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GOBERNADORCdor. Gustavo Bordet

VICEGOBERNADORCdOr Adán Humberto Bhal

PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓNProf. Josè Luis Panozzo

VOCALESProf. Rita NievasProf. Marcela MangeónProf. Gastón Echepare

DIRECTORA DE NIVEL PRIMARIOLic. Rosana Castro

EQUIPO TÉCNICO DE ESCUELAS CON AMPLIACIÓN DE LA JORNADA ESCOLARRef. Provincial Prof. Raúl MéndezTéc. Pedagógica Lic. Lorena ColignónTéc. Pedagógica Prof. María de los Ángeles Hergenreder

Aportes y colaboración desde:EQUIPO TÉCNICO PLAN DE MATEMATICA 2015Ref. Provincial Lic. Claudia CardúCap. Prof. Cánepa MauricioCap. Prof. Bordón Ofelia

EQUIPO TÉCNICO PLAN DE CIENCIAS NATURALES Ref. Provincial Prof. Maria Teresa Battistutti

EQUIPO TÉCNICO FORTALECIMIENTO DE LAS CIENCIAS SOCIALES 2015Ref. Provincial Prof. María del Carmen PesoaRef. Provincial Prof. Fabiana Feito

EQUIPO TÉCNICO TRAYECTORIAS ESCOLARES 2015Ref. Prov. Lic. Evelyn Schneider

APORTES TÉCNICOS DESDE EL CAMPO SUPERVISIVOProf. Gloria Gregorutti

Prólogo

Queridos docentes:

La Dirección de Nivel Primario en el marco de las políticas educativas vigentes pretendeacompañar los procesos de mejora de la educación, bregando por los derechos de nuestrosniños y niñas entrerrianas, fortaleciendo los debates pedagógicos, reflexionando yenriqueciendo las prácticas áulicas con la mirada puesta en el sujeto que enseña y aprende endistintos contextos.

Cada escuela entrerriana y cada docente tiene la responsabilidad social de enfrentar estedesafío y construir caminos y recorridos propios a la luz de los aportes teóricos, orientacionesmetodológicas y marcos normativos actuales.

Inés Dussel (2004) sostiene que “la escuela se encuentra con sujetos diferentes de los queestaba acostumbrada, y a los que esperaba. Los niños hoy se saben portadores de derechos,discuten, argumentan y negocian la ley y la autoridad”. Por tal la escuela debe estar preparadano sólo en lo que la constituyó en el pasado, ni siquiera en el presente, la escuela básicamentedebe estar preparada para definir las temporalidades en función de las nuevas generaciones.Ha de ser el lugar donde se ponga en contacto con otros, con otro mundo, desafiando lodesconocido y generando posibilidades y oportunidades.

Este material de trabajo pretende ser un recurso y un apoyo para repensar las escuelasprimarias del siglo XXI, redefinidas en tiempos, espacios, formatos y destinatarios distintos a losde sus orígenes. Es nuestro interés llegar al docente, al aula, a la escuela y el fin último,redundar en aportes que enriquezcan las propuestas para nuestros alumnos/estudiantesentrerrianos: el sujeto que aprende.

Lic. Rosana CastroDirectora de Nivel Primario

PresentaciónLa realidad escolar se ha modificado profundamenteen los últimos tiempos y el nuevo milenio nos enfrentaa situaciones desafiantes. Somos herederos de unamanera de pensar y hacer escuela de inicios delsistema educativo, que poco tiene que ver con lasexigencias y necesidades de aquel proyecto de país yde sociedad de fines del siglo XIX. La escuela de hoyestá interpelada, y necesita de un re-posicionamientosobre el lugar del saber, las vinculaciones con lapráctica cotidiana y las reflexiones colectivas de losactores institucionales. El punto de partida debe estardado en la necesidad de redimensionar la enseñanza,para pensarla en rango institucional y no quedarvinculado a lo doméstico y a los intereses personales.

El Consejo General de Educación de la Provincia deEntre Ríos en el marco de la Ley de EducaciónNacional N° 26.206/06 (art. 28), asume el compromisode generar estrategias en beneficio delenriquecimiento de las propuestas educativas, queofrece la totalidad de las escuelas de EducaciónPrimaria. La ampliación de la Jornada escolar tieneantecedentes en distintos formatos en nuestraprovincia, generando oportunidades para losaprendizajes de calidad y aportando alenriquecimiento y sostenimiento de los procesos decada alumno en las mejores condiciones.

Estas orientaciones tienen dos grandes propósitos. Porun lado nos interesa centrarnos en algunos aspectos ydimensiones que re-significan el tiempo escolar, y porotro inaugurar un espacio de narrativas, de

experiencias, relatos y producciones de saberespedagógicos que requieren de trascender el merorelato para conceptualizar. Esto implica repensar lacategoría de tiempo escolar, para habilitar nuevoscontextos de enseñanza y de aprendizaje. El escritoha sido organizado de manera colaborativa entre elequipo técnico de líneas del Nivel, miradas desde lasupervisión y relatos escolares. Acompaña y divulga eltrabajo escolar y las transformaciones que se operanen él; e intenta orientar en la revisión de las posturasy complejizar las situaciones de enseñanza, losaprendizajes, las estrategias, los recursos, laevaluación, los tiempos, los agrupamientos y losespacios.

La enseñanza requiere de un dominio de sabersustentado en una producción teórica que sevislumbra en propuestas didácticas, donde el eje deatención “esté dado en formas de trabajo pedagógicocapaces de cambiar la relación de los alumnos con elsaber y de habilitarlos para dominar el saber yconstruir un poder intelectual”. 1 La enseñanza implicapensar en la escuela como lugar privilegiado, ya quees el espacio por excelencia donde se establece laenseñanza institucionalizada.

Los tiempos actuales requieren de instalar y promoverla socialización de la tarea pedagógica, desde laproblematización teórica y práctica; y re-construirrecorridos propios a la luz de los aportes teóricos,orientaciones metodológicas, iniciativas y marcos

1 Flavia Terigi. (2010) Cap. 1. La enseñanza como Problema político en Frigerio. G, Diker G. Latransmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Los conceptos de una educaciónen acción. . Pág. 191. Ed Novedades educativas. Bs. As

normativos, rompiendo con la lógica del trabajoindividual y aislado.

La Dirección de Nivel Primario tiene como propósitoacompañar y fortalecer la construcción de modos degestión institucional que permitan socializar, narrar,relatar y producir saber, entendiendo a la enseñanzacomo un problema político. “La enseñanza entendiday definida habitualmente como un problema didáctico,diseñada a diario por maestros y profesores, esdefinida aquí como un problema que requiere un nivelde reflexión y de propuesta en un plano en el que suaparición es inhabitual: el plano político.” 2 La didácticatiene una implicancia de suma importancia en elproyecto político acerca de la producción,construcción y circulación del saber pedagógico, esdecir una enseñanza sostenida desde los derechos dela infancia en el marco de un proyecto social.

En la escuela, todos los días pasan múltiplessituaciones. Las mismas suceden en escenariosescolares con un permanente transitar de docentes,alumnos, padres, con silencios y bullicios, con gritos ydiálogos, en medio de una trama de significado queles es propia, a las escuelas. Algunas situaciones seconstituyen en grandes acontecimientos, mientrasotras pasan a ser sólo parte de esa rutina.

Las escuelas deben estar estrechamente vinculadas ala enseñanza y el aprendizaje. Pero también estánatravesadas por aspectos burocráticos, asistenciales yrelacionales. Indefectiblemente están teñidas poracontecimientos de distinta índole.

2 Flavia Terigi. (2010) Cap. 1. La enseñanza como Problema político en Frigerio. G, Diker G. Latransmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Los conceptos de una educaciónen acción. . Pág. 191. Ed Novedades educativas. Bs. As

Por esto, el presente escrito pretende ser una excusapara el intercambio que habilite la problematizaciónsobre algunas categorías centrales que trascienden elcotidiano escolar.

Índice

Escuela: nuevos desafíos de la educación hoy............8

Trayectorias escolares: qué sentidos tiene ese“continuo estar juntos”..............................................12

Antecedentes de la ampliación de la jornada escolar:sentidos y marcos normativos...................................15

Misión.....................................................................15

Sentidos de la vulnerabilidad.................................16

Lineamientos generales de la ampliación de lajornada escolar.......................................................18

Re-significar la centralidad del conocimiento y lavisibilidad del estudiante como sujeto de derecho............................................................................. 18

Fortalecer acciones que sostengan la igualdad y lajusticia social en el marco de la Ley de Educacióny de las líneas de acción del Plan EducativoProvincial.............................................................20

Brindar oportunidades de formación deestudiantes críticos.............................................21

Fomentar la participación colectiva y el desarrollode lectores y escritores que interpelen la realidadsocial...................................................................21

Enriquecer las prácticas educativas y lastrayectorias escolares desde iniciativaspedagógicas inclusivas, creativas, significativas ydinámicas............................................................23

Fomentar el vínculo escuela- familia- comunidad............................................................................. 24

Generar, sostener y monitorear acciones deformación docente en el marco de las líneasprioritarias, objetivos y matrices del Plan Nacionalde Formación docente y educación obligatoria.. .25

Propuesta pedagógica............................................26

Gestión y organización curricular...........................28

Los tiempos escolares en la cotidianeidad de lasinstituciones...........................................................32

Tiempo de acompañamiento al estudio..............33

Tiempo del comedor............................................34

Tiempo docente..................................................35

Tiempo de construcción y debate.......................36

Tiempo dentro y fuera del ámbito de la escuela. 37

Tiempo de organización institucional..................38

Tiempo del equipo de conducción y supervisión. 40

Tiempo de evaluación pedagógica: evaluación deaprendizajes y evaluación de las prácticaseducativas...........................................................41

Tiempo de relación y acuerdos con la familia......44

Agrupamientos.......................................................44

Talleres...................................................................46

Caracterización...................................................46

Implementación, acompañamiento y evaluacióndel proyecto de taller..........................................47

Orientaciones para el espacio de idiomaextranjero: inglés. Nuevos espacios, nuevosaprendizajes........................................................48

Orientaciones para el espacio de Acompañamientoal Estudio............................................................49

El trabajo con las ciencias en el segundo ciclo.......52

Plan de matemática para todos: Al interior de lassecuencias, experiencias compartidas................52

Plan nacional para la enseñanza de las CienciasNaturales para todos...........................................57

Fortalecimiento en la Enseñanza de las cienciassociales. La Enseñanza de la Geografía en elsegundo ciclo......................................................59

Experiencias educativas: más tiempo, más y mejoraprendizaje................................................................63

Narrando-nos. Producción de saberes y relatos deexperiencias pedagógicas: ejes de las narrativas...64

Eje temático 1: Los saberes que tradicionalmentese enseñan en la escuela: Aprender lo mismo perodistinto................................................................64

Eje temático 2: Los saberes que conforman eluniverso cultural de la contemporaneidad:Prácticas de enseñanza: entre la justicia social ycurricular.............................................................70

Eje temático 3: La construcción de una propuestade enseñanza relevante y significativa: armado dela caja curricular como expresión de lo cotidiano:la propuesta de saberes y la propuesta académica............................................................................. 78

Eje temático 4: Los saberes propios del currículumpero que habían quedado relegados (CienciasNaturales, Ciencias Sociales, Áreas artísticas, laFormación Ética y Ciudadana, Educación Física). 95

Eje temático 5: La construcción de una propuestade enseñanza relevante y significativa: armado dela caja curricular como expresión de lo cotidiano:la propuesta de saberes y la propuesta académica........................................................................... 100

Eje 6 La organización institucional: los tiemposlibres y los pautados, los espacios y modos detrabajo de en la escuela, instancias institucionalesentre pares para la reflexión sobre la prácticadocente.............................................................106

Eje temático 7: Promoción de la convivenciademocrática. Los vínculos en la escuela: entrepares, entre niños y adultos, con los otros actoresde la comunidad, con las familias, lasorganizaciones de la sociedad, etc....................108

Bibliografía..............................................................118

.......................................................................... 119

Escuela: nuevos desafíos de la educación hoy

(…) enseñar, enseñar bienes ser cómplice de una posibilidad

trascendente. Si lo despertamos ese niñoexasperante de la última fila tal vez escriba versos, tal vezconjeture el teorema que mantendrá ocupado a los siglos.

G. Steiner

Los retos de la Pedagogía en el siglo XXI son muchos,y la escuela se encuentra en este entramado conmúltiples tensiones. Las transformaciones sociales,culturales, políticas y económicas han instaladonuevos escenarios, con realidades educativasdiversas, únicas, dinámicas, complejas ymultifacéticas. La escuela ante este escenarionecesita mirarse, cuestionarse y romper con formatoscerrados, graduales, rígidos y lineales que instaló unmodelo moderno de escuela, y otorgarle un nuevosentido a su función esencial: enseñar.

La escuela tiene un gran desafío: que todos los niños yniñas estén en ella, aprendiendo, poniendo en valorlas propuestas pedagógicas que se desarrollan en eldía a día. “Hay días en los que tendríamos ganas desoñar con la enseñanza como si se tratara de unproyecto fácil…Imaginar una hilera de cabecitassonrientes y atentas, que se entusiasman antecualquier saber que les presentamos y que loenriquecen con preguntas, prueba de su interésinteligente. Imaginar, por cierto que nosotros,docentes, sabemos responder a esas preguntas segúnlo esperado por todos, haciendo, al mismo tiempo,algo útil (…) Pero el sueño se detiene ahí (…)¿Por qué

esta ilusión de la enseñanza como trasvasamiento?,¿Por qué soñar con una supuesta ciencia del maestroy una hipotética ignorancia de los discípulos, aquienes convoca la instrucción obligatoria?, ¿Cuál esel objeto del encuentro maestro-alumnos?, ¿Qué sedice ellos? Cuando se hablan, ¿se comprenden?, ¿Ycómo?3

La invitación es justamente ésta: abrir a preguntasque cuestionen la relación de la escuela, el docente, elniño/a con el conocimiento, generando condicionespara que todos aprendan, y cada uno sea consideradodesde lo que lo define como sujeto.

Nuestras instituciones educativas conjugan distintosformatos, así como también deseos y sueños dequienes las conformamos. Buscamos convertir a laescuela en un espacio histórico y social dedemocratización y distribución igualitaria deconocimientos, donde se instale un estilo de gestiónque dé lugar a la diversidad como aspectoconstitutivo.

Un punto clave, es la constitución de un sujetoeducable. La educabilidad no debe, ni puedeequipararse a la “capacidad para aprender”, ya queva mucho más allá de la posibilidad de lograraprendizajes. El ser humano tiene la posibilidad deconstituirse en sujeto de una cultura. Tal como losostiene Ricardo Baquero4, la “educabilidad de un

3 Anne-Nelly Perret-Clermont- Michel Nicolet. (1988)Interactuar y conocer. Desafíos yregulaciones sociales en el desarrollo cognitivo. Prólogo. Reflexiones didácticas sobre laenseñanza. Extravío en un sueño. Pág. 11. Miño y Dávila Editores. Bs. As.

4 La educabilidad bajo sospecha. Cuaderno de Pedagogía Nro. 9. Rosario. Universidad Nacionalde Quilmes.

sujeto no sólo expresa la naturaleza originaria sino,principalmente, como se dijo, los efectos de la vidasocial o de la crianza”, (...) “no sólo se expresa en lasuperficie de emergencia de las prácticas educativas,sino que éstas pueden tomar como objeto de sutrabajo a la generación de condiciones para laeducación posibles, incluso aquellas condiciones queparecían ser privativas de la naturaleza del sujeto”.

La escuela como el ámbito de aprendizaje, más bien,la escolarización, no se inicia con la implementaciónde las leyes de obligatoriedad escolar, sino muchotiempo antes. La instalación de los discursos deobligatoriedad se inicia en la segunda mitad del SXIXcon leyes como la Ley Nro. 1420. “La escolarizaciónmasiva de la población exigeuna instancia colectiva detrabajo, la organización de laspoblaciones según ciertaeconomía de esfuerzos. Lamasividad es una condición dela escuela moderna, y en talsentido, estar en la escuela obliga a quienes asisten aella en calidad de alumnos a aprender a “vivir en unamasa” (Jackson, 1991) y a quienes se desempeñan enellas como docentes a controlar grandes grupos.Todos nuestros intentos por individualizar laenseñanza, por personalizarla, tropiezan una y otravez con este rasgo estructural de la escuela: en ellase concentran muchas personas para hacer al mismotiempo las mismas cosas al comando de unos pocos” .5

5 Ministerio de Educación de la Nación. Programa de Formación Docente Nuestra Escuela.Especialización docente en Políticas Socioeducativas Módulo EPS. Clase 1. Sobre la escuela y elaprendizaje escolar. Introducción. 2015.

La masividad fue una decisión político-social decontrol del crecimiento poblacional, que antecedió a lapedagogía y a la organización didáctica, con unaimagen de alumno pasible, indiferenciado de otros.Hoy la discusión se corre e instala en el centro de laescena al sujeto; exigiendo la revisión de las prácticasescolares que garanticen la enseñanza y aprendizaje.

Por otro lado, el aprendizaje escolar no se trataría dela mera adquisición de habilidades o conocimientosdescriptos como un proceso psicológico-individual dedespliegue de una naturaleza infantil, suficiente oadecuadamente estimulada, sino, que el proceso deaprendizaje en el contexto escolar debería ser vistocomo un potente proceso de apropiación mutua, entresujeto y cultura. Proceso que porta ineludiblesconflictos y, como veremos, no puede ser reducido enabsoluto a un problema “técnico”, a menos quedisimulemos su carácter profundamente político.

El cumplimiento efectivo de la obligatoriedad escolar,conlleva a generar nuevos formatos pedagógicos yorganizacionales. La propuesta de ampliación deltiempo escolar es la expresión de una políticaeducativa en el marco de una política para la niñezque ofrece a cada niño y niña una experiencia valiosay relevante en el marco de un proyecto social ycultural.

Se entiende a la escuela como el lugar privilegiado detransmisión sistemática del conocimiento y elcurrículum es la “bisagra” articuladora entre elconocimiento anterior y las nuevas construccionesteóricas que sustentan las innovaciones en lasprácticas educativas. Es así que se propone adirectivos y maestros reflexionar sobre los espacios

que el currículum habilita, qué lugar se le otorga a “loausente”; interrogar acerca de qué conocimientos setransmiten y cómo son transmitidos, qué saberesdisciplinares y didácticos se incluyen y cómo se losarticula y con qué coherencia epistémica sonincluidos, sin perder de vista aquellos conocimientosque son dejados de lado, cómo se desnaturalizó unmodelo y formato de escuela a partir de la ampliaciónde la jornada escolar, qué desafíos enfrentan a diario,qué avances y resultados de la propuesta seevidencian en los aprendizajes de los niños y niñas,qué decisiones nos bastan para responder a lasdemandas de estos tiempos.

Existe una tendencia a considerar que la escuela es elcontexto natural de desarrollo del niño. “Legitimamoslas prácticas escolares que consideramos que estánen línea con el desarrollo del niño natural. Bajo estamirada, perdemos la perspectiva histórica del sistemaescolar, como un dispositivo que produce -y que debeproducir, puesto que para ello existen- formasparticulares de desarrollo infantil (Baquero y Terigi,1996).6 Enseñar supone, en este sentido, alejarse decomprensiones moralizantes, dictaminadoras de loque debe ser y de lo que es la escuela, y trabajar, encambio, sobre la perplejidad que nos produce hacerloen el actual escenario educativo.

En contextos educativos atravesados por condicionesde vulnerabilidad, muchas veces la enseñanza esconcebida como una acción que tiene que brindar“asistencia” y “contención”. Sin embargo, sabemosque la educación si bien tiene que ver con el cuidado,

6 Baquero y Terigi (1996) “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”.Dossier "Apuntes pedagógicos" de la revista Apuntes. UTE/ CTERA. Buenos Aires.

va más allá de esto. Sostener en el campo de laeducación una relación de causalidad entre sujetos ycontexto social de pertenencia, implica considerar quelos sujetos asumen al interior de éste una posiciónpasiva y definida, y que el contexto determina a lossujetos que en él se constituyen. No puede negarseque la realidad social ocupa un lugar significativo en laconfiguración de las subjetividades. Sin embargo, estono implica necesariamente asumir el supuesto de queel sujeto esté determinado por las condicionessociales. El desafío de toda enseñanza, más allá y entodo contexto, consiste entonces en pensar yproponer diversas maneras para “conectar de manerainteligente y valiente el cuidado con el conocimiento,el cuidado con la enseñanza”. La respuesta no puedeeludir que, cuando hablamos del cuidado del otro enel terreno educativo, hablamos también de la“responsabilidad” de los adultos frente al futuro quepodemos ayudar a proyectar para las nuevasgeneraciones. Podría decirse entonces que nuestratarea se juega en la compleja tensión entre no dejar alos niños y jóvenes librados a sí mismos y a suspropios recursos, y no ejercer sobre ellos la violenciaque implicaría el desprecio, la piedad, la compasiónque no hacen otra cosa que sostener y profundizar ladesigualdad.

La educación es el acto de abrir, de ofrecer un sitiopara que el que viene pueda habitarlo sin ser reducidoa la lógica de la normalización o a la de los discursosde la diversidad, en suma, sin ser reducido a loesperado. La tarea de un educador se define por elverbo “enseñar”, en la búsqueda obstinada detransmitir ese legado cultural del que son herederos,conscientes de que aquello que los niños “esperan” de

los educadores es un trabajo sostenido en la riquezasimbólica de los saberes que se le ofrecen y en lacreencia en sus posibilidades de crecimiento singular,de participación en la producción de un orden socialmás justo para todos y sin transformar la diversidaden patología. “El sistema educativo, la escuela, tienemuchas dificultades para lidiar con la diversidadrespecto del aprendizaje (…) hemos avanzado muchoen cierta batalla ideológica respecto alreconocimiento de la diversidad de los sujetos, pero elproblema sigue estando ubicado centralmente en laenseñanza y en cómo se responde a la diversidadcognoscitiva de los humanos, con propuestaseducativas que permitan que todos aprendan, y quepropongan, sostengan, defiendan y alcancen unhorizonte.”7

En la escuela tomamos decisiones y éstas involucranla vida de los sujetos, sus posibilidades a futuro, ynada más ni nada menos que forjamos su identidad.No podemos quedar anclados en un modeloescolarizado de la niñez de dos siglos atrás, la escueladebe romper con la imagen de que lo que pasa en suinterior es homogéneo y rutinario. El mundo actual ysus condiciones exigen generar propuestas quepermitan comprometernos con los derechos de losniños y con el carácter político de la enseñanza.

7 Flavia Terigi. (2015). Las cronologías de aprendizaje entre las trayectorias escolares y lastrayectorias educativas en Problemas, estrategias y discursos sobre políticas socioeducativas.Ministerio de Educación de la Nación. Pág. 11. Bs As.

Trayectorias escolares: qué sentidos tiene ese “continuo estar juntos”

Somos cinco amigos, hemos salido uno detrás del otro de una casa; elprimero salió y se colocó junto a la puerta; luego salió el segundo, o mejor

se deslizó tan ligero como una bolita de mercurio, y se situó fuera de lapuerta y no muy lejos del primero; luego salió el tercero, el cuarto y, por

último, el quinto. Al final formábamos una fila. La gente se fijó en nosotros,nos señalaron y dijeron: «Los cinco acaban de salir de esa casa». Desde

aquella vez vivimos juntos. Sería una vida pacífica, si no se injirieracontinuamente un sexto. No nos hace nada, pero nos molesta, lo que es

suficiente. ¿Por qué quiere meterse donde nadie lo quiere? No lo conocemosy tampoco queremos acogerlo entre nosotros. Si bien es cierto que nosotros

cinco tampoco nos conocíamos con anterioridad y, si se quiere, tampocoahora, lo que es posible y tolerado entre cinco, no es posible ni tolerado enrelación con un sexto. Además, somos cinco y no queremos ser seis. Y qué

sentido tendría ese continuo estar juntos. Tampoco entre nosotros cincotiene sentido, pero, bien, ya estamos juntos y así permanecemos, pero no

queremos una nueva unión, y precisamente a causa de nuestrasexperiencias. ¿Cómo se le podría enseñar todo al sexto? Largas

explicaciones significarían ya casi una acogida tácita en el grupo. Así,preferimos no aclarar nada y no le acogemos. Si quiere abrir el pico, lo

echarnos a codazos, pero si insistimos en echarlo, regresa.“La Comunidad”, Franz Kafka, (1920)

Al instalarse la inclusión como mandato, la escuelaabrió sus puertas para que ingresen; por un lado lossectores hasta el momento postergados, y por otro;los sectores que habían ingresado pero no pudieronfinalizar ese recorrido. Este hecho no es neutral parala institución escolar, es un fenómeno que dejanuevas marcas modificando escenarios, escenas,protagonistas, modos de vinculación que semanifiestan en la tensión entre las políticas inclusivasy las políticas de enseñanza, re-significando la palabraeducar.

Estos nuevos entramados implicarán la construcciónde nuevas y diferentes prácticas de subjetivación

escolar y el diseño de otras prácticas escolarescotidianas, generando puntos de conflicto al mandatofundacional de la institución escolar. Si el mandatomoderno ha sido el de la homogeneización, a partir dela incorporación del mandato de la inclusión, lospedestales del panteón pedagógico, como diría PabloPineau, serán la diversidad y la diferencia.

Pensar la escuela en estos términos nos lleva arecuperar su carácter político. Enmarcados en el plenoconvencimiento de que los niños/as tienen el legítimoderecho a recibir una escolaridad plena y oportuna, esque necesitamos recuperar no sólo un saber acerca delo escolar, sino, también, un saber irreductiblementepolítico acerca de los límites o posibilidades deconstituirse como experiencia educativa; por ello:política.

La ampliación de la jornada escolar rompe con lagramática escolar a partir, fundamentalmente, de dosvariables: el tiempo y la forma. A partir de estos doselementos se genera un contexto que trae aparejadala necesidad y la posibilidad de volver a pensar enprácticas que se encuentran ya consolidadas.Podemos y debemos revisar prácticas usuales en laenseñanza tales como: las condiciones de asistencia,los modos de abordaje de los contenidos, la selecciónde contenidos, los modos de evaluar, los criterios deorganización de los grupos y la vinculación con elentorno para poder generar y mejorar las condicionesque ofrecemos para que todos puedan aprender.

Contar con más tiempo y/u ofrecer diversos talleres noimplica la mejora de las condiciones escolares, perohabilita escenarios para afrontar de otro modo eldesafío de la inclusión.

La mejora implica el desafío colectivo de pensar yrepensar en qué modos estamos enseñando, quépropuestas elaboramos. Si consideramos que todosnuestros alumnos tienen posibilidades de aprender, yano estaremos “buscando” a aquellos que se“interesan” por lo que enseñamos, sino que sepropondrán intervenciones que interpelen el interésreal de nuestros alumnos, despertando en todos eldeseo por saber. Sostener que todos pueden aprenderdesde la perspectiva de Rancière que toma a laigualdad como punto de partida, nos posiciona yobliga a pensar en esto, no poniendo a discusión lapropuesta escolar, no al niño/a. La pregunta que nosdebe movilizar e inquietar en el día a día es saber si laescuela ofrece un lugar a todos los niños/as para quepuedan estar y aprender.

Debemos recuperar el carácter político de la inclusióneducativa. Retomar la pregunta de Rancière acerca dela cuestión política del sistema educativo, nos obliga aindagar si el sistema de enseñanza tiene comopresupuesto una desigualdad a reducir o si por elcontrario tiene igualdad a verificar.

Centrar la propuesta curricular y el desarrollo de lasprácticas de enseñanza en los niños que llegan a laescuela en situación de desventaja, cambia las reglasdel juego. No se trata de concebir escuelas para unosy otros, sino de fortalecer la educación pública comoespacio DE y PARA todos. Es en esta escuela públicadonde nos encontramos, donde se tejen lazos socialesy se construye lo común a partir de las diferencias.Más aún: se trata que –más allá de estas diferencias-todos puedan participar en condiciones de igualdad yaprender. La enseñanza re-encuentra su sentido,

distanciándose de aquel mandato fundacionalhomogeneizador, y da lugar a: la producción deaprendizajes de los alumnos a partir de ladiferencia.

Desde esta perspectiva, la buena escuela no es la queselecciona y diferencia alumnos “mejores” y “peores”,sino aquella capaz de reconocer la condición desujetos del derecho a la educación de todos,reconocidos iguales en su dignidad y capacidad deaprender y trabajar para producir aprendizajes en elmarco del respeto por la diversidad.

El concepto de Trayectorias Escolares busca instalarpreguntas incómodas, preguntas que nos haganpensar una y otra vez en nuestros modos de hacer laescuela en el cotidiano. Nos permite volver a pensaren las condiciones de escolarización que permitieronla masificación del sistema pero no suuniversalización, buscando nuevas y diversas formasde acompañar a los niños en sus recorridos escolaresque superen el voluntarismo individual y permisivo. Esun concepto que permite habilitar oportunidades paraque el otro aprenda, reinstalando la pregunta acercadel sentido de la escuela. Esta mirada implicadesplazar preconceptos, imágenes, representacionessociales, miradas estigmatizantes que se cristalizan;para volver a pensar en la escuela y su sentido último.Si la fuerza de ser de la escuela es enseñar, ¿qué esenseñar hoy? ¿Qué significa enseñar frente a los queno aprenden? ¿Qué le pasa a la escuela cuando semira a sí misma frente a aquellos alumnos que noaprenden?8

8 Debate que surgiera en la jornada de Formación Docente Permanente: “Nuestra Escuela” sedeHernandarias, Entre Ríos. Noviembre 2015.

Inclusión es un concepto complejo, multifacético,holístico, extenso. Es un concepto que está en todo yafecta todo. Buscamos “abrir el juego” y ver lainclusión como aquello que nos permite “dar el lugar atodos”, preguntándonos así, si dar lugar a todos essimplemente dejarlo entrar, es incorporarlo a lo yadado, o es reconocerle su lugar desde su diferencia.

El desafío es complejo y nos invita a hacernos parteaportando lo que sabemos y desconstruyéndolo,recuperando la experiencia del trabajo institucional ycolectivo, escuchando las voces de quienes transitanpor nuestras escuelas y sumando para construir juntosla escuela que queremos, y así construir el sentidopara que “nosotros cinco” le demos sentido a laincorporación del sexto.

