El enfoquecientifico y la investigaciónenedu-cación: la búsquedade una nuevametodología

M~ VICTORIA GORDILLO ALVAREZ-VALDÉSDepartamentode Métodosde Investigacióny Diagnósticoen Educación.

UniversidadComplutense.Madrid

Introducción: lacrisispositivista

Posiblementeuno de los rasgosmáscaracterísticosde la filosofía de lacienciaactual es su afánpor destacarla reacciónantiposivistaque se estálle-vandoa caboen los últimos añosdentro de esteámbito. Paraalgunos“se tratade unasuperaciónasimiladoraeincorporadorade cuantode aprovechablepue-da haberen la filosofía neopositivistade la ciencia” (Muguerza, 1971, p. 26),paraotros,sin embargo.estareacciónes de signototalmenteopuestoala ante-rior. En el primer casotendríamosautorescomoPopper,en el segundoa loscríticos másacérrimosdel positivismo entre los que destacaremosla escuelacríticacomorepresentantede un enfoqueinterpretativoy dialéctico.

Estacrisis positivista se manifiestacon mayor virulencia en el campodelas cienciassocialesdondeel hallazgode datosempíricosobservablesy con-trolablespresentaunadificultad mayor quela propia delas cienciasnaturales.

1. El enfoquepositivistade lacienciay la educación

Duranteel siglo XIX y comienzosdel XX el interéspor asentarla educa-ción sobreunasbasescientíficasrespondíaala esperanzade queal dotara loseducadoresde las actitudescríticascaracterísticasde la indagacióncientíficalaprácticapedagógicamejoraríanotablemente.La teoríadeberíafacilitar mediosparael examencrítico de las experienciaseducativasprácticas.La teoríaedu-cativa se convierteen cienciaaplicada.

Aunqueenun primer momentose pensóquela “aplicación” supondríaquela investigacióneducativaaplicaría los métodosy las técnicasde las cienciasnaturalesa los hechoseducativos,esta interpretacióndio prontopasoa la ideade que lo importanteeraaplicar los conceptos,las teoríasy las metodologíasde las cienciassociales.Lasdiscrepanciasaparecen,sin embargo,en lo queserefiereal modo concretode hacertal aplicación:paraalgunosel modelo eralaingeniería,paraotros, la medicina.Los primeros trataronde desarrollaruna

Revisa, Complutense de Educación, Vol. 3 n.0 1 y 2. Editorial Complutense,Madrid, 1992.

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técnicade la educaciónmediantela cual los conocimientosde la psicologíaseaplicasenalas tareasprácticasde la enseñanzay a laorganizaciónde la clase,un ejemplode estetipo fueronlos modelosconductistas.

A los quese guiabanpor la analogíamédicaincumbíandos tareasprincipa-les: descubrirlas leyes científicasque intervieneny actúanen las situacioneseducativas,y descubrirlos factoresestimulanteso inhibidoresquecondicionanlaeficaciade estasleyes.

SegúnCarr (1986) lasociologíafuncionalistay la psicologíaconductista,apesarde utilizar métodosy técnicasbastantediferentes,compartenalgunosrasgoscomunes.Así, ambasconsideranque las teoríaseducativasdeben serconformesa las normasy criterios científicos. E igualmente,que la finalidadde la investigacióneducativaconsiste,comoen las cienciasnaturales,en obte-ner un conocimientode las regularidadesquea modo de leyespuedenaplicar-se a la prácticaeducativaparamejorarla.Tambiénparaambas,la teoríaeduca-tiva es una cienciatodavía inmadura—en comparacióncon otras ciencias—y,portanto,necesitadade desarrolloy perfeccionamiento.

El deseode liberaral pensamientode las certezasdogmáticas,asociadoaunafe optimistaenel poderdel conocimientocientífico pararesolverlos pro-blemasprácticos,fue lo queconfirió al positivismosu inicial atractivo.Una delas consecuenciasquese desprendende la consideraciónde queel único cono-cimiento válido es el que se establecepor referenciaa lo aprehendidopornuestrossentidos—la regladel fenomenalismo—es la creenciade que los jui-cios de valor no puedenaccedera la categoríade conocimentoválido al notenerunabaseempírica.

Juntoal postuladopositivista de que los objetivos, los conceptosy losmétodosde las cienciasnaturalesson aplicablesa la investigaciónen cienciassociales,el otro gran principio que perturbaeste tipo de investigaciónes laprioridaddadaa laexplicaciónfrentea la comprensióno descripción.

