Grinberg-levy-pedagogia Curriculo y Subjetividad

futuro

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cuadernosuniversitarios

Los textos que integran la coleccin Cuadernos Universitariosfueron originariamente preparados como materiales desostn de los cursos ofrecidos por la Universidad en sumodalidad virtual.Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al quese ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan suinicial intencin de proveer apoyo didctico a profesores yalumnos, til para el trabajo en el aula.Por otra parte, esta Coleccin encierra, tambin, unobjetivo caro a esta Universidad: extender los saberesacadmicos a un mayor nmer,o de lectores.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMESRectorGustavo Ernesto Lugones

VicerrectorMaro E. Lozano

PedaK~g~a).currculoy su5jettvtdadeentre. pasado y futuro

Silvia GrinbergEst~er Levy

(t)UniversidadNacional. de QuilmesBerna!, 2009

Cuadernos UniversitariosColeccin dirigida por Jorge Flores

Grinberg, SilviaPedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado yfuturo / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. -Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009.168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios)

ISBN 978-987-558-175-3

1. Pedagoga. 1. Levy, Esther 11.TtuloCDD 370.15

Edicin)' diseo de interiores: Rafael CentenoRealizacin de tapa: Mariana Nemitz

Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009 Universidad Nacional de Quilmes. 2009

Roque Senz Pea 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires(5411) 4365-7100http://[email protected]

ISBN: 978-987-558-175-3Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723Impreso en Argentina

Esta tirada de 1.000 ejemplares se termin de imprimir en julio de 2009, enFerrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata,Provincia de Buenos Aires

N.DICE

Introduccin 9

I. Dispositivos pedaggicos e infancia en la moderni"dad 15l. La nocin de dispositivo pedaggico 152. Infancia y formacin en la modernidad 203. El relato de la formacin en la modernidad 364. Es posible pensar a la infancla de otro modo? 48

II. Debates curriculares 53Coautor. Ismael Rodrigo .1-'Acerca de la nocin de currculo 532. Miradas y definiciones acerca del currculo 573. Distribucin social y acceso a la cultura: currculo y desigualdad 764. Niveles de produccin curricular 82

III. Dispositivos pedaggicos y currculo en el siglo XXI 89Coautor. Ismael Rodrigol. El escenario social y el cambio curricular 892. Para qu y a quin forma la escuela hoy? '.' 1073. Otras caras de la moneda: la educacin en los "nuevos

movimientos sociales" 115

IV: Subjetividad, identidades y currculo: debates y perspectivas .. 1191. Qu es ser nio y qu es ser joven en el siglo XXI? 1202. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela 1333. Los menores,Ja pobreza y la escuela 1454. Currculo y transmisin de la cultura en el siglo XXI .......... 151

Referencias bibliogrficas 159

IN-TRODUCCIN

Todos los das durante nueve meses al ao concurren en todo elmundo occidental miles y miles de nios y jvenes a la escuela. Conuniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con reco-rridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable quenos encontremos que al iniciar el da se iza la bandera de la patria,que en el primer grado se ensea a leer y a escribir as como que entodos los aos se ensea historia, geografa y matemtica. Sin nece-sidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que enel frente de un saln, especialmente destinado a la enseaza y alaprendizaje, se encuentra un adulto que estudi y obtuvo un ttuloque lo habilita para ensear. Y podramos seguir. La cuestin es que,si hablamos de educacin, inmediatamente se nos vienen imgenesde escuela. As, la escolarizacin masiva y obligatoria de la infancia,la idea y materializacin de un currculo producido, normado yregulado por el Estado nacin no solo son de lo ms comunes, sino.que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares dondeeste tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo est fal-tando. Sin embargo, aun cuando estas imgenes nos sean muy fami-liares el hecho es que la forma escolar de la educacin esrelativamente nueva en la historia de la huma~idad.

As, se trata de una realidad que se nos presenta como algocomn y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especialpara poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos quela generalizacin de la educacin pblica es un fenmeno que notiene ms de 200 aos'y que solo puede entenderse como un proce-so ocurrido en y a partir del moderno capitalismo.

La urbanizacin, la industrializacin, la racionalizacin y secula-rizacin de la vida social son el teln de fondo sobre el que se con-figura la pedagoga moderna. La constitucin de los sistem!lseducativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se

]0 SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA. CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 11

produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuer-za entre diferentes sujetos sociales. Y es recin hacia finales del sialo_ bXIX que la acciIl educativa sobre toda la poblacin joven sevolvicuestin de Estado y problema de gobierno.

De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolarcomo algo natural, que siempre estuvo ah, se hace central conside-rar que ninguno de los procesos, de las configuraciones instituciona-les, regulaciones estatales, son ahistricos; esto es, la escuela modernay los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto dedeterminadas relaciones sociales que dieron forma a la educacin talcomo hoy la conocemos.

Ahora bien, en este trabajo nuestro inter~ no es realizar unahistoria de los sistemas educativos modernos. Ms bien, se trata decomprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, aten-der los procesos ligados con su constitucin. Esta mirada no solo nospuede permitir entender aquello que ocurri, sino, especialmente, seconstituye en una cuestin central para comprender e interrogarnuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestraactualidad es central entender que ni lo que hoy est ocurriendo niaquello que ya ocurries resultado de ninauna fuerza de la natura-

b

leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currculo nacional. Ellobrinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no esalgo natural, si no siempre fue as, entonces, no es necesario y podraser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy enla historia, corno un desafo para pensarnos y por lo tanto, entender-nos como parte de la lucha histrica.

Entender la vida social y, por supuesto