Antecedentes de la ampliación de la jornada escolar: sentidos y marcos normativosMisiónLa ampliación de la jornada escolar busca mejorar lasexperiencias educativas habilitando más y mejortiempo escolar, más espacios y diversificación depropuestas pedagógicas, generando condiciones yoportunidades de acceso a los conocimientos y a lacultura, permitiendo la aprehensión de temáticasespecíficas y nuevos modos y formatos de abordaje delos saberes.

Contar con más tiempo de clase torna posible hacerlugar a la enseñanza de un conjunto de saberes y

experiencias, valorados socialmente, que brinda atodos la posibilidad de adquirir los contenidos delcurriculum básico, en un espacio que se constituye,muchas veces, en casi el único ámbito donde los niñospueden ampliar su universo cultural.

La escuela es un territorio de encuentro, de vínculos,de oportunidad para posibilitar y encarar proyectosentre todos y donde persevera la intención deconstruir experiencia colectiva y sentido depertinencia, “(…) es el lugar del “cara a cara” que sinduda genera conflictos, problemas, desavenenciaspero también fortalece la posibilidad de pensar yproducir un nosotros, de discutir en conjunto las ideasque tenemos, de pensar un camino compartido”. 9

A través de las distintas generaciones, a la escuela, sele ha encomendado y ella ha asumido como su tareaprioritaria: enseñar para aprender, en fin, pensarlacomo ámbito de aprendizaje nos permite entenderlaen continua creación, abierta a las decisiones y a latransformación, “corriendo el límite de lo posible y delo pensable”.10

La escuela es el ámbito específico de aprendizaje, esel lugar del conocimiento. Llega a cumplir con sufunción cuando genera evidencias de diferencia, esdecir cuando agrega un plus a la experiencia y dondecada alumno puede hacerse preguntas ycuestionamientos. La escuela es quien se hace

9 Ministerio de Educación de la Nación. Mejores propuestas pedagógicas para construir unaescuela igualitaria. Políticas de igualdad para las escuelas primarias programa integral para laigualdad educativa PIIE.

10 Ministerio de Educación de la Nación. Mejores propuestas pedagógicas para construir unaescuela igualitaria. Políticas de igualdad para las escuelas primarias programa integral para laigualdad educativa PIIE.

responsable de la transmisión del patrimonio cultural,es el lugar de garantías de la transmisión y decondiciones de igualdad en tanto pone los saberes encondiciones de ser puestos en discusión, analizados,apropiados y legitimados.

Sentidos de la vulnerabilidadLa escuela primaria, tiene el irrenunciable desafío degarantizar la educación sistemática de todos/as los/asniños/as, generando las estrategias necesarias paradar cumplimiento y acceso a este derecho. “La acciónen la escuela debe ser transformadora… debefavorecer la movilidad social. Debe producir mejoraspersonales.”11 Es una realidad que la escuela enfrentadiversos avatares y obstáculos que impactan en lavida escolar y marcan las trayectorias, que son tanparticulares como cada sujeto de la educación.

El término vulnerabilidad educativa se define “comoel conjunto de condiciones (materiales y simbólicas,de orden objetivo y subjetivo) que debilitan el vínculode escolarización de un alumno” 12. En este conceptoquedan implicadas diferentes dimensiones que hacen

11 Juan Carlos Priora. (2009) La educación: Una responsabilidad de todos. Santa Fé: EditorialAmalevi. Pág. 52.

al vínculo de escolarización: socioeconómica; familiar;modelo organizacional escolar y subjetiva. Comoconsecuencia “la noción de vulnerabilidad educativaexige dar cuenta de las interacciones entre estasdimensiones, con particular atención a aquellosfactores propiamente escolares, que son sobre los quemás directamente podemos incidir.13

“En este sentido se trata de precisar cómo unconjunto de factores (sociales, institucionales ypedagógicos) que pueden generar condiciones devulnerabilidad educativa. La interpretación que sepropone aquí, se orienta a visibilizar y actuar sobresituaciones en las que es posible que se produzca ladiscontinuidad de la escolaridad y/o las dificultadespara aprender los contenidos prescriptos en el DiseñoCurricular del Nivel, en los tiempos esperados”14

.

La escuela como institución, tal como lo hemosmencionado, fue creada para un contexto y unproyecto de país que pretendía la nacionalización y lahomogeneización. “El modelo” de escuela estaba

12 Dirección General de Cultura y Educación. Dirección Provincial de Planeamiento Educativo.Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa. Documento de Trabajo Nº 1. “Definicionespara la comprensión de situaciones de vulnerabilidad educativa”. 2009. Pág. 9. Vulnerabilidadeducativa – Documento de trabajo – Dirección Provincial de Educación Primaria Bs. As- 2010

13 Op. Cit

14 Op. Cit

pensada para atender familias inmigrantes, rurales ycon escasas alternativas, una escuela para moldear.

Actualmente, “la escuela debe enseñar en uncontexto donde se hace necesario, también, recrearlas redes interpersonales ahora dañadas o destruidas,o de generar otras nuevas. Para bien o para mal, laescuela se convierte en un centro de referenciacomunitario, donde se construye identidad, sentido yconocimiento, que antes venían dados por elcontexto.”15

De esta manera coincidimos en destacar lasafirmaciones que se formulan en la Resolución0300/12 CGE y que especifican que “la escuela sesitúa como ámbito de producción de aprendizajesrelevantes para los niños y como espacio deexperiencias colectivas de carácter transformador. Eldesarrollo de estrategias innovadoras genera accionespotencialmente transformadoras. Es necesarioconocer las demandas de educación de los distintosgrupos sociales y adecuar la propuesta educativa. Laescuela es para los niños, el espacio donde entenderque son sujetos de derecho ciudadano hoy y nopostergable a un futuro.”16

Para avanzar en una educación de calidad, lainstitución debe analizar su propuesta educativa y

15 Ernesto Gore. (2007) Prólogo. Gestionar es hacer que las cosas suceda. Competencias,actitudes y dispositivos para diseñar instituciones de Bernardo Blejmar. Pág. 10. NovedadesEducativas. Bs. As.

16 Resolución 0300/12 C.G.E. Provincia de Entre Ríos.

lograr que los responsables y los destinatarios de lasmismas, sean partícipes activos de ese futuro ycoherentes con el cumplimiento del discursopedagógico.

Lineamientos generales de la ampliación de la jornadaescolarLa ampliación de la Jornada Escolar es una línea deacción prioritaria para el Nivel Primario en el marco delas políticas de inclusión e integración: “Más tiempo,mejor escuela”. Dicha línea se enmarca en la Ley deEducación Nacional N° 26.206, la Ley Provincial deEducación N° 9890 y el Plan Nacional de EducaciónObligatoria 2012-2016 Resolución del CFE N° 188/12.En nuestra provincia las escuelas que amplían sujornada escolar: Escuelas Nina, se encuadran en laResolución N°0300/2012 CGE y N°0355/2012 CGE. Lapropuesta tiene siete objetivos centrales. Acontinuación se desarrollan los mismos.

Re-significar la centralidad del conocimiento y la visibilidad delestudiante como sujeto de derecho.

Los hijos se identifican más a su tiempo que a suspadres.17 Cada momento histórico imprimió una formapeculiar de entender y caracterizar a los sujetos, quea su vez responden a modelos sociales y a proyectospolíticos determinados. “La escuela tuvo mucho quever con la delimitación de la infancia, tanto por ladifusión de un discurso psicológico que estableció demanera taxativa que debía esperarse de los niños,como por la expansión de una idea de minoridad-incompletud-inmadurez que colocó a la infancia en unlugar subordinado, cuya voz y perspectivas no debíantenerse en cuenta. También tuvo mucho que ver con

17 Proverbio árabe.

la producción de una infancia "correcta" y "aceptable"en términos morales y políticos…”18

Siguiendo a Sandra Carli 19 podemos esbozar una seriede hipótesis respecto de la niñez, a fin de identificaraquellos aspectos que han quedado anclados en lamirada que hoy tenemos acerca de la infancia.

1. La niñez devino un verdadero laboratorio social enel marco de un proceso histórico dominado por laaceleración del cambio científico-tecnológico, ladesaparición gradual del mundo del trabajo, laglobalización económica y tecnológica y lamundialización de la cultura. Se produjo, el pasajede una sociedad infantil caracterizada por la mezclasocial a una sociedad crecientemente marcada porlas diferencias sociales. Pasaje traumático quepermite identificar distintas temporalidades de lahistoria argentina en el presente.

2. En este escenario en franca mutación, la niñezadquirió visibilidad, al mismo tiempo que se produjocierta invisibilización de las consecuencias trágicasque tuvo sobre los niños, el cambio de estructurasocial, en la Argentina.

3. Se desarrolló en este ciclo histórico un proceso decreciente mercantilización de los bienes y serviciospara la infancia, que adquirieron valor de cambio,

18 Dussel y Southwell. (2006-2007). Prólogo La niñez contemporánea. Aportes para repensar alos sujetos de la escuela. En El monitor de la educación N°10. Dossier: Las infancias hoy. Revistadel Ministerio de Educación de la Nación.

19 Sandra Carli. Notas para pensar la infancia en la Argentina- Figuras de la historia reciente. ElMonitor 10.

valor de uso y valor de signo en un escenario deacceso material desigual de la población infantil alconsumo, y de debilitamiento general de losespacios públicos.

4. Las identidades infantiles se vieron afectadas porprocesos de homogeneización y heterogeneizaciónsociocultural.

5. El carácter simétrico o asimétrico de la relaciónentre niños y adultos resulta una clave de lectura defenómenos y procesos de este ciclo histórico. Lasfronteras entre las edades y el sentido social ycultural de la prohibición están permeados por lacrisis de un imaginario de continuidad, de pasajeintergeneracional para la sociedad en su conjunto yde alcances de la responsabilidad adulta.

Hoy, nos interpela la pluralidad de infancias, queencierra a su vez a cada uno de los niños/as denuestras escuelas. Estas pluralidades nos enfrentan aun modelo de niño cerrado en la rigidez, en la falta, enla incompletud, en la inmadurez. “La Educación debíadar lugar a una nueva socialización creando en el niñouna segunda naturaleza, la (…) que suponíasustraerlo de la naturaleza, dejar de reconocer sucrecimiento como un fenómeno biológico para sersesgado por la educación (Aries). Para Sarmiento, lainclusión del niño en una masa de pares permitía a lapersonalidad infantil pasar de la hostilidad egoísta ydel espíritu “pendenciero” a la adaptación, por efectode los hábitos repetidos en la rutina escolar.” 20

La escuela argentina y entrerriana en este transitar dela segunda década del siglo XXI necesita de modos de

20 Sandra Carli. (2000) Niñez, pedagogía y política. Editorial Miño y Dávila. Pág. 39. BuenosAires.

ser que piensen en infancias plurales, que la mirenpensando en las pedagogías que necesitan estasinfancias, desde las políticas educativas que debenponerse en marcha y hacerse carne, con el fin últimode que la experiencia para la niñez de hoy, seainolvidable y relevante. El proceso histórico que sesintetiza en lo anteriormente citado, nos indica que laimagen del niño, como parte del proceso educativo,ha variado de acuerdo a las distintas ideas de lasépocas históricas por las que transitamos. No siemprese lo consideró como centro del acto educativo, nitampoco sus derechos y posibilidades.

La realidad infantil nos habla así a través de surepresentación, pero también de lo que en ella estáausente, por lo que todo lo referente a su formacióndebe concebirse como un importante trabajo deplanificación institucional y docente, según lasnecesidades, posibilidades y potencialidades de losniños.

Fortalecer acciones que sostengan la igualdad y la justicia social en elmarco de la Ley de Educación y de las líneas de acción del PlanEducativo Provincial.

Parte de lo que queremos “esbozar, es sobre elencuentro de los sujetos con sus relatos, así comosobre los problemas o cuestiones sobre las que se havenido investigando”21. Es momento de plasmarconclusiones y de avanzar hacia las proyeccionesrealizadas, sosteniendo las preguntas para desplegarel material y rescatar las experiencias en su riquezay apertura:

21 Graciela Frigerio, Gabriela Diker. (2004). La transmisión en las sociedades, las institucionesy los sujetos. Un concepto de la educación acción. Noveduc. Cem.

“Hemos transitado una historia de la infancia querecorre la historia de la educación con nuevaspreguntas, centradas en las formas como la sociedadargentina ha pensado a los niños, los ha situado enlas experiencias escolares y los ha convertido en untema clave de políticas y teorías pedagógicas” 22 y enese marco es que se fundamenta la propuesta de laampliación de jornada como línea de acción de laDirección de Educación Primaria.

El entramado de relaciones, facilita la interacción delas distintas líneas, cuyos objetivos generales tiendena la construcción del pensamiento.

Entre los conclusiones de distintos autores, se podríaafirmar que las posibilidades futuras, se encuentransintetizadas en las expresiones de Dubet (2005:87),quien expresa la confianza en la escuela diciendoque: “…más allá de los conocimientos, lascompetencias y su utilidad social, la escuela produceun bien educativo particular que es la formación deindividuos como sujetos capaces de dominar susvidas, construir sus capacidades subjetivas deconfianza en sí mismo y en los demás. Esteaprendizaje deriva menos de los saberes adquiridosque de su modo de transmisión y del estilo educativoelegido por la escuela”.23

Una escuela justa no sólo debe ser útil para laintegración social de los alumnos, sino que debe

22 Sandra Carli. (2000) Niñez, pedagogía y política. Sandra Carli. Editorial Miño y Dàvila. Pág.185. Buenos Aires.

23 Dubet Francois. (2005) La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa?Barcelona Editorial Gedisa.

formar sujetos de una sociedad democrática ysolidaria por lo que las distintas líneas de acciónconvergen en un objetivo final que se sintetiza en ellogro de trayectorias educativas completas.

Brindar oportunidades de formación de estudiantes críticos.

¿De qué hablamos cuando hablamos de infancia?24

Según Dussel, es fundamental reconocer que ser niñoo adulto, no era lo mismo a fines del siglo XX que ainicios del XXI.

La idea respecto de qué significa ser niño vacambiando a lo largo del tiempo. Por eso se afirmaque la infancia es una construcción social ehistóricamente variable. Contrariamente a lo quemuchas veces creemos, ser niños no se limita a laedad biológica que se transita. La infancia no secorresponde a un tiempo “natural”, sino que tiene quever con las características que le asigna cadasociedad. De este modo, entender la infancia comouna categoría social e históricamente construida,implica comprender que sus características no sonúnicas e inmutables, sino que varían de acuerdo alcontexto histórico en el que se inscriben. En lassociedades modernas, comienza a configurarse unnuevo espacio para el niño dentro de la familia y de lasociedad en general. La infancia comienza a ser vistacomo una etapa de larga duración que requiere deatención y formación especial. Sin embargo,transformaciones actuales tienen nuevas implicancias

24 Dussel y Southwell. (2006-2007). Prólogo La niñez contemporánea. Aportes para repensar alos sujetos de la escuela. En El monitor de la educación N°10. Dossier: Las infancias hoy. Revistadel Ministerio de Educación de la Nación.

sobre lo que se entiende por infancia, lo que se esperade ella y lo que se le ofrece. Se han ido produciendocambios en lo político, lo económico, lo social y locultural que han dado paso a nuevas formas depensar, mirar y nombrar a la niñez. Por otro lado, lastransformaciones vinculadas al orden del derechotambién han aportado al cambio de mirada sobre laniñez de los últimos tiempos. Desde allí se fortalece elreconocimiento de los alumnos como sujetos dederecho, resaltando sus necesidades, otorgando ciertavoz, autonomía y capacidad de decisión.

Hoy en día, la convivencia de modelos culturales yeconómicos ha dado lugar a procesos complejos queimpactan de modos diversos en la población infantil,donde es fundamental reconocer la multiplicidad deexperiencias, regiones, paisajes y realidades queatraviesan los niños de nuestro país.

Desde esta perspectiva, es que consideramos queexiste una sola infancia y que debemos fortalecertodos aquellos aspectos que la conviertan enestudiantes críticos, enseñándoles a constituirseprecisamente, como seres creativos, autónomos yconscientes.

Fomentar la participación colectiva y el desarrollo de lectores yescritores que interpelen la realidad social.

¿Cuáles son algunas características de las infanciasactuales? Baquero y Nadarowski 25, sostienen que lainfancia actual se encuentra en crisis, pues es unaconstrucción de la modernidad. Según ellos lasociedad en su ánimo de hacer visibles a los niños,con lo que ello implica, ubica a la escuela en un papel

25 Baquero y Nadarowski. Escuela y Construcción de la Infancia. Editorial Terras. Pág 8.

central. Infancia y escuela son dos fenómenosparalelos y complementarios.

Desde esta posición se podría afirmar que estamosfrente al nacimiento de una nueva infancia, dondetodos los adelantos, “la revolución de lascomunicaciones y la simplificación en la operación dela tecnología de la información, han colocado a losniños en una posición de igualdad frente a losadultos”26. La escuela debe esforzarse por estaratenta y actualizada con respecto a estos cambios,para que los niños puedan encontrar en ella, lonecesario para aprender.

Se observa que si bien la autonomía de la infanciaparece acelerarse y mientras se potencia laestimulación de los niños propiciando un desarrolloque modifica las normas del pasado, vemos como seanticipa la adolescencia, demorándose sin embargo,cada vez más, el proceso de autonomía que insertarádefinitivamente al joven en la sociedad adulta.

En relación a lo antes dicho, Laura Pitman 27, en unaentrevista sostiene que en la actualidad, los mediosmasivos de comunicación y las tecnologías digitalesocupan un lugar importante en la vida diaria de losniños de nuestro país. Estos entornos tecnológicosconfiguran sus maneras de ser y de estar en elmundo. Celulares, internet, videojuegos, televisión,brindan a los niños nuevos espacios deentretenimiento, intercambio o comunicación. Dichos

26 Baquero y Nadarowski. Escuela y Construcción de la Infancia. Editorial Terras. Pág 8.

27 Pitman Laura. (2006) Las condiciones de enseñanza en contextos críticos. Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología.

espacios se vuelven fundamentales en laconformación de identidades y dan nuevas formas asu sociabilidad.

Hoy es necesario reconocer que los chicos aprenden,conocen el mundo, descubren, se relacionan con elconocimiento, con la información y con el mundoadulto no sólo a partir de lo que las familias, laescuela y la cultura escrita aportan, sino también de loque los medios y las tecnologías producen o ponen encirculación. Es por ello que, más allá de la diversidadde contextos, los niños suelen tener una experienciarica con el lenguaje audiovisual y están en contactocon el código de la imagen desde sus primeros años.Del mismo modo — tras las más recientestransformaciones tecnológicas—, el espacio virtual yla interactividad o la lectura no lineal, no secuencial,hiper-textual y simultánea desarrollan nuevas formasde desempeñarse y de relacionarse con la realidad.

El contacto permanente con una multiplicidad depantallas —de TV, del cine, de los teléfonos celulares,de los videojuegos y de la PC— genera en los niños lafacilidad para relacionar, asociar y comparar conmayor rapidez, inmediatez y fragmentación. Lamensajería instantánea exige respuesta inmediata yestar siempre disponible. Los medios interactivosexigen el ingreso constante de datos y la elaboraciónde respuestas. Los medios no lineales ofrecen laposibilidad de ingresar y egresar en cualquiermomento y lugar, generando un recorrido propio.

Los niños tienen hoy la capacidad de realizar variastareas al mismo tiempo y de procesar en paralelo. Porejemplo, el chat y la mensajería instantánea requierende habilidades específicas como aprender a leer

matices sutiles, normas y etiquetas de lacomunicación online, y variar entre géneros oregistros de lenguajes distintos. Los consumidorespueden convertirse en productores.

Pueden publicar; reproducir; subvertir; editar; producircreativamente; crear contenidos web, de video, deradio; crear cómics; medir prestigio; compararse conlos demás; conformar redes sociales. Estasposibilidades que ofrecen los nuevos mediosconfiguran a los niños de hoy como ciudadanos connuevas capacidades y, también, con nuevos desafíos.

Del mismo modo, serán concebidos como sujetosreflexivos, creativos y responsables que puedenconstruir y re significar aquello que reciben en funciónde su propio contexto. Por eso, una propuesta decalidad para los niños, es aquella que los consideracomo ciudadanos partícipes en su comunidad ycontexto.

Los niños son portadores de saberes y de modospropios de ver el mundo. Tienen inquietudes, deseos,preguntas y cuestionamientos a la sociedad en la queviven. Cada niño es portador de una historia valiosa ysingular que enriquece la vida en común de toda lasociedad. De allí que podemos aprender de los niñostanto como ellos pueden aprender de nosotros. Sinembargo, nuestro lugar de adultos exige hacernosresponsables de su cuidado y orientación, creando ysosteniendo las condiciones necesarias no sólo paraque se cumplan sus derechos, sino también para que

se logre una participación crítica, creativa yresponsable.

Los niños son protagonistas y, en consecuencia, elespacio que les ofrecemos es aquel en el que puedenexpresarse como sujetos activos en la construcción dela realidad en que viven y como productores decultura.

Enriquecer las prácticas educativas y las trayectorias escolares desdeiniciativas pedagógicas inclusivas, creativas, significativas y dinámicas.

La escuela como lugar de transmisión de la herenciacultural y de formación de las nuevas generacionestiene la función de ofrecer herramientas valiosas queles permitan a los niños y los jóvenes comprender elmundo, analizar las situaciones sociales que día a díanos atraviesan y participar en interacción con losadultos educadores en la construcción de trayectoriasde vida más inclusivas.

Resulta imprescindible entonces apostar por unaexperiencia escolar que recupere, tanto para losestudiantes como para los docentes, un encuentroproductivo con el conocimiento a través del cual sehabiliten nuevas preguntas y se brinden otros saberes.

Fomentar el vínculo escuela- familia- comunidad.

En la actualidad y en la compleja realidad socialpodemos destacar una multiplicidad deconfiguraciones familiares que se han ido sosteniendoen la nueva época postmoderna. Deteniéndonos enDuby y parafraseando a Paul Celan 28, tomamosalgunos postulados de su libro…

28 Juan Vasen. Niños, padres y maestros. El monitor N°10. Ministerio de Educación de laNación.

La familia pierde progresivamente sus funciones,las que hacían de ella una micro-sociedad.

La socialización de los niños ha abandonadototalmente la esfera doméstica. La familia deja deser una institución para convertirse, en simplelugar de encuentro de vidas privadas; pareceríaque si la familia ya no es lo que era, ya no es. Loque nos dificulta inteligir sus transformaciones.

Lo que antes parecía instituido sólidamente pasóa ser un piso de características fluidas. Elconsumo es una práctica instituyente desubjetividad, desbordante y difícil de limitar.Familia y escuela, como instituciones, creían ser"fundadoras" de diferentes marcas generadoras,de distintos tipos de lazo social. Esta funcióndeterminante velaba su condición determinadapor la sociedad, la cultura y la época.

Los padres eran los agentes de socializaciónprimaria de los niños; ahora, en cambio, lapublicidad asume la tarea de "educarlos" aambos, simetrizando a padres e hijos para quehagan carrera como consumidores. La normapasa a ser una opinión más.

Hoy los cambios sociales, afectan a la educaciónfamiliar, en dos planos: interno y externo. Hacia elinterior, la familia necesita un marco de referenciapara guiar, orientar y educar a sus hijos; vive

atravesada por un mundo cambiante, inestable eincierto; se encuentra confundida, las viejas creencias,los valores vividos, en definitiva, la educaciónrecibida, no le alcanza para educar a su generaciónactual. Por otro lado, desde lo externo, no puederesolver sus propias situaciones ni las demandas desus hijos que están fuera de los esquemas de suspropias experiencias y vivencias. En este contexto lafamilia se siente desdibujada, sin puntos desustentación, por lo que vuelca su esperanza a laescuela como forma de reafirmar su nueva identidad.

Con la ampliación de jornada “el trabajo conjunto conlas familias y el entorno socio-comunitario permitiráenriquecer cualitativamente la propuesta en el sentidode ampliar la idea de lo escolar y abrir las puertas dela escuela para iniciativas renovadas.”29

En congruencia con lo anterior, podemos resaltar que“la propuesta de ampliación del tiempo escolar declase pretende ser la expresión de una políticaeducativa inserta dentro de una política para la niñezque se preocupa por ofrecer a cada niño y niña unaexperiencia rica, valiosa y relevante en el marco de unproyecto social y cultural que promueve el bienestar,la felicidad y el cuidado de cada uno de los quehabitan nuestro territorio nacional” 30 y afianzar así, lasredes institucionales, en las que la familia, seconvierte en activa protagonista de su desarrollo.

29 Ministerio de Educación de la Nación. Política Nacional para la ampliación de la jornadaescolar en el nivel primario. Más tiempo, mejor Escuela. (2012) Propuesta para la ampliación dela jornada escolar. Criterios para pensar la propuesta pedagógica de una Escuela que amplía sujornada.

30 Op.cit.

En la Resolución N° 0300/12 del CGE, se considera a laescuela como una oportunidad de encuentro quefavorece la revalorización de lo público fortaleciendolas relaciones con las familias, la comunidad y lasorganizaciones de la sociedad civil. La escuelaprimaria es parte de nuestra tradición históricavinculada al proyecto formativo de la niñez connuestro destino como Nación.

Generar, sostener y monitorear acciones de formación docente en elmarco de las líneas prioritarias, objetivos y matrices del Plan Nacionalde Formación docente y educación obligatoria.

Intentando hilar más fino en el planteo, Rockwell(2000) va a proponer pensar la escuela, en sentidoamplio, como aquel lugar donde se encuentran unossujetos -unos que “saben”, que “conocen” y otros queesperan poder acceder a esos saberes-, unosdeterminados saberes y herramientas consideradasvaliosas en un momento histórico. “Los que saben”intentan poner saberes a disposición del resto de lossujetos y para esto interactúan. En este acto -quesupone siempre una producción que no es dejada a susuerte en ninguna comunidad y que nunca esunidireccional- se forman nuevas generaciones.31

Repensar las culturas escolares y los modos en que lasgeneraciones adultas ponen a disposición de lasnuevas generaciones el mundo -a sabiendas de quelas jóvenes generaciones lo reinventarán-, permiteadvertir los procesos de redefiniciones múltiples de la

31 Ministerio de Educación de la Nación. Programa de Formación permanente. Nuestra Escuela.(2015) Especialización Docente en Políticas Socio educativas. La gramática escolar en debate.Otras formas de lo escolar.

escuela. Entonces, cambiar aquello que permanece enla escuela, lo que es difícil de alterar, no es sólo untema y un problema de quienes piensan la escuelasino de todos aquellos que allí comparten suconstrucción.

Propuesta pedagógicaEn el contexto de un proyecto político de construccióndel “Estado Nación”, a fines del XIX, la escuelaprimaria fue esencial para conformar una culturacomún: socializar a todos de la misma forma, más alláde sus orígenes, clase, religión. Esto trajo aparejadoformas de inclusión con exclusión encubierta, ya quede alguna manera obligaba a abandonar lasidentidades, dejando atrás las características propiaspara someterse a un modelo único de ser argentino.Esto ha perdurado, dejado rastros y ancladofuertemente en las escuelas: los guardapolvosblancos, las formas de tratar las efemérides, losrituales patrios y algunas prácticas docentes, entreotros, donde subsisten estos ideales que haninvisibilizado y dificultado las nuevasconceptualizaciones sobre la inclusión y la igualdad,vinculadas directamente con la propuesta pedagógica.Lo común es necesario sostenerlo, pero estamosobligados a poner en acción un saber pedagógico ydidáctico que respete las diferencias.

Laura Pitman citando a Maddonni y Sipes, sostiene“que asistir a la escuela puede no ser sinónimo deaprender. El desafío de la inclusión educativa, hoy,pasa por preguntarse sobre las condicionespedagógicas que hacen posible que los niños y niñasen situación de vulnerabilidad social, puedan nosolamente ingresar al sistema escolar y permanecer

en él, sino lograr los aprendizajes que establece elcurrículo. Ahora queda claro que la inclusión plena delos alumnos/as en la escuela pasa por garantizar susaprendizajes.”32

La ampliación de la jornada escolar exige el desarrollode una propuesta curricular formativa, que incluyainstancias de profundización del estudio y talleresintegrales relacionados con la cultura, lenguasextranjeras, los lenguajes artísticos, la música, eldeporte, el teatro, las tecnologías de la información yla comunicación, educación física, danza, condiferentes formatos de organización pedagógica,donde se hace lugar a los intereses de los alumnos ydonde tiene lugar una escuela equilibrada.

El sistema educativo en sí, debe ser permeable, anteestas modificaciones y permitir el desenlace de esteentramado de vivencias. La riqueza se percibiráentonces, en las relaciones e interacciones que elsujeto manifiesta; romper diseños rígidos deestructuras formales, con sentido y significado,evidenciará el creciente movimiento creativo yreflexivo. La escuela propone y define un trabajo quese asocia a ciertos formatos organizacionales,regímenes, que también “son un contenido deaprendizaje” y su forma de apropiarse influye en eléxito de las trayectorias escolares.

El diseño de la propuesta institucional exige elplanteamiento de metas y aspiraciones, que define eintegra las líneas de acción del Nivel Primario. Lapropuesta integra además sentidos políticos-

32 Ministerio de Educación de la Nación. Programa de Formación docente permanente. NuestraEscuela. (2015) Postítulo políticas socioeducativas.

pedagógicos, pertenencia y compromiso colectivoque toma forma en cada acto concreto de la vidaescolar y que se expresa en cada uno de los aspectosde la propuesta político-pedagógica que la escuela hapodido construir.

El sentido de los saberes y sus modos de transmisión,no deben limitar a los sujetos que emergen. Es decentral importancia que la escuela pueda pensar,discutir y diseñar una propuesta pedagógica que partade aquellos aspectos que pretenden ser foco demejora, tales como:

Redefinir su propuesta pedagógica a partir de losresultados de aprendizaje de los alumnos.

Revisar el uso del tiempo escolar en términos demayor aprovechamiento del mismo conpropuestas superadoras: relevar periódicamentela cantidad efectiva de horas de clases es unbuen ejercicio de memoria institucional.

Elaborar documentos con propuestas paraaprovechar mejor el tiempo.

Construir indicadores escolares que permitanvisibilizar las trayectorias escolares. Esto apunta aevaluar y analizar la inversión en más tiempoescolar en redundancia de mejora de losaprendizajes. La ampliación en un tiempo útil a laescuela, en función de sus espacios, susnecesidades, sus alumnos, las demandas decomunidad, la vulnerabilidad.