La pretensiónde asentarla teoría educativasobreuna basemás racionalllevó a intentardespojarlade todo lo quepodíaserun elementono empíricoysubjetivo,como erael casode las especulacionesmetafísicas,opinionesideo-lógicasojuicios de valor

El métodocientífico por excelenciaserá,entonces,el hipotéticodeductivo.La investigacióncientífica es la que partede hipótesis,frecuentementeleyesuniversales,de las cualesse deducenunasconsecuenciasaplicablesal casoconcretoy quese evaluanatravésde laobservacióny de losresultadosexperi-mentales.Lo que no puede ser empíricamentevalidadono interesa,siendoademásel uso de estemétodolo que distinguea la cienciade la no ciencia,laseudocienciay la ideología.

Las teoríasde la educacióndebenplegarsea las exigenciaslógicas de laexplicacióncientífica. AunqueNagel identifica cuatrorutinasprincipalesde laexplicacióncientífica, lamáspoderosaes laquerespondeal modelonomotéti-co-deductivo(Nagel, 1961).

También Hempel y Oppenheirnen su famoso artículo de 1948 sobrela

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lógicade la explicacióncientífica, se refieren a este tipo de explicacionesy alas condicionesformalesquedebencumplir paraseraceptadas.Especialmentees de destacarla estrecharelaciónentremétodocientífico y explicación.Unaexplicacióncientíficaconstadedos partes,un explanandurno explicando,quehace referenciaal acontecimientoque se quiereexplicar, y un explanansoexplicante,en el cual se halla la información necesariaparadar cuentadelhechoanterior Paraque una explicaciónsea aceptabledebeconteneruna leygeneraly, además,elexplicandodeberesultarlógicamentedel explicante.Otraexigenciaseñaladapor Hempeles la necesidadde que esteúltimo tengauncontenidoempírico que permita su comprobaciónmedianteexperimentosuobservaciones.Las premisasqueconstituyenel explicantedeben serverdade-ras, y las leyes científicas de una explicaciónválida, ademásde verdaderas,deben expresaruna conexiónuniforme, asícomo invariante,entrediversosfenómenosempíricos.Por tanto, las leyescientíficasexpresanunauniversali-dad sin restricciones,puesse postulan parapoder ser aplicadasen cualquierlugary en cualquiermomento.

Como lo másfrecuentees que estasexplicacionesseancausales,se hallatambiénuna relación entreexplicacióny predicción. ParaHempely Oppen-heim, la explicaciónde un eventoy su predicciónson simétricas.El poderexplicaradecuadamenteun hechosuponela posibilidadde poderpredecirlo.

Aunqueidealmentese partede la posibilidadde solucionartodoslos pro-blemaseducativosrecurriendoal métodocientífico, en la prácticase comprue-baquehay muchascuestionesqueno permitenestetratamiento.Así las finali-dadesy objetivos de la educaciónse explican recurriendoa elementosnocientíficos, es decir, ajuicios de valor; quedando,por tanto,al margende lainvestigacióneducativaque se limita a los mediosnecesariospara alcanzarunos fines que superanel ámbito de la investigaciónempírica.La relaciónentrefines y mediosespasadaporaltoal considerarambosindependientes.

La dificultad de lograr unainvestigacióneducativaque sirva parapredeciry controlar las situacioneseducativasse ha evidenciadoen tal grado quemuchosinvestigadoresculpande estefracasoa la epistemologíapositivista y ala equivocadacreenciade que los métodospropios de las cienciasnaturalespodíanser igualmenteaplicadosen el estudio de los fenómenoshumanosysociales.

La crítica al enfoquepositivistase ha generalizadoen la actualidadde talmodo que autorespróximosa esta concepciónfilosófica se han preocupadode manifestarsu distanciarespectoa este enfoque. Un casotípico es el dePopper.Desdeunaperspectivamarxistase leha acusadode quesuscríticasalpositivismoson sólo superficiales,participandoen el fondo de unospresu-puestoscomunes.Partede estacrítica parecejustificadacomoa continuaciónindicaremos.

Si bienes cierto quelaposturade Popperhaevolucionadodesdesu famosaLcgikder Forvchuiíg hastala actualidad,tienerazónKulin al afirmarque Pop-per hadejadode ladofactoresimportantesdel desarrollocientífico al centrarse

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exclusivamenteen los aspectoslógicosde las teoríascientíficas.E igualmentees cierto quepeseasu interéspor serconsideradorealistaha pasadoporalto elvalor de la metafísicarealista—reduciendoéstaal ámbito de las “conjeturas”—y del conocimientode la mismarealidad al considerarlos cuerpossólidosmaterialescomoel paradigmade lo real (Popper,1977,p. 10). Porestemoti-vo, aunquesu filosofía presentadiferenciasnotablesen relacióncon la filoso-ña neopositivista,Artigas indicaquees su defensadel cientificismo naturalis-ta, que considerael conocimientoen función de la metodologíacientífica eintentafundamentarunaposturaagnósticarespectoarealidadesy valorestras-cendentes,el punto crucial de convergenciade la filosofía de Popper conelempirismológico (1979, p. 104). En comúncon el Círculo de Viena seencuentrasu valoraciónde las cienciasnaturalescomo paradigmade todoconocimiento,y su limitada —y limitante—concepciónde la racionalidad.

