khai áp dụng

vào thực tiễn dạy học ở tiểu học.

(2) Hiệu quả khi áp dụng nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn Khoa học mà luận án đề xuất đã đƣợc khẳng định qua kết quả

thực nghiệm. Trƣớc TN, trình độ ở nhóm TN và ĐC là tƣơng đƣơng nhau. HS

nhóm TN và ĐC ở khu vực sống khác nhau không có sự khác nhau về điểm TB

cũng nhƣ về sự phân bố các tỷ lệ điểm ở kiến thức, thái độ và hành vi BVMT

của HS; Sau TN, kết quả kiến thức, thái độ và hành vi của HS các nhóm TN cao

hơn các nhóm ĐC trên các phƣơng diện điểm TB cộng, tỷ lệ xếp loại của các

nhóm TN thấp hơn các nhóm ĐC; ở nhóm TN không còn tỷ lệ HS xếp loại Yếu

về kiến thức và Kém về thái độ, hành vi. Tính bền vững về kiến thức của HS

nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, các tỷ lệ phân bố xếp loại Giỏi, Khá, TB, Yếu của

nhóm TN ổn định khi kiểm tra kiến thức để khẳng định tính bền vững.

(3) Khi triển khai áp dụng nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học ngoài việc đảm bảo nguyên tắc và các

điều kiện cơ bản trong việc tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm, GV

cần đặc biệt lƣu ý đảm bảo khai thác tối đa vốn kinh nghiệm cá nhân và các giác

quan của học sinh khi tham gia hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm, đồng thời

cần lƣu ý đảm bảo an toàn tuyệt đối cho cá nhân học sinh khi di chuyển đến nơi

học tập và suốt quá trình học tập dựa vào trải nghiệm.

Nhƣ vậy, chứng tỏ TN sƣ phạm đã đạt đƣợc mục đích đề ra, đảm bảo đƣợc

tính hiệu quả, tính thực tiễn của các hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong

dạy học môn Khoa học lớp 4, lớp 5 mà luận án đã trình bày và đã chứng minh

đƣợc tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài.

153

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Quá trình nghiên cứu luận án, chúng tôi rút ra một số kết luận nhƣ sau:

1.1. Vấn đề BVMT đã và đang trở thành vấn đề đƣợc quan tâm mang tính

toàn cầu. GDMT đƣợc coi là biện pháp hiệu quả nhất và lâu dài nhất để bảo vệ

và phát triển MT một cách bền vững. Ở Việt Nam, GDMT là một trong những

nhiệm vụ giáo dục quan trọng đƣợc Đảng và Nhà nƣớc quan tâm đặc biệt. Chính

vì vậy, việc trang bị cho HS kiến thức, kỹ năng về MT và BVMT đƣợc các nhà

giáo dục quan tâm triển khai trong dạy học các môn học và bằng nhiều con

đƣờng khác nhau.

HS tiểu học là những trẻ em đang trong độ tuổi phát triển và định hình về

nhân cách. Phẩm chất, nhân cách của các em chỉ hình thành thông qua các hoạt

động do chính các em làm chủ thể. Thông qua GDMT dựa vào trải nghiệm, HS

có nhiều điều kiện thuận lợi để thể hiện hết những hiểu biết, kết hợp với khai

thác các giác quan của cá nhân, rèn luyện hành vi và thói quen BVMT. GDMT

dựa vào trải nghiệm sẽ giúp cho GV và HS đƣợc tiếp xúc với môi trƣờng thực

tiễn, thể hiện các hoạt động BVMT có hiệu quả. Đồng thời, GDMT dựa vào trải

nghiệm còn giúp cho HS và GV kiểm nghiệm, vận dụng những kiến thức đã

đƣợc học vào thực tiễn BVMT; điều chỉnh kịp thời những hành vi, thái độ gây

ảnh hƣởng xấu đến môi trƣờng sống.

Đề tài đã khái quát hóa các vấn đề nghiên cứu về GDMT, về học tập dựa vào

trải nghiệm và GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu

học; trình bày các khía cạnh nghiên cứu trong các công trình của các tác giả về

những nội dung có liên quan, làm rõ các khái niệm có liên quan đến đề tài

nghiên cứu; phân tích, làm rõ nội dung, cấu trúc các giai đoạn trong quy trình

học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb: Giai đoạn 1 - Kinh nghiệm; Giai

đoạn 2 - Quan sát, đối chiếu, phản hồi; Giai đoạn 3 - Hình thành khái niệm; Giai

đoạn 4 - Thử nghiệm tích cực.

154

1.2. Thực tiễn dạy học ở tiểu học, GDMT cho HS tuy đƣợc quan tâm nhƣng

việc này chủ yếu thông qua dạy học các môn học với hình thức thuyết trình trên

lớp, dựa vào tranh ảnh trong sách giáo khoa và cung cấp kiến thức cho HS từ

ngƣời thầy. Qua kết quả điều tra cho thấy, GV mong muốn đƣợc tiếp cận và áp

dụng học tập dựa vào trải nghiệm vào dạy học, họ đã nhận thức đƣợc ý nghĩa,

tầm quan trọng và hiệu quả của GDMT dựa vào trải nghiệm. Song, do chƣa đƣợc

tiếp cận đầy đủ về học tập dựa vào trải nghiệm, chƣa đƣợc đào tạo, tập huấn các

nội dung có liên quan về học tập dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT nên GV chƣa

có những hiểu biết sâu sắc về hiệu quả của GDMT dựa vào trải nghiệm trong

dạy học môn học, đặc biệt là dạy học môn Khoa học.

1.3. Luận án đã nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc, nội dung, quy trình và

điều kiện để thực hiện GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học

ở tiểu học. Qua đó, đã xác định nội dung GDMT dựa vào trải nghiệm ở 30 bài

học môn Khoa học lớp 4, lớp 5 và đề xuất quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm

theo trình tự các bƣớc, cụ thể: Giao nhiệm vụ trải nghiệm; Tổ chức cho HS quan

sát, đối chiếu, phản hồi; Tổ chức cho HS tự hình thành khái niệm; Tổ chức cho

HS thử nghiệm tích cực. Trong mỗi bƣớc, luận án trình bày, làm rõ các hoạt

động của GV và HS, các câu hỏi gợi mở, dẫn dắt và hƣớng dẫn tổ chức.

Đối với các điều kiện để đảm bảo tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải

nghiệm trong dạy học môn Khoa học, luận án đã trình bày và phân tích cụ thể

các điều kiện có liên quan nhƣ: Công tác quản lý, chỉ đạo của các cấp quản lý;

Đội ngũ GV trực tiếp giảng dạy; Sự phối hợp giữa các lực lƣợng giáo dục trong

và ngoài nhà trƣờng; Các yếu tố về cơ sở vật chất, tài liệu hƣớng dẫn, tài liệu

tham khảo dạy học trải nghiệm; Các yếu tố MT tự nhiên; Các yếu tố MT xã hội.

Căn cứ các nguyên tắc, nội dung, quy trình và điều kiện để thực hiện GDMT

dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học, luận án cũng đã hƣớng dẫn

việc xây dựng kế hoạch và xây dựng minh hoạ một số kế hoạch GDMT dựa vào

trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 4, lớp 5, gồm: 5 hoạt động ngoại

155

khóa và 8 kế hoạch dạy học (theo phân phối chƣơng trình) môn Khoa học lớp 4,

lớp 5.

1.4. Thực nghiệm sƣ phạm đã chứng minh tính khoa học, khả thi và mang lại

hiệu quả khi tổ chức GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học.

Từ những kết quả trên, cho phép chúng tôi kết luận: GDMT dựa vào trải

nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học là điều hoàn toàn phù hợp và hết

sức cần thiết.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với các trường sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học

Nghiên cứu, áp dụng học tập dựa vào trải nghiệm để tổ chức giảng dạy cho

sinh viên với chuyên đề: Dạy học các môn học ở tiểu học dựa vào trải nghiệm.

Trong đó có vận dụng học tập dựa vào trải nghiệm nhằm tổ chức hoạt động

GDMT trong dạy học các môn học ở tiểu học.

2.2. Đối với cấp quản lý giáo dục

- Về công tác đào tạo, bồi dƣỡng: CBQL và GV tiểu học cần đƣợc bồi dƣỡng

nội dung và quy trình học tập dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở tiểu học. Vì

vậy, các cấp quản lý giáo dục cần tổ chức các hội nghị, chuyên đề về học tập dựa

vào trải nghiệm, trong đó có chuyên đề GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy

học các môn học, đặc biệt là môn Khoa học cho cán bộ, GV tiểu học.

- Các cấp quản lý giáo dục từ Sở GD&ĐT, Phòng Giáo dục cần quan tâm,

khuyến khích, tạo điều kiện cho nhà trƣờng và GV tổ chức hoạt động GDMT

dựa vào trải nghiệm nhằm nâng cao kết quả GDMT trong dạy học các môn học ở

tiểu học, trong đó có môn Khoa học.

- Chỉ đạo các đơn vị trƣờng học tăng cƣờng hơn nữa công tác xã hội hóa

trong dạy học nhằm tạo thuận lợi về tài chính, về nhân lực, về công tác phối hợp

cho việc tổ chức các hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học.

- Đầu tƣ biên soạn tài liệu GDMT dựa vào vào trải nghiệm trong dạy học các

môn học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, tạo điều kiện để HS đƣợc trải nghiệm

156

MT thực tiễn khi học tập các nội dung GDMT qua dạy học các môn học.

2.3. Đối với các nhà trường

- Lãnh đạo các trƣờng tiểu học cần động viên, theo dõi, kiểm tra việc tổ chức

các hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học các môn học; kịp thời

chỉ đạo các bộ phận để phối hợp trong việc giúp đỡ GV tổ chức hoạt động dựa

vào trải nghiệm nhằm GDMT cho HS, xem đây là một trong những con đƣờng

nhằm thực hiện đổi mới cách dạy - cách học đối với việc dạy học ở trƣờng tiểu

học.

- GV là ngƣời trực tiếp giảng dạy, do đó, cần nhận thức hết sức đúng đắn về

học tập dựa vào trải nghiệm để có những chuyển biến tích cực trong nhận thức

và hành động, thể hiện qua việc xác định nội dung, tổ chức hoạt động dựa vào

trải nghiệm trong dạy học các môn học để GDMT cho HS. Bên cạnh đó, GV cần

thƣờng xuyên chia sẻ kinh nghiệm, tự học tập, nghiên cứu để cập nhật, rút kinh

nghiệm nhằm đáp ứng việc tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm sao

cho đạt hiệu quả GDMT cao nhất.

- Nhà trƣờng cần có sự phối hợp giữa các lực lƣợng trong và ngoài nhà

trƣờng, tạo điều kiện thuận lợi để HS đƣợc tham gia các hoạt động học tập dựa

vào trải nghiệm trong học tập các môn học.

2.4. Đối với cha mẹ học sinh và các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường

Phối hợp và tạo điều kiện, hỗ trợ về nhân lực, vật lực để HS đƣợc tham gia

các hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm do nhà trƣờng tổ chức. Quan tâm và

tạo điều kiện để HS tham gia hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm thông qua

các việc làm phù hợp, vừa sức, các hoạt động lao động ở gia đình, thôn xóm, địa

phƣơng và cộng đồng.

157

DANH MỤC NHỮNG BÀI VIẾT ĐÃ CÔNG BỐ

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

[1] Võ Trung Minh (2012), “Giáo dục môi trƣờng trong trƣờng tiểu học qua hình

thức báo cáo ngoại khoá”, Tạp chí Giáo dục số 278, tháng 1 năm 2012, trang

48 - 50.

[2] Võ Trung Minh (2012), “Giáo dục dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục số 288, tháng 6 năm

2012, trang 50 - 52.

[3] Võ Trung Minh (2014), “Vận dụng mô hình giáo dục dựa vào trải nghiệm

(David Kolb) trong dạy học ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục số 332, tháng 4

năm 2014, trang 23 - 25.

[4] Võ Trung Minh (2014), “Kết quả áp dụng giáo dục trải nghiệm nhằm giáo

dục môi trƣờng cho học sinh qua dạy học môn Khoa học ở tiểu học”,

Tạp chí Giáo dục, số 342, tháng 9 năm 2014, trang 31 - 33.

158

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. Tiếng Việt

[1] Lê Huy Bá (2004), Môi trường, NXB ĐHQG, TP. Hồ Chí Minh.

[2] Nguyễn Ngọc Bích (1998), Tâm lý học nhân cách, NXB GD, Hà Nội.

[3] Bộ GD&ĐT (2006), Chương trình phổ thông cấp tiểu học ban hành kèm theo

Quyết định 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trưởng Bộ

GD&ĐT, Hà Nội.

[4] Bộ GD&ĐT (1998), Các hướng dẫn chung về GDMT dành cho người đào

tạo GV trường tiểu học, Dự án quốc gia VIE/95/041, Hà Nội.

[5] Bộ GD&ĐT (2010), Sách giáo khoa và sách giáo viên Tự nhiên và Xã hội lớp 1,

2, 3; Sách Khoa học lớp 4, 5; Sách Lịch sử và Địa lý lớp 4, 5, NXB GD, Hà

Nội.

[6] Bộ GD&ĐT và Chƣơng trình phát triển của Liên hợp quốc và DANIDA

(1998), GDMT trong nhà trường phổ thông Việt Nam: Các mẫu hoạt động

GDMT dùng cho trường tiểu học, Dự án VIE/95/041.1998, Hà Nội.

[7] Bộ GD&ĐT và Chƣơng trình phát triển của Liên hợp quốc và DANIDA

(1998), Thiết kế mẫu một số môđun GDMT ở trường phổ thông, Dự án

VIE/98/018.2003, Hà Nội.

[8] Bộ GD&ĐT (2008), Giáo dục BVMT trong môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa

học cấp tiểu học, Tài liệu bồi dƣỡng GV, Hà Nội.

[9] Bộ GD&ĐT (1998), Các hướng dẫn chung về GDMT dành cho đào tạo GV

tiểu học, Hà Nội.

[10] Bộ GD&ĐT (2011), Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về khoa học giáo dục Việt

Nam Tập 1, Hải Phòng.

[11] Bộ GD&ĐT (2011), Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về khoa học giáo dục Việt

Nam Tập 2, Hải Phòng.

[12] K. Marx, F. Engels (1982), Tuyển tập Tập 1, NXB Sự thật, Hà Nội.

159

[13] K. Marx, F. Engels (1982), Toàn tập Tập X, NXB Sự thật, Hà Nội.

[14] Nguyễn Đình Chỉnh - Nguyễn Văn Lũy - Phạm Ngọc Uyển (2006), Sư phạm

học tiểu học, NXB GD, Hà Nội.

[15] Dự án GDMT tại Hà Nội (2006), Học mà chơi - Chơi mà học, Tổ chức Con

ngƣời và Thiên nhiên, Hà Nội.

[16] Nguyễn Hữu Dực - Vũ Thu Hƣơng - Nguyễn Thị Vân Hƣơng - Nguyễn Thị

Thấn (2003), GDMT trong trường tiểu học, NXB GD, Hà Nội.

[17] Nguyễn Dƣợc (1986), Giáo dục BVMT trong nhà trường phổ thông, NXB

GD, Hà Nội.

[18] F. Engels (1971), Biện chứng của tự nhiên, NXB Sự thật, Hà Nội.

[19] Geoffrey Petty (1998), Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thornes (Bản dịch

Dự án Việt - Bỉ, 2003).

[20] Nguyễn Thƣợng Giao (2004), Giáo trình phương pháp dạy học môn Tự nhiên

và Xã hội, NXB ĐHSP Hà Nội.

[21] Nguyễn Phi Hạnh - Nguyễn Thị Thu Hằng (1997), GDMT qua môn Địa lý ở

trường phổ thông, NXB GD, Hà Nội.

[22] Nguyễn Phi Hạnh - Nguyễn Thị Thu Hằng (1994), GDMT trong nhà trường

phổ thông, NXB GD, Hà Nội.

[23] Phạm Minh Hạc (1989), Hành vi và hoạt động, NXB GD, Hà Nội.

[24] Nguyễn Thị Thu Hằng (1994), Xác định các hình thức tổ chức và phương

pháp GDMT qua môn Địa lý ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam, Luận án

PTS Khoa học Sƣ phạm tâm lý, ĐHSP Hà Nội.

[25] Hazan E. (1972), Tư tưởng sư phạm, Bản dịch của Lê Thanh Hoàng Dân,

NXB Sài Gòn.

[26] Đậu Thị Hòa (1994), GDMT địa phương qua môn Địa lý cho HS tỉnh Quảng

Nam - Đà Nẵng, Luận án PTS Khoa học Sƣ phạm tâm lý, ĐHSP Hà Nội.

[27] Đặng Vũ Hoạt - Hà Thị Đức (2004), Lý luận dạy học đại học, NXB ĐHSP

Hà Nội.

160

[28] Đặng Vũ Hoạt - Phó Đức Hòa (2010), Giáo trình giáo dục tiểu học 1, NXB

ĐHSP, Hà Nội.

[29] Nguyễn Hữu Hợp - Phó Đức Hòa (2011), Giáo dục tiểu học II, NXB ĐHSP,

Hà Nội.

[30] Đặng Vũ Hoạt - Nguyễn Dục Quang (1994), Hoạt động giáo dục ngoài giờ

lên lớp ở trường tiểu học, NXB GD, Hà Nội.

[31] Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, NXB GD, Hà Nội.

[32] Nguyễn Hữu Hợp - Nguyễn Dục Quang (1995), Công tác giáo dục ngoài giờ

lên lớp ở trường tiểu học, NXB ĐHSP, Hà Nội.

[33] Hoàng Hòe - Phạm Đình Thái - Đặng Huy Huỳnh - Vũ Thành Mô - Vũ Văn

Cẩn (1998), Bảo vệ và phát triển tài nguyên rừng Việt Nam, NXB GD,

Hà Nội.

[34] Nguyễn Đình Hòe (2000), Môi trường và phát triển bền vững, NXB GD,

Hà Nội.

[35] Hội đồng Quốc gia Chỉ đạo Biên soạn Từ điển bách khoa Việt Nam (2005),

Từ điển Bách khoa Việt Nam quyển 1, 2, 3, 4, NXB Từ điển Bách khoa,

Hà Nội.

[36] Đặng Thành Hƣng (2012), Cơ sở tâm lý học giáo dục (Giáo trình đào tạo tiến

sĩ), Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

[37] Nguyễn Thị Vân Hƣơng (2002), Một số biện pháp nâng cao chất lượng

GDMT cho HS tiểu học, Luận án tiến sỹ Giáo dục, ĐHSP, Hà Nội.

[38] John Dewey (2012), Kinh nghiệm và Giáo dục, NXB Trẻ, TP. Hồ Chí Minh.

[39] John Dewey (2011), Dân chủ và Giáo dục, NXB Tri thức, Hà Nội.

[40] Kovier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát

triển các năng lực ở nhà trường, NXB GD, Hà Nội.

[41] Nguyễn Lân (2000), Từ điển từ và ngữ Việt Nam, NXB TP. Hồ Chí Minh.

[42] Michael Matarasso - Nguyễn Việt Dũng - Đỗ Thị Thanh Huyền (2002),

Khám phá thiên nhiên: Hướng dẫn thực hiện hoạt động GDMT với HS,

161

WWF Chƣơng trình Đông Dƣơng, Hà Nội.

[43] Võ Trung Minh (2005), GDMT qua hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp môn

Tự nhiên và Xã hội, Luận văn Thạc sỹ GDTH, ĐHSPHN.

[44] Bùi Phƣơng Nga - Nguyễn Thƣơng Giao (1995), Phương pháp dạy học tìm

hiểu Tự nhiên và Xã Hội, NXB GD, Hà Nội.

[45] Nguyễn Hồng Ngọc (1993), Thực hiện GDMT cho HS tiểu học thông qua tìm

hiểu môn Tự nhiên và Xã hội, Luận văn Thạc sỹ Khoa tâm lý giáo dục,

ĐHSP Hà Nội.

[46] Hoàng Đức Nhuận - Nguyễn Văn Khang (1999), Một số phương pháp tiếp

cận GDMT, NXB GD, Hà Nội.

[47] Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1988), Giáo dục học tập I, NXB GD, Hà Nội.

[48] Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1988), Giáo dục học tập II, NXB GD, Hà Nội.

[49] Hoàng Phê (1992), Từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, Hà Nội.

[50] Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2005), GDMT, Đề cương bài giảng cao học Giáo

dục học, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình Giáo dục, Hà Nội.

[51] Quốc hội nƣớc CHXHCN Việt Nam khóa XI (2010), Luật Giáo dục, NXB

Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

[52] Quốc hội nƣớc CHXHCN Việt Nam khóa XI (2010), Luật BVMT, NXB

chính trị quốc gia, Hà Nội.

[53] Dƣơng Tiến Sỹ (1999), GDMT qua dạy HS Thái Học lớp 11 phổ thông trung

học, Luận án Tiến sỹ tâm lý giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

[54] Tạp chí Bảo vệ môi trƣờng (2002) số tháng 9/2002, Bài phát biểu của Bộ

trưởng Bộ Tài nguyên và Môi trường.

[55] Tập thể cán bộ GV khoa Sinh - KTNN, ĐHSP, ĐHQG Hà Nội, Giáo trình

Giáo dục môi trường, Sản phẩm đề tài KT.02.17.02.

[56] Phạm Đình Thái (1993), Một số tư liệu kinh nghiệm nước ngoài về GDMT,

Tổng thuật và dịch Hà Nội.

162

[57] Nguyễn Thị Thấn (2009), Giáo dục môi trường trong dạy học các môn học về

tự nhiên và xã hội, NXB GD, Hà Nội.

[58] Nguyễn Thị Thấn và nhóm học viên Cao học K16, K17 (2008), Xu thế

GDMT trên thế giới dựa vào một số bài báo khoa học, Khoa Giáo dục Tiểu

học, ĐHSP Hà Nội.

[59] Nguyễn Thị Thìn (2004), Hướng dẫn những trò chơi sáng tạo: Nước trong

mọi trạng thái, NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh.

[60] Lê Văn Trƣờng - Nguyễn Kim Tiến (2006), GDMT, Tài liệu đào tạo và bồi

dưỡng GV tiểu học, NXB GD, Hà Nội.

[61] Trung tâm nghiên cứu tài nguyên và môi trƣờng, ĐH Quốc gia Hà Nội và

Trƣờng ĐHSP Hà Nội (2001), Hội thảo Quốc gia GDMT trong các trường

học, Hà Nội.

[62] Trung tâm Tài nguyên và Môi trƣờng, Trƣờng ĐH Tổng hợp Hà Nội (1995),

Tiến tới môi trường bền vững, Hà Nội.

[63] Nguyễn Cảnh Toàn - Nguyễn Kỳ - Vũ Văn Tảo - Bùi Tƣờng (1997), Quá

trình dạy - Tự học, NXB GD, Hà Nội.

[64] Xecgây Mikhancôp, Ngƣời dịch Đặng Cơ Mƣu (2002), Tất cả bắt đầu từ tuổi

thơ, NXB ĐHSP Hà Nội.

[65] Mai Đình Yên (1997), Môi trường và con người, NXB GD, Hà Nội.

II. Tiếng Anh

[66] Bernie Badegruber (2010), 101 Life Skills Games for Children, Hunter Hous.

[67] David A. Kolb (2011), Experiential Learning: Experience as the Source of

Learning and Development, Prentice Hall PTR.

[68] John Dewey (1990), The school and Society, The University of Chicago.

[69] Joy Palmer, Wendy Goldstein, Anthony Curnow (1995), Planning education

to care for the earth, Editors: Commission on Education and

Communication, The World Conservation Union.

[70] Miller, Julius S (1992), What is Needed to be a Good Teacher, The

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?anno=2&hl=vi&rurl=translate.google.com.vn&sl=en&tl=vi&u=http://www.amazon.co.uk/s/ref%3Dntt_athr_dp_sr_1/275-8914364-6622619%3F_encoding%3DUTF8%26search-alias%3Dbooks-uk%26field-author%3DDavid%2520A.%2520Kolb&usg=ALkJrhhVtGlhUGoXj2qSMPGkBqsDXq2TZA

163

Weekend Australian.

[71] Ryan Frank a. Stephen Ray (1991), The Environment Book, The Mac Millian

Company of Australia.

[72] Sharma R. C. (1975), Population, Environment and Development, UNESCO,

Bangkok.

[73] Stapp, B. and D. A. Cox (1979), Environmental Education Activities

Manual, Michigan.

P i

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU ĐIỀU TRA

(Dành cho CBQL và GV tiểu học)

Nhằm mục đích nghiên cứu khoa học, xin thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến

của mình về những vấn đề sau (Đánh dấu X vào ô thầy (cô) lựa chọn). Những thông

tin thu đƣợc từ phiếu chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học, không vì mục

đích khác.

Câu 1. Theo thầy (cô), môi trường (MT) được hiểu là: (chọn 1 phương án trả lời)

Toàn bộ hệ thống tự nhiên xung quanh con ngƣời.

Các hệ thống vật chất do con ngƣời tạo ra.

Tự nhiên nơi con ngƣời sinh sống và làm việc.

Các hệ thống tự nhiên và hệ thống xã hội do con ngƣời tạo ra.

Ý kiến khác ...................................................................................................

Câu 2. Theo thầy (cô), giáo dục môi trường (GDMT) được hiểu là: (chọn 1 phương

án trả lời)

Quá trình cung cấp và hình thành ở ngƣời học các kiến thức về MT.

Quá trình hình thành ở ngƣời học sự quan tâm đến các vấn đề MT.

Quá trình hình thành ở ngƣời học kiến thức, kỹ năng, sự quan tâm và hành

vi góp phần phát triển một xã hội bền vững.

Ý kiến khác: ..................................................................................................

Câu 3. Theo thầy (cô), học tập dựa vào trải nghiệm là: (chọn 1 phương án trả lời)

Quá trình học tập của tự bản thân HS qua tiếp xúc trực tiếp với MT gia

đình và ngoài xã hội.

Quá trình tự học của HS không có sự hƣớng dẫn của GV.

Quá trình luyện tập, thực hành của HS dƣới sự hƣớng dẫn của GV.

Quá trình dạy học giữa GV và HS dựa trên mẫu vật, tranh ảnh.

Quá trình dạy học, trong đó, HS tiếp xúc trực tiếp với MT thực tiễn để

chiếm lĩnh kiến thức bằng vốn kinh nghiệm bản thân dƣới sự hƣớng dẫn,

tổ chức của GV.

Ý kiến khác: ..................................................................................................

P ii

Câu 4. Theo thầy (cô), mục tiêu GDMT cho HS tiểu học là: (chọn các phương án

phù hợp)

HS có những hiểu biết về môi trƣờng sống gắn bó với các em, môi trƣờng

sống của con ngƣời.

HS hiểu các khái niệm ban đầu về MT tự nhiên, MT nhân tạo, sự ô nhiễm

MT, BVMT.

HS biết một số tài nguyên thiên nhiên, năng lƣợng, quan hệ khai thác, sử

dụng và bảo vệ MT; mối quan hệ giữa các loài trên chuỗi thức ăn tự nhiên.

HS biết những tác động của con ngƣời làm biến đổi MT cũng nhƣ sự cần

thiết phải khai thác, BVMT để phát triển bền vững.

HS hình thành đƣợc những kỹ năng ứng xử, thái độ tôn trọng và bảo vệ

MT một cách thiết thực, rèn luyện năng lực nhận biết những vấn đề về MT.

HS tham gia một số hoạt động BVMT phù hợp với lứa tuổi, thuyết phục

ngƣời thân, bạn bè có ý thức, hành vi BVMT.

Mục tiêu khác: ..............................................................................................

Câu 5. Theo thầy (cô), việc khai thác các nội dung GDMT trong dạy học môn Khoa

học là: (chọn 1 phương án trả lời)

Rất cần thiết.

Cần thiết.

Có cũng đƣợc, không cũng đƣợc.

Không cần thiết.

Câu 6. Theo thầy (cô), con đường hiệu quả nhất để GDMT cho HS tiểu học là:

(chọn 1 phương án trả lời)

Thông qua việc tuyên truyền, giáo dục về BVMT tại cộng đồng.

Con đƣờng dạy học các môn học đã đƣợc tích hợp, lồng ghép nội dung

GDMT.

Con đƣờng tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp với nội dung

GDMT.

Phối hợp giữa các lực lƣợng giáo dục trong việc tổ chức các hoạt động lao

động làm sạch đƣờng phố, thôn xóm.

Ý kiến khác: ..................................................................................................

P iii

Câu 7. Theo thầy (cô), nội dung GDMT đã được lồng ghép, tích hợp trong môn học

nào ở tiểu học?(chọn các phương án phù hợp)

Tiếng Việt.

Toán.

Khoa học.

Thể dục.

Âm nhạc.

Thủ công.

Đạo đức.

Mỹ thuật.

Lịch sử và Địa lý.

Câu 8. Theo thầy (cô), GDMT cho HS dựa vào trải nghiệm có thể tổ chức qua dạy

học môn học nào?(chọn các phương án phù hợp)

Tiếng Việt.

Toán.

Khoa học.

Thể dục.

Âm nhạc.

Thủ công.

Đạo đức.

Mỹ thuật.

Lịch sử và Địa lý.

Câu 9. Thầy (cô) đánh giá như thế nào về ý kiến/ quan điểm dưới đây?(chọn các

phương án phù hợp)

STT Ý kiến/ quan điểm Đồng

ý

Phân

vân

Không

đồng ý

1

GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

Khoa học sẽ góp phần giúp HS khắc sâu kiến

thức bài học môn học, hình thành ở HS những

hành vi đúng đắn về BVMT.

P iv

2

Chỉ nên tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải

nghiệm qua trong học môn Khoa học ở những

bài, những nội dung phù hợp.

3

Khi tham gia vào hoạt động GDMT dựa vào trải

nghiệm trong dạy học môn Khoa học, HS có cơ

hội kiểm nghiệm những kinh nghiệm của bản

thân có liên quan về GDMT để tự điều chỉnh.

4

GV chỉ nên tổ chức hoạt động GDMT dựa vào

trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học khi có sự

chỉ đạo của cấp trên và đầy đủ tài liệu hƣớng dẫn.

5


Khoa học sẽ tăng cƣờng đƣợc mối quan hệ gắn

kết giữa gia đình, các lực lƣợng xã hội và nhà

trƣờng trong dạy học.

6


Khoa học phải có sự phù hợp với các điều kiện

cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học hiện có tại

nhà trƣờng.

7

GDMT dựa vào dựa vào trải nghiệm trong dạy

học môn Khoa học sẽ phát huy tính năng động,

tích cực của HS; hạn chế đƣợc việc HS thụ động

khi học tập môn học này.

Câu 10. Khi dạy học môn Khoa học, thầy (cô) có tổ chức hoạt động dựa vào trải

nghiệm? (chọn 1 phương án trả lời)

Thƣờng xuyên.

Thỉnh thoảng.

Chƣa bao giờ.

P v

Câu 11. Thầy (cô) hãy cho biết thuận lợi và khó khăn khi GDMT cho HS dựa vào

trải nghiệm qua dạy học môn Khoa học. (chọn các phương án phù hợp)

STT Nội dung Thuận

lợi

Khó

khăn

1 Sự tham gia của HS vào hoạt động học tập dựa vào trải

nghiệm.

2 Độ tuổi, vốn kinh nghiệm, hiểu biết của HS về nội dung

bài học khi tham gia hoạt động trải nghiệm.

3 Trình độ đào tạo, bồi dƣỡng và sự hiểu biết hiện có của

GV về học tập dựa vào trải nghiệm.

4 Việc quản lý HS khi các em tham gia vào hoạt động dựa


5 Thời gian để tiến hành hoạt động dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn Khoa học.

6 Sự kết hợp giữa các lực lƣợng giáo dục khi tổ chức hoạt

động dựa vào trải nghiệm.

7 Tài liệu hiện có để tham khảo về GDMT dựa vào trải

nghiệm trong dạy học môn Khoa học.

8 Kinh phí phục vụ cho hoạt động dựa vào trải nghiệm.

9

Điều kiện tổ chức các hoạt động học tập dựa vào trải

nghiệm nhƣ: cơ sở vật chất, trƣờng học, sân chơi, địa

điểm học tập,...

10 Sự quan tâm, đôn đốc của lãnh đạo nhà trƣờng.

11 Việc đảm bảo mục tiêu dạy bài học.

12 Việc đạt hiệu quả giáo dục MT trong dạy học môn Khoa

học.

13 Cách xây dựng kế hoạch dạy học, tổ chức hoạt động

GDMT dựa vào trải nghiệm.

14 Sự ủng hộ của cha mẹ HS.

P vi

Câu 12. Những mong muốn của thầy (cô) về việc đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn về

tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm: (chọn 1 phương án trả lời)

Cần thiết có chuyên đề riêng.

Lồng ghép vào các chuyên đề dạy học môn học.

Không cần thiết.

Có cũng đƣợc, không cũng đƣợc.

Câu 13. Những mong muốn của thầy (cô) về tài liệu hướng dẫn tổ chức hoạt động

GDMT dựa vào trải nghiệm qua dạy học môn Khoa học: (chọn các phương

án phù hợp)

Xác định nội dung GDMT dựa vào trải nghiệm.

Thiết kế mẫu kế hoạch dạy học bài dạy môn Khoa học nhằm GDMT


Xây dựng một số hoạt động ngoại khóa môn Khoa học nhằm GDMT dựa


Hƣớng dẫn quy trình, các bƣớc tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải

nghiệm trong dạy học môn Khoa học.

Không cần biên soạn tài liệu.

Xin thầy (cô) cho biết một số thông tin:

- Trƣờng thầy (cô) thuộc khu vực:

Trung tâm thành phố Vùng nông thôn

- Tuổi nghề của thầy (cô): ................................

- Trình độ đào tạo: THSP; CĐ; ĐHSP; Sau ĐH.

Phiếu số: ...........

P vii

PHỤ LỤC 2

CÂU HỎI TỌA ĐÀM, PHỎNG VẤN CBQL VÀ GV TIỂU HỌC

1. Theo thầy (cô), GDMT cho HS tiểu học có quan trọng không?

2. Thầy (cô) quan niệm nhƣ thế nào về học tập dựa vào trải nghiệm?

3. Thầy (cô) hãy cho biết mức độ khai thác các nội dung GDMT trong dạy học

môn Khoa học?

3. Theo thầy (cô), tổ chức hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học

môn Khoa học có mang lại lợi ích cho HS không?

4. Theo thầy (cô), tổ chức hoạt động trải nghiệm khi dạy học những môn học có

nội dung GDMT thì có nâng cao đƣợc hiệu quả GDMT?

- Về nhận thức?

- Về kỹ năng?

- Về thái độ?

- Về hành vi?

5. Thầy (cô) nghĩ khi tổ chức cho HS hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm, có

những thuận lợi và khó khăn gì?

6. Theo thầy (cô), để việc tổ chức các hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong

dạy học môn KH đạt hiệu quả cần có những điều kiện gì?

- Về bồi dƣỡng?

- Về tài liệu?

- Về chỉ đạo?

- Về phối hợp giữa các lực lƣợng gia đình - nhà trƣờng - xã hội?

P viii

PHỤ LỤC 3

CÂU HỎI TỌA ĐÀM, PHỎNG VẤN

VỚI PHỤ HUYNH HỌC SINH TIỂU HỌC

1. Anh (chị) có bao giờ cho con em mình tham gia các hoạt động:

- Dọn vệ sinh đƣờng làng, thôn xóm, trồng cây xanh,...

- Thu thập thông tin, số liệu, mẫu vật, vật thật để phụ vụ cho việc học tập trên lớp.

- Học tập tại môi trƣờng thực tế: vƣờn cây, công viên, khu công cộng.

2. Anh (chị) nghĩ thái độ và hành vi của các em đối với môi trƣờng sẽ thay đổi

nhƣ thế nào nếu đƣợc học tập trong các hoạt động dựa vào trải nghiệm?

3. Anh (chị) có ủng hộ việc tổ chức cho HS hoạt động học tập dựa vào trải

nghiệm?

4. Nếu nhà trƣờng có những yêu cầu, hƣớng dẫn nhằm giúp HS trải nghiệm khi

học tập ở tại nhà, trong cộng đồng thì anh chị có phối hợp tạo điều kiện để các

em thực hiện?

P ix

PHỤ LỤC 4

BÀI KHẢO SÁT TRƢỚC THỰC NGHIỆM

(Lớp 4, 5)

Họ và tên: ........................................................................

Lớp: .................................................................................

Trƣờng: ...........................................................................

A. Kiến thức

Câu 1. Em hãy kể tên các cây trồng ở gia đình, địa phƣơng em, ở trƣờng em mà em biết.

- Cây trồng ở gia đình, địa phƣơng:

................................................................................................................................

................................................................................................................................

- Cây trồng ở trƣờng:

................................................................................................................................

................................................................................................................................

Câu 2. Em hãy kể tên những động vật có ích cho con ngƣời ở gia đình, địa phƣơng

mà em mà em biết:

- Ở gia đình: ..........................................................................................................

- Ở địa phƣơng: .....................................................................................................

Câu 3. Em hãy kể tên những con vật gây hại cho con ngƣời ở trong nhà hoặc xung

quanh nhà mà em biết:

- Ở trong nhà: ........................................................................................................

- Ở xung quanh nhà: ..............................................................................................

Câu 4. Đánh dấu x vào ô em cho là việc làm nhằm bảo vệ môi trƣờng.

Tham gia trồng cây xanh và chăm sóc cây.

Vứt rác vào đúng nơi quy định.

Bắt những con vật mình yêu thích ngoài thiên nhiên để chơi.

Điểm:

..................

MSHS:

..................

P x

Giữ gìn nhà cửa, trƣờng lớp sạch sẽ.

Giữ vệ sinh thân thể.

Vệ sinh đƣờng phố, xóm làng.

Tiết kiệm điện.

Tiết kiệm nƣớc.

Tiết kiệm các đồ dùng, vật dụng trong gia đình.

Bảo quản đồ dùng học tập.

Đi vệ sinh đúng nơi quy định.

Tiết kiệm giấy, bút và các đồ dùng học tập khác.

Diệt ruồi, muỗi, chuột.

Bảo vệ, chăm sóc vật nuôi.

Bảo vệ, chăm sóc động vật có ít trong tự nhiên.

B. Thái độ

Câu 5. Khi gặp những việc làm sau, thái độ của em nhƣ thế nào?

TT Việc làm Đồng

tình

Không

có ý kiến

Phản

đối

1 Trồng cây xanh, chăm sóc cây

2 Hái hoa, bẻ cành cây xanh nơi công cộng

3 Săn bắn chim, động vật trong tự nhiên

4 Diệt chuột, ruồi, muỗi

5 Quét dọn, vệ sinh đƣờng làng, ngõ xóm, nơi

công cộng

6 Quét dọn nhà cửa

7 Vẽ bậy, viết bậy lên tƣờng ở nơi công cộng

8 Vứt rác ra đƣờng và nơi công cộng

9 Vứt rác, xác động vật ra sông, suối, ao, hồ

10 Đi vệ sinh đúng nơi quy định

P xi

C. Hành vi

Câu 6. Trong các việc làm sau, em đã thực hiện những việc làm nào?

TT Việc làm Thƣờng

xuyên

Đôi

khi

Chƣa

bao

giờ

1 Tham gia trồng cây và chăm sóc cây ở gia đình

(hoặc ở trƣờng, nơi thôn xóm)

2 Vứt rác, giấy vụn ra lớp học và sân trƣờng

3 Bắt những con vật mình yêu thích ngoài thiên

nhiên để chơi

4 Đi vệ sinh đúng nơi quy định

5 Ăn hết thức ăn ở bữa ăn, không để dƣ thừa đổ đi

6 Tham gia quét dọn lớp học, vệ sinh sân trƣờng

7 Bảo quản sách vở, đồ dùng học tập cẩn thận

8 Sử dụng nƣớc tiết kiệm vừa đủ cho hoạt động

9 Vẽ lên bàn, lên tƣờng lớp học và nơi công cộng

10 Hái hoa, bẻ cành các cây xanh nơi công cộng

P xii

PHỤ LỤC 5

BÀI KHẢO SÁT SAU THỰC NGHIỆM (LỚP 4)

Họ và tên: ........................................................................

Lớp: .................................................................................

Trƣờng: ...........................................................................

A. Kiến thức Câu 1. Các yếu tố cần có đủ để thực vật sống và phát triển bình thƣờng là: (Khoanh

vào chữ cái trước câu trả lời đúng)

A. Không khí, nƣớc, ánh sáng, gió, độ ẩm.

B. Nƣớc, ánh sáng, nhiệt độ, độ ẩm, không khí.

C. Ánh sáng, nƣớc, không khí, chất khoáng, độ ẩm.

D. Nhiệt độ, chất khoáng, không khí, ánh sáng, nƣớc.

Câu 2. Điền từ thích hợp vào chỗ chấm.

Các loài cây khác nhau có nhu cầu nƣớc (1)............................. Cùng một cây,

trong những giai đoạn phát triển (2)............................................... cần lƣợng

nƣớc (3) ............................. Khi thời tiết thay đổi, (4)............................. của cây

cũng thay đổi. Những ngày nắng nóng, (5)............................. thoát nhiều (6).....

........................ hơn nên nhu cầu (7)............................. của cây cũng cao hơn.

Câu 3. Nối câu hỏi với câu trả lời đúng.

A. Thiếu ánh sáng, cây sẽ phát

triển nhƣ thế nào? 1. Còi cọc, chết nhanh

B. Thiếu không khí, cây sẽ

phát triển nhƣ thế nào?

2. Lá cây nhợt nhạt hơn, kích

thƣớc lá nhỏ hơn bình thƣờng,

còi cọc

C. Thiếu nƣớc, cây sẽ phát

triển nhƣ thế nào?

3. Cây còi cọc, không xanh tốt,

vàng lá, chết nhanh.

D. Thiếu chất khoáng, cây sẽ

phát triển nhƣ thế nào?

4. Cây héo dần, rụng lá và chết

nhanh.

Điểm:

..................

MSHS:

..................

P xiii

Câu 4.

a. Hãy kể tên 5 cây trồng ƣa ẩm:

............................................................................................................................

b. Hãy kể tên 5 cây trồng chịu đƣợc khô hạn:

............................................................................................................................

B. Thái độ

Câu 5. Khi gặp những việc làm sau đây, thái độ của em nhƣ thế nào? (Đánh dấu x

vào thái độ tương ứng)


tình

Không có

ý kiến

Phản

đối

1 Trồng cây xanh, vun đất cho cây.


3 Diệt sâu bọ trong vƣờn cây

4 Bón phân, tƣới nƣớc cho cây

5 Vứt rác vào gốc cây, chậu cây

6 Đi vệ sinh dƣới gốc cây

7 Đốt rác dƣới gốc cây

8 Xả nƣớc thải vào gốc cây

9 Mang cây hoa vào trồng ở vƣờn trƣờng

hoặc bồn hoa của trƣờng

10 Báo cho ngƣời lớn biết cây trồng bị héo úa,

không phát triển

P xiv

C. Hành vi

Câu 6. Em có bao giờ thực hiện những việc sau đây chƣa? (Đánh dấu x vào mức độ

tương ứng)

Nội dung công việc

Mức độ

Thƣờng

xuyên

Đôi

khi

Chƣa

bao

giờ

1. Tƣới nƣớc vừa đủ cho cho cây trồng trong vƣờn

trƣờng, nơi công cộng hoặc ở gia đình em

2. Nhắc nhở, phụ giúp ngƣời lớn bón phân cho cây

trồng ở gia đình

3. Dọn cỏ, vun gốc cho cây trong vƣờn trƣờng hoặc

ở gia đình

4. Bẻ cành, hái lá cây, hái hoa trong vƣờn trƣờng để

chơi

5. Vứt rác, đổ nƣớc thải vào gốc cây, chậu cây

6. Đi vệ sinh dƣới gốc cây

7. Báo cho ngƣời lớn biết cây trồng héo úa, không

phát triển tốt, cần đƣợc chăm sóc

8. Nhổ cây hoa trong vƣờn hoa hoặc ở nơi công

cộng mang vào lớp học

9. Mang hoa đến các bồn hoa ở trƣờng hoặc vƣờn

trƣờng để trồng

10. Diệt các con vật có hại cho cây nhƣ: sâu, bọ,...

P xv

PHỤ LỤC 6

BÀI KHẢO SÁT SAU THỰC NGHIỆM (LỚP 5)

Họ và tên: ........................................................................

Lớp: .................................................................................

Trƣờng: ...........................................................................

A. Kiến thức

Câu 1. Em hãy điền các từ: phôi; chất

dinh dưỡng; vỏ vào chỗ chấm trong

hình vẽ bên.

Câu 2. Các điều kiện để hạt nảy mầm là: (Khoanh vào trước các câu có ý đúng)

A. Độ ẩm. B. Nhiệt độ không quá nóng, không quá lạnh.

C. Ánh nắng mặt trời. D. Đất tơi xốp.

Câu 3. Nối nội dung với tranh vẽ tƣơng ứng.

1 2 3 4 5

Hai lá mầm

xòe ra. Chồi

mầm lớn

dần và sinh

ra các lá

mới.

Xung quanh

rễ mầm mọc

ra nhiều rễ

con.

Hạt phình lên

vì hút nƣớc.

Vỏ hạt nứt để

rễ mầm nhú ra

cắm xuống

đất.

Hai lá mầm teo

dần rồi rụng

xuống. Cây

con bắt đầu

đâm chồi, rễ

mọc nhiều hơn.

Sau vài ngày,

rễ mầm mọc

nhiều hơn nữa,

thân mầm lớn

lên, dài ra và

chui lên khỏi

mặt đất.

Điểm:

..................

MSHS:

..................

......................

............

..................

P xvi

Câu 4.

a. Em hãy kể tên 5 loại cây có thể mọc lên từ hạt.

...............................................................................................................................

b. Em hãy kể tên 5 loại cây có thể mọc lên từ một bộ phận của cây mẹ.

...............................................................................................................................

B. Thái độ

Câu 5. Khi gặp những việc làm sau đây, thái độ của em nhƣ thế nào? (Đánh dấu x

vào thái độ tương ứng)


tình

Phân

vân

Phản

đối

1 Tƣới nƣớc, giữ ẩm cho cây non mới mọc lên từ hạt

2 Mang hạt hoa vào gieo trồng trong vƣờn hoa

3 Hái quả non để chơi

4 Mang chồi cây ra nắng phơi để chuẩn bị trồng

5 Xả nƣớc thải vào nơi ƣơm hạt

6 Thu hoạch hạt khô mang đi cất

7 Gom rác và đốt dƣới gốc cây

8 Diệt sâu, bọ trong vƣờn cây

9 Trèo cây, bẻ cành nơi công cộng

10 Báo cho ngƣời lớn biết cây trồng bị héo úa, không

phát triển

C. Hành vi

Câu 6. Em có bao giờ thực hiện những việc sau đây chƣa? (Đánh dấu x vào mức độ

tương ứng)


tình

Phân

vân

Phản

đối

1 Tham gia cùng ngƣời lớn trồng cây từ hạt hoặc bộ

phận của cây mẹ

2 Tƣới nƣớc cho cây non ở gia đình hoặc vƣờn trƣờng


4 Diệt các con vật gây hại cho cây, gây hại cho quả

P xvii

5 Vứt rác, đổ nƣớc thải vào gốc cây, chậu cây

6 Hái quả non để chơi

7 Đi vệ sinh vào gốc cây, chậu cây

8 Mang hạt hoa hoặc bộ phần chồi từ cây mẹ vào ƣơm

ở vƣờn trƣờng, bồn hoa của trƣờng

9 Báo cho ngƣời lớn biết cây bị héo úa, cần chăm sóc

hoặc quả khô cần thu hoạch, bảo quản

10 Nhổ cỏ, vun đất cho cây con ở gia đình hoặc vƣờn

trƣờng

P xviii

PHỤC LỤC 7

PHIẾU HỌC TẬP HOẠT ĐỘNG 1

Phiếu 1: Thực trạng về các điều kiện sống của thực vật trong vƣờn trƣờng

Tên cây Các điều kiện sống

Ánh sáng Đất, chất khoáng Nƣớc Không khí

Phiếu 2: Thực trạng về sự phát triển của thực vật trong vƣờn trƣờng

Tên cây Vấn đề phát triển Nguyên nhân Biện pháp

Phiếu 3: Theo dõi sự phát triển của thực vật trong vƣờn trƣờng khi tiến hành các

biện pháp chăm sóc.

..........................

(Tên cây)

Các biện pháp

đã thực hiện

Những thay đổi

của cây

Kết quả sau 4 tuần

chăm sóc

Tuần 1

Tuần 2

Tuần 3

Tuần 4


Phiếu 1: Thực trạng rác thải gây ô nhiễm ở trƣờng em

Khu vực Loại rác xuất hiện Nguyên nhân

xuất hiện

Biện pháp để

hạn chế, khắc phục

P xix

Phiếu 2: Thực trạng rác thải gây ô nhiễm ở trƣờng em trong tuần

Ngày Loại rác xuất hiện Nguyên nhân

xuất hiện

Biện pháp để

hạn chế, khắc phục

Thứ hai

Thứ ba

Thứ tƣ

Thứ năm

Thứ sáu


Phiếu 1: Em hãy ghi lại những gì mà em và gia đình em lấy vào từ môi trƣờng và

thải ra môi trƣờng.

Ngày Những gì lấy vào Những gì thải ra

Thứ hai

Thứ ba

Thứ tƣ

Thứ năm

Phiếu 2: Nhóm em hãy chia sẻ và tổng hợp những gì các bạn và gia đình của các

bạn trong nhóm đã lấy vào từ môi trƣờng và thải ra môi trƣờng.

Ngày Những gì lấy vào Những gì thải ra

Thứ hai

Thứ ba

Thứ tƣ

Thứ năm

P xx


Em và những ngƣời thân trong gia đình sử dụng nƣớc cho hoạt động gì?

Các hoạt động Mức độ sử dụng

Thƣờng xuyên Ít sử dụng Chƣa bao giờ

Ăn uống

Vệ sinh cá nhân

Vệ sinh nhà cửa, quần áo

Trồng trọt

Chăn nuôi

...


Trong một tuần, em đã làm những việc cụ thể nào để thực hiện tiết kiệm trong từng

nội dung sau? (Em hãy điền vào hai bảng sau đây)

Bảng 1

Nội dung Ở trƣờng Ở nhà

T2 T3 T4 T5 T6 T2 T3 T4 T5 T6

Sử dụng điện tiết kiệm

Sử dụng nƣớc tiết kiệm

Ăn uống vừa đủ

Ăn mặc giản dị

Tận dụng và bảo quản đồ

dùng học tập

Bảo quản đồ dùng sinh hoạt

...

P xxi

Bảng 2

Nội dung Những việc làm cụ thể

Sử dụng điện tiết kiệm

Sử dụng nƣớc tiết kiệm

Ăn uống vừa đủ

Ăn mặc giản dị

Tận dụng và bảo quản đồ

dùng học tập

Bảo quản đồ dùng sinh hoạt

...

PHIẾU HỌC TẬP LỚP 4

BÀI 47

Tên cây Vấn đề

phát triển

Nhu cầu ánh sáng Nhận xét, đề xuất

để cây phát

triển tốt

Cần

nhiều Cần ít

Không

cần

BÀI 57

Theo dõi sự phát triển của cây trong tuần.

Cây Vấn đề phát triển của cây theo thời gian

Thứ hai Thứ ba Thứ tƣ Thứ năm Thứ 6

Cây 1

Cây 2

Cây 3

Cây 4

Cây 5

P xxii

PHIẾU HỌC TẬP LỚP 5

BÀI 22

Phiếu 1: Hoàn thành nội dung phiếu học tập.

Cây Đặc điểm Công dụng

Tre

Mây

Song

Phiếu 2: Nhóm em hãy quan sát các đồ dùng và thảo luận để hoàn thành nội dung

phiếu học tập.

Tên sản phẩm Vật liệu Cách bảo quản

P xxiii

PHỤ LỤC 8:

Bài 57: Thực vật cần gì để sống?

(1). Mục tiêu:

Sau bài học, HS:

- Biết đƣợc vai trò của nƣớc, chất khoáng, không khí và ánh sáng đối với thực vật.

- Nêu đƣợc những điều kiện để cây sống và phát triển bình thƣờng.

- Có ý thức và hành vi đúng trong việc chăm sóc, bảo vệ nhằm đảm bảo các

điều kiện cho cây phát triển tốt.

(2). Chuẩn bị: (Trƣớc 1 tuần)

- GV hƣớng dẫn và cùng các nhóm chuẩn bị 5 cây đậu xanh trồng trong 5 chậu:

+ Chậu 1, 2, 3, 4: cây trồng trong đất đƣợc trộn đầy đủ khoáng chất.

+ Chậu 5: cây trồng trong sỏi đã rửa sạch.

+ Phiếu hƣớng dẫn học tập giao cho HS các nhóm để theo dõi sự phát triển của

cây trong các chậu (Phụ lục 7 - Phiếu học tập lớp 4: Bài 57).

- Hƣớng dẫn HS đặt vị trí cây vào các khu vực:

+ Chậu 1: Để trong bóng tối, thƣờng xuyên tƣới nƣớc.

+ Châu 2: Để ở nơi có ánh sáng, thƣờng xuyên tƣới nƣớc nhƣng bôi lớp keo

mỏng trong suốt lên 2 mặt lá nhằm ngăn cản sự phát triển.

+ Chậu 3: Để ở nơi có ánh sáng nhƣng không tƣới nƣớc.

+ Chậu 4, 5: Để ở nơi có ánh sáng và thƣờng xuyên tƣới nƣớc.

(3). Hoạt động dạy học chủ yếu: Học tập dựa vào trải nghiệm


- GV chia nhóm (5 - 7 HS), giới thiệu nội dung học tập và giao nhiệm vụ cho

các nhóm: quan sát, theo dõi diễn biến về sự phát triển của các cây trong chậu trong

thời gian một tuần; ghi lại kết quả theo yêu cầu của phiếu học tập.

- GV lƣu ý các nhóm cần thực hiện đúng hƣớng dẫn của GV về chăm sóc các cây.

b. Bƣớc 2: Tổ chức quan sát, đối chiếu, phản hồi

- HS các nhóm tiến hành chăm sóc cây theo hƣớng dẫn, theo dõi diễn biến của

cây từng ngày và ghi các thông tin vào phiếu học tập.

- Trong suốt thời gian này, GV cần quan tâm đến việc chăm sóc cây của các

P xxiv

nhóm và hoạt động quan sát, theo dõi, thực hiện nhiệm vụ để đảm bảo HS các nhóm

thực hiện đúng theo hƣớng dẫn.

- HS trao đổi trong nhóm, chia sẻ những gì cá nhân quan sát, nhận xét đƣợc về

quá trình phát triển của từng cây trong 1 tuần qua.


- GV tổ chức cho đại diện các nhóm trình bày kết quả học tập của nhóm trƣớc

lớp, các HS khác nhận xét, bổ sung.

- GV nêu thêm câu hỏi: Vì sao cây đậu thứ 4 phát triển bình thƣờng? Để cây

sống và phát triển bình thƣờng cần những điều kiện gì?

- HS trả lời, các HS khác nhận xét, bổ sung. GV nhận xét, kết luận nội dung bài học.


GV giao cho các nhóm chọn và chăm sóc một cây hoa trong vƣờn trƣờng hoặc

sân trƣờng trong 1 tuần và báo cáo kết quả lại trong giờ học tiếp theo.

Bài 63: Động vật ăn gì để sống?

(1). Mục tiêu:

Sau bài học, HS:

- Kể tên đƣợc một số con vật và thức ăn của chúng.

- Phân loại đƣợc động vật theo thức ăn của chúng.

- Có ý thức và hành vi tham gia một số việc làm cụ thể, phù hợp với bản thân

nhằm đảm bảo thức ăn cho vật nuôi ở gia đình và động vật có ích trong thiên nhiên.

(2). Chuẩn bị:

- GV giao việc cho HS chọn, quan sát các con vật ở gia đình hoặc xung quanh

và ghi lại nguồn thức ăn hàng ngày của chúng để chuẩn bị cho giờ học.

- GV chuẩn bị giấy A0 để các nhóm làm việc.

(3). Các hoạt động dạy học chủ yếu:


* Mục tiêu: HS kể tên đƣợc một số con vật và thức ăn của chúng.


P xxv


- GV giao việc, yêu cầu HS quan sát một số con vật xung quanh các em (ở gia

đình, thôn xóm hoặc nơi các em biết) và ghi lại thức ăn của chúng; sƣu tầm thêm

tranh ảnh động vật các em đã từng biết và ghi lại nguồn thức ăn của chúng; thời

gian thực hiện nhiệm vụ là 2 - 3 ngày.

- Lƣu ý HS cách quan sát, tránh làm ảnh hƣởng đến đời sống của các con vật

mình quan sát và đảm bảo an toàn cho bản thân khi quan sát.


- Đây là hoạt động diễn ra tại nhà, GV cần thông tin cho phụ huynh biết để tạo

điều kiện thuận lợi, hỗ trợ trong việc quan sát thực hiện nhiệm vụ học tập của HS.

- GV thƣờng xuyên theo dõi, trao đổi với HS về các biện pháp an toàn cho bản

thân và cho con vật mình quan sát trong quá trình thực hiện nhiệm vụ trải nghiệm.

- Khi bắt đầu buổi học, GV cho HS làm việc theo nhóm, chia sẻ kết quả làm

việc của cá nhân với các thành viên trong nhóm về các con vật mình quan sát đƣợc,

các tranh ảnh con vật mình sƣu tầm đƣợc và nguồn thức ăn của nó.

- GV bao quát các nhóm, tạo điều kiện để tất cả HS đƣợc chia sẻ kết quả với các

bạn trong nhóm.

- Nhóm trƣởng điều hành hoạt động của nhóm, thống nhất kết quả của nhóm,

ghi vào giấy A0 tên các con vật tƣơng ứng với nguồn thức ăn của chúng.


- GV tổ chức cho đại diện các nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm trƣớc

lớp, HS cả lớp bổ sung kết quả làm việc của các nhóm.

- GV có thể kết hợp ghi tổng hợp lại các con vật và nguồn thức ăn của chúng

trên bảng lớp để HS theo dõi.

- Gọi một vài cá nhân nhận xét và nêu lại kết quả tóm tắt mà GV ghi trên bảng.


- GV yêu cầu HS xác định một vài con vật có ích, sống ở gia đình mình hoặc

MT xung quanh, dựa trên những hiểu biết về nguồn thức ăn của chúng để có thể

giúp cung cấp nguồn thức ăn hoặc để không có những hành động làm ảnh hƣởng

P xxvi

đến nguồn thức ăn của chúng.

- HS thực hiện và báo cáo lại với GV vào giờ học tiếp theo.

(3.2). Hoạt động 2: Phân loại động vật theo nguồn thức ăn

* Mục tiêu: HS phân loại đƣợc động vật dựa trên nguồn thức ăn của chúng.


- GV nêu yêu cầu: Dựa trên thông tin về các con vật em biết và nguồn thức ăn

của chúng, em hãy phân loại chúng theo nguồn thức ăn nhƣ sau:

+ Nhóm động vật ăn thịt.

+ Nhóm động vật ăn cỏ.

+ Nhóm động vật ăn lá cây.

+ Nhóm động vật ăn hạt.

+ Nhóm động vật ăn sâu bọ.

+ Nhóm động vật ăn tạp.

- GV gọi một số HS trả lời, mỗi cá nhân nêu vài con vật tƣơng ứng với các

nhóm nhƣ đã gợi ý.

- HS cả lớp nhận xét, GV điều chỉnh khi cần thiết và ghi lại ý kiến của HS về

nhóm theo nguồn thức ăn.

P xxvii

PHỤ LỤC 9:

Bài 13: Phòng bệnh sốt xuất huyết

(1). Mục tiêu:

Sau bài học, HS:

- Nêu đƣợc nguyên nhân và đƣờng lây truyền bệnh sốt xuất huyết; nhận ra sự

nguy hiểm của sốt xuất huyết.

- Biết thực hiện các cách diệt muỗi, có ý thức và hành vi vệ sinh MT nhằm ngăn

chặn không cho muỗi sinh sản và đốt ngƣời.

(2). Chuẩn bị:

GV dùng tranh ảnh hoặc video để giới thiệu cho HS biết muỗi vằn và giao việc

cho HS 1 tuần trƣớc khi bắt đầu bài học:

- Quan sát ở nhà và xung quanh nhà để biết muỗi vằn sống và đẻ trứng ở đâu.

- Em có thể làm những việc cụ thể gì để diệt muỗi, để ngăn chặn, hạn chế muỗi

sinh sản và sống trong nhà, xung quanh nhà?

(3). Hoạt động dạy học chủ yếu:

(3.1). Hoạt động 1: Nguyên nhân và đƣờng lây truyền bệnh sốt xuất huyết

* Mục tiêu: HS nêu đƣợc nguyên nhân và đƣờng lây truyền bệnh sốt xuất huyết;

nhận ra sự nguy hiểm của sốt xuất huyết.


- GV yêu cầu HS làm việc các nhân, đọc nội dung sách giáo khoa, thực hiện các

bài tập trang 28. GV chú ý bao quát lớp, hỗ trợ những HS gặp khó khăn.

- Gọi HS nêu kết quả bài làm trƣớc lớp, tổ chức nhận xét bài làm của HS.

- GV nêu câu hỏi để cả lớp thảo luận: Bệnh sốt xuất huyết có nguy hiểm không?

Tại sao?

- Tổ chức cho HS trả lời, nhận xét, kết luận. GV có thể hỏi thêm về thông tin

mà HS biết đƣợc từ ngƣời thân mình về bệnh sốt xuất huyết. GV cũng có thể sƣu

tầm thêm số liệu về bệnh sốt xuất huyết tại địa phƣơng để thông tin cho HS biết.



P xxviii

- Trƣớc khi bắt đầu tiết học 1 tuần, GV giới thiệu cho HS biết về muỗi vằn và

giao giao việc cho cả lớp 1 tuần trƣớc khi bắt đầu bài học:

+ Quan sát ở nhà và xung quanh nhà để biết muỗi vằn sống và đẻ trứng ở đâu.

+ Em có thể làm những việc cụ thể gì để diệt muỗi, để ngăn chặn, hạn chế

muỗi sinh sản và sống trong nhà, xung quanh nhà?

- Lƣu ý HS ghi chép lại những nội dung thực hiện đƣợc để chia sẻ với các bạn

trên lớp khi bắt đầu giờ học.


- Trong hoạt động này, HS trải nghiệm thực hiện nhiệm vụ tại gia đình nên GV

cần thông báo đến phụ huynh HS để phối hợp, tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực

hiện nhiệm vụ.

- Khi bắt đầu buổi học, GV tổ chức cho HS làm việc theo nhóm (5 - 7 HS) để

chia sẻ những nội dung mà cá nhân HS đã thực hiện theo yêu cầu đƣợc giao. GV

cần bao quát lớp, tạo điều kiện để tất cả HS đƣợc chia sẻ trong nhóm về kết quả mà

mình đã thực hiện.

- Nhóm trƣởng điều hành nhóm thống nhất, ghi tóm tắt nội dung trả lời vào

bảng phụ:

+ Nơi sinh sống và đẻ trứng của muỗi vằn.

+ Những việc làm cụ thể để ngăn chặn, hạn chế muỗi vằn sinh sản và sống

trong nhà, xung quanh nhà.

- Các nhóm có thể đến khu vực nhóm khác để chia sẻ kết quả với các bạn, tranh

luận, trao đổi thêm về kết quả của nhóm bạn.


- GV gọi đại diện các nhóm trình bày trƣớc lớp về kết quả thảo luận của nhóm,

HS cả lớp nhận xét, bổ sung.

- Yêu cầu cá nhân HS kể về nơi sinh sống và đẻ trứng của muỗi vằn; những việc cụ

thể để ngăn chặn, hạn chế muỗi vằn sinh sản và sống trong nhà, xung quanh nhà.

- GV nhận xét, kết luận, lƣu ý HS chọn những việc làm vừa sức với mình (nhƣ

quét dọn nhà cửa, sắp xếp chăn màn,...), khuyến khích HS tham gia vào các hoạt

động vệ sinh nhà cửa, thôn xóm.


P xxix

- GV yêu cầu HS vận dụng những hiểu biết của bài học để áp dụng vào gia đình

và địa phƣơng nơi các em sống nhằm ngăn chặn, hạn chế muỗi vằn sinh sản, sống

trong nhà, xung quanh nhà; bảo vệ bản thân và gia đình tránh bị muỗi đốt.

- HS chia sẻ lại cho cả lớp và các bạn biết trong giờ học sau.

Bài 29: Thủy tinh

(1). Mục tiêu:

Sau bài học, HS:

- Biết đƣợc tính chất, công dụng của thủy tinh thông thƣờng và thủy tinh chất

lƣợng cao.

- Nêu đƣợc tên các vật dụng sản xuất ra từ thủy tinh.

- Có ý thức và biết cách bảo quản đồ dùng bằng thủy tinh để sử dụng lâu bền,

tránh lãng phí.

(2). Chuẩn bị:

- GV giao nhiệm vụ cho cá nhân HS về nhà thực hiện và ghi chép thông tin vào

vở hoặc giấy trƣớc tiết học 2 - 3 ngày:

+ Kể tên những vật dụng bằng thủy tinh ở gia đình em.

+ Em và gia đình mình bảo quản những vật dụng bằng thủy tinh đó nhƣ thế nào?

- GV chuẩn bị một số vật dụng bằng thủy tinh thông thƣờng và thủy tinh chất

lƣợng cao, giấy A0 để học tập nhóm.



- Trƣớc khi tiết học bắt đầu một tuẩn, GV giao nhiệm cho HS trải nghiệm tại gia

đình và ghi lại những nội dung sau:

+ Kể tên những vật dụng bằng thủy tinh ở gia đình em.

+ Em và gia đình mình bảo quản những vật dụng bằng thủy tinh đó nhƣ thế nào?

- Khi bắt đầu tiết học, GV chia nhóm (5 - 7 HS), giao cho mỗi nhóm một vài vật

dụng bằng thủy tinh đã chuẩn bị sẵn, yêu cầu HS quan sát, kết hợp với những nội

P xxx

dung mà cá nhân đã trải nghiệm trƣớc đó để cả nhóm thống nhất nội dung ghi vào

giấy A0:

+ Tính chất và công dụng của thủy tinh.

+ Các vật dụng đƣợc sản xuất bằng thủy tinh.

+ Cách bảo quản vật dụng làm bằng thủy tinh.


- Trong hoạt động này, mỗi HS đều đƣợc trải nghiệm trƣớc đó ở gia đình và khi

tiết học bắt đầu, HS tiếp tục đƣợc trải nghiệm trong nhóm.

+ Đối với hoạt động diễn ra tại nhà, GV cần thông báo để phụ huynh HS biết,

phối hợp và tạo điều kiện cho HS thực hiện nhiệm vụ học tập đã đƣợc giao.

+ Đối với hoạt động diễn ra trên lớp, GV cần bao quát, đảm bảo tất cả HS trong

nhóm đều đƣợc tham gia.

- Nhóm trƣởng điều hành nhóm thống nhất các ý kiến để ghi vào giấy A0 theo

nhƣ nhiệm vụ đã đƣợc giao.

- Các nhóm khác có thể di chuyển đến khu vực nhóm bạn để tranh luận và chia

sẻ kết quả.


- GV tổ chức cho đại diện các nhóm trình bày kết quả trƣớc lớp, GV ghi tóm tắt

nội dung trình bày của các nhóm lên bảng lớp theo các ý:

+ Tính chất và công dụng của thủy tinh.

+ Các vật dụng đƣợc sản xuất bằng thủy tinh.

+ Cách bảo quản vật dụng làm bằng thủy tinh.

- Yêu cầu HS nhận xét, bổ sung khi đại diện các nhóm trình bày, GV nhận xét,

điều chỉnh.

- GV nêu thêm câu hỏi: Trong các vật dụng đƣợc sản xuất bằng thủy tinh mà

các em vừa nêu, hãy chỉ ra những vật dụng có chất lƣợng tốt hơn các vật dụng khác.

- HS trả lời, GV nhận xét đồng thời liên hệ giảng giải thêm cho HS biết về cách

nhận biết tính chất và công dụng của thủy tinh chất lƣợng cao.


P xxxi

- GV lấy một vật thủy tinh đã chuẩn bị, gọi một vài HS lên xác định xem đó là

thủy tinh thông thƣờng hay chất lƣợng cao, nêu công dụng của vật đó và cách bảo

quản để sử dụng lâu dài.

- GV yêu cầu HS áp dụng những hiểu biết về cách bảo quản thủy tinh vào cuộc

sống hàng ngày để giữ gìn, bảo quản đồ dùng ở gia đình, giúp sử dụng đƣợc lâu bền.

P xxxii

PHỤ LỤC 10:

KẾ HOẠCH CÁC HOẠT ĐỘNG THỰC NGHIỆM

1. Hoạt động ngoại khóa môn Khoa học (dành cho HS lớp 4, 5)

a. Tên hoạt động: Tìm hiểu thực vật quanh em

b. Mục tiêu:

Sau hoạt động, HS:

- Biết đƣợc thực trạng về điều kiện sống của thực vật trong vƣờn trƣờng và sân trƣờng

(nếu trƣờng khu vực trung tâm không có vƣờn thì có thể tiến hành tại công viên).

- Lập đƣợc danh sách liệt kê cây nào tƣơi tốt, cây nào có nguy cơ phát triển yếu,

chậm phát triển hoặc nguy cơ sẽ chết.

- Đề xuất đƣợc các giải pháp và thực hiện có hiệu quả để bảo vệ cây tƣơi tốt và

chăm sóc, khắc phục tình trạng cây có nguy cơ phát triển yếu, chậm phát triển hoặc

nguy cơ sẽ chết.

c. Thời gian thực hiện: 45 phút cho các hoạt động học tập với phiếu số 1, 2; 4

tuần cho hoạt động với phiếu số 3 và 30 phút tổng kết.

d. Chuẩn bị:

- GV: Khảo sát địa điểm học tập, chuẩn bị phiếu học tập.

- HS: Chuẩn bị giấy, bút; trang phục tham gia hoạt động tại vƣờn trƣờng.

e. Các bước tiến hành:


+ GV chia lớp thành các nhóm nhỏ (mỗi nhóm 5 - 7 HS), phân công địa điểm

trải nghiệm và giao nhiệm vụ trải nghiệm cho các nhóm. Yêu cầu HS kết hợp vốn

kinh nghiệm và thực tiễn trải nghiệm để xác định: các điều kiện sống của thực vật;

những nguy cơ, vấn đề ảnh hƣởng xấu đến sự phát triển và biện pháp giải quyết

nhằm giúp thực vật trong vƣờn phát triển tốt.

+ Việc chia nhóm cần tính đến vốn kinh nghiệm của HS. Trong hoạt động này,

vốn kinh nghiệm của HS liên quan đến các điều kiện sống của thực vật, cách chăm

sóc cho thực vật phát triển tốt. Đối với những HS gia đình có trồng nhiều cây xanh,

sống ở vùng nông thôn, thƣờng tiếp xúc với việc trồng cây, chăm sóc cây thì vốn

P xxxiii

kinh nghiệm sẽ phong phú hơn so với những HS còn lại. Do đó, cần đảm bảo sao

cho các HS trong nhóm có sự hỗ trợ nhau khi trải nghiệm và vận dụng vốn kinh

nghiệm cá nhân.

+ GV hƣớng dẫn và lƣu ý các nhóm đảm bảo các điều kiện an toàn khi trải nghiệm.


+ GV bao quát lớp, quan sát, nhắc nhở HS tham gia vào hoạt động nhóm; đảm

bảo tất cả HS đều tham gia hoạt động nhóm.

+ GV cần phát huy vai trò của nhóm trƣởng trong việc điều hành hoạt động của

nhóm. HS trong nhóm quan sát thực vật tại khu vực nhóm mình, kết hợp với những

hiểu biết của cá nhân để cùng nhau thực hiện hai nhiệm vụ: (1) Đánh giá các điều

kiện sống của các cây nhóm mình quan sát theo các yếu tố: ánh sáng, đất, chất

khoáng, nƣớc, không khí (theo phiếu 1 - Phụ lục 7: phiếu học tập hoạt động 1); (2)

Tìm hiểu nguyên nhân, biện pháp giải quyết đối với cây có vấn đề, bị ảnh hƣởng

xấu đến sự phát triển (theo phiếu 2 - Phụ lục 7: phiếu học tập hoạt động 1).


+ GV yêu cầu đại diện các nhóm trình bày kết quả của nhóm mình và trƣng bày

các phiếu học tập của nhóm để các nhóm khác có thể tham khảo, nhận xét.

+ Hƣớng dẫn các nhóm thảo luận, bổ sung cho nhau về kết quả thu đƣợc, trong

đó tập trung vào các biện pháp nhằm giúp cây phát triển tốt xem các biện pháp đó

có hợp lý không? Có mang lại hiệu quả không?

+ GV tổ chức cho các nhóm tự nhận xét, đánh giá kết quả của nhóm mình và

nhóm bạn để rút ra kinh nghiệm về việc tham gia hoạt động của cá nhân, về kết quả

thảo luận của nhóm.


+ GV yêu cầu mỗi nhóm chọn ra 1 cây chƣa phát triển tốt để chăm sóc, theo dõi

sự phát triển theo các biện pháp đã đƣợc thống nhất.

+ HS tổ chức chăm sóc cây trong 1 tháng và ghi kết quả theo dõi về sự phát

triển của cây mà nhóm mình chăm sóc vào phiếu học tập (theo phiếu 3 - Phụ lục 7:

phiếu học tập hoạt động 1).

+ Sau 1 tháng, tổ chức chia sẻ kinh nghiệm và báo cáo kết quả chăm sóc cây

P xxxiv

cho cả lớp.

g. Gợi ý cho người sử dụng:

- GV nên chọn đối tƣợng là HS lớp 4, 5. GV nên kết hợp với tổng phụ trách Đội

trong việc giao nhiệm vụ cho các chi đội theo dõi chăm sóc cây ở vƣờn hoa, bồn

hoa và báo kết quả khi áp dụng các biện pháp chăm sóc trên bản tin của Đội.

- Có thể gợi ý cho các em thực hiện các biện pháp chăm sóc trên đối với cây

trồng ở sân nhà, vƣờn nhà.

2. Hoạt động dạy học theo phân phối chƣơng trình môn Khoa học lớp 4

Bài 57: Thực vật cần gì để sống?

(1). Mục tiêu

Sau bài học, HS:

- Biết đƣợc vai trò của nƣớc, chất khoáng, không khí và ánh sáng đối với thực vật.

- Nêu đƣợc những điều kiện để cây sống và phát triển bình thƣờng.

- Có ý thức và hành vi đúng trong việc chăm sóc, bảo vệ nhằm đảm bảo các

điều kiện cho cây phát triển tốt.

(2). Chuẩn bị: (Trƣớc 1 tuần)

- GV hƣớng dẫn và cùng các nhóm chuẩn bị 5 cây đậu xanh trồng trong 5 chậu:

+ Chậu 1, 2, 3, 4: cây trồng trong đất đƣợc trộn đầy đủ khoáng chất.

+ Chậu 5: cây trồng trong sỏi đã rửa sạch.

+ Phiếu hƣớng dẫn học tập giao cho HS các nhóm để theo dõi sự phát triển của

cây trong các chậu (Phụ lục 7 - Phiếu học tập lớp 4: Bài 57).

- Hƣớng dẫn HS đặt vị trí cây vào các khu vực:

+ Chậu 1: Để trong bóng tối, thƣờng xuyên tƣới nƣớc.

+ Châu 2: Để ở nơi có ánh sáng, thƣờng xuyên tƣới nƣớc nhƣng bôi lớp keo

mỏng trong suốt lên 2 mặt lá nhằm ngăn cản sự phát triển.

+ Chậu 3: Để ở nơi có ánh sáng nhƣng không tƣới nƣớc.

+ Chậu 4, 5: Để ở nơi có ánh sáng và thƣờng xuyên tƣới nƣớc.


P xxxv


- GV chia nhóm (5 - 7 HS), giới thiệu nội dung học tập và giao nhiệm vụ cho

các nhóm: quan sát, theo dõi diễn biến về sự phát triển của các cây trong chậu trong

thời gian một tuần; ghi lại kết quả theo yêu cầu của phiếu học tập.

- GV lƣu ý các nhóm cần thực hiện đúng hƣớng dẫn của GV về chăm sóc các cây.

b. Bƣớc 2: Tổ chức quan sát, đối chiếu, phản hồi

- HS các nhóm tiến hành chăm sóc cây theo hƣớng dẫn, theo dõi diễn biến của

cây từng ngày và ghi các thông tin vào phiếu học tập.

- Trong suốt thời gian này, GV cần quan tâm đến việc chăm sóc cây của các

nhóm và hoạt động quan sát, theo dõi, thực hiện nhiệm vụ để đảm bảo HS các nhóm

thực hiện đúng theo hƣớng dẫn.

- HS trao đổi trong nhóm, chia sẻ những gì cá nhân quan sát, nhận xét đƣợc về

quá trình phát triển của từng cây trong 1 tuần qua.


- GV tổ chức cho đại diện các nhóm trình bày kết quả học tập của nhóm trƣớc

lớp, các HS khác nhận xét, bổ sung.

- GV nêu thêm câu hỏi: Vì sao cây đậu thứ 4 phát triển bình thƣờng? Để cây

sống và phát triển bình thƣờng cần những điều kiện gì?

- HS trả lời, các HS khác nhận xét, bổ sung. GV nhận xét, kết luận nội dung bài học.


GV giao cho các nhóm chọn và chăm sóc một cây hoa trong vƣờn trƣờng hoặc


Bài 58. Nhu cầu nƣớc của thực vật

(1). Mục tiêu:

Sau bài học, HS:

- Biết đƣợc nhu cầu nƣớc của thực vật, mỗi loài cây khác nhau có nhu cầu nƣớc khác

nhau; những giai đoạn khác nhau của một loại cây thì nhu cầu nƣớc cũng khác nhau.

- Ứng dụng vào thực tiễn để đảm bảo nhu cầu nƣớc cho các cây trồng ở gia

đình, vƣờn trƣờng.

P xxxvi

(2) Chuẩn bị:

- GV chuẩn bị tranh ảnh về các loại cây khác nhau về nhu cầu nƣớc, chuẩn bị

giấy A0 để HS học nhóm (mỗi nhóm 1 tờ A0).

- Chuẩn bị phiếu học tập để giao nhiệm vụ trải nghiệm cho HS.

Phiếu học tập:

Em hãy quan sát các cây xung quanh em và phân loại chúng theo nhu cầu về

nƣớc. Ghi và đánh dấu x vào bảng sau:

Tên cây Sống

dƣới nƣớc

Sống trên

cạn, chịu

đƣợc khô hạn

Sống trên

cạn, ƣu

ẩm ƣớt

Sống đƣợc cả

trên cạn và

dƣới nƣớc

1.

2.

...

(3). Các hoạt động dạy học chủ yếu:


* Mục tiêu: HS biết nhu cầu nƣớc của thực vật, mỗi loài cây khác nhau có nhu

cầu nƣớc khác nhau



GV chia nhóm, yêu cầu các cá nhân trong nhóm thông qua phiếu học tập, thực

hiện nhiệm vụ ở nhà trƣớc khi bắt đầu tiết học : Em hãy quan sát các cây xung

quanh em và phân loại chúng theo nhu cầu về nƣớc.


- Trong bƣớc này, HS trải nghiệm bên ngoài nhà trƣờng, ở gia đình nên GV

cần thông báo cho phụ huynh HS biết để đƣợc phối hợp và tạo điều kiện cho HS

thực hiện nhiệm vụ học tập.

- Việc quan sát thực tiễn kết hợp với vốn kinh nghiệm của cá nhân đƣợc HS tiến

hành khi bắt đầu nhận nhiệm vụ học tập.

- Khi bắt đầu tiết học, GV yêu cầu các nhóm làm việc theo nhóm, ghi vào giấy

P xxxvii

A0 các cây cùng với nhu cầu nƣớc mà HS trong nhóm quan sát đƣợc, tiến hành thảo

luận trong nhóm để hoàn thành nội dung ghi vào giấy A0 theo mẫu bảng sau:

Cây sống

dƣới nƣớc

Cây sống trên cạn,

chịu đƣợc khô hạn

Cây sống trên cạn,

ƣu ẩm ƣớt

Cây sống đƣợc

cả trên cạn và

dƣới nƣớc

HS các nhóm có thể di chuyển đến khu vực các nhóm khác để trao đổi, tranh

luận, chia sẻ với nhau về kết quả của nhóm mình.


- GV yêu cầu các nhóm cử đại diện trình bày kết quả của nhóm trƣớc lớp.

- HS cả lớp theo dõi, nhận xét.

- GV nêu câu hỏi: Các loài cây khác nhau, nhu cầu nƣớc có giống nhau không?

- HS trả lời, GV chốt lại nội dung: Các loài cây khác nhau, nhu cầu nƣớc cũng

khác nhau.


- GV dùng các tranh ảnh đã chuẩn bị, tổ chức cho HS phân loại cây trong tranh

theo nhu cầu nƣớc của cây.

- HS thực hiện đính tranh trên bảng lớp để cả lớp theo dõi, nhận xét.

- GV điều chỉnh nếu HS phân loại sai.

(3.2). Hoạt động 2: Nhu cầu nƣớc ở các giai đoạn phát triển của cây

* Mục tiêu: HS biết các giai đoạn khác nhau của cây thì nhu cầu nƣớc cũng

khác nhau.


- GV yêu cầu HS quan sát tranh 2, SGK trang 117 và trả lời câu hỏi: Vào giai

đoạn nào lúa cần nhiều nƣớc?

- GV yêu cầu HS cả lớp nêu thêm ví dụ khác về nhu cầu nƣớc của cùng một

loại cây mà em biết đƣợc, quan sát đƣợc trong thực tiễn cuộc sống.

- GV có thể cung cấp thêm cho HS các ví dụ về nhu cầu nƣớc của cùng một loại

P xxxviii

cây nhƣng ở các giai đoạn khác nhau và yêu cầu HS vận dụng kiến thức bài học vào

thực tiễn nhằm đảm bảo đủ nƣớc cho cây trồng phát triển.

3. Hoạt động dạy học theo phân phối chƣơng trình môn Khoa học lớp 5

Bài 53: Cây con mọc lên từ hạt

(1). Mục tiêu:

Sau bài học, HS:

- Biết đƣợc cấu tạo của hạt.

- Nêu đƣợc các điều kiện nảy mầm và phát triển thành cây của hạt.

- Biết trồng cây từ hạt.

(2). Chuẩn bị:

- GV yêu cầu mỗi HS gieo một số hạt (GV cung cấp hạt của một số cây hoa

hoặc hạt đậu) vào đất ẩm trong 1 cái lon hoặc chai nhựa cắt ngang trƣớc ngày học 4

tuần, theo dõi và ghi lại quá trình nảy mầm và phát triển thành cây từ hạt theo tuần.

- GV yêu cầu HS ƣơm ít hạt đậu phụng (lạc) vào bông ẩm trƣớc 3 - 4 ngày để

mang đến lớp học tập.

- GV chuẩn bị một số hạt hoa để tổ chức cho HS ƣơm hạt, chăm sóc cây hoa tại

vƣờn trƣờng.

- Chuẩn bị tranh lớn (có trong bộ đồ dùng dạy học tối thiểu) để HS xác định cấu

tạo của hạt.

(3). Hoạt động dạy học chủ yếu:


* Mục tiêu: HS biết đƣợc cấu tạo của hạt, các điều kiện nảy mầm của hạt; có ý

thức và hành vi đúng trong việc ƣơm hạt để hạt nảy mầm tốt.



- GV chia lớp thành các nhóm (5 - 7 HS), giao cho cá nhân HS về nhà chuẩn bị

trƣớc các điều kiện cho tiết học: HS ƣơm ít hạt đậu phụng (lạc) vào bông ẩm trƣớc

3 - 4 ngày để mang đến lớp học tập.

- Bắt đầu tiết học, GV tổ chức cho HS ngồi theo nhóm, lấy hạt đậu phụng đã

P xxxix

ƣơm tách ra làm đôi, quan sát và chỉ cho các bạn trong nhóm biết đâu là vỏ, phôi,

chất dinh dƣỡng.


- Trong bƣớc này, việc GV yêu cầu HS ƣơm hạt trong bông ẩm đƣợc thực hiện

ở nhà nên cần có sự thông báo cho phụ huynh để tạo điều kiện thuận lợi cho HS

thực hiện nhiệm vụ. Trong tiết học, ở bƣớc này, trong quá trình học tập của các

nhóm, GV cần bao quát lớp, tạo điều kiện hỗ trợ những HS khó khăn, đảm bảo tất

cả HS đều đƣợc thực hiện hoạt động học tập.

- HS trong nhóm thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao, có thể đến khu vực của các

nhóm khác để chia sẻ, quan sát việc thực hiện của các bạn.


- GV tổ chức cho các nhóm cử đại diện trình bày trƣớc lớp về cấu tạo của hạt.

- HS cả lớp theo dõi, nhận xét.

- GV nêu câu hỏi: Em hãy cho biết các thành phần của hạt.

- HS trả lời, GV ghi tóm tắt lên bảng: Hạt gồm: vỏ, phôi và chất dinh dƣỡng dự trữ.


- HS các nhóm trao đổi với nhau về các hạt của nhóm mình với nhóm bạn để

HS quan sát, xác định vỏ, phôi, chất dinh dƣỡng dự trữ của hạt, kết hợp quan sát

thực hiện bài tập 1, SGK trang 108.

- GV yêu cầu HS chỉ trên tranh các thành phần cấu tạo của hạt, GV nhận xét,

điều chỉnh.


* Mục tiêu: HS biết đƣợc các điều kiện nảy mầm của hạt, biết cách gieo hạt nảy

mầm để trồng cây từ hạt.



GV chia nhóm (5 - 7HS), giao nhiệm vụ cho mỗi HS gieo một số hạt (GV cung

cấp hạt của một số cây hoa hoặc hạt đậu) vào đất ẩm trong 1 cái lon hoặc chai nhựa

cắt ngang trƣớc ngày học 4 tuần, theo dõi và ghi lại:

P xl

- Những thay đổi của hạt trong quá trình nảy mầm và phát triển thành cây.

- Các điều kiện để hạt nảy mầm phát triển thành cây.


- Ở bƣớc này, việc trải nghiệm gieo hạt và theo dõi sự thay đổi của hạt trong

quá trình phát triển thành cây diễn ra tại gia đình HS nên GV cần thông báo đến phụ

huynh để tạo thuận cho việc thực hiện nhiệm vụ của HS.

- Trong quá trình gieo hạt và theo dõi sự thay đổi, HS có thể trao đổi với các

bạn trong nhóm để chia sẻ thêm thông tin.

- Khi bắt đầu tiết học, GV yêu cầu HS trong các nhóm chia sẻ với các bạn trong

nhóm về việc thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao, kết hợp đọc SGK để thực hiện bài tập

2 trang 108. Trong nhóm chọn ra một cây đƣợc gieo tốt nhất để giới thiệu, chia sẻ

với các nhóm khác.

- Trong bƣớc này, GV cần bao quát lớp để tạo điều kiện cho HS trong nhóm

chia sẻ với các bạn, đồng thời khuyến khích các nhóm chia sẻ với nhóm bạn về kết

quả của nhóm mình.


- GV tổ chức cho đại diện các nhóm trình bày trƣớc lớp về:

+ Quá trình phát nảy mầm và phát triển thành cây từ hạt.

+ Các điều kiện để hạt nảy mầm.

- HS cả lớp góp ý, bổ sung; GV nhận xét, kết luận.


GV yêu cầu HS áp dụng những hiểu biết của mình để gieo hạt hoa phát triển

thành cây mang vào trồng ở vƣờn hoa của trƣờng hoặc ở nhà và báo cáo lại cho GV biết.

(3.3). Hoạt động 3: Chu kỳ phát triển thành cây từ hạt

* Mục tiêu: HS nêu quá trình phát triển thành cây từ hạt


- GV yêu cầu HS quan sát tranh trong SGK, trang 109 để mô tả quá trình phát

triển của cây mƣớp từ khi gieo hạt cho đến khi ra hoa, kết quả và cho hạt mới.

P xli

- GV gọi đại diện các nhóm trình bày, nhận xét và kết thúc tiết học.

Bài 54: Cây con có thể mọc lên từ một số bộ phận của cây mẹ

(1). Mục tiêu:

Sau bài học, HS:

- Biết tìm vị trí chồi ở một số cây khác nhau, biết một số cây đƣợc mọc ra từ bộ

phận của cây mẹ.

- Trồng và chăm sóc đƣợc cây bằng một bộ phận của cây mẹ.

- Có ý thức và hành vi bảo vệ cây trồng đúng với những gì học đƣợc.

(2) Chuẩn bị:

- GV chuẩn bị vài ngọn mía, củ khoai, lá bỏng, củ gừng, riềng, nghệ, hành, tỏi.

Yêu cầu những HS có điều kiện, chuẩn bị mang theo các loại ls, củ trên đến lớp để

học tập.

- GV khảo sát khu vực học tập ở vƣờn trƣờng (hoặc sân trƣờng) để chuẩn bị địa

điểm cho các em trồng cây từ bộ phận của cây mẹ hoặc chuẩn bị các thùng đựng

đất, đủ để cho các nhóm tiến hành trồng cây từ bộ phận của cây mẹ.

(3). Các hoạt động dạy học chủ yếu: Học tập dựa vào trải nghiệm


- GV tập trung HS tại khu vực học tập, chia nhóm (5 - 7HS), chia khu vực học

tập của nhóm và nêu nhiệm vụ cho các nhóm:

+ Tìm vị trí chồi trên các bộ phận của cây do GV giao và các bộ phận của cây

mà HS trong nhóm mang theo.

+ Lựa chọn 1 - 2 bộ phận cây mang theo, thảo luận cách trồng và tổ chức trồng

cây bằng bộ phận của cây mẹ.

- GV lƣu ý tất cả HS trong nhóm phải tham gia vào hoạt động nhóm.


- HS di chuyển theo nhóm đến khu vực học tập, các cá nhân trong nhóm lần

lƣợc chia sẻ với các bạn về vị trí chồi trên các bộ phận cây.

- Nhóm trƣởng điều hành hoạt động của nhóm. Sau khi HS đã xác định chồi từ

các bộ phận của cây, nhóm thảo luận, thống nhất chọn ra 1 - 2 bộ phận cây và tiến

P xlii

hành trồng.

- GV bao quát lớp, đảm bảo tất cả HS trong nhóm đều tham gia vào hoạt động

nhóm để quan sát và xác định vị trí chồi, tham gia trồng cây từ bộ phận của cây mẹ.

Lƣu ý HS cần thực hiện vệ sinh, an toàn tại khu vực học tập của nhóm mình.


- GV tổ chức cho các nhóm di chuyển đến khu vực của nhóm khác để chia sẻ về

vị trí chồi trên các bộ phận cây mà các nhóm mang theo và cách tiến hành trồng cây

từ bộ phận của cây mẹ.

- GV có thể nêu thêm câu hỏi: Ngoài những cây mang theo, em có biết những

cây nào khác ở gia đình, thôn xóm em đƣợc trồng từ bộ phận của cây mẹ không?

- Khi HS trả lời, GV lƣu ý tạo điều kiện cho các HS khác nhận xét, chia sẻ và

điều chỉnh nếu HS trình bày chƣa chính xác.


- GV yêu cầu các nhóm chăm sóc, theo dõi sự phát triển của cây mà nhóm vừa

trồng để chia sẻ, báo cáo với GV trong các giờ học đến.

- Cá nhân HS có thể về nhà chọn và trồng một cây từ bộ phận của cây mẹ hoặc

trồng ở khu vực nhóm mình, theo dõi sự phát triển và chia sẻ với GV và các bạn

trong lớp.

- GV giao cho các nhóm chọn và chăm sóc một cây hoa trong vƣờn trƣờng hoặc


Documents

GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG DỰA VÀO TRẢI NGHIỆM …vnies.edu.vn/upload/Boiduong/VoTrungMinh.pdf · trong dẠy hỌc mÔn khoa hỌc Ở tiỂu hỌc luẬn Án tiẾn sĨ khoa