Organizar la vida institucional y su movimiento,en función de sus objetivos prioritarios

(distribuciones espaciales, temporales,agrupamientos).

Evaluar sus acciones en forma permanente,coherente y criteriosa, dando prioridad a ladimensión pedagógica.

Definir metas claras, con datos precisos, quepermitan tener visibilidad de los niños en cuantoa sus aprendizajes, avances, necesidades y delos Docentes en relación a sus conocimientos,propuestas, relaciones, entre otros.

La propuesta pedagógica debe incluir metas conobjetivos claros a alcanzar; estas metas, responden aaspectos tales como: disminuir los índices derepitencia, abandono, sobre edad, etc. Aquelloscomponentes del proyecto que orienten la tarea de losdocentes respecto de qué y cómo enseñarcontribuirán a dar dirección a las propuestas quemejorarán la situación problemática detectada.

Es importante también decir, que el aprendizajeescolar requiere continuidad y el evitar cualquiersituación que amerite o de lugar a lasdiscontinuidades. Cabe aclarar que se entiende lacontinuidad en términos de una lógica de laenseñanza y aprendizaje que es sostenida en eltiempo, como procesos prolongados. “Continuidad enla perspectiva de aprendizaje quiere decir enlazar,coordinar, quiere decir (…) integrar. Quiere decir quese proteja la secuencia formativa, que estápermanentemente amenazada por las rupturas”.33

33 Flavia Terigi. Las cronologías de aprendizaje entre las trayectorias escolares y lastrayectorias educativas en Problemas, estrategias y discursos sobre políticas socioeducativas.Ministerio de Educación de la Nación. Pág. 21. 2015. Bs As.

Este proceso no está atado a ninguna acción ligada areforzar, repetir, ni insistir, sino a estrategias queconecten aprendizajes, escuelas, momentos de laenseñanza y aprendizaje, espacios curriculares, entreotros.

Gestión y organización curricularLa organización curricular de la escuela con doblejornada, contempla espacios de enseñanza y deaprendizaje de las diferentes áreas del diseñocurricular en un turno y espacios de Acompañamientoal Estudio, de Lengua Extranjera y de Talleres, enrelación al cumplimiento de los siguientes objetivos:

Disminución de los índices de repitencia:repitencia cero.

Fortalecimiento de la asistencia escolar (descensode la inasistencia escolar).

Construcción de genuinos vínculosinterpersonales (conformación de parespedagógicos).

Acercamiento de la comunidad, familia y laescuela.

Recuperación del sentido de participación, laalegría, el compromiso y la pasión por construirconciencia ciudadana en las iniciativaspedagógicas.

Disfrute del espacio escolar. Ampliar el conocimiento cultural de los niños y

niñas.

“Instalar en la escuela la perspectiva del conocimientoentendido como producción histórica y social, suponeconsiderar los aspectos relacionados con suproducción, circulación y apropiación. Esto implicatener en cuenta en cada intervención pedagógica, en

cada lectura sugerida, en cada búsqueda deinformación que se propicia, el derecho de los niños aacceder a un espacio público de bienes culturales ysimbólicos. El equipo directivo, junto con los docentes,pueden encabezar un proceso colectivo deconstrucción de conocimiento que supere latransmisión de visiones del mundo únicas, acabadas,terminadas para siempre. Estamos hablando de untipo de proyecto educativo que recupere múltiplesformas de producción de conocimiento, dondedialoguen el discurso de las ciencias, el arte, lastecnologías, la literatura, el periodismo, las diversasnarrativas. Resulta sumamente fértil poner encirculación la noción de conocimiento como unproducto histórico, no cerrado, inacabado, almomento de realizar la tarea de selección yorganización de contenidos en los distintos espacioscurriculares y extracurriculares que tienen lugar todoslos días en las escuelas”.34

Lo curricular y su organización en las escuelas conmás tiempo escolar debe estar pensado desde ladimensión institucional, lo que implica dar lugar yatender a los distintos modos de habitar la escuelas ytodos los que forman parte de ella, todos los que lahabitan. Los contenidos de enseñanza no pueden

34 Ministerio de Educación de la Nación. (2010) Entre Directores de la Escuela Primaria. Eltrabajo del director y los contenidos escolares. Segunda Parte.

separarse de la relación pedagógica, en lassituaciones de enseñanza se transforman yconstruyen contenidos.

¿Qué enseñar? La respuesta ya está dicha: alfabetizary poner a andar las estrategias necesarias paradesplegar los contenidos escolares prescriptos en losNúcleos de Aprendizaje Prioritarios y DiseñosCurriculares de la Provincia. Pero más allá de estasprescripciones, los mismos son revisados por losdocentes desde la mirada profesional y se vanadecuando y matizando a la luz de las planificacionesy previsiones de la enseñanza que cada docente varealizando individual y colectivamente en losproyectos institucionales. Esto implica recuperar ladiscusión institucional respecto del análisis de lasorientaciones curriculares y de los acuerdos que serealizan en cada escuela en función de los contenidosque indican el progreso entre año y año y entre ciclo yciclo. Instalar este debate permite orientar y acordarentre docentes sobre los contenidos de la enseñanza ylos progresos en el aprendizaje de cada uno de losniños. Es decir la institución asegura el progreso de losaprendizajes y de la profundización de losconocimientos.

En lo que respecta a la enseñanza, la misma sigue unasecuenciación que prevé el maestro. Esta propuestadebe ser coherente, centrada en el sujeto, en elseguimiento y en la profundización del curriculum, loque implica un equipo directivo y docente activo,

desafiante, que desarrolle distintas formas deencararlo, con estrategias apropiadas, etc. Es decirhacer gestión curricular, o sea generar condicionespara que los proyectos y las propuestas sematerialicen y concreten en un continuo hacer ymovilizar un clima de trabajo centrado en laenseñanza de los contenidos curriculares propiamentedichos, con justicia social. Cabe considerar que a laescuela trasciende lo curricular, la escuela tambiénenseña otros contenidos que quedan al margen deldiseño.

“Los contenidos que la escuela enseña no son sólodisciplinares (…) Cuando pensamos en los contenidoscurriculares disciplinares estamos hablando de unapropuesta sistemática de enseñanza que nos desafíaa otorgar su verdadero valor a las poblaciones queatendemos. Los contenidos curriculares disciplinares,los contenidos de la enseñanza, no se pueden limitara lo familiar, a lo conocido, a lo cercano, a lo fácil, a lomínimo.”35

El proyecto curricular tendiente a mejorar losaprendizajes de los niños, deberá considerar lossiguientes principios básicos36:

a) Recuperar la visibilidad del alumno como sujeto dederecho: Los niños son sujetos de derecho a laeducación. En este sentido el Estado y los adultosresponsables en el sistema educativo deben otorgarlela centralidad que tienen en el proceso de enseñanza

35 Ministerio de Educación de la Nación. (2012) La enseñanza como especificidad de lainstitución escolar.

36 Resolución 0300/12 C.G.E. Provincia de Entre Ríos.

y del aprendizaje y en la institución educativa, comoprotagonistas de este hecho. El derecho no deberálimitarse a asegurar el ingreso, la permanencia yegreso sino a construir una trayectoria escolarrelevante en un ambiente de cuidado y confianza desus posibilidades.

b) Recuperar la centralidad del conocimiento:Revalorizar el trabajo con el conocimiento, tantodesde las prácticas de los docentes como desde unanueva vinculación de los alumnos con el aprendizaje yel saber, constituye un imperativo y un eje sustancial.

Para ello, docentes y directivos, tendrán la misión dediseñar estrategias que logren implicarsubjetivamente a los alumnos en sus aprendizajes,abriendo espacios para que los alumnos inicienprocesos de búsqueda, apropiación y construcción desaberes que partan desde sus propios enigmas einterrogantes y permitan poner en diálogo susexplicaciones sobre el mundo con aquello queconforman el acervo cultural social.

…Ayudar a los alumnos a construir tramas designificados interconectados y funcionales sobre loscontenidos escolares y a atribuir sentido alaprendizaje de estos contenidos es una tarea experta(del docente) propia de los profesionales de laeducación, que no puede abordarse simplementedesde el sentido común, sino que requiere laadquisición de un conocimiento especializado…

c) Establecer un nuevo diálogo con los saberes:Producir acuerdos con los saberes a ser transmitidosen la escuela, implica la revisión del proyecto desocialización que ésta promueve. Para ello resulta

necesario que las decisiones acerca de lo que esimportante transmitir, en diferentes instancias de laexperiencia escolar, cumplan con el objetivo desocializar desde múltiples oportunidades.

No es suficiente incorporar contenidos a la currícula,sino que es necesario revisar las prácticasinstitucionales para reflexionar sobre lo que se enseñay qué se aprende en la convivencia cotidiana, en elclima de trabajo institucional, en las relaciones que seestablecen entre docentes, alumnos y la comunidadeducativa, en el modo de abordar los conflictos, en laposición que los adultos asumen frente a los derechosde los niños, en los espacios que se abren a laparticipación.

También es necesario incluir aquellos saberes quecirculan en la vida social y cultural, y que todavía nohan logrado trasponer las fronteras de nuestrasescuelas, o lo han hecho como respuestas muyincipientes y reflejas, pero sin suficiente articulacióncon los conocimientos establecidos y sobre lo que haymás consenso.

d) Incluir variados espacios para enseñar y aprender:En las propuestas curriculares, se promoveránvariadas experiencias de aprendizaje, que recorrandiferentes formas de construcción, apropiación yreconstrucción de saberes, a través de distintosformatos y procesos de enseñanza que reconozcan losmodos en que los alumnos aprenden.

Estos formatos deberán promover otras prácticas enlas que la enseñanza favorezca la creatividad de los

docentes en el marco de dinámicas profesionalesrenovadas, articuladas y cooperativas. En este trabajoescolar se hace necesario plantear distintos formatospara el desarrollo de prácticas socio-culturales, enforma anual o cuatrimestral, con nuevosagrupamientos de alumnos, incorporando otroslugares, por fuera de la escuela a ser transitados porlos alumnos con sus profesores o con otros actores dela comunidad que se integren a la propuestaeducativa de la escuela.

La interrelación y los conceptos planteados por losdistintos autores, antes mencionados, permitenenunciar una serie de aseveraciones, que dan pie auna evolución y consecuente proyección sobre laconstrucción filosófica y pedagógica de nuestrasprácticas.

La ampliación de la jornada escolar surge de lanecesidad de atender a las profundastransformaciones sociales, políticas y económicas,propiciando un nuevo formato de escuelas ante losnuevos escenarios de la realidad educativa. Repensarel sentido de la doble jornada escolar en la escuelaprimaria resulta prioritario, tanto por los desafíosplanteados por las leyes vigentes como por lo que elloimplica en la generación de iguales oportunidades en

el acceso al conocimiento y a los bienes culturales denuestros niños entrerrianos.

Los tiempos escolares en la cotidianeidad de lasinstitucionesLa escuela es el lugar de bienvenida, y como tal dacuenta de la recepción, el encuentro entre lasgeneraciones, al pasaje de la herencia cultural paraque otro se la pueda apropiar, volver a transmitir,crear, transformar, otorgarle nuevos sentidos y sobretodo mantenerla latente.

Philippe Merieu sostiene que el alumno tiene derechode que le exijamos la perfección, es el derecho mayordel niño, del alumno que le dice a su maestro:Exíjame la perfección, así voy a poder progresar y voya poder aprender. Es el docente quien tiene ladefinición última en términos de lo que se le posibilitaaprender al alumno. Merieu sostiene que el adulto esquien debe exigir la perfección, más que lamediocridad de sus alumnos, pues, expresa, es allídonde hace realmente su trabajo educador.37

La escuela democrática transmite saberes que seinscriben en una historia y se proyectan en futuro. Elautor ante mencionado, sostiene que muchas veceslos sistemas enseñan saberes que fueron construidosen las curriculas que se reduce n a pruebas, donde elniño no alcanza a ver muy bien cuál es el sentido parasu vida. “Un saber es emancipador solamente si letrasmite al alumno la sensación de que ese saberpermitió construir una emancipación en el hombre”.38

37 Philippe Meirieu. Conferencia: La pedagogía tiene que seguir siendo subversiva. PlanNacional de Lectura. Ministerio de Educación de la Nación. Diciembre 2013.

La educación define como uno de sus principios,garantizar el acceso y apropiación efectiva de lossaberes culturales, en tanto tal, es obligaciónindiscutida del estado generar las oportunidades paraque la educación se torne posible. Los equipos deconducción tienen la misión político pedagógica deimpulsar, estimular, direccionar la tarea educativa yhacer que sucedan de manera colectiva.

Los desafíos de la sociedad actual, es decir, lacomplejidad cultural y las demandas atendiendo a lasparticularidades de las comunidades, requieren derecuperar espacios y tiempos.

La política de ampliación de la jornada se instituye enponer la mirada en las intervenciones de diferentestipos para incluir y posibilitar la visibilidad de loslugares y no lugares. Además, busca instalar el seguireducando y el mandato fundacional de la escueladesde otras coordenadas, donde nos conectemostodos los actores.

El tiempo es una dimensión fundamental en elquehacer de la vida áulica.

“El conocimiento escolar no existe fuera de lacategoría tiempo, el uso del tiempo, de hecho,comunica sentidos, pedagógicos (…) muestra elstatus que tienen las disciplinas escolares en el pesode las tradicionales escalafones, las disciplinas engeneral y como esto se formaliza en el curriculum queno es otra cosa que pensar en las jerarquías de

38 Op. Cit.

saberes que efectivamente se formalizan en espacioescolar”.39

Las escuelas son quienes internalizan las jerarquías.Por tal, hay mucho por pensar y debatir cuandotenemos enfrente el desafío de construir una escuelaque modifica estructuralmente su oferta pedagógica.Las escuelas que amplían su tiempo escolar, no soloagregan “más tiempo”, no es más de lo mismo. Lapropuesta se diversifica, los saberes se amplían ycobran otra relevancia. La escuela tiene mucho pormirar, sobre todo cómo juega la tradición escolar enrelación a una política educativa, que pretendemos seuniversalice.

Otro aspecto relevante tiene que ver cómo se vainstitucionalizando el “más tiempo escolar”. Sueleescucharse docentes, alumnos, padres que dicen:“hoy tenemos jornada”, “voy a la Nina”, “tenemoscontraturno”, esto nos lleva a preguntarnos: ¿no hayuna sola escuela cuando hay más tiempo escolar?,¿Cómo aparece resignificado este tiempo en toda laescuela?.

Aquí se visualiza claramente una situación que puedederivar en un problema, que es la fragmentación de lajornada escolar. El desafío debe estar centrado entrabajar y armar una propuesta pedagógica que mirela integralidad de la escuela y que pueda pensarse

La mirada hacia la escuela se modifica. Definir,esbozar, delinear las marcas, que hacen que a laescuela se la llame escuela, posiciona a los actores dela escuela y posiciona a los de afuera.

39 Ministerio de Educación de la Nación. (2015) Ponencia de la Dra. Adela Coria en elCongreso de experiencias pedagógicas vinculadas a la Ampliación de la jornada escolar.

Tiempo de acompañamiento al estudio

Más tiempo escolar implica oportunidades de espaciosde aprendizaje más personalizados en pos defortalecer las trayectorias escolares de los niños.Desde los espacios de acompañamiento al estudio sepretende generar condiciones y oportunidades deigualdad con calidad en el acceso a la enseñanza y enlos logros de aprendizaje. La progresivacomplejización de los saberes promovidos por laescuela requiere su apropiación por parte de losalumnos para favorecer la adquisición demetodologías y estrategias de estudio específicas.

Es así que en el espacio de “Acompañamiento alestudio” se propone abordar específicamente laformación de los niños como estudiantes. Este espacioconsiste en un ámbito para trabajar puntualmente enla adquisición de herramientas que los conviertan enestudiantes independientes. En este sentido, seofrecerán actividades sistemáticas y continuas quepermitan a los niños y niñas incrementar sus nivelesde autonomía en el proceso de aprender, guiados porun docente que los oriente, que permita profundizar y

volver a mirar temáticas trabajadas en diferentesáreas, lo que significa también igualar condiciones(un adulto disponible, un tiempo propio), espacios(tanto simbólicos como físicos) y materiales (tantoútiles como instrumentos de lectura o consultavirtual), es decir, tender hacia una escuela cada vezmás igualitaria.

Además, se otorgará un tiempo específico para laatención más personalizada a algunos alumnos enfunción de acompañar y mejorar sus trayectoriasescolares. En conclusión, el tiempo de“Acompañamiento al estudio” será un espacioresultante de la planificación institucional y docenteacorde a las necesidades, posibilidades ypotencialidades de los alumnos .

Tiempo del comedor

La ampliación horaria requiere incorporar el almuerzoa las escuelas. Este tiempo debe ser consideradocomo un tiempo pedagógico que tiene una funcióneducativa integradora y fortalecedora del concepto depermanencia en la jornada escolar. Deberá serplanificado y organizado, teniendo en cuenta laorganización horaria, los espacios, los actoresintervinientes en su funcionamiento y la vinculacióncon propuestas pedagógicas.

No es una acción o tarea independiente de laplanificación escolar, está incluida en los aspectoscurriculares y requiere además de un trabajo dearticulación intersectorial, de comunicación con lacomunidad y con los equipos docentes. Debe serabordado como un espacio de aprendizaje yenseñanza y no de pasaje entre la jornada de lamañana y la tarde y/o como asistencialista.

El comedor escolar ha de constituirse en un marco enel que día a día se adquieran hábitos alimentariossaludables y se conozcan de forma práctica lasnormas para una óptima alimentación y nutricióndurante toda la vida.

Es responsabilidad de la escuela definir el caráctereducativo, en la organización y funcionamiento delcomedor, ya que éste es un espacio propicio no sólopara favorecer la socialización, integración, hábitosalimentarios, sino que debe integrarse en laplanificación de actividades o secuencias de laenseñanza. Es una tarea de la escuela desmitificar lafunción contenedora y asistencialista del comedor. La

organización del comedor implica, además, laarticulación y trabajo en red con otras institucionesinvolucradas en la atención, y el seguimiento deldesarrollo social de la comunidad

Tiempo docente

Las escuelas necesitan dejar memoria escrita ydocumentada, o narrada de las experiencias, de lasdecisiones, de los avances, de las mesetas, de losretrocesos, de las repreguntas. Esto es una tareadiaria, continua y progresiva, que marca la orientaciónde las prácticas, y habilita permanentemente elcuestionamiento de lo que hacemos bien, y no tanbien respecto de la enseñanza. Permitiendorepensarlas, analizarlas y abrir los espaciosinstitucionales de discusión que permitan mejoras.

Podemos identificar distintos tipos de memoria: unaque se pregunta, otra que se convierte en registro deanécdotas, y otra que se enfoca en mirar la estadísticaescolar. La escuela necesita dejar huellas y marcarcaminos, por lo cual las memorias, en sus distintosformatos, han de incluir los tres aspectos antesmencionados. Existe un estrecho vínculo entre lapráctica cotidiana, el hacer y ser docente, la reflexión,la constitución de la profesión docente, la continuaformación, produciendo un giro en torno a laconstrucción de un saber pedagógico a partir de laexperiencia. “Saber pedagógico desde la experienciaforma parte de un mundo de sentido donde es centralmirar la experiencia y reflexionar para sutransformación; donde se habla de reflexión desde lapráctica, maestros reflexivos, profesionales reflexivos,profesionalidad, profesionalismo colectivo,investigación reflexiva, enseñanza reflexiva, maestros

escritores, escritura como reflexión, comunidades deaprendizaje, sistematización educativa.”40

Concebir al saber pedagógico de esta manera implicapensar que la pedagogía deja de ser algo que está porfuera del docente, de manera objetiva, con un corpusteórico por fuera del educador, y comienza a serpatrimonio de todos. Es una manera de legitimar eltrabajo docente. Esto no implica negar una concepciónde pedagogía constituida como disciplina teóricaproducida por expertos y especialistas, sino, permitiry abrir la posibilidad a que los docentes dialoguen consus propios saberes, los interpelen y problematicen.

El desarrollo profesional debe estar centrado en lasescuelas, con tiempo para la reflexión sobre laspropias prácticas, observaciones entre paresdocentes, elaboración de propuestas colectivas deenseñanzas personalizadas que atiendan a lastrayectorias particulares de los alumnos, análisisgrupales de cuadernos y producciones de las clases,ateneos, jornadas, talleres, debates grupales, tutoríasde docentes con recorridos diversos, entre otros parafortalecer y generar dinámicas de movimientoinstitucional con foco en las prácticas de enseñanza yaprendizajes dentro de la escuelas y con otrasescuelas.

La generación institucional de dichos tiemposdependerá, también de la planificación del EquipoDirectivo, en cuanto a las demandas de formaciónprofesional de los docentes que allí trabajan, losintercambios con otras instituciones, el movimientointerno, entre otros. Las posibilidades de encuentro y

40 Formación docente: del control al saber pedagógico. (2008) Docencia Nro. 34.Pág 82

de intercambio, abocados a la tarea de estudiar paraenseñar, fortalecerán los vínculos institucionales y laidea de trabajar por objetivos comunes quefavorezcan los aprendizajes de los niños.

Tiempo de construcción y debate

Las escuelas entrerrianas cuentan con un día detrabajo institucional mensual. Este espacio necesita deuna re-significación que mire la integralidad deltiempo escolar enriquecidos y planificado por elequipo directivo con el aporte y especificidad de todoslos actores escolares (Maestros de grados y/otalleristas de cada uno de los espacios). Las horasinstitucionales consistentes en un encuentro mensualde 4 horas reloj, están destinadas y planificadas para:articular, integrar y evaluar la propuesta pedagógica ylas improntas.

Será desarrollada por el equipo directivo. Las jornadashacen eje en la creación de condiciones que ayudan arepensar lo institucional, hacerle lugar a laprolongación del tiempo escolar, de modo que seainstituyente de modificaciones y movimientos en todala institución educativa. Da lugar a repensar lasexperiencias que se ofrecen a los niños y niñaspartiendo de la praxis educativa que refiere hacer yreflexionar sobre el hacerpara luego conceptualizar.El punto de partida es laigualdad, la calidad y el usoadecuado de más tiempopara más aprendizaje en elmarco del fortalecimientode las trayectoriasescolares. Estos puntos departida se entretejen con la problematización en tornoa:

La Revisión de criterios acerca del ProyectoEducativo coherente con los lineamientos de la

política educativa de ampliación de la jornada, loscurriculares, las líneas prioritarias del nivelprimario y las necesidades del sujeto de laeducación en su contexto.

Los vínculos con la comunidad y la familia. El rol de los equipos directivos en sostenimiento,

organización, planificación y gestión deestrategias que permitan desarrollar y sostenerun trabajo colectivo, dinámico y en continuarevisión.

Orientaciones para la reflexión institucional deenseñanza y aprendizaje y comunitaria parafacilitar la toma de decisiones pertinentes,consensuadas y efectivas.

La definición de espacios institucionales para laenseñanza y aprendizaje renovando y repensandolos tiempos, los agrupamientos, las dinámicas yla organización escolar.

La producción y circulación de saberesinstitucionales dentro de la escuela y para lacomunidad.

El fortalecimiento del trabajo en red con otrasinstituciones, fundamental para el trabajoinclusivo.

Tiempo dentro y fuera del ámbito de la escuela

Ampliar el tiempo escolar conlleva en muchasocasiones, la reorganización de espaciosinstitucionales para posibilitar otros ámbitos deaprendizaje y para permitir la convivencia con otrosque hacen uso del edificio escolar. Es necesariorepensar los espacios en función de los objetivos ypilares del proyecto educativo institucional; estospueden ser nuevos, ser el resultado de análisis,consensos y re funcionalización de los existentes en laescuela o ser recursos disponibles en la comunidad,que mediante acuerdos pueden ser utilizados paradesarrollar diversas actividades, tales comomunicipios, centros comunitarios, clubes, etc. Ladisponibilidad de espacios y el diseño de los mismospara el desarrollo de las actividades, es central en lagestión de la propuesta curricular. Esta organización ynueva dinámica implica imaginar una escuela que ensu funcionamiento cotidiano se diferencia y distanciade la escuela “para dentro” y estará habitando otrosespacios y promoviendo la expansión hacia lacomunidad.

Por otro lado, en lo que al aspecto pedagógicorespecta, la educación dentro y fuera de la escuela,las vinculaciones que se establecen entre el sabercotidiano y el saber escolar depende en gran medidade la capacidad de los educadores para comunicarseentre, establecer redes, diálogos para lograrcompartir significados y comprensiones conjuntas delos procesos de los alumnos. Generar las condiciones

para el aprendizaje exige hablar sobre el mismo,ponerlos en debate y discusión, replantearnos losparadigmas desde donde estamos accionando yajustar nuestro entendimiento al de los otros quetrabajan con nosotros y con los mismos sujetos queson los alumnos/as.

Tiempo de organización institucional

La escuela es por naturaleza el ámbito específico deaprendizaje; un espacio que desde sus orígenes se haconsolidado y ha logrado organizar el trabajoeducativo. Ahora bien, esta organización tieneincorporado rasgos, modelos, formas que le sonpropias a las ideas que la originaron, arrastranmodelos que impactan fuertemente en la escuela quese requiere para las complejidades del Siglo XXI.

A lo largo del tiempo la escuela ha hecho lo posiblepara dar cumplimiento el derecho a la educación,aunque no siempre alcanzó a todos. Hoy, esnecesario, debemos y podemos dar un giro a lasprácticas escolares. Necesitamos de nuevos formatos,concepto que necesita ganar terreno y solidez; estecambio es posible si establecemos una “relación entredos dimensiones: lo que llamaremos el modeloorganizacional, y el modelo pedagógico”41.

En el intento por personalizar la enseñanza, la escuelatropieza con el modelo estructural que le dio orígenes,se ubican en una misma aula, un grupo de alumnospara hacer lo mismo, en lo posible al mismo tiempo, alfrente de un docente con el saber que comanda la

41 Ministerio de Educación de la Nación. (2015). Postítulo Políticas socioeducativas. MóduloEPS. Clase1 : Sobre la escuela y el aprendizaje escolar. Introducción. Pág. 1.

clase. Este modelo de organización42 influyedirectamente sobre el modelo pedagógico 43, hasta lotorna insuficiente, lo asfixia, así como también almismo saber didáctico.

La gramática escolar 44 ha definido reglas, estructuras,organizaciones escolares, que las han instalado comolas únicas formas posibles de pensar las aulas, lasescuelas y los niños/as aprendiendo en ellas.

Las aulas graduadas por edades, no ha escapado aeste modelo, y es lo que las escuelas hoy necesitanponer en tensión, ya que el saber pedagógico ydidáctico, la mirada del sujeto y la complejidad socialrequiere que la escuela pueda operar desde otrolugar, que se distancie de la instalada por el modelode la escuela homogénea moderna.

El tiempo escolar se divide en unidades de tiempo queson similares y los contenidos se presentan con más omenos duración, de acuerdo con la hora de clase. Ladecisión organizacional ha tenido una tendencia haciala homogeneización, con consecuencias no muy

42 Modelo organizacional refieren a la clase de restricciones que están determinadas por laorganización escolar y que quien enseña encuentra predefinido; por ejemplo, que las aulas seangraduadas, que los alumnos se agrupan por edad, etc. Las realidades organizacionales tienenuna materialidad que plantea restricciones a la pedagogía y a la didáctica.

43 Modelo pedagógico refiere a: la producción específica en respuesta a la pregunta sobrecómo promover los aprendizajes de un número de alumnos agrupados bajo ciertas condicionesorganizacionales. Al sostener la distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico,estamos afirmando que el segundo no se infiere del primero, ni lo espeja, sino que debe serproducido. (Nuestra escuela. Postítulo políticas socioeducativas. Clase 1: sobre la escuela y elaprendizaje escolar). 2015

44 Remite a un conjunto de reglas sobre la manera en que las escuelas dividen el tiempo y elespacio, califican a los estudiantes, asignan aulas, estructuran el conocimiento, distribuyen yorganizan las aulas.

positivas en la enseñanza. Ordenar el tiempo yrepensar los agrupamientos, en función de lasnecesidades, de los intereses, de las edades, etc. Sonexigencias para irrumpir en nuevos formatos deescuelas.

Se asoma la necesidad de una reorganización internade las instituciones, que involucra la flexibilización detiempos y espacios, el ordenamiento del tiempo, losritmos de aprendizaje, la duración de las jornadasescolares, duración de cada unidad, hora o bloque detrabajo escolar, la definición en términos de la manerade organizar los grupos. Esta reorganización debe ynecesita estar pensada en función del sentido de lapropuesta pedagógica. No puede la escuela repensarsu modelo de organización independientemente, lamisma debe estar dada, orientada y principalmentefundamentada desde la organización pedagógica,atendiendo a que cada niño aprenda.

En el marco de la ampliación de la jornada escolar yde la carga horaria, la institución formulará proyectosque respondan a las necesidades de la población y dela comunidad donde está inmersa. En relación a laResolución 0300/12 CGE, este tiempo organizacionalpermitirá replantear aspectos organizativos de lainstitución a efectos de poder realizar unadiversificación de actividades que conllevan una cargahoraria y duración diferente de los nuevos espacios detrabajo. Contar con más horas de trabajo, implica el

compromiso de docentes, alumnos y familias para queel aprovechamiento del tiempo sea óptimo. Laprolongación de la jornada posibilita incluir en lapropuesta escolar otras lógicas de enseñanza, quecontemplen otra forma de apropiación de loscontenidos, por parte de los niños, tendientes amejorar la calidad de los aprendizajes, potenciar suscapacidades, actualizar las prácticas docentes.

Con el fin de que los espacios curriculares se piensenen articulación con los talleres es que insiste en lasplanificaciones y actividades de integración. Losproyectos y propuestas didácticos pedagógicos deben:

Contemplar la articulación como uno de lasprimeras dimensiones de posibilidad.

Distribuir tiempo de acuerdo adecuadamente,posibilitando que las propuestas pedagógicas sepuedan desarrollar positivamente.

Diseñar agrupamientos dinámicos. Estos son unaalternativa escolar que la escuela puedeconcretar dando lugar a la flexibilización de lostiempos y los espacios.

Diseñar instancia evaluativas de avances a fin derealizar ajustes en función de los resultados quese vayan obteniendo.

Transformar el desarrollo de los recorridospedagógicos en espacios de generación deconocimientos que rompan con las barreras

disciplinares o de repetición de contenidos decada área.

Incentivar la innovación de las prácticas docentes,desde una perspectiva compleja de la educación.

Incorporar los nuevos espacios complementarios,activos y acordes con los intereses de losalumnos.

Atender los desafíos cognitivos y complejos deenseñar en la heterogeneidad mediante uncurriculum que favorece la justicia social y elacceso de todos al conocimiento.

Tiempo del equipo de conducción y supervisión

La ampliación del tiempo escolar implica elcompromiso, participación y gestión de los equiposdirectivos y de supervisión, esto será parte delprogreso. Son los equipos directivos quienesgarantizarán la articulación institucional y lapermanente retroalimentación de las acciones.

La educación tiene como finalidad garantizar elacceso, permanencia y egreso, poniendo a andarestrategias para la apropiación de saberesculturalmente válidos. Es responsabilidad del estadogenerar las condiciones para que la educación seaposible, haciendo efectivo el derecho a la educación,poniendo el acento en las preocupaciones que serelacionan con la justicia educativa. Es decir, losequipos directivos que conducen las escuelas han deorganizarse, generando las condiciones institucionales

para que todos estén en la escuela aprendiendo. Lescabe una responsabilidad política y pedagógica que sevincula con los esfuerzos y decisiones que impulsa ydirecciona las acciones para que los propósitosinstitucionales se puedan concretar en función delproyecto institucional y curricular y de las trayectoriaseducativas de los niños y niñas.

“Gestionar una institución supone un saber pero no unmero saber técnico sino un saber sobre la situación enla que se interviene. Intento en un punto vano porquejamás podremos capturar en su totalidad los sentidosde las diversas situaciones que acontecen en unainstitución, ni podremos asegurar que el proyecto queponemos en juego responde al conjunto demotivaciones o expectativas de los actoreseducativos. Sin embargo lo que no es vano es laposición de seguir: escuchando, proponiendo, creandocondiciones, rectificando, buscando”.45

La gestión de una escuela no se mide por lo que hallevado a cabo, sino por la capacidad de generar ycrear las condiciones para que algo suceda, semovilice y se transforme en los sujetos y en lositinerarios de la institución. Desde los términos de laautora, podemos distinguir dos tipos de gestión: "lagestión como fatalidad" y al otro "la gestión comoética", la primera tiene como intención ajustar larealidad educativa a un debe ser, en cambio lagestión como ética tiene un posicionamiento frente al

45 Dirección General de Cultura y Educación. La planificación desde un curriculum prescriptivo.(2009) Buenos Aires.

hecho educativo, donde el perfil de esta gestiónapuesta a escuelas que se puedan nombrar desde lashabilitaciones y los acontecimientos desde unaimplicancia institucional, desde el pensar, hacer,decidir responsablemente en función de la misión dela escuela y de la relevancia de los procesos deenseñanza y del aprendizaje.

Tiempo de evaluación pedagógica: evaluación de aprendizajes yevaluación de las prácticas educativas

La evaluación es uno de los momentos clave delproceso formativo en cualquier nivel o modalidad delsistema educativo. Está vinculada directamente con lacalidad de la enseñanza, la oportunidad de generarconocimiento y acompañar la redefinición de losmarcos necesarios para intervenir en los procesos deaprendizajes de los niños y volcar así la mirada sobrelas prácticas educativas. Los enfoques tradicionales dela evaluación se centran casi exclusivamente encalificar, certificar y acreditar algunos contenidos. Nosiempre son coherentes con las finalidades ypropósitos de enseñanza explicitados al iniciar elproceso de aprendizaje pensado para los niños y niñasy no siempre es coherente o acorde a la trayectoriaeducativa. Como consecuencia de esta perspectiva, elestudiante no interviene en el proceso, de enseñanzay de evaluación, lo controla en su totalidad el docente.

Reflexionar sobre evaluación educativa 46 es primordialsi lo que está en juego son posturas y/o posicionescoherentes con la enseñanza comprensiva comoalternativa al modelo tradicional de repetición. Ladefinición de evaluación y las funciones, así como los

46 Tomado de documento de circulación interna de apoyo a las prácticas docentes:Recomendaciones metodológicas para la enseñanza. Septiembre 2012.

instrumentos están en relación directa con el modeloeducativo. Un sistema de enseñanza rígido y selectivo,tiene un tipo de evaluación sancionador y restrictivo; yel instrumento fundamental es el examen. Mientrasque, en un sistema de enseñanza abierta ydemocrática, el tipo de evaluación es orientador ycrítico, se convierte en una mejora del aprendizaje yde la enseñanza y los instrumentos son diversificados.

Los Diseños Curriculares vigentes en la provinciaadhieren a un enfoque formativo de la evaluacióneducativa. Esto permite al alumno: orientarlo sobrequé debe hacer para avanzar adecuadamente, ayudaa corregir errores, facilita y mejora los procesoscognitivos que los estudiantes realizan para aprender,cuida su autoestima y la motivación al momento deaprender y ser evaluado, comprueba el nivel de lasadquisiciones alcanzadas, tienen un papel activo enel aprendizaje pero también en la evaluación,conocen la evaluación y entienden sus criterios, pueséstos son los aspectos centrales de la enseñanzarecibida, ayuda a que se involucre en su ruta deaprendizaje, fortaleciendo y significando su propioproceso.

También y en simultáneo es un recurso para eldocente pues: aporta información sobre la gestión delcurriculum en la escuela, mejora la enseñanza, laenseñanza se revisa en función de los resultados quearroja la evaluación, ratifica enfoques, la evaluaciónestá integrada al proceso de enseñanza y deaprendizaje: docentes y alumnado comparten losobjetivos de aprendizaje.

Las actividades de evaluación deben generar procesosde reflexión del docente sobre sus propósitos de

enseñanza y los procesos deseables en elestudiantado. La evaluación ayuda a comprender losobstáculos que los alumnos tienen y cómo el docentedesde la enseñanza los identifica y debilitacomprensivamente. Los instrumentos de evaluaciónson sólo recursos que se ponen a disposición de laenseñanza. Es parte integral del proceso deenseñanza comprensivo cuando el docente:

Explicita la diferencia entre repetir contenidos enrelación con el saber: comprender y saber hacer.

Compara el tiempo que se destina a corregir y eltiempo escolar que invierte para dialogar con losestudiantes.

Ofrece nuevas explicaciones, pero no vuelve arepetir lo mismo.

Revisa su planificación para proseguir laenseñanza.

Transforma sus estrategias de enseñanza cuandolos resultados que alcanzan los estudiantes no lesatisfacen o está disconforme pues esperanlogros más valiosos y/o de nivel cognitivo máscomplejo.

Manifiesta siempre confianza, desde la enseñanzay como adulto, a sus estudiantes.

Ayuda a elevar la autoestima con comentarios,estrategias y altas expectativas, ya que todostienen derecho a aprender.

Realiza una devolución de los resultados de modogrupal y trabaja la necesidad de progreso,identificando los procesos que deben alcanzar ypara ello destina tiempo en el aula.

Recolecta información de la enseñanza mediantediagramas, preguntas abiertas, dibujos,esquemas, resúmenes.

Explicita claramente qué procesos deben lograrlos alumnos para que estos sean saberes decalidad logrados por todo.

La evaluación es parte integral del proceso delaprendizaje activo del estudiante cuando el mismo:

Participa en la detección de sus logros ydificultades durante el proceso de evaluación.

Solicita volver a revisar algunos conocimientos yconocen los pasos a seguir para solucionar loserrores.

Ensaya nuevas estrategias que retomen losobstáculos de pensamiento que el docenteidentifica como principales a resolver.

Identifica procesos valiosos alcanzados. Ubica los obstáculos y retroalimentan su

aprendizaje.

La evaluación del Proyecto implica un proceso deretroalimentación permanente, lo que involucrarelevar, sistematizar y analizar información pertinente,con periodicidad suficiente como para detectar elacercamiento o alejamiento de las acciones delproyecto a los resultados previstos, de modo defacilitar mejores decisiones que permitan reforzar oreorientar las acciones, procurando modificar loscambios de gestión y direccionalidad en formaoportuna. Por otra parte, implica tener elementos dejuicios confiables y suficientes para conocer el alcancede los resultados esperados y los objetivosplanteados. Este modelo de evaluación pretendeabarcar los aspectos vinculados a la formulación yreglamentación del proyecto, los relacionados a sudesarrollo o implementación (estructuras y procesos)y los vinculados a los resultados (productos, efectos e

impactos). El abordaje cuali-cuantitativo brindaindicadores sintéticos y numéricos sobre resultadosasí como explicaciones que reflejan los procesos quellevaron a la obtención de esos resultados y dancuenta de las creencias, representaciones ycomportamientos de los diferentes actores facilitandola triangulación de modo tal de acrecentar lacomunicabilidad de los mismos y optimizar laviabilidad de la propuesta pedagógica.

La mirada que permite retroalimentar el procesoevaluativo, es aquella que ofrece una visión holística,sincera y coherente; el dinamismo implícito, lefacilitará, la observación global de las situaciones esdesmedro de un análisis circunstancial y horizontal.Por lo que toda situación es inicio de nuevasevaluaciones y tendrá en cuenta la continuidad de lossucesos a evaluar y la previsión en cuanto a lasconsecuencias.

La trayectoria de aprendizaje de los alumnos esevaluada de manera integral y conjunta. Un aspectoimportante de la evaluación lo constituyen los criteriosdesde los cuales se evalúa, que deben ser puestos adiscusión, consensuados y analizados. Estos criteriospara la evaluación de los alumnos que concurren auna escuela con ampliación de la jornada escolarpueden orientarse en:

Asistencia y participación activa en el desarrollode los talleres.

Compromiso, creatividad y solidaridad en eltrabajo grupal.

Reflexión crítica y problematizadora frente a laspropuestas.

Desarrollo de progresivos niveles de complejidad.

Argumentación de intercambio con compañeros ydocentes.

Capacidad crítica y autocrítica.

Tiempo de relación y acuerdos con la familia

La escuela es un espacio de encuentro y es allí dondese construye el vínculo, las oportunidades paratrabajar colaborativamente y para entramar lazos yrealizar proyectos colectivos, donde se potencia eltrabajo con las familias.

La ampliación del tiempo escolar interpela el vínculocon las familias. Ampliar el tiempo escolar involucradirectamente sobre la organización familiar y puedegenerar entusiasmo, compromiso, fortalecimiento devínculos, pero también puede generardisconformidades y conflictos que hay que abordarlosinstitucionalmente, con el fin de que el proyecto deampliación de la jornada escolar se promueva, seconcrete en el tiempo y redunde en beneficios deaprendizaje de nuestros niños y niñas. Es fundamentalsocializar el alcance de los objetivos de la ampliaciónde la jornada escolar.

AgrupamientosLos agrupamientos se enmarcan en la flexibilizaciónde la conformación de grupos de alumnos trabajandoy aprendiendo de acuerdo a las necesidades, interesesparticulares, independiente de las edades, grados eincluso turnos. La ampliación de la jornada escolartiene dentro de sus objetivos renovar, desarmar,armar, habilitar tiempos, espacios y dinámicasinstitucionales. En este marco, se permitenhabilitaciones en términos de realizar cambios en lamanera que habitualmente se agrupan los alumnos. Elgrupo es entendido como un sujeto de aprendizaje, en

tanto se potencian y enriquecen potencialidades porla interacción, la comunicación y la flexibilidad deestar con otros. La institución, en función de suspropósitos y con la mirada atenta en las trayectoriasescolares de los niños/as, evaluará y debatirá,elaborando propuestas con objetivos específicos sobrecuáles son las mejores oportunidades, actividades,organización grupal, contenidos, etc. que redundan enmejores posibilidades de aprendizaje para que losniños/as participen en grupos de aprendizajemultiplicando las potencialidades que la interaccióncon otros, con propuestas específicas, posibilita.

Desde finales del SXIX los ámbitos áulicos hanpresentado la misma configuración, que fueronpensadas e imaginadas por pedagogos y afines a laeducación de fines del siglo XVII y principios del SigloXVIII. Se han estructurado como espacios cerrados,rígidos, con grupos de alumnos alineados unos detrásde otros, con una conformación de grupos regidos porlas edades, de manera gradual, con métodos deenseñanza únicos para todos los alumnos; donde laorganización del tiempo alterna clase y recreos,seguimiento y evaluación individual de los alumnos.Hoy la escuela del nuevo milenio requiere pensarsedesde otros formatos, con más tiempo, con mayorflexibilidad, con grupos dinámicos, con agrupamientosy reagrupamientos de acuerdo con otros criteriosdistintos a la edad, centrados en los intereses y en lastrayectorias.

La resolución 174/12 CFE sostiene que en el modeloescolar actual, la continuidad de los procesos deenseñanza y aprendizaje constituye un aspecto

central a la hora de sostener las trayectorias escolaresde los alumnos.

La población escolar es heterogénea, cada niño/atiene una trayectoria escolar propia. Por ejemplo, haycasos de inasistencias reiteradas de los estudiantes,continuas o discontinuas, donde la escuela deberáactivar de manera inmediata los procedimientos paraconocer sus causas y desarrollar las estrategiasnecesarias para re-establecer la continuidad,recuperar los saberes pertinentes, reagrupar, diseñarpropuestas pedagógicas con objetivos específicos. Laposibilidad de implementar una propuesta específicapara niños con sobre-edad, niños que requieren delfortalecimiento de sus trayectorias, etc. sonhabilitación del nuevo formato de escuela quetenemos hoy.

Las escuelas en este marco de ampliación de lajornada escolar se encuentran interpeladas ycentradas en la revisión de sus proyectos yfortalecimiento de sus acciones para garantizarmejores aprendizajes. Cómo organizar losagrupamientos, cómo y con qué criterios se desarmany vuelven a armar, con qué fundamentos y con quéestrategias, son algunos de los desafíos de lasescuelas que re-significan su tiempo escolar.

Al momento de repensar la organización de trabajo delos grupos y establecer criterios para agrupar, lasescuelas deben centrar la mirada en la propuestadidáctica, en el replanteo de las estrategias, en elfortalecimiento de las trayectorias de cada niña/a encoherencia con la intencionalidad con la que seconformarán los nuevos grupos, en relación con loscriterios que fueron conformados.

Talleres

Caracterización

Un taller constituye un modo de organización deltrabajo pedagógico centrado en el hacer, que integrael saber, el ser y también el convivir, con la miradapuesta en la construcción y ampliación de saberes.

Los talleres en la ampliación de la jornada escolar quese definen como espacio obligatorios sonAcompañamiento al Estudio e Idioma Extranjero(inglés). También existen otros espacios elegidos enfunción del ejercicio autónomo de la escuela ycorresponden al campo de las nuevas Tecnologías dela información y comunicación, otros idiomas,lenguajes artísticos, educación física y recreativos, deinvestigación y ciencia, formación ética y ciudadana,etc.

Los propósitos de la ampliación de la jornada escolarincitan a re-significar la vida escolar, atendiendo a lascondiciones de fragilidad y a los modos deconstrucción del saber; para ello ha sido fundamentalhabilitar nuevos espacios para la transmisión cultural,sostenidos en la participación y la comprensión de losprocesos de apropiación del conocimiento. La Res. Nº0355/12 CGE, es el marco legal que legitima el actopedagógico en los espacios de taller, que no sedesvinculan del quehacer cotidiano de la escuela, sinoque están pensados y deben estar desarrollados enfunción de ellos. Las actividades se abordan a partirde metodologías, que particularmente parten deestrategias lúdicas, resolución de problemas einvestigación, generando en la infancia la reflexión einterpelación acerca de las transformaciones sociales,históricas, filosóficas, políticas, culturales, entre otras.

En los talleres, en tanto espacio curricular dentro de laampliación de la jornada escolar, predominan laenseñanza y aprendizaje desde lo vivencial y no desdela trasmisión, es un aprender haciendo a través deuna práctica concreta. En tanto dinámica, tienealgunos rasgos significativos que lo diferencian deotras. Tiene una metodología participativa, dondeprevalece el trabajo colectivo, la tarea conjunta,tiende a la inter-disciplinidad, se basa en laexperiencia de los integrantes, articula vivencias,intereses y contenido. Puede utilizar diferentestécnicas para su desarrollo. Las mismas implican unaparticipación activa de los alumnos, tales como ladiscusión, el debate, la puesta en común, lapresentación, la comunicación, el dinamismo y exigeuna experiencia de trabajo colectivo (intercambio,argumentar, contra argumentar, construir consenso,etc.) y concreto (lo que implica y conlleva uncompromiso grupal de aprender y desarrollaracciones)

Implementación, acompañamiento y evaluación del proyecto de taller

Según la normativa vigente en la Provincia de EntreRíos, los talleres tienen el propósito de desarrollarcapacidades y competencias que contribuyan a laformación integral de los alumnos y fortalecer lashabilidades vinculadas con sus potencialidades,permitiendo el desarrollo de capacidades yhabilidades correspondientes a las distintas áreas delconocimiento.

Para planificar un taller se requiere tener en cuenta yexplicitar algunos puntos, tales como:

Orientar, justificar y fundamentar el taller segúnlos propósitos institucionales y las metas

pedagógicas de la institución. Es decir, definir lasintencionalidades formativas del espaciocurricular, el contenido temático y lasparticularidades y especificidad del taller.

Definir la especificidad del taller y las propuestasde trabajo en función del objetivo que sepersigue.

Establecer estrategias de vinculación con otroscontenidos.

Abordar experiencias de necesidades deaprendizaje de los estudiantes, así como losintereses comunes en el grupo y de las demandasde la comunidad.

Vincular los procesos intelectuales y socioafectivos entre los integrantes de losagrupamientos.

Definir criterios de trabajo grupal yreagrupamiento en función de los progresos,intereses y necesidades de los alumnos. Laorganización de los agrupamientos y la previsiónde estrategias y dinámicas flexibles sonfundamentales para el desarrollo de lasactividades.

Considerar y llevar adelante una evaluación enproceso desde el seguimiento y valoraciónconsensuada de los progresos de aprendizajes,atendiendo a las trayectorias escolares de cadauno de los integrantes del grupo.

La propuesta de ampliación del tiempo escolarimplica un trabajo de reorganización, implementacióny desarrollo de las líneas de política educativa delnivel primario. Este transitar requiere sostenerprincipios que garanticen la educación como derechoy al mismo tiempo desnaturalizar algunas prácticas

docentes, para dar lugar a nuevas miradas ypropuestas. Los proyectos de trabajo que sedesarrollen en los talleres deben recuperar y centrar lamirada en la escuela como espacio de enseñanza,como un lugar de encuentro, integradoras ypotenciadora de construcción de ciudadanía.

Para lo mismo el equipo de conducción ha de gestarespacios de acompañamiento que movilicen, denlugar a otras miradas, que ayuden a reconocerproblemáticas pedagógicas y que acompañen a unanueva escuela con una organización distinta en mástiempo. La pertinencia, viabilidad y coherencia de lapropuesta de cada taller, deben estar orientados a lainserción de prácticas institucionales y pedagógicasinnovadoras.

Orientaciones para el espacio de idioma extranjero: inglés. Nuevosespacios, nuevos aprendizajes

La ampliación de la jornada escolar habilitó nuevosespacios curriculares y posibilitó de esta manera nosólo profundizar el estudio en las áreas curricularestradicionales, sino también implementar talleres enfunción de los intereses y las capacidades de losestudiantes.

En relación a qué contenidos incluir en estos nuevosespacios, el Idioma Extranjero (inglés), se presentacomo alternativa indiscutible e interesante ya queposibilita la inclusión de conocimientos que permitanabrir la mirada hacia otras existencias, no paraseñalar las diferencias, sino como medio para acercarotras culturas, otros contextos para conocer einteractuar.

En la actualidad, en la provincia de Entre Ríos no sólolas Escuelas Nina (Resol. Nº 300/12 C.G.E.) cuentan

con el espacio para la enseñanza de IdiomaExtranjero: inglés; sino también las Escuelas Primariasde Jornada Completa, Jornada Completa con AnexoAlbergue y Jornada Extendida (Resol. Nº 2834/12C.G.E.). Se ha recorrido un trayecto interesante con laimplementación y el acompañamiento del EquipoTécnico, que no sólo permitió identificar situaciones amejorar, sino recuperar información para poder tomardecisiones y proyectar acciones superadoras.

Con el objetivo de construir sobre lo trabajado secomparten estas orientaciones para el espacio IdiomaExtranjero (inglés). Intentan ser premisas quecuestionen la práctica al momento de planificar,enseñar y evaluar-nos.

En lo que sigue se explicitan diez orientaciones parauna práctica relevante y significativa.

El niño es el eje vertebral de la educación. Todaslas decisiones y/o cambios que se lleven a cabose implementarán con el único objetivo de que élsea beneficiado; que sea motivado a investigar,indagar, proponer, fundamentar, crear, inferir,poner en duda, replantear; que su interés poraprender una lengua extranjera sea verdadero eintrínseco, que disfrute de los talleres.

No se debe olvidar el contexto en donde elencuentro con el conocimiento se llevará a cabo.Para la redacción de proyectos se debe leerpreviamente la normativa vigente relacionada coneducación en la Provincia de Entre Ríos, léase:Núcleos de aprendizajes prioritarios, diseñoscurriculares, resoluciones, proyectosinstitucionales, entre otros.

Al enseñar una lengua extranjera se debemaximizar las oportunidades de aprendizaje,facilitar la negociación, favorecer la reflexiónintercultural y promover la autonomía delestudiante.

Enseñamos para comunicar: comunicarinformación, opinión, deseo, interés. Enseñamoscomunicativamente: escuchando, leyendo,hablando y escribiendo en el idioma sobretemáticas relevantes contextualizadas.

Los ejes temáticos que los alumnos abordandurante las clases de Lengua Extranjera nodeben ser diferentes a los contenidos de otrasasignaturas. Las clases de Lengua Extranjeradeben incorporar temas de otros espacios y,siempre que sea posible, deben ayudar a losniños a consolidar aún más lo trabajado en otrasdisciplinas.

La incorporación de las Tic de manerasignificativa, comunicativa y creativa esfundamental.

Se propone pensar la tarea docente sin olvidarque: los niños pueden inferir significadosfácilmente; tienen la necesidad de jugar ydivertirse; tienen una imaginación, creatividad ycuriosidad ilimitada; y tienen necesidad de hablare interactuar.

En el sexto año es fundamental pensarestrategias de articulación con el nivelsecundario.

El aprendizaje de idiomas implica la integraciónde cuatro habilidades lingüísticas: la comprensiónoral, la producción oral, la lectura y la escritura. Eldesarrollo de estas cuatro habilidades lingüísticas,

más la reflexión sobre la lengua que se aprende yla reflexión intercultural, se presenta comoaspecto esencial a la hora de decidir qué y cómoenseñar.

Hacia el final del trayecto escolar se evaluará quelos niños hayan adquirido competenciascomunicativas generales, que puedan usar elidioma creativamente en situaciones deinteracción cotidianas. La evaluación serácoherente con los objetivos planteados y lametodología utilizada por el docente.

Orientaciones para el espacio de Acompañamiento al Estudio.

En palabras de la Resolución 0300/12 CGE, losobjetivos de la ampliación del tiempo escolarconsisten en brindar mejores oportunidades a todoslos niños, se incluirá un tiempo específico paraacompañar al estudio, en dos sentidos. Primero, eldesarrollo de habilidades y competencias para adquirirun aprendizaje autónomo, hábitos de estudio,actitudes de responsabilidad y de compromiso quecontribuirá a la formación de niños y niñas comosujetos de derecho. Segundo, se optimizarán lostiempos para la recuperación de saberes de aquellosaprendizajes básicos e indispensables para lapromoción y el egreso del Nivel, especialmente enMatemáticas, Lengua, Ciencias Sociales y CienciasNaturales. Esto permitirá mejorar las trayectoriasescolares, aportar a la generación de condicionesjustas en el acceso al conocimiento y en los logros deaprendizaje.

En este espacio, en relación con el Proyecto EducativoInstitucional, el Proyecto Pedagógico debe ser unapropuesta curricular flexible donde:

Se relacionen las áreas, sin perder la especificidadde cada una de ellas.

Se pueda trabajar desde la complejidad,transversalidad, atención a la diversidad,inclusión educativa, integración de las personascon discapacidad.

Exista un estímulo permanente al desarrollo delas habilidades intelectuales.

Se incentive a que los niños investiguen,indaguen, requieran, lean, propongan,fundamenten, creen, infieran, pongan en duda,replanteen, contagien a otros, estudien, seanafectivos, se animen a expresarse, se sientanescuchados… acompañados de un docentemediador, creativo, promotor, que estimule elvínculo con los otros, a rendir más, a estudiar.

Los propósitos enunciados, expresan de formaclara y concreta, la necesidad de colocar énfasis,en la práctica real de los mismos, no endetrimento de lo trabajado en una jornada simplesino en la idea del fortalecimiento de lastrayectorias escolares, dedicando más tiempoescolar.

También en virtud de esto, la normativa,considera que estos propósitos, vuelvenimprescindible el trabajo en equipo de losdocentes y una fluida comunicación, hacia elinterior de la escuela, para una mejorimplementación de las actividades deacompañamiento.

El espacio de Acompañamiento al Estudio, debepensarse como transversal al quehacer educativo;afecta directamente al acto mismo de enseñar y deaprender; ofrece la posibilidad de trabajar en un

tiempo pensado para fortalecer, a través del juego,todas aquellas habilidades que permitirán que el niñopueda volverse más autónomo e independiente,generando así demandas de conocimiento, queimpliquen un mayor dinamismo institucional.

Esto debe pensarse, proyectarse, evaluarse, paraevitar improvisaciones e incoherencias. Todos lostiempos institucionales destinados, a unificar criterios,coordinar acciones, acordar proyectos, analizar lastrayectorias escolares de cada niño… son tiemposcreados para ser cargados de sentidos y significados,de lo contrario se convertirán en más de lo mismo.

Organización curricular

La propuesta de este espacio, según lo explicitado enla normativa, conformará actividades sistemáticas ycontinuas, que permitirá que los alumnos incrementensus niveles de autonomía en el proceso de aprender.Ello supone adquirir saberes y quehaceres propios dela lectura y escritura, en contextos de estudio,aprender a organizar el tiempo, y diferenciar sus usos(tiempo escolar, de estudio, tiempo libre), a organizarel trabajo en equipo, como así también, desarrollarpaulatinamente otras estrategias de estudio variadasy pertinentes según las diferentes situacionesescolares, los conocimientos y prácticas puestas enjuego. Desde este espacio se incentiva, el abordaje decontenidos transversales con mayor profundización yvariadas metodologías de trabajo.

Según la Resolución 0355/12 CGE, el desarrollo dedeterminadas capacidades, habilidades ycompetencias, es fundamental para la enseñanza y elaprendizaje de las diferentes áreas curriculares.

Permiten el acceso y la generación del conocimiento.De allí la importancia, que el espacio deAcompañamiento al Estudio, constituye una valiosaoportunidad para la puesta en valor de las mismas.

Claro está, que en ambas normativas, se profundizaen un detalle minucioso, en cuanto a su relación conel contenido de lo normado en el Diseño Curricular dela Provincia de Entre Ríos, para el Nivel Primario, peroes un espacio en construcción, que irá fortaleciéndosepaulatinamente, hacia el interior de la escuela.

La enseñanza de habilidades que les permitan, a losniños, fortalecer un accionar autónomo, deberealizarse, luego de dedicar un tiempo de estudio yreflexión sobre lo pretendido para este tiempo detrabajo, por parte de todos los docentes.

Articula acciones y saberes curriculares, los queson ampliados y convertidos en saberes previospara nuevos conocimientos y enseñanzas.

Promueve la articulación con otros saberes,relacionados directamente con las distintas áreasdel conocimiento.

Requiere de la implementación de nuevosformatos para enseñar y aprender.

Fortalece los saberes adquiridos y potencialmentedesarrollados.

Propicia el inter-juego, entre las distintas formasde aprender y de hacer.

Se aleja del concepto de técnicas de estudio,porque posibilita al niño, conceptualizar yreconocer lo que está aprendiendo, en cuanto a laconstrucción de su propio pensamiento.

Permite que cada niño aprenda, de la forma quemejor lo hace, en relación a las distintasinteligencias que se pueden desarrollar.

En este espacio, los Docentes, fortalecerán a travésdel juego y con la metodología de taller, las distintashabilidades cognitivas, que los niños podrándesarrollar, en función de lograr:

La formación de un pensamiento crítico. La posibilidad de discutir sobre alguna

problemática, con sustento y fundamento. La seguridad de desarrollar un proyecto,

conociendo desde su diseño, proyección yejecución, con otros y para otros.

La confianza en sus percepciones y en suspropuestas.

La interacción con los demás. El mejoramiento de los niveles de desempeño

sobre los saberes: competencias lectoras;comprensión, escritura y argumento; resoluciónde problemas; conocimientos científicos ytecnológicos; competencias y habilidadescomunicativas en ciencias.

El aprendizaje y la conceptualización de lo que implicacada una, repercutirá directamente en todas las áreasdel conocimiento y en la comprensión del mundo quelo rodea, así como en las nuevas demandas, que losniños plantearán.

El desafío consistirá, entonces, en que todos losDocentes puedan reconocer, aceptar y proyectar enrelación a las mismas. Estos cambios se produciránhacia toda la escuela, no hacia un turno; el mayor

tiempo escolar, devolverá mejores y mayoresintervenciones docentes.

Si estas propuestas son adecuadas, pertinentes ycoherentes, nada volverá a ser igual.

El trabajo con las ciencias en el segundo ciclo

Plan de matemática para todos: Al interior de las secuencias,experiencias compartidas

Este documento intenta ser un aporte más parareflexionar sobre la difícil tarea de EnseñarMatemática en laEscuela Primaria y noscentraremos enreflexionar sobre laimportancia delabordaje de secuenciasdidácticas ya queconstituyen una unidadclave para el análisis de la práctica de enseñanzaporque su elaboración permite analizar, reflexionar,indagar y mejorar las prácticas docentes, laautonomía en la toma de decisiones, en la selección yorganización de contenidos, en los recursos, en elorden y el ritmo de abordarla atendiendo lasdificultades de los contenidos planteados, en la forma,el sentido y el papel de la evaluación, el cuidado delas decisiones y su incidencia en las definiciones, delpapel que se le asigna al alumno y de la organizaciónsocial en la clase.

El mismo responderá a poder identificar y relatarexperiencias de instituciones educativas, en relaciónal trabajo matemático con la inclusión de secuenciasdidácticas focalizadas en contenidos de los núcleos deaprendizaje prioritarios que requieren del

acompañamiento a las escuelas en su tarea cotidiana,trabajar junto con ellas en la recreación,implementación y desarrollo de las líneas de políticaeducativa del nivel primario. Nuestra tarea requierehoy sostener firmemente principios que garanticen laeducación como derecho para niños y niñas; y almismo tiempo, interrumpir, cuestionar, develar,desnaturalizar prácticas, y promover espacios deencuentro que habiliten nuevas miradas y propuestaspara el hacer en las escuelas. Es cuestión entonces delograr que propósitos y principios se hagan realidad.

Cotidianamente escuchamos decir a gran parte de lacomunidad educativa “la escuela no puede sola”,acompañar a la escuela requiere entonces, de laconsolidación de equipos, que progresivamenteadquieran un carácter estable, que puedan operar enterritorio de manera articulada. En la actualidadexisten un conjunto de figuras de acompañamientocon variados perfiles y pertenencias institucionalesdiversas que contribuyen al proceso de desarrollocurricular del área de Matemática pero no alcanzan aresolver los problemas de las prácticas docentes yotras que se superponen o parcelan la mirada sobre laescuela, sin embargo, si no se pierde el objetivo deconcreción en cada aula, en cada escuela y en cadainstitución a través de la planificación institucional yde las propuestas de sus docentes se llega al éxito.

Nos parece pertinente reafirmar que laimplementación del Plan en nuestra provincia apunta:

Al acompañamiento en las escuelas con losdocentes y sus intervenciones en los momentosoportunos y necesarios, anticipar el sentido y ladinámica de lo que ocurrirá en clase por eso tiene

que resolver el problema previo a presentar a susalumnos acompañados por el trabajo en losnúcleos con los acompañantes didácticos y de susvisitas quincenales, y el rol del referente,capacitador y Ad en los encuentros zonales seauna oportunidad para centrar la discusión y lareflexión de los equipos docentes y directivos delas escuelas entrerrianas que forman parte delPlan.

Hacer visible todo aquello que favorece losaprendizajes de los alumnos, alentando elconjunto de decisiones, actitudes y prácticas quepermitan que la escuela constituya colectivo,reflexiones sobre lo que se hace, centralice sulabor en el enseñar, apueste a los chicos y lalabor adquiera continuidad.

Fortalecer y repensar la escuela en relación conlas prácticas pedagógicas. Sosteniendo laigualdad de oportunidades, en términos políticos:comprendiendo que el Estado es el garante delderecho a la educación de todos los niños,generando el acceso a más posibilidades ypromoviendo condiciones para que todos tenganlas mismas oportunidades. Otorgando centralidadde la enseñanza. Una propuesta escolar queofrezca a estos niños la misma riqueza de saberesy el mismo desafío personal que a todos los niños.

Atender a aquellos procesos de la enseñanza quea pesar de su repetición, no logran los resultadosesperados. Es por ello que alentamos al ensayode alternativas posibles, que promuevandiferentes formas de agrupamientos, de tiemposy espacios de modo de enriquecer las prácticas ymejorar los aprendizajes.

Seño, ¿qué hay que hacer? ¿Es de más o de por?Profe, la x, ¿se pasa sumando o restando?Seño… ¿y esto para qué sirve? ¿Por qué hay queestudiar estas reglas?Esto es muy difícil, nunca lo voy a entender…A mí, Matemática me cuesta, yo no sirvo para eso. -Pero si es facilísimo…

¿Qué matemática trabajar en la escuela?

Frecuentemente escuchamos en las aulas, o en otros

ámbitos, preguntas o afirmaciones que nos llevan areflexionar sobre nuestras propias ideas acerca de lamatemática y su enseñanza en la escuela de hoy:

Reconsiderar, el sentido de la Matemática en laescuela que se presenta en la introducción de los

Cuadernos para el Aula, en los NAP y en los DiseñosCurriculares donde se afirma que la concepción quecada persona se va formando de la matemáticadepende del modo en que va conociendo y usando losconocimientos de la disciplina y su relación con otras.Por lo tanto, el tipo de trabajo que se realice en laescuela influirá fuertemente en la relación que cadapersona construya con esta ciencia, lo que incluye elhecho de sentirse, o no, capaz de aprenderla. Larelación que cada niño va construyendo con el saberdepende mucho de las expectativas de la familia, desu entorno social inmediato, de lo que la escuelaimagina posible para ese niño, del impacto que tienesu proyecto de enseñanza y de otros factores quedependen del marco cultural, social y político.

En sí, plantear una enseñanza de la matemática alalcance de todos y todas no es hacerla más fácil omás concreta, sino dar el tiempo y las condicionespara que podamos abordar de manera conjunta,alumnos y maestros, lo nuevo, lo distinto, lo difícil,sabiendo que nos va a dar algo de trabajo y que nosvamos a equivocar, pero confiando siempre ennuestras posibilidades de aprender.

Es un plan que focaliza la mirada en el aula, en lastrayectorias de los alumnos/as y en las prácticas delos docentes dentro de un año escolar como medianoplazo y de formación para los maestros en un largotiempo. El plan, si miramos el aula, tiene comodestinatarios a los alumnos/as y docentes de 4º, 5º y6º grado, que trabajaran durante el año lectivo entorno a cuatro secuencias ya preparadas para cadauno de los cuatro bimestres escolares. En eltranscurso del año se realizan encuentros nucleados a

los que asisten los docentes y la escuela recibe lavisita de un acompañante didáctico mientras sedesarrolla cada secuencia. También se realizanencuentros zonales de trabajo con los equipos deconducción y los supervisores de las escuelasparticipantes, focalizando en los aspectos vinculados ala gestión de proyectos formativos en el área dematemática. A su vez se propone la recopilación yanálisis de producciones escolares realizadas en elmarco de la implementación de las secuencias, parasu posterior difusión. Además, las secuenciasdidácticas potencializan el trabajo matemático en elaula desde la transversalidad. Sabemos que la lecturay la escritura son actos naturales y sociales del serhumano, pero requiere de entornos cuidadosamentepensados, diseñados y estructurados por los adultos,se necesita definir y negociar acciones y tareas conlos alumnos para la toma de consciencia que laescritura comunica y la lectura es una poderosaherramienta para la vida.

Desde el Plan Matemática para Todos el trabajo que seprioriza es a través de la resolución de problemas conjuegos matemáticos y la reflexión sobre los mismos. Eldominio de variadas estrategias para obtener lasolución que permita a los alumnos conocer tantos loscontenidos disciplinares como las formas decomunicación y razonamiento construyendoaprendizajes con sentido. Desde esta perspectiva, lalectura y la escritura en el aula de matemática cobranvital importancia donde el docente debe garantizar lacomunicación y es aquí donde se conjugan los doslenguajes el matemático y el natural. Este último, conmayor vigor aparece al interpretar consignas,enunciados o información de distintos portadores,

cuando explican los procedimientos y resultados deforma oral o escrito, en las argumentaciones dondeintentan convencer al otro (pares o maestro) acercade la validez de un razonamiento.

Se pretende trabajar en las aulas de matemáticasayudando a los niños a ser escritores, lectores y serespensantes a partir de secuencias de actividades quese irán complejizando a través de variables didácticasy los resultados de este tipo de prácticas aulas severán a largo plazo. Si los niños no escriben y leendiariamente en matemática no adquirirán habilidadesnecesarias para aprender en forma independiente, nole darán significado a los textos cuando compartan sutrabajo con los demás, cuando reciban ayuda opongan a prueba sus producciones, en ambientesdonde hay interpelaciones y desafíos. Los niñosaprenden cuando resuelven diversos tipos deproblemas, desde los más simples como decodificar ycomprender el significado de una palabra o releervarias fuentes para seleccionar la información másexacta. Para dar un ejemplo, las consignas enmatemática conducen a la textualización puesto queen la producción de conocimiento matemático, lacomunicación oral y escrita tienen una importanciaradical.

En el desarrollo del eje, se socializan algunasexperiencias de maestros, directivos, alumnos de lasescuelas entrerrianas que se encuentra trabajandobajo el Plan Nacional de Matemática para Todos delMinisterio de Educación y la Dirección de EducaciónPrimaria; siendo el programa una de las líneas deacción prioritarias enmarcadas en la resolución Nº188CFE y que pretenden reflejar el trabajo matemático,

las formas de registrar y analizar los procesos deenseñanza y de aprendizajes que se lleva a cabo en elaula y otros espacios escolares.

Plan nacional para la enseñanza de las Ciencias Naturales paratodos.

Dentro del sistema educativo donde se articulansujetos, procesos, territorios, recursos y regulacionesencontramos líneas de acción, logros yresponsabilidades, una de ellas, es las PolíticasEducativas de Fortalecimiento de las condiciones parala enseñanza y el aprendizaje, “para convocar elinterés de los niños, ofrecer actividades desafiantes,cuidar la relevancia de los contenidos, lograr que lapalabra de los estudiantes sea una parte importantedel camino de aprender, buscar los recursos quemejor nos acompañen, evaluar de diferentes manerasy solo lo que enseñamos”47

Dentro de este eje, nos detenemos en La línea detrabajo: Plan Nacional de Enseñanza de las CienciasNaturales (PNECN), que nace de una granpreocupación resultado de evaluaciones nacionales einternacionales en el área involucrada. 48 El Plan, estábasado en el trabajo conjunto entre maestros delsegundo ciclo y acompañantes didácticos con el fin deplanificar clases de Ciencias Naturales y llevar a cabodicha planificación, de manera constante ysistemática a lo largo del año escolar. También

47 Pitman Laura (2014) Clase N° 4: Políticas educativas para la escuela primaria - Líneas detrabajo. Módulo 2: Infancia, escuela primaria y TIC. Políticas y perspectivas Especializacióndocente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación dela Nación. Pág. 5.

48 De acuerdo a un informe elaborado por el MEN de la Argentina en el año 2007, “Laeducación en ciencias en el país está en una profunda crisis que es preciso revertir”. REVISTAMONITOR.2007.N°15.Nov/Dic.

contempla la dotación de recursos (bibliografía,accesorios para laboratorio, material y herramientaseléctricas, botiquín, entre otros) a las escuelas, para laenseñanza de las Ciencias Naturales y articulación conotros planes y programas, que conviven en lasescuelas e impactan en última instancia en losalumnos.49 En este marco, se universalizó la entregade Laboratorios Móviles para la enseñanza junto conbibliografía en las escuelas primarias e Institutos deFormación Docente de nuestra provincia.50

Los niños en su vida cotidiana interactúanpermanentemente con fenómenos y objetos delmundo natural; observan y conviven con diferentestipos de seres vivos, reconocen algunas diferenciasentre los mismos, perciben los cambios que seproducen entre las distintas estaciones del año,conocen algunas transformaciones que sufren losalimentos cuando se los cocina, congela, etc. Es decir,que cuando ingresan a la escuela, saben gran númerode cosas, estos saberes crean nuevos estilos de vida,maneras de pensar y actuar que la educación formalno puede ignorar si desea evitar aprendizajes aisladosde la vida. De tal modo que la escuela tiene quepermitirles integrar dos realidades: la forma de vercotidiana y la perspectiva científica en la construcciónde nuevos significados y explicaciones de la realidadvivida. Desde una perspectiva educativa a atiende a lainclusión social, entonces, no podemos privar a los

49 En la página del Ministerio de Educación de la Nación:http://portal.educacion.gov.ar/primaria/plan-ciencias-naturales-para-todos/ se amplía lainformación al respecto.

50 Laboratorios Móviles para la enseñanza: http://www.aprender.entrerios.edu.ar/recursos/una-ciencia-escolar-coherente-y-desafiante.htm

alumnos del derecho a conocer un área de la culturahumana como las Ciencias Naturales. Esta es unaconstrucción social más que, con aportes educativospropios e insustituibles, proporciona elementos paracomprender y situarse en el mundo y contribuye tantoa la alfabetización básica como a la formaciónciudadana.

Este plan retoma lo antes dicho y propone una miradaconstruida desde el respeto por el trabajo que losmaestros encaran cotidianamente, por su experienciay su saber profesional que les permitirá interpelar,adecuar, transformar y enriquecer los insumosaportados desde el plan de una forma reflexiva,consciente y fundamentada. Esto permitirá laconsideración de la diversidad de trayectoriasescolares de los alumnos al elaborar las propuestas deenseñanza y de evaluación, planificaciones desecuencias que incluirán una diversidad desituaciones de enseñanza y contemplaran condicionesdidácticas adecuadas a lo que se quiere enseñar y algrupo de alumnos.

La tarea de enseñar y aprender ciencias es un desafíoy la escuela primaria ofrece un tiempo de privilegiopara enseñar a mirar el mundo con otros ojos, condiversidad de voces, si bien las acciones bajo esteplan se concentran en el segundo ciclo, se abrió unaoportunidad también en el primer ciclo, propiciandoun trabajo articulado y consensuadoinstitucionalmente entre todos sus actores,acompañando de manera sostenida las trayectoriaseducativas de todos los alumnos. La propuesta apuntade esta manera a fortalecer la dimensión colectiva de

la enseñanza y la continuidad de la misma a lo largode la trayectoria escolar de los alumnos.

El abordaje institucional se ofrece como una garantíade que la escuela vaya ganando en autonomía eintegre dentro de sus prácticas habituales el impulsoque seguramente imprimirán las estrategias yacciones que este plan de enseñanza propone,acrecentando la responsabilidad por asegurar quetodos los alumnos aprendan más y mejor cienciasnaturales dentro de un escenario de inclusión ycalidad. Promoviendo en su recorrido la curiosidad y elasombro donde no dejan de ser los protagonistas,potenciando la creatividad, con propuestas de trabajocon preguntas, ideas, juegos y diferentes modos deconocer de la ciencia escolar. Orientando a losalumnos a ir encontrando explicaciones a través demúltiples búsquedas en diversos formatos, cuestiónque requiere una construcción y re-direccionamientocontinuo: observaciones del mundo natural, videos,audiovisuales, buceo en el mundo de los libros (lacultura escrita) con recursos gráficos y visuales, condiseños llamativos y coloridos que apuntan no sólo acaptar la atención sino a localizar la información yconfrontar con sus primeras anticipaciones (revistas,libros, enciclopedias, CD, simuladores…), registros dedatos e informaciones (para recordar lo observado o loleído), escuchas (entrevistas pertinentes al tema,sonidos…), entre otros.

Estos itinerarios implican definir criterios en cuanto adecisiones didácticas de la secuencia de trabajo,donde se intercalan actividades individuales ycolectivas, se da participación a las familiasposibilitando aprendizajes, en un contexto diferente,

de respeto y valorización por el otro, se reflexionasobre lo trabajado, se revisitan las notas, se incentivala expresión oral, se explica sin escribir muchaspalabras para socializar la experiencia propiciando elprotagonismo y la participación. Incluyendo unavariedad de situaciones de enseñanza a través de lasTICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje,produciendo con los alumnos materiales educativos,dejando la puerta abierta a imaginar otros recursos ysoportes. Mejorando lo que sucede en nuestrasescuelas, reduciendo los índices de abandono, sobre-edad y repitencia.

Entonces, la escuela primaria puede ser escenariodonde es posible enseñar Ciencias Naturales, conalumnos como protagonistas yen cual se pone el acento en eldesarrollo del pensamientocientífico, la comprensión delmundo y el disfrute delconocimiento. Además, estemodo de trabajo en el aula esfactible de ser realizado desdelos primeros años de escolaridad, en contextosvulnerables, de “vida real”, ofreciendo oportunidadesde diseñar una ciencia educativa adecuada a losintereses y experiencias infantiles y a problemassociales relevantes para el alumnado.

Fortalecimiento en la Enseñanza de las ciencias sociales. LaEnseñanza de la Geografía en el segundo ciclo.

“Siempre que enseñes; enseña también, a la vez, a dudar de lo que enseñas.”

José Ortega y Gasset

Es el dispositivo de acompañamiento a las escuelasfortaleciendo en la enseñanza de las CienciasSociales, que se encuentra encuadrado en laResolución CFE N° 188/12 - OBJETIVO II: Fortalecer lastrayectorias escolares generando mejores condicionespara la enseñanza y los aprendizajes, punto 3, y seefectiviza como línea de acción de la DEP.

Desde el Fortalecimiento de la enseñanza de lasCiencias Sociales se promueve la construccióncolectiva de los procesos de formación permanente ysituada en cada escuela; atendiendo instancias dedebate, abonando el pensamiento crítico y reflexivosobre las prácticas de enseñanza, contextualizando

los problemas detectados y fortaleciendo los saberesdocentes. En los talleres se instala permanentementeel intercambio, la escucha, la valoración de que puedacircular la palabra, habilitando las distintas voces,reflexionando sobre sus propias prácticas y enparticular, en este campo de lo social. Se promueve lacreación de consensos y la explicitación de criteriosinstitucionales, tanto para la Enseñanza como para lasinstancias de Evaluación, desde una perspectivacrítica, brindándoles herramientas para que losdocentes tengan oportunidad de participar,intercambiar y debatir ideas explicitando criterios yargumentos. El análisis de la práctica docente y losconocimientos disciplinarios son los dos grandes ejes,desde los que se instala este espacio de construccióndel perfeccionamiento docente. En los talleres,además, se genera un espacio donde se fortalece laconstrucción de una didáctica del área, desde unamirada problematizadora. Se abordan los conceptosdesde la multi-perspectividad.

Se dio abordaje a un abanico de diversidad de fuentesque en ocasiones son recursos que habilitan espaciosde reflexión sobre estrategias posibles en las aulas y

en otras ocasiones son contenidos en sí mismos, comouna variada cartografía a confrontar, sumándose lamirada del arte que ofrece otras aristas para lareflexión y el análisis. Los textos que circulan en lasaulas, sumado a los autores literarios aportan unsustento que enlazan con el disfrute y elconocimiento, al igual que los medios audiovisuales,los software y los map maker que convocan a otrosespacios de construcción del conocimiento, abriendoventanas desde el mundo digital hacia aprendizajesvaliosos. Son relevantes los materiales curriculares degeneración nacional y provincial que aportan unsustento teórico que enriquece la propuestainstitucional; como así también la articulación conotros programas, como por ejemplo: Educaciónambiental, Artiguismo, Educación y memoria, entreotros.

Se realizan ejercicios donde se elaboran croquis,planos, mapas de rutas, se describen recorridos decada localidad. Trabajos de localización, orientación,ubicación de referencias en el espacio local y regional,son propuestas que inscriben en una nuevaperspectiva. Se revalorizan paisajes, lugares, hitos que

presentan una importancia de significación social,destacándose lugares por su valor económico,cultural, histórico. Se parte de problemáticas quedesnudan inter-juego de intereses, el accionar dediferentes actores, desigualdades en el acceso abienes y servicios, las huellas de color local en lasidentidades.

Se abordan conceptos macro, como “región”, en él sedesarrollan otros como Artiguismo y Acuífero Guaraníy se trabaja con el concepto de Soberanía, abordadodesde lo histórico, geográfico, económico, cultural,jurídico y los Sujetos Soberanos. Se propicia que en lasescuelas se forme a los niños y niñas como sujetossoberanos, siendo capaces de formar un pensamientocrítico y sean forjadores de civilidad. Se amplió lamirada respecto de las efemérides y los actosescolares, donde se contextúan los hechos que serecuerdan, dándoles un marco de significación ycomprensión.

Los y las docentes elaboraron producciones con unagran variedad de temáticas, puntos de interés,selección de recursos, redefinición de posturas,

enfoques, avances en cuanto a categorías y conceptosimportantes en el área, señalando prioritariamente lasposibilidades didácticas de cada aporte.

Desde este espacio, se acompañó a la Supervisión deArtes Visuales de Victoria, en el marco de la muestraanual “Viajando con el Arte”, en encuentrosrealizados en Victoria y Gualeguay, siendo este marco,para fortalecer las prácticas docentes de las y losdocentes del área de Educación de Artes Visuales,realizando un recorrido histórico, desde obraspictóricas y escultóricas y ofreciendo un espacio dereflexión y sustento para la construcción deciudadanía y la formación de sujetos soberanos.Pensando en la posibilidad de implementar laenseñanza de la historia a través del Arte.

El acompañamiento territorial que este equipo asume,lo efectúa mirando el aula, abriendo espacios deinterés para “leer el mundo” con sus múltiples coloresy melodías. Fortaleciendo un recorrido de articulacióncoherente en el área; dado que si bien se estárealizando el abordaje en el 2° Ciclo específicamente,se genera una movilización institucional que hace que

se adecúen los nuevos enfoques en todos los ciclos,ofreciéndose una propuesta sentida, situada,coherente y comprometida con la enseñanza de lasCiencias sociales en cada escuela.

En este recorrido realizado en las diferentesinstituciones de los departamentos se han visualizadoy compartido interesantes propuestas áulicas, de lascuales compartiremos una de ellas en el apartado deexperiencias educativas.

Enseñar Ciencias sociales en la escuela

La enseñanza de las Ciencias sociales tiene comopropósito que los estudiantes avancen hacia laconstrucción de un conocimiento más amplio de larealidad social; para ello es necesario hacer hincapiéen los diversos actores sociales en el pasado y en elpresente. Es relevante que se enseñen losacontecimientos y los procesos históricos complejosque se desarrollaron, y se propicie la comprensión delas múltiples causas. Las primeras aproximaciones quelos niños tengan a estos saberes serán clave y dejaránhuellas en su manera de mirar e interpretar la realidadsocial. “… se convierten en propósitos básicos de laenseñanza de las Ciencias Sociales el conocimiento delos procesos y actores sociales implicados en laconfiguración del espacio geográfico en diversasescalas, el reconocimiento de cambios ypermanencias en las formas históricas de la vidasocial y la aproximación a problemáticas y categoríasde análisis referidas a la organización social y política,a las instituciones, normas y sistemas de creencias.”51

51 NAP – Serie Cuadernos para el aula – Segundo ciclo EGB/Nivel Primario - Ministerio deEducación de la Nación

Enseñar ciencias sociales debe contribuir a laformación de una ciudadanía crítica, responsable yparticipativa. Es responsabilidad de la escuela brindarherramientas para que los niños -desde tempranaedad- tengan oportunidad de participar, intercambiar,debatir, operaciones necesarias para integrarse en unmundo cada vez más complejo y cambiante.

La enseñanza de las Ciencias sociales en el SegundoCiclo implica que en el aula se instalen propuestaspedagógicas que pongan en juego múltiplesestrategias para que los y las estudiantes participenactivamente, debatiendo argumentos, escuchando yrespetando las opiniones del otro e intercambiandopuntos de vista que pueden ser divergentes. AprenderCiencias Sociales en el aula, implica: problematizar,cuestionar, hipotetizar, indagar, investigar… Enseñar,además, es formarlos como estudiantes, queaprendan “el oficio de estudiantes”52

En las escuelas diariamente se llevan adelante ritos yrutinas como el izamiento o el arrío de la bandera, lasefemérides o los actos escolares. Desde elfortalecimiento, se propone problematizar los distintosmomentos, rompiendo con las cristalizacionesexistentes. Pensar, sentir y vivenciar estos momentos

52 Diseño Curricular de Educación Primaria - DEP - CGE - Ministerio de Gobierno, Justicia yEducación - Provincia de Entre Ríos - 2011.

implica valorar distintos hechos históricos, fortalecerel sentimiento de nacionalidad y construir ciudadanía.Cuestionar las rutinas, conlleva a reflexionar sobreellas, pensar otras formas, tomar decisiones, re-significar el tiempo y las formatos escolares. No seplantea el dejar de lado estas rutinas, sino más bienproponerlas desde otras miradas y otros sentidos;contextualizándolas y problematizándolas.

Experiencias educativas: más tiempo, más y mejor aprendizaje.Los desafíos de la enseñanza, de la política educativa,la formación y capacitación de los talleristas ymaestros, son apasionantes. Estas orientacionestienen como pretensión inaugurar una charla conanécdotas, experiencias, proyectos,problematizaciones, recorridos y vivencias de lasescuelas. Esta segunda parte de la revista pretendeconstituirse en el inicio de un proceso de intercambioy enriquecimiento entre escuelas. La intención esbásicamente fortalecer un pensamiento pedagógico ydidáctico atento a las condiciones del contexto y delas significaciones que cada institución le otorga.

En fin, este material en esta segunda parte estáabocado a socializar, acompañar y divulgar el trabajopedagógico de las escuelas que han y vienenampliando su jornada escolar a la fecha, mediantelas narrativas que cada una realiza de susexperiencias áulicas y sus procesos y recorridos detransformación.

Deseamos ubicarnos no sólo en las aulas, sinotambién en los patios, las bibliotecas, en los talleres,en los espacios construidos conjuntamente con otrasinstituciones de la comunidad, recuperando tiempospedagógicos de las escuelas, flexibilizando espacios,compartiendo instancias de enseñanzas yfortaleciendo la formación y profesionalización

docente. Proponemos rescatar historias, saberes ytrayectorias con la firme convicción que, puestos enacción, la transformación es posible y la socializaciónde experiencias enriquece la tarea propia y la de loscolegas. Queremos que la riqueza de lo que seproduce en las escuelas, que muchas veces quedainstalado en el relato, en el recuerdo, en imágenes, seestablezca como modos de construcción de saberpara socializar y hacer visibles los espacios deconstrucción política mediante una práctica dememoria.

En síntesis, en primer lugar nos interesa recuperaresos saberes “prácticos del trabajo”, a fin de producirun saber pedagógico nutrido por la experiencia y lassituaciones particulares que protagonizan losdocentes. En segundo lugar, documentar, analizar ysistematizar esos saberes con la finalidad de hacerlospúblicamente disponibles y “utilizables” en losespacios de formación docente, tanto inicial comopermanente.

Narrando-nos. Producción de saberes y relatos deexperiencias pedagógicas: ejes de las narrativas.53

Las experiencias y problematizaciones pedagógicasseleccionadas para esta primera instancia, se vinculana grandes ejes, que enuncia la integralidadpedagógica de la escuela con más tiempo escolar.Estamos convencidos de la reflexión sobre las propiasprácticas, observaciones entre pares docentes,elaboración de propuestas colectivas de enseñanzaspersonalizadas que atiendan a las trayectorias

53 Cabe destacar que se respetaron las narrativas enviadas por las escuelas por lo que cadauna tiene su impronta y estilo singular.

particulares de los alumnos, los análisis grupales decuadernos y producciones de las clases, ateneos,jornadas, talleres, debates grupales, tutorías dedocentes con recorridos diversos, entre otrosfortalecen y generan dinámicas de movimientoinstitucional.Intentamos recuperar el testimonio y recorridos quevienen y van realizando las escuelas mediante susexperiencias educativas. Los invitamos a disfrutar delos aportes de los colegas y a continuar las próximasnarrativas. La invitación también está abierta a laproblematización y al enriquecimiento.

Eje temático 1: Los saberes que tradicionalmente se enseñan enla escuela: Aprender lo mismo pero distinto.

Por Escuela Nº 76 “Soldado Javier Gómez”. Gualeguay, EntreRíos.

La escuela Nº 76 “Soldado Javier Gómez” seencuentra ubicada en la calle 2 de Abril intersecciónJujuy, en la ciudad de Gualeguay, provincia de EntreRíos. A la institución concurren 220 alumnos que vivenen el barrio y en otros lugares más alejados. El edificiode la escuela se encuentra en proyecto de reparacióny ampliación, debido a su deterioro y no presenta lascondiciones necesarias para el desarrollo de lasactividades por lo que al habilitarse el edificio linderode la Escuela Secundaria Nº 14 “Francisca H. deManauta”, nuestra institución se trasladó a esteinmueble que actualmente se comparte.

Nuestros alumnos viven en un contexto devulnerabilidad social que se manifestaba en lastrayectorias escolares obstruidas por las inasistenciasreiteradas, el abandono, la repitencia y “la forma de

escolaridad de baja intensidad”54. Muchas veces, aestos factores, se sumaban característicasinstitucionales, didácticas y pedagógicas quedevaluaban la propuesta escolar incentivando lasdificultades de esas trayectorias escolares ydebilitando cada vez más los vínculos entre losalumnos y la institución.

Esta realidad fue un alerta para la organización de laescolaridad a la que el estado provincial dio respuestacon una oferta de mayor carga horaria escolar dandoorigen a la Escuela NINA. Nuestra escuela ingresó aesta modalidad en el mes de abril del año 2014 parael segundo ciclo y cuenta con horas dedicadas alAcompañamiento al Estudio, Talleres de ArtesVisuales, Inglés y TIC.

El actual Equipo Directivo asumió la conducción el 1de julio de 2014 y realizó en primer lugar unaevaluación de las condiciones en que se desarrollabanlas propuestas educativas ya que esta modalidadconlleva un desafío profundo que se debe trasladar alos objetivos prioritarios de la institución para intentarrevertir las problemáticas anteriormentemencionadas. Los primeros puntos que se abordaroninstitucionalmente fueron concientizar al equipodocente sobre la importancia de conocer lastrayectorias escolares de los alumnos, delinearobjetivos institucionales prioritarios comunes y launificación de los criterios pedagógicos. Acontinuación se detallan otras medidas que fueronllevadas a cabo luego de la evaluación.

54 Terigi Flavia. (2007) Los desafíos que plantean las Trayectorias Escolares. Editorial Santillana.2007

Se planificaron los tiempos para la articulacióninter-ciclo, entre ciclos y entre la oferta NINA y laoferta académica.

Se revalorizó la lectura del Diseño eimplementación de los NAP con el sentido quetransmiten de una participación activa del alumnoen la construcción del aprendizaje donde elconocimiento es un punto de llegada.

Se profundizó el abordaje de la modalidad tallerpara el desarrollo de habilidades en las horas dela NINA.

Se delinearon criterios de abordaje para laenseñanza en las distintas áreas que seresumieron en jornadas institucionales y quepriorizan el uso de la secuencia didáctica enMatemática y Lengua como metodología didácticadesde el jardín hasta sexto grado adecuadas conlas variantes de profundización necesarias. Por loque la enseñanza a partir de un texto se aplica alas áreas de Lengua, Ciencias Naturales yCiencias Sociales también en Acompañamiento alEstudio para mejorar la comprensión lectora y laexpresión escrita.

También fue necesario implementar pautas detrabajo comunes para los alumnos que dentro deun mismo grupo presentaban mayoresdificultades de aprendizaje planificando ladocente de las Áreas académicas como las deAcompañamiento al estudio un trabajo máspersonalizado o actividades especialmenteplanificadas tras haber sido implementadasestrategias adecuadas.

Se revalorizó la lectura como eje esencial, setrabaja con Biblioteca Circulante desde el Nivel

Inicial hasta el segundo ciclo y con talleres delectura semanales.

En los Talleres TIC se trabajó con los contenidosdel área a partir de proyectos para cada gradoque abordan temas como bullying, violencia degénero, prevenciones, entre otros temas.

Se participó en la Feria de Ciencias por primeravez desde el taller de TIC y el proyecto es elegidopara asistir a la Feria Provincial en Concordia.

Se introdujo un taller de Percusión que brinda laoportunidad a los alumnos de tocar instrumentosconformando un grupo donde se valora el aportede cada uno para el desempeño del grupo. Losalumnos demuestran a diario gran interés enparticipar, aprendieron rápidamente y les hapermitido ir a otras instituciones escolares a tocar.

Se planificó y llevó a cabo una jornada deintercambio con otra institución local dondeparticiparon conjuntamente del proyecto losdocentes de TIC, Percusión y Artes Visuales.

En Artes Visuales se planificaron y realizarontrabajos grupales entre los distintos grupos y setrabajó en conjunto con Acompañamiento alestudio para entrevistar a un pintor local que vinoa nuestra escuela y compartió una jornada detrabajo con docentes y alumnos.

Se planificó y trabajó en conjunto entre TIC yAcompañamiento al Estudio la noticia periodísticapara mejorar la comprensión, la lectura yescritura y que culminó con la visita al diario localpara ver la modalidad de trabajo.

El proceso de aprendizaje de los alumnos se evalúacon actividades formales centradas en la lectura,comprensión y expresión. Si bien se ven notables

mejoras en el rendimiento académico aún quedamucho por hacer. Otro parámetro que como instituciónnos alienta es la menor cantidad de inasistencia y quelos alumnos tienen ganas de estar en la escuela y noles costó habituarse a la mayor demanda horaria.También es visible una diferencia entre el primer cicloque no tiene la NINA y el segundo ciclo en cuanto a loshábitos de trabajo, el entusiasmo y la convivencia másarmónica.

Se continuará trabajando como proyecto institucionala largo plazo en llevar a cabo propuestas depromoción de la convivencia democrática,fortaleciendo y desarrollando las capacidades propiasde cada individuo para dialogar como principalalternativa para resolver las diferencias y para valorarla mediación ante las diferencias de intereses.

Continuar el desafío de aumentar la calidad educativay asegurar los aprendizajes de cada alumnoadaptando el currículo de acuerdo a las necesidadesdel niño/a. Para esto aún es necesario progresar en laconcientización del grupo docente de la importanciade desarrollar las propuestas de enseñanzas sugeridaspor los lineamientos curriculares priorizando laparticipación activa del conocimiento por parte de losalumnos.

Acerca del eje que focaliza la experiencia de laescuela

El motivo por el cual seleccionamos este eje es porquea través de la extensión horaria, en nuestra escuelaNINA, pudimos brindar a los alumnos la posibilidad deaprender los saberes que tradicionalmente se enseñana través de metodologías diferentes, que buscan

desarrollar habilidades que les permitan la propiaconstrucción del conocimiento. Estamos convencidosde que el verdadero desafío consiste en aprender esosmismos contenidos de una forma distinta. La dinámicamás flexible de este espacio nos permite plasmarpropuestas más creativas recurriendo a experienciasque resulten significativas para los alumnos y tambiénotorgan a los docentes más oportunidades de evaluarel proceso de aprendizaje y realizar las intervencionespedagógicas individualizadas que sean necesarias.

Deseamos compartir con ustedes nuestra experienciainstitucional. A la institución concurren alumnos queviven en un contexto de vulnerabilidad social que semanifiesta en las trayectorias escolares y en la formade escolaridad de baja intensidad. La mayoría de ellosprovienen de familias donde no se prioriza el estudiopor lo que el tiempo dedicado al aprendizaje es el queel alumno permanece en la escuela. Los niños notienen, en general, colaboración de los adultos paralas tareas, la búsqueda de materiales o elacompañamiento necesario en las propuestasescolares. Esta situación siempre fue vislumbradainstitucionalmente y se conversaba en reunionesformales e informales. Estas eran algunas de lasfrases más recurrentes de los docentes: “No nosalcanza el tiempo”, “aprenden un día y al otro seolvidan”, “no les interesa”, “no hacen las tareas”. Estedesfasaje entre lo pretendido por la escuela y losintereses de los niños conducía muchas veces aafianzar la metodología de enseñanza tradicionalproponiendo una selección de contenidosfragmentados, resueltos y ajenos a la realidad delalumno que, sin lugar a dudas, debilitaban cada vezmás los vínculos entre los alumnos y la institución.

Por eso, en este proceso de construcción de nuestraescuela NINA se suscitaron debates que podríanresumirse en la pregunta ¿Cómo hacemos para quelos niños realmente aprendan? Estábamos segurosque de nada serviría más tiempo de lo mismo por loque hubo un replanteo de la didáctica que sematerializó a través de la dinámica del taller que haceposible intensificar la comprensión lectora, elpensamiento matemático y científico desdeactividades para el desarrollo de habilidades dereflexión, observación, participación, expresión yexperimentación entre otras.

Para poder concretar este proyecto tuvimos quesortear dificultades por lo que muchas veces seimplementaron cambios de estrategias. Uno de losmayores desafíos a nivel institucional es laarticulación en la didáctica por lo que es necesaria laorganización periódica dereuniones para aunar criteriosde enseñanza y de evaluación.Otro desafío importante loconstituye la selección de lasactividades propuestas por losdocentes de manera de poderresponder a la necesidad deenseñanza más personalizadaque requieren algunosalumnos. Una cuestión en la que deberemosprofundizar es que el mayor tiempo de permanenciade los alumnos en la escuela conlleva, sin dudas, untrabajo institucional de promoción de la vidademocrática, del afianzamiento de vínculos positivos yde mayores posibilidades de participación. Pero somosconscientes de que los desafíos que surjan seránavalados por el aumento de la confianza de los niños yniñas en sus propias capacidades y porque ahoratienen más ganas de estar en la escuela y aprender.

Eje temático 1: Por Escuela N° 32 “Pronunciamiento. Colón.Entre Ríos.

“La 32 late a través de sus propuestas y de sugente”

Nuestra escuela se encuentra ubicada en El Brillante,San José, Departamento Colón Provincia de Entre Ríos

Argentina. El Brillante es una localidad pequeña conaproximadamente 6000 habitantes, la mayoría deellos en estado de vulnerabilidad social y cultural.

Sabiendo de esta situación en la cual se encuentrainmersa la Escuela Nª 32 “Pronunciamiento” se laincluye en la Ampliación de Jornada Escolar en el año2012.Esto no se puede llevar a cabo por cuestiones deespacio edilicio pero en el año 2013 se comienza atrabajar con el Referente Provincial de Escuelas deDoble Jornada “Nina”, se estudia la situación inicial yse decide que a partir del año 2014 el Segundo Cicloextenderá su jornada. Nuestra misión es y será ponera disposición de ellos una selección del capital culturalcon el que cuenta la sociedad brillantina.

La propuesta académica de nuestra institucióncontribuye al despliegue de la creatividad y aldesarrollo del pensamiento crítico y reflexivo como alde las potencialidades expresivas y comunicativas queimplican la producción y la apreciación del entornocultural

Al realizar un exhaustivo análisis del ciclo lectivo 2014con la Comunidad Educativa, con la Supervisora deZona, con el Referente Provincial, se resuelve para elciclo lectivo 2015 hacer hincapié en tres aspectosbásicos de la educación: Convivencia; Articulación eintegración, y Arte y comunicación

Como institución creemos que la articulación es unode los requisitos fundamentales para la calidadeducativa. En la Escuela Nina 32 utilizamos laarticulación como una estrategia para favorecer la

continuidad de los aprendizajes, la gradualidad delproceso y el pasaje feliz, no traumático de Inter.-niveles. Es por esta razón que se realizan encuentrosde articulación entre docentes y talleristas cada 15días según lo sugerido en el “I Congreso deExperiencias Pedagógicas Vinculadas a la Ampliaciónde la Jornada”. Estos encuentros tienen dosmomentos: primero, una hora de pedagogía en dondetrabajan los docentes y los talleristas; y segundo unmomento de trabajo conjunto en donde docentes,talleristas y alumnos trabajan por tres horas.

La organización de una jornada escolar de 8 horasimplica la oportunidad de discutir el conjunto de lasexperiencias que se ofrecen a los niños a lo largo deldía y en el transcurso de su trayectoria escolar, demanera de generar las condiciones pedagógicas ydidácticas para que todos los niños puedan apropiarsede los conocimientos que la Escuela ofrece.

La implementación de la Jornada Extendida generó unrevuelo al interior de la escuela lo que llevó un tiempopara que alumnos, docentes y padres se adapten. Yacon un camino recorrido, podemos decir que laextensión de la jornada:

Posibilitó fortalecer la enseñanza de loscontenidos de todas las áreas.

Nos desafió a pensar en aspectos estructurantes:carga horaria, duración, espacios de trabajo,distribución de docentes y talleristas.

Le dio posibilidades a más de 200 niños de teneracceso a las nuevas tecnologías, a un idiomaextranjero.

Ayudó a que no se vean niños dispersos por lascalles del barrio.

Incrementó la participación de los padres. Hizo que los alumnos disfruten de la modalidad

taller.

Se realizan evaluaciones continuas y en proceso delos aprendizajes adquiridos por los alumnos. Este añose implementó una libreta con apreciacionesconceptuales para los talleres. La evaluación está alservicio de la toma de decisiones, se constituye unproceso integral que abarca el progreso académico delalumno y sus actitudes, intereses, hábitos de trabajo,etc.

Eje temático 2: Los saberes que conforman el universo culturalde la contemporaneidad: Prácticas de enseñanza: entre lajusticia social y curricular.

Por la Escuela Nro. 43 Bernardino Rivadavia. Concordia. EntreRíos. Modos de pensar las TIC

Nace una idea… Nace un Proyecto deemancipación.

Nuestra escuela ubicada en la ciudad de Concordia,inicia la ampliación de la jornada escolar en el año2013 en el segundo ciclo. Uno de los propósitoscentrales de la propuesta pedagógica de la escuela seha centrado en que nuestros/as niños/as vivencienotras experiencias, ha sido un desafío muy importantepara nuestra Escuela, puesto que nos propusimos queel día de mañana su narrativa escolar sea distinta,quizás, a la que hemos vivido nosotros. Esto no selogra simplemente con una idea. Deben estarcomprometidos muchos docentes en dedicar espaciosy tiempos de aprendizaje que fomenten y propugnanuna trayectoria pedagógica diferente.

Compromiso que tampoco se logra de un día para elotro: hay que hacer camino al andar, reconociendoequívocos, corregir falencias, ajustar, confrontar,consentir, todo ello en medio de tensiones dadas porun proceso político pedagógico que concierne a todauna institución, pero a su vez con tiemposparticulares, con intereses o no, motivaciones ydesganos.

Este proceso de trabajo logró interpelar nuestrasacciones pedagógicas al interior de la escuela, logrópor su parte interpelarnos en torno a qué modelo de

Escuela queremos y pretendemos garantizar anuestros/as estudiantes.

El trabajo en equipo –otro factor fundamental-provocado por una sinergia propia no se da a laderiva. Dichas acción grupal intencionada seconstruye y reconstruye, se acelera y desacelera, sepotencia o no, producto de las razones propias de lapsico dinámica grupal atravesado por la transferenciade deseos, inquietudes, quejas, enojos, molestias.

El propósito general de este Proyecto de IntercambioVirtual, ha sido y es, el de promover construccionesmetodológicas de re-significaciòn del uso responsablede las Nuevas Tecnologías de la Información y laComunicación (en adelante TICs) alcanzando un gradode discusión epistemológica, de conocimiento de otrasculturas, de reconocimiento de nuestra identidad y lade otros, en definitiva el acceso a un conocimientotransversal de interculturalidad regional.

Es así que se fomenta la participación activa denuestros/as chicos/as en la Cultura Digital, poseyendoun sentido de pertenencia, en tanto lograrondimensionar que el objeto de la actividad fue y esreconocernos en el marco de nuevos sentidos ynarrativas escolares: las de una Escuela nueva,inclusiva, identitaria y en democracia por y paraseguir apostando a nuevos lazos fraternos.

Acerca del eje que focaliza la experiencia de laescuela

“(…) la integración curricular de las TIC implica teneruna filosofía subyacente, un proyecto de integracióncurricular de las TIC en el marco del proyecto

educativo de la escuela, un proceso de cambio einnovación educativa, un aprender de contenidosespecíficos, modelos de aprender, y la invisibilidad dela tecnología para una visibilidad del aprender”55

Justifica nuestra propuesta el deseo de transitarnuevas narrativas escolares al interior de nuestrasInstituciones, al efecto iniciamos con intervenciones apartir del mes de agosto de 2014 con la EscuelaPrimaria “Revolución” del país de México, en el Estadode Hidalgo, Atotonilco de Tula.

Al respecto, comenzamos con una instancia decarácter áulica que tenía como propósito trabajar conlos estudiantes la ubicación geográfica del país,idiosincrasia, costumbres, entre otros aspectos.Proseguimos con la apertura de un grupo cerrado enla Red Social Facebook de la que participaron losdocentes de ambos países para intercambiarexperiencias, deseos, inquietudes, realizar consultas,etc. Como tercera instancia, comenzamos con lasinteracciones virtuales, precisamente video llamadas,usando el recurso de Skype y Facebook parareconocer las aulas, los grupos y las Escuelas, a fin detener una visión más acabada

Una vez cumplimentadas las mencionadasexpectativas, donde se modificaron las estrategias detrabajo, articulando las mismas con el uso pedagógicode las nuevas tecnologías, teniendo un impacto muypositivo en toda la comunidad escolar, recibimos lavisita de los colegas Mexicanos en el mes dediciembre de 2014, quienes visitaron nuestra escuelae iniciaron el intercambio de experiencia in situ, sobre

55 Integración curricular de las TIC, una mirada evaluativa en el marco del Programa ConectarIgualdad. Eje temático: Comunicación y Educación / Escenarios Digitales.

el impacto social, institucional, comunitario que LazosFraternos había causado en su quehacer escolar.

El propósito de las mesas de trabajo siguió una líneaepistemológica y práctica, pues entendimos que elcompartir y el hacer visible nuestras experienciasparticulares y colectivas, como así también lastransformaciones devenidas en nuestros SistemasEscolares, coadyuva en una práctica más enriquecida,compleja, que atiende las necesidades y demandas dela actualidad.

Es así que cada país ofreció y se convocó sobrediferentes temas: Contexto de Encierro, InclusiónEducativa, Uso responsable de TIC, Árboles Nativos,Pueblos Originarios, Alfabetización Inicial, AcosoEscolar, Gestión Educativa, Lúdico Deportivo, entreotros, con la participación taxativa de diversos actoresde la comunidad, la institución en particular y de otrasinstituciones en general.

Lazos Fraternos prosiguió este ciclo lectivo 2015, conla presencia de los docentes Argentinos al país deMéxico, allí, dimos cierre a esta fase con laparticipación en nuevas mesas de trabajo queconvocó a todos los sectores de la comunidad, civiles,ingenieros, jefes de sector, dirigentes políticos, etc.

Concebimos nuestra acción como promotora denuevas líneas de participación colectiva, creemos enla inclusión educativa mediante el uso de las TIC,anhelamos fuertemente por un trabajo en red quetransforme la cotidianidad escolar y acompañe unproceso gradual de transformación profesional,personal y colectiva para el bien y desarrollo denuestras infancias.

Siguiendo con este eje de motivación hemos vistocambios cualitativos en los docentes, quienescomprendieron el uso responsable de las nuevastecnologías en sus prácticas habituales y lasmanifestaron mediante los diversos contenidos deenseñanza.

Entendimos a su vez que la implementación de estasherramientas tecnológicas rompe con la estructura deun sistema escolar mono crónico, con el trabajoindividual, con cierta relación lineal en el aprendizaje,en tanto la ruptura de la brecha digital representa laJusticia Social y Curricular que pregonamos desdenuestra Escuela promoviendo un Curriculum Contrahegemónico.

Apuntamos de este modo a prácticas de enseñanza –aprendizaje no jerarquizadas, sino de cooperación,basadas en los fundamentos de inclusión yemancipación de la conciencia, propiciando laformación de usuarios críticos, con actitud digitalresponsable y sostenida en el tiempo para seguirtrabajando en otras instancias mediante elintercambio intensivo de nuestras experienciasescolares.

Para nosotros la participación de los/as niños/as hasido una prioridad, garantizando espacios y tiemposde aprendizaje de participación activa, propulsandoprocesos de producción del conocimiento.

Creemos que realizar este intercambio, es garantizarel Derecho social y cultural de una formación integralde nuestros niños y niñas con el compromiso socio-comunitario que respecta, por lo que nuestropropósito debe permitir la trascendencia de nuestros

estudiantes en el seno de una sociedad devertiginosos cambios, de impacto de la tecnología enla vida social, laboral y personal como ambiental, dediscusiones epistemológicas en torno a su enseñanza,con responsabilidad, con convicción y con laflexibilidad de atender las necesidades y demandascrecientes de sectores marginados que necesitaninclusión en toda su dimensión para la progresiónsocial, política, económica y cultural.

Objetivo:

Valorar la práctica docente como una acción demovilización de los saberes, a través del intercambiode estrategias de enseñanza e intervención comofuente de aprendizaje multicultural profundizando elacercamiento a las formas y hechos de operación, ensistemas educativos México-Argentina, mediante eluso de las TICs.

Objetivos específicos:

Establecer un vínculo con docentes-alumnos de laescuela Nina Bernardino No.43 de ConcordiaEntre Ríos – Argentina y los docentes-alumnos dela Escuela Primaria Revolución Atotonilco de Tula –Estado de Hidalgo – México.

Conocer y compartir formas de intervenciónDocente en online.

Ubicación geográfica de ambas nacionalidades(Argentina-México) usando medios tecnológicos,materiales gráficos.

Realización de foro demostrativo de nuestrastradiciones y formas de vida.

Favorecer las comunidades escolares entre pares.(Muestra de desarrollo curricular, en torno aactividades de intercambio educativo)

Valorar los diversos uso de lenguaje (gestual,actitudinal, convivencia)

Incorporar actitudes de trabajo colaborativos enla modalidad a distancia.

Fomentar el buen uso de las redes sociales enproceso de aprendizaje

Realizar un viaje presencial a la ciudad Concordiaentre Ríos Argentina.

Evaluación del impacto intercambio México -Argentina en la comunidad y centro escolar.

Competencias docentes a favorecer:

Comunidades de aprendizaje como una estrategiapara el desarrollo de aulas diversificadas.

Estrategias docentes ante problemáticasescolares “Bullying y cuidado del medioambiente”.

Conocimiento operativo y aplicación de planes yprogramas de ambos países.

Apropiación de conocimientos de cultura generalen el Trabajo de campo (Edificios Históricos yBagaje Cultural)

Propuestas de trabajo alumnos y centro escolar:

Primer Núcleo:

Trabajo con Google Earth para ubicar país. Trabajo con buscadores de internet, libros, etc.

para reconocer el contexto de cada país.

Trabajo en el aula con la elaboración de cartas ymensajes para intercambiar (tipografíastextuales)

Reconocer diferencias culturales, música, bailetípico, etc.

Foros culturales en Fechas asociadas tradiciones(Independencia de México, Día de Muertos,Nacimiento de nuestro de nuestros Estado)

Diferenciar relieve, paisaje natural y social decada país o comunidades de Hidalgo.

Proyectos y propuestas para la preservación ycuidado del medio ambiente.

Segundo Núcleo:

Realización de taller sobre Violencia en lasEscuelas. Búsqueda de alternativas de resoluciónpacífica.

Envío online de los trabajos realizados (imágenes,videos) - Grupo Cerrado.

Promoción del cuidado del medio ambientecampañas y publicación en Facebook delintercambio cultural.

Tercer Núcleo: Conexión Vía Skype para intercambio y cierre de

Proyecto. Final de proyecto cultural unidos 1 grado y 6

grado, Escuela Primaria Revolución. Capitalización de todo lo trabajado en Blog

www.lazosfraternos.blogspot.com

Estrategias metodológicas:

Creación espacio de grupo cerrado para comunicaciónentre docentes, Trabajo Grupal e individual, Trabajosdomiciliarios, Propuestas de investigación, Torbellino

de ideas, Manipulación de tecnología, Vídeos,Diapositivas, Lenguaje musical, Exposiciones,Aprendizaje basado en problemas, Cuadro sinóptico,Mesas de debate, Intercambios virtuales

Evaluación:

El diseño de los instrumentos específicos deevaluación, están sustentados en presupuestosaxiológicos y científicos para la toma dedecisiones fundamentadas en el aula.

Observación sistémica y sistemática deldesarrollo individual como grupal del alumnado.

Resolución de problemas del lenguaje digital(búsqueda de información, comprensión lectora,normas en la red)

Actividades dentro y fuera del aula. (Aulaexpansiva)

Auto-evaluación de la práctica docente.(Estrategias de enseñanza, desempeño áulico,compromiso con la tarea, capacidad de respuestay atención a las demandas y necesidades delaula, empatía)

Co-evaluación (dialogo con el alumnado y elcontenido, esquemas de preguntas)

Metodología sensible al cambio, progreso,imprevistos.

Informe de evaluación cualitativa.

Eje temático 2: Recursos Digitales en la Educación Primaria: unaperspectiva para enseñar a mirar el mundo. Por Ref. Provincialdel PNECN. Prof. Ma. Teresa Battistutti. Esc. N°40 “Provincia de

Salta”. Villaguay, Entre Ríos.

Para estos escritos compartidos, seleccione unaexperiencia de colegas de la Escuela N°40 “Provinciade Salta” ubicada en las afueras de la ciudad de

Villaguay (Entre Ríos). En el siguiente link hay unabreve presentación de la institución, realizada por unadocente de la misma: https://youtu.be/1zL4jhqrpSM

El trabajo en el aula debe permitir aprender a pensar ya actuar con otros e individualmente, posibilitando untiempo de reflexión personal, de confrontación yanálisis, superando la desarticulación teoría-práctica ymovilizando en los alumnos destrezas cognitivas y decomunicación. En forma inevitable, esto implicaalgunos retos y desafíos a la profesión docente,escuchar, dar lugar y recuperar las experienciasinfantiles para potenciarlas y mantener viva lacuriosidad.

Las sociedades y cada una de las personas quehabitamos este mundo interactuamos con él dediversos modos. En esas ricas y profundasinteracciones nos valemos de infinidad de caminoscomo el lenguaje, el cuerpo, las creencias y mitos, elsaber de la ciencia, la filosofía y el arte y de latecnología. Al trabajar proyectos como la producciónde un audiovisual, que favorece la expresión, eltrabajo en equipo, el ser protagonistas, incorporandoun recurso tan predominante en nuestra cultura,diversidad de imágenes…estas cotidianidadesdiferentes, son modos de interactuar con elconocimiento son “puentes” que articulan losprocesos pedagógicos y nos ofrecen un abanico deposibilidades para aprender. Por lo antes escrito, esque elegí el proyecto: Gurises más gurises

aprendiendo en “La Chinita” 56, de la escuela primariamencionada.

Características generales de la experiencia:Gurises más gurises aprendiendo en “LaChinita”

Toda la institución trabajo en este proyecto, desdeNivel Inicial a 6to grado, un trabajo articulado desde laprogresión de contenidos, del Área Ciencias Naturales,abordados en los diferentes niveles, ciclos y grados,como así con demás áreas.

Nos asomamos al aula…

Realizo un recorte de la experiencia, para compartir eltrabajo realizado por los alumnos del 2do ciclo. Losdocentes trabajaron con proyectos áulicos, dentro deellos implementaron Secuencias Didácticas, como porejemplo está que se toma del NAP de 5to. grado: “Lacaracterización de los ambientes acuáticos y detransición cercanos…estableciendo relaciones con losambientes aeroterrestres, y la clasificación de losgrupos de organismos reconociendo las principalesinteracciones entre ellos”.

56 Es una pequeña Reserva Natural de la ciudad de Villaguay cercana a la escuela. Ubicada enel ejido noroeste de la ciudad de Villaguay, espacio destinado a la conservación de la fauna yflora característica de la región litoral. Más información de la RN: sobres su ubicación geográfica:http://unatierradiferente.com/actividades/reserva-natural-la-chinita.htm , entrevista a un guía:

En la realización de los trabajos de campo, recolecciónde materiales en la reserva, registros fotográfico,filmaciones, fichajes, infografías confrontación endiferentes portales de la web….fueron registrandotodo el proceso para luego comunicar y lo plasmaronen un documental de la Reserva Natural “La Chinita”,que llevó tiempo de escritura del guion, relatos,grabaciones en“exteriores”….https://www.youtube.com/watch?t=66&v=I-xmQ10dp18.

El proceso de preparación y filmación, donde seregistró la información (en cuadernos, computadoras,carpetas, afiches, etc.) tuvo en su desarrollo unafinalidad didáctica, ayudando a ordenar ideas, acomunicarlas o discutirlas, a conformar un banco dedatos, a reconocer errores y problemas. Para registrar,los alumnos utilizaron dibujos, diagramas, textos,fotografías y filmaciones propias. En este sentido esteproyecto es una fuente de información y comunicaciónque ofrece un importante aporte como estrategia deaprendizaje.

En esta experiencia que nos comparten estosdocentes y alumnos, nos propician otros modos demirar, analizar y dialogar con las ciencias. Es unaestrategia que promueve la autonomía de los alumnospara pensar, acudir a sus saberes previos,

problematizar, anticipar, explorar, investigar, registrar,intercambiar ideas con otros. Aquí la intervencióndocente fue fundamental para plantear situaciones yaportar puntos de vistas e ideas para promoverconceptualizaciones, ayudar a organizar lainformación disponible y a buscar nueva información,posibilitar la contextualización de los procesos,realizar y promover análisis críticos.

El audiovisual, con los niños en el aula constituye a míentender dos dimensiones: es un recurso didácticoque nos permite acercarnos al conocimiento de lanaturaleza, en este caso, y también un objeto deestudio que es una oportunidad valiosa parareflexionar sobre este. Es una propuesta que permiteconstruir espacios de indagación y pensamientoconjunto. Permite también transitar por otrassugerencias de trabajo a partir de este documental,reconociendo la complejidad y los contenidosnecesarios para trabajar a nivel escolar.

Este recorrido de los alumnos, dio puntapié a un ciclode cine debate: familia y escuela, con temáticasrelacionadas con el cuidado del ambiente. Tambiéneste proyecto, hizo que intervinieran con acuerdos conla Municipalidad de la localidad: la confección decarteles indicadores (de senderos y/especiesautóctonas del lugar) en varios idiomas para losturistas, fotonovelas con los registros fotográficos. Untrabajo realmente maravilloso.

Eje temático 3: La construcción de una propuesta de enseñanzarelevante y significativa: armado de la caja curricular comoexpresión de lo cotidiano: la propuesta de saberes y lapropuesta académica.

Por la Escuela Nro. 2 Justo José de Urquiza. Federal. Entre Ríos.

Esta experiencia surge con el propósito de intervenirante las problemáticas pedagógicas de sobre edad ybajos logros de aprendizajes en las trayectoriasescolares de los alumnos del 2do ciclo de la escuelaN°2 Justo José de Urquiza de la ciudad de Federal. Enagosto de 2014 se implementó el Proyecto deFortalecimiento a las Trayectorias Escolares “BuenaEscuela”, con acciones a corto y mediano plazo, queincluyen diversas estrategias, en lo que respecta a laorganización institucional y pedagógica; que requierecambiar la mirada las interpretaciones y las prácticasa las que estábamos acostumbrados.Las decisiones que se tomaron:

Organización de la Propuesta de Promociónasistida mediante los agrupamientos flexibles dealumnos con trayectorias educativas noencauzadas por sobre-edad, ausentismo y bajoslogros de aprendizaje, utilizando que implicaba 8horas de apoyo pedagógico a los estudiantes contrayectorias no encauzadas, durante las horas declase y espacios de Acompañamiento al Estudio.

Reorganización de los horarios, de losagrupamientos, atendidos por un docente delárea de Lengua y Matemática de manera rotativa.

Acuerdos con las familias. Compromiso,acompañamiento y apoyo al proyecto.

Mejora de la propuesta pedagógica, desde elcompromiso de los docentes, para brindar unaexperiencia valiosa a cada niño, con secuencias

didácticas de aceleración y propuestas defortalecimiento en Lengua: alfabetización, lecturay en Matemática cálculo mentales, juegosmatemáticos y resolución de problemas.

Estrategias pedagógicas: secuencias a partir deitinerarios de lectura, juegos matemáticos,trabajo grupal, enseñanza individualizada,aprendizaje con otros, talleres.

Se potenció la utilización y el aprovechamientode los programas y planes: PIIE, Plan de lectura,Programa Provincial de Alfabetización Inicial,Programa Integral de Trayectorias Escolares, etc.,poniendo a disposición los recursos PrimariaDigital, libros Piedra Libre, Colecciones deBiblioteca de Aula.

Mejora:

Promoción de alumnos. Están en la escuela y Más tiempo Están aprendiendo Autoestima Integración al grupo Pacificación de las relaciones Evaluación institucional participativa Profesionalismo colectivo de los equipos docentes Buen Clima institucional Recuperación de experiencias valiosas Des-aprendizaje de prácticas tradicionalistas Sostenimiento de líneas de acción específicas

para las áreas curriculares con el diseñocolaborativo de proyectos y secuencias didácticasy la elaboración colegiada de criterios deevaluación y seguimiento del proceso deaprendizaje de los alumnos.

Experiencias compartidas por equipos directivosampliación de Jornada de escuelas deldepartamento convocadas por las supervisoras.

Para dar continuidad al Proyecto Buena Escuela, enacciones de mediano plazo, en la continuidad de unproceso de revisión del Proyecto CurricularInstitucional, la capacitación delPNFP en los equipos docentesapuntando a la mejora de lasprácticas en alfabetización inicial yavanzada, alfabetización científica yla articulación con espacios detalleres de la doble jornada (TIC,radio escolar, acompañamientos alestudio), la evaluación delaprendizaje de los alumnos. Desde lamejora del proyecto, incorporando otras estrategiaspedagógicas con los alumnos que no forman parte delos agrupamientos de Promoción asistida, unaexperiencia piloto de Alumnos Tutores de 6to grado,con un 3er grado que presenta serios riesgospedagógicos.

En el convencimiento de que como expresara Dubet,“Las buenas escuelas son las que dedican másesfuerzo a los alumnos con más dificultades”.

Eje temático 3: Por la Escuela Nro. 6 “Victoriano Montes.Gualeguay. Entre Ríos.

La Escuela N° 6 “Victoriano Emilio Montes” fue creadaen el mes de noviembre del año 1.911. Antiguamentela construcción era de madera por esa razón se laconoce como escuela “de tablas “y a partir del año1.985 se inaugura el nuevo edificio donde funcionaactualmente. A partir del presente año y luego de

mejoras de ampliación, nuestra escuela fue una delas instituciones privilegiadas con la incorporacióncomo Escuela NINA. Desde allí pretendemos ofrecer alalumnado la posibilidad de acceder a saberes yexperiencias, poniéndolos al alcance de todos,favoreciendo el desarrollo de actividades quepermitan intensificar las habilidades, siendo precisopara ello analizar otras formas de enseñar y deaprender, para evitar la interrupción de lastrayectorias escolares de los niños reconociendo quetodos aprenden de distintas maneras.

Consideramos a nuestra escuela como un lugar endonde se promueve todo tipo de aprendizaje, no solose comparte información sino que se transmitenvalores y actitudes, Estamos convencidos que laeducación es la herramienta para superar lasdificultades sociales. Desde el año 2013 se estátrabajando en post de mejorar las prácticas deenseñanza en el segundo ciclo de la EGB, a través delacompañamiento en matemática mediante el planMATEMATICA PARA TODOS. El plan propone trabajarcontenidos en relación a secuencias didácticas enoperaciones con números naturales, la enseñanza delas fracciones, la enseñanza de la geometría y laenseñanza de los números decimales y lasoperaciones. Por septiembre del año 2013 secomenzó con geometría donde se los notó a losdocentes un poco ansiosos y por momentos insegurosde algo nuevo, un enfoque distinto a los que estabanacostumbrados. Durante el año 2014 se comenzó porel mes de abril donde se comenzó a trabajar en lasaulas con números naturales, en julio la secuencia defracciones y en octubre la secuencia de númerosdecimal. En este presente ciclo hasta el momento se

está trabajando con la secuencia de naturales,secuencia de fracciones y la secuencia de geometría.Cabe aclarar que por agosto de 2014 hubo cambiosde equipos directivos lo que hizo que se reorganizarála institución y más aún cuando este año seimplementó la escuela NINA, todo un desafíopermitiendo focalizar el plan de matemáticas con laaplicación y articulación en talleres de apoyo alestudio, que nos permiten profundizar el trabajomatemático explicito con las secuencias y lograr quelos alumnos puedan comprender los problemas y lametodología de enseñanza que se aborda.

Acerca del eje que focaliza la experiencia de laescuela

A continuación, compartimos la experienciapedagógica de la docente Brígida Casagrande quepermite analizar el abordaje de la secuencia defracciones junto con sus alumnos.

Unidad didáctica

Propósitos:

Promover la producción, análisis y validación decriterios para comparar fracciones.

Establecer equivalencias entre fracciones y entreescrituras diferentes de una misma fracción.

Contenidos:

Fracciones en situaciones de reparto

Estrategias:

Interpretar, registrar, comunicar y compararcantidades (precios, longitud, kilos) usando

fracciones y/o expresiones decimales usualesampliados el repertorio para establecer nuevasrelaciones.

Resolver situaciones problemáticas con númerosfraccionarios utilizando distintas estrategias.

Criterios de evaluación:

Interpretar la información presentada en formaoral y escrita.

Elaboren procedimientos para resolver problemasatendiendo a las situaciones planteadas.

Confianza adquirida. Responsabilidad en las tareas áulicas y extra-

áulicas.

Luego, la docente comienza a trabajar las actividadesde las secuencias focalizando el trabajo en lospropósitos que se pretende lograr con el grupo dealumnos haciendo previamente un diagnóstico delgrupo y el estado de situación en relación a loconceptual.

En relación a la enseñanza de la resolución deproblemas, y parafraseando a Pozo (Resolución0355/12 CGE, página 15), para que los niños regulensus propios aprendizajes, es necesario enfrentarloscon situaciones y tareas que constituyan un problemaque de alguna manera les obligue a tomar decisiones.

A problematizarse, a generar estrategias, a reconocerla validez de cada propuesta, debe enseñarse. Seafirma, entonces que la resolución de problemas es lacapacidad cognitiva “general” definida como soluciónde situaciones nuevas para el alumno, en las quenecesita usar los conocimientos matemáticos de quedispone.

Puede requerir de los niños que ponen en práctica,acciones como: explorar; reconocer, relacionar yutilizar información; determinar la pertinencia,suficiencia y consistencia de los procedimientos;juzgar la razonabilidad de los procedimientos;justificar y argumentar sus acciones.

Una forma de fortalecer estas habilidades, es el modode representar matemáticamente la situación que sepretende resolver. Entonces, se avanza en el sentidode la exploración; luego se organiza la sistematizaciónque llevará a representar la situación buscando lacomprensión del problema. Desde allí el niñoemprenderá la búsqueda de posibles soluciones,poniendo en juego diferentes estrategias, usandovariados lenguajes; estableciendo la coherencia delresultado con los datos; comparando esos resultadoscon el de sus compañeros; reflexionando paradeterminar qué procedimientos fueron los másadecuados, para resolver; decidir las situaciones quepresentará para reutilizar el conocimiento.

Dentro del trabajo matemático y la secuencia deactividades de fracciones en las carpetas de losalumnos quedaron plasmados algunas produccionescomo las siguientes:

En la Actividad 1, las fracciones aparecen comoresultado de un reparto de una cantidad de alfajores ode pizzas entre varios y como expresión de cantidades

de jugo y de helado, la tarea es resolver losproblemas, en el contexto de una fiesta. Si bien lassituaciones presentadas podrían resolverse usando

sumas y restas, la comprensión del significado de lasfracciones que aparecen permitirá pensar en otras

representaciones o en distintas formas de agrupar lascantidades para dar respuesta a las preguntas

planteadas. Se ha elegido un repertorio de fraccionesconocido del uso en la vida cotidiana y usualmente

trabajado en 4to grado: los medios, cuartos y octavos.

La Actividad 4 incluye dos partes que dan lugar a quelos niños retomen las estrategias usadas en el juegofrente a una tarea que involucra tanto lainterpretación del texto como la toma de decisionespara resolver. En la primera, comparar con ½ y luegocon ¼ da lugar a buscar todas las fracciones del

mazo que cumplen esta condición. Al mismo tiempo,la comparación entre dos fracciones de igualnumerador conlleva el análisis del denominador, locual permite pensar en el tamaño de las partes y uncriterio para decidir en la comparación. Y en c),enfrentar lo respondido hasta aquí con la preguntapermite avanzar, si no se recurre al dibujo, en labúsqueda de fracciones equivalentes. En la segunda,aparece más explícitamente la necesidad de buscarfracciones equivalentes para luego usar esta idea o lade ver cuántos falta para 1. Al preguntar si con todaslas cartas puede haber “guerra”, se busca elaborar uncriterio más general que habrá que ver si se cumple,en principio, para el conjunto de cartas del mazo, yluego para otra fracciones.

Eje temático 3: Por la Escuela Nro. 6 “General San Martín”.Concordia. Entre Ríos.

Desde el equipo jurisdiccional del plan de Matemáticanos parece oportuno compartir en este documento, elinforme e imágenes que nos propone la escuela Nº 6“Gral. San Martín, en relación al impacto que vieneteniendo en dicha comunidad educativa:

La Escuela N° 6 “General San Martín”, actualmenteubicada en calle Néstor Garat y Maipú de la ciudad deConcordia, se inaugura en el año 1913 y desdeentonces recibe niños del Barrio “El Toronjal” y otrosaledaños.

Las familias de los niños, en su mayoría recibenplanes asistenciales del gobierno nacional; muy pocosposeen un trabajo permanente y con un ingresosuficiente para el sostén familiar, las madres trabajanen casa de familia, en la cosecha, o en formaindependiente como jardineros, albañil.

Desde la implementación del Salario Universal porHijo, se observa una mejor presentación personal enlos niños como así también el cumplimiento en cuantoa materiales de trabajo, aunque hay algunos casos enque los docentes deben aportarlos ya que algunoshogares ignoran o se desentienden de las necesidadesde los niños.

Actualmente la matrícula es de 140 alumnos. EnSegundo Ciclo hay un total de 50 distribuidos de lasiguiente manera: Cuarto Grado: 17; Quinto Grado: 23y Sexto Grado: 10.

A partir del año 2012 por Resolución 360/12 la escuelaes incorporada al Proyecto de Mejora e Inclusión en laEducación Primaria “Escuela NINA”; por lo que tieneuna carga horaria para los niños de 9:00hs a 17:00hs.Por la mañana se trabaja en Talleres deAcompañamiento al Estudio, Idioma Extranjero: inglés,TIC, Atletismo, Juegos Cooperativos, Música y DanzasTradicionales y por la tarde se desarrolla la CajaCurricular.

La escuela también está dentro del ProgramaAlfabetización Inicial, P.I.I.E y Matemática para Todos.Cuenta con el Carrito Digital, la Colección deBiblioteca del Aula y una amplia variedad demateriales bibliográficos y tecnológicos.Próximamente se implementará el Laboratorio Móvil.

Los niños, en su mayoría viven en situacionesfamiliares complejas, que atraviesan la institución, yrepercute en sus aprendizajes, lo que lleva a undesfasaje de contenidos; la atención es muy dispersay un interés a corto plazo. En los distintos gradosexisten niños con sobre edad.

En Cuarto Grado al inicio del ciclo lectivo, los niñostenían una trayectoria escolar encauzada en Segundoy Tercer Grado con diferentes niveles de competenciasmatemáticas por lo que se comenzó a trabajar desdelos “Cuadernos para el Aula” y “Todos PuedenAprender” de Segundo y Tercero. La intervención de ladocente fue oportuna y acorde a las necesidades delos niños lo que promovió un avance en losaprendizajes. Actualmente se está trabajando con lasactividades de las secuencias del ProgramaMatemática para Todos.

En Quinto Grado, se trabajó desde el inicio de clasehasta el mes de mayo con numeración. Se partió conactividades de “Todos Pueden Aprender de TercerGrado”. En el mes de junio se dio inicio a lassecuencias del Programa Matemática para todos. EnGeometría se inició el trabajo desde los Cuadernospara el Aula hasta llegar a trabajar las secuencias delPrograma. Los niños se interesan por las actividadespropuestas, necesitan la intervención continua ysistemática del docente.

En Sexto Grado, los niños trabajan con entusiasmo,requieren la intervención del docente, presentandificultad para argumentar. Muchas veces cada una delas actividades debe trabajarse con más tiempo ydesdoblar la misma para su comprensión. Al inicio delas actividades siempre se recuerdan los conceptosanteriores.

Eje temático 4: Los saberes propios del currículum pero quehabían quedado relegados (Ciencias Naturales, CienciasSociales, Áreas artísticas, la Formación Ética y Ciudadana,Educación Física).

Por Escuela Nº 53 “Yapeyú”. Nogoyá. Entre Ríos.

Te pregunto, me pregunto…

En esta última década en la institución no se le dabala importancia y el lugar a las ciencias naturales, sólode esta área se trabajaba el Eje “En relación con delos seres vivos”, se evaluaba a través del área Lengua.Por medio de la lectura, capacitaciones y la reflexión,del colectivo docente, se hizo conocer la importanciade este espacio curricular. Se sugirió, estimuló yacompañó aquellos docentes que libremente optabanpor la participar en ferias de ciencias.Institucionalmente se acordó que se realizará laplanificación en base a una evaluación diagnóstica. Enprincipio, esta nos mostró que sólo se desarrollaba unsolo eje, como mencionamos al principio. Se logrórealizar una articulación evitando la repetición decontenidos, con la llegada del Programa PIIE sepriorizaron algunos propósitos que reforzaron laenseñanza de las ciencias, se comparó la caja horariapropuesta en el Diseño Curricular Provincial, con eltiempo real o efectivo de enseñanza y a partir de ahí,la visión en cuanto a las ciencias ha ido cambiando alo largo de este tiempo transcurrido, tratando deinstalar en la escuela una educación en ciencias queconvoque a los nuevos desafíos.

La tarea de enseñar y aprender ciencias naturales, seencuentra hoy con el desafío de las nuevasalfabetizaciones, entendiendo por “alfabetizacióncientífica”, una propuesta de trabajo áulica queimplique generar situaciones de enseñanza que

recuperen las experiencia de los chicos con losfenómenos naturales, para que vuelvan a preguntarsey elaboren explicaciones.

A partir de la Ampliación de jornada (2013)cambiamos el enfoque las formas de planificar,respetando la carga horaria, un docente de área parael ciclo, docentes de acompañamiento del área,secuenciación, complejización y profundización decontenidos, acuerdos en criterios e instrumentos deevaluación, recortes y priorizaciones para lograr eldesarrollo de todos los ejes.

El Plan de Enseñanza de las Ciencias Naturales paratodos, nos asistió a través de un AcompañanteDidáctico (AD), que nos ayudó tanto al equipo docentecomo a los directivos, lo que favoreció poder vencer laresistencia que todo cambio produce, además de loscelos profesionales que en algunos casos salían aflote, entorpeciendo el clima institucional.Actualmente estos obstáculos han sido superados,sigue persistiendo la falta de espacio físico para ellaboratorio, aunque a pesar de esto es improvisado enlas aulas y comedor escolar lográndose excelentesresultados.

Enseñar ciencia nos pone en un lugar de privilegiopero también de responsabilidad y compromiso,conformando equipos de trabajo para estudiar,profundizar y actualizarnos. Desde nuestro rol, dedirectivos, acompañamos a los docentes para queellos guíen a sus alumnos en el conocimiento de esemundo nuevo que se abre, comiencen a hacersepreguntas y mirar más allá. Nuestro desafío esaprovechar la curiosidad que todos los niños traen a laescuela, desarrollar el placer por seguir aprendiendo y

brindarles las habilidades para construir esepensamiento científico. El aprendizaje estárelacionado con los modos de conocer o competenciascientíficas tales como las capacidades de formularpreguntas, de observar, de escribir, discutir, buscarinformación, hacer hipótesis, analizar datos,argumentar.

Como escuela de doble jornada nos ha permitidoenriquecer la propuesta educativa articulando con elmaestro de grado la organización de la propuesta delespacio de Acompañamiento al Estudio, a través deuna educación fluida y de una bitácora, construyendocriterios comunes que garanticen el compromiso delos docentes involucrados en beneficio de lograr unaenseñanza de calidad para nuestro niños.

“… la ciencia es una actitud, gramaticalmente seríamás interesante considerarla un verbo y no unsustantivo; un hacer cosas, preguntas, experimentos”.

Institucionalmente la escuela trabaja las cienciasnaturales, entendida como fundamental, para enseñara mirar el mundo con ojos científicos, educando lacuriosidad de los niños. A partir de que la escuela seincorpora al Plan de Ciencias Naturales hemosreorganizado y cambiado el enfoque, las formas deplanificar (mediante secuencias didácticas) y respetarla carga horaria. Un docente de área para el ciclo.Hemos incorporado la secuenciación, lacomplejización y profundización de contenidos. Dentrode los logros que vamos alcanzando, destacamos:

La revisión y establecimientos de acuerdos, decriterios e instrumentos de evaluación.

La socialización de la experiencia, para que seainstitucional y articulando horizontal yverticalmente, a través del docente orientador.

Monitoreo de logros de las competenciascientíficas.

La ampliación de la participación y trabajo enequipo de: Docentes, Acompañante Didáctico yEquipo directivo.

Variación y cambios, en las estrategias deenseñanza y fortalecimiento del trabajo concompetencias científicas (observar, describir,comparar y clasificar, formular preguntas,proponer hipótesis y predecir...entre otros) ymodos de conocer propios de las ciencias.

Articulación con docentes de acompañamiento alestudio y talleristas.

Habilitación de otros espacios institucionales.

Al producir un cambio en el enfoque y contar conlaboratorio y bibliografía, impactó en despertar elinterés por la investigación y permitió desarrollarcompetencias científicas. Los docentes capacitados yacompañados por el AD, al tener un solo espaciocurricular:

Estudian, profundizan y se actualizan, demostrandoresponsabilidad y compromiso.

Evaluamos el proceso a través de la observación, elinterés que demuestran los alumnos, la participaciónde los mismos, registros, trabajos prácticos, utilizaciónde recursos, conclusiones, argumentaciones,producciones, exposiciones.

Institucionalmente daremos continuidad al desafíoiniciado con respecto a la ciencia escolar, ofreciendo

situaciones de enseñanza que promuevan en losalumnos la actitud de curiosidad y el hábito dehacerse preguntas.

Eje temático 4: Por Escuela Nº 57 “Maestro Linares Cardozo”Ramírez. Diamante. Entre Ríos.

Proyecto “Soberanía”. 1° y 2° Ciclo

¿Por qué el pasado y el presente reflejan espaciosgeográficos, históricos, ambientales y culturales quefueron modificados por intereses y discursos queatropellan/ron nuestra historia y el devenir cotidiano?Para abordar el trabajo áulico desde la complejidad yrigurosidad que el área requiere, es fundamentalformar equipos de trabajo. Ya que las propuestas detrabajo sobre efemérides sólo cobran sentido dentrodel aula cuando están incluidas en un plan de trabajocontinuo y sistemático y no se presentan de formaaislada y vacía de significado.

El trabajo con diversas fuentes permite abordar lasclases de Ciencias Sociales desde la narrativa. “Losrelatos permiten desplazarse en el tiempo y en elespacio, incursionar en la vida de las personas, sufrir ygozar con y a través de ellas, imaginar otrasrealidades, ayudando dar forma y sentido al mundo ya la experiencia”. Son por ende una forma apropiadapara presentar a los niños/as acontecimientos yprocesos sociales, ya que contar una historia permitecomprender mejor las acciones humanas, tanto entérminos individuales como colectivos.

Propósitos:

Trabajar el conflicto como punto de partida para labúsqueda de consensos. Comunicar ideas en formaescrita, gráfica, corporal y oral, a través de la

utilización de diferentes recursos. Recuperar el acervocultural en la localidad y la región.

Contenidos:

Revoluciones y guerras por la independencia. Intentosde creación de un nuevo orden para las ProvinciasUnidas del Río de la Plata (1810-1820). Guerras yconflictos políticos: su impacto sobre la economía, elcomercio y la vida cotidiana de las Provincias Unidasdel Río de la Plata.

Actividades:

3º y 4º Grado: Comenzar con la canción. Subrayar losconceptos desconocidos. Buscar en diccionarios,enciclopedias e internet, diferentes definiciones desoberanía, luego las comparan. Recuperar losconceptos, definirlos con sus propias palabras.Representar gráficamente con distintas técnicas.Narrar el significado del dibujo, complementarlo con elaporte de las familias. Exposición oral medianteafiche.

Actividades sobre Soberanía 5° y 6° Grado:

Motivación: Se comenzará con un video sobre laVuelta de Obligado- Canal Encuentro. Luego seapuntará en el pizarrón las ideas de los estudiantesrespecto al video ¿que entendieron? ¿Quiénes son losinvolucrados? ¿Qué buscaban? De esta manera sepondrá en cuestión el conocimiento y dudas de loschicos para luego dar una explicación contextualizadade la historia.

Investiguemos…El combate de la Vuelta de Obligado,¿fue un conflicto armado internacional o se trató de

una enfrentamiento interno? ¿Qué río fue el escenariode dicho combate? ¿Qué fuerzas se enfrentaron?¿Quién resultó victorioso? Este combate, ¿tiene algunasignificación especial en la Historia Argentina?Fundamenta.

En un tercer momento luego de mencionar elconcepto soberanía se lo desarrollará y se realizará uncuadro explicativo del mismo, dando cuenta de queeste es amplio y no estructurado. Se darán ejemplos yse concluiría con un cuento donde se entrelaza “lavuelta de obligado y soberanía”.

“Tener la capacidad de que nuestros alumnos seansoberanos, no quiere decir que se adecua, responda amandatos que no pueden cuestionar, sino que puedanconstruir un nuevo mandato para las generacionesque siguen. Nos volvemos soberanos cuando lesdamos un futuro más justo”. (Pablo Pineau)

Un relato para explicar lo sucedido a los niños: unahistoria basada en el diálogo entre Beto y su abuelo,que hablan sobre la Batalla de la “Vuelta de Obligado”y los conceptos de Soberanía y Patriotismo.

Presentación de la imagen para contextualizar estehecho histórico.

Lugar de la batalla. Escenario. Las fuerzasenfrentadas. Las bajas. El resultado.

Actividades de cierre: Elaboración de un guiónteatral, para representar lo trabajado a los/as alumnosde Primer Ciclo. Los/as alumnos/as deben dividirse enpequeños grupos y distribuir tareas: elaborar guiones,a partir de lo trabajado en cada una de las etapas,confeccionar escenografías, vestuario, música, entre

otros. Armar junto a los/as docentes de EducaciónPlástica y Música la ambientación. Confeccionar lasvestimentas a partir de las imágenes trabajadas en lapropuesta. Pensar títulos para la obra y realizar lapublicidad correspondiente. Puesta en escena.

Con fotografías, (suministradas por un familiar. de laDirectora que hace mantenimiento en el Castillo deObligado), abordar temas inherentes a la soberaníaambiental, el control soberano a través del río y todolo que desde las imágenes podamos aportar ydescubrir con la investigación de los alumnos.

Escuchar la grabación con los niños/as de las CharlasAbiertas organizadas por nuestra Institución en elmes de la Chamarrita y de Linares Cardozo, sobre“Construcción del Cancionero Entrerriano”, brindadapor Guillermo Lugrim y “Aportes para la CulturaEntrerriana” a cargo de la Prof Stella Maris Ortiz, parahacer un recupero colectivo de la Cultura entrerriana yallí incluir el concepto de “SOBERANÍA CULTURAL”

Evaluación:

En proceso: permanente y formativa. Participación enlas actividades individuales y grupales. Claridad ycoherencia en los planteos y en la comunicación delas actividades propuestas.

Estrategias:

Aprendizaje Basado en Problemas. Contratos deAprendizaje. Estudio de Caso. Juegos de Rol. Lluvia deIdeas. Mapas conceptuales. Portafolio. Póster. MesaRedonda. Aprendizaje por Indagación

Recursos:

Videos, láminas, canciones, material bibliográficosugeridos, páginas web, fotografías, imágenes,pinturas, afiches, cartulina, cartones, tizas, lápiz,papel. Vestimentas, filmografía, reproductor demúsica.

Tiempo: 1 mes de clases.

Eje temático 5: La construcción de una propuesta de enseñanzarelevante y significativa: armado de la caja curricular comoexpresión de lo cotidiano: la propuesta de saberes y lapropuesta académica.

Por Escuela Nº 78 “Malvinas Argentinas”. La Paz. Santa Elena.Entre Ríos.

¡¡ Jaque Mate !!... a la rutina.

El Ciclo Lectivo 2014 nos enfrentó a un nuevo desafíoinstitucional: implementar la ampliación de jornada.La primera impresión fue que la estabilidad quehabíamos logrado en la organización institucional, elsostenido crecimiento de matrícula, la búsqueda de lacentralidad de la enseñanza para mejoresaprendizajes tendría vaivenes y tal vez desajustes enun engranaje que había costado mucho poner enmovimiento. Apuntamos como siempre a buscar lasfortalezas: Un equipo docente consolidado trasobjetivos institucionales acordados y una comunidadeducativa acompañante, comprometida.

Era primordial unificar mensajes desde el Equipo deConducción, establecer prioridades organizativas,pensar posibles talleres, espacios disponibles einformar al equipo docente y auxiliar cosa que se hizoen una jornada institucional. El equipo de conduccióninformó y generó espacio para la opinión, los temores,otras inquietudes. La recepción fue muy buena en lamayoría de los docentes, los temores se centraban en

la falta de espacio y de personal de maestranza ycocina. Se acordó sostener fluidez en la comunicacióny el trabajo mancomunado para afrontar la etapainicial. Se acuerda que los docentes comunicarían alos niños la implementación de la modalidad tomandosus inquietudes, generar expectativas y entusiasmo.El Equipo Directivo realizó la reunión de padres en lacual informó modalidad, horarios, talleres posibles. Larecepción de los padres fue buena. Sus temores secentraron en el servicio de comedor y en que dostalleres funcionarían en una iglesia vecina. Respectodel comedor ofrecimos que la escuela estaría abierta ala visita de los padres durante 15 días, en horario detalleres y servicio de comedor, para verificar elservicio. Respecto de los espacios aceleramos ymodificamos un proyecto para dar inicio a laconstrucción de dos espacios de taller mediante laventa de una rifa y otros eventos.

Pasado el momento más temido - la comunicación alos padres- el Equipo de Conducción, tomando encuenta los aportes de los docentes, elabora las Basesde los Proyectos de los distintos talleres, acordes a laResolución, centrados en las necesidades, los espaciosdisponibles, los recursos existentes en la institución, launificación de los distintos proyectos que convergenen la escuela.

Conformado el plantel de maestros de taller serealiza una jornada institucional para presentaciónpersonal, de proyectos específicos de talleres,formalizar acuerdos sobre organización general yespecíficamente de articulación. Se conforman losgrupos de taller integrando alumnos de las distintassecciones de un mismo grado a fin profundizar,

complementar en los talleres, los contenidosdesarrollados en el aula.

Damos inicio efectivo a la implementación ampliaciónde jornada en el mes de mayo con mucho entusiasmoen los niños, altas expectativas en los docentes ypadres. Para este comienzo se fijaron dos acuerdos:Tener para cada día planificado un Plan “B”

Evaluar objetivamente la marcha de todo loplanificado y compartir impresiones positivas ynegativas.

La implementación del Plan B permitió afrontar lasdificultades iniciales de la falta de espacio,superposición horaria, si mi lugar estaba ocupado, noestaba disponible un recurso….Esa acción favoreció elbuen clima, y la tolerancia a los emergentes.

Asumir el rol de evaluadores de los distintos procesospermitió detectar debilidades y hacer los ajustesnecesarios sobre la marcha y planificar mejoras amediano plazo.

Los cambios introducidos en el Ciclo lectivo 2015fueron significativos para la organización integralbasados en la reestructuración de los tiempos y losespacios:

Se construyeron cuatro nuevos espacios por lo quetodos los talleres se desarrollan en la escuela ydeporte en la plaza aledaña, los días que el playón esocupado por danzas.

Se modificó el horario de ingreso del primer ciclo –13,30 a 17,30 y el segundo ciclo de 7,45 a 15,45 Hsesto permite que:

El almuerzo se realice en un solo turno para elsegundo ciclo.- cada grupo comparte el almuerzocon su maestro de taller al igual que el espacio derecreación.

El laboratorio y la biblioteca que son espaciosocupados por talleres puedan ser ocupados porlos alumnos de primer ciclo todos los díasdespués que se retira el turno.

Los talleres se trabajan en módulos de 80 minutoscon una franja intermedia para almuerzo, higiene(13 a 13,40 Hs) lo que permite la limpieza deaulas, galerías, patios, comedor para el inicio delsegundo módulo de taller.

En el primer módulo se desarrollan los talleres deacompañamiento al estudio, TIC, utilizando lasaulas u otros espacios. En el segundo módulo lostalleres se desarrollan en el laboratorio (espaciofijo para el Taller Prácticas de laboratorio),comedor, playón, en la huerta, en el invernaderoy construcción ecológica realizada por losalumnos, biblioteca (sólo dos veces a la semana ydías de lluvia)

El “Desafío de los martes” – se realiza los segundosmartes de cada mes – es una jornada especial, abiertaa los padres, en la que los agrupamientos se realizanmultigrado y rotan en seis postas durante 20 minutosy como cierre de la jornada socializan lo trabajado encada posta. Esta instancia de socialización permiteevaluar los avances de cada taller a través de miniescenas, cortos de radio, desafíos matemáticos, clipsde danzas, duelo de destrezas deportiva y tambiénque la comunidad en su conjunto valide las accionesque desarrolla la escuela.

La ampliación de jornada a la fecha ha posibilitado:

Implementar nuevas estrategias en la enseñanzaotorgando a lo lúdico un rol preponderante en lostalleres que se va adoptando en las aulas y entodas las áreas, copiando, reformulando,integrando áreas.

Optimizar los recursos existentes. Mejorar el rendimiento general de los alumnos en

adquisición de contenidos, participación, elevar laautoestima, mejorar los vínculos personales.

Mayor desarrollo de contenidos curriculares enlos distintos grados de ciclo que los talleresrefuerzan, dan complejidad desde sus proyectoscon otros modos de hacer.

Mejor atención de las trayectorias asistidas porparte del maestro de grado.

Propuestas integradas entre docentes de grado ymaestros de Taller.

Acerca del eje que focaliza la experiencia de laescuela

Mediante esta experiencia buscamos generar unambiente de aprendizaje significativo que privilegieestrategias activas de enseñanza donde elinformarse, explorar, descubrir, crear, inventar,compartir, permita asimilar y acomodar nuevosconocimientos, aprendiendo desde el hacer. Loscontenidos desarrollados en matemática, lengua,naturales y ciencias los utilizo para construir en eltaller de carpintería juegos, poder explicarlos, inventarinstructivos, registrar procesos. También, leerliteratura para recrear en danza, expresión corporal,producción digital.

Esta propuesta institucional integra todas las líneas deinclusión que convergen en la escuela: PIIE, CienciasNaturales, Plan Nacional de Lectura, favoreciendo eltrabajo articulado inter e intra-ciclo, áreas artísticas ytalleres potenciando el abordaje de nuevos contenidosa partir de recortes situados que favorezcandistintos modos de acceso al conocimientoprivilegiando el hacer.

Se aborda de manera transversal el cuidado delmedio ambiente y el reciclado, como forma depreservación del patrimonio natural. Para esto seimplementó el Taller de huerta y jardinería orgánica, alque se anexa la construcción de vivero para huertavertical, lombricario y elaboración de compost. Tallerde carpintería, recicla maderas para recuperarmuebles escolares y construyen de juguetes demadera. Taller de Tecnología Creativa, reciclado debotellas PET, para la construcción de un espacioecológico, donde funcionará de Taller de Artes.

El Taller de Producción Digital busca, selecciona,organiza, la información a la que los alumnos acceden

a través de visitas, entrevistas, trabajos de campo yproducen nueva información en formato digital.

El trabajo articulado entre los docentes de ciclo,artísticas y docentes de taller permite abordar nodosde aprendizaje, ampliando la complejidad y actualidadde los temas abordados promoviendo aprendizajespotentes y necesarios para la concreción de losproyectos de cada grupo de alumnos: impactoambiental, recursos naturales y culturales,organizaciones ambientalistas, conflictos sociales ylaborales, permacultura, agricultura en los pueblosoriginarios cultivos transgénicos, sistemas de riego,aguas subterráneas, Acuífero Guaraní, y todos lostemas de física, química, aritmética , geometría,lengua que exigen la planificación, diseño, ejecución,registro y comunicación de los procesos y resultados.

A partir de estas experiencias que generan otradinámica institucional, nuevas formas de relación,desarrollo de otras competencias, descubrimos que la“Escuela Nina” es un tablero en blanco... la posibilidadde desarrollar la mejor estrategia, para hacer de laescuela un lugar habitable, contenedor, inclusivo...concalidad en la enseñanza y los aprendizajes.

Definimos la Escuela Nina como un” tablero enblanco” porque nos permitió ejercer autonomíainstitucional, la toma de decisiones situadas, en todaslas dimensiones institucionales, en base a lasnecesidades de nuestros grupos de alumnos. Incluirlas nuevas figuras institucionales – Maestros de taller,MAU- como piezas con roles definidos que se alternan,se conjugan, se complementan según la estrategia deapertura o cierre que exija la jugada. Cada díarepresenta un nuevo desafío personal y profesional.

Dentro de la propuesta institucional, Jaque mate a larutina, la institución planificó la siguiente propuestapara el espacio de Idioma Extranjero Inglés.

La enseñanza del inglés ha estado influenciada porvarias teorías del aprendizaje y concepcioneslingüísticas que la han orientado por muy diversoscauces. En los últimos años se ha puesto énfasis enlos actos comunicativos en el uso de la lengua, en lasnociones y funciones lingüísticas que expresamos, enel uso apropiado de esas formas de acuerdo con elcontexto, las situaciones comunicativas y losinterlocutores. Se ha implementado lo que sedenomina el enfoque comunicativo.

Las posibilidades de comunicarse con otros hablantesde la lengua inglesa, por medio de las nuevastecnologías para la comunicación, han aumentadoconsiderablemente en las últimas décadas y con lainminente circulación de profesionales y trabajadoresentre los países, lo que ahora se considera comoposible necesidad, pronto se va a convertir en unanecesidad real.

Conscientes de este hecho, en la práctica se intentasentar las bases para abordar con los alumnos unacompetencia comunicativa que les permita tenerherramientas para desenvolverse en la lenguaextranjera. Por otra parte, se reconoce el potencialeducativo de las lenguas extranjeras como acceso a lainformación y su contribución a una mejorcomprensión y dominio de la lengua materna. Portanto, se pretende, mediante el estudio del idiomaextranjero favorecer la reflexión y el conocimiento dela primera lengua y a la inversa. Es decir, se busca

una interconexión que repercuta en el dominio deambas lenguas.

La propuesta pedagógica promueve significativamenteel desarrollo de la competencia comunicativa eninglés, no limitándose a los aspectos lingüísticos(fonología, gramática, semántica), sinoextendiéndose a todos aquellos factores que sin serpuramente lingüísticos conforman la comunicación. Deesta manera, la enseñanza de inglés como lenguaextranjera genera actitudes positivas de tolerancia,respeto, valoración de la diversidad cultural.

El proyecto curricular se inserta y responde a lasnecesidades del proyecto educativo institucional delcual forma parte. Desde la institución se propicia laenseñanza del idioma, en agrupamientos de unamisma franja etaria, favoreciendo el desarrollo decontenidos, recursos y estrategias, acordes a losintereses y motivaciones del grupo.

El juego como estrategia metodológica se presentacomo una posibilidad atractiva y creativa. Articulandocon el proyecto específico de reciclado que llevaadelante el segundo ciclo, reutilizamos materialesdiversos para la construcción de juegos de mesa y depatio para el desarrollo de las clases: Bingoortográfico, memo test, alfabeto móvil, dominó, ocas.La construcción de estos juegos posibilita ampliar elvocabulario verbalizando el nombre de los elementos,y los procesos que se siguen para la construcción delos mismos.

El abordaje de los contenidos transversales y laarticulación con otras áreas curriculares se realiza demanera ocasional o planificada con los docentes de

grado con aportes o búsqueda de información sobrecampañas, en inglés, sobre cuidados ambientales, delcuerpo, higiene, educación sexual integral, lo quefavorece la ampliación de información, análisis dedistintos portadores de texto, otros lenguajes a travésdel uso efectivo de las Tic en el Taller de Inglés. Esteabordaje no sólo permite acceder a otras formas detratar un mismo tema en otra cultura sino también ala escucha activa de lecturas, videos, entre otros.

Dado que el aprendizaje es un proceso en el cual elalumno se involucra, descubriendo otros modos dehacer, esta propuesta busca generar las condicionesnecesarias para un aprendizaje integral donde losniños y niñas puedan acceder al idioma desde laescucha, la oralidad en el juego, en las cancionespasando progresivamente a la adquisición de fonéticay la grafía en palabras, frases, oraciones y textos.

Se considera al alumno como centro de los procesosde enseñanza y aprendizaje. Por tanto, se intenta quelas situaciones comunicativas que se presentansatisfagan sus necesidades de comunicación y esténrelacionadas con sus vivencias y experiencias. Separte de los conocimientos previos del alumno paraestablecer conexiones continuas entre lo que seenseña y los conocimientos lingüísticos ysocioculturales que ya posee para favorecer suintegración dentro de los esquemas de conocimiento ypropiciar un aprendizaje significativo.

En este largo proceso de construcción de losaprendizajes lingüísticos y desarrollo de la interlengua,este proyecto acentúa la importancia que tiene paratodo alumno aprender a aprender, saber aprender, el

aprendizaje autónomo, la responsabilidad y elcompromiso personal en las tareas de aprendizaje.

Eje 6 La organización institucional: los tiempos libres y lospautados, los espacios y modos de trabajo de en la escuela,instancias institucionales entre pares para la reflexión sobre lapráctica docente.

Por escuela Nº 102 17 de Agosto. Aranguren Dpto. Nogoyá.

Única escuela de nivel primario en la localidad, cuentaen la actualidad con 320 estudiantes distribuidosentre Nivel Inicial y 6º Grado. Los cargos con los quecuenta son: Cuatro cargos de nivel inicial, trece cargosde grado, una M.O.I, una MAU, un bibliotecario, cuatroprofesores de área estético expresiva, tres cargosdirectivos, cinco docentes en acompañamiento alestudio y cinco docentes talleristas: arte, vida en lanaturaleza, teatro, radio y deportes y lenguaextranjera. Sumados a ellos contamos con trescocineras y tres ordenanzas, haciendo un total de 44actores en la institución.

Desde el mes de Septiembre del corriente año (2015)la Institución cuenta con la creación del cargo, antesmencionado de Maestra Auxiliar, figura relevante enesta modalidad, ya que debe ser alguien conocedor decada uno de los alumnos que pertenecen a la doblejornada, coordinando que todas las personas quetrabajan con los estudiantes los miren de maneraintegral, actuando en función de los procesos deenseñanza y de aprendizaje, renovando yfortaleciendo capacidades y habilidades de losmismos para una aplicación posterior a sus vidasdiarias.

Las tareas que realiza la maestra auxiliar estánenmarcadas en la Resolución Nº 1364/12 CGE, entre

ellas, debe participar en todas las actividades propiasde la institución, en caso de inasistencia de algúndocente se hace cargo del grupo de estudiantes;establece vínculos positivos entre todos losintegrantes de la comunidad educativa y en formaconjunta diseña estrategias que faciliten laorganización de esta modalidad de escuela. Ademásfocaliza su atención en la inclusión de todos losniños/as, brindando el apoyo que se torne necesarioen cada trayectoria escolar.

No sólo trabaja mirando hacia el interior de lainstitución sino también hacia afuera, observando yprestando atención a las problemáticas y necesidadespuntuales de las familias, estableciendo vínculos conotras instituciones de la localidad, en este casoCOPNAF, SAIE y otras. También promueve y participaen la organización de actividades culturales talescomo Encuentro anual de experiencias pedagógicasde Escuelas con Jornada Ampliada, encuentro coral,encuentro de teatro, realizados estos últimos, en lalocalidad de Aranguren, por lo tanto la Escuela N° 102será anfitriona en dichos eventos. Próximamente sellevará a cabo una jornada donde se realizaránmurales en diferentes lugares de la localidad.

La maestra auxiliar debe ser el nexo entre losdocentes de grado, talleristas y comunidad, teniendocomo propósito fundamental la integración e inclusiónen armonía, promoviendo el trabajo en red con otrasinstituciones, focalizando en la enseñanza dehabilidades tales como comparar, clasificar, inferir,inducir, etc. y la toma de decisiones para lograr asítrayectorias completas y muy satisfactorias.

En cuanto a la organización institucional, durante elturno mañana funcionan las secciones de Nivel Inicial,sala de 4 y 5 años, y el segundo ciclo haciendo untotal de siete secciones de grados. A partir de las 12horas se comparte el almuerzo, durante el cual, elEquipo Directivo y MAU acompañan el procesosocioeducativo en el comedor y desde las 13 horas enadelante funcionan los talleres de Vida en lanaturaleza, Deporte, Radio, Teatro y Folclore y elespacio de Lengua Extranjera: inglés.

La implementación de esta modalidad, si bien en uncomienzo estuvo signada por ciertos prejuicios(comidas, tiempos, espacios) hoy en día podemos darcuenta de una modalidad de escuela que llegó paraquedarse en la localidad, logrando el disfrute de losniños y la aprobación de la comunidad.

Eje temático 7: Promoción de la convivencia democrática. Losvínculos en la escuela: entre pares, entre niños y adultos, conlos otros actores de la comunidad, con las familias, lasorganizaciones de la sociedad, etc.

Por escuela Nº 36 Gregorio Araoz de Lamadrid. Villa Urquiza.Dpto. Paraná.

Transcurriendo el año 2011 la dirección de la Escuela°N 36 “Gral. Gregorio Araoz de Lamadrid” y docentesde la institución, solicitan por vía jerárquica,transformar la jornada simple en jornada ampliada,según Ley de Educación Nacional N° 26.206.

Las características de nuestra institución, es rural, enese entonces con una matrícula de 30 alumnos; conuna gran problemática detectada, la localidad de VillaUrquiza, no contaba con posibilidad de desarrollaractividades deportivas o talleres de idioma, por lo quenuestros alumnos luego de la jornada escolar, notenían, actividades extra escolares en la localidad,

sumada a la escasa contención familiar, por trabajode los integrantes.

Al reunirnos con la comunidad educativa, para hacerconocer el proyecto que se quería construir: la deextensión de la jornada escolar. La familia lo apruebay se suma a la solicitud y se hace realidad.

El ritmo cambió, la escuela se transformó; si debióexplicar ¿cómo y por qué ?. Se vino el cambio. Nuestraescuela no es la misma. Hoy octubre de 2015 a tresaños de “ser Escuela Nina” contamos con uncrecimiento sostenido en la matrícula. El diariotransitar de nuestra escuela es muy pero muy“agitado” la institución abre sus brazos y recibeniños de distintos lugares (inclusive de Paraná), ya noes aquella,(como la denominaban ) la “escuelita”, hoyes la Escuela de Doble Jornada, donde las familias,han vuelto su mirada, a la escuela, a la institución, ala oferta educativa .

El equipo de docentes de la escuela, comprometidos,desarrollando nuevas y atractivos proyectos.Actividades fuera y dentro de la escuela… disfrutandode nuestro hermoso parque…nuestro río…nuestrohermoso pueblo…es así que siendo Villa Urquiza esuna localidad Ubicada a orilla del río Paraná y con unarica historia: “Villa Urquiza”: Primera Colonia AgrícolaMilitar, fundada por el Gral. Justo J. de Urquiza el 1° deseptiembre de 1853. Cuánta historia! Mucho olvido!

Ser Escuela NINA, hace posible el desarrollo deproyectos integrados con las áreas y talleres: es porlo expuesto anteriormente se selecciona el eje para el2015, que luego de la evaluación institucional de 2014se elige con todo el equipo de docentes: “Mi Lugar…Tu

Lugar…Nuestro Patrimonio”. Hace algunos años seviene trabajando con el patrimonio local, y este año esel eje de nuestro P.E.I. centrado en: rescate, valoracióny difusión del Patrimonio Cultural Local y Provincial. Laarticulación con los espacios: taller de arte, fotografíay, animación y cine, taller de expresión artística,música: poesía de autores locales canciones, tallervida en la naturaleza e iniciación deportiva, taller deciencia y tecnología, taller de tic, taller vida en lanaturaleza, acompañamiento al estudio en ambosciclos.

La dinámica de trabajo de los talleres es dearticulación permanente entre los mismos espacios ylos curriculares.

El taller de RESCATE PATRIMONIAL: INMIGRANTES,EDIFICIOS CON VALOR PATRIMONIAL , NUESTRAHISTORIA, EL PUERTO DE VILLA URQUIZA intervienendocentes que intervienen de 5°, 6° y 4°;acompañamiento al estudio, profesores de arte yexpresión artística, tic, fotografía. Con el taller de vidaen la naturaleza se organizó y planificó la excursión:“El cuidado de nuestro patrimonio natural.

A finales del mes de octubre se dio inicio al Taller decanotaje… Y en nuestra escuela. Contamos con unagran ventaja: ..”Mientras los centros urbanos debenrealizar actividades de orden muy "teóricos", nuestrageografía dispone de una "gran aula" que es la propianaturaleza que nos rodea, y así poder lograr elrespeto y conocimiento de nuestro patrimonio natural-histórico (Extraido del P.E.I 2015) .

Ser Nina.… significa trabajar en red… hoy se haceposible el proyecto de “canotaje”, gracias a la ayuda

del municipio de Villa Urquiza, quien donó una piraguacon sus palas y chalecos salvavidas, y el apoyo en lazona del río: delimitando playa y asistencia deguardavidas, personal para baños etc., como tambiéncon prefectura quien nos asistirá y dará charlas ycontaremos con su presencia.

En este marco se realizan actividades tales como:

Al Museo Regional Casa Aceñolaza. Excursión al Río (recolección de

materiales(arcillas, taller de arte ) Ciencia y Tecnología, docente de grado: la historia

de nuestro puerto, flora y fauna. Registro fotográfico de la excursión, tic:

sistematizar en programas los registros. Registro lo realizado. (Área lengua) Fósiles, capas de la tierra. Todos los alumnos con todos los talleristas y

docentes en la Semana de la Ciencia viajaron aDiamante al Centro de Investigaciones.

Construcción de maquetas. Registros, en soporte papel. Folletos de circuito turístico en Villa Urquiza.

“…Consideramos que una posible forma de acercarseal pasado histórico y generar procesos defortalecimiento de la identidad, es trabajar desde elPatrimonio Cultural Arquitectónico. Siguiendo elpensamiento del Arq. Carlos Moreno, entendemos porPatrimonio cultural a (…..) aquello que tiene valorporque me permite reconocer y gozar de las raíces,que están depositadas en Mi para las futurasgeneraciones. (….) Patrimonio no debe ser soloaquello destacado por su erudición, sino aquellasotras cosas que nos permitan una lectura integrada

de la memoria (…) no sería la calidad estética omaterial del referente lo más importante (…) sino sucapacidad de soporte de la memoria colectiva(Moreno; 1996). Desde esta concepción el patrimonioCultura y particularmente el Arquitectónico, constituyeuna huella material del pasado en el presenteposibilitando su utilización como fuente para laconstrucción del conocimiento histórico y comorecurso didáctico privilegiado para el abordaje de lamemoria colectiva y el pasado local en la escolaridadinicial y primaria. Desde la Didáctica de lo social,queremos priorizar en la experiencia el enfoque“histórico-patrimonial”(1) pues permite unaarticulación con otras vertientes del conocimientohistórico que son “la historia oral, la micro historia y lahistoria de la vida cotidiana” Alderoqui, 1998: 116. Lasactividades y recursos centrales de este enfoque sonlos recorridos, la “lectura” de edificios y lugares, lostestimonios orales, las fotografías (actuales yantiguas) y la consulta a especialistas o a textosinformativos.

Desde la Educación Artística, particularmente desde loplástico-visual, se pone énfasis en la imagen, tanto enla observación como en la construcción. Por sunaturaleza, según Santos Guerra, la imagen es a lavez pasado, presente y futuro, es una encrucijadatemporal. Y cuando se trata de imágenes de lugaresque hemos recorrido, en los cuales hemos vivido, quetiene significado familiar, estamos observándolasdesde nuestra memoria, desde nuestros recuerdos yolvidos, desde nuestras emociones. La imagen nosinterpela, nos pregunta, “nos concede la palabra”para que expresemos aquello que nos sugiere,aquellos pensamientos que despierta ( Santos Guerra,

1998). Es sabido que la imagen pone en movimientoel pensamiento intuitivo, global, asociativo y favorecemucho más que el texto la implicación emotiva. Estola convierte en un recurso privilegiado para la infanciaactual. Nos permite partir de un objeto con altapresencia en la cultura infantil y propiciar su lecturasistemática (Rinaldi y otros, 2009). Adherimos a lapostura que se sustenta actualmente en el área Visualy Plástica desde la cual se propone formar al niñocomo creador, como observador y como crítico dearte. Desde este lugar, creemos fundamental propiciarexperiencias en las cuales los chicos pudieranconstruir imágenes, tanto con materiales plásticos(dibujo, pintura, collage) como hacer fotografías de suentorno y realizar lecturas de imágenes (tanto propiascomo ajenas). También trabajaremos la imagen y laobservación desde la expresión corporal, la danza, lamúsica, las coreografías, el maquillaje, el vestuario, lahistoria y la teoría.

Se propicia la participación activa de los niños en labúsqueda de artistas locales que hayan dejadoplasmado en la localidad su impronta artística comoesculturas, pinturas, cerámicas, etc.

Unos de los proyectos es: la elaboración grupal decatálogos turísticos y la elaboración de uno en dondese plasme los recorridos históricos y culturales dellugar a fin de ser presentado en la oficina de turismocomo un catálogo turístico elaborado por los alumnosdel segundo ciclo”.

Algunos proyectos pueden surgir a través depreguntas tales como ¿Qué pasaría si algo que vestodos los días desapareciera o cambiara? ¿Quéconstrucción, lugar u objeto es importante para

ustedes? Los niños trabajarán con las netbook con elmanual de “Turismo, Patrimonio y Escuela”, se podránelaborar rompecabezas con imágenes fotográficas dehitos patrimoniales de nuestro pueblo como materialdidáctico.

Cada rompecabezas puede constar de la cantidad depiezas que requieran, según la complejidad y edadesde los niños, con cortes rectos, oblicuos yperpendiculares a su base. Estos cortes rectos ofrecenmayor dificultad en tanto brindan menos pistas para elencaje por la forma de la pieza, centrando la atenciónen la imagen. El uso de este material didáctico serealiza en situaciones educativas que propician eljuego, la exploración, la observación, la pregunta, lahipótesis que favorecen la construcción deconocimiento a partir de sucesivas aproximaciones ala realidad o a su representación. Se reconoce yvalora, desde los postulados crítico-constructivistas, elsaber portado por los niños, construido a partir de lasacciones significativas de su vida cotidiana. Lacooperación, por ej. El armado de los rompecabezasdebe ser siempre grupal, constituye otro de los pilaresde esta propuesta posibilitando argumentaciones ycontra argumentaciones e intercambio de saberesentre los niños.

En el caso particular de nuestra Institución, en losúltimos años estamos recibiendo una poblacióninfantil que proviene de otras localidades, ciudades,familias extranjeras, u otras que recientemente hanvenido a vivir a nuestra localidad, este panoramapuede provocar el efecto de desvalorización de lolocal. Se trata entonces, de trabajar sobre el re-conocimiento de los espacios propios, transitados a

diario, aquellos con los que nos identificamos,profundizar conocimientos, compartirlos e instalarlosen el mundo de lo visible, apreciado, valorado yreconocido como digno de ser conservado y definidoporque forma parte de nuestra identidad.

Creemos que tanto la conservación y apreciaciónestética del Patrimonio Cultural Arquitectónico yPaisajístico (tangible e intangible) como la apropiacióndel conocimiento al que hacen referencia constituyenun derecho (…) derecho a construir la propiaidentidad que entendemos implícito en el derecho auna nacionalidad (Declaración de los derechos delniño. Item3) (Guevara y Rinaldi, 1999). En esteproceso la escuela y particularmente las áreas deCiencias Sociales, Artes visuales, Danzas, etc. debenincidir en el proceso de democratización de esteconocimiento.

El equipo docente de nuestra escuela vienetrabajando desde el año 2011 en unidades didácticas,proyectos, tareas de investigación aúlicas y extraaúlicas, construcción del conocimiento histórico,geográfico y del ambiente, salidas y recorridos por elpueblo a distintos lugares históricos, realización decroquis, bosquejos, pinturas, relevamiento decomercios y patrimonio, diálogo y visitas a los vecinosy familias, capacitación docente, participación enencuentros interinstitucionales con escuelas conorientación en turismo, etc.

La idea es que los niños generen y construyan supropio material didáctico y que quede en la bibliotecade la escuela para ser utilizado por la comunidadeducativa y para divulgación al público en general,como podrían ser croquis, planos, rompecabezas,

juegos de mesas, libros viajeros, anecdotarios,historias, juegos, leyendas, cancioneros, álbumes,muestras fotográficas , videos, memorias deencuentros con vecinos y familiares en la escuela,etc., un sitio web, escenografías, coreografías querecuerden su historia y ambiente, obras de teatro oexposiciones que recuerden historias que hanrecopilado, que sean capaces de ponerle nombre atodos sus trabajos y proyectos.

La proyección es que, pudiendo aprovechar todas lasexperiencias realizadas hasta el momento, los chicospuedan producir y validar los materiales construidos ycompartir el conocimiento histórico y geográficoconstruido.

La experiencia educativa debe convocar a losdocentes a organizar situaciones en la que laconstrucción de los materiales sean significativos paratodos los integrantes de la comunidad ycontextualizando los mismos. Es importante acercarsea toda la población a fin de que puedan recuperarselos hitos patrimoniales y paisajísticos de su propiolugar a fin de fortalecer los procesos identitarios.

Durante el año se realizarán actividades y encuentrosde intercambio de producciones y experiencias entrelos niños, los docentes, las familias y compartidas conotras instituciones, tal como exposiciones, encuentrosvarios, evento de lectura, familias y comunidad,carrozas, acto de fin de año, etc.

Eje temático 7: Por Escuela Primaria N° 29 “GobernadorEtchevehere”

Strobel. Departamento Diamante

La escuela promueve los hábitos saludables, en formaintegral, y para ello se ha establecido un trabajo enred con el Centro abarcando a todas las familias de losalumnos/as que concurren a la Escuela. Se establecenalgunas acciones tales como: control de peso ypresión arterial, brindar charlas informativas a losadultos responsables de los niños/as de las familiascon profesionales del Centro de Salud, del ANAF(médicos, enfermera, psicóloga, nutricionista, etc.)Charlas a mamás mostrando posibilidades deproductos saludables de uso poco corriente;demostración de recetas fáciles y degustación. Sedesarrollan caminatas saludables; en la tradicionalprocesión hacia el balneario municipal: una vez quellegan los caminantes se les ofrece un variadodesayuno saludable, actividades físicas comomomentos de gimnasia y esparcimiento. En 2014, porejemplo, alumnos de 6to grado junto a sus maestrascolaboraron en la organización de esta caminataconfeccionando folletería, difusión.

Se establecen además, redes de trabajo con otrosorganismos e instituciones como el INTA y el Hogar deabuelos “Jardín Otoñal; coordinándose variasactividades como por ejemplo: charlas a los alumnosy a las cocineras de la Institución, por parte denutricionistas, cocinar recetas saludables junto a losniños que se comparten con los padres; armado debotiquines para todas las aulas y charla a los alumnossobre primeros auxilios; campaña de elementos dehigiene; entre otras.

Se establecen a nivel nutricional, un trabajocolaborativo con el Comedor Escolar de la Escuela yse incentiva la enseñanza de una alimentación sana,nutritiva y la adquisición de hábitos saludables paradesarrollar una vida plena en forma integral.

Dentro del presente proyecto de “Hábitos saludables”,los niños/as tienen la posibilidad de participar eintervenir en actividades que les enseñen a convivir, arelacionarse y a prepararse para afrontar congarantías de salud la dura batalla de convertirse enpersona y de aprender a desenvolverse en la sociedadactual en la que se encuentran sumergidos.Conductas solidarias, que promuevan la colaboración,la participación, la acción conjunta, hacen al desarrollointegral del niño. Los hábitos saludables, más actossolidarios, fomentan en los niños/as valores detolerancia, ayuda, protección que los llevan a una vidavigorosa de manera creativa y dinámica. Se incentivanlos vínculos sanos entre todas las personas.

A modo de ejemplo, los 1° grados trabajaron con latabla de los alimentos. En 2015, en red conprofesionales del Sanatorio Adventista del Plata, deVilla Libertador San Martín, realizaron una jornada conniños y familias y culminaron con la elaboración desándwich saludables.

APORTE DESDE CENTRO DE ACTIVIDADES INFANTILES(CAI): La Maestra Comunitaria: Comunica cómo setrabaja, desde este proyecto y a partir de laconvocatoria a “cocinar” se acercan a las madres y setratan conceptos como la temática de género, entreotros. Desde el Taller de Huerta Saludable se incentivala producción de alimentos nutritivos, el cultivo para

su uso en la alimentación diaria y aportan con suscosechas al comedor escolar.

También se promueve la participación en concursos,como el CONCURSO “ESCUELA LIBRE DE TABACO”,realizando: Expresión corporal (grupo de 5to grado fueseleccionado para concurrir a Paraná) y Elaboraciónde bocetos, cuyo premio fue pintar el boceto ganadoren forma de mural, en un muro de la nueva sala devacunación de Centro de Salud de Strobel, (formaronparte del Jurado representantes del Ministerio deSalud de la Nación, del Centro de Salud y de laDirección Departamental de Escuelas de Diamante).Fue declarada “Escuela sin humo” por el Ministerio deSalud de la Nación.

El firme objetivo es mejorar la salud y el bienestar delas niñas y los niños en las comunidades donde viven,a través de educación sanitaria, higiene adecuada y lapromoción de hábitos saludables y del autocuidado yel de los demás, en especial de los que necesitan deuna mayor atención en apoyo al mejoramiento de sucalidad de vida.

Objetivos:

Fomentar valores de tolerancia y solidaridad hacialos demás

Fomentar entre nuestros jóvenes una forma devida saludable de una manera creativa ydinámica.

Tomar conciencia de la importancia de la prácticade hábitos de vida saludable.

Fomentar el trabajo en equipo a través de lapráctica.

Compartimos el “Proyecto Saludable”desarrollado en la Institución por docentes de 6°grado y Nivel Inicial.

Acerca del proyecto saludable

Fundamentación

En la actualidad debido al ritmo de vida alcanzado, sehace presente un fenómeno conocido como ladesnutrición oculta; conductas, hábitos y consumos nosaludables que se llevan a cabo, desconociendo elriesgo que trae aparejado el mismo. Es fundamentalel conocimiento que se tenga sobre lainterrelación de nutrición, salud y desarrollointelectual, tanto a nivel de la familia como delas instituciones responsables de la salud demadres y niños, este será factor básico paraasegurar la incorporación normal del niño a laescuela. Es de vital importancia cubrir losrequerimientos nutricionales de los pequeños paraque se desarrollen a plenitud y lleguen a ser adultossaludables. La escuela debe ser el motor fundamentalque promueva y dé a conocer estos conceptos.

Objetivos:

Reconocer la importancia de cuidar la saludentendida como un estado de completo bienestarfísico, mental y social como resultado de loscuidados que cada individuo tiene a sí mismo

Favorecer en los niños el desarrollo de lacapacidad para aprender a actuar para mejorar susalud

Crear y despertar en los padres conciencia deestilo de vida saludable

Conocer los riesgos de la desnutrición Conocer la interrelación de nutrición, salud y

desarrollo intelectual

Contenidos:

Medidas básicas y preventivas de seguridad parapreservar la salud

Participar en acciones de salud social Desnutrición Nutrición Valores saludables

Situaciones Didácticas:

Realización de talleres con profesionales a cargo. Elaborar carteles para hacer una campaña Pro

Salud (conductas - medidas- prácticas). Realizar recetas de comida saludable. Elaborar estas comidas. Llevar a cabo la dinámica “Yo me siento bien

cuando…” ( Realizar una lluvia de ideas con elsentir de los niños) “Yo me siento mal cuando...”

Hacer una representación sobre Hospital,Consultorio Médico, etc. Mostrando al niño laimportancia de cuidar la salud, papel que jueganlas personas que trabajan en estos lugares.

Destinatarios: Alumnos/as (6to grado- Nivel Inicial) -Padres

Áreas Involucradas: Educación Física – EducaciónTecnológica - Ciencias Naturales

Tiempo: Durante el presente año escolar

Evaluación: Continua y en proceso.

Esperamos hayan podido disfrutar de este espacio de producción colectivo:nuestro, de ustedes, de todos... que nos compromete en el convite a seguirescribiendo.

Este escrito pretende fortalecer el diálogo y la comunicación, potenciar el trabajopedagógico y las historias y narrativas de enseñanza y aprendizaje que Ustedes llevan

adelante.

Raúl

Que estos espacios e intersticios del escrito nos animen a problematizar la tarea deeducar y enseñar.

Lorena

Que todo este tiempo de producción, para y con ustedes, se convierta en realidadesde crecimiento para nuestros niños.

Gloria

El desafiante escenario de la educación hoy, exige la búsqueda constante de mayorcompromiso y efectiva acción. Juntos emprendemos este camino.

Angeles

Bibliografía

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