El énfasispuestoen descubrirleyes generales,tal como apareceen elmodelo científico propuestopor Hempel, hizo que la ciencia que mejor seadaptasea estaconcepcióncientífica fuese la física. Ya que difícilmente lascienciassocialespuedenencontrarun tipo de leyes generalesque se puedanaplicara suobjetode estudio.Comotampocoen esteenfoquecientíficoparecetenerseen cuentaalgoque resultaesencialen este tipo de ciencias:el signifi-cadode las accionesconcretas,su irreductibilidada una total explicaciónypredicción.Todo ello serálo quepersigaun nuevoenfoqueopuestoal positi-vistay queacentuaráel carácterdescriptivoe interpretativode estasetencías.

Pero antesde pasara analizareste nuevoenfoquenos referiremosa lasdificultadesencontradasen un ámbito educativoconcreto—la orientación—enel que estaproblemáticareviste una especialgravedadpor tenercomoobjetoal sujetoindividual.

2. El conceptopositivistade lacienciay la orientación educativa

Dentrodel campode laorientación lapolémicase hacentradoen lapreten-sion de lograr unametodologíacientíficaqueal acentuarestacaracterísticahallevadoa olvidar el objetode estudio:el sujetohumano.Así, se ha consideradoerróneala investigaciónrealizadaen orientaciónpor encontrarsedeficienciastanto en el contenidocomoen el métodode investigaciónempleado.El enfo-que científico hipotético-deductivo,propio de las cienciasnaturales,se consi-derapoco adecuadoen cuanto se pretendeaplicar a las investigacionesenorientaciónpor los siguientesmotivos(cfr. Gordillo, 1988):

1. Limita la explicacióncientíficaa un enfoquemecanicista(behaviorista,en psicología)sin teneren cuentaexplicacionesno basadasen la física, esdecir,no materialistas.

2. Limita la explicación científicaa la explicacióncausal,sin considerarotro tipo de explicaciones(teleológica,dc razón,significadoo contexto,ocomoanticipaciónde acontecimientosfuturos).

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3. Limita el ámbito científico a lo objetivo, entendiendopor ello sólo losfenómenosobservablespor cualquierobservadorPeroen el campode la cien-cia cabentambiénfenómenosque son observadossólo por el que los experi-menta.

4. Se consideranentidadescausalesúnicamentelas quese encuentranen elambiente,con lo cual el sujeto pasaa ser consideradoun organismovacío,pasivoe inerte. Frenteaestemodelose sitúael del sujetocomoagenteactivo.

5. Requierecuantificacióny medidalimitando, por tanto, los datosdeinvestigacióna una fonna numérica.No se tiene en cuentala posibilidaddehallar datoscualitativosen forma lingílísticao no numérica.

6. Requierereplicación,o sea demostraciónde lageneralidaddel fenóme-no. Comocontrasteaparecenlos estudiosde N=l admitidosenlaciencia.

7. Requierecontrol,lo cual suponeimponerunaestructurapreconcebidaenla observaciónde los fenómenos.Seoponeasí a laobservaciónno estructura-da, espontáneay natural,quehademostradosertambiénútil.

Se reclama,por tanto, unaconcepciónepistemológicapostpositivistaquese adapteal serhumanocomo sujeto que piensa,siente,interpreta,planifica,elige y actúa.Esprecisoexaminarlos presupuestosantropológicossubyacen-tes en la labor investigadora,lo cual requiereunametodologíacapazde apre-ciar las característicaspropiasde su objeto.

Una diferenciaimportanteentrelas cienciasnaturalesy las cienciassocia-les estribaen que en las primeras se puedenespecificarlas condicionesquedaránlugar a un determinadotipo de situación,mientrasque en las segundasestono es posible.Del hechode queun sujeto tengala capacidady la oportu-nidadde actuarde un modo concreto,no podemospredecirqueactuaráde esaforma. Lo único que el experimentode laboratoriopermiteconcluir es queelsujetotiene la capacidadde actuardel modo comprobadoen las circunstanciasdel laboratorio,lo cual no suponeque lo haga(cfr Bhaskar,1978). Lascondi-cionesqueactivanunaconductasontanto internascomoexternas.

La orientación aparece,entonces,no como unaciencia neutrasino comounaciencia“cargadade valores”frente a la tradicionalconcepciónde la cien-cia comolibre de valores.

ParaScriven (1984) esta concepciónes fruto de lo que él denominala“fobia del valor” o ansiedadante la evaluación,quees unafacetaconstitutivade la condiciónhumana.La distinciónentrehechosy valoresse ha convertidoen algousualaúnporpartede aquellosquese muestranpartidariosde introdu-cir los valoresen la ciencia,puesse partede que “los valoresúltimos sonaceptadospero no justificados”(Campbell, 1982), al igual queaquellascreen-cias o paradigmassobrelos quese construyeel conocimiento.

La cuestiónde fondo estribaen la consideracióno no del valorcomo algoexclusivamenteafectivoe irracional,o, porel contrario,otorgara los valoresuncomponentecognitivo. La afirmaciónde que es imposiblesepararel conoci-mientode loshechosde un enfoqueteórico,comoactualmentese preconiza,lle-va lógicamenteadescartarunarígidadistinciónentrehechosy valores.

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Másquedefinir conceptospuramentedescriptivoso evaluativos,convieneresaltarla posibilidadde que seael uso que de los mismosse hagaquienlesotorgueestacualificación.“Los juicios de valor, comolosjuicios sobrehechosy los análisis teóricos,son de dos tipos: los quetienen un soportefuertey losqueno lo tienen.Ningún científico puederechazarhacerlos,aunquees posible,ciertamente,eludir hacerlosbien” (Seriven, 1983,p. 81).

El enfoqueinterpretativoparece,entonces,que podría serel adecuadoalsustituirlas nocionescientíficasde explicación,prediccióny control por las decomprensión,significadoy acción.Veamos,a continuación,las posibilidadesqueofreceen la investigacióneducativa.

3. El enfoque interpretativo aplicado a la problemática educativa

El enfoqueinterpretativoderiva en lo esencialde la fenomenologíasocialde Alfred Schutzy de la sociologíadel conocimientodesarrolladapor BergeryLuckman.Paraellos la característicafundamentalde lasociedades la posesiónde unaestructuraintrínsecamentesignificativa, constituiday sostenidapor lasactividadesinterpretativashabitualesde sus miembrosindividuales.La socie-dadsólo es real y objetivaen la medidaen quelos individuosquelacomponenla defineny la considerancomotal.

El métodode investigaciónidóneoserála interpretaciónhermenéuticaini-ciada ya a finales del s. XIX por autores,en su mayoríaalemanes,quetratande dara las cienciassocialesunabaseepistemológicaalternativaa la tradicio-nal positivista.

En palabrasde Max Weber, la cienciasocial “es unacienciaqueintentaelentendimientointerpretativode laacciónsocial” (1964,p. 88). Y másadelanteseñalacómo “la acción incluye cualquiercomportamientohumanoen tantoqueel individuo que actúale confiere un significadosubjetivo. En estesenti-do, laacciónpuedesermanifiestao puramenteinterior o subjetiva;puedecon-sistiren la intervenciónpositivaen unasituación,o en laabstencióndeliberadade tal intervención”(idem). Lasaccionesno puedenserobservadasdel mismomodo quelosobjetosempíricos,sólo puedenserinterpretadaspor referenciaalos motivosdel que actúa,a susintencioneso propósitosen elmomentode lle-var a cabola acción.La dinámicadel Verstehen(comprensión)procuraenten-der las accioneshumanasclarificandoel pensamientoquelas informa y situán-dolo en elcontextode lasnormassocialesy de las formasde vidaen las quesehalla inmerso.Su objetivo no es ofrecerexplicacionescausales,sino profundi-zar en cl conocimientode la vida social tal comoes percibiday experimentadapor los sujetos.

Lascriticasque a esteenfoquese hanhechose refierenprincipalmentea laexclusión de rasgos importantesen la realidad social. Ciertamente,al distin-guir entrela “comprensión”como metade la ciencia social interpretativay la“explicación” comoobjetivo de las cienciasnaturalesse rechazaquelasexpli-

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cacionescientíficastengancabidaen la investigaciónde los fenómenossocia-les. No se analizan,por tanto, los orígenes,las causasy los resultadosde lasinterpretacionesquelos sujetoshacenacercade susactosy dela vida social.

A pesarde su insistenciaenque la realidadeducativano es algo objetiva-mentedado sino subjetivamenteestructurado,el planteamientointerpretativo—lo mismo queel positivista—persiguela finalidad metodológicade describirla realidadsocialde unamaneraneutraly distante(cfr. Can 1986). Al tratarsede una actividad tan cargadade valores como la educación,ningunateoríapuedecontentarsecon ofrecerexplicacionesteóricasexentasde valoraciones.Como bienha señaladobm (1986), ha de serconsideradaunacienciamoralquedé razóndesusobjetivosy finalidades.

4. E] enfoque critico de 1» Escuela de Frankfurt

El intentode rechazarlas nocionesde racionalidad,objetividady verdadpro-piasdel positivismo,asícomoel interésporutilizar lascategoríasinterpretativasquelos docentesempleanensu praxis, distinguiendolas interpretacionesideoló-gicamentedistorsionadasde las que no lo están,son objetivos que parecenencontrarseen plenitudenelenfoquecrítico preconizadopor la llamadaEscuelade Prankfurt. Su preocupaciónse centraen la emancipaciónde ladominacióndel pensamientopositivista,pero tambiénpersigueuna finalidad más amplia,que tampocoestabapresenteen el enfoqueinterpretativo: la identificacióndeaquellosaspectosdel ordensocialquedificultan el logro de bnesracionales.

Los comienzosse sitúanen los años30, cuando1-Iorkheimerfue nombradodirectordel Institutfñr Sozialforschungde Frankfurt posibilitandoasí el pro-yecto de un trabajo interdisciplinarentrelas cienciassocialesa fin de lograruna teoría social de cuño materialista(Honneth, 1989). Tanto lvlorkheimercomo Marcuseapuntanen su trabajo, desdeunaperspectivaepistemológica,ala crítica del positivismo;perodesdeun punto de vistametodológicosu objeti-vo es lograr unainvestigacióninterdisciplinar.Paralo primerose basanen lateoríamarxistadel conocimientodel jovenMarx. Frentea la teoría tradicionalde cientificismooponenunateoríacrítica queanalizala situaciónsocio-políti-cadel momentoa la luz de filosofía de la historia materialista.El proyectoseconcretaen: a) analizardesdela economíala fasepostliberaldel capitalismo,b) la investigaciónsocio-psicológicade la integraciónsocialde los individuosy e) el análisisteórico-culturalde losefectosdela culturade masas.

El reduccionismofuncionalistadel sistemaimpregnano sólo las reflexionesde Horkheimer,sino tambiénlas de los otros dos autoresque puedenconside-rarseconél fundadoresde estaEscuela:Marcusey Adorno. Los tres pretendenunarenovaciónradical de la filosofía fundamentándoseen consideracionesdela filosofía de la historia,especialmenteen su tradición marxista.El desarrollohistórico es consideradopor estecírculo como el procesode evolución delpotencialracionalde lahumanidad.

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Las ctrcunstanciashistóricasde la épocahicieronque se abandonaselaanterior perspectivapositiva y llena de confianzade la acción social, adqui-riendo,en contraposición,unaclara modalidadnegativay pesimistaqueintro-duceunanuevafaseen la teoríacrítica. La filosofíaserá,de nuevo,la cienciaresponsablea travésde la “dialéctica de la Ilustración” y de la “crítica de larazón instrumental”,separándoseotra vez de las cienciassocialesy del enfo-quemultidisciplinarantañoperseguido.

Paralelamentea estecirculo surgeotro que sedenominael “círculo exter-no dondeaparecenautorescomo Neumanny Kirchheimer, BenjaminyFromm.Todosellos intentansuperarel reduccionismodel primer círculo. Enlos años50 cuandoel Instituto se vuelvea abrir no hayun proyectodeinves-tigación común. Horkheimerelaboraun pensamientoque tiene como puntode partidael pesimismode Schopenhauery le conduceaunateologíanegati-va. Adorno hace unaautocríticaen la que la idea fija siguesiendola de unaracionalidadmimética.SóloMarcusereaccionaanteestediagnósticopesimis-ta del momentointentandola salvacióna travésde la reconquistade la ideade revolución.

HabermashabíatrabajadoconAdornoen el Instituto, perono llegó a com-partir totalmentela posiciónfilosóficade la teoríacrítica. La antropologíafilo-sófica, la hermenéutica,el pragmatismoy luegoel análisislingilístico influyenenél másquelos tresautoresdel ‘~eírculo intimo”. Sin embargo,la motivaciónteóricade Habermassíquese puedeconsiderarestrechamenterelacionadaconlos orígenesde la teoríacrítica. Tantoes asíquehoy es el autormásrepresen-tativo de estacorriente.

El positivismo había intentadorescatara la ciencia de los dominiosde lafilosofía, la teoríacrítica querrá ahoraencontrarun lugar propioparalas cien-cias socialesindependientedel dominiode las cienciasnaturales.La filosofíade la “praxis” aparececomounapreocupaciónimportante. “¿Cómopodemosobtenerunaclarificaciónacercade lo prácticamentenecesarioy, al mismotiempo,objetivamenteposible?” (1-tabermas,1977,p. 109).

Para¡-labermasla cienciano puedepretendersercapazde definir las nor-mascon arreglo a las cualessejuzgue cualquiersaber,pues,ciertamente,losdiferentestipos desaberestánconfiguradospor el interéshumanoparticularalque sirven. Presentaun modelo donde estánrepresentadostanto los interesescomo lossaberesy el tipo de cienciaquese produce:

Interés Saber Medio Ciencia

Técnico instrumental trabajo empírico-(explicacióncausal) analítica

Práctico práctico lenguaje hermenéutica(entendimiento) o interpretativa

Emaneipatorio emaneipatorio poder cienciascríticas(reflexión)

E/ cnjoquecientíficoy /a investigacIónen educación:... 187

La cienciasocialcrítica es,por tanto, la quesirve al interésemancipatoriohaciala libertady la autonomíaracional.Su potencial“ilustrador” se halla enlaposibilidadqueofrecea los individuosde comprenderquehayotrasalterna-tivasdiferentesa su modo “natural” y aceptadode explicarel mundo. Pero lateoríacrítica no dice lo que hayquehacer,sino quea travésde un procesodereflexión lleva ala toma de conciencia.La emancipaciónno esunaconsecuen-cia automáticade la ilustración,esoseríapropio deunarelación técnicaa tra-vés de la cual se aplica una teoría a la práctica.En esa actuaciónno habríalibertad. La finalidad emancipatoriaradicaen la posibilidadde actuarautóno-mamente.La acción puedeestarinformada por ciertas conceptualizacionesteóricas,perono prescritaporellas (Grundy, 1987,p. 113).

1-labermasparecequererconciliar el entendimiento“interpretativo” con laexplicacióncausal.Su preocupaciónes buscarun métodoque permitaa lossujetosliberarsede lo que distorsionala comunicacióny el entendimiento,demodo que lleguenaencontrarposiblessolucionesparasureconstrucción.Delmarxismotoma el conceptode “crítica ideológica” (“la crítica infatigable detodas las condicionesexistentes”seráel objetivo queproponga).E igualmentetomaráprestadosdel psicoanálisisprocedimientosmetodológicos.La finalidadde lacríticaes proporcionarun autoconocimientoterapéuticoqueliberaráa losindividuos de las compulsionesirracionalesde su historia personala travésdeun procesodeautorrefiexióncrítica.

Posteriormente,Habermasencontróen el análisisdel lenguajelos funda-mentosnormativosquejustifican la ciencia social crítica. Así desarrollasuteoríade la competenciacomunicativaquevienea serunateoríade la autorre-alizaciónpersonal.

La cienciasocialcrítica no se quedaen un nivel puramenteteóricosino quepretendeque la acciónde los agentestengasu consecuenciainmediataen unatransformaciónsocial. Esto requiere la integraciónde la teoría y la prácticadentrode un procesodialécticode reflexión, “ilustración” y luchapolítica quelos sujetosrealizanconel objetivode su propia emancipación.

Esteenfoquepresentaunaepistemologíaconstructivistadel conocimientoyaqueéstees algoquese vadesarrollandomedianteun procesode reconstruc-ción activapor partede quienesintervienenen la labor teóricay en la praxis.Se oponetanto al investigador“objetivo” de la ciencianaturalcomoal investi-gador empáticode la ciencia interpretativa:amboscontribuyen—o puedenhacerlo—ala autorreflexiónperopermaneciendoajenosa laacción.

La posturade Habermasha sido atacadapor los defensoresdel enfoqueher-menéutico,especialmentehay que señalarlas críticashechaspor Gadamerparael cual el entendimientointerpretativono es tan limitado comoHaba-mascree,por el contrarioGadamerconsideraestemétodo comoel másadecuadoparalascienciassociales.También Bemsteinha manifestadosu escepticismoacercadela posibilidadde queelenfoquecrítico de Habermastengaun alcanceprácticoyno se limite amerasespeculacionessin ofrecercaucesde realización.Lacorrien-te de la investigación-acciónpretendesalvar esa distanciaentrela teoría y la

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prácticaimpulsandoa los prácticosa implicarseen las reflexionesteóricasparamejorarsu propia acción,podríaconsiderarseentoncescomounaaplicacióndelenfoquecrítico ala investigaciónen cienciassociales.

Conclusión

La creenciaen la objetividadde loshechos,en el valor de la inducción,laeficaciadel experimento,la explicacióncausaly la convicciónmecanicistadequetodarealidades reductibleaunacombinatoriade elementosfijos, ha sido,junto al rechazode la introspeccióny de las causasfinales,lo queparecehaberconfiguradoel paradigmapositivista (Pinillos, 1980).Su pretensiónde conver-tirseen la másaltarepresentaciónde la racionalidadcientíficayaes insosteni-ble, especialmentecuandotrata de abordarel conocimientode la conductahumana.El métodocientífico debedar cabidaa un pluralismo metodológicoen el que se encuentrenlos aspectospropositivos y socioculturalesdel com-portamientohumano.

De los tres enfoquesqueChalmersdistingueen relacióncon la naturalezadel conocimientocientífico: el enfoquesubjetivo,el consensualy el objetivo,el primero—en su opinión— suponeconsiderarel conocimientocientíficocomoun conjuntode clasesespecialesde creenciasque mantienenlos científicos.Unacreenciaserácientífica—afirma— si el individuo puedeconvencersede queestájustificada.En el enfoqeeconsensual,las creenciasde los científicosestánsubordinadasa las de un tipo especialde comunidad,la comunidadcientífica,el conocimientocientífico comprenderá,por tanto,aquellasteoríasaceptadaspor la comunidad.Parael enfoqueobjetivistadefendidopor Chalmers,consti-tuyeun error considerarqueel conocimientocientífico es un conjuntode cre-encias,ya seanindividualeso colectivas,pues “las teoríascientíficas tienenunaexistenciaautónomaindependientede la opinión consensualo individual,a pesarde quelaparticipaciónde los científicoscomoindividuosy de las comu-nidadesde científicossea necesariaparagenerary desarrollaresasteorías”(l982,p. 147).

Ciertamentela posturade Chalmers,que gustade considerarsecomoexpresióndel realismofilosófico, tiene una sólida basey demostradavalidezen el ámbitocientífico. Queda,sin embargo,ladudade si no seránecesariounmodo especificode afrontarel objetode las cienciassocialesy. en concreto,dela investigacióneducativa.Y, por otra parte,la necesidadde definir conmayorexactitudlo que se entiendepor creenciaparano usarestetérminoen el senti-do que Popperlo utiliza —y del que Chalmerstambiénpareceen cierto modoparticipar— cuandoafirma que “la creencia,por supuesto,nuncaes racional”(1976, p. 116). Puedeserlo, en tanto es razonableadmitir la verdadde unconocimientodel queno se tieneunademostracióndirectasino a travésun tes-tigo, It) cual apelade nuevoa un conceptomásamplio de lo racionalen el queseimplica la intersubjetividad.

El enjoqtíecventÚwoy la investigacionCfi CdU(YWiOflt.. 189

Polanyi (1962)ha subrayadola dificultad dedistinguir entrelos elementosobjetivosy subjetivosdel conocimientoya que éstese realiza siempredentrode unaatmósferaafectiva.De ahí que propongael calificativo de persona/—másque objetivo o subjetivo—parael conocimientopropio de los hombres.La participaciónpersonaldel que conoce,en todos los actosque llevan a lacomprensión,no haceque nuestracomprensiónpuedaserdenominadasubjeti-va. “La comprensiónno es ni un actoarbitrarioni unaexperienciapasiva,sinoun acto responsableque exige unavalidez universal” (p. VII). Esteconoci-mientopuedeserconsideradoinclusoobjetivo en tanto establececontactoconunarealidadhastaentoncesdesconociday de la quesurgirán,de un modo lógi-co, un gran númerode implicacionesverdaderas.Parecerazonable,por tanto,concluye,describirestafusiónde lo personaly lo objetivo como“conocimien-to personal”(idem, p. VIII).

ParaPolanyi este tipo de conocimientono es una imperfecciónen el actodeconocersino un componentevital del conocimientoquecomo tal ha de sertenidoen cuentaenla ciencia.

Dentrodel ámbito educativoel problemaradicaen encontrarunaforma deinvestigaciónqueno seasólo unaespeculaciónsobre laeducaciónsino queseamásbien de utilidadpara la educación.Su objetivo deberíaser influir en laaccióneducativa,cambiarla educación.Ni la explicaciónpositivista ni elentendimientointerpretativoson fines por sí mismos,requierenun últimocomponentequeincidaen la transformaciónpropia dela acción.

El interésactual por el pensamientopráctico del profesores una conse-cuenciadel afánpor unir la teoríay la prácticaen la investigacióneducativay,en cierto modo, se puedeconsiderarderivadodel enfoquede la investigación-acción.En Inglaterraestanuevaconcepciónde la investigacióneducativasur-gió a raíz de los trabajosdel Ford TeachingProject dirigidos por Elliott yAdelmany basadosen las ideasde Stenhouseacercadel profesorcomoinves-tigador.En EstadosUnidosfue un famosoarticulo de Schwab(1969)el puntode arranqueparala reflexión sobrela mismaprácticadel docente.Ha habidotambiénotros elementosquehan influido enel desarrollode estemovimientodesdeperspectivasprofesionalesy políticas.Por ejemplo,la creenciacadavezmásconscienteen los educadoresde la necesidadde comprometerseen lamejoradel sistemay de aportarsu experienciay conocimientopráctico a finde lograr unainvestigacióneducativamás eficaz. Es bien sabidoque los pro-blemasde la educaciónno se solucionantratandosimplementede conseguirunosdeterminadosfines, sino quela cuestiónestribaen actuareducativamenteen situacionesmuy variadasy complejas.

Volviendo al tipo de conocimientocientífico propugnadopor Chalmers,sepodría clasificara los investigadorespositivistascomo“objetivos” por cuantodan prioridada la consideraciónobjetivadel conocimientocon independenciadel observador,y a losqueparticipandel enfoqueinterpretativocomo“subjeti-vistas” al acentuarel componentesubjetivo del conocimiento;y, finalmente,quedaríala posibilidadde designara los investigadorescríticos (dentrode los

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que se encuadrala investigación-acción)conel nombrede “dialécticos”. Paraéstos,las situacionessocialestienenun componenteobjetivo, o dado,quelimi-la la acciónhumana,y, a la vez, reconocenotro componentesubjetivoque, sibien puedeiníluir en la acción, también la circunscribea un determinadoámbito. La tareadel investigadorse dirige a modificar ambos,reconociendolas parcialescontribucionesde los enfoquesobjetivistasy los subjetivistas,perorechazandoel determinismoy el cientificismode los primerosy el relati-vismo y racionalismode los segundos.La racionalidaddialécticatoma sunombredel énfasispuestoen conceptosaparentementecontrarioscomolos deleona/prácticaoindividuo/sociedad.

Ciertamente,“si laeducaciónes unaactividadprácticadondelo queintere-sa es saberquéhacery cómohacerlo,y no unaespeculaciónquebusquesim-plementeconocercómo son las cosas,es precisoencontrarun tipo de teoríaqueproporcioneunosprincipios normativosparala acciónpráctica.Principiosque aportenla necesariauniversalidadque es precisa para ser consideradaciencia, pero que no se limitan a enunciarhechoso estadosde cosassino aprescribirnormasquesurgende un conocimiento“crítico” delapraxis” (Gor-dillo, 1985, p. 19). El conocimientodel fin que sepersiguees condición de laacción,y al serestefin necesario—esdecir,determinadopor lanaturalezay noelegido arbitrariamentepor la razón—se abrela posibilidadde la universalidaddel conocimientocientíficoen educación.Se trata,portanto, deun saberteóri-co y prácticoa la vez: teóricopor la finalidad del conocimientoy práctico porsu objeto(idem, p. 20).

La investigacióneducativaha de tendera acrecentarel caudalde conoci-mientosnormativoso universales,pero sin descuidaresacaracterísticapecu-liar de su modo de serciencia—prácticay no aplicada,ni tampocosimplemen-te especulativa—paralo cual ha de teneren primer plano la praxis. Es unacienciaque se ha de hacerno sobrela educaciónsino en y desdeésta parapoderasícomprenderlay modificarla.

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York.

RESUMEN

A fin de explicarla fuertetendenciaantipositivistaqueseda en la filosofíade la cienciaactual, se trataenesteartículo del desarrollohistóricoexperimen-tadopor elmétodocientífico en suaplicaciónalaeducación.

19241q Victoria Gordil/o Alvarez-Va/des

Una vez que el método científico tradicional —empírico y deductivo-hafracasado,hansido las concepcionesinterpretativasde la ciencia,comola pro-pugnadapor laEscuelaCríticade Frankfurt, las quehanofrecidonuevasposi-bilidades a la investigaciónen cienciassociales.La investigacióneducativarequiere,no obstante,superarla dicotomíaentreconocimientoobjetivo y sub-jetivo, conobjetode encontrarun modo de actuaciónqueincidaen la acciónyquese hagano sólo sobre la educación,sino en y desde ésta.

ABSTRACT

In order to explain the anti-positiviststrong trend that happensin themodernphilosophyof science,Ihis article discussesthe developmentand thevalidity of the tradicional sicientific method in its applicationto educationalresearch.

Oncethe hypothetical—deductivmethodhasfailed,the hermaneuticappro-ach—as proposedby thecrilical Sehoolof Frankfurí—hasopenednew waysforresearchin the socialsciences.Neverthless,in the educationalficíd, it seemsnecessaryto overcomethe dichotomy betweensubjectiveandobjectiveknow-ledge,so as to find a method that will influencethe educationalpracticeandthat will be donenot only abouteducation,but within andfrom it.