É Ĩ R Ì h H

TÂM ى HỌC sư PHAM ĐẠI HỌC

Cơ SỞ TÂM LÝ CỦA HOẠT E^NG DẠY HỌC DẠI HỌC

І т п о / І П ________________________________

3.1. Bàn chất của hoạt động dạy học ج Cao đổng - Đạt học cho sinh viên

K h i xem xét bản chá't ctia hocìt động d ạy học, cần dựa trên

ha i m ố i qcian l٦ệ m ang tínb ٩uy lưật của hoạt d ộng dạy học, dO

la quan hệ g iUa hoạt động nhận thdc của lo à i ngườ i v ớ i hoạt

ddng dạy hục và quan 1 ٦د) g iha dạy và học, g iha g iáo v iê n và

ngưò l học trong hoạt đdng dạy hục. H oạ t d ộ n g d ạy do g iảng

v iên dảm nhận và hoạt dộng l٦ọc d.o s inh v iên there h iện khOng

tOn tại dộc lập mà cO m ố i quan hệ b iện chehag vớ i nhau , trong do

g iổng v iê n dOirg v a i trb cliti đạo, cOn s inh v iê n g iử v a i trO chi-’i

dỌng và tícla cực. N h ư vậy, xem xét bán chất ce’١a hoạt d ộn g dạy

học phả i xena xét cả bán cliồ't cha lìoạ t động dạy và hoạt dộng

hqc trong m ố i qeian hệ nhi trẾn.

3.1.1. Bảỉt chất của ỉioạ t (íỏng dạy

Đê tồn tại và phát triển till xã hội củng phá i truyền lạ i c lio thế

liệ sau nhửng k in li ng liiện i đã dược thẻ' liệ trước sổng tạo và tíc li

lU y dược, tức lả phá i dạy. Trucrc d،٩v, v iệc dạy c li l d iễn ra tlieo

h ỉn h thức dạy tri thức k in li ng liiệm . H ay nOi ngắn gọn. do là k iểu

d،ạy trao tay (cầm tay c lií ١'iệc): ngươi dạy trpc tiếp tru yền lạ i k in li

n g liíệm c lio ngươi học tliỏng qua lio،ạt dộng cụ th.ể nào do. C hẳng

liạn , ngườ i nOng dân d،Ịv con m inh Ccich bOn phân, trồng lUa...

tliOng qua hoạt dộng lao dbng trê!i ruỌng dồng. V ớ i v iệ c truyền

93

thụ kinh nghiệm như thế, tuy việc tiếp thu dẽ dàng, sâu sắc nhưng đỏ chỉ là những kinh nghiệm mà người dạv thu được qua trài nghiêm chứ chưa được thực nghiệm và khái quát khoa học nên chưa trở thànla những tri thức có tính phổ biến. Bỏi vì, xã hội không chỉ tồn tại mà còn phải phát triển. Do đó, con người phải chinh phục tự nhiên và chinh phục chính bản thân mình. Từ đó, xuất hiện hoạt động nghiên cứu khoa học, mà sản phẩm là các tri thức khoa học, được hình thành bcVi hoạt động nghiên cứu, thực nghiệm và khái quát khoa học. Đây là nhửiag tri thức có bản chất khác với những kinh nghiệm thu được qua trải nghiệm cá nhân. Đồng thòi, chúng có tính phổ biến và khái quát cao. Vì vậy, việc truyền thụ những kinh nghiệm này không thể bằng phưong pháp trao tay mà phải thực hiện theo quy trình có tổ chức khoa học, được tiến hành bởi hoạt động chuyên biệt: hoạt động dạy - hoạt động có mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện xác định. Dạy học được hiểu là một hình thức đặc biệt của giáo dục (nghĩa rộng), xem như là một trường họp riêng của nó (của giáo dục). Dạy học là con đường đặc biệt quan trọng trong mối quan hệ biện chứng và phối họp vói các con đường, các hoạt động khác trong quá trình giáo dục để thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục đặt ra. Khi tiếp cận bản chất của dạy và hoạt động dạy không thể không dựa trên những khái niệm của nhiều nhà khoa học hay nhiều tác giả khi nghiên cứu về Tâm lý học Sư phạm hay Tâm lý học dạy học. Có thê đề cập đến một sô quan niệm sau về dạy và hoạt động dạy.

Dạy học là một quá trình truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm xã hội và nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành và phát triển nhân cách nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng. Dạy học bao hàm trong nó sự học và sự dạy gắn bó vói nhau, trong đó sự dạy không chỉ là sự giảng dạy mà còn là sự tổ chức, chỉ đạo và điều khiển sự học.

94

Dạy học là một mặt của quá trình dạv \'،٦ học do người giáng viên thực hiện theo nội dung, chưoiìg trinh đào t،ạo đã định nhcăm giúp ngưèyi học đạt đưọc các rnục tiéu hcK tập theo từng bài hcK hoặc toàn khóa đảc. tạo. Hoạt động dạv hc}c không chí hướng đến vêu cầu truyền thụ kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thái độ nghề nghiệp đúng đắn ỏ ngưcdi hcK n٦à còn g()p phần phát triến tính tích cực và tổ chức các hoạt động hcK tập của học viên.

ở một góc độ khác, dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một con người hay một nhóm người có được hoặc thay đổi một kỹ năng, một kiến thức Vcà các V tưcảng. Hoạt động dạy nói theo cách khác là tcỊO ra hay gây ảnh hưởng đê dẫn đến một sự thay đcẩi về một hành vi n،ào đó như mong nruốn.

Xét dưới góc độ mục đích của dạy học thì dạy học được định nghĩa là một hoạt động đặc thù nhằm tác động đến người học để giúp người học mỏ■ rộng những kiến thức cũng như phát triển tư duy.

Mặt khác, cũng trên bình diện của quan niệm này thì hoạt động dạy được xem là hoạt động đặc biệt của con người mang một ý nghĩa hết sức nhân văn nhằm cưng cấp cho người học những cư hội để người học có thể phát triên cả chiều sâu lần chiều rộng của kiến thức, sự hiểu biết cũng như niềm tin vào các giá trị.

Dưới góc độ của hoạt động tích cực thì dạy cũng phải là hoạt động tích cực. Hoạt động dạy tích cực doi hỏi phải có một cái nhìn hệ thống yà toàn diện về tính tích cực của hoạt động, trong đó nhân mạnh đến vị trí trung t،âm của người học, việc dạy phải hướiig đến người học và hưtrng đến sự thay đổi của ngưòi học, hưóng đến việc ngưòi học tự khcám phá và sự tích lũy tri thức, hoàn thiện về kỹ năng của người học.

Như vậy, có thể nhìn nhcận rằng có khá nhiều cơ sở tiếp cận và nhìn nhcận về hoạt động dạy. Có thể hiểu một cách khái quát nhất

95

\'ẻ hoạt động dạy như một trong nlìiTng con dười٦g hay cách thrtc girlp sJnh ١'iên hoản thiện chinh minh thOng ٩ua ١'al trd râ't dặc biệt của ngưOt giảng \dên. Từ nhCmg ٩ưan niệm khác nhan về hoạt dộng dạy, cO thể hiểu bản chất của hoạt dộng dạy la hoạt động tổ chdc dể sinh viên khám pha tri thdc, nghiên cứu khoa học và hinh thành ky năng, ky xảo tưưiag ctng cUng như dẫn dến sự phat triển và hoàn thiện nhân cách. Theo quan niệm này, cO một số vâ'n dề về bản chất của hoạt dộng dạy ờ Cao dẳng - Đại học cần tập trung nhấn mạnh:

Thư nhất, hoạt dộng dạy thực chất thể hiện vai trO tổ chức và dỊnh hướng cho hoạt dộng học tập và nghiên cứu khoa học ở sinh viên. Tlìực tế cho thấy cO thể nói chỉ cO thuật ngữ tổ chức mơi nOi thật rỗ về vai trO dứng nghĩa nhất và khai quát nhất của hoạt dộng dạy cUng như những nhiệm vụ và yêu cầu dối với người dạy trong quá trinh thực thi hoạt dộng dạy. Tổ chức, hiểu theo nghĩa don giản la chuẩn bị và sắp xếp những diều kiện có liên quan dể người thực hiện sẽ tiến hành nhằm dạt những kết quả cao nhất, ở dây, trên binh'diện cUa hoạt dộng dạy học, tổ chức cUa người giảng viên sẽ thể hiện ở những yêu cầu sau dây:

Một la, xác định minh khOng phải la nhân vật trung tâm hay người thực hiện chU chốt những hoạt dộng diễn ra trong khi dạy học.

Hal la, tâ't cả nhửng hoạt dộng diễn ra trên lớp học, giảng viên sẽ dOng vai trò la người thiết kế, người bày tri hay người chU trò mà khOng phải la người thực hiện một cácl٦ cl٦ủ dộng.

Ba la, người giảng viên khi thực hiện vai trO tổ chức nghĩa la sẽ nhưCmg vai chinh và các hoạt dộng CO' bản nhâ't cho sinh viên sao cho học thực hiện một cách chủ dộng và khám pha tối da dể dạt dược nhưng kết quả cần thiết như mong dợi.

96

ВС)'п là, ngưèri giảng viẽn đỏng vai trò tổ chức nghĩa là hoạt động chuẩn bị, sắp xếp các điều kiện học, áều dược thực thi trên một chuỗi trục tương tác: thầy - trh, hoạt dộng dạy - hoạt dộng học mà trong dó sinh viên sẽ la ngưíri liên tục "cOng pha" các thách thức hay các bí ẩn cần khám pha dể sinh viên khám pha và phat triển.

Năm la, tổ chức theo nghĩa tích cực cUa người dạy nghĩa la phat huy tối da sự "bày trò" hay sự "sắp xếp" theo h ư ^ g mở của chinh minh dể sinh viên sẽ tham gia một cách tích cực nhất nhằm dạt dược những kết quả như dự kiến trên binh diện tổng thể của nha tổ chức.

Sáu la, tổ chức ơ người giảng viên còn thể hiện vai trò của một trọng tài, của một người dộng viên, của ngưCri cố vấn, của nha tham vân chuyên nghiệp hay thậm chi cUa một thành viên trong nhOm lớp. Tất cả những vai trO này sẽ dược lựa chọn và dược dảm bảo sao cho thật sự thích nghi. Điều này sẽ tạo diều kiện kiện tốt nhất dể mỗi một sinh viên sẽ cảm nhận dược sự tự chủ của minh, phat huy tối da vai trò của minh. Ngược lại, mỗi giảng viên củng sẽ y thUc dược vai trò cUa minh thật sự thích ứng trong từng trưímg h ^ cụ thể trên cơ sơ dO sẽ tạo diều kiện dể sinh viên phat huy hết nội lực của chinh miirh nhằm tích luỹ tri thức và hình thành ky năng một cách hiệu quả. nhất.

Bảy la, giảng viên cUng với vai trò tổ chức sẽ dảm nhận thêm vai trO của người giám sát. Trong nhiều trưCmg họp khác nhau, kịch bản dược giao hẳn cho nhân vật chinh - sinh viên nhrmg nhà tổ chUc mà cụ thể là giảng viên sẽ giám sát dể hỗ trợ khi cần thiết hay thậm chi la giám sát quá trinh thực hiện cUng như tuân thủ nhímg yêu cầu. cơ bản dể cO những tác dộng kịp thời, kịp lUc.

Giảng viên ơ bậc Cao dẳng - Dại học ngoài nhiệm vụ tổ chức thi vai trO định hướng cUa họ dối vơi việc khám pha và lĩnh hội tri

97

thức mơi, định hướng dể sinh viên tự dặt ra vấn dể và giẩi ٩nyèl vấn dề theo phương pháp nghiên cứư khoa học là n٦ột trách nhiệm không thể tách rời với công tác giảng dạy. Thực tế da chỉ ra rằng niềm dam mê, yêu thích công tác nghiên cứu khoa học ở sinh viên phần lớn dược nuOi dưỡng bởi lửa nhiệt huyết và lOng nhiệt thành tư thầy cô. Giảng viên không chỉ dơn thuần giUp sinh viên hiểu dược giá trị cUa việc nghiên cứu khoa học, khơi dậy niềm dam mê nghiên cứu ở sinh viên bằng nhUng tri thức, bằng những kết quả nghiên cứu của bản thân dược lồng ghép vào bài học, mà thực tiễn sống dộng khám phá tri thUc của các nha khoa học mà trên hết la khơi gợi cho sinh viên những ý tưởng dể họ có thể triển khai thành những dề tài nghiên cứu phu họp với năng lực của bản thân. Vai trò định h ư ^ g sinh viên trong việc tim kiếm và khai pha những chân ly mới làm cho vai trò chủ dạo của người dạy trong việc tổ chUc hoạt dộng dạy khác về chất do với giáo viên ở các cấp dưới. Nếu như ở trường Trung học, tác dụng chii dạo của người giáo viên la ở chỗ tổ chức, diều khiển người học nắm chân ly phổ thông, cơ bản dã dược phat hiện và bước dầu dần dần tiếp xUc với hoạt dộng nghiên cUu ở trinh độ thấp với hình thUc giản dơn thi ơ trường dại học, tác dụng chủ dạo của giảng viên la giUp cho sinh viên hoàn thành dược hoạt dộng nhận thức cO tinh chất nghiên cứu, trong dó bao hàm cả hoạt dộng thực sự nghiên cứu khoa học tim ra chân ly mới dối vơí nhân loại.

Tổ chUc và định hướng cho hoạt dộng học tập và nghiên cứu khoa học ở sinh viên bao hàm cả việc hướng cho sinh viên biết cách học và hư<^٦g dẫn, kích thích sinh viên tự học. Việc h ư ^ g dẫn sinh viên phưong pháp tim tòi tri thUc mà nhân loại da phát hiện thực chất chinh là quá trinh hướng dẫn người học những cách thUc hay con dư<^٦g chung của việc khám pha tri thức. Sinh viên nếu có khả năng tự học sẽ giUp họ cO những thanh cOng cụ và các thao tác rất dặc biệt dể tích lUy tri thức theo thời gian. Nhu cầu

98

t؛c!٦ lũy tri thCrc ٠sẽ dần dần tăn^ lẻn nến ل١٦اة sinh viên hêt minh \'à " hết siVc tự khám phá nhủi٦g tri thLfr, tíio cơ hội dể thể hiện chinh minh. Từ dớ, sinh viên sẽ không hài Idng vói kiểu thụ dộng nắm nhr.mg tri thdc hiện h ^ i do ngư(٢i dạy n٦ang dến mà dần dần thái độ tự học sẽ trở thành một yêu cẳu quan trọng dể dảm bảo sự thích rhag trong cuộc sOng cUng như thích ứng với tiến bộ xã hội...

Thrt dến, củng cần phân tích sự khám phá của sinh viên trong quan niệm mới về bản chất cha hoạt dộng dạy hiện nay. co thể nOi rằng theo yêu cầu của hoạt dộng dạy hiện dại thi sinh viên không phải dược "rót" tri thức hay dược giảng giải theo kiểu một chiều hoặc rập khuôn bằng sự hiểu biết cUa giảng viên. Khám pha của sinh viên trong hoạt dộng dạy mà "ngươi chủ" của nO la giảng vièn sê phải thực hiện yêu cầu tối quan trọng là thiết kế nO thành nhkmg kịch bản dầy màu sắc, nhửng bài toán vUa sbrc, những hoạt dộng hấp dẫn dể thách thUc sự khám pha của người học sao cho dẩy người học dến một trạng thái của sự nồ nức tim hiểu, thích thd khám phá và khát khao tim dáp án... LUc bấy giờ sự khám pha của sinh viên sẽ giUp họ tim ra dược những kết quả của tư duy mà do chinh la nhímg sản phẩm mairg dậm chất tinh thần trong dạy và học... Những sản phẩm tim dược của sự khám phá ấy chinh là. tri thức, kỹ năng và kỹ xảo turmg ihag... Đó có thể dược xem là những giá trị dặc biệt trong hành dộng khám pha cUa sinh viên. Những sản phẩm ầy, không la cái mới dối với người dạy mà thực sự là cái mới dối VỚI người học vì nO chinh là nhUng hiểu biết mới, nhửng ky năng mới và nhUiag ky xảo cao ở mUc tương ctng sau một thời gian rèn luyện.

CO thể nhận thấy, thOng qua hoạt dộng dạy và bằng sự khám pha của sinh viên, diều dễ dàng nhận ra dó la sự hiểu biết cha họ sẽ gia tăng. Song song vơi việc inở ،nang nl.ửng liiểu biết thl sinh viên sẽ hình thành nhUng ky năng tương ứng. Những

99

kỹ năng này cũng không phải được truyền thụ hay hướng dẫn bằng con đường cầm tay chỉ việc mà phải được thực hiện bằng con đường khám phá. Sự trải nghiệm những tình huống, sự thực hiện những thao tác, sự lặp lại của những hành động... dần dần sẽ hình thành những kỹ năng mới để giúp cho sinh viên thực hiện một công việc hay một nhiệm vụ nào đó nhằm đạt được kết quả cao. Những kỹ năng này sẽ được chính người học khám phá bằng sự nỗ lực của chính mình và cũng chính trên cơ sở đó, sinh viên sẽ tiếp tục khám phá ra những yêu cầu của từng kỹ năng và vận dụng trong thực tế.

Bên cạnh đó, sinh viên còn không ngừng khám phá để hoàn thiện tiếp những kỹ năng ấy của chính mình và tích cực một cách tối đa để chuyển những kỹ năng ấy thành kỹ xảo tương ứng. Nhũng kỹ xảo cũng chỉ được hình thành khi chính người học khám phá ra được nhũng bí quyết đặc trung, tìm ra được những đòi hỏi rất đặc thù, giải quyết được nhũng hệ thống biện pháp rèn luyện một cách hiệu quả... Việc làm này thể hiện sự mạnh mẽ của ý chí và sự khát khao chinh phục của những ngưòi biết khám phá và thích khám phá. Hoạt động dạy sẽ phải thực hiện được yêu cầu kích thích sinh viên khám phá bằng cách khoi gọi nhũng mong mỏi và thiết tha chinh phục của mình thông qua việc phát huy cao độ tính tích cực nhận thức của chính mình.

Mục tiêu cuối cùng của hoạt động dạy là phát triển và hoàn thiện nhân cách cho sinh viên, giúp họ có đầy đủ tay nghề, bản lĩnh và sự tự tin bước vào hành trình sáng nghiệp của bản thân. Bỏi vì việc nắm chắc nhũng kiến thức vẫn không đủ cho một nhân cách hoàn thiện mà đòi hỏi con người cần phải có nhũng giá trị sống và nhũng kỹ năng sống tương ứng. Mặt khác, những kỹ năng và kỹ xảo sẽ giúp cho sinh viên dễ dàng thực hiện được mục tiêu hoàn thiện chừih mình cũng như vũng tin bước vào cuộc sống.

100

Bên cạnh đó, nếu chỉ có kiến thức h ؛١ v tri thức mà con người không có những chuẩn mực về đạo đức thì cũng không đủ để thực sự sống tốt. Chính vì vậy, việc tham gia vào hoạt động dạy học của giáo viên thì sinh viên không chỉ khám phá tri thức hay kỹ năng mà mục tiêu cuối cùng vẫn là hoàn thiện mình tốt nhất.

Tóm lại, bản chất của hoạt động dạy của giảng viên là hoạt động tổ chức để sinh viên khám phá tri thức, nghiên cứu khoa học và hình thành kỹ năng, kỹ xảo títcmg ứng củng như dẫn đến sự phát triển và hoàn thiện nhân cách nhằm chuẩn bị cho nghề nghiệp ở tttcmg lai.

3.1.2. Bản chất của hoạt động học

Con người muốn tồn tại và phát triển cần phải có khả năng thích ứng V'ới sự thay đổi của môi trường sống. Do đó con người phải tiếp thu kinh nghiệm và chuyển hóa những kirứi nghiệm xã hội thành kinh nghiệm của riêng mình. Từ ngàn xưa, con ngưòi đã có nhiều phưong thức học khác nhau: học ngẫu nhiên, học kết họp, học tập. Tuv nhiên, không phải phưong thức học nào cũng mang lại hiệu quả. Đồng thòi cũng thật nguy hiểm khi người học học theo kiểu mò mẫm, tự tìm tòi mà không có sự hướng dẫn, không tổ chức, không mục đích rô ràng. Do đó, để việc học thu được kết quả tốt đẹp, có mục dích rõ ràng thì việc học phải được triển khai bởi một hoạt động đặc thù: hoạt động học. Đây là hoạt động đặc thù vì chỉ có ở ngưcVi, nó nhằm thỏa mãn một nhu cầu nhất định, được kích thích bỏi động cơ học và được thực hiện bỏi một hoạt động chuyên biệt: có nội dung, phương pháp, phương tiện riêng. Bên cạnh đó, những tri thức người học thu được qua hoạt động học là những tri thức khoa học đã được loài người thực np-hiệm và khái quát hóa thành nhĩmg chân lý phổ biến Ngày nay, xã hội càng hiện đại, khoa học càng phát triển thì việc học tập

101

ciia con ngưòi càng dOng vai trò ٩uyết định trong sự phat triểiì của cá nhân và xã hội. ca nhân nào khOng học tập tcrc la dang tự bước lùi, la tụt hậu. Học, theo nghĩa rội١g nhâ't, dược hiểu la ٩uá trinh co bản của sự phat triển nhân cách trong hoạt dộng cUa con ngưCri, la sự lĩnh hội những "sức mạnh bản chất người" dã dưọc dối tượng hóa trong các sản phẩm của hoạt dộng con ngưòt. Đó la hoạt dộng phản ánh những mặt nhất định của hiện thực khách quan vào ý thUc ngưCri học. Tuy nhiên, nó chủ yếu hướng nguCri học vào lĩnh hội nhUng chân ly dã dưọc loài nguCri phat hiện nhung chUng lại là mới dối với họ.

Nhiều nhà nghiên ci^i cho rằng khi dề cập dến "sự học" mà chua phải là việc di học hay hoạt dộng học thi nO tồn tại ở cả con nguCri và con vật. NO dược xem là phuong thức dể sinh vật hay con vật và cả con người có khả năng thích Ung với nhtog diều kiện xung quanh và môi truCmg sống thOng qua dO con nguCri sẽ tồn tại, sinh sống và phat triển.

Thu nữa, sự học ở con nguCyi và cả con vật dưọc dặc trung bOi hai dấu hiệu co bản:

Một la, học la quá trinh tuong tác giữa cá thể và dối tuçmg. Nghĩa là ở dây có sự tác dộng qua lại, tương Ung giUa các kích thích tu bên ngoài với các phản ling dáp lại của co thể. Dây cũng dược xem la diều kiện cần của việc học. Nếu chỉ cO sự tác dộng của các yếu tố bên ngoài mà khOng cO sự phản Ung của cá thể thi sự học cUng không diễn ra và nhu vậy, sự tương tác dích thực giUa co thể với môi trường la co sở cho sự học diễn ra.

Hai la, hệ quả của sự tuong tác dẫn dến sự biến dổi bền vUng về nhận thUc, thái độ hay hành vi của cá thể. NOi cách khác, sự tucmg tác này phải tạo ra ở cá thể một kinh nghiệm mOi hay la sự ôn luyện và cUng cố nO nếu dã có. Dây cUng la dặc điểm làm cho sự tưm٦g tác trong sự học mang một ý nghĩa dặc biệt và khác vót

102

các sự tưoTìg tác giản đơi٦ hay STJ tưOTìg t،٩c mang tinh tự nhiên và mang tinh sinh lý thưòng thâ'y trong đf>i sống hàng ngày.

Trên cơ sở dO, hoạt dộng học dược định nghĩa ban dầu nhu la quá trinh tương tác giữa cá thế với dối trrçmg, kết quả là dẫn dến sự biến đổi bền vững về nhận tlíức thái độ hay hành vi của cá thể db [14, tr. 54].

Hoạt dộng học cUa sinlì viên lại cO nhUng nét dộc dáo so với hoạt dộng học của nguCh học trung học và hoạt dộng nhận thUc của các nha khoa học. Cụ thể la trong hoạt dộng học tập, họ không chỉ dơn thuần tiếp thu cái mơi dối vơi bản thân minh rUt ra từ kho tàng hiểu biết chung cUa nhân loại mà cOn tiếp thu một cách sáng tạo nhUng ky năng cơ bản về n.ghề nghiệp tương tai. Diều này, yêu cầu sinh viên luOn phải chủ dộng tim tòi, khám pha và giải quyết những vấn dề do chinh bản thân minh dặt ra chứ không hoàn toàn phụ thuộc vào sự "cầm cuOTg bẻ lái" của nguCh thầy. Hoạt dộng học của sinh viên la một hoạt dộng nhận thUc dộc dáo mang tinh chất nghiên али mà thông qua dó sinh viên chủ yếu thay dổi chinh bản thân mìnb và ngày càng cO năng lực h i trong hoạ.t dộng tích cực nhận thUc và cải biến hiện thực khách quan.

Xét về bản chất của hoạt dộng học theo quan điểm hiện dại là hoạt dộng khárn pha cUa ngươi học nhằm lĩnh hội những tri thUc, kỹ năng và kỹ xảo [24]. Nhu vậy, xét theo nhiều quan điểm khác nhau, bản chất của hoạt dộng học cUa sinh viên cO thể duçrc phân tích nhu sau:

ThU nhất, hoạt dộng học la hoạt dộng nhận thUc dộc dáo mang tinh chất nghiên cứu. Trong quá trinh học tập ở trư ^ g Dại học, mỗi sinh viên phải tự minh chiếm lĩnh hệ thống tri thUc, ky năng, phải n,ắm vững những cơ sơ cUa nghề nghiệp tương lai ở trinh độ Cao dẳng hoặc Dại học và cO tiềm năng vươn lên thích ứng vơi những yêu cầu trước mắt và lâu dài do thực tiễn xã hội và

103

cách mạng khoa học, công nghệ dặt ra. Để dạt dưẹrc diều dó, kh؛ tiến hành hoạt dộng học tập ở Dạ؛ học, người sinh viẻn không thế chỉ có năng lực nhận thức thông thưCmg mà cần tiến hành hoạt dộng nhận thdc mang tinh chất nghiên сгпд trên cơ sở khả năng tư duy dộc lập, sáng tạo phat triển ở mức độ cao. Diều dó cO nghĩa là dưới vai trò chủ dạo cUa thầy, sinh viên khOng nắm một cách máy móc những chân ly có sẵn mà họ cO khả năng tiếp nhận những chân ly do với óc phê phán, có thể khẳng định, phủ định, hoài nghi khoa học, lật ngược vấn dề, dào sâu hoặc mở rộng... Như vậy, bên cạnh nhiệm vụ nhận thức dược cái mới dối với bản thân, sinh viên còn bắt dầu thực sự tham gia tim kiếm cái mới dối vói nhân loại một cách vừa sức. Vì thế, hoạt dộng nghiên cứu khoa học di vào quá trinh học tập ơ Dại học và tồn tại như là một bộ phận hữu cơ của quá trinh dó. Hoạt dộng nghiên cứu khoa học này giUp sinh viên từng bươc tập vận dụng những tri thức khoa học, phương pháp luận khoa học, nhửng p h ư ig pháp nghiên cứu, tự tu dưỡng, rèn luyện những phẩm chất, tác phong của nhà nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết một cách khoa học những vấn dề do thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp dề ra.

Thứ hai, việc học tập của sinh viên thực chất là quá trinh lĩnh hội những tri thức, hình thành những ky năng và ky xảo dáp Ung với nghề nghiệp và phát triển bản thân trong tương lai. Sinh viên trong hoạt dộng dạy học, họ phải hoàn thành nhiệm vụ chủ yếu là tiếp thu một cách sáng tạo, cO phê phán ở trinh độ cao những hiểu biết và những ky năng cơ bản về nghề nghiệp tương lai. Nói một cách khác, họ phải phấn dấu nắm dược cơ sở của nghề nghiệp mà họ cần dảm nhiệm sau khi tốt nghiệp dạ.i học vơi tư cách la người cán bộ khoa học, ky thuật, người cán bộ quản ly, nghiệp vụ có trinh độ cao. Những tri thức mà họ tích lUy là hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở của chuyên ngành, tri thức chuyên ngành và hệ

104

thống những kỹ năng, kỹ xảo tưong i'mg \'ề một ngành khoa học, kỹ thuật, văn hóa nhất định. Thực chất của quá trình tích lũy ấv chính là quá trình lĩnh hội và tiến dần đến sự tự lĩnh hội. Khi tham gia vào từng hoạt động, khám phá tìmg nút thắt trong bài học, sinh viên sẽ nắm vững những kinh nghiệm ẩn chứa trong tímg hoạt động dạy học. Việc thực hiện tímg hoạt động như quan sát thao tác, nhìn nhũng hình mẫu và trải nghiệm bằng những trò chơi hay những hoạt động thi đua trong tímg tình huống trong dây hoạt động tổ chức của giảng viên bằng hoạt động dạy sẽ góp phần hình thành những kỹ năng cho sinh viên. Nhũng kỹ năng ban đầu sẽ được diễn ra dưới dạng nắm vững các thao tác và sau đó khi mô hình thao tác đã được hoạt hóa trong suy nghĩ hay nhận thức của sinh viên thì kỹ năng chính thức được hình thành. Khi kỹ năng hình thành đến một trình độ mà sinh viên không cần phải huy động ý thức để kiểm tra các thao tác hay đạt đến trình độ tự động hóa thì các kỹ xảo tương crng được hình thành. Điều này sẽ tạo điều kiện cho sinh viên đạt đến một mức mói trong việc tiến hành các thao tác. Vói hiệu quả cao, vói ít lỗi mắc phải và vói sự nhẹ nhàng của vận động và cả trí tuệ, sinh viên đã có sự thay đổi ở hoạt động thực hành khi những ky xảo đã thực sự hiện diện.

Tóm lại, bản chất của hoạt động học của sinh viên là hoạt động nhận thức độc đáo mang tính chất nghiên cihi. Hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu này có thể diễn ra ở nhiều mức độ khác nhau nhưng điều cơ bản nhất là người học sẽ nhận ra được sự hào hứng khi được tìm hiếu, giải quyết và nghiên cứu vấn đề được tổ chức thông qua vai trò định hướng của giảng viên. Kết quả mang tính độc đáo nhất trong hoạt động học này chính là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để hưcVng đến sinh viên nhằm tạo điều kiện cho ngưòi học phát triển và hoàn thiện chính mình.

105

Nói khác di, hoạt dội٦g học cha sinh ١lèn Jà hoạt dộng khám phá tri thdc khoa học mang tinh hệ thống, Jlnh hội một cách khái ٩nát các kỹ năng, kỹ xảo và bước dầu nghiên clVu khoa học dể phat triển bản thân trở thành lực lượng lao dộng tri thhc.

3.1.3. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và học

CO thể nOi giữa hoạt dộng dạy và hoạt dộng học cO mối quan hệ chặt chẽ và mật thiết vơi nhau. Hoạt dộng dạy và l٦oạt dộng học không tl٦ể tách rời khi chUng cUng tồn tại trong một chỉnh thể. Hoạt dộng học sẽ phải trả lời cUng một lUc hàng loạt những câu hỏi lìhu: học cái gì, học của ai... Dồng thời, hoạt dộng dạy cUng sẽ nhận lĩnh nhUiag câu hỏi tuong tự cUng dầy thách thUc: dạy ai, dạy cái gì, dạy nhu thế bào, dạy làm sao dể học tốt... Tất cả nhUng minh chUng ấy cho thấy mối liên kết cl٦ặt chẽ mang tinh tươi٦g tác rất mật thiết. ChUng gắn bo hữu cơ với nhau. Sự tồn tại và phát triển của mặt này quy định sự tồn tại và phat triển của mặt kia.

CO thể khẳng định, hoạt dộng dạy sẽ làm nền tảng dể hoạt dộng học dược diễn ra một cách thuận lợi và hiệu quả. Những nghiên cứu cho thấy người học sê học nhu thế nào, khi người dạy sẽ dạy nhu tl٦ế ấy hay nhìn cách học của người học cO thể hiểu dược cách dạy của ngươi dạy. Hoạt dộng dạy kl٦ông thể táclì d ^ dộc minh ra khỏi hoạt dộng học vì hoạt dộng dạy hướng dến mục dích sâu xa nhất la cống hiến mọi giá trị, mọi sự dầu tu của minh cho l٦oạt dộng học diễn ra hiệu quả, cho người l٦ọc hưóng dến nhửng hoạt dộng ly thu và mang tinh khoa học cao độ...

Về phần minh, hoạt dộng l٦ọc sẽ dựa trên nền tảng của hoạt dộng dạy và tl٦oạt dầu bị hoạt dộng dạy chi phối một phần. Tuy nhiên, hoạt dộng dạy mà giảng viên tiến hành khOng thể "lơ lUng" và chU quan mà phải dựa vào sinh viên mà dặc biệt là hoạt dộng học của sinh viên. Hoạt dộng l٦ọc khi dã hinh thành sẽ tuoiag tác lại với hoạt dộng dạy làm cho hoạt dộng dạy cUng nuong theo, tl٦ậm chi hoạt dộng dạy sẽ dược diều cl٦ỉnh dể hướiag dến nhUng

106

thay đổi tích circ ااا٦اا!ة tạo ra sir tir،.m؟ tác t!'i:h cực, hiệu ٩ι!؛١ sou؟ hành...

N؟ ay khi ph،٩ia tích về iiiOi ؟ Liau liộ giCra ho،ạt dộng học vả hoạt dộng d،ạy cdug khOug thể tổcli roi khOl u٦ối quan hệ giữa người dạy và ngưỌi học. Sự tưcmg t،١c song h،٩nh n،٩y dược ví ١.Ό1٦

như cặp dOi "song ca" mang tinh dồng bo ν'] ngưCri dạy chỉ dạy t!٦ực sự tốt khi I٦gư< học h(.)c tập tícli cực và tu),'ệt vCri và lagược Jại ngươi học sẽ phát huy tối da khổ nổng cUng như tinh tích cực cUa minh nếu nkư người dạv thể hiện diing ١'ai trO kích thích, tổ chức, hO trợ khi cần thiết, ở góc dọ liOn nhản cOch, người giảng viên đầu tư cho bài gidng cUa naình thật sOng dội٦g V'à hấp dẫn thi sinh viên càng cẩm nhận dược sức mạnti cUa minh khi tham gia. Khi các hoạt dộng cUa người dạy càng phong phu và càng ly thd, người l١ọc càng bị cuốn vào thê' giới tri thức, vươn hết minh dể lĩnh hội nhUiag diều tlaU vị dược giáng viên daia kết tổ chức. Ngay cả trong lUc l٦oạt dộng cUng với sinh viên, giẩng viên sẽ cảm nhận minh sác sảo hơn khi hiểu hơn về liọ, cOm thâ'y minh tiiah tế hơiì troiag vai trO của nhà tổ chức. Hay th،؛m chi nhứng lUc cíing trờ tlaành n٦ột thành viên trong nlaOm cùng ho،Ịt dộng với siiala viên cUa chinh minh, giảng viên sẽ maiag- lại clio chinh minh nhUiag laguOn cảm xUc bât tận và mới mẽ hoia bao giờhẻt.

Mối liên l٦ệ giữa giảng viOn \’،٦ sinh viOn cOn dược phân tícla ở sir tOc dộiìg qua lại tícla cực. Nhtfng gl sinli ١'iên tíếp nhận ở gidng ١'iên trong l٦oạt dộng l٦ọc khOng chi lả tri tl٦ức, khOng cl٦ỉ 10 ky năng nghề nghiệp mà cOn him tho I٦ữa. Đó chinh la nhân cácl٦, tlaOi quen, kinla ngliiệm, bọ mặt dạo dức, nil ưng giá trị xa hội. Bên cạnli do, klii dạy học cho sinli ilOn, cliínli người giOng V'ién cảm nhận dược lại cliínli quá kl٦ư của mlnli, định hướng cuộc sống hlệii tại niang tínli thực tlOn \'à tliícli ứng hơn cOng nhir hương đOn một tương lai họp \ý him.

107

Một chương trinh dạy học, một kế hoạch dạy học muốn thực ' hiện có hiệu quả hay khỗng khOng nhUiag dựa vào hoạt dộng học mà còn dựa vào hoạt dộng dạy. Việc tổ chdc dạy học của giảng viên hiệu quả, việc học tập của sinh viẻn tích cực sẽ dem dến sự dồng diệu và chắc chắn rằng nhUng mục tiêu dặt ra trong dạy học sê dược hoàn thành. Sự gắn kết giUa hoạt dộng dạy và hoạt dộng học khOng chỉ trải dài ở mục tiẽu mà còn ờ cả nội dung, p h ư ^ g pháp, hình thUc tổ chUc, phương tiện và kết quả cuối cUng nhu sự đánh giá. Sự tương tác này càng ăn khớp thi sự học sẽ dược diễn ra dUng dường hướng nhất dưới sự tổ chUc của hoạt dộng dạy dể nhiệm vụ của từng hoạt dộng cUng như nhiệm vụ chung cUa dạy học dược thực thi một cách xuất sắc.

Như vậy, nếu bản chất cUa hoạt dộng dạy dược tựu trung ở sự tổ chUc của người dạy thi ở người học dó lại la sự khám pha. Giữa hoạt dộng học và hoạt dộng dạy dều hướng dến việc lĩnh hội nhímg tri thức, kỹ năng, ky xảo nhằm mục dích sâu xa la tạo ra sự phat triển và hoàn thiện nhân cách của người học. Sự tương dồng giữa hoạt dộng dạy và hoạt dộng học xét về bản chất la có cUng mục dích la hư^ag vào làm thay dổi nguCri học. Mặt khác, cUng chinh sự dồng diệu giữa ngưcn học và ngươi dạy hay nói khác hon la hoạt dộng dạy và hoạt dộng học dó la sự tương thích hay ăn kh<^ giữa hoạt dộng tổ chức và tham gia, giữa tổ chức và khám pha, giửa thiết kế và thực thi... Sự tuong tác này càng hiệu quả thi kết quả cUa từng hoạt dộng cUng như của hoạt dộng dạy học sẽ dạt dến mức cao nhất.

3.2. Cơ sở tâm lý của việc tố chức hoạt động học của sinh vỉên vá hoạt động dạy của gỉàng víên

Khía cạnh tâm ly của việc tổ chức hoạt dộng học và hoạt dộng dộng dạy cO y nghĩa hết sức quan trọng dối vơi sự thành công của dạy học. Việc phân tích những cơ sơ tâm ly của việc tổ chdc hoạt

lOS

động htiC của sinh ١لجا.٦ \'à ho،ạt dộng dạ\' cLia giảng viẻn sẽ chỉ rc) nhdíng nền táng khoa học ctia ١'i('c tổ cluVc các hoạt dộng này sao cho thật sự hiệu quả. co thế nó! lằng dẫu việc phân tích diễn ra ở gOc nhìn nào thi mong mỏi lỏn nliâ't vẫn là việc tim ra nhdmg cách thức tổ chức dạy học nhằm phat triển siiali viên một cách toàn diện \'à dộc dáo. Duơì dây là một số yếu tO cần duçrc chh y dặc biệt mà trong một vài thập kỷ qua trong Tâm ІѴ học về "dạy học phat triển" dã xác định:

3.2.1. Hoạt động học của sinh viên là một quá trinh nhận thức

Mục tiêu của dạy l٦ọc la thông qua hoạt dộng học - một hoạt dộng nhận thUc dộc dáo mang tinh châ't nghiên cứu, làm cho sinh viên lĩnh hội dược những kinh nghiệm xâ hội mà loài ngư^ dã tícla lUy dược nhằm hình thành ky năng, ky xảo nghề nghiệp.

Hoạt dộng hay quá trinh nhận thức - học tập ở bậc giáo dục ngl٦ề nghiệp cO những dặc điểm chU yếu sau: Quá trinh nhận thức la quá trinh phản ánh các hiện tưọng thực tiễn nhrmg không phải la phản ánh tất cả mọi hiện tượng mà là phản ánh một cách tích cực và cl٦ọn lọc. Chỉ nhữiag gì liên quan dến nhu cầu, hứng thu, dến lìoạt dộng hiện tại và sự phat triển tưm٦g lai nghề nghiệp của sinh viên mới dược chọn lọc ١'à phản ánh. Quy luật nhận thức của loài ngưCri da dược V. I. Lênin nẻu lên trong cOng thức nổi tiếng: "Từ trực quan sinh dộng dến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trhu tượng trở về thực tiễn...". Con dưCmg biện chdng của sự nhận thức chân ly, như vậy bao gồm hai giai đoạn, do là giai đoạn cảm tinh và giai đoạn ly tinh. Tuy nhiên, trong sự nhận thức - học tập của sinh viên khOng chỉ là nhận thitc những diều mà nhân loại dã biết, tUc là những diều mới mẻ chỉ dối với chinh bản thân họ mà họ bước dầu khám phá dược chân ІѴ mới cho nhân loại thông qua việc "tạp dxrçYt" nghiện cih.í khoa học. Điề١a đáng Irru ý ở dây là hoạt dộng nhận thdc của sinh viên khOng cần phải diễn ra theo như trinh tự và thòi gian mà loài ngưCri và các nhà khoa học dã

109

nhận thức ra ch،٩n !۶ đỏ. Tùy thưộc vào đặc diển٦ nội dun؟ h،:١c tập, khả năng và diềư kiện học tập thrrc mà sinh viên có thể thcrc hiện hoạt động nhận thức - học tập di tU' cụ thể dên tríru tượng hay ngược lại từ trừu tưcmg dến cụ thể.

Những cOng trinh nghiên cứu về tâm ly học dã xác minh rằng sự phát triển của các thao tác tư duy cơ bản dược thực hiện theo hai phương hươiag: Thứ nhâ't, khắc phục tinh khOng dồng dều trong sự phat triển phân tích và tổng hợp và xác lập sự tương ứng giữa chdng vơi nhau. Thứ hai, nâng cao trinh độ phat triển của mỗi thao tác do. Nhửng hinh thức phân tíclr tl٦ô thiển dược thay thế bằng nhímg hình thức phân tích phân hỏa tinh vi hơn và sự tổng h ^ một chiều, từng phần nhường chỗ cho sự tổng hcrp nhiều mặt dầy dU l٦ơn. ở sinh viên những biến dổi ấy khOng diễn ra cíing một lUc trên tất cả các mặt học tập các b.ộ môn trong nha trưCmg. Việc giảng viên dưa dề tài mơi mẻ về nội dung và mức độ phức tạp có thể hạ thấp mức độ phân tích và tổng họp. Tuy nhiên, những nghiên cứu cUng cho thấy một xu thế nhất định dó là trinh độ hoạt dộng tư duy phân tích - tổng họp ở sinh viên các lóp trên dược nâng cao hơn. Trinh độ phân tích và tổng họp còn bộc lộ ra dặc tinh của nhtog khai ٩uát hóa và trừu tượng hóa của sinh viên mà họ thưCmg gặp trong quá trinh tiếp thu kiến thức khi phải hình thành cho họ nhUng khai niệm trong một lĩnh vực khoa học nào dO.

Trong hoạt dộng dạy học làm thế nào dể tạo ra những diều kiện thuận lợi nhất cho việc hình thành ở sinh viên những khai quát dUng dắn và ngăn ngừa những khái quát hóa sai lầm? Trước hết điều cO ý nghĩa quan trọng là làm biến thiên những dấu h.iệu không bản chất của tài liệu nghiên cứu, dồng thCri giữ khOng dổí những dấu hiệu bản chất. Sự biến thiên tài liệu học tập còn cO thể hoàn toàn hiệu nghiệm khi sinh viên không những nhận thdc dược rằng một dấu hiệu nào do không phải la dấu hiệu tất yếu \’à cổ định mà còn tự minh có thể plìát biểu, diễn tả bằng lời lê

110

nguyên tắc của si.r biến thièn \'à nCu lén đăc tinh của nhửng dấu hiộu khOng bẩn cbâ't. cẳn chú ý i،٩ng sir khai ٩uát hóa cb liên quan chặt chẽ với ٩uá trinh trìai tuning hac' sự trLru tưt^g hóa. Sự tríru tirçnag hóa nhất thiết có liai n١ặt: '٢hi'r nhất, nbu bật nhthag dấu hiệu bản chất ra khỏi những dâ'u hiệu khac và nghiên crhi chdng, diều này dược gọi la sự trừu tư۶ g hba tích cực. Thứ hai, loại trừ nhửng dấu hiệu khOng bản chất, diều này dirợc gọi là sự trừu tirçmg hóa tiêu cực. Hai mặt này không tl٦ể tách rời nhau dược, nhimg rất cO thể mặt này hay mặt kia nổi lên hàng dầu. Trong ٩uá trinh tổ chức hoạt dộng dạy học cho sinh viên cần tinh dến tinh hinh sau dây, dó là các yêu cầu, nhiệm vụ cO nhửi٦g mức độ khó khăn hoàn toàn khác nhau dối với sinh viên tíiv theo loại trừu tượng hóa mà sinh viên phải vận dụng. Nếu do la sự trim tirợng hóa cO liên hệ với sự khai ٩uát hóa và cả dẫn dến sir hình thành khai niệm (sự trim tư؟mg hóa sơ cấp) thi nhiệm vụ cO nội dung cụ thể sẽ rất dễ dàng dối với sinh viên. Nhimg nếu sinh viên gặp phải loại trim tượng hOa thư hai, khi cần tim ra một nguyên tắc dã biết trong những diều kiện của một nhiệm vụ mơi (sự trim tượng hóa thii cấp) thi lUc do loại yêu cầu, nhiệm vụ trtm hrçmg hơn sẽ la vấn dề rất dễ vơi sinh viên. Tác giả E. A. Flesne cho rằng nguyên nhân tâm ly của những khó khăn của người học chíirh la sự cần thiết phải chuyển V nghĩ tír một phương diện khác, tư cụ thể sang trừu tượng, sự cần thiết phải tự n٦'inh tríru tưt.mg hóa, tim thấy cái trUu tutmg trong cái cụ thể, cái chung tro٠٦g cái ribng [11].

Sinh viên chỉ thực sự nắm vi'rng kiến thức trong diều kiện cO sự tác dộng qua lại giữa quá trinh cụ thể và trim tuçmg cUa hoạt dộng tư duy, mà cơ sở sinh lý của hoạt dộng này la sự tác dộng qua lại ciia hai hệ thống tin hiệu. Chinh vì vậy, dể hình thành một khai quat cO gia trỊ dầv di'١ VP rnột ;;ёГп đề nào đó cho sinh viên khOng những cần dến những kiến thức ІѴ thuyết mà cần cả dến công tác thực hànl٦. Hoạt dộng học tập ở sinh viên sẽ tiến bộ lên

111

theo hai phirong hướng cơ bản và ngược chiềư nhau: một mặt, nhímg kiến thUc đã tiếp thu sê phhc tạp hóa !ẻn do chUng mỗi ngày một nhiềư thêm lên và do chUng dược dưa vào hệ thống những kiến thUc mói và dược vận dụng dể giải quyết nhCmg nhiệm vụ ngày càng phức tạp. Mặt khác, bản thân quá trinh vận dụng kiến thức don giản hóa di do sự tự dộng hóa, sự hình thành những ky xảo khi thực hiện những dộng tác nào dO, mà khOng cần nhớ dến nhUng quy tắc tuOTg ứng với chUng. Khi dề cập dến hiện tượng tự dộng hóa dể hình thành những kỹ năng và ky xảo cho sinh viên cần dặc biệt chu ý dến những hành dộng học tập dược thực hiện không cần nhớ dến quy tắc làm co sở cho hành dộng. Tác giả p. A. Sevarep cO phân tích loại hành dộng này, phát hiện ra co chế của chUng, gọi ch Ung là những hành dộng dUng quy tắc và chUng minh nguồn gốc khác nhau của chUng. Trong một số trưCmg hợp, con người hành dộng phù họp với quy tắc mặc dU không biết và cUng khOng thể diễn tả quy tắc dó thành lời dược. Trong những trường h ^ khác, con người hành dộng mà khOng nhớ dến quy tắc vì dã nhiều lần giải quyết những nhiệm vụ khác nhau dựa vào quy tắc dó [11]. Luận điểm này cho thấy rằng kiến thức về quy tắc la co sở dể sinh viên giải quyết và kiểm tra vấn dề.

Dể hình thành nhUng biện pháp họp ly của hoạt dộng học dOi hỏi sinh viên phải có kiến thức về biện pháp và có kinh nghiệm dộc lập vận dụng nó dể giải quyết những nhiệm vụ khác nhau, ở dây phải nói dến cả một tập họp nhửng biện pháp, dến sự rèn luyện một hệ thống phức tạp những ky năng sử dụng các biện phảp do vào cOng tác học tập dộc lập. Theo nghĩa rộng, diều này cO nghĩa là kỹ năng tổ chức những quá trinh tâm ly của bản thân. Sinh viên khi da nắm vững ky năng này sẽ trở thành không những là khách thể của việc dạy học, mà còn la chủ thể diều chinh hoạt dộng học tập của bản thân, ở khía cạnh này, cần nhấn mạnh dến việc hình thành ơ sinh viên hình thức dặc biệt của y thUc về bản

112

thân - ý thức bản thân về học tập, rèn luyện cho sinh viên một phong cách đặc biệt của hoat động trí tuệ, thể hiện không những trong lĩnh vực những quá trình tư CÌLIV, mà còn biểu hiện cả trong nhCmg đặc điểm của ý chí, tính cách, tinh cảm.

Việc nắm vững những biện pháp tri giác có tổ chức đòi hỏi rèn luyện cho sinh viên kỹ năng bắt tri giác của mình phải phục tùng một nhiệm vụ xác định, lựa chọn nlìũTig yếu tố bản chất nhất, tập hợp chúng thành nhóm theo một cách nhất định. Bên cạnh đó, sinh viên phải có kỹ năng vận dụng linh hoạt nhũng biểu tượng, kỹ năng tái hiện hình tượng nhằm mục đích đi sâu vào ý nghĩa của vấn đề, khả năng biến hóa hình tượng, xáo trộn chúng bằng tưởng tưọng, kỹ năng đặt vấn đề và bước đầu tìm kiếm chân lý mói... Bàn về việc phát triển phưong pháp ghi nhớ họp lý cho sinh viên, có thể đề cập đến những quan điểm của các tác giả A. A. Xmiecnop, L. V. Zancop, p .1. Zintsenco khi nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tạo ra phươiag hướng cho sự ghi nhớ và ứng dụng những phương pháp khác nhau trong việc gia công tài liệu một cách tích cực về mặt ý nghĩa như tập họp những cái giống nhau, vạch ra những mốc đề tựa [11].

٠ Hoạt động học tập của sinh viên là một quá trình nhận thức. Vì vậv, trong dạy học Đại học, giảng viên cần chú ý đến các quy luật cúa hoạt động nhận thức như: quy luật cảm giác, quv luật tri giác; các thao tác tư duy, các cách sáng tạo hình ảnh của tưởng tượng, quy luật nhớ - quên để vận dụng chúng vào dạy học một cách hiệu quả nhất.

Từ những quan điểm trên có thể đi tói một kết luận rằng hoạt động học tập của sinh viên là một quá trình nhận thức. Vì vậy, trong hoạt động dạy học ở Cao đẳng - Đại học, giảng viên cần chú ý đên các quy luật cúa hoạt động nhận thức như quy luật cảm giác, quy luật tri giác, các thao tác tư duy, các cách sáng tạo hình

113

ảnh mới của tưởng tưẹmg/ quy luật của tri nhớ dể vận dụng chUng vào dạy học một cách hiệu quả. Trong hoạt dộng dạy và lìoạt dộng học thi ly thuyết và thực tiễn dOng vai trò quan trqng trong mối quan hệ biện chrtng với nhau. Việc tổ chức thực hành nhất định cho sinh viên, tổ chức những thao tác tri tuệ vận dụng kiến thức dể tiếp thu chUng dã dược nhiều nhà tâm ly học dua ra nhu một nguyên tắc quan trọng nhất quyết định kết quả học tập. Bên cạnh dO, sinh viên muốn nắm vững biện pháp, giảng viên muốn tổ chUc giảng dạy một cách hiệu quả thi khOng phải chỉ hình thành thao tác tu duy tuong Ung cho sinh viên mà cOn cần xây dựng ý thUc sẵn sàng và cO dộng cơ, tức la có nhu cầu vận dụng thao tác do nhu một phương pháp hành dộng.

3.2.2. Hoạt động dạy và học không cht bao gồm các quá trinh mang tinh chất nhận thức mà còn mang tinh chấtgiao tỉếp

Giao tiếp là quá trinh tác dộng qua lại, trao dổi thOng tin, ảnh hưởng lẫn nhau, nhận biết lẫn nhau giữa hai chủ thể giao tiếp. Giao tiếp thuCmg tham gia vào hoạt dộng thực tiễn của con người như lao dộng, vui chơi và cả hoạt dộng học tập... dảm bảo cho sự tác dộng, tham gia vào quá trinh thực hiện và kiểm tra hoạt dộng của con người. Đó là quá trinh thiết lập mối quan hệ da chiều giữa một người với một ngươi hoặc vơi nhiều nguCri xung quanh, liên quan dến sự truyền dạt thông diệp và sự dáp ứng vơi sự truyền dạt ấy, là quá trinh qua dó con ngư<^ phat và nhận thOng tin, suy nghĩ, cO y kiến và thái độ dể có dược sự thOng cảm và hành dộng tiến tới việc chia sẻ mà qua dó thOng diệp dáp ứng dược xuất hiện. Giao tiếp la quá trinh nói, nghe và trả lòi dể chUng ta cO thể hiểu và phản ứng với nhau trải qua nhiều mức độ, tU thấp dến cao, tU sự e dè bề ngoài dến việc bộc lộ những tinh cảm sâu kin bên trong. Về phương diện nhận thức, giao tiếp la một quá trinh mà con người y thức dược mục dích, nội dung và những phuong tiện cần

114

tỈTiết dể dạt kết quả khi tiếp xik với người khác. Từ cơ sở dó, giau tiếp diễn ra dười dạng trao đố؛ thOng tin, lu tưởng, tinh cảm, thế gidi quan, nhu cầu... cUa các chủ thế tham gia vào quá trinh giao tiếp. Qua dó, mỗi cá nhân tự hoàn thiện minh và hOa nhập vào xã hộl trong quá trinh giao tiếp 23؛, tr. 14]. Trong hoạt dộng học tập, siiìh viên tiếp thu khOng chỉ bằng tu duv mà cOn bằng cả cảm xUc nửa. Sự chứ y, say mê, xUc dộng dều chiếm ít nhất một nửa những diều kiện của nhận thUc. Giao tiếp giUa giảng viên và sinh viên trong hoạt dộng dạy học cO ảnh hưởng rất mạnh dến dộng co học tập, tới sự hình thành thái độ học tập của sinh viên. Giao tiếp là con dưCmg khác bên cạnh hoạt dộng dể hình thành nhân cách cho sinh viên.

Hoạt dộng dạy học chU yếu là sự giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên, trong dó giảng viên la người tổ chức, diều khiển quá trinh giáo dục trong nl٦à trương dược gọi la chU thể giao tiếp với nghĩa chung nhất. Sinh viên la người lĩnh hội tri thức khoa học, ky năng, ky xảo nghề nghiệp do giảng viên truyền dạt cho. Với y nghĩa này, sinh viên la khách thể trong hoạt dộng giao tiếp sư phạm. Tuy nhiên, dể giáo dục, dạy học dạt kết quả cao, chUng ta khOng thể xem sinh viên la khách thể thụ dộng, mà họ thực sự la một chủ thể có ý thUc, hoạt dộng tích cực dể dOn nhận tri thUc khoa học cUa giảng viên. Quá trinh giao tiếp trong hoạt dộng dạy học bao gồm sự giao tiếp giủa giảng 'vièn và sinh viên, giữa sinh viên với sinh viên, hay nOi cách khác do la giữa chU thể và khách thể, giữa chU thể giao tiếp và chti thể tiếp nhận, giữa chủ thể và chU thể. Các tiếp xUc tâm ly mà giảng vỉèn cần tạo ra cho sinh viên la tiếp cận dược tâm tư: xây dimg khOng khi tâm ly thuận lợi la tạo cho sinh viên cO dược tâm ly thoải mái khi chuẩn bị tiếp thu những tri thức mới, sinh viên khOng bị Uc chế khi phải tiếp nhận thOng tin tư giảng viên: các quá trinh tâm ly khác 0 dây dược hiểu la tri tưởng tư^mg, kích thích tri nho, sự tư duy và hoạt dộng cUa

115

tri giác. Từ các vấn đề trên ta thấy rằng giao tiếp là điều kiện đảm bảo hoạt động dạy học mà mục đích của quá trình giao tiếp nàv là nhằm truyền đạt vốn sống, kinh nghiệm, những tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở sinh viên.

Hoạt động giáo dục chỉ diễn ra trong nhà trường, trong đó chủ yếu là sự giao tiếp giữa ngưòi dạy và người học. Giao tiếp có vị trí quan trọng trong cấu trúc năng lực sư phạm của người giáo viên, là phưong tiện thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục và phát triển. Giao tiếp được xem là phương tiện quan trọng hàng đầu phục vụ công việc giảng dạy, là điều kiện xã hội - tâm lý bảo đảm quá trình giáo dục, là phương thức tổ chức các mối quan hệ qua lại giữa thầy và trò. Nhờ có giao tiếp giữa người dạy và người học, người học vói người học mà hoạt động dạy học có thể được tổ chức, điều kiển, phối họp nhịp nhàng để có thể hoạt động cùng nhau đạt được mục tiêu học tập đã đề ra. Giao tiếp trong hoạt động dạy học là một khâu quan trọng trong quá trình hình thành nhân cách, phát triển tính tích cực nhận thức và xã hội của người học trong quá trình hình thành tập thể học sinh. Giảng viên say sưa vói bộ môn mình dạy, tê nhị trong quan hệ với sinh viên, giúp đỡ kịp thòi sinh viên trong học tập, thể hiện tính khách quan trong đánh giá, thái độ của giảng viên tích cực và thân thiện, bản lĩnh trong ứng xử và nghề nghiệp... đều ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên. Sự khéo léo sư phạm trong tiếp xúc sẽ làm tăng hiệu quả dạy học.

Tóm lại, giao tiếp trong hoạt động dạy học là một hình thức của giao tiếp sư phạm, đó là sự tiếp xúc giữa người dạy và người học nhằm truyền đạt và lĩnh hội những tri thức khoa học, vốn sống, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo, nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở người học. Giao tiếp trong hoạt

116

độn، dạv học thể hiện đầy đú chức năng và vai trò cùa giao tiếp nc'١i chung. Nó vừa thỏa mãn nhu cầu nhận thức, nhu cầu tình cảm và truyền đạt kinh nghiệm của con người, thực hiện được chức năng tổ chức, điều khiển, phối hcrp hành động trong hoạt động dcạy và học, có vai trò điều khiên và điều chỉnh hành vi của sinh viên trong quá trình lĩnh hội tri thức, giúp cho cả người dạy và ngưcVi học có thể nhận thức và đánh giá lẫn nhau. Trên hết, nhờ có hoạt động giao tiếp mà hoạt động dạy học đạt được mục đích của mình là giáo dục và phát triển nhân cách cho siĩìh viên một cách toàn diện.

3.2.3. Động cơ và những yếu tô kích thích hoạt động học của sinh viên

Những đặc điểm của động co sinh viên, thái độ của họ đối vói học tập, những hứng thú nhận thức của họ đều có ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả của hoạt động học tập. Những động cơ học tập đã được khơi gọi đều có cơ sở sinh lý là hiện tượng mà I. p. Pavlov gọi là sự củng cố, coi nó là điều kiện cần thiết cho việc tạo thành nhũng mối quan hệ tạm thời. Trong nhũng giờ học nào mà tư duy tích cực được kích thích thì củng sẽ xuất hiện thái độ tích cực đối với học tập, sẽ hình thành hứng thú nhận thức.

Động cơ học tập của sinh viên được hiện thân ở đối tượng của hoạt động học, tức là nhũng tri thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị, chuẩn mực... mà dạy học và giáo dục sẽ đưa lại cho họ. Nghiên cứu về động cơ học tập, ta tìm thấy các lý luận nghiên cứu từ các nhà tâm lý học Nga như L. I. Bozovik, A. N. Leontiev, A. K. Markova... Nhiều nhà Tâm lý học đều khẳng định: hoạt động học tập của người học được thúc đẩy bởi nhiều động cơ. Những động co này tạo thành cấu trúc xác định có thứ bậc của các kích thích, trong đó có một số động cơ là chủ đạo, cơ bản, một số động cơ khác là phụ, là thứ yếu.

117

Trên cơ sở nghiên cứu nhiều năm, A. N. Leontiev đã nêu lèn cấu trúc vĩ mô của hoạt động bao gồm các thành tố và mối liên hệ giữa các thành tố này. Sơ đồ cấu trúc vĩ mô của hoạt động được mô tả như sau:

Dòng các hoạt động

Chủ.thểị

Hoạt động

Hành động

Thao tác

Khách thể

ịĐộng cơ

Mục đíchị

Phương tiện, điều kiện

Sản phẩm

Sơ đồ cấu trúc vĩ mô của hoạt động

Theo sơ đồ cấu trúc trên thì động cơ học tập là một bộ phận không thể thiếu và hơn nữa, nó gần như là nguồn gốc của cấu trúc hoạt động. Động cơ học tập giúp chủ thể xác định những mục đích và phương tiện để rồi có những thao tác, hành động cho đúng. Nó là động lực và là định hướng cho hoạt động học tập diễn ra và đi đúng hướng. Thiếu động cơ thì hoạt động học tập không thể diễn ra được. Có rửiiều loại động cơ và mỗi loại sẽ có vai trò nhất định trong hoạt động học tập của con ngưòi. Dưói góc độ của Tâm lý học hoạt động, động cơ học tập đưọc phân thành hai loại:

- Động cơ hoàn thiện tri thức:

Động cơ hoàn thiện tri thức là mong muốn khao khát chiếm lĩnh, mở rộng tri thức, say mê vói việc học tập..., bản thân tri thức và phưong pháp chiếm lĩnh tri thức có sức hấp dẫn, lôi cuốn học sinh. Người có động cơ này luôn nỗ lực ý chí, khắc phục trở ngại từ bên ngoài để đạt nguyện vọng bên trong. Hoạt động học tập được thúc đẩy bỏi động cơ hoàn thiện tri thức thường không chứa

118

đựng xung dột bên trong. Có thế có những khó khăn trong quá'؛ trinh học hỏi dOi hỏi phải cO ا٦ة Jực ý chi dể khắc phục, nhưng là khác phục các trở ngại bên ngoai chứ khOng hướng vào dấu tranh với chinh bản thân. Do do, chủ thể của hoạt dộng học khOng có những căng thẳng tâm lý. Hoạt dộng học tập dược thUc dẩy bơi dộng co này dược cho là tối ưu trong lĩnh vực sư phạm.

- Dộng cơ quan hệ xã hội:

Dộng cơ quan hệ xã hội trong học tập thể hiện ở điểm người học học tập bởi sự lồi cuốn hấp dẫn của các yếu tố khác như: dáp ứng mong dçyi của cha mẹ, cần cO bằng cấp vì lọi ích tưong lai, lOng hiếu danh hay sự khâm phục của bạn be,... dây la nlaững mối quan hệ xã hội cá nhân dược hiện thân ở dối tưọng học. Dối tượng dích thực cUa hoạt dộng học tập chỉ là phưong tiện dể dạt mục tiêu cơ bản khác. Hoạt dộng học tập dược thUc dẩy bỏi dộng cơ quan hệ xã hội ở mức độ nào dO mang tinh cưỡng bức, cO những lụ-c chống dối nhau. Vì thế nó gắn liền với sự căng thẳng tâm ly, dOi hỏi phải dấu tranh với chinh bản thân, người học dễ vi phạm nội quy, lơ là việc học...

ThOng th ư ^ g thi cả hai loại dộng cơ này cUng dược hình thành ở người học và dược sắp xếp theo thứ bậc. Trong những diều kiện nhất định của việc dạy và hpc thi một trong hai loại dộng cơ sẽ nổi lên chiếm vi trị iru thế trung sự sắp xếp theo thư bậc của hệ thống dộng cơ. Theo nghiên cứu của A. N. Gheboxo, việc hình thành dộng cơ học tập cCia sinh viên phụ thuộc vào một sốvê'utốsau:

- Ỷ thUc về mục dích gần và mục dích xa của hoạt dộng học tập.

- Nắm vUng y nglrĩa lý ỉuậa và ý اإg}'،ĩa lliực tiẽn cUa các tri thUc do sinh viên lĩnh hội.

119

- Nộ؛ dung mới của nhUng tai liệu và thông tin khua học dut.٢c trinh bày.

- Tinh chất hấp dẫn, sự xdc cảm cUa thOng tin.

- Tinh nghề nghiệp dược thể hiện rõ trong tài liệu dược trinh bày.

- Lựa chọn dược những bài tập phu hợp, gây dược những hoàn cả'nh cO vấn dề, tạo dược các mâu thuẫn trong ٩uá trinh dạy học.

- T hư ^g xuyên duy tri dưọc khOng khi tâm ly nhận thUc trong hoạt dộng học tập [19].

Như vậy, dộng cơ học tập của sinh viên không có sẵn hay tự phát, mà dược hình thành dần dần trong quá trinh học tập của sinh viên dưới sự tổ chức, h ư ^ g dẫn của giảng viên. Dể hình thành dộng cơ học tập cho sinh viên, giảng viên cần làm cho việc học của sinh viên trơ thành nhu cầu không thể thiếu thOng qua tổ chức bài giảng, sử dụng phương pháp dạy học... sao cho kích thlch dược tinh tích cực, tạo hứng thu cho sinh viên. Dộng cơ nói chung và dộng cơ học tập nói riêng th ư ^ g liên hệ mật thiết tơi hứng thu cUa mỗi sinh viên. Nhờ có hứng thu mà dộng cơ ngày càng mạnh mẽ. Vì thế vai trò của hứng thu trong học tập rất lớn. Trong học tập chẳng những cần cO dộng cơ dUng dắn mà cOn phải cO hứng thU bền vững thi sinh viên mơi có thể tiếp thu tri thức hiệu quả nhất.

Những diều kiện kích thích sinh viên học tập tích cực thi có kha nhiều và dược dề cập khá chi tiết ơ những nội dung sau. Tuy nhiên, ơ dây cần phân biệt những hình thức kích thích trực tiếp và gián tiếp. Việc đánh giá kiến thUc là yếu tố kích thích trực tiếp, sức mạnh kích thích của nó dựa vào việc sinh viên biết kết quả học tập. ở khía cạnh này cần lưu y việc đánh giá phải dáp ứng dUng

120

ا٦ا٦ارا٦أز véu cầu tâm ly su pl١ợm ! ٦اا'<ا không sê có tác dụi٦g trhi ngưọc lại, tức là hiệu quả tiẻu CLK'. Yéii th kích thích hoạt động học tập ở sinh vién cOn là sự ti-.r đánh giổ, nh ch lihn quan với việc kiểm tra thuímg xuyên nhửng thao tác trr duy cha bản thân ١'à với sự h؛ểu biết xem kết quẩ thu duọc t!'()ng quh trinh giải qu^'ết la dUng hay sai. Vì thế, ١hệc đánh gia kht quá hpc tập chia sinh viên phải la đánh giá quá trinh mà dặc biệt la đánh giá giữa ky bao giờ chng kèm theo sự dộng viên và khuyên klìích. Dây chinh la sự lựa chọn an toàn và hiệu quả trong phutmg thhrc dào tạo tin chỉ ở các truCmg Đại học hiện nay. Khác với việc tụ đánh giá thường dược tiến hành ngay sau khi hành dộng dã hoàn thành và như dược dùng dể cUng cố những hành dộng do, phần lớn nhímg hình thức kích thích khác dều liên quan đê'n kinh nghiệm trước dó của sinh viên, hoặc với dộng cơ dã cO ở sinh viên hoặc với những hứng thu nhận thUc dã hình thành ở họ, hoặc cuối cUng ngay chinh những kiến thUc mà sinh viên da lĩnh hội dưt.rc và trở thành cUa riêng của cá nhân sinh viên cUng tác dộng như mỌt dạng kích thích học tập ở họ. Lẽ dưOTg nhiên, sinh viên sẽ dễ dàng lĩnh hội tốt nhUng vấn dề cO liên quan dến kinh nghiệm sống cr'ia họ, hoặc sinh viên xác nhận kinh nghiệm dó, ngược lại cO thể mâu thuẫn vơi nO. TruCmg hợp thU hai này sinh viên sẽ nẩy sinh nhu cầu giải quyết mâu thuẫn do bằng cách dựa vào kiến thrrc mơi [11]. Từ do cho thấy rằng khOng phải chỉ có kinh nghiệm sống cr١a cá nhân mới cO sUc kích thích mà cả kinh nghiệm rộng rãi và thực tiễn xã hội nữa. NhUng sinh viên trong hoạt dội١g hpc tập càng hiểu rõ dược ý nghĩa thiết thực, giá trị xã hội cUa nhUng kiến thUc da linh hội thi họ càng có cru thế trong việc lĩnh hội kiến thUc, hinh thành ky năng, ky xảo. NOi cách khác, tinh tích crrc nhận thUc dược kích thích và nâng cao khi sinh vỉên đánh giá dUns giá tri và tầm quan trọng cUa tri thUc gắn liền với nghề nghiệp cUa minh trong tư ^ g lai. Diều này cho thấy cần khuyến khích sinh viên trải nghiệm vơi

121

cưộc sống, tang cư< ٦g ١.lệc tim hiểu nghề nghiệp, thực hành nhận thức về nghề hay thực tập nghề nghiệp sẽ dem dến cho sinh, viên nhCmg cảm xức mới mẻ và những hứng thứ thật sâu sắc và bền chặt trong học tập.

TOm lại, việc phat triển dộng co học tập nhu là kích thích bên trong nhằm thdc dẩy sinh viên tham gia học tập một cách tích cực và việc phat triển hUng thu nhận thUc diễn ra ngay trong quá trinh nhận thUc là những vấn dề dặc biệt quan trọng tác dộng dến chất lưẹmg và hiệu quả của hoạt dộng dạy và hoạt dộng học.

3.2.4. Tô chức hoạt động học và hoạt động dạy gắn liền với đặc điểm tâm lý và hoạt động chủ đạo của sinh viên

Mỗi một lứa tuổi khác nhau dều có những dặc điểm tâm ly nổi bật, chịu sự chi phối của hoạt dộng chủ dạo và tổ chức hoạt dộng dạy học khOng tách ròi rrhững yếu tố này. Sinh viên là một nhOm xã hội dặc biệt, dang tiếp thu những kiến thUc, ky nâng chuyên môn ở các trường Cao dẳng. Dại học dể chuẩn bị cho hoạt dộng nghề nghiệp sau khi ra truCmg. ở dây, chUng tôi quan tâm dến sinh viên, những người có hoạt dộng chủ dạo la học tập dể tiếp thu kiến thức, ky năng, ky xảo nghề nghiệp một cách chuyên biệt ở các truCmg Cao dẳng. Dại học. Một trong những dặc điểm tâm ly quan trọng nhất ở lứa tuổi thanh niên - sinh viên là sự phat triển tự ý thức. Nhờ có tự ý thức phat triển, ^inh viên có những hiểu biết, thái độ, cO khả năng đánh giá bản thân dể chủ dộng diều chỉnh sự phat triển bản thân theo hư<^٦g phù họp với xu thế xã hội. Chẳng hạn, sinh viên dang học ở các truCmg Cao dẳng. Dại học Sư phạm, họ nhận thức rO ràng về những năng lực, phẩm chất của.minh, mức độ phu h ^ của những dặc điểm dó với yêu cầu của nghề nghiệp. Qua do, họ sẽ xác định rõ ràng mục tiêu học tập, rèn luyện và thể hiện bằng hành dộng học tập hàng ngày trong giờ lên lóp, thực tập nghề hay nghiên cứu khoa học. Nhờ khả nặng

Ị 22

tự đánh giá phát triển mà sinh vihn ch thế nhln nhận, xem xét náng lực học tập của minh, hết quả hqc tập cao hay thấp phụ thuộc ٧ào ý thhrc, thai độ, vào phuoiìg phap l٦ọc tập của họ. ở sinh viên đã bước dầu hình thành thế gicri quan dể nhìn nhận, đánh giá vâ'n dề cuộc sống, học tập, sinh hoqt hàng ngày. Sinh viên la nhímg tri thrtc tương lai, ở các em shm nảy sinh nhu cầu, khat vọng thành dạt. Học tập ờ Dại học la CO’ hội tốt dể sinh viên dược trải nghiệm bản thân, vì thế, sinh vien rất tlìích khám pha, tim tòi cái mOl, dồng then, họ thích bộc lộ nhemg thế mạnh của bản thân, thích học hỏi, trau dồi, trang bị vốn sống, hiểu biết cho minh, dám dối mặt với thử thách dể khẳng định minh. Một dặc điểm tâm ly nổi bật nửa ở lứa tuổi này la tinh cảm ổn định của sinh viên, trong do phải dề cập dến tinh cảm nghề nghiệp - một dộng lực giUp họ học tập một cách chăm chỉ, sáng tạo, khi họ thực sự yêu thích và dam mê vơi nghề lựa chọn. Chinh vi vậy, tổ chức hoạt dộng dạy học cho sinh viên cần chu y dến nhUaag dặc điểm tâm ly điển hinh này dể giúp họ lĩnh hội tri thức một cácl٦ tích cực nhất, phat huy những thế mạnh nổi bật ở mồi cá nhân sinh viên dể hình thành những ky năng tương ứng cho hoạt động nghề nghiệp sau này.

Khác vơi ngưCh học Trung học, bên cạnh hoạt dộng chủ dạo la học tập, lĩnh hội tri thUc của thầy, ngirm sinh viên cOn phải có nhiệm vụ tự học, tự nghiên cUu trên cơ scV tư duy dộc lập. về bản chất, quá trinh học tập cUa sinh viên ở bậc Dại học la quá trinh nhận thUc cO tinh nghiên cUu. G. A. Kelly, nha Tâm ly học xuất sắc thế kỷ XX, nhìn nhận mỗi con ngươi la một nha khoa học, luOn luOn cố gắng hiểu, ly giải, dự đoán, kiểm soát thế giới các sự kiện dể có thể tác dộng qua lại cO hiệu quả với chdng. Cách thUc nhận thUc thế giới của con người giống hệt như cách thUc nhận thức của nha khoa học. Mgười trưởng thành, lạị có xu hư^ag học thOng qua giải quyết các vấn dề, họ chủ dộng xây dụng kiến thức cho bản thân bằng cách tạo các biểu tượng của chinh họ về những diều cần

123

học, lựa chọn thông tin má họ nl٦ận thấy la thích hợp, diễn giẩi thỏng tin trên cơ sờ kiến thơc và nhu cầu hiện cO của hc) (Prawat và Ploden, 1994) 49؛]. Chinh những lý do này cho phép khẳng định, về mặt Tâm ly học dạy học, tổ chUc dạy học mang tinh chất nghiên ciVii la phU họp hon cả dối vOi sinh viên.

Người học ở Dại học có nhữi٦g dặc điểm dặc trm٦g la: họ là những ngưCri trưởng thành cả về thể chất, tâm ly và nhận thức. Do dó, họ phải dược dối xử như ngươi lón trong mọi hoạt dộng. Sinh viên la ngươi dã có định hướng về nghề nghiệp gắn vơi nhu cầu và Içyi ích cUa họ. Vậy nên dạy học làm sao dể kích thích dược nguyện vọng hướng nghiệp của họ. Sinh viên hoàn toàn cO khả năng tự học tập, nghiên cứu, tuy nlaiên khả năng do dược phat huy thế nào cOn phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong do cO cách dạv của giáo viên. Theo quan niệm của UNESCO sản phẩm Dại học trong thời dại ngày nay phải cO năng lực tri tuệ, cO khả năng sáng tạo và thích img. co khả năng hành dộng dể có thể lập nghiệp, cO năng lực tự học, tự nghiên cứu dể cO thể học thưCmg xuyên và phải cO năng lực quốc tế như ngoại ngữ, văn hóa toàn cầu dể cO khả năng hội nhập. Dể dáp ứng dược những yêu cầu trên thl sinh viên phải có cách học chU dộng, khả năng tự lực tim kiếm, xử ly thông tin và khat khao sáng tạo.

Do quy luật phát triển khOng dồng dều về mặt tâm ly, do những diều kiện, hoàn cảnh sống và cách thức giáo dục khác nhau, khOng phải bất cứ sinh viẽn nào cUng dược phát triển tối ưu, độ chín muồi trong suy nghĩ và hành dộng còn hạn chế. Chinh vì vậy, tổ chức hoạt dộng dạy học cho sinh viên cần bảo dảm tốt nhất yêu cầu cá biệt hóa dạy học, phu họp với tốc độ, nhịp độ học tập của từng người học. Mỗi người học dặt ra và giải' quyết các vấn dề trong khả năng của minh, với tốc độ và nhịp độ phU họp nhất với minh. Dồng thời cUng cần bảo dảm một sự đánh giá khách quan nhất những tiến bộ của mỗi sinh viên trong hoạt dộng học tập.

124

Κ1٦ί ! ٦اج٦1اخ٦ cứu dặc điểm ا١!اا، lý اا'ا،ا si!٦l ٦ ١ 'iẻi٦ trong quá trlnli nhận thhrc, khOng nhửng cầ!٦ filial pl١át hiện ra nhUng tinh châ't rihng lẽ thuộc về sinh viên m،t chn phẩi v؛.ich ra dặc tinh crla môi. tuoiag qua.n giUa nhUng tinh chồ't kh،١c nliau và nán٦ lấy sụ dộc đáo điển hinh của phong thái tâm lý chung của sinh viên. Nhiệm vụ phat triển toàn diện sinh viCìi \'،à n،٩ng cao hiệu quả cCia \'iệc gi،؛ng dạy chỉ có thê duợc tiè'n 1٦1 ٦!ة٦ dựa trên nhUng quy luật chung cha học tập củng nhu đặc điếm vẻ tâm ly lUa tuổi này.

3.3. C ác yêu cồu tâm ly trong việc tích cục hóa hoạt động nhộn thức và học tộp của sinh viên

3.3.1. T ÍC Ì I C í t c hóa hoạt động nhận thirc và học tập ciia sinh viên gắn liền với phát triển động cơ và hirng thii, tinh tự gidc liQC tập

Phuang pháp dạy học tícli cục l١u،^ng tới việc hoạt dộng hOa, tích cpc hOa hoạt dộng nhận thức của nguời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tinh tích cực cUa nguCrí học chu khOng phải là tập truiag vào phát huy tinh tích crrc của nguời dạy. Tuy nhiên, dể tícla cực hOa hoạt dộng nhận thUc va học tập của sinh viên thi giảng ١hên phải nỗ lục nhiều so với dạy theo phumag phap tl٦ụ dộng. Tinh tícla cục nhận thhrc và học tập cUa sinh viên dặc trung ở khat vọng hiểu biết, cố gắng về tri tuệ và có nghị lục cao trong quá trinh chiếm linh tri thUc. Nguồn gOc cha tinh tích cục trong hoạt dộng bắt nguOn tu dộng co hoqt dhng. Chinh vì vậy, việc tích cục hóa hoạt dộng nhận thức va l٦ọc tập cha sinh viên chỉ thục sụ hiệu quả tu việc hình thành dộng co hpc tập. Quá trinh này cOn bị bỏ ngỏ thi giáo dục chua làm dirợc cOng việc giUp nguCri học trờ thành nhửng nguoi tụ chh và cO thể thục hiện duọc các kế hoạch chng nhu mong muốn cha ban thân va xã hội. TruOc dây, sin.h viên tl٦uC„٦g duọc giáo dục chung chung vói nhUiag dộng co to lOia và cao cả mà thiếu tinh hrig dụng, thiếu tinh thực tiên. Chinh nl٦ửi٦g dộng co mo hồ, kiến tlìUc chung chung và kl٦ác biệt vOi

125

thực tế làm clio họ chưa đủ tự tin dể thể hiện các dộng cư thtíc sir và chinh dáng của minh. Diều này, khiến cho không ít sinh viên cOn rụt rè với sự lựa chọn của minh, về con dường minh sẽ di trong tưm٦g lai, về kiến thức mìnla dang dưẹrc tíếp tlau. Giảng viên s،r dụng nhdng trải nghiệm về cuộc sống dể quan tâm, hư^ag dẫn vả thUc dẩy dể dộng co nhận thdc của mỗi sinh viên. Sinh viên nên dưọc các giảng viên khuyến khícla dể xác định mục t؛êu phấn dấu, dược giảng viên hỗ trợ dể vạch kế hoạch và giUp dỡ trong quá trinh thực hiện.

Diều quan trọng cần phải luu y là trong mỗi sinh viên có các dộng cơ khác nhau. Muốn phát dộng dược dộng cơ học tập cần khơi dậy mạnh mẽ ở các em nhu cầu nhận thUc, nhu cầu chiếm lĩnh dối tượng học tập. Nếu biết cách khơi gch một cách khéo léo, chUiag ta cO thể khơi nguồn tínla tự giác, tích cực nhận thUc và học tập ở sinh viên. Diều này chủ yếu phụ thuộc vào \ỡệc giUp sinh viên dua ra và phat triển các dộng cơ và khuynh hướng học tập tự nhiên của laọ hơn là quy định hoặc cung cấp clao họ nhUiag gì họ thiếu. Sau dây, có thê’ dề cập dến một số định hương tiếp cận cơ bản dể hình thành dộng cơ trong học tập gắn liền vơi mong muốn thành cOng của siiah viên nhằm khơi gçyi và phát triển tíiah tícla cực nhận thUc và học tập ở họ:

٠ Giiíp sinh viên ìĩiểii rổ tầm qiian trọng, cấu trííc món học và cách thitc để sinhOiên áạt kết quả học tập tốt

Trong thời gian dầu cung cấp thOng tin cho sinla viên và phác thảo tại sao kiến thUc cơ bản cần thiết dối vói việc áp dụng dặc trcmg trong các môn học khác, trong nghề nghiệp tuOTig lai hoặc trong cuộc sống hàng ngày. Trong buổi học dầu tiên, người thầy nên dcra ra phác thảo những mục tiêu của môn học trong chuOTg trinla giảng dạy và thảo luận về các mục tiêu dO. TU dO, sinh viên có thể nglaĩ ra mục dích của họ dối với môn học. Giảng viên có thể giải tlaích các mục tiêu của môn học khOng chỉ bằng một bảng tOm

126

tắt khcii lượng kiến thkfc má l١ại٦ mnng niưt'؛n sinh ١اجذ'-٦ sẽ lĩnh hộl mà chn là sự tham gia của sinh vien. Cà mục tiêu mỏn học và mục tiêu cá nhân dều phải được đạt ra một Cílch phíi họp. Sinh viên sẽ hiÎTig tl٦ú nếu nht^g thácl٦ thkrc dỏ mang tinh there tế và họ dễ dàng thâ'y dược hướng di thhnh cOng. Bên cạnh gidp sinh viên xác định mục tiêu học tập thl để tinh tích cere dược duy tri và phat triển, không thể thiếu nhímg cách thức hay phương pháp dể có thể dạt dược tri thức. Điều này dồng nghĩa với việc cần làm cho sinh viên y thức dược quá trinh học và nắm vững các phươi٦g pháp làm việc tri tuệ dể hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành ky năng, ky xảo và thực hiện việc kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức.

Tuy nhiên, diều quan trọng nhất la việc quán triệt mục tiêu môn học cần dược thực hiện một cắch xuyên suốt và sâu sát trong suốt quá trinh triển khai mOn l٦ọc. Từi٦g dOT٦ vị tri thức, từng ky năng hay thậm chi tUng ví dụ minh họa dều nhằm hướng dến việc giUp sinh viên hiểu rõ nhất về mục tiẻu học tập và thấm nhuần nO trong nhận thức - thai độ và hảnh dộng.

* Kìĩơi gợi và ؛أري diiug hirng t ì ì i í học ؛نري C ììa sinh vicn ỉà động l i f e

thvk ŨQ\J tre.tc uếp ti١i١١ tldr CVÍC nhận thức υη l٦ọc tập

Sinh viên chỉ thực sự cẩm nhận dược sự hấp dẫn, sự ly thu của mồn học dặc biệt là nhu cầu kham pha mOn học khi nhửng tri thức họ tiếp thu chạm vào đủng himg thh llnli hội tri thức ờ họ. Nhimg làm sao những tri thUc ١'à hoạt dộng học tập mà giảng viên triển khai cO thể dáp ứng ngeiyện vọi٦g học tập ở sinh viên? Chdng ta biết rằng trong môi trường giảng dưòng, trinh độ cUa sinh viên ơ nhiều cấp độ khác nhau cUng nlru sự thích thu trong môn l٦ọc. Dể khơi gợí dược hứng thú nhận thức ở sinh viên cần phải dành then gian tim hiểu nguyện vọng l٦ọc tập ở họ, mong muốn dOng góp cho môn học. Một hình thức dơi٦ gián dể thi.rc hiện là giảng viên yêu cầu sinh viên cung cấp thOirg tin về mbc độ chuẩn bị, về các mồn học dâ học và ly do họ tham gia rnOn. học này.

127

Kl٦ồi٦g clii' ghi nhớ thOng tin sinh \'iẻn tung C(٦p về hứng thh của minh mà cách áp dụng ci’ia thông tin này lcỊi ١'ỏ cùng ٩uai٦ trọng. Việc liên kết mồn l٦ọc với hứng thrl của sinh viên râ't hữu hiệu dể gia tăng hiệu quả giảng dạy. Thống thưí^ig, giảng viên làm tăng sự thích thu cUa clìínlì họ trong mỌt chU dề nào dó bằng sự dam mê hoặc nhiệt tinh và thOng qua dO khtri dậy hUiag thu trong sinh viên. HUiag thu la một dộng cơ quan trọi٦g dể sU dụng nhUiag phương pháp học tập tích ci-.rc giUp sinh viên tiến bộ vưẹrt bậc. Một khi da nắm bắt dược hUng thu học tập ở sinh viên, ngươi giảng viên cO thể sàng lọc dược các jahưOT٦g pháp và nội dung tích cực một cách phu h ^ nhằm lôi cuốn sinh viên vào việc nhận thUc mồn học, kích thích sự ham hiểu biết và huy dộng dược toàn bộ chUc năng tri tuệ cUa ngưCU học. Khi ấy, hoạt dộng nhận thUc và học tập khOng phải la sự căng thẳng, thUc ép khOng dáng cO khi người học nhận thUc dUing nghĩa sự hấp dẫn cUa vấn dề, nhận tliUc dược sự hUng khơi cUa tri tuệ dể tim ra nhUng thai độ tíclì cực và hành vi cụ thể dể dến vơi tri thUc bằng sự tham gia cUa hoạt dộng nhận thUc cUa bản thân một cách tối da. Một thách thUc cần vượt qua la làm sao dể mỗi buổi học dều là một cơ hội gây hUiìg thU cho sinh viên, mỗi chương - mỗi bài dều dem dến nhUng ấn tượng khó phai và dầy ly thu thi việc tích cực hOa hoạt dộng học tập cUa sinh viên sẽ dễ dàng hon và thuận lợi hoii.

٠ Chuẩn bị tài \iệu phìi ìiợp kết hợp ihệc sỉt اا.اج١٩ nhũng ■ƯÍ dụ tìvục tế

để ìHinh họa cho việc iỉn< ching các ngỵyên ỉý và ỉý tỉĩnyết, ỉĩuớiíg dẫn siìili viên biến tài liệu giảng dạy thdnìi tài ĩiệu học tập cho riêng ininh.chi rõ sit phh l٦ợp cha tat Uệu

Nếu sinh viên nắm vững tài liệu ly thuyết sẽ thâm nhập dích thực vào bản chất cUa các quy luật, khai niệm, nguyên lý và có thể vận dụng một cách dầy biến hóa trong nhUng trường họp khác nhau. Chinh vì vậy, tinh tích cực nhận thUc và học tập ờ sinh viên khOng thể thiếu tinh tích cực nhận thUc dối với nhUng kiến thUc ly

128

thuvẻt. Người dạy phải lai tiên và đồng thời giúp sinh viên nhận thức được một cách nghiêni tíu vị trí của nó trong quá trình học tập hay nhận thức ở sinh viên. Viẹc triển khai lý thuyết chỉ thu hút sinh viên trong bối cảnh nó đã được duVng minh, kiểm nghiệm trong thực tiễn, giúp họ liên kết tài liệu món học với sự hứng thú học tập của mình, biến cái chung thành cái riêng để lĩnh hội thông các các kinh nghiệm thực tế của mình.

Sinh viên không học được nhiều nếu chỉ ngồi trong lóp, lắng nghe giảng viên giảng bài, ghi nhớ những bài tập đã được chuẩn bị sẵn và đưa ra câu trả lòi. Sinh viên phải nói về những điều mình đang học, viết về những điều đó, liên hệ những gì mói học vói nhũrig kinh nghiệm của bản thân trong quá khứ và vận dụng nó vào cuộc sống thường ngày. Họ phải biến những điều ghi trong sách vở trở thành những kiến thức của chính bản thân họ. Sinh viên sẽ sẵn sàng nỗ lực nhận thức nhiều hơn khi nhận thức sự phù họp của tài liệu, có nghĩa là họ nhận thức được vai trò, tầm quan trọng của những kiến thức lý thuyết trong thực tế cuộc sống. Ngoài ra, nó còn giúp sinh viên tăng thêm hiểu biết trong việc đưa ra một vấn đề và giải quyết vấn đề đó. Điều này sẽ góp phần giải quyết được mâu thuẫn là sinla viên chỉ mong mỏi tiếp cận kỹ năng và tình huống thực tê nhưng sẽ dễ dàng bị "hẫng" khi quy trình thay đổi, khi công nghệ mới được áp dụng và những tình huống mói của xã hội xuất hiện. Vi vậy, phải đảm bảo hài hoà giữa việc lĩnh hội kiến thức lý thuyết một cách hệ thống song song vói việc rèn kỹ năng, lĩnh hội các mô hình tư duy vì phương pháp luận, cách thức làm việc và kỹ năng nghề nghiệp đều thực sự hữu dụng như nhau.

129

3.3.2. Ttch CUC hóa hoạt động nhận thiic và học tập của sinh OÌên gắn uền пгёс кгсЪ tìiícìi tink tìiầíi tự ttn١ tOt, klidm phá tri thirc, nghiên cứu khoa học ở sinh viên

Vai trò của giảng viên là áàơ tạo khOng chỉ nhằm vào những gì sinh viên cần áạt mà còn là giUp họ cách tim ra và nắm bắt kiến thức từ những dề tài dộc lập ngoài giờ học. Bằng cách tạo co hội cho sinh viên phat triển các kỹ năng học tập thOng qua việc ứng dụng nội dung môn học vào các dề tài nghiên cứu hoặc bài luận, giảng viên có thể khuyến khích sinh viên kiểm tra các mục tiêu, dộng lực và phuong pháp học tập. Khi dua ra các yêu cầu, nhiệm vụ nên dua ra huóng dẫn và gọi ý rõ ràng cách thUc dể tiến hành và kết quả cần dạt duọc. Giảng viên nên chia nhỏ bài tập, làm mẫu, nhắc nhở và huớng dẫn sinh viên cách suy nghĩ và giải quyết vấn dề. Dần dần giUp cho sinh viên thấy duọc trách nhiệm của minh. Kết quả của phuong phap dạy học này là thUc dẩy họ phấn khích kiên tri với nhUng vấn dề xác thục, kết họp các kiến thUc và kinh nghiệm sẵn cO với cách học mới.

Dể cO duọc hiệu quả lâu dài dối vOi tri thUc, người dạy phải giUp sinh viên hiểu và kết họp các nguyên tắc học tập dộc lập với việc học tại truCmg, tự tim kiếm tri thUc. Hình thUc này dược gọi la "học tự diều chinh". NO bao gồm các hoạt dộng tích cực, tự định hướng và tự chủ, các dộng lực học tập và nhận thUc về những bài tập trên 1 ^ của từng sinh viên. Phưong pháp giảng dạy tăng cưCmg việc tự học là giới thiệu hoặc tăng cường những thOi quen cần thiết. Những thOi quen này tạo co sở cho các thành tích mang tinh sáng tạo và có ý nghĩa trong học tập. Mọi sinh viên dều cO ky năng tu duy, nhưng không phải ai cUng dUng nO một cách cO hiệu quả. Ky năng tư duy có hiệu quả khó dạt dưọc ngay nhưng sinh viên có thể phat triển dần dần thông qua các ky năng tự học. Việc rèn luyện cho sinh viên ky năng tự học là một mấu chốt trong việc tich cực hóa nhận thức và học tập ởhọ.

130

Plurong pháp tự hpc có tác rdụng bồi ciưõĩig năng íực tự học, kv nhng tc.f hpc làm cầu nối giiìa hpc tâp \'à nghiên cứu khoa học cha sinh \'iên. Trong quá trinh ht.)c tặp, mồi sinh viên tự minh chiếm lỉnh hệ thống tri thức, kỹ riăng, phẩi nắm vững nhửng cơ sở cha nghề nghiệp tUOTg lai và ch tiềm năng vươn lên thích ứng với nhCmg yêu cẳu trước mắt và lâư dài do thực tiễn xã hội dặt ra. Muốn vậy, khi tiến hành hoạt dộng học tập, sinh viên khOng chỉ phải ch năng lực nhận thUc thhng thuCmg mà cần tiến hành hoạt dộng nhận thUc mang tinh chất nghiên cứu trên cơ sơ khả năng tư duy dộc lập, sáng tạo phat triển 0 mức độ cao. Điều do ch nghĩa la, dưới vai trO chh dạo cha thầ>7, sinh viên không nhận thức một cách máy móc chân ly cO sẵn mà còn dào sâu hoặc mơ rộng kiến thUc... Mặt khác, trong quá trinh học tập, sinh viên dã bắt dầu thực sự tham gia hoạt dộng tim kiếm chân ly mới. Đó la hoạt dộng tập duçrt nghiên ссГи khoa học dược tiến hành ở từng mức độ từ thấp dến cao tUy theo yêu cầu cUa chương trinh. Hoạt dộng nghiên cmi khoa học này giUp sinh viên từng bước tập vận dụng nhUng tri thức khoa học, phuong pháp luận khoa học, những phẩm chất, tác phong của nhà nghièn cứu nhằm gOp phần giải quyết một cách khoa học nhtog vấn d.ề do thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp dặt ra. Tinh tích cực nhận thức và học tập của sinh viên dược nâng cao khi và chỉ khi tạo ra dược năng lực sáng tạo của người học, khi biến dưt.rc quá trinh giáo dục thành quá trinh tự giáo dục.

3.3.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức và học tập của sinh viên gắn liền với việc tăng Cĩíàg sự hợp tác giữa người dạy và người học, người học và người học

Trong một lOp học mà trinh độ kiến thdc, tư duy của sinh viên kliOng lliể dồng dẻu tuyệt dối thi khi áp dụng phuOTg phap tích cực buộc phải châ'p nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn

131

thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong trường đại học sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi sinh viên.

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lóp học là môi trường giao tiếp người dạy - ngưòi học, người học - người học, tạo nên mối quan hệ họp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của chính người dạy và người học. Học tập họp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối họp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Sinh viên có thể học từ mối quan hệ tương tác vói bạn học nhiều hơn là học từ việc lắng nghe giảng viên truyền thụ, bởi vì một trong những phương pháp hay nhất để hiểu rõ hon và bền hơn chính là đi giải thích vấn đề cho ngưòi khác nghe. Rõ ràng học họp tác giúp cho khả năng làm việc vói người khác cũng như khả năng tích cực nhận thức tốt hơn. Đây cũng là một xu hướng dạy học được ủng hộ và tán thành mạnh mẽ trong giai đoạn hiện nay.

Trong quá trmh họp tác, mỗi cá nhân sinh viên tìm thấy lọi ích cho chứih mình và cho tất cả các thàrứì viên trong lóp nghĩa là thúc đẩy sự ảnh hưởng tích cực lẫn nhau trong tập thể sinh viên. Sinh viên học bằng Cách thực hiện (Leaming by doing) chứ không chỉ học bằng cách nghe giáo viên giảng (Learning by listening).

132

CJuan điểm học tập này tạo nên mỏl trاf('mg htyp tác giữa trò - trò, thầy - trò, sinh viên sẽ la trung tám của ٩uá trinh dạy học và giáo viên khdng dộc chiếm diễn dồn. ỉdcầng thcri quan điểm học tập này thể hiện tinh dân chủ và dựa trhn nguyCm tắc tương hỗ. Học hcrp tác sẽ cO nhiều ảnh hưởng tốt dến tinh tích cực hoạt dộng nhận thdc và học tập của sinh viên như:

- Tạo diều kiện cho tất cả các dối tuçmg sinh viên có cơ hội tham gia n.hiều vào những hoạt dộng học tập trong lóp.

- Sinh viên dược tạo diều kiện tối da dê phát huy tinh chủ dộng sáng tạo, phat triển năng lực tư duy.

- Thay vì chỉ học từ giảng viên, sinh viên cOn học từ bạn, từ tài liệu sách vở.

- Rèn luyện tinh thần họp tác giữa các sinh viên trong lóp dồng thời tăng cường trách nhiệm cá nhân trong tập thể, rèn luyện thOi quen biết lắng nghe y kiến của người khác.

- Rèn luyện cho sinh viên năng lực diễn dạt, tăng cương sự tự tin.

Trong quá trinh học, sự hç^ tác giửa ngưCh dạy và ngưcn học, ngươi học và ngucn học dược tăng cường sẽ giUp sinh viên nỗ lực nhiều hcm, tích cực hơn dể nhận thUc, nhận thức cao hơn, mở rộng hơn cUa tất cả các sinh viên từ mdc độ thấp dến mức độ cao. N hi^g mô hình học họp tác làm giảm hiện tượng sinh viên thụ dộng tiếp thu kiến thUc, tăng cư('mg khả nâng tự học và tinh thần tích cực tự giác. ThuCmg trong một nhOm n,hỏ sinh viên sẽ chịu nOi hon là trong một nhOm lơn, những sinh viên chua hiểu vấn dề thường sẽ hỏi sinh viên khác về kho khăn hoặc thất bại của minh chư khOng muốn tiết lộ với giảng viên dang có mặt ở do. Những sinh viên da hiểu vấn dề phải tích cực tổ chức và tái tổ chức việc học tập của minh dể cO khả nâng giải thích. Do dO, cả những sinh

133

viên chưa hiểu và I٦hưi٦g sinh viên dã hiểư đều. cỏ lọl, dĩ nhiên sẽ gihp sinh viên tích cực học tập hơn.

Dạy học thOng qua họp tác tạo nên mối quan hệ tuong tác giUa trò vói trò, giUa thầy vói trò, tạo nên sự binh dẳng trong quan hệ giUa các thành viên và tạo nên môi trương học tậ.p an toàn. Trong môi truCmg dó mỗi cá nhân dược phép thể hiện tối da khả năng nhận thUc và kinh nghiệm của minh một cách tự tin và thoải mái bOi cảm giác an toàn.

3.3.4. Tích cực hóa hoạt động nhận thức và học tập của sinh viên gắn liền với việc đảm bảo tinh thích ứng kết hợp với việc tạo ra và duy tri không khi dạy học

Tạo ra và duy tri không khi dạy học trong lóp nhằm tạo ra môi trư ^ g thuận lợi cho việc nhận thUc và học tập ờ sinh viên. Sinh viên sẽ dễ dàng bộc lộ nhUng hiểu biết của minh và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trinh dạy học, vì khi do tâm ly của họ rất thoải mái. Trước mỗi ti.ết học tu duy của sinh, viên ở trạng thai nghỉ ngoi. Dể kích thích dược tíi٦l٦ tích cực nhận thUc ở sinh viên, nguCyi dạy cần khOi dộng tu duy gây hUng thu học tập cho họ. Trước hết giảng viên phải tích cực hóa hoạt dộng nhận thUc cUa sinh viên ngay tU khâu dề xuất vấn dề học tập nhằm vạcl٦ ra ly do. của việc học và giUp sinh viên xác định dược nhiệm vụ học tập. Dây là bước khơi dộng tu duy n.hằm dua sinh viên vào trạng thai sẵn sàng học tập, lôi kéo sinh viên vào không khi dạy học. KhOi dộng tu duy chỉ là bước mở dầu, diều quan trọng hon la phải tạo ra và duy tri không khi dạy học trong suốt giơhọc. Sinh viên càng hUng thu học tập bao nhiêu, thl. việc thu nhận kiến thUc của họ càng chủ dộng, tích cực bây nhiêu. Muốn vậy, cần phải chU ý dến việc tạo các tinh huống có vấn dề nhằm gây sự xung dột tâm ly của sinh viên. Diều này rất cần thiết và cUng râ't kho khăn, nO dOi hỏi sự cố gắng, nỗ lực và năng lực su phạm củ.a nguCrl dạy. Nhịp

134

độ hoạt động, himg thCí hợc tậ؛) \'à quá trinh nhận thức của sinh viên mỏi tiên triển thoo một m،.١ch liên tục hhOng bị ngắt quãng. Chú trọng đến đòi hỏi nhịp độ khẩn Irutmg của cOng tác học tập, then gian và nhịp độ cần đưc.rc dẩy nhanh trong những truCnag hç^ cần thiết dể tránh sự don diệu cha các kích thícli. Kiến thUc phải duợc trinh bày trong dạng dộng, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn dề then chốt, có Idc diễn ra một cách dột ngột, bất ngờ nhung vẫn dảm bảo cO những khoảng khOng dể sinh viên suy nghi, trẳi nghiệm hay thậm chi la nghiền ngẫm khi cần thiết.

Trong bất ky một chuong trìirh dạy học hay kế hoạch dạy học, dều phải dảm bảo sự thích Ung cho tất cả các dối tượng khác nhau. Sự thích ứng này phải dựa trên nền tảng của việc tim hiểu thật ky tâm ly cUa nguCh học, khả năng, trinh độ \'à cả những yêu cầu có hèn quan. Việc tổ chUc dạy học hay thực thi chucmg trinh bao giờ cUng cO phần "cứng" và phần "mền٦" dể vận dụng thích họp cho từng dối tượng khác nlaau. Bên cạnh việc triển khai chuOTg trinh ở gOc độ chọn lựa nội dung thi những yêu cầu cụ thể về mục tiêu cần dạt dược dưới dạng mục tièu phồt triển, cả việc triển khai phưtmg pháp dạy học cUng cần chu y dến các dạng dối tuçmg khác nhau theo nguyên tắc cá thể hi)a để dảm bảo phát huy dược tínla tích cực của sinh viên troiìg nhận there và học tập.

3.4. C ác Cơ sờ tâm lý của việc triển khai các xu huớng dạy học hìện dại h .ộc các phương phdp dạy học tích cực híện nay

3.4.1. Kỉiái niệm về phương phdp dạy học tích cực

Phưong pháp dạy học tích cực dựa trên co sở tâm ly học cho ràng nhàn cách cUa trẻ dưọc hinh thanh thOng qua các hoạt dỌng chủ dộng và sáng tạo, thông qua các hành dộ.ng cO y thUc. A. Binet

135

phân biệt thích ứng máy móc vói thích ứng thông minh, xem trí thông minh là hoạt động có chủ định được điều khiển từ nội tâm, bằng cách xác lập mối liên hệ giữa chủ thể vói hành động. J. Piaget cũng quan niệm trí thông minh của trẻ phát triển và mở rộng trường hoạt động của nó nhờ "đối thoại" giữa chủ thể hoạt động với đối tưọng và môi trường [12]. Theo lê đó, mà phưong pháp giáo dục cần chú trọng sự tự giáo dục, biến ngưòi được giáo dục thành người tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện, có ý thức về sự giáo dục của bản thân.

Thuật ngữ phưong pháp dạy học tích cực dùng để chỉ những phưong pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Theo Jean Vial (1968), phưong pháp tích cực có ba tiêu chuẩn chủ yếu: hoạt động, tự do, tự giáo dục [12]. Phương pháp dạy học tích cực hướng tói việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngưòi học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngưòi dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

Mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy - học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của ngưòi thầy. Cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà ngưòi học và người dạy chưa khai thác hết. Chírửi vì thê mà không có một phương pháp giảng dạy nào được cho là lỹ tưởng. Mỗi một phưong pháp đều có ưu điểm của nó. Do vậy, người giảng viên nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù họp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù họp vói thành phần nhóm lóp học, các nguồn lực, công cụ dạy và học sẵn có, thể hiện rõ được động cơ học tập và mong

136

đtri của ПІ؛ІГ(М học, thế hiện rõ (lu'O'c val trò của i٦gư؛Yi hợc, người dạy, vai trd cria các mồi tưm٦g tác trnng ةااا-ا trinh hç١c.

Xu huchag dạy học hiện đại cíing n!٦ư cổc phưưng pháp dạy hục tíc ا٦ cực chd trọng việc !â'y ngưtri học la trưng tâm cho việc tổ chdrc hoạt động dạy học trong nhà trưỌi٦g. Diều cần chu ý trong dạy học lấy người học làm trnng t،٩n٦ la cần hướng dến một mục tiêu cao nhất là chuẩn bị cho nguOi học thích Ung vOi dơi sống xã hội, tôn trọng mục dích và nhn cần, khả năng, hUng thu và lọi ích học tập cria người học. Dạy dể l٦ọc và l٦ọc trên nền tảng cUa dạy nên chUng chỉ dưọc thực hiện một cắch hiệu ٩ưả nhất khi người học cần dược tim hiểu và tồn trọng một cách tối da. Mặt khác, khi người học là nhân vật trrrng tâm nghĩa la việc chọn lựa nội dung dạy học cUng phải dựa vào ngưíri học. Diều này dOi hỏi phải hiểu người học dã biết dến dâu, dã biết ở mrrc nào dể cO thể cO nhUng bổ sung hoặc định hướng nội dung cần thiết. Ngoài ra, việc tổ chUc dạy học vOr các phuong pháp dạy học cUng hướng về người học. Phuong pháp dạy học cần xác định ở dây khOng phải là dạy 'dể hay, dạy do giảng viên thích hay cO thuận lọi - cO thế mạnh mà phương pháp dó cO tạo ra nhUng hiệu irng tích cực tU phía người học, cO thích hcyp với người học và dặc biệt cO thực sự làm cho người học phat triển tối da hay khOng, phat triển toàn diện hay không dOng vai trò rất quan trpng.

TOm lại, xu hướng dạy học hiện dại ngày nay chu trọng việc triển khai dược các phương ph،؛p diy l٦ọc tích cực mà nền tảng cUa nO dược dUc kết tU quan điểm lấy người học làm trung tâm. Điều này dược hiểu la dạy học hướng vào người học, ngưCU học la cơ sờ cực ky quan trọng dể tổ chUc hoạt động dạy học, người học la nhân vật dược chu trọng nhiCu nhâ't, các hoạt dộng dều hướng -cào nguOr học dể ỉ٦guờl 1'ا ي ا klìáiá pha 1ا'خا mìnlì nliằm phát triển bản thân. Xu thế dạy học lấy người học làm trung tâm cOn dược

137

hiểu đỏ chluh !à chương trinh dạy học do "ngươt học kiểm soát" hay "chưcmg trinh g؛ảng dạy do ngưOl học ٩uản lý" VCTÌ mục tièu sâu xa la mọi thư dều hướng về nguOt học từ mục tiêu dến nội dung, phương pháp, hinh thrtc tổ chức và kể cả sự danh giá. NOi khác di, phương pháp dạy học tích cực la những cách thức dạy l٦ọc theo hưới٦g phat huy tinh tích cực, chủ dộng, sáng tạo của ngưCri học dạt dến hiệu quả phat triển chinh minh một cách cao nhất.

3.4.2. N ỉtằ g định hướng ؛؛زخ ? cận nhằm triển khai các xu huớíig dạy học ĩtiệti đại hoặc СЯС phumtg pháp dạy học tích cực Ыёппаг)

Việc lĩnh hội tri thức chỉ thật sự có kết quả khi ngưCh học dược phat huy nội lực dể tự phát triển chinh minh. Nếu trong quá trìnlì l٦ọc tập, người l٦ọc không tích cực suy nghĩ, tim tòi, khOng có sự nỗ lực cao dể tự chiếm lĩnh, thi chỉ cO thể tiếp thu dược nhUng gì mà thầy truyền thụ. Trong khi dó, tri thUc cUa nhân loại qua các thơi kì phat triển ngày càng dồ sộ, việc dạy học trong nhà truCmg khOng thể cung cấp dược hết khối lượng tri thUc dó. Sự bUng nổ thông tin ngày nay khiến nguCri ta phải nghĩ dến một chiến lược dạy học mới, nhằm phát huy vai trò chU thể của người học, trong dó chu trọng rèn luyện phương pháp tự học, giảng viên là người tổ chUc, hường dẫn, khơi gợi hUng thU hoạt dộng cUa học sinh. ThOng qua hoạt dộng người học lĩnh hội dược tri thUc, ky năng, hình thành thái độ, niềm tin, hệ thống giá trị mơi. Mặt khác, xã hội phat triển nhanh dOi hỏi con ngưCri phải tlìích Ung vơi nhUng yêu cầu:

- Tự học suốt dOl.- Năng dộng sáng tạo.-T ựlực giải quyết nhUng vấn dề của cuộc sống.TU do ta thấy phươiìg pháp dạy học cU theo lối thụ dộng la

chua pl٦ủ họp vơi bản chất cUa lao dộng học tập và chua dáp

138

Ịi \’á pliái cO sự،c٦ ٩)ệ؛()!؛ ؛١؛ Xil اااك ،ااا١' áo؛؛واخ ؛؟ đưac mục ارا٦٩

à! ؛ộn dạ؛plicíp dạy học h ا؟ đố؛ mOl. Việc ٤ج؛ا'ا٦ kha؛ ٩c،c ز٦ا٦،اا١اdỊoh đếo sự phat triển ؟ ١ج''ا! ٩اا٧؛ااnhửi٦g diều ti'í.)i؟ ٦một troo

t١٦،١nh thế gidi quian trong bOi ا!٦ا١ ٩n،khá n؟ tir duy, .nhận thufc, 1اthulc khOng ngírng '؛và ti ؛ện d،ụ؛cảnh CUIỘC sống ngày càng h

٩uiả nghiên cứu của nhiềui durtrc mở rộng và nâng cao. TUr kết áo dục, tâm ly؛linh vực các khoa học giao dụ!c nhur triết học g

١c cO thể rht ra những cơ sở.)áo dục học và lý lutận dạy h١؛c, g.hu klìoa học của việc triển khai phuftmg pháp dạy học tích cực. Những cơ sở này khOng hoàn toồn tach biệt mà cO mối liẻn hệ với nhaui. Tư kết quả nghiên cứu cha Triết học nhận thức cO thể ٦o việc tổ chUc hoạt dộng nhận!rút ra nhUmg cơ sơ sau dáy cthUc cUa ngurời học trong quá trinh dạy học:

ửa khách tliể và chU thể trong quổ trìnlì؛- Sụ thống nhất gnhận thUc.

ễn.؛ửa ly luận và thực t؛- Sụ thống uhâ.t g ên kết giữa tu duy và hành dộng.؛- Sụ l

- Sụ thống nhất gỉữa nhận tl٦ức cảm tinh và nhận tlaUc ly tinh.ửa truU ig l٦ọc và CUI ộc sống.؛- Sur hên kết g

- Sụ liên kết giửa kinh nghiệm va pl٦urơi٦g pháp.٦g quian điểm của triết học nl٦ận thUc, các* Thu lìíìp với nh

٩m ly học cUng dẫn dến،nghiên cứu th.uộc nhiều lĩnh vurc cUia T ١a nguOi học. Dây củng'nhUrng kết luận về hoạt dộng nhận thUc cu la nhUiag định h ư ^ g trong viLc đOi mơi pl٦uơJ٦g pháp dạy l٦ọc,triển khai các phutmg pháp dạy học tích cực:

٩nố trunh ticp tlui kicn hiVíc, các hàirh dộng tri tuệ nà tìn.tc Tronghàìiìỉ có qiian hệ tiỉơiĩg ỉĩỗ với nhau

۶n cho١؛c dích cila dạv họr la dom đên s١r nhat trlhn toan d.Mu ngurơi học. Diều dó nOi lên rằng giữa d،ạy học và phat triển cO mối quan hệ vói nhau. Đó la mối quan hệ hai chiều, biện chUng: Truớc

139

hết phát triển là mục đích cuối cùng của hoạt động dạy học, đồng thcri khi tư duy ngưcri học phát triển thì việc thu nhận và vận dụng kiến thức của người học sẽ nhanh chóng và hiệu quả hon, quá trình dạy học diễn ra một cách thuận lợi hơn. Nghĩa là sự hocỊt động và trí tuệ của con người có mối quan hệ mật thiết vói nhau. Không có hoạt động thì trí tuệ không thể phát triển tốt được. Nhìn chung, dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phần phát triển học sinh, nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sự phát triển tốt nhất cho người học. Dạy học phải có tác dụng thức đẩy sự phát triển trí tuệ của người học. Một mặt trí tuệ của người học chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy học khi giảng viên phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho người học trong quá trình nhận thức, biết cách khuyên khích người học tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực trong dạy học. Mặt khác, đối vói người học để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác. Những hành động vật chất có tác dụng kích thích tính tích cực học tập ở người học thông qua việc họ được trải nghiệm bằng chính sự lĩnh hội tri thức trước đó để chỉnh sửa, đào sâu hoặc mở rộng thêm tri thức. Đó chính là bản chất của của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển. *

* Các phẩm chất nhãn cách phải được hình thành thông qm các hoạt động phức họp và trong một tổng thể

Theo lý thuyết hoạt động được L. s. Vygotsky khỏi xướng và A. N. Leontiev phát triển: bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức cũng như nhân cách cho bản thân. Tác giả A. Binet xem trí thông minh là hoạt động có chủ định được điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập những mối liên hệ giữa chủ thể vói hành động.

140

J. Piaget cũng quan niệm trí thông minh của trỏ phát triển nhò'sự đối thoại giữa chủ thể hoạt độr g VÓI đối tưcTng và môi trường [12]. Vận dụng vào dạy học, việc học tập cúa người học có bản chất hoạt động. Bằng hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà người học chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ.

Giảng viên và sinh viên là những chủ thể của quá trình dạy học, vì thế tích cực hoá hoạt động nhận thức của sinh viên phải do chính những chủ thể này quyết định. Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình. Trong giờ học, giảng viên không được làm thay cho sinh viên mà phải đóng vai trò là người tổ chức quá trình học tập, hướng dẫn sinh viên đi tìm kiếm kiến thức mói. Còn sinh viên phải chuyên từ vai trò thụ động sang chủ động tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình học tập tránh tình trạng ngồi chờ và ghi chép một cách máy móc. Muốn vậy, cần phải tăng cường hon nữa việc tổ chức cho sinh viên hoạt động. Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của sinh viên. Nhiệm vụ chính của giảng viên là tổ chức, hướng dẫn hoạt động học của sinh viên để thông qua hoạt động đó mà sinh viên lĩnh hội được nền văn hóa xâ hội, tạo ra sự phát triển những phẩm chất, tâm lý và hình thành nhân cách cho chính bản thân.

Kết họp xen kẽ các hoạt động tĩnh và động, cá nhân và tập thể đem lại cho ngưòi học những trải nghiệm đa dạng và phong phú. Cũng cần phải chú ý đến sự phối họp giữa các hoạt động cá nhân và các hoạt động mang tính tập thể. Đỏi khi một không gian riêng biệt sẽ giúp cho mỗi sinh viên tập trung suy nghĩ và làm việc hiệu quả hon. Sau đó, để có cái nhíp da chiều và tiếp thu nhiều ý kiến hơn, lúc này mỗi sinh viên cần phải hòa mình vào tập thể để có cơ

141

ỉiội ti-']j٦h bày kết quả vá trauh thb sir góp ý tír uhLmg ugirbi khác.

Học thổng qua trò chiYÌ, bài tập thi đua J٦hằm tạo sir hào hi'n٦g vá

cạnh tranh lành m ạnh giữa các cá nhân củng nhir giửa СЙС nhOnì với nhau.

٠ Trong quá trinh tiếp thn ktến thtrc, ktnh nghiệm th hoạt I٩ộng của han thftn. gtat ٩جالأا١ nhtệm "01.1 gắn υόά cức ttnli hnOng tliục tế, sir tự trủt nghiệm cíta ngnOt học có آل nghìa lởn

Việc dạy học hay giáo dục phải bám sát các vấn dề thực tiễn, áp dụng kiến thức vào giải quyết vấn dề cUa thực tiễn thay cho việc nhồi nhét thOng tin. Nội dung dạy học phải mới nhimg không quá xa lạ với người học mà cái m<h phải liên hệ, phat triển cái CÛ

và cO khả năng áp dụng trong tiroiag lai. Kiến thức phải cO tinh thực tiễn, gần gUi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức ở ngư^ học. Thực chất của dạy học tích cực chinh là quá trinh giUp ngirCri học nhận thức, thOng hiểu và vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế. Diều này sẽ làm clio ngưcn học hiểu, tự ly giải minh cần phải học những gì và bằng cách nào dể chiếm lĩnh dược nO.

Trong dạy học, cần rèn cho người học phưong pháp tự học. Nếu ngưCn học có dược phưcmg pháp, ky năng, thOi quen và ý chi tự học thi sẽ tạo cho họ lOng say mê học tập, khoi dậy nội lực vốn cO trong mỗi người học và kết quả học tập sẽ dược tăng lên. Việc tự học của ngưCrí học dược xem như đỉnh cao của việc học và làm dược diều này nghĩa la nguCrí gíáo viên dã dẩy việc dạy học của minh dạt dến một thành quả dài lâu và bền chặt.

Trong dạy học tích cực cần khuyến khích sinh viên tự trải nghiệm thOng qua việc vận dụng kiến thức da học vào diều kiện thực tế tại gia dinh, tạo diều kiện dể các em cO thể rèn luyện những ky năng dã học la một hình thUc cO y nghĩa, giUp hên hệ

142

kié'n tlurc đã học Vck) thực te, ااا)اا liệ ці'Сга gia dliih ١'à nh،٩ trư()i٦g mht Ccách chặt chh. Trong dạy lì(.)c củng cản phải xen ke và !dng ghép nhkmg hoạt dỌng thích htrp v('ri chnyÍO đề dể ngưòl học "trải nghiệm" nhửng điều dO thtrng qua ho،)t dộng. Điều nồy vừa lảm hUaag khdi bầu khOng khi, vtta tạo diều kiện cho người học vận dộng gidp tiiah thẳn dược sảng khoái; thậm chi, dôi khi nhkmg tri thức khồiìg thể lồm ngươi l١ọc hiểu, th،٩'n٦ thía và nhớ lâu bằng cách trải nghiệm trơ chơi tâm lý; thOng qua những trò chơi này người học sẽ hiểu dược nhbmg gi ẩn chUa đằng sau câu chữ. Đó la ly do mà mỢt số người cho rằng "bạn quên nhữiag gì bạn nghe, bạn nhơ những gl bạ.n thấy và bạn hiểu, những gi bạn làm". Nha Tâm ly học nổi tiếng của Mỹ là John Deway dã chủ trương "học bằng trải nghiệm" (learn by doing); tUc la .người học sẽ tiếp thu, lĩnh hội tri thUc ngay chinh lức họ dang thực hiện, dang trải nghiệm những hoạt dộng học tập.

Việc dạy l٦ọc tícla cực dẩy mạnh định hư<k٦g tự học, tự trải nghiệm ở nguCri học nghĩa la dã tạo diều kiện dể người học hương dến một "dẳng cấp mới" trong tinh tích cực nhận thức, ở dó, tinh tícla cực da soiag hành với tínla dộc lập nhận thUc, tinh tự lực nhận thức của bản thân người học.

٠ Việc học tập cầu được tỉiực ỉiiệri ihôuị qua việc ĩ i v á học tươiig tác với các moi quan hộ và môi trướỉĩq xung quanh

Quan hệ người dạy - ngưòt h(.)c theo ٩u.an niệm của dạy học h.iện dại la mơi quan hệ tucmg tac, khOng phải do người dạy clai phối một cách ap dặt một chiều. Troiìg do, người dạy dOng vai trò người diều phối, chịu trácl٦ nhiệm chủ dạo, người học tham gia một cách tícb cực và tư lưc, cUng quyết dinh và cUng chịu trách nhiệm. Sự tuOTìg tác dược xây dựng trên tinla thần họp tác, nhửng biện pháp nl٦ằm nâng cao dộug cơ hqc tập của người học bằng

143

cách ép bưộc hoặc de dọa trímg phạt, thườiìg khOog rnaog lại hiệo ٩ưả mà sẽ dưa dến hệ quả tiêu cực.

Học thông qua trao dổi, thẩo luận và hoạt dộng nhOm la cơ hội tốt dể mỗi nguCri tự diều chinh bản thân mìnlì sao cho phU hẹỵp với nguCri khác trong các mối quan hệ; từ dO bản thân mỗi người sẽ trường thành và bản lĩnh hơn dể mở rộng những mối quan hệ khác trong xã hội. Học hç^ tác chắc chắn không chỉ là môi truCmg dể chia sẻ, dể khẳng định mà chắc chắn do còn là "nền tảng" rất quan trọng dể hình thành n h * ٦g yếu tố cơ bản trong nhân cách của một con nguCri. Học họp tác sẽ giUp từng cá nhân cảm nhận dược sức mạnh hay thế mạnh của minh dồng thời cảm nhận dược sự bU dắp lẫn nhau trong học tập. Những nhiệm vụ mang tinh cộng tác yêu cầu người học khOng thể giải quyết một minh mà cần thiết phải có sự cộng tác thực sự giữa các thành viên trong nhOm. Tuy nhiên, vẫn phải dảm bảo tinh dộc lập giữa các thành viên.

Tương tác với môi truCmg xung quanh thực chất là việc nguW học trải nghiệm và thực hành tri thUc trong thực tiễn cuộc sống, môi trưW٦g xung quanh không chỉ bao hàm la môi trư ^ g lóp học, phOng thi nghiệm, nơi sinh viên thực tập, phong trào Đoàn - Hội, cOng tác xã hội mà còn bao hàm cả thực tiễn sống dộng dang diễn ra trong cuộc sống... Khi hOa nhập vào tất cả môi truCmg ấy sẽ giUp ngươi học tự dUc kết dược rất nhiều sự trải nghiệm mà không cO một bài học nào cO thể triển khai và cung cấp một cách đủ dầy. ThOng qua do, tri thức dược lĩnh hội vận dộng trong tư duy một cách tinh tế hơn, sâu sắc hon và sáng sủa hon. "Di một ngày dàng, học một sàng khôn", ngưCri học biết tự diều chỉnh và cân bằng lại minh khi hòa minh vào các mối quan hệ khác nhau trong cuộc sống và chinh họ sẽ tự dộng hóa rèn luyện ky năng cho minh thông qua việc quan sát, trải nghiệm và cả những lần sự thất bại trong hành trinh tiến hành sự tương tác ấy.

144

Môi tntàugìiọc tập tích cực, l ١١١u dóc tftp, ٦١tèc sử di.mg ١١١ااغاا ^idc quQíi I١à I١iệc ١cọc ؛dp ìáểu khá١n 'P١١d cd λ'ι u، iĩa Imi đô' ؛ اؤ>ق SVI pká؛ triển động cơ và kết quả học ؛،؛در

Dạy học tích cực cần coi trọng sự khdm ph.á của người học vì ngưCri học là ngưCri được tạo điều kiện tốt nhất dể mày mO và tim hiểu tícli cực. Tất nhiên, sự khdm phá này khOng phải là tự mày mO khOng dích dến hay khOng phải la sự tim híểu dầy lìiểm nguy mà mọi sự hiểm nguy nếu có dều dã dược giơi hạn, mọi sự thất bại cUng cO thể dược ước luçmg ,một cácl٦ tương dối trong phạm vi cho phép kha an toàn. Học tập kl٦ám pha giUp người học tiếp thu nhửng tri thdc khoa học thOng qua con duCmg nhận thUc: tư tri thức của bản thân thOng qua hoạt dộng họp tác vời bạn dã hinb thành tri thUc cO tinh chất xã hội của cộng dồng lóp học. Giảng viên viên kết luận về cuộc dối thoại, dưa ra nội. duiag của vấn dề, làm cơ sở cho ngưCU học tự kiểm tra, tự diều chỉnh tri thức của bản tlìân tiếp cận với tri thức kboa học cUa nhân loại. Từ do, ngưCU học tự diều chỉ.nh nhận thức góp phần tăng cuCmg tinh mềm dẻo trong tư duy vả năng lực tự học. DO chinh là nlrân tố quyết định sự phat triển bản thân nguCri học.

Dạy l٦ọc tích cực rất xem trọng việc tỉm tòi ở nguCyi học vì chỉ có nl٦ư vậy mơi dUng nghĩa với việc học bằng chíi٦b bản thân, học bằng chinh sự nỗ lực và bdng chinh h.à١١h dộng của cá nhân người học dể dạt dược những kết qu,ẩ tư « ٦g ứiag. Lẽ cOng bằng rằng, ngưCU học sẽ không thể tự thân dế hoàn thành tất cả mọi hànb trinh khám phá. Ngay cả khi hành trinh khám pha ấy dưẹc "sắp dặt" laay "i٦hào nặn" thật kỹ thu.ật bởi ngưCri dạy thl ngươi dạy trong hoạt dộng dạy học tích cực cần cO hướng dẫn kịp thời giUp cho sự tim tOi của nguCri, học dạt kết quả. co như vậy thi dạy học tích cực 5ج dưọc dặt trong mỏ.i Ιΐέη 1ؤا dUng nghĩa và tương tác ở tầm vĩ mỏ vơi học tập tích cực.

145

Khác VỚI dạy học thụ dộng trước dây, ٩ư á trinh !ĩnh hội tri thức của ngươi học chủ yếu dược diễn ra dưới thinh giác, thỊ giác thi với các phương pháp dạy học hiện dại với việc cải thiện mồi trưW٦g dạy học bằng việc Ung dụng công nghệ thôiìg tin cỏ một vai trò và một sự tác dộng tích cực với việc tạo dcmg hUng thd học tập ở người học. Việc nghe - nhin dược tăng cường và kích thích bơi nhiều yêu tố trực quan sinh dộng. Thông qua các hoạt dộng, các trò choi nhận thức tạo diều kiện dể người học vận dụng dầy đủ các giác quan của minh vào việc giải quyết nhiệm vụ, khai thác dược tối da sự tích cực của các giác quan, thUc dẩy hứng thu học tập, khơi dậy tiềm năng của mỗi cá nhân.

3.5. vđn đề dạy học hiệu quá ở bộc Cao dồng - Đạỉ học hiện nay

3.5.1. Tiêu chi lựa chọn phương pháp dạy học hiệu quả ở bậc Cao đẳng - Đại học hiện nay

Sản phẩm dào tạo cUa giáo dục Dại học nước ta sẽ hoạt dộng trong một nền kinh tế thl truCmg có tinh quốc tế, và trong một khung cảnh hội nhập về văn hóa, giáo dục. Dặc. điểm quan trọng nhất của nền kinh tế thị truCmg là cạnh tranh, dó là dộng lực quan trọng thUc dẩy sự phat triển. Như vậy, sản phẩm dào tạo của nền giáo dục dào tạo nước ta phải vừa biết sống hòa họp với cộng dồng dân tộc và quốc tế, vừa có năng lực cạnh tranh dể tự khẳng định và phát triển. DO la những dơi hỏi quan trọng của thời kỳ mới dối với sản phẩm dào tạo Dại học, cUng là những thách thUc mới chua bao giờ thể hiện rõ ở giai đoạn trước dây của giáo dục Dại học nước ta.

Hội nghị giáo dục dào tạo trong thế kỷ tại Paris tháng 10 năm 1998 da dề ra những yêu cầu mới về năng lực của sinh viên tốt nghiệp. Sau năm năm triển khai những hoạt dộng giáo dục

146

đào tạo trên tl٦ế giói theo khuyfin cáo của Hội nghị Paris, Báo cáo tOng hçrp của UNESCO năm 2 0 3 ch phồn tích rõ những thay نdổi mạnh mẽ về bản chất ١.'à nhii cần của thế giới việc làm và trinh bày khai ٩nát các tiềm nSng mà trntmg dại học cần tạo cho siiah viên sao cho họ ch thể drrong dầu vhi nhhmg dhi hhi của xã hội t.ri thức. Đh là:

- Các tiềm năng dể học tập, nghiên cứu: dựa trên việc dào tạo chuyên môn, nhuiag cOn bao gồm tu duy phe phán, giải quyết vấn dề, ch nẫng lực dổi mới tu duy và học suốt dCrí.

- Các kỹ năng phat triển cá nhân gắn kết vơi xã hội: tụ tin, quyết tâm cao, tôn trọng các giá trị dạo dức, hiểu biết rộng về xã hội và thế giới...

- cac ky năng sáng nghiệp: các tiềm năng dáp rtng cả việc lãnh dạo và làm việc dồng dội, làm chủ chng nghệ thOng tin truyền thhng và cắc cOng nghệ khdc...

Ngay trong nhhm tiềm năng dể học tập và nghiên cứu thi cách dạy và học hiện tại ở các truờng dại học nuớc ta thuCmg cdng chỉ mới phat triển duợc các rrăng lục nhận thric ở mUc nhận biết và tlaOng hiểu, khả năng giải quyết vấn dề và tu duy dộc của sinh viên còn nhiều hạn chế. Dặc biệt, yèu cầu của sự phát triển xã hội, môi truCmg hOa nhập qudc tế, sụ phat triển một cách vU bão của cOng nghệ thOng tin \'à nguồn tri thirc khoa học mới dOi hỏi sinh viên phải hlnh thàn.h duợc khả năng tu duy sáng tạo, tu duy phẩn biện và các tác phong học tập, tố chUc công việc một cách khoa học nhung phuong pháp giáo dục trong truCmg Đại học hiện nay chrra hình thành dupc cho sinh viên các khả năng ấy. Sụ dổi mới tu duy trong sinh viên cOn chậm, khả năng chọn lọc và tiếp nhận nguồn. thOng tin mới chua thật tích cục. Phuơng pháp học quan trọng hon nhiều so với kiến thUc. Bởi vì nhUng tiềm năng dể học tập mả sinh \'iên rèn luyện duợc trong then

147

gian học Đại học là I٦ềi٦ tảng dể họ tiếp tục con dưC٢ng linh hội tri thức nhân loại trong suốt quãng đòi cOn lại. Tri thUc mà họ thu nhận duợc ئ nhà trường chỉ là gốc dể họ tiếp thu và cập nl٦ật những tri thUc mOi cUa nhân loại dể khOng ngừng nâng cao trinh độ, chuyên môn và tay nghề của minh. Hệ thống tri thức khoa học ờ bậc Cao dẳng - Dại học khOng thể nào la một gói hành trang dầy đủ và trọn vẹn dược, bởi kiến thức bao la và luOn vận dộng dể dổi mới từng giờ, từng ngày. Lẽ duong nhiên, nếu sinh viên biết cách học thi vẫn'chưa dU, mà họ phải tự tạo nên dược thOi quen và niềm say mê học suốt đòi dược hình thành thông qua sự tương tác với giảng viên.

ở nhOm tiềm năng các ky năng phat triển cá nhân gắn kết xã hội dề cập dến nhiều giá trị nhân văn, liên quan dến khía cạnh nhân cách của một tri thức hiện dại. Tuy nhiên, kiểu dạy học truyền thống khiến khOng ít sinh viên trở nên thụ dộng, thiếu bản lĩnh, tạo ra tâm thế ỷ lại chờ vào sự cung cấp kiến thUc ở ngưCri thầy. Sự tràn lan các nguồn thOng tin và lối sống thiếu lành mạnh khiến một bộ phận thanh niên rơi vào vOng xoáy, lạc hướng mục tiêu vì thiếu ky năng sống, thiếu khả năng định vị trong nhận thức và tư duy.

ở nhOm tiềm năng các ky năng sáng nghiệp, có thể thấy rồ sự dề cao của những kỹ năng mềm, ky năng sống dể khẳng định minh, dể tồn tại, dồng thCri dể cạnh tranh phat triển sau khi mỗi cá nhân rơi khỏi ghế giảng dưCmg. Tuy nhiên, một thực trạng dễ dàng nhận thấy la phần dông sinh viên Việt Nam hiện nay thiếu ky năng mềm. Phần lớn sinh viên khi tốt nghiệp dều dược trang bị những kiến thức chuẩn về ngành nghề mà họ dược dào tạo trong các trường Dại học. Tuy nhiên, những kỹ năng mềm như: ky năng làm việc nhOm, ky năng giao tiếp, tim kiếm thông tin, giải quyết vấn dề... dể dáp ứng nhu cầu thị truCmg lao dộng thi sinh viên còn

148

râ't hạn chế. Trong khi ١'iệc đcìo tạo kỹ năng mềm tạ؛ các trưtmg Dại học trên thế gíơi rất dược chh trọng, thj ٩ưá trinh giảng dạy môn học này ở nưdc ta vẫn chưa thực sự đưưc tiến hành một cách thực sự bài bản và hệ thống.

Với nhửng yêu cầu và thách thbc dang dặt ra thi giáo dục Đại học Việt Nam trong giai đoạn hiện nay cần tiến hành và triển khai các phương pháp giảng dạy tích cực, mạnh dạn áp dụng các xu hướng dạy học hiện dại. Trong bối cảnh dổi mới này, bước đầu cO thể dề cập dến một sô' tiêu chi dựa trên việc tổng hç^ nhiều quan điểm, ý kiến cCia các nha giáo dục khác nhau dể có thể chọn lựa một hệ phương pháp dạy và học hiệu quả cho tUng trương hẹyp cụ thể:

* Chii trọn٤ rèn luyện pViumrg pluíp học lập OCI nghiên cUu cho sinh Olên mà uu tlê١r hhng dầu \à khả irdng ly học

Trước hết, cần quan niệm dạy cách học và học cách học nhằm tạo thOl quen, niềm say mê và khả năng học suốt dờl là tiêu chl bao quát nhất của việc dạy và học ở Dại học. Mọl phuOTTg phap dạy, phumrg pháp học, nộl dung cần dạy, nộl dung cần học dều phải xuất phat tu dO. Chẳng hạn, trong chương trinh dào tạo Dạl học phải chu trọng kiến thUc nền tảng chu khOng phải kiến thUc về một quy trinh cụ thể, vl kiến thUc nền tảng tạo cho người học một cál nền vững chắc dể tiếp tục học tập những thứ cụ thể khác. Trong tUng linh vực, tUng môn học cỏ khá nhiều nộl dung, nhiều vấn dề dể học, nguCh giảng viên phải biết chọn nộl dung gl, vấn dề gl mà khl học thl học v؛ên dưọc rèn l'uyện năng lực tu duy cao cấp, dược học cách học tốt nhất. Ngoài ra, bằng cách khêu gọi sự to mO, bằng cách tạo sự hấp dẫn cUa trl thUc và bằng tấm gucmg học tập cUa minh, giảng viên cố gắng tạo nên niềm say mê học tập clro học viên, tUng bước làm cho phương pháp học tập cUa sinh viên ngày càng thống nhất VỚI phương pháp nghiên a k khoa học. CO không It ngươi ttmg nghi về nguCh giảng viên nhu la người chế

149

biến thông tin. Ngày nay, nhận thức về vai trò ngưòl giảng viên không phải dừng lại ờ do. Vót sự bùng nổ kiến thức thi vai trò ngươi giảng viên không thể nào pha trộn, chế biến, tất cả những kiến thức mà sinh viên sẽ cần cho cuộc dời họ sau khi ra truOiag, vì thế chUng ta cần nhấn mạnh "biết học nhu thế nào" là diều cốt yếu của nền giáo dục hiện dại. VI vậy, vai trò mới cUa người giảng viên trờ thành nhân tố kích thích tri to mò của sinh viên, mài sắc thêm năng lực nghiên cUu dộc lập, tăng cường khả năng tổ chUc và sử dụng kiến thUc. Nói tóm lại, giUp cho sinh viên có dược các năng lực tự giáo dục suốt dời.

.T ạ o diều kiện tốt nhất dể phdt huال tốt da ttnh chủ dộng trong học tậpcUastnhntèn.

Dạy học hiệu quả ờ bậc Cao dẳng - Dại học hiện nay khOng thể nào tách rời tiêu chi phat huy tinh chủ dộng của người học, lấy sinh viên làm trung tâm, dạy học h ư ^ g vào sinh viên, phát huy cao độ tinh tích cực, dộc lập, sáng tạo của sinh viên. Người học là người di học chu không phải là người dược dạy, nhiệm vụ của người dạy là giUp dỡ người học, phục vụ người học để làm I٦ảy sinh tri thức ơ người học, còn môi trư^ag tự nhiên và xã hội xung quanh và bên trong người học là tác nhân quan trọng ảnh hường dến việc dạy và học.

Vi lẽ do, trong quá trinh dạy học, sinh viên vẫn chiếm vai trò cực ky quan trọng. Theo phưmag h ư ^ g , quá trinh d.ạy học Dại học phải huy dộng toàn bộ chức năng tâm ly, dặc biệt là khả năng tư duy dộc lập, sáng tạo của sinh viên nhằm thực hiện tốt mục tiêu dào tạo. Thực hiện dược phương hướng này, chUng ta sê thực sự biến quá trinh dào tạo thành quá trinh tự dào tạo. Khi sinh viên y thức và thực hiện duçc việc tự dào tạo, quá thmh giáo dục chuyển dần thành tự giáo dục và nhân cách của sinh viên sẽ không ngừng dược hoàn thiện.

١ Χά\) ، ٩ء.ا١ا٩ υά khni ؛hác ph\íơu ؟١ ة؛ا١ا dạ\| học ا١أ ا ؛ ؛ dại ١٦ا0؛ cdch ؛؛ ١١اا quà.

Diều kiện cu sở vật chả't \'à phuong tiện dạy học là một nhân tố quan trọng dặc biệt góp pliần n،٩ng cao chất luçmg hiệu quả và dạy l٦ọc ở dại học. Diều này cho thâ'y rdng việc bổ trọ dể có th,ể phat huy tinh tích cực nhận there và học tập ở sinh viên một cách hiệu quả hem thi cần khai thác cổng nghệ thông tin và phuong tiện truyền tlaOng mới. Nó trờ thành một công cụ quan trọng trong các tiêu chi cần khai khác họp ly khi dạy và học 0 Cao dẳng - Đại học hiện nay. Công nghệ mOi la một khía cạnh văn hóa của thế giOi mOí, và nhu mọi thu văn hóa, nó sẽ đuọc tiếp nhận tốt nhất ở tuổi trẻ, nó giUp cho nguCri học định hướng tu duy và thái độ của minh trong then ky mới. TU dó, cần thOng qua dạy và học làm cho thế hệ trẻ nhanh chOng làm .quen và sU dụng cOng nghệ mOi một cách dUng dắn, dể hình thành phong cách văn hóa mới.

Tuy vậy, việc sU dụng cổc phuong tiện dạy học hiện dại dể hỗ trọ các phuOTg pháp dạy học hiện dại phải cO sự phù hç^ và thích Ung, tránh việc lạm dụng và phụ thuộc quá mUc gây ra một tác dụng nguçrc "chủ dộng lại trO thành thụ dộng" khi cả ngucn dạy và ngucn học dều quá phụ thuỌc vào nhtmg cồng nghệ mà khOng cO sự tương tác tích cực và tliuOng xuyên. Diều dó cUng góp phần tạo cho sinh viên tránh thOi quen ỷ lại, luOn thích Urrg vOi nhUng diều kiện thực tế trong công việc và cuộc sống ở nhUng môi truCnag kl٦ác nhau với nhUng thdch thức khdc nhau.

3.5.2. M ột sô'nguyên tắc định hướng dạy học hiệu quả ở bậc Cao đẳng - Đại học hiện nay

CO thể nói việc tổ chUc hoạt dộng dạy học hiệu quả trong nhà trường Cao dẳng - Dại học hiện nay gắn liền vói việc phát huy tinh chủ dộng, tích cực nhân thUc ở sinh viên. Dáp Ung yêu cầu này dOi hỏi trong công tác giảng dạy người giảng viên phải thực sự chU ý dến các nguyên tắc thực thi các xu hư<^g dạy học hiện

151

dạ؛. Díều quan trọng là cần kê thUa và phat huy các n٦ặt tích cực trong phuong pháp truyền thống dồng thời mạnh dạn ổp dụng các phuong pháp dạy học tích cực một cách hài hòa. Căn cir vào co sở của việc tổ chUc hoạt dộng học tập tích cục cO thể dề cập dến một số định huOng dạy học hiệu quả nhu sau:

3.5.2. Ι. Nguyên tắc 1: Kiến thức và kỹ năng ciìa giảng viên cần pìiảiduợcbổ túc thường xuyên

Một số nghiên cUu về Tâm ly Giáo dục dã dua ra nhận định giảng dạy hiệu quả tUy thuộc vào khả năng kiến thUc của người dạy. Người dạy cần phải cO khả năng hiểu biết về nhiều phưong diện của kiến thức: kiến thức căn bản môn học, phuOTg pháp truyền dạt kiến thUc, duy tri khOng khi lóp học... Một giảng viên giỏi và kinh nghiệm cO khả năng truyền dạt một cách hữu hiệu nhửng con số, những sự kịện, những diễn tiến thực hiện bài vở với bài soạn và lời giảng, rõ ràng, giản dị (17].

Dặc biệt, trong bối cảnh mà kiến thức và thbng tin khOng ngừng d ư ơ chuyển biến và cập nhật thi buộc ngươi dạy khOng ngừng học hỏi, sàng lọc thOng tin mới dể bắt kịp với sự phat triển của xã hội. Lẽ đương nhiên la cải tiến dể theo kịp với tâm ly và thái độ của sinh viên trong thời dại tri thức mới ngày nay. Giảng viên phải có kiến thức sâu, rộng, nắm vững ly luận sư phạm ở nhiều lĩnh vực giảng d.ạy, dồng thời, phải biết chuyển tải những kiến thức do vào chương trinh, vào p h ư ^ g pháp giảng dạy, vào các bài học cụ thể. co như vậy, giả.ng viên mới có thể giUp sinh viên tích cực chủ dộng, phat huy khả năng sáng tạo trong quá trinh học tập.

3.5.2.2. Nguyên tắc 2: Tăng cường sự tiếp xúc giữa người dạy và ng,ười học

Nhiều nghiên cứu dã chứng tỏ rằng lOng nhiệt thành cUa người dạy tỷ lệ thưận với kết quả học tập của người học. Với sự

152

gần gũi, thân mật của ngưtyi giảng \'ién, sinh viên cảm thấy được chú ý hon, không ngại ngùng khi đcặt câu hỏi, không ngại ngùng khi đưa ra câu trả lcri dù lo ngai câu trả Icri không chính xác. Nhờ đó, sinh viên cảm thấy tự tin hon, có co hội phát huy sáng kiến, phát triển động lực thúc đây học tập và định hướng tương lai tốt hon [17].

3.5.23. N<^mjên tắc 3: Khuyến khích các hoạt động hợp tác giữa sinh viên với sinh viên

Chất lượng học tập trong môi trường làm việc nhóm phát triển tốt hon so vói làm việc cá nhân. Cũng giống như trong làm việc, học tập tốt cần đến sự họp tác và trao đổi chứ không phải ganh đua và biệt lập. Làm việc nhóm giúp phát triển tính tích cực học tập, chia sẻ và trao đổi ý kiến giúp phát triển trí tuệ và làm sâu sắc thêm sự hiểu biết của mỗi cá nhân. Đậc biệt, tinh thần tập thể khiến sinh viên cảm thấy gắn bó với lóp học và có trách nhiệm hon với tập thể.

Giảng viên có thể xây dựng tinh thản tập thể cho sinh viên thông qua các trò choi nhóm, thảo luận nhóm hay bài tập nhóm. Việc chia nhóm sẽ tạo ra không khí thi đua giữa các nhóm, khích lệ tinh thần thi đua của từng sinh viên. Điều này còn khiến cho sinh viên cảm thấy sự đóng góp của mình có giá trị hon vì nó quyết định đến kết quả của cả nhóm.

3.5.2.4. Nguyên tắc 4: Khuyến khích các phươnọ pháp học tập tích cực và nghiên cứu khoa học

Dạy học hiệu quả có thể đạt được khi giảng viên giúp sinh viên tham gia tích cực vào các hoạt động từ đó họ suy nghĩ và nhận định về các thông tin được trình bày. Sinh viên không học được gì nhiều nếu chỉ đến lóp để nghe giảng, ghi nhớ các dạng bài tập để làm các bài kiểm tra. Sinh viên cần được trao đổi về những

153

điều được học, ١lè't về chúng, hên hệ chứng vứi nhửng d؛ẻu đã b؛ết và áp dụng chhng vào cuộc sống hàng ngày. Sinh ١hên cần dược sở hữu thật sự những diều họ dược dạy. Sinh viên sẽ tham gia vào nhiều hoạt dộng giUp họ ngẫm nghĩ lại các khái niệm và cách vận dụng khái niệm dO.

Song song dó, giảng viên cần quan tâm giUp sinh viên liên hệ những diều dược học với thực tế, cung cấp những tinh huống thực dể sinh viên phân tích, khuyến khích sinh viên dưa ra các dề xuất và hoạt dộng mới dối với môn học, khuyến khích sinh viên tranh luận vấn dề, tổ chUc làm việc nhOm, xêmina... Khi dó, sinh viên khOng chỉ don giản lắng nghe, mà sẽ phat triển các ky năng trong việc lĩnh hội các tri thức chuyên ngành. Bên cạnh dó, phat triển năng lực cUa sinh viên thOng qua việc khuyến khích và' h ư ^ g dẫn họ tham gia vào một vị tri mới, dO là vị tri một nha nghiên cứu trẻ, rèn luyện tác phong làm việc khoa học.

ÌSỈg٠u\jẽn tắc s: Cung, cấp thong ttn phhn hồt kịp thOt.؟>.5.1.5

Công nhận các nỗ lực của sinh viên trong các hoạt dộng học tập bằng các thOng tin phản hồi đủ dể họ cảm thấy những nỗ lực dO la xứng dáng và giUp họ tiến gần dến mục dích hon. Đồng thCh giUp họ định hư^٦g và khắc phục lại những thiếu xót trong việc tiếp thu tri thUc và hình thành ky năng. Khi giảng viên phản hồi về các bài tập về nha và các ky thi càng sOm thi sẽ càng giUp sinh viên suy nghĩ nhiều khOng những về kiến thức mà cOn là các phưímg pháp học của họ. Tuy điểm số la yếu tố tạo dộng lực cho sinh viên học tập nhưng các góp ý trong quá trinh h,ọc tập sẽ giUp sinh viên nhiều hon trong việc trau dồi kỹ năng cUa họ.

Những lòi khen tại lóp có thể giUp sinh viên phâ'n khOi và la dộng co thUc dẩy họ, chẳng hạn, yêu cầu các sinh viên xuất sắc chia sẻ với các sinh viên khác bằng cách cho phép họ trinh bày

154

trircVc IcVp về các dẻ tà؛ nghiên ciVu đã thực h؛ện. ^goài ra, giáng v؛ẽn ch thể gihp sinh viên tập trnng vào viÇ.c học tập như Jà một mục dích chrt khỏng đơn thuần vì điếm sC) cuối hpc kỳ dó, mà cOn làm cho sinh viên cảm thấy ha؛ Idng về kiến thhrc dã lĩnh hội. Dặc biệt, giảng viên yêu cầu sinh viCn cl٦ơ ý k؛ến phản hồi về mổn học, dặc b؛ệt vào những tuần gida h(.)c ky là biểu hiện sự quan tâm cUa giáo viên dối với việc liọc tập cha sinh vibn. Dây cUng la cách kích thích sự nhiệt tìiìh ở sinh viên vì hợ sẽ cẩm thấy họ có ảnh laư^ag lớn dến môn học theo hưóng giUp họ đạt dược mục tiêu mà họ mong muốn: lĩnh hội tri thức và ky năng một cách thực thụ.

2، .5.1.6.Ngmjên tắc 6 ٠. K\J Oọn؟. nhỉềii Oào sinh Oiên

Kỳ vọng cao thười٦g cho kết ٩uả tốt vi nO dem lại một sự dộng viên tinh thần khiến con nguOr cO d؛ểm tựa dể vưẹrt qua trở ngại tiếp tục phấn dấu. Mọi nguOt dều muốn dược ky vọng cao, kể cả nhUiag người cO năng lực còn l٦ạn chế lẫn những người thông minh. Sinh viên sẽ cảm thấy phấn khơi dể cố gắng hơn trong học tập nếu họ dược giảng viên và nha trương dặt nhiều ky vọng và hỗ trọ' họ dạt dược những ky vọng dO.

Việc ky vọng dồng nghĩa với v؛ệc sinh viên dược khuyến khích dể cO thể phat huy dược nhửi٦g nSng lực và sơ truWig của bản thân ở mức cao nhất. Ky vọng cOn đồng nghĩa với việc sinh viên dược khen ngợi kịp thời về nhửng thành quả của minh, dược gOp y một cách tinh tế và chân thành kèm theo sự hỗ trợ kịp thời dể diều chinh những thiếu sót. Định ky cải tiến bài giảng theo h ư ^ g giUp sinh viên luOn. nỗ ІІ..ГС dể hoàn thiện minh với những yêu cầu và thách thức mà ngh.ề nghiệp tucmg lai dặt ra.

ơ.5.1,7. Nguyen tắc 7 ·.Tôn trọirg sự khdc lúệt giũa cdc stnh niên

Sự học cO thể diễn ra theo nhiều cách thức và mức độ khác nhau. Sinh viên vào trườiìg với nhưng năng khiếu và cách thức

155

học tập không như nhau. Những sinh viên tỏ ra vưcrt trội tại lcrp học lý thuyết có thể lại chậm chạp trong các buổi thực hành và ngược lại. Sinh viên cần có cơ hội để phát triển năng khiếu và cách thức học tập riêng của họ đồng thòi vói việc họ được yêu cầu phát triển thêm các năng lực mói.

Bên cạnh đó, giảng viên có thể giói thiệu nhiều phương pháp học tập khác nhau phù họp vói đặc điểm tâm lý và trình độ của mỗi sinh viên. Gợi mở những vấn đề để sinh viên có thể tự lựa chọn những khía cạnh mà mình quan tâm, yêu thích để thực hiện, giải quyết vấn đề, nghiên cứu. Giảng viên cần tránh khuynh hướng áp đặt đề tài thảo luận hoặc bài thuyết trình, cần để sinh viên tự lựa chọn theo khuynh hướng nhận thức hoặc nhân cách của bản thân. Điều này giúp sinh viên cảm nhận được sự tôn trọng, công bằng và có thái độ học tập một cách tích cực.

3.6. Đánh giá việc học tộp của sinh viên Cao đàng - Đọi học

3.6.1. Đánh giá việc học tập của sinh viên Cao đẳng - Đại học theo quan điểm dạy học tích cực

Dạy học tích cực có những yêu cầu đặc trưng về đánh giá. Trước hết, cần đề cập đến khái niệm đánh giá. Đánh giá là môt thuật ngữ không quá mới nhưng không phải cách dùng mang ý nghĩa thống nhất. Có thể đề cập đến các quan niệm sau:

Trong thuật ngữ tiếng Anh, người ta sử dụng hai từ lượng giá và đánh giá. Lượng giá (Assessment) là quá trình thu thập bằng chứng (evidence) và đưa ra nhận xét (makingjudgment) về nhu cầu, sức mạnh, khả năng, nhũng kết quả thu được của một nhóm. Đánh giá (Evaluation) là quá trình thu thập số liệu (data) và đưa ra nhận xét về hiệu quả của các chương trình, các chính sách và những thủ tục hay cách thức tiến hành một định hướng. Hiểu một

156

cách khái quát I٦hâ't thl đánh ۶)،) là اا!ا،ا ttiuh hình thồiih nhCrng I٦h،٩i٦ địi٦lì, pl٦ái٦ d()ái٦ về két quá cóng vi(١c, dựa vào sự phân tích nhkmg thOng tin thu dưc٢c, ddi СІ١ІС'П \'(Ѵі !٦hủng mqc tiẻu, tièù chuẩn dẻ ra, nhằm dề xuâ.t !ihcdng quydt dỊnh thích hçrp dể cẩi thiện thực trạng, díều chỉnh, n،٩ng ca(i chat lượng vồ hiệu quả công việc. Như vậy, danh giá khOng don thuần la sự ghi nhận thực tế, thực trạng mà còn là dế xuất nhkmg quyết định làm thay dổi thưc tiễn, thực trạng. Vi thd, đánh gia dược xem la một khâu rất quan trọng, dan xen với các khâu lập kế hoạch và triển khai cOng việc 22؛].

Đánh giá dược xem la quá trinh hinh thành nhửi٦g nhận định, phán đoán về kết quả cOng việc, dựa vào sự phân tích nhửng thOng tin thu dược dối chiê'u vtVi nhdng mqc tiêu, tiêu chưẩn dề ra nhằm dề xuất nhkmg quyết định thích hçyp dể cải thiện thực trạng và nâng cat) châ't lượng của một hiệu quả nào dO.

Quá trìnla đánh giá mang tinh hệ thống cho nên việc dưa ra các quyết định trong đánh giá thể hiện sự cân nhắc và tư duv. co thể nhận thấy những yêu cầu sau như nhdng yêu cầu mang tinh quyết đoán khi đánh giá:

Quyết định vì sao đánh gíá.

Cái gì sẽ dược đánh giá.

Các chiến lược thích họp, khung thời gian, vai trò cUa nhứTíg người tham gia.

Thu thập thOng tin ph,ù htrp.

Phân tích và chia sẻ thOng tin.

sư dụng kết quả ừong ١'iệc lập kế hoạch và hành dộng h-íong lai.Việc dáiili gia ئ dạy liọc tíclt ctrc mang nhửng dặc truiag rất cơ

bản. Danh giá ở dây khOng chỉ nhằm mục dích nhận định kha

157

năng thực tế vồ diều chinh hoạt động học tập của ngưt^i học mà còn dồng thời tạo diều kiện nhận dỊnh thực ti-ạng va điều chinh hoạt dộng dạy cCia giáo viên. Danh gia của ngưCh dạ٧ cC)J٦g mang một hàn٦ ý sâu xa khOng hẳn Icà sự cho điểm hay sự kết luận rằng dạt hay khOng dạt, dạt ơ mức độ nào mà mang hàm V sâu xa htm la thíra nhận một trinh độ dạt dưt.rc. Нот thế nữa, đánh giá của người dạy cUng cO thể dưa ra những gOp ý chân tinh nhằm định hướng cho người học có thể phat triển ờ một mức cao hon trong quá trinh học tập tích cực dưới tác dộng của dạy học tích cực.

Song hành với sự đánh giá của ngưòi dạy thi tự đánh giá cUng dOng vai trò khá quan trọng. Trước hết, cần quan tâm dến khái niệm tự đánh giá.

Tự đánh giá la mức độ cao cUa tự ý thức. Tự ý thức phat triển dến một mức độ nhất dinh thi tự đánh giá mơi xuất hiện. Khi cá nhân có thể nhận thức rồ ràng ١.'ề các giá trị của bản thồn thi cá nhân mới có thể dưa ra nhímg nhận định, những đánh giá về các giá trị do. CO thể nói, tự V thức chinh la nền tảng, la co sờ dử kiện dể con người tự đánh giá bản thân.

Theo tác giả s. Franz, da phân tích một cách sâu sắc bản chất tâm lý và co chế của tự đánh giá dưới góc độ nhận thdc luận "sự tự đánh giá la một hình thức dặc biệt của hoạt dộng nhận thức của nhân cách". Quá trinh tự nhận thUc bao gồm các quá trinh sau:

- Thư nhất, những quá trinh cung cấp tài liệu baia dầu.- Thứ hai, những quá trinh dẫn dến sự xác định dOT giản về

bản thân.- Thứ ba, những quá trliah dẫi٦ dến sự tự đánh giá.- Thư tư, những quá trinh dẫn dến sự tự phê phán.

Các quá trinh này gắn bo cl٦ặt chẽ với nhau và chỉ cO thê’ phân tách chUiag ra về mặt ly thuyết. Quá trinh tự đánh giá tuOTg ứng vói ba kliâư dầu của quá trìial٦ tự nhận thUc.

158

Khai I ٦؛ ệm tự áái٦h giá ma ؛ؤ . Fraiiz dưa ra củưg như sự phản tícla cơ chê' tự đánh giá then qiian n؛ộin của ống da )àm sdng tỏ một số áiểm quan trọng vẻ ]ý Inận. Òng nhìn nhận tir đánh giá như một quá trinh tự nhận thrtc dặc biệt, bao gồm các bước tiếp nối nhau trong một câ'u trúc vưa chặt chẽ về logic \rừa liiah hoạt trong sự so sánh, dối chiếu vOl đánh gia bên ngoài, vCri hệ thống các tiêư chuẩn khách quan, ]/(ή each nhin nhận dó da cho phép di sâu vào co chế của quá trinlì phức tạp nà>r. Tự dáiìh giá la một hiện tuçmg tâm ly phUc tạp nhimg cO tl٦ể diều chỉnh dược. ChUng ta cO thể lần theo từng bước của quá trinh tự dánli giá mà tlm ra nguyên nhân sai sót và khắc phục:

- Có thể cá nhân bị thiếu sót trong việc thu nhận thông tin từ bên ngoài hay tự quan sát.

- CO thể quá trinh xử ly thOng tin bị sai.

- Ca nhân có thể tự dánl٦ giá sai do không hiểu dUng nội dung, tiêu chuẩn đánh giá và thang bậc các mUc độ đánh giá. Do vậy, khOng xác định dược các hiện tưẹmg tâm ly cUa mìiìh tương img vơi mức độ nào trong hệ thống thang bậc đánh giá.

- Tự đánh giá cUng cO thể sai lầm (do tổ họp nhiều nguyên nhân khác nhau.

TOm lại, ly luận về tự đánh giá của s. Franz da làm sáng tỏ bản châ't và cơ chế tự đánh giá. тас giả da xem tự đánh giá như một quá trinh tự nhận thức dặc b,iệt trong dó cá nhân khOng chỉ xác định dược các hiện tượiag tâm ly dang cO ở bản thân mà còn phải chỉ ra mức độ tồn tại của các hiện tưí^ng tâm ly dO.

Như vậy, tự đánh giá la sự ti.r xem xét ١'à đánh giá chất lưẹmg và tinh hiệu quả của một yếu tố nào dO. Củng cO thể xem xét khai niệm tự đánh giá như la quá trinh tự xem xét trên cơ sớ các tiêu chuẩn đánh giá. Drra trên kết quả tự đánh giá, có thể tiến hành

159

điều chỉnh các yêu cầu nhằn٦ đáp irng tốt hem các tiêu chuẩn đã quy dỊnh. Tự áánh giá la một hinh thức đánh giá mà sinh viên tir hèn hệ phần nhiệm vụ dã there hiện với các mục tiêu cela quá trinh học tập. Sinh viên sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ, nhìn lại quá trinh và phát hiện những điểm cần thay dổi dể hoàn thiện bản thân. Tự đánh giá hhOng cl٦ỉ dơi٦ thuần la tự minh cho điểm số mà la sự đánh giá những nỗ lực, quá trinh và kết quả, mUc độ cao hon la sinh viên cO thê phản hồi lại quá trinh học của minh.

N01 tóm lại, việc kết hcxp hay dảm bảo song hành giUa đánh giá của nguCri dạy và tự đánh giá sê la co so khá quan trọng của dạy học tích cực. Làm duọc diều này chắc chắn rằng dạy học tích cục cUng sẽ la nền tảng của học tập tích cục. NOi khác di, dạy học tích cực sẽ huWg dến học tập tích cực dể nâng cao người học lên một mức độ mOi vOi dầy dU những biểu hiện tích cực trong nhận thức củng như những biểu hiện cUa tinh tích cực l٦ọc tập.

3.6.2. Mục đích đánh giá việc học tập của sinh viên Cao đẳng - Đại học

Bất kể hoạt dộng đánh giá nào cUng phục vụ cho nhiều mục dích. Tuy nhiên, tUy theo dối tượng cụ thể mà đánh giá hư<^٦g vào những mục dích nhất định. Đánh giá trong giáo dục nhằm nâng cao chất lượng của tất cả các hoạt dộng giáo dục, c h u ig trinh giáo dục, sản phẩm giáo dục. Đánh giá cần phải mang tinh dự đoán, chi tiết, cO tác dẹing diều chinh, phat triển nâng cao (20]. Trên co sO dó, đánh giá việc học tập của sinh viên nhằm vào các mục dích sau:

٠ Phân اوها hoặc tu\jển chọie sinh Oiẽn

Dây có lẽ la mục dích phổ biến nhất cUa các hoạt dộng đánh giá học tập. VOi mục dích này, thông qua đánh giá người học dưọc phân loại về trinh độ nhận thUc, năng lực tư duy, hoặc ky năng.

160

Sự phân loại này có thể nhằm J,hục vụ ch() nhửng mục dích khác nh.an: xét lên lóp, khen thưỏng, xét tuyển đối vơi bậc học cao hon, xét tuyển dụng lao dộng... Việc đánh giố này cUng làm co sở cho việc lựa chọn bồi dưỡng năng kliiếu hay xếp nhOm dể người dạy cO nhửi٦g tác dộng cO hiệu ٩uẩ.

* Duy tri chđt Ỉượỉig dạy ΌΠ học

Đánh giá còn nhằm mục dích xem xét một chương trinh học hoặc một nhOm dối tượng người học có dạt dược yêu cầu tối thiểu về mặt chất lượng dã dược xác định hay khOng. Hay nói cách khác la sự phU họp với mục tiêu giáo dục, dể dạt dược mục tiêu tốt hon cần phải diều chinh hành dộng, tư dO cho phép can thiệp kịp thời và làm cho hành dộng thành cOng hơn. Đánh giá sẽ dặt sinh viên dUng trước trinh độ học lực cUa họ, dồng thời tạo diều kiện giUp dỡ cho họ cải thiện nâng cao về số luçmg và chất luçmg tri thức. ThOng qua đánh giá, sẽ xác định dược thiếu sót của tímg sinh viên và giUp dỡ họ khắc phục.

* Tìnic sinh Oĩên học tập

Thực tiễn giáo dục cho thấy một khi hoạt dộng đánh giá dược tổ chức dều dặn và thích hç^ thi chất lượng học tập không ngừng dược nâng cao. Đánh giá dược xem như một chất xUc tác giUp cho "phản ứng học tập" dược diễn ra thuận lợi hơn, hiệu quả l٦ơn. Trong tâm ly học, cho điểm hay xếp loại học tập có thể dược xếp vào loại hoạt dộng khích lệ. Hoạt dộng này dOng vai trO như la nhân tố thUc dẩy bên ngoài. Nếu nO dược kết họp cUng với lOng mong muốn, cẳ hai sẽ tạo ra dộng lực cho các hoạt dộng của con người. Tuy nhiên, nếu quá dề cao hoặc áp dụng thai quá các biện pháp khích lệ thi cO thể dẫn dến kết quả làm cho người dược khuyến khích diều chỉnh mục dích hoạt dộng của họ. Không ít sinh viên hiện nay coi điểm số hay xếp hạng là mục tiêu quan trọng nhất của sự học. Dây chinh là tác dụng

161

ngược của hoạt dộng đánh giá học tập một khi nO khOng dược thực hiện một cách dhng dắn.

* Ghip người dạp tií dtềư chinh

ThOng qua đánh giá, giáo viên cO thể biết dược năng lực học tập hoặc khả năng tiếp thu về một vấn dề cụ thể của nguCh học, biết dược tinh hiệu quả của một phuOTg pháp giảng dạy hoặc một chucmg trinh dào tạo nào dó và tu dO có thể khắc phục nhUng hạn chế. TU dó giUp cho giảng viên dua ra nhUng quyết định liên quan tOi các vấn dề nhu lập kế hoạch, chuẩn bị nội dung, phuong pháp giảng dạy và các yếu tố khác trên co sở căn cU vào khả năhg, hUng thứ học tập của sinh viên.

٠ CViiidn bị b à ả trang υαο dòi cbo stnh Oiẽn

ThOng qua các phumag pháp đánh giá khác nhau, giáo viên cO thể giUp người học bổ sung, phat triển những kiến thUc, ky năng cần thiết cho cuộc sống cUng nhu nghề nghiệp về sau. Ngoài nhUng ky năng cO tinh dặc thù của nghề nghiệp, nhUng ky năng xã hội nhu ky năng giao tiếp, ky năng làm việc nhOm, ky năng tu suy sáng tạo... cUng rất quan trọng dối với nguCb học về sau. BOi lẽ cho dù với loại công việc gì, con nguCri cUng phải sống và làm việc trong một môi trư ^ g tập thể nhất định. Bản thân họ phải có dược những cách thUc dể không ngUng phát triển bản thân dồng thcb vượt qua dưọc nhUng áp lực trong công việc và cuộc sống dể có thể hạnh phUc và thành công.

3.6.3. Yêu cầu đánh giá việc học tập của sinh viên Cao đẳng - DatlaocVitêiiiirj

Kết quả học tập thể hiện chất lucmg của quá trinh dạy học, nO dích thực chỉ xuất hiện khi cO những biến dổi tích cực trong nhận thUc, hành vi của người học. Đánh giá việc học tập la quá trinh thu thập, xử ly thông tin về trinh độ, khả năng mà người học thực hiện

162

CÍÍC mục tiêu học tập dã xác định, uh !٦٦ tạo cơ sở quyết dỊnh su phạm ccja người dạy, cho nhà tr؛,rt')ng và bán thân sinh viên dể gictp J١ọ học tập tibn bộ hơi٦.

Trong một phUc trinh cua Uý' ban Quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ 21 của UNESCO có xác dinh bốn trri cột cha một nền giáo dục la: "Học dể biết, học dể tàm, học dể chung sống và học dể khẳng định minh". "Học dể biết" nOi íên yêu cầu về mặt tri tuệ, bao gồm nhUng kiến thUc cO thể gihp nguOl học có thể VUOT iên trong học tập, trong hoạt dộng nghề nghiệp, và học tập suốt đòi. "Học dể làm" dOi hỏi sự thành thạo của các kỹ năng, thao tác cUng nhu phutmg pháp tu duy. Học toàn diện dặt ra yêu cầu phat triển toàn diện về chất, nhằm giUp người học phat triển nhân cách hoàn chỉnh. "Học dể chung sống" nhấn mạnh mục dích dào tạo ra những con ngưòi biết cách sống và biết cách làm việc vOi những nguCri xung quanh.

Bốn trụ cột nói trên la định hưóng cho hoạt dộng giáo dục ờ mọi cấp, trong dó cO hoạt dộng đánh giá. Như vậy, ngoài các yêu cầu về sự da dạng của năng lực nhận thức (nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá...), phương pháp và nội dung đánh giá cOn cần phải h ư ^ g dến nhửng mục tiêu dáp ứng cả bốn trụ cột trên. CO thể xem dây la những định hưOi٦g thể hiện tinh nhân bản của đánh giá học tập vì chhng hưcVng dến sự phat triển toàn diện của con nguCri. Lâu nay, hoạt ddng đánh giá ở mọi cấp học thuCmg tập trung chủ yếu vào mục tiêu "h(.)c dể biêt", thứ yếu cho "học dể làm" và hầu như la chẳng cO mấy vói "học toàn diện" và "học dể chung sống". Diều này dã gOp pl٦ần khbng ít vào một thijc trạng hiện nay la rất nhiều sinh vibn ở các trường Dại học học tập thụ dộng, rất nhiều sinh viên tốt nghiệp kém năng dộng trong mOi trưCmg làm việc tập thể. Tâ't nhiên, để đánh giá dược hai mục tiêu "học dể chung sống", "học dể khẳng định minh" cần phải cO tưm٦g ứng những phương pháp giáo dục thích họp. ChUng ta không thể đánh giá về nhửng diều mà sinh viên khOng dược trang

163'

bị. Triển khai các xu hươiag dạy học hiện dại dể ا٦هى٦ج dến n٦ục tiêu giUp nguCyi học biết cách sống và làm việc cUng với nhau.

Nhu vậy, theo quan điểm trên đánh giá việc học tập cUa sinh viên Cao dẳng - Dại học trong bối cảnh hội nhập và phat triển dOi hỏi phải xác định khOng chỉ la mặt tri thUc ly thuyết mà bao hàm cả tri thUc thực tiễn và ky năng thực hành nhằm hư^ag dến việc xây dựng một mô hình nhân cách với dầy đủ phẩm chất và năng lực cần thiết dể học tập và nghiên cứu suốt đòi, cạnh tranh, họp tác dể phát triển bản thân và dất nước. Tiêu chuẩn đánh giá phải dảm bảo tinh toàn diện, dảm bảo tinh khách quan, dảm bảo có tác dụng phát triển năng lực tri tuệ, năng lực tu duy dộc lập, sán.g tạo của sinh viên.

Nội dung đánh giá là những kết quả học tập hàng ngày,. cUng nhu nhUng kết quả phản ánh trong kiểm tra định ky, các ky thi. Kết quả của việc đánh giá duọc thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm dã duợc quy đ ịỂ . Ngoài ra, việc đánh giá còn duợc thể hiện bằng iCyi nhận xét của giảng viên và nhUng định hu^ag tích cục. Trong quá trinh dạy học dại học, cO thể dề cập dến hai hình thUc đánh giá sau đây:

- Đánh giá không chinh thức

Đánh giá không chinh thUc diễn ra khi tiến hành dạy một bài học hay một don vị học tập, bao gồm các hình thUc quan sát, dặt câu hỏi, giao bài tập về nha cho sinh viên. Đánh giá này nhằm cung cấp liên tục cho giảng viên và sinh viên nhUng thOng tin phản hồi tír do có thể tíến hành nhUng hoạt dộng hiệu chỉnh nhằm nâng cao chất luợng học tập của nguòĩ học và chất luợng giảng dạy của giảng viên. Trong đánh giá không chinh chinh thUc, việc quan sát thuCmg ngày la quan trọng dể nhận biết mUc độ hình thành và phat triển các kỹ năng ơ sinh viên, về các khía cạnh họp tác, làm việc nhOm, giao tiếp... dây la nhUng nền tảng giUp sinh

164

١'1 ج١٦ cỏ thể tự rèn luyện các ky I٦ăng mềm đế có thể "học để chung sỏ.ng" nhằm đáp ١'mg mục tièu giá() dục.

- Đánh giá chhrh thitc

Đánh giá chinh thdc diễn ra vào cuối don vị học tập. Mục dích la xác định kết quả học tập của sinh viên sau khi kết thUc giáng dạy.

Đánh giá việc học tập cUa sinh viên phải dua ra duợc những kết luận tin cậy về kết quả học tập bao hàm cả hai mặt kiến thUc và ky năng của siiỀ viên, phải gidp cho giảng viên có những quyết định phU h(ạp trong quá trinh dạy học, dồng then thUc dẩy dộng co học tập và nâng cao trách nhiệm cUa sinh viên trong học tập. Đánh giá việc học tập cùa sinh viên cần phải dụa vào các bằng chbmg duợc thu thập qua nhiều hoạt dộng khác nhau, co thể dề cập dến một số phuong phổp đánh giá việc học tập của sinh viên duợc tiến hành một cách phổ biến nhu: phuơng pháp kiểm tra tụ luận, trắc nghiệm khách quan, vấn dáp, kiểm tra thục hành... Ngày nay, nhằm dám bdo tinh công bằng, chinh xác, khách quan, phản ánh dUng trinh độ tri thUc, kỹ năng hiện có của sinh viên thi xu huOng đánh gia việc hqc tập của sinh viên dần chuyển tu kết quả đánh gia cuối cUng sang việc đánh giá cả quá trinh học tập và cOng kha.i tiêu chi ddnh gid, chuyển tu đánh giá ky năng riêng lẻ sang đánh gia các k^ ndng tổng hç^ và kỹ năng vận. dụng kiến thUc, kết l٦c^ giữa đánh giá của nguCh dạy và tụ đánh giá của nguCrl học, đánh giổ cUng căn cU vào nhiều thông tin da dạng hon truớc dây.

Nhu vậy, theo xu huOng dổi mới phuong pháp giảng dạy ờ bậc Cao dẳng và Dại học thi dổnh giá việc học tập của sinh viên hiện nay duợc gắn liền với quan điểm giáo dục toàn diện và quan điểm cUa dạy học tích cực. Điều này tạo ra dộng lục thUc dẩy sụ nỗ lục cUa sinh viên dể hoàn thiện bản. thân và dặt nguCh dạy vào một vị tri mơi cUa cOng tác đánli giá - vị tri cộng tác với sinh viên trong việc đánh giá việc học tập cUa chinh họ.

165

Саи hỏi thào !uộn

1. Om nhCrng từ ngữ d!ẻn tá b án c h â t c ủ a hoạ t dộng d ạ y củ a

ngườ! g!àng v!ên ở mò! trường C a o dồng - D ạ i học.

2. П т nhUng tư ngữ d iẻn ta bán ch d t củ a hoạ t dộng h ọ c củ a

sinh v én ở؛ mOí trường C a o dOng - D ạ i học.

3. tạ i sao nOi mối guan hệ g iửa hoạ t d ộng d ạ y củ a g idng vién

vd hoạ t dộng h ọ c c ủ a sinh viên ánh hưởng d ộ c b íệ t dến

ch d t !ưọng củ a v ìệ c g idng dạy2

4. Những yèu cồ u về m ộ t ky thưột c à n thực h iện d ể g idng vìèn

thực hìện đúng b àn ch d t c ủ a hoạ t d ộng d ạ y g ا0 2 ا

5. D du !à nhUng yếu tố kích th lch sinh v!ên h ọ c tộ p tlch cự c2

6. Hlnh thức ddnh g id kết gud h ọ c tộ p củ a s؛nh v .én hiện nay؛

thự c trạng vd c d c g ìd i phdp.

Báltộp thực hành

П т hiểu nhũT٦g ky ndng tổ ch ứ c d ể g idng d ạy m ồn h ọ c

trong môi trường C a o dOng - Dạ! học.

Khdch thể: C họn h ọ c vìên trong !ớp m d anh ch! d a n g h ọ c tộp , h o ộ c nhCrng d ồng ngh íệp trong c d c c o sở g ìdo d ụ c D ạ i

h ọ c h o ộ c khdch thể ddnh g id sinh vìên ở ا0 c d c c o sở g id o d ụ c C a o dOng - D ạ i học,

Yêu cdu: Nêu n h ^ g ky ndng tổ ch ứ c m d g ìdng viên cd n cO, khdo sdt tự ddnh g id c ủ a g idng vìên^ khdo sdt ddnh g id

củ a sinh vìên về c d c ky ndng dy trên nhOm m ỗu. ưư tiên nhOm

m âu tưong Ung.

C d c h thực hiện:

- Xdy dựng ph iếu tự ddnh g id c ủ a g idng viên, xdy dựng

phiếu cd u hỏi lâ'y y kiến ddnh g á؛ củ a sinh viên, co thể sử

.166

dung thêm c á c phương phdp điều tra khdc như phương phdp

quan sát, ddm th o q sưu tàm t ,؛ a ! ؤاا٧ ..

- T!ến hành xln ý kiến phdn biện củ a dồng ngh iệp h ơ ộ c

h o c viên cUng h ọ c về phiếu tư ddnh gid h ơ ộ c ph iếu hỏi

- thu thộp vd xử lý số liệu d ể viết bdo cd o .

- Rút ra c d c kiến nghị vd dề xudt cO liên quan dến nội

dung ngh iên cUu.

N god i ra, c ó thể chqn bdi tộp thực hdnh xâ ٧ dụng phiếu

Idy ý kiến phdn hồi củ a sinh vién về giờ dqy, m ôn học , g idng

viên vd khdo sdt tinh khá thi.

Càu hOl ôn tạp

1. trinh bdy bdn ch d t cUa hoqt dộng dạy c ủ a g ídng viên, hoqt

d ộng h ọ c c ủ a sinh viên vd mối liên hệ g iửa chUng.

2. tạ i sao nói b á n chd t hoat dộng học c ủ a sinh vìên Id hoqt

d ộ n g khdm phd vd hoqt dộng nghién cứu khoa học , trdi

ngh iệm - thực hdnh dể chuổn bị nghề ngh iệp?

3. M ột số nguyên tố c định hướng day h ọ c hiệu quá ở b ộ c

C a o dơng - D q l h ọ c hiên nay.

4. C d c yêu c d u ddnh gld v iệc họ c tộp củ a sinh vién ở b ộ c

C a o dOng - O ạ i h ọ c hiện nay.

5. trinh bdy c d c c o sờ tdm ly củ a v iệc kích th ích dộng c o h ọ c

tộp củ a sinh vièn C a o dOng - Oqi học hiện nay.

167

' ệẮuatuyVS_________________________

ĐẶC ĐIỂM HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP VÀ NHÂN CÁCH CUA NGƯỜI CÁN BỘ

GIẢNG DẠY CAO ĐẲNG - ĐẠI HỌC

4.1. Độc điểm hoạt động nghề nghiệp của người cán bộ giỏng dạy Cao đổng - Đại học (giảng viên)

Nghề nghiệp là một dạng công việc đòi hỏi người lao động phải có chuyên môn nhất định hay nói một cách khác đó là một việc làm theo sự phân công lao động của xã hội [21, tr. 676]. Như vậy, lao động nghề nghiệp là một lĩnh vực hoạt động, trong đó con ngưòi dùng sức lao động của mình để tạo ra những sản phẩm cần thiết đáp ứng nhu cầu của xã hội. Nghề nghiệp trong xã hội rất đa dạng. Hiện nay ở nước ta có khoảng trên 30 nhóm nghề khác nhau. Dựa trên cách phân chia của tác giả E. A. Klimov [53] có thể phân chia các nghề trong xã hội thành năm nhóm: "ngưòi - tự nhiên"; "ngưòi - kỹ thuật": "ngưòi - hệ thống kỹ thuật"; "người - người"; "người - nghệ thuật".

Nghề dạy học là một công việc được xã hội phân công và ủy thác cho nhà giáo. Nhà giáo là những người là những người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và các cơ sở giáo dục. Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp trình độ sơ cấp nghề, trung cấp nghề, trung cấp chuyên nghiệp gọi là giáo viên; nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục đại học và trường cao đẳng gọi là giảng viên [16, Điều 70]. Cơ sở giáo dục đại học đảm nhận đào tạo trình độ Cao đẳng, Đại học, Thạc sĩ, Tiến sĩ. [5, Điều 38].

168

Dạy học ở bậc Dại học là môt dạn؟ hoạt động có sự tưong tác giữa ngưèh dạy và người học, trong đó có sự truyền thụ và lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xào đáp ứng mục tiêu giáo dục Đại học đã đề ra. Trong quá trình dav học ngưcyi giảng viên là chủ thể của hoạt động dạy sẽ giữ vai trò chủ đạo. Giảng viên có chức năng tổ chức, điều khiển hoạt động học của sinh viên, để họ phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập, phù họp vói mục tiêu giáo dục ở đại học [11, tr. 25]. Mục tiêu giáo dục Đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tưong xứng vói trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ihìg yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc [16, Điều 37].

Hoạt động nghề nghiệp thường có những đặc trưng cơ bản như đối tượng, mục đích, phưong tiện và tính chất của hoạt động. Dựa trên những đặc trưng này, nghề dạy học của giảng viên có những điểm đặc biệt sau:

4.1.1. Đối tượng hoạt động của giảng viên là người trưởng thành

Nghề nào cũng có đối tưọng hoạt động. Nghề dạy học thuộc nhóm nghề "ngưòi - người" có đối tượng hoạt động trực tiếp là những con người nên đòi hỏi người hoat động trong nghề đó phải có được một số nét tính cách như ân cần, lịch sự, tế nhị... đáp ứng được những yêu cầu nhất định về giao tiếp như biết tôn trọng, đồng cảm... đồng thời có được một số kỹ năng trong giao tiếp ứng xử sư phạm như quan sát, lắng nghe, thấu hiểu, biết cách thuyết phục và xử lý tình huống...

Nhiều nghề nghiệp kh،ác cũng có đối tượng quan hệ là con người nhưng con ngưòi trong hoạt động nghề nghiệp của giảng viên la nhưng con người đã trướng thành đang dốc sức học tập, rèn luyện cho mình những phẩm chất và năng lực đáp img yêu

169

cầu cUa một toại hình I٦gl٦ề ughiệp nào do, xã l٦ội mạnh hay yếu phụ thuộc rất lOn vào nội dung và chất lutmg cUa toại hình dào tạo này. Người trư ^ g thành da cO nhCmg suy nghĩ dộc lập, tinh cẩm kha ổn định, tự y thức phat triển cao nên họ cdng cO nhCmg yêu cầu và dOi hỏi rất lớn về phẩm châ't và năng lực của ngươi giảng viên. Giảng viên, với tư cách la người qưvết định trực tiếp chất lượiag dào tạo phải hội tụ dU năm tiêu chuẩn: (1) có phẩm chất, dạo dức, tư tưởng tốt, (2) có bằng tốt nghiệp Đại hpc trở lên và cO chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm: có bằng thạc sĩ trở lên dối với giảng viên giảng dạy các môn ly thuyết ở chương trinh dào tạo dại học: có bằng tiến sĩ trở lên dối với giả.ng viên giảng dạy và hướng dẫn chuyên dề, luận văn, luậi٦ án trong các chcrong trìiah dào tạo thạc sĩ, tiến sĩ, (3) có trìnla độ ngoại ngữ tin học dáp úng yêu cầu công việc, (4) đủ sức khOe theo yêu cầu nghề nghiệp, (5) có ly lịch bản thân rõ ràng [SJ.

4.Î.2. Nhiệm vụ trọng tâm của giảng viên là giảng dạy, nghiên c ầ khoa học và phục V IỊ xã hội - cộng đồng

Hoạt dộng của giảng viên là ٩uá trìiah giải quyết các nhiệm vụ liên quan dến việc giảng dạy, giáo dục và chuẩn bị nghề nghiệp cho sinh viên. Phạm vi hoạt dộng cUa giảng viên chU yếu la phụ trách giảng dạy một số môn học phu họp với chuyên ngành da dược dào tạo. Song song với hoạt dộng giảng dạy, giảng viên còn phải tham gia nghiên cứu khoa học và hướng dẫn sinh viên nghiên cdu khoa học, tham gia quản ly dào tạo, quản ly hoạt dộng khoa học và công nghệ, học tập và bồi dư^ag nâng cao trinh độ. Giảng viên cUng phải tham gia, quản ly trường học, tham gia các cống tác xã hội và các hoạt dộng đoàn thể khi dược tin I٦hiệm và các công tác khác do nha trường, khoa và tổ bộ môn giao phó.

Ngoài ra, giảng viên cUng có nhiệm vụ giữ gìn phẩm chất, uy tin, danh dự của nha giáo: tôn trọng nhân cách người học, dối xử

170

сопц biíng với I٦gười học, آ١،٦ا ) \'ệ quyen, lợi ích cl٦íi٦l٦ dáng cu،١

ngưcTÌ hqc [5].

4.1.3. N؟ /íế mà công CII lao động chủ ĩýCÌi ỉà nhàn cách ciia giảng viên

Khi giảng dạy, người giẩng viên dítng clìính nhân cách của minh dể tác dộng dến sinh vlèn. Do là nhidng phẩm chat nhân cách như thế giới quan, niẻm tin, ly tưởng, luong tâm, dạo dUc nghề nghiêp... Đó la nh١h٦g năng lực như năng lực dạy học, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực giao dục, năng ІІ..ГС nghiên ciVu khoa học... Giảng viên khỏng dạ)' sinh viên theo những khuOn mẫu 0ا sẵn mà họ dạy sinlì viên bằng tất cả tri tuệ và tâm hồn của minh. K. D. Usinxki da tímg nhấn mạnh rằng ảnh hưởiag nhân cách của ngưCh làm cOng tác dạy học và giáo dục dối với người học là một sức mạnh klaOng cO sách giho khoa nào, khOng cO châm ngôn dạo dUc nào, không cO hệ thống trtmg phạt, khưyến khícla nào cO thể tlaay thế dưọc. DO la lý do mà K. D. Usinxki khắng định: "DUng nhân cách dể giáo dục nl٦ân cách".

Vói cOng cụ lao dộng chủ yếu la toàn bộ nhân cách của bản thân, clao nên nghề dạy hục đOi h.ỏi nhửng yêu cầu về phẩm chất và nẵng lực rất cao dối vt')l tímg giảng viên, laưộc họ phải luOn phấn dấu học tập khOng ngímg, tích cực trau dồi tri thdc, kỹ năng và dạo dr'ïc nghề nghiệp thl mcVi dáp irng dược nhu cầu của sinh viên. Một nl٦ân cách giảng víên phong phrl về tâm l٦ồn, giàu cO và dộc đáo về tri tuệ, trong sáng về dạo dUc sẽ cO ảnh hưởiag rất lớn và tích cực dến nhân cácl٦ ngucri học.

4.1.4. Ngỉtề đòi hỏi tínỉi khoa học, tinh sáng tạo và tinh nghệ tỉmật cao

hính khoa học dược tl٦ể hiện trước tiên ở việc nguCh giảng viên phái nắm vLrng khoa học bộ môn minh phụ trách và khi truyền

171

đạt nó người giảng viên cần nắm vững cả khoa học giáo dục, khoa học sư phạm. Ngoài ra, người giảng viên còn tham gia nghiên cứu khoa học vói tư cách như một nhà khoa học thực thụ.

Tính khoa học thường đi kèm vói tính sáng tạo. Sáng tạo là phải biết làm ra cái mới. Công việc của giảng viên không phải là một công việc rập khuôn máy móc mà nó đòi hỏi sự sáng tạo không ngừng. Sáng tạo trong cách chê biến tài liệu học tập, sáng tạo trong các phưong pháp giảng dạy, sáng tạo trong nghiên cứu khoa học, sáng tạo trong giao tiếp ứng xử vói từng đối tượng sinh viên khác nhau... Dạy sinh viên không chỉ là truyền thụ kiến thức mà dạy sao cho sinh viên nắm được con đường đi tới chân lý, tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập đó mói là công việc đích thực của người giảng viên giỏi, đúng như Dieterweg, nhà sư phạm học người Đức đã nhấn mạnh; "Ngưòi Thầy giáo tồi là ngưòi mang chân lý đến sẵn, người Thầy giáo giỏi là người biết dạy học sinh đi tìm chân lý".

Xét cho cùng dạy học là một công việc đầy sáng tạo: nó không giống như những loại hình hoạt động khác mà ở đó nếu áp dụng đúng công nghệ sẽ mang lại những kết quả giống nhau và kết quả có thể dự đoán trước. Việc dạy học mang lại cho ta những bất ngờ vô tận - những thú vui vô tận - từng giờ từng phút một. Chúng ta có thể biết hoặc học được một phưong pháp nào đó có thể áp dụng vào việc dạy học, nhưng áp dụng chúng như thế nào, vói đối tượng nào thì phải do chính ta suy nghĩ, hình dung, tưỏrig tượng và vận dụng vào thực tế [3, tr. 20-21].

Chúng ta vẫn thường nói: Dạy học là cả một nghệ thuật. Trong nghệ thuật người ta thường dùng những hình tượng sinh động, cụ thể để phản ánh hiện thực và thông qua các hình tượng đó truyền đạt tư tưởng tình cảm của mình. Nghệ thuật cũng thể hiện ở những phương thức làm việc đầy tính sáng tạo [21, tr. 676]. Người giảng viên khi giảng dạy cũng áp dụng những phương pháp dạy học một cách sáng tạo, họ khiến cho những kiến thức và

172

kỹ I٦،٩i٦g ا١اة٦ đang bất dội٦g trớ ! ٦اج١ S١!11؛ đông hẳn lên bằng chínlì tri tuệ và tâm hồn của mìnli nhãin trnyẻri lái nhCmg tri thức và kỹ' năng dỏ cho sinh viên. Công \’iệc d، y hr.)c dOi hỏi nhiìng yêu cầu cao nhu vậy nên người giáng \'iên cting phải chuẩn bị trước mọi thư thật kỹ dể khi thể hiện nỏ, ctiling ta cb thể ví giảng viên như một người thợ cả lành nghề, một nghệ sĩ cila ٩ưá trinh sir phạm.

cỏi٦g việc của giảng viên giô'ng ngliệ sĩ ở chỗ họ cUng phải làm việc theo những "vở diễn" nhất định và biểu diễn trirOc nhlmg khán giả: họ phải cO giọng nói tốt, cO khả năng thể hiện và biểu cảm bằng ngOn ngữ. "Khán giả" cUa giảng viên là sinh viên. Dể cO dirợc vở diễn hay và trọn vẹn ngirOl giảng viên phải tự minh tự b؛ẽn tự diễn, thiết kế tlmg giáo án hay kế hoạch bài dạy dựa theo nội dung chưong trinh dào tạo dược quy định sẵn, phải tập dượt và luyện tập thật ky càng trước khi dứng lớp dể có thể tái hiện lại những tri thiic một cách sống dộng trước sinh viên, dáp ứng nhu cầu của ngirCri học. Khán giá trong rạp hát hay rạp phim cO tl٦ể chỉ thưởng thUc nghệ thuật và khOng can thiệp trực tiếp vào vở diễn, nhưng "khán giả" sinh viên thi sẽ tham gia trực tiếp một cách tích cực và chủ dộng vào quá trinh hoạt dộng sư phạm cUa giảng viên. Giảng viên cUng khOng biểu diễn trước sinh viên một cách đon thuần mà dó la cả một quá trinh tổ chiic và diều khiển hoạt dộng học của sinh viên mỌt cách tích cực và khoa học.

4.1.5. Nghề lao động í„' óc chuyên nghiệp

Lao dộng tri óc thuCmg cO hai đặc điểm nổi bật:Một là, phải có một thCri kỳ kh^ dộng dể cho lao dộng di vào

nề nếp, tạo ra hiệu quả. Trư،'rc khi lên lóp người giảng viên phải mất một luçmg thCri gian nhâ't định dể chuẩn bị bài giảng của minh, rồi khi di giảng cUng chua chắc da giảng trôi chảy và nhuần nhuyễn. Ngay cả những nguOi giảng viên da dược dào tạo rất tốt về chuyên môn khi bắt đầu di dạy cUng phải dối mặ.t với những thách thức lớn nhất của việc dạy học do la việc họ phải tUy cơ ứng

173

bien trong nhiều tinh huống khác nhau. KhOng phải ai chng cO tlie làm tốt dược diều này ngay lần dầu tiên dí dạy. Thường phẩi sau một thơi giaia hành nghề nhất định, lâu lâu lại mất binh tĩnh, lâu lâu lại căng thẩng, và nOi chuiag, phải sau vài lần rUt kinh nghiệna thi họ mới bắt dầu quen dần với công v؛ệc, và ch.ất lượng giảng dạy của họ mới dần di vào nền nếp và ốn định.

Hai là, cO quán tinh tri tuệ. NgưW giảng viên sau khi bước ra khOi giảng dường vẫn còn suy nghĩ miên man, dôi khi la một câu hỏi của sinh viên, dối khi la một thái độ chua thật họp ly của minh trong lUc giảng dạy, dôi khi la một trưòi٦g họp chậm hiểu nào dO của sinh viên...

Do tinh chất công việc như trên nên lao dộng của người giảng viên không dOng khung trong khOng gian (lóp học), thời gian (8h lao dộng mỗi ngày) nhất định, mà ở khối lượng, chất lượng và tinh sáng tạo của cồng việc.

TOm lại, thOng qua những dặc điểm lao dộng của nghề dạy học, dễ dàng nhận thấy xã hội dặt ra nhiều yêu cầu về phẩm chất và năng lực dối vói một giảng viên. Mặt khác, nghề dạy học la một nghề cao quý, nO cUng dặt ra cho xã hội một yêu cầu chinh dáng là phải dành một vị tri xã hội vói những ưư dãi về tinh thần và vật chất xứng dáng dể giảng viên có thể yên tâm giảng dạy và cống hiến hết minh cho xã hội. Nắm vtog dặc điểm của nghề sẽ giUp người hành nghề xác định dược mục tiêu, phucmg hướng hoạt dộng, lưCnag trước dược những khó khăn và thuận lợi của nghề, từ do cO sự chuẩn bị, trau dồi những phẩm chất và năng lực cần thiết, dáp ihìg yêu cầu cUa nghề.

4.2. cđu trúc nhân cách của rìgườí cán bộ giáng dạy Dại học (giàng ٧ìên)

N ó i dến nhân cách là nói dến một tổ họp những dặc điểm, nhữ٠ng

thuộc tín li tâm lý của cá nhân, thể hiện giá trị bản sắc và giá trị xã hội

của người dó [32, tr. 167).

174

Cáu Iriic là sự tl٦ỏi.٦g nhát to;i!٦ vẹn của c،١c plìẳn tử tạo tl١،١nl٦ \’à mỏi 11 اخ٦ hệ giửa chứng. ة ا ٠\١!٦ا cách chng hao gồm các phần tCf câu tạo ١,a nhửng phần tử ấ\' cO sir 11 اج٦ hệ chặt chẽ V(M nhaii theo nhiều phuong thitc tạo nên sự ổn dị!ih, thOng nhất và toàn vẹn của một nhân cách n.hât định. Nhân cách ciìng c،') ảnh hưỏrig ngược trở lại các phần tử và các mối liên hệ giữa chhng. Tír do, cO thể nOi rằng câu trhc tâm ly của nh،٩n chch là sự sắp xếp các tlauộc tinh hay các thành phần của nhân cách thành một chỉnh thể trọn vẹn, tưong dối ổn định trong mối lièn hệ và quan hệ nhất định.

CO rất nhiều quan điểm khác nhau về sự phân chia cấu trUc của nhân cách tUy thuộc vào quan niệm cila mỗi nha khoa học về bản chất của nhân cách, co thể nêu một số cách phân chia cấu trUc cUa nhân cách kha nổi bật dó la cấu trilc hai thành phần bao gồm: pl٦ẩm chất (dUc) và năng lực (tài); cấu trUc ba thành phần bao gồm: nhận thUc (tri thUc và năng lực tri tuệ), tinh cảm (thái độ, rung cảm), ý chi (phẩm chất y chi, hành dộng ý chi, ky năng, ky xảo, thOi quen); cấu trUc bốn thành phần gồm: xu hướng, tíiah cách, khi chất, năng lực. Ngoài ra, củng cOn nhiều cách phân chia khác về nhân cách [28, tr 216 - 220].

Trong các tài liệu Tâm ly học Việt Nam quan điểm cấu trUc nhân cách gồm hai mặt phẩm chất (dUc) vả năng lực (tài) dược phổ cập kha rộng rãi. Các phẩm chất và năng lực thống nhất vói nhau thể hiện dặc trimg nhân cách cá nhân. Vì vậy, nên xem xét cấu trức nhân cách của giảng viẽn theo quan điểm này.

Nói dến phẩm chất la nOi đến thai dọ của người dó dối với hiện thực (tự nhiên, xã hội, ngutri khác và cả bản thân). Phẩm chất là hệ thống nhUng thuộc tinh tâm ly biểu hiện các mối quan hệ xã hội cụ thể của nguCh do. NhUng mối quan hệ cụ thể do thuOng dược thể hiện ra bằng thái độ và hành vi, cung cách Ung xU dối vơi con người, cOng việc, tổ chilc... [14, tr. 123] và có ảnh hưởng mọt cách gián tiếp dến liiệu qua củd l،oạl động.

Phẩm chat có tl٦ể chia làm bOn nhOm co bản sau [28, tr. 220]:

17.6

Phẩm chất xã hội (hay dạo dhc - chíoh trị) J٦hư: thế giOl quan,؛ niềm tin, lý tưc^٦g , lập trường chinh trị, thái độ lao dộng...

Phẩm chất cá nhân (hay dạo dức - tư cách): tinh cácl٦, các nết, các thOi quen, các "thU" (ham muốn)...

Phẩm chất ý chi: tinh mục dích, tinh tự chU, tinh kỷ luật, tinh kiên cưW٦g...

Cung cách ứng xử: tác phong, lễ tiết, tinh khi...

Nói dến năng lực là nói dến mặt hiệu quả của những tác dộng một cách trực tiếp. Năng lực la tổng họp những thuộc tinh tâm ly dộc dáo của cá nhân, dáp ứng những yêu cầu của hoạt dộng và dảm bảo cho hoạt dộng dO dạt kết quả cao [28, tr. 237).

Năng lực cUng cO thể phân thành bốn nhOm cơ bản sau:

Năng lực xã hội hóa: la khả năng thích Ung, năng lực sáng tạo, cơ dộng, mềm dẻo, linh hoạt trong toàn bộ cuộc sống xã hội.

Năng lực chủ thể hóa; la khả năng biểư hiện tinh dộc dáo, dặc sắc, khả năng biểu hiện cái riêng, cái bản lĩnh của cá nhân.

Năng lực hành dộng: là khả năng hành dộng có mục dích, có diều khiển, chU dộng, tích cực, hiệu quả.

Năng lực giao tiếp: là khả năng thiết lập và duy tri mối quan hệ với người khác.

Nhu vậy, nhUng phẩm chất và năng lực tạo nên nhân cách cUa con người. Trong mỗi loại hình hoạt dộng khác nhau sẽ có nhUng yêu cầu về phẩm chất và năng lực khác nhau, dặc trung cho loại hình hoạt dộng do. Hoạt dộng giảng dạy cUng dOi hỏi nguCri giảng viên một số phẩm chất và năng lực nhất định. Vì vậy, cần phân tích cụ thể từng.phẩm chất và năng lực của người giảng viên.

176

4,3. Những phẩm chất tânrì ỉý cỏn thiết đốl với người cán bộ giảng dạy Cao đàng - Đại học (giảng viên)

Nghề dạy học đòi hỏi nhiều phẩm chất tâm lý cần thiếh trong đó có nhũTig phẩm chất cơ bàn, không có nó thì giảng viên không thể thành công vói nghề, không thê trở thành những giảng viên có uy tín, được sự tín nhiệm của sinh viên và đồng nghiệp, nhưng cũng có những phẩm chất chí la thứ yếu, giảng viên không nhất định phải có, nhrmg nếu có nó thì nhân cách của giảng viên sẽ trở nên hoàn chỉnh, trở thành một hình mẫu cho sinh viên noi gương. Trong sô những phẩm chất cơ bản cũng có những phẩm chất luôn cần thiết và bền vững vói thòi gian mà giảng viên thòi đại nào cũng cần phải có, nhưng cũng có những phẩm chất không bền vững và có thể thay đổi cùng với sự thay đổi của xã hội. Dưới đây là một số những phẩm chất cụ thể;

4.3.1. Những phẩm chất đạo đức xã hội - chính trị

Đối vói một giảng viên, quan trọng nhất là người ấy phải có thế giói quan khoa học. Thế giới quan là hệ thống những quan niệm về tự nhiên và xã hội. Dựa trên những quan điểm duy vật biện chứng về các quy luật tự nhiên, xã hội và tư duy, ngưòi giảng viên phải có cách nhìn nhận thê giói một cách khoa học, nắm vững khoa học bộ môn \ à khoa học giáo dục, truyền bá những tri thức và kỹ năng mang tính khoa học, dược xã hội nhìn nhận và đánh giá. Giảng viên phải truyền thụ kiến thức trong giáo trình sao cho chính xác, rõ ràng, giúp sinh viên hiểu được bài, khơi gọi ở sinh viên tư duy klioa học, tích cực và sáng tạo, biết vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập, thực hành và vận dụng vào cuộc sống... Thế giói quan chi phối nhiều mật của hoạt động giảng dạy, cũng như thái đô của giảnc viên đối vói hoạt động đó. như việc lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy, việc kết họp giữa dạy học, giáo dục \"ới các nhiệm vụ chính trị xã hội, gắn nội

177

dung giảng dạy lý thuyết với thực hành... Thê giới quan khoa học là kim chỉ nam giúp cho người giảng viên xây dựng niềm tin cho thế hệ trẻ vững bước đi lên xây dựng một xã hội công bằng, dân chủ và văn minh.

Lý tưởng nghề nghiệp được ví như "ngồi sao dẫn đường" giúp người giảng viên luôn tiến lên phía trước. Lý tưởng là một mục tiêu cao đẹp có tác dụng lôi cuốn mạnh mẽ toàn bộ cuộc sống của cá nhân trong một thòi gian tưong đối dài vào hoạt động, để vưon tói nhằm đạt được mục tiêu đó [32, tr. 220]. Mục tiêu mà người giảng viên cần hướng tói là đào tạo"ngưòi học trở thành những công dân hữu ích cho xã hội đáp img mục tiêu của giáo dục đại học. Lý tưởng nghề nghiệp của giảng viên được bộc lộ ở lòng khát khao, sự mong muốn tột cùng là làm sao cho người học có đủ kiến thức và kỹ năng tương xứng vói trình độ được đào tạo, từ ước muốn đó người giảng viên thể hiện tinh thần trách nhiệm và tự ý thưc cao trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu khoa học, phục vụ cộng đồng. Lý tưởng nghề nghiệp còn được biểu hiện ở lòng yêu nghề và sự tận tụy, nhiệt tình giúp đỡ sinh viên cũng như các đồng nghiệp trẻ. Vì tác dụng to lớn của lý tưởng nghề nghiệp đối với hoạt động của giảng viên nên nhà trường sư phạm cần giáo dục lý tưởng nghề nghiệp cho người học, cần xác định rõ ràng mục tiêu của giáo dục từng hệ Cao đẳng - Đại học phù họp vói chuyên ngành được đào tạo của người học và công việc tương lai..

Lòng yêu nghề là phẩm chất tâm lý quan trọng và luôn cần thiết đối vói giảng viên. Lòng yêu nghề không tự nhiên có sẵn, cũng không phải cứ muốn là được. Lòng yêu nghề chỉ có thể được hun đúc, hình thành và phát triển trong quá trình tích cực hoạt động sư phạm. Những ai thành công trong nghề, gặt hái được nhiều thành quả trong công tác, giảng dạy được sinh viên yêu quý, đồng nghiệp tôn vinh, xã hội nhìn nhận và ghi on thì người

178

ấv càng càng gắn bó với nghê hon, tình cảm nghề nghiệp cũng tù đó mà phát triển mạnh mẽ hon. Có vêu nghề, giảng viên mói cảm nhận được hết giá trị của nghề, nhất là trong thòi buổi hiện nay. Lòng yêu nghề được thể hiện ngay trong niềm đam mê hoạt động su phạm, hứng thú với bộ môn mình phụ trách, nhiệt tình trong giảng dạy, tích cực cải tiến nội dung và phưong pháp, đáp ứng với yêu cầu ngày càng cao của giáo dcic Đại học và nhu cầu người học.

Càng yêu nghề bao nhiêu con người càng làm việc hăng say, phấn đấu hết mình cho sự nghiệp. Những ngưòi giảng viên yêu nghề thường làm việc với tinh thần trách nhiệm cao, có ý thức công dân tốt. Ỷ thức trách nhiệm cao đối vói công việc, lập trường tư tưởng chính trị vững vàng, có ý thức và trách nhiệm công dân tốt cũng là những phẩm chất tâm lý xã hội cần thiết đối vói giảng viên. Giảng viên phải có ý thức hoàn thành tốt các công việc được giao, sống và làm việc theo pháp luật, tuân thủ các điều luật được quy định trong luật giáo dục và các quy chế của ngành, quy định của nhà trường, kỷ luật lao động...

4.3.2 Phẩm chất đạo đức, ỉối sống, cung cách ứng xử

Ngưòi ta thường nói, làm Thầy phải có cái Tâm. Tâm của người Thầy được tỏa sáng bằng những tình cảm trong sáng, nhất là tình ngưòi. Để khẳng định ý nghĩa của tình người đối vói nhân cách người Thầy, V. A. Xukhomlinxki (nhà giáo công huâr١ người Nga (1918 - 1970) đã viết; "Tôi nghĩ rằng đối với một nhà giáo dục điều chủ yếu là tình người, đỏ là nhu cầu sâu sắc trong con ngưòi. Có lẽ những mầm mông của hứng thú sư phạm là ở chỗ hoạt động sáng tạo đầy tình người đê tạo ra hạnh phúc cho con người. Đó là một điều vô cùng quan trọng. Vì khi tạo ra niềm vui cho ngưòi khác, cho trẻ thơ thì ở họ sẽ có một tài sản vô giá: đó là tình người, mà tập trung ỉa sự nhiệt tam, thái độ ân cân và chu đáo, lòng vị tha" [14, tr. 126].

179

Giang viên thấm-dượna tinh người trong đạo đức \'à lối shng thường thể hiện thai độ quan tâm dầy thiện chi dối với sinh viên, khoan dung và \ạ tha trước những lầm lỗi của sinh viên, cOng bằng trong dối xử với sinh viên, không thành kiến, trU dập sinh viên, biết gần gủi và cảm thOng với sinh viên, biết khưyến khích, nâng dỡ sinh viên học tập và rèn lưyện, không tinh toán so do hon thiệt, sung sướng khi thấy sinh viên của minh trưởng thành, hạnh phUc khi họ thành dạt. ĐỌ cUng là nh ١ g phẩm chất dạo dUc dược sinh viên dặc biệt ưa thích ở người giảng viên dại học. Thưong yêu sinh viên không cO nghĩa la Uy mị, yếu dưối, dáp ứng cả những yêu cầu vô ly của sinh viên, mà thuong yêu họ có nghĩa la luOn yêu cầu cao và nghiêm khắc với chinh bản thân minh và vOi sinh viên.

Tinh nguCh của giảng viên còn duçrc thể hiện trong quan hệ, Ung xử với dồng nghiệp nhất la với nhUng giảng viên trẻ tuổi đời, ít tuổi nghề hon minh. Dội ngủ giảng viên trẻ mOi vào nghề dôi khi còn nhiều bỡ ngỡ, dễ va vấp trong giảng dạy và trong giao tế. Họ rất' cần sự giUp do, sự cảm thOng, lOng khoan dung, sự chỉ dẫn tận tinh của các giảng viên thế hệ dàn anh, dàn chị.

Dạo dUc trong sáng, lối sống lành mạnh, tinh tinh chân chất, ngay thẳng, liêm khiết, sự phấn dấu vưm٦ lên không mệt mỏi, sự tin nhiệm của dồng nghiệp và sinh viên... là nhUng phẩm chất tâm ly luôn cần thiết dối vOi giảng viên dể họ có thể trở thành nhUng tấm guong sáng cho sinh viên noi theo. Dạy học là một nghề cao quý, dược xâ hội tôn vinh, nhcmg xã hội củng cO nhUng dOi hỏi rất cao về các phẩm chất dạo dUc nghề nghiệp củng nhu lối sống của giảng viên. Tuy nhiên, giảng viên củng la những con nguCri binh dị, họ cUng cO thể có lUc mắc sai lầm trong giảng dạy và trong lối sống, quan trọng la nhUng sai lầm dO chỉ là những sai lầm nhỏ, nhUng va vấp dOi thuCmg cUng cần dưọc xâ hội khoan

180

dung và tha tlur. Giẩng ١ج؛ر[ا khdng thể bidl. hết tất cả mọi diều, tuy nhiCì٦ việc truyền tẩi nhCmg kiên th,-Jc xác thc.rc một cách khoa học là yhu cầu thiết yếu cCia việc d،ạv h(.١c, nẻn bốt cứ nhữi٦g sai sót nào về mặt kiến thức trong bài giảng, giẩng vibn cần sớm nhận ra, thd nhận mdt cách, thành thrrc và sửa chửa càng sớm càng tốt. Nhu thế, chất luợng học tập sẽ duợc cải thiện và tấm gUOTg về sự phục thiện ấy cUng cO ảnh h u ^ g tích erre dến sinh viên. Mỗi lần khOng thành công la một lần giảng vièn phải biết rUt ra những bài học bổ ích, tích cực thay dổi và dUng cảm drtng lên bước tiếp trên con duCmg khá chOng gai mà minh dã chọn.

4.3.3. Phẩm chất ý chi

Tinh mục dích, tinh dộc lập, tinh quyết đoán la những phẩm châ't ý chi mà sinh viên luOn mong dợi. ở giảng viên. Tinh mục dích giUp giảng viên xác lập mục tiêu dạy học một cách cụ thể, rồ rảng trong từiag bài giảng. Tinh dộc lập giUp giảng viên có thể tích cực, chủ dộng, sáng tạo trong việc chế biến tài liệu học tập và lựa chọn các phương pháp giảng dạy một cdch phù hç^ và hiệu quả nhất mà khOng lệ tl٦uộc cdng nhắc ١'ào giáo trinh cUng như vào ngưỌi khác. Diều dáng lưu y la dộc lập khác vói tinh bảo thU, người cO tinh dộc lập vẫn cO thể phục tUng ý kiến của người khác và ý kiến của tập thể nếu ý kiến của họ nêu ra la dUng. Tinh quyết dodn giUp giảng ١dên dưa ra dược nhữiìg quyết định kịp thời một cdch có căn cứ, phản ứng nhanli chOng, dUng lUc và kịp then trong mọi tinh huống.

Sự kiên tri và .nhẫn nại lả một phẩm chất ý chi cUng khOng kém phần quan trọng dối với giảng viên. Tinh kiên tri sẽ giUp gỉảng viên bền bỉ vuçrt qua râ't nhiều kho khăn trở ngại trong giảng dạy va гіао tiếp vói ؟inh viên Sir nhẫn nại. girlp giáng viên cO thể tạm quên di nhiều nỗỉ bực bội và thâ't vọng khi gặp phải nhửng sinh viên chậm hiểu và hay quên. Những giảng viên trẻ

181

thưòng ؛t kiên nhẫn và hay bốc dồng thi giảng viên có kinh nghiệm cần binh tĩnh và sáng suốt, hành xử dUng dắn và ٩uân binh hơn, chẳng hạn giảng viên sẽ cương Jại ước muốn dạy thật nhanh những gì minh dã biết ٩ưá rõ, mà họ vẫi٦ sẽ từ tốn, chậm rãi giảng dạy phần dó một cách tl mỉ, bơi vì dối với sinh viên phần lớn những bài học dều mới lạ và khó cho nên họ cần có thời gian dể tiếp thu và hiểu bài. LOng kiên nhẫn giUp giảng viên sẵn sàng chấp nhận những hạn chế của sinh viên, "chịu dựng" dược những lỗi lầm của sinh viên, dem lại cho sinh viên những co hội học tập và sửa chUa lỗi lầm và nhu thế sinh viên cảm thấy trong học tập luôn có nguCh bạn dồng hành, tất nhiên sinh viên sẽ nảy sinh những tinh cảm gắn bo và sự tin tư ^ g dối với giảng viên.

Sự kiên nhẫn cần nhiều dến khả năng kiềm' chế nhUng cảm xUc, chứ không phải buông thả cảm xUc. Nói nhu thế, tinh tự kiềm chế, tự chủ cUng là một phẩm chất ý chi cần thiết dối vOi giảng viên. Tinh tự chủ la khả năng và thOi quen kiểm soát bản thân, kim hãm những cảm xUc tiêu cực và những hành dộng không cần thiết hoặc có hại trong quá trinh giảng dạy. Tinh tự chủ sẽ giUp giảng viên khắc phục dược tinh cục cằn cUng nhu những làm chủ dược những xUc cảm tiêu cực th ư ^ g nảy sinh trong giảng dạy và giao tiếp vOi sinh viên. Mặc dU dòi hỏi giảng viên lUc nào cUng phải kiểm soát bản thân la diều rất kho nhung do la một dOi hỏi hoàn toàn họp ly. Sinh viên sẽ cảm thấy yên tâm trong học tập khi tinh cách của giảng viên luôn ổn định. CUng có thể trong cuộc sống riêng tư những cảm xUc tiêu cực như nOng giận, ưu tư, thậm chi tuyệt vọng la diều khó tránh khỏi nhimg tất cả những diều dO cần phải dể ngoài lóp học, nó không giUp ích gì cho sinh viên và chUng cUng khOng liên quan gì dến nội dung môn học. Dây không phải la biểu hiện của thOi dạo dức giả mà nó là sự cần thiết dể giảng viên luôn làm chủ dược những cảm xUc của bản thân.

182

Như vậy, ưhữưg phẩm châ't đạo đirc: chinh trị sẽ chỉ hcrWg hoạt động, thắp sáng con đưèmg di tới trong mọi hoạt dộng của giẩng viên. Những phẩm chất dạo ddc sẽ tạo ra sự cân bằng theo quan điểm sư phạm trong các mối quan hệ cụ thể giữa giảng viên - sinh viên. Nhímg phẩm chất V chi tạo nên sUc mạnh tinh thần gidp người giảng viên vưọt qua mọi kho khăn gian khổ di dến tận cUng mục tiêu dã dề ra.

4.4. Nh^g nâng !ực cồn thiết đốỉ ٧ới người cán bộ giàng dạy Cao ddng - Đại học (gìàng viên)

MuOn phân chia năng lực của giảng viên cần phải dựa vào các tiêu chi xác định. Do cách lựa chọn các tiêu chi khác nhau mà cO thể cO nhiều cách phân chia khác nhau, chẳng hạn, ٧ . A. Krutexki dựa vào chUc năng chinh cUa hoạt dộng sư phạm la dạy học và giáo dục mà ông phân thành ba nhOm năng lực dó la năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực tổ chức các hoạt dộng sư phạm [52, tr. 155J.

Tuy nhiên, mọi cách phân chia cUng chỉ là tương dối bởi vì cO nhửng năng lực chung cần thiết cho mọi lĩnh vực hoạt dộng của giảng viên, nhung cUng có những năng lực riêng biệt dặc trung và cần thiết cho một lĩnh vực hoạt dỌng chuyên biệt nào dO của giảng viên. Dưới dây là cách phân chia chU yếu dựa vào các nhiệm vụ trọng tâm cUa giảng vièn la: gỉảng dạy, nghiên cUu khoa học và phục vụ xã hội, cộng dồng. Để thực hiện tốt các nhiệm vụ trọng tâm dó nguCri giảng viên cần cO nhUng năng lực tương ứng, ta cO thể tạm phân chia năng lực cUa giảng viên thành các nhOm cơ bản sau:

4.4.1. Nang lực àạ\j ^ọc

Năng lực dạy học la khả năng truyền thụ kiến thức, ky năng, ky xảo cho sinh viên, hình thành ở sinh viên khả năng tư duy tích

163

cực, dộc lập và sáng tạo. Năng lực dạy học cO thể xếp thành một nhOm, với nhiều năng lực tạo thành.

4.4.1.1.Hiểu sVnìiOiên ciia m'mh

Dạy l٦ọc là một quá trinh tuong tác giUa người dạy - ngưCh học, vì vậy trước khi dạy, giảng viên cần tim hiểu về sinh viên cUa minh. Hiểu sinh viên la khả năng xâm nl٦ập vào thếgiOi bên trong của họ, hiểu biết tưW٦g tận những dặc điểm tâm ly lứa tuổi về nhận thUc, tinh cảm, ý chi và những hành dộng của họ, những thuận lọi và kho khăn, những biểu hiện tâm ly của sinh viên trong quá trinh dạy học.

Năng lực hiểu sinh viên dược biểu hiện trước hết ở việc giảng viên phải xác định dược nhi^g gi mà sinh viên mong dợi, khối lư^ag kiến thức dã có và mức độ, phạm vi lĩnh hội của sinh viên, dự đoán tư do xác định mức độ và khối lượng kiến thức mới cần trinh bày. Tiếp theo trong quá trinh giảng dạy cần phải có sự quan sát tinh tế những biểu hiện của sinh viên xem họ hiểu bài mới ra sao, dự đoán dưọc cả mức độ hiểu bài và cO khi còn phat hiện cả mức độ hiểu sai lệch của họ, trên co sở dó cO sự diều chỉnh phù hcxp vOi từng dối tuçmg sinh viên. Vì vậy, nâng lực hiểu sinh viên dưọc xem như là chỉ số co bản của năng lực sư phạm.

Dể cO dưọc năng lực này, giảng viên cO thể phat những phiếu diều tra nhanh vào dầu khOa học xem sinh viên mong dợi gì về mặt học thuật ở môn học, qua do giảng viên sẽ nắm dược dộng co và dự đoán thái độ học tập của sinh viên sẽ như thế nào, thOi quen ứng xử nào mà giảng vièn phải dối mặt? Noi dây sẽ la một môi trường học thuật thực sự hay chỉ là môi trưCmg "tiệc tUng" mà 0 do sinh viên dến truCmg tư những sOlàm, rồi cố gắng "di học cho cO mặt", thực hiện các nhiệm vụ học tập "nhanh nhanh cho xong môn học". Dể tim hiểu về khối luçmg kiến thức mà họ dã có giảng viên cO thể thêm những câu hỏi như họ dã dưọc học qua những môn học nào, dã dọc qua những cuốn sách hoặc tài liệu nào cO liên

184

quan đến n٦ôn học. Muốn tìm hiểu sáu liOTT về các đcặc điểm nh،ận thức, cách thức mà họ sẽ tiếp nhận tri thức, khuôn mẫu tư duy đã cỏ giảng viên có thể làm một phiếu lưtxng giá nhanh cuối buối học với yêu cầu sinh viên điền thông tin vào phiếu như: Y chính của bài hục hôm nay là... Điều làm tôi hứng thú nhất là gì... Điều tôi không hiểu là... Tên (nếu có thể)... Giảng viên cũng cần để V đến phưong pháp học tập của sinh viên, họ thích học nhóm hay thích học một mình, vói nhũTig sinh viên thích hình thức học nhóm, họ sẽ thấy thoải mái và học hiệu quả hon trong lúc thảo luận hon là nghe giảng, họ cũng dễ dàng nắm bắt được các sự kiện cụ thể hon là những khái niệm và lý thu\/ết tríru tưọng, nhưng sinh viên như vậy sẽ học một cách dễ dàng hon khi được giao các bài tập cụ thể và ctá câ"u trúc định sẵn: như nêu được định nghĩa, đưa ra các lý do.. ·hon là hãy giải thích ý nghĩa... [19, tr. 39 - 45].

Vói các môn khoa học xã hội, giảng viên cần ý thức về các giai đoạn phát triển nhận thức của sinh viên, bởi lẽ với phương pháp dạy học tích cực thì những câu hỏi thú vị luôn có nhiều câu trả lời và chân lý được thừa nhận thườiig do tranh luận mà có, nhưng sinh viên năm nhất thường không hiểu được điều đó, họ sẽ cảm thấy bối rối và sự khẳng định của giảng viên luôn là điều cần thiết đối với họ. Theo William G. Perrv, tác giả công trình nghiên cứu "những hình thiic phát triển tri thức và đạo đức ở những năm đại học" được xuất bản 1970, nhận thức của sinh viên thường trải qua bốn giai đoạn: (1) Nhị cực luận (dualism): sinh viên nhìn thê giới theo hai cực đúng và sai. (2) Tương đối luận (relativism): sinh viên tiếp cận với nhiều quan niệm khác nhau và họ nhìn chân lý một cách hoài nghi khoa học, nếu có nhiều hơn một câu trả lòi cho một vấn đề nào đó thì kiến thức khi đó trở thành "chỉ là ý kiến cá nhân của tôi" và cách lý giải của ai cũng đứng như nhau. (3) Đa dạng luận (multiplicity): sau khi giảng viên yêu cầu cung cấp bằng chứng và những lý do

185

khiến họ lý giải vấn đề như thế, thì sinh viên nhận ra rằng co một số quan điểm đúng đắn hon một số khác, sinh viên sẽ thùa nhận tính phức tạp của vấn đề và chấp nhận nó. (4) Cam kết luận (commitment): sinh viên tiếp nhận kiến thức và vận dụng chúng vào cuộc sống dựa trên kinh nghiệm của mình.

Năng lực hiểu sinh viên là kết quả của một quá trình lao động sư phạm nghiêm túc, đầy tinh thần trách nhiệm, tình yêu thưong và sự quan tâm, sâu sát đối vói sinh viên. Mức độ am hiểu về sinh viên cũng thể hiện năng lực trí tuệ, khả năng quan sát, sự nhạy cảm, tình cảm và những nét nhân cách khác của giảng viên.

4.4.1.2. Năng lực trí trệ phát triển (Giàu trí tuệ)

Lao động của giảng viên là lao động trí óc chuyên nghiệp nên đòi hỏi giảng viên phải có năng lực trí tuệ vượt trội, hay nói một cách khác giảng viên ưu tú phải là người có trí tuệ phát triển cao. Sự phát triển trí tuệ của giảng viên được thể hiện qua các chỉ số: (1) Sự nhanh trí: khả năng giải quyết nhanh cả những nhiệm vụ không giống mẫu; (2) Tốc độ khái quát hóa: khả năng nhanh hiểu, nhanh biết, nhanh nắm được bản chất vấn đề; (3) Tiết kiệm tư duy: khả năng tìm nhanh phưong án giải quyết tối ưu; (4) Trí tuệ mềm dẻo: dễ dàng xây dụng lại hoạt động cho phù họp vói những biến đổi của điều kiện, có khả năng xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ; (5) Tư duy phê phán: không suy nghĩ rập khuôn máy móc nhxmg sự phê phán luôn dựa trên cơ sở khoa học; (6) Có bề rộng và chiều sâu của sự hiểu biết; có sự hiểu biết về nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau, có khả năng phân biệt được cái bản chất và không bản chất, cái tổng quát và cái bộ phận... [14, tr.87].

Năng lực trí tuệ của giảng viên thể hiện rất rõ qua tri thức và tầm hiểu biết. Hiểu sâu, biết rộng là năng lực cơ bản của năng lực dạy học. Giảng viên không thể dạy sinh viên một điều gì, trừ khi

186

Iiọ biết điều gì đó để dạy. (]iảng \ االاب٦ C(') I٦hlện٦ \αι truyền thụ lại hệ thống tri thức kỹ năng, k\> xảo cho sinh viên, và tất nhiên, muốn làm tốt dược diều do trước hên họ phẩi nám dược nội dung và phương pháp truyền tái. Giẩng vièn khOng thể trở thành một giảng viên giỏi nếu họ khOng hiểu sâu, biết rộng về lĩnh vực chuyên môn mà minh phụ trácli. Nhrmg không phải ai hiểu sâu, biết rộng cUng có thể trở thành một giảng viên giỏi, vì nếu vậy tất cả các nhà khoa học ưu tií dều cO tl٦ể trơ thành giảng viên giỏi, giảng viên giỏi còn dOi hỏi nhiều năng lực khác bổ trợ mà dặc biệt la năng lực nghiệp vụ sư phạm giản.g dạy Cao dẳng - Dại học.

Mức độ sâu sắc của tri tuệ và tầm hiểu biết rộng của ngưCn giảng viên dược thể hiện thông qua việc họ hiểu và biết rất rõ về lĩnh vực chuyên môn, thương xuyên theo dồi những thành tựu mới trong lĩnh vực khoa học mà minh phụ trách, thực hiện những nghiên cứu khoa học, dưa ra nhửng nhận định sắc nét về nhUng chủ dề mà họ quan tâm, thuOiag xuyên theo dõi và dọc thêm tài liệu thuộc nhứr٠g chuyên ngành gần gUi khác, cO hiểu biết xã hội...

Để cO dược năng lực tri tuệ phát triển dOi hỏi ngưCrí giảng viên phải tích cực tự học, tự bồi dưdng dể bổ tUc và hoàn thiện tri thUc của minh.

4.4.Ι.3. Năng lực thiết kếìùn dạy

Năng lực thiết kế bài dạy la sự gia cOng tri tuệ của giảng viên dối với tài liệu học tập, thay dổi hình thức và nội dung, lựa chọn phưm٦g pháp giảng dạy sao cho nO phíi họp tối da với trinh độ, dặc điểm nhân cách của sinh viên mà vẫn dảm bảo chuẩn về mặt kiến thức, ky năng, và logic sư phạm.

Năng lực thiết kế bài dạy dược thể hiện trươc tiên ở việc giảng viên xác định dược mối quan hệ giữa yêu cầu chuẩn về mặt kiến

187

thức và kỹ năng của môn học với trình độ nhận thức của sinh viên, trên ca sở đó thiết kê nội dung bài giảng sao cho bài giảng có sức lôi cuốn và sinh viên dễ tiếp thu nhất, mà vẫn đảm bảo được logic nhận thức, logic sư phạm. Hiện nay giảng viên thưcmg dạy học theo hình thức tổ chức các hoạt động trên lóp, vì vậy, công việc thiết kế bài dạy đòi hỏi sự gia công trí tuệ rất lớn ở giảng viên. Trước tiên về nội dung bài giảng, giảng viên cần bổ sung kiến thức ở sách giáo khoa bằng những dẫn chứng sirữi động lấy từ cuộc sống, đồng thời phải chế biến, nhào nặn nó sao cho phù họp vói các hình thức tổ chức, điều khiển các hành động học tập của sinh viên mà giảng viên sẽ thực hiện trên lóp.

Muốn làm được điều đó đòi hỏi giảng viên phải có mức độ trí tuệ cao, tư duy độc lập, sáng tạo, có nền tảng tri thức vững chắc. Một là, giảng viên phải rèn luyện khả năng phân tích, tổng họp, hệ thống hóa kiến thức. Khi trình bày một tài liệu mói, phải xác định được phần kiến thức trọng tâm, co bản nhất, phản ánh thuộc tính bản chất nhất của vâ'n đề và tập trung điểm nhấn vào nội dung này. Hai là, tích cực rèn luyện để phát triển khả năng tư duy sáng tạo của bản thân, bỏi việc xây dựng lại cấu trúc của tài liệu và chọn lựa các phưong pháp giảng dạy thích họp là một quá trình lao động nghiêm túc, đầy sáng tạo. Đó là công việc khó khăn và đầy thử thách đối vói nhà giáo nói chung và giảng viên nói riêng.

4.4.1.4. Năng lực tổ chức và điều khiển hoạt động học của sinh viên.

Dạy học theo phưong pháp hiện đại, giảng viên cũng giống như nhà tổ chức, người đặt ra các mục tiêu, đề ra các hành động, hướng dẫn sinh viên chuẩn bị, khích lệ, động viên, truyền cảm hứng và dẫn dắt sinh viên tham gia vào các hành động đó. Giảng viên cũng là người dẫn đường, người khoi gọi những gì tốt đẹp

188

nliất cúa tìmg cá nhân và của ( à tập thế l(Vp học, gắn kết nhu cầu, kỹ năng từng thành viên thanh một khối tổng thể có tổ chức.

Năng lực tổ chức và điéu khiển hoạt động học của sinh viên được thê hiện ở chỗ:

Giảng viên nấm vững kỹ thuật dạv học mới. Dặc điểm nổi bật của kỹ thuật dạv học mói là thầy tổ chức v à điều khiển hoạt động học, còn trò thì tích cực, chủ động, sáng tạo lĩnh hội tri thức và kỹnăng .

Biết tạo cho sinh viên những tâm thê học tập có lợi, xây dựng một môi trường học tập tự nhiên có tính phê phán, biết thu hút và duy trì sự chú ý của sinh viên.

Có khả năng dẫn dắt sinh viên vào đi sâu giải quyết những vấn đề có tính chất chuyên môn chẳng hạn theo mô hình: vấn đề - giải pháp - vấn đề - giải pháp - vấn đề... [20, tr. 159].

Biết tạo ra những kinh nghiệm học tập phong phú, giúp sinh viên học được cả ở bên ngoài lóp học.

Biết khuyến khích sinh viên bày tỏ V kiến, nhiệt tình giải thích, khả năng ngôn ngữ khá lưu loát.

Biết tổ chức các hành động học tập một cách đa dạng và hiệu quả, đặt sinh viên ở vị trí ngiròi phát minh trong quá trình học. Biết dự kiến trước các hành dộng, lổ diức và điều khiển sinh viên thực hiện, tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả.

Dể có được năng lực tổ chức, và điều khiển các hoạt động của sinh viên một cách hiệu qucả nhất đòi hỏi người giảng viên: Một là, nắm vững các phưong pháp dạy học trong nhà trưòng hiện nay. Hai là, nắm vững các kỹ thucật dạv học thuộc nhóm phương pháp tổ chức hành động học cho sinh vicn [6]. Ba là, nắmi vững cơ sở Tâm lý học của các phương pháp dạy học tích cực đó. Bốn là, vận

189

ل،.ال٦ج một cách sáng tạo vào thực tiễn giảng dạy. Năm là, học hỏi kinh nghiệm của những nhà giáo thành cOng và vận. dụng chdng vào công tác một cách hiệu quả.

MUc độ phat triển năn.g lục tổ chUc và điểu khiển hoạt dộng học cho sinh viên còn phụ thuộc ١'ào chinh bản thân sinh viên. Andrew D. White nói rằng sinh viên dến lóp khôn.g phải dể nhận sự giáo dục mà sinh viên dến lóp để l,à để tụ giáo dục minh [20, tr. 171]. Tinh thần này dặc biệt dUng vOi sự dOi hỏí về cách dạy và học ở các trường dại học hiện nay. Bản thân sinh viên phải tích cực, chủ dộng và sáng tạo trong chinh hoạt dộng l٦ọc tập của mìnla, cO nl٦ư vậy sự tổ chức và diều khiển, lãnh dạo của giảng viên mOi dễ gặt hái những thành công.

4.4.1.5. Năn< lực ngôn ngữ

Năng lực ngôn ngữ la năng lực biểu dạt rõ ràng và mạch lạc y nghĩ và tinh cảm của minh bằng lCri nói cUng như nét mặt và diệu bộ [4, tr. 135-137].

Năng lực ngOn ngữ dược thể hiện cả ởhình thức và nội dung.

a. Về hình tìitíc của ngôn ngữ:Giảng viên có năng lực ngOn ngữ thuCmg sử dụng hình thức

ngôn ngữ giản dị, sinh dộng, lòi nói giàu hình ảnh, cách phat âm to và rõ, tránh nói ngọng, cách diễn dạt khUc chiết và mạch lạc, tránh nhưng câu phUc tạp và rưCym rà. Dể d.ưọc như vậy, giảng viên phải lựa chọn tư ngữ và cách trinh bày sao cho sinla viên dễ hiểu vầ dễ tiếp thu. Nếu có dưọc một giọng nói truyền cảm, cộng với cách diễn dạt gãy gọn sẽ cO tác dụng di sâu vào tâm hồn và tri tuệ của sinh viên, d.ể lại những dấu â'n sâu sắc trong lOng sinlì ١'iên.

Tốc độ và cường độ của ngôn ngữ cUng ảnh hưởiag lOn dến sinh viên. Nếu giảng viên nói ١'ớì tốc độ nhanh quả sẽ gây mệt

190

moi, irc chế \'à căng thẩng cho ^Inh vicn, ngưực lạl tốc độ diễn dạt clV đều dều khiến ngirtri nghe de ١٦hàm chán. Ngoàỉ ra, chUng ta cdn thấ٧ nếu giảng viCn nhi V(')i cutmg độ quá to, quá mạnh, giọng the the, hoặc quá yếu ớt chng gâv ẩnh hưởng tương tự. Vì vậy, giảng viên phải diều chỉnh tdc độ sao cho víra phải, khOng nhanh quá, khỗng chậm qưá, nhâ't !à phải ch ngát câu lửột cách rO ràng, cO sự nhấn mạnh vào nhữi٦g câu nhừng chư dược cho !à những khái niệm cơ bản của môn học.

b. Về nội dung của ngôn ngit:

Xét về nội dung, giảng viên cO năng lự^ chUa dựng nội dung rõ ràng, hoàn chinh, ngắn gọn, sUc tích, chinh xác và lịch sự trong ngOn ngữ. Cụ thể như sau (23, tr.62 - 63]:

Nội dung thOng tin cần rO ràng, phu h ^ với trinh độ và tâm thế tiếp nhận của sinh viên, gihp họ hiểu nhanh, hiểu dUng thông tin.

Mỗi dơn vị ъ.іё’и dạt dến toàn bài giảng cần chda dầy đủ luçmg thOng tin dầy dU và cần thiết dể sinh viên tiếp tlau kiến thức dược hoàn chinh.

Nội dung thông diệp cần ngắn gọn, cO dọng, di thẳng vào vấn dề, nêu bật trọng tâm cUa vâ'n đề khiến sinh viên sáng tO thOng tin một cách nhanh chOng.

Nội dung thOng diệp cẳn sự chinh xác về hlnh thdc và nội dung, khOiag sai lỗi chinh tả, con số, ngày tháiìg, sự kiện... dể sinh viên tiếp nhận một cách d ễ d a n g , dồng thời họ cảm thấy yên tâm và tin tưởng vào giảng viên.

Nội dung thông diệp chda d^mg nội dung cần thiết, văn phong lịch thiệp, lơi le nha nhặn, phương pháp truyền tải thOng tin lịch sự khiến sinh viên cảm thấy dược tốn trọng.

191

Dạy học thật khó thành còng nếu như giảng viên thiếu năng lực này. Dây là một trong những năng lực quan trọng của người giảng viên, vì vậy giảng viên cần phải chú ý phát triển ngôn ngữ và rèn luyện những cách thức truyền tải thông tin đến vói người học sao cho hiệu quả nhất.

4.4.1.6. Nãn<Ị ìực giao tiếp sư phạm

Năng lực giao tiếp sư phạm là năng lực thấu hiểu những diễn biến tâm lý của sinh viên và bản thân, đồng thòi biết sử dụng họp lý những phương tiện giao tiếp, biết cách tổ chức và điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm tạo ra các tiếp xúc tâm lý, xây dựng bầu không khí tâm lý thuận lợi để tạo ra kết quả tối ưu trong quan hệ giảng viên - sinh viên, đáp ứng mục tiêu giáo dục Dại học.

Năng lực giao tiếp sư phạm của giảng viên thường được biểu hiện ở các mặt sau:

- Giảng viên nắm vững các nguyên tắc cơ bản trong giao tiếp sư phạm và vận dụng chúng vào thực tiễn một cách linh hoạt. Đó là các nguyên tắc: tính mô phạm trong giao tiếp, tôn trọng nhân cách sinh viên, có thiện chí vói sinh viên và biết đồng cảm trong giao tiếp vói sinh viên [1, tr 18 - 27].

- Giảng viên nắm vũng kỹ năng giao tiếp sư phạm và biết thực hành chúng một cách thành thạo. Dó là ba nhóm kỹ năng chính như: kỹ năng định hướng giao tiếp, kỹ năng định vị, kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp [1, tr. 36 - 46].

+ Kỹ năng định hưóng giao tiếp là giảng viên có khả năng phán đoán chính xác về nhân cách cũng như về những vấn đề mà sinh viên muốn bày tỏ.

+ Kỹ năng định vị trong giao tiếp là giảng viên có khả năng xác định vị trí của mình và đối tượng trong giao tiếp, biết đặt vị trí của vào vi trí của sinh viên để thấu hiểu ho.

192

+ Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp là khả năng giảng viên biết thu hút đối tượng, tìm ra đề tài giao tiếp, duy trì nó, xác định được ngưyện vọng, hứng thú cúa đối tượng, biết làm chủ các xúc cảm của bản thân và sử dụng họp lý các phưong tiện giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ.

Hiểu biết và rèn luyện những kỹ năng trên sẽ phát triển được năng lực giao tiếp sư phạm, đạt đến mức độ khéo léo trong ứng xử vói sinh viên, luôn làm chủ được mọi tình huống, đó cũng là kỳ vọng của nhiều giảng viên đại học.

4.4.2. Năng lực giáo dục

Dạy học không tách ròi khỏi quá trình giáo dục đạo đức cho sinh viên, Năng lực giáo dục của giảng viên được biểu hiện ở những khả năng sau [54, tr. 533];

Có khả năng hiểu được "thế giói bên trong" của sinh viên, đồng cảm được với họ, cùng trăn trở với họ.

Có khả năng trở thành một tấm gương sáng có sức lôi cuốn mạnh mẽ về trí tuệ, tình cảm và hành vi khiến sinh viên muốn học tập, bắt chước và noi gưong.

Có khả năng khoi gọi ở sinh viên những tình cảm tốt đẹp, những khát vọng và mong muốn phấn đấu trở nên hoàn thiện hon, làm những điều tốt cho mọi ngưòi, vươn tói những giá trị đạo đức cấp cao.

Có khả năng ảnh hưởng đặc biệt đến quá trình hình thành những phẩm chất và năng lực đặc biệt ở sinh viên.

Có khả năng khoi dậy sự tự tin, làm họ yên lòng, thúc đẩy sự phát triển quá trình hoàn thiện nhân cách của sinh viên.

Có khả năng giao tiếp và ứng xử sư phạm một cách khéo léo, tìm ra nhũng cách thức giao tiếp và ứng xử phù họp với từng đối tượng sinh viên, thiết lập được mối quan hệ liên nhân

193

cách giảng viên - sinh viên trên cơ sớ tôn trọng, thiện cảm và hiểu biết lẫn nhau.

Có khả năng tạo được uy tín đối với sinh viên, được sinh viên yêu quý, kính trọng và tín nhiệm cao.

Quá trình hình thành và phát triển năng lực giáo dục có thể nói là khó hon so vói quá trình hình thành và phát triển năng lực dạy học. Đó là quá trình rèn luyện và phấn đấu đầy khó khăn và phức tạp. Trở thành một nhà giáo dục giỏi khó hon so vód việc trở thành một giảng viên dạy giỏi, điều đó gắn liền vói việc trong số những năng lực của một nhà giáo dục ưu tú, có nhiều năng lực có nguồn gốc từ những năng khiếu bẩm sinh hơn, so vói những năng lực của một giảng viên dạy giỏi. Trong số giảng viên ta gặp không ít những giảng viên dạy giỏi nhưng lại là những nhà giáo dục tồi. Ngược lại, cũng có thể gặp những giảng viên có khả năng giáo dục sinh viên rất tốt nhưng trong lĩnh vực giảng dạy họ lại thể hiện kém hon. Và tuy hiếm, nhưng cũng có thể gặp được những giảng viên phát triển được cả hai nhóm năng lực đó. Thực tế đó không phải là cơ sở chính để kết luận rằng, giảng viên dạy giỏi không thể trở thành những nhà giáo dục tốt, chẳng qua lĩnh vực mà họ chọn để thể hiện tay nghề sư phạm có thể sẽ khác nhau: trở thành nhà giáo giỏi lọi thế hon, hay trở thành nhà giáo dục giỏi quan trọng hơn.

4.4.3. Năng lực nghiên cứu khoa học

Một giảng viên dạy giỏi phải là người biết kích thích tính tò mò ham hiểu biết của sinh viên bằng cách hướng sinh viên đến những nghiên cứu khoa học mói nhất, dẫn dắt sinh viên tranh luận sâu về chuyên ngành của họ. Muốn đạt được điều này, người giảng viên phải vừa dạy học, vừa kết họp vói nghiên cứu khoa học. Nghiên cứu khoa học được xem là một lĩnh vực hoạt động đặc trưng của giáo dục đại học. Với hoạt động này, các trường Đại

194

اا٠ا,. không chỉ la trnng tâm đào tạo mà đã thực sự trở thảnh truiìg tâm nghiẻn cihi khoa học, sản xuất, sù dụng, phân phối, xuất khẩu vả chuvển giao công nghệ mới hi(١n đại.

iNghiên cứu khoa học thrfc sr.r la nhiệm vụ đầy thách thức đối với giảng viên. Dể nghiên cứu khoa hục hiệu ٩uả ngưCh giảng viên cần phải nẩm vửng phirong pháp luận và phưOTg pháp nghiên cứu khoa học, biết cách viết dề cucmg nghiên ссГи, tổ chức nghiên cứu, biết cách trinh bày và phân tích kết quả nghiên сглл, sau nữa cần phổ cập kết quả nghiên cUu dến với cộng dồng.

Năng lực nghiên cUu khoa học cUa giảng viên được thể hiện ở những thành quả nổi bật nhu sau [30):

Số lượng và chất lưẹmg các cồng trinh khoa học dược công bố, dược xuất bản, dược ứng dụng vào thực tiễn.

Số lưpng và chất lưẹmg sách và tài liệu tham khảo dược xuất bản , dược sử dụng.

Hưóng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học.

Bồi dưỡng các nha khoa học trẻ.

Tích cực tham gia các hội nghị hội thảo trong và ngoài nước.

CO các giải thưởng về nghiên cUu khoa học.

Do vừa nghiên cứu khoa học vừa giảng dạy nên cO thể tạo nên bốn mẫu hinh người cán bộ giảng dạy như sau [8, tr. 179):

- Loại thư nhất la những người vừa cO khả năng nghiên cứu khoa học chưyên sâu, víra cO khả năng giảng dạy tốt. Đây la những giảng viên biết kết họp một cách nhuần nhuyễn giữa hai loại hình hoạt dộng này, họ thực sir la những nguCri có trinh độ nghiệp vụ chuyên môn. cao, và cOn chua cớ nhiều trong dội ngủ cán bộ giảng dạy hiện nay.

195.

- Loạ؛ thứ hai là nlìững ngưòi nghiên ciai kl١٥a hực tốt nhcmg năng lực giảng dạy yếu, không hấp dẫn dối vói sinh viên trẽn giảng dưC^g- Những cán bộ như vậy rất có ích cho công tác nghiên chu khoa học và hư^ag dẫn sinh viên nghiên chu khoa học.

- Loại thứ ba bao gồm phần lón cán bộ giảng dạy chỉ tập trung giảng dạy mà khOng thực hiện tốt công tác nghiên cứu khoa học.

- Loại thU tu là nhUng cán bộ yếu cả về hoạt dộng khoa học và hoạt dộng giảng dạy chuyên môn. NhUng cán bộ này thường khó tồn tại lâu trên bục giảng ở các truWg dại học và họ thuCmg dược luân chuyển cOng tác sang một vị tri khác thi ch h ^ hon.

NhUng năm gần dây do nhu cầu hội nhập thUc dẩy, các trư^ag dại học ở nước ta bắt dầu quan tâm dến nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, dU tất cả dều nhất tri về tầm quan trọng của nghiên cUu khoa học nhung lại nảy sinh nhUng quan điểm trái ngưọc nhau gây nên nhiều trO ngại. Một la, quan niệm dễ dãi về nghiên cứu khoa học, mO rộng nghiên cUu khoa học theo nghĩa thOng thư^ag mà trên thế giOi các nha khoa học thực thụ khOng xem là nghiên cUu khoa học. Hai là, nghiên cUu khoa học theo kiểu chạy theo công bố quốc tế dể di nuOc ngoài, sao nhãng giảng dạy... Ba là, quan niệm chẳng cần có cOng trinh nghiên ciru khoa học, chẳng cần công bố quốc tế vẫn cO thể là nhà khoa học lớn... Bốn là, quan niệm cực doan tuyệt dối hóa và vận dụng máy mOc các chỉ số đánh giá định luçyng về nghiên cUu khoa học gần dây dã dưọc phổ biến trên quốc tế vào ٧ iệt Nam. Các chỉ số này cho những thông tin bổ ích cO thể làm tu liệu tham khoa học quan trọng khi đánh giá 0 các cộng dồng lOn, nhung khOng thể cO ý nghĩa tuyệt dối và thay thế sự đánh giá của chuyên gia am hiểu khi đánh giá tUng cá nhân riêng lẻ. Và nhu thế, sử dụng máy móc các chỉ số định luçmg cO thể gây ra những xu hướng khOng lành mạnh trong hoạt dộng nghiên cUu khoa học. Nhu vậy, tinh hình

196

! اآزا٦اجا٦ сі'ш khoa học ở nưOc ta ١.’ẫn gặp nhiều khh khăn, và trêi١

thực t٥' theo phản ánh của bổ() chi thi tinh trạng "bận giảng dạy, ٩ل'جاا٦ nghièn cứu" ١'ẫn cOn trầm trpng ى ngay nhhng truOng Dại

h(.)c I0n [29, tr. 491-493].Năng lực nghiên cih.1 khoa h( c luOn gẩn liền vơi năng lực học

tập, bồi duỡng nâng cao trinh dọ. Để cb nhbmg công trinh nghiên cr'm١ khoa học chất lư^ag dOi hỏi nguời giảng viên phải có khả năng tự học, học mai không ngừng. Với phuong châm "học tập suốt dời", giảng viên cần rèn luyện cho minh các kỹ năng tự học, học tơ xa, vơa học, vừa làm... Tự học sẽ tạo diều kiện cho tu duy dộc lập, sáng tạo phat triển. Tự học vơa là quá trinh tự hoàn thiện minh, vừa la dể nêu guOTg cho sinh viên.

Năng lực học tập không ngímg nghỉ của giảng viên dược thể hiện qua những hành dộng cụ thể như:

ThưCmg xuyên cập nhật kiến thUc chuyên môn, nghiệp vụ, các phuOTg pháp giảng dạy và nâng cao hiểu biết.

Học tập nâng cao trinh độ ngoại ngữ, tin học. co khả năng sử dụng ngoại ngơ vào dịch, dọc tài liệu chuyên môn và giao tiếp, có khả năng sử dụng hiệu quả cOng nghệ thOng tin vào nghiên cứu, giảng dạy và quản ly ...

Tích cực tham gia các khOa bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ...

4.4.4. Năng lítc hoạt động xã hội

Tích cực tham gia dOng góp dể phục vụ xã hội, phát triển cộng dồng cUng là một nhiệm vụ quan trọng của giảng viên. Năng lực l٦oạt dộng xã hội, pl٦ục vụ cộng dồng dược thể hiện trong nhiều hoạt dộng da dạng của giảng viên như:

- Tích cực thana gia vào các hoạt dộng của các tổ chức chinh quyền, đoàn thể ở các cấp độ khác nhau; tổ bộ môn, khoa, trưCmg,

197

i١goàl xã hộ؛ như cOng tác tuyển sinh, công tác ٩uản lý đào tạo, ٩uản ly hoạt dộng nghíên cứu khoa học, các cOng tác kiêm nhiệm khác...

- Tích cực tham gia vào các côiìg tác truyền thụ kiến thUc khoa học cho cộng dồng thOng qua các bài trả lòi phỏng vấn, các bài báo trên các phuOTg tiện truyền thOng.

- Tích cực tham gia dOng góp các chutmg trinh giáo dục dặc biệt cho cộng dồng thông qua việc làm tu vấn, cố vấn cho một số hội dồng khoa học và học thuật.

- Tích cực tham gia vào các hội dồng chuyên môn: chấm giải sinh viên nghiên CIJXI khoa học, tổ chUc hội nghị hội thảo, tham gia vào các hội dồng thẩm định các bài báo khoa học, các tài liệu, sách giáo khoa, tham gia vào các hội dồng xem xét lựa chọn các giải thuWag...

- Tích cực tham gia các hoạt dộng xã hội, hoạt dộng tU thiện... Dầu tu thòi gian và tri tuệ cho các hoạt dộng của các tổ chUc xã hội ở các dịa phuong. GiUp dở các nhà khoa học cUa các dịa phuong thực hiện các dề tài, dự án, hướng dẫn các nha khoa học trẻ ở các dịa phương tiếp cận vơi các thành tựu mơi của ngành...

Muốn dOng gOp hữu ích cho xã hội dOi hỏi người giảng viên phải dược trang bị nhUng ky năng sống, dặc biệt là nhUng ky năng xã hội nhu ky năng hợp tác, ky năng gây thiện cảm, ky năng giao tiếp và truyền thông, ky năng thích Ung xã hội... Những ky năng này giUp cá nhân nhanh chOng hội nhập, thích nghi vơi nhUng diều kiện sống và hoạt dộng của xã hội hiện dại và phat triển bản thân.

198

4. 5. ٢٥٧ n ghề sư phgm và sự hlnh thánh uy tín c ủ a người c á n bộ g ìàng d ạ y C ao ddn g - Oại h ọ c (gíáng vỉên)

Tay I٦gl٦ề sư phạm là triưh độ nghiệp \rụ chuyên môn cao cUa ngưOl giảng ١Jèn, nói một cổch khác đó la mức độ thành thạo tay nghề trong hoạt áộng sư phạm. Trìnlì độ nghiệp vụ l٦oạt dộng sư phạm của giảng viên cO thể tưong ứng vót các mức độ sau [8, tr.l86]:

Mhc độ tối thiểư (mUc độ tái tạo): ở mức độ này, giảng viên biết nOi lại clao sinh viên nghe về nhhiag gi minh dã biết.

Mức độ thấp (mức độ thích ứi٦g): ở mức độ này, giảng viên không chỉ trưyền dạt thông tin mà cOn biết cải biến chUng cho phíi hçyp với trinh độ nguCri học.

Mức độ trung binh: (mức độ mô hìnla hóa - cục bộ); ở mức độ này, giảng viên da biết hình thành cho nguCri học những tri thUc, ky năng, ky xảo theo từng phần của giáo trinh hay từng chuyên đề cUa bộ môn.

MUc độ cao (mức độ mổ hình hóa hệ thống các tri thUc): 0 mức độ này, gỉảng viên hình thành ở người học hệ thống tri thức, kỹ năng, ky xảo vững chắc theo toàn bộ chương trinh khung của bộ môn minh phụ trách.

MUc độ cao nhất (mUc độ mồ hình hOa hệ thống hoạt dộng); ở mUc độ này, thOng qua các dạng hoạt dộng khác nhau, giảng viên hình thành hệ thống tri thức, ky năng, ky xảo tương ứng ở người học và dặc biệt la hình thành ỏ' 1٦Ọ kl٦ả năng tư duy tích cực, chủ dộng và sáng tạo, biết cách vận dụng lìiệu quả những tri thức da học vào cuộc sống.

Hiệu quả của hoạt dộng sư phạm không chỉ phụ thuộc vào trinh độ tay nghề cUa giảng viên mà cOn phụ thuộc rất nhiều vào uy tin của giảng viên. Uy tin là sự là sự kết họp giữa quyền uy và sự tin nhiệm. Đó la sự tin nhiệm, tin yêu, mến phục của mọi ngươi dối vói một nguòtí có đủ dức, tài, l٦oàn thành sU mệnh mà nhân dân giao pho. NguCri giảng viên cO uy tin là ngươi có khả năng tác

199

động, ảnh hưởng, cảm hóa sinh viên khiến họ tin, yêu, phục tùng và tuân theo một cách tự giác.

Uy tín thực sự phải được xây dựng dựa trên tấm lòng và tài năng đích thực của giảng viên. Vì có tấm lòng, giảng viên có tình thưong đối vói sinh viên, tận tụy, nhiệt thành với công việc, đạo đức trong sáng. Vì có tài năng trong giảng dạy, giảng viên sẽ có tay nghề cao được sinh viên tín nhiệm và nể phục. Giảng viên có uy tín sẽ được đồng nghiệp và sinh viên chia sẻ mọi thông tin liên quan đến công việc và cuộc sống. Những công việc nhò cậy đồng nghiệp hoặc những nhiệm vụ giao cho sinh viên sẽ được triển khai và thực thi một cách kịp thòi và hiệu quả, nếu gặp khó khăn sẽ nhận được những thông tin phản hồi để cùng nhau trao đổi, bàn bạc tìm biện pháp khắc phục. Giảng viên có uy tín không chỉ được đồng nghiệp yêu quý, sinh viên tín nhiệm và phục tùng, lãnh đạo đánh giá cao, mà cả những người có quan điểm đối lập cũng phải vì nể. Tất cả những điều đó sẽ giúp giảng viên có cảm giác mình được sống trong môi trường tập thể thân ái, tràn đầy tình yêu thương.

Khác vói uy tín thực là uy tín giả, được xây dựng dựa trên địa vị, quyền uy, ô dù, thủ thuật mị dân hay sự tô vẽ thành tích cá nhân. Chẳng hạn, dùng quyền lực của giảng viên để trấn áp khiến sinh viên sợ hãi phục tùng, dùng điểm số thưởng, phạt không công minh nliằm sai khiến sinh viên... Có thể nói rằng, uy tín giả được xây drmg bằng các thủ thuật theo thòi gian sẽ bị chọn lọc tự nhiên, chọn lọc xã hội lên án và đào thải.

Như vậy, uy tín thực sự được toát lên từ toàn bộ cuộc sống và nhân cách tốt đẹp của người giảng viên. Đó là sự kết tinh của những phẩm chất và năng lực cần thiết đối vói giảng viên. Sự hình thành uy tín là cả một quá trình tu dưỡng và rèn luyện tay nghề trong chính môi trường hoạt động thực tiễn của nghề nghiệp. Mỗi giảng viên phải tích cực học tập và rèn luyện cho bản thân những phẩm chất và năng lực đáp xíng nhũng yêu cầu của hoạt động sư phạm.

200

C â u hỏi th á o lugn

1. c o thể chọn m ột hoộc ١yỏi phđm ch â t nhán cU ch c ủ a

g!ỏng vtẻn m à anh ch! đ ã c b!ệt ưa th ích, phân tích nộ! dung

bồng lý lưộn và lây nhù-ng dân chứng minh hpa, từ dó c h ra آ

những hdnh dộng cự thể của bán thdn d ể rèn luyện ch o

m nh những phổmآ chd t dO,

2. C hpn m ột số ndng lực của g idng viên md anh chị ưa thآch ,

gidi th chآ rp tạì sao lại chọn như vộy, phdn tích nội dung vd

ch ỉ ra c d c b iện phdp cu thể dể rèn luyện ch o bán thdn

nhửng ndng lực dO.

3. Néu vd phdn tích m ột vài tinh huống tâm ly thể hiện cung

c d c h ứng xử c ủ a g idng viên, Ch ỉ rO uu đ iểm (hoộc nhùT٦g

thiếu sOt) c ủ a g idng viên trong tỉnh huống dO.

Bál t ạ p th ự c h à n h

hm híểu nhUng phổm chdt vd ndng lực c ủ a g idng viẻn

dư ọc sinh viên ưa th ích ngdy nay.

Đối tưọng: C hpn sinh viên trong nhUng lớp m d anh ch ị

d an g g idng dạy , h o ộ c sinh vièn trong c d c c o sO g ido d ụ c dạ i

h ọ c (trên 30 sinh viên).

٧é ٧ cồu: liệt kê dư ợc cụ thể nhUng phdm chd t vd ndng

lực c ủ a g idng vièn m d sinh vièn ưa thích, g u a dO thdy dư ọc

nhdn c d c h todn vẹn củ a nhd sư phgm tdl ndng trong tinh hình

thực tiẻn ngdy nay, gua dO ch ra những hdnh dộng آ cụ thể m d

anh ch ị sê Idm d ể rèn luyện cho minh những phổm ch d t vd

ndng lực dO,

201

C á c h thực hiện: Xây dựng ph iếu cd u hỏi m ở h o ộ c cd u hỏ!

dOng dOng dể Idy y kiến sinh viên, co thể sư dụng thèm c d c .

phương phdp d iều tra kh d c như phương p h d p guan sdt, ddm

thogi, sưu tdm tdi liệu... thu th dp vd xử lý số liệu dể viết bdo

cd o , mO td dư ợc chdn dung tdm ly c ủ a ngươỉ g idng viên

dư ợc sinh vién ưa thích.

C âu hỏi ô٢١ tộp

1. Phdn tích d ộ c đ iểm lao d ộng nghề ngh iệp củ a người cdn

bộ g ídng d ạ y dạ i h ọ c vd y ngh ĩa củ a sự hiểư b iế t dO dối với

định hướng rèn luyện nhdn c d c h g idng viên.

2. Phdn tích nhCmg phdm ch d t tdm ly c d n thiết dố i vơi người

g idng viên.

3. Phdn tích những ndng lực c ồ n th iết dối với người g idng viên.

C h ỉ rõ mối guan hệ g iửa chUng với nhau trong c â u trUc

ndng lực củ a g idng viên.

4. Phdn tích tay nghề sư phạm vd sự hính thdnh uy tin củ a

người g ldng viên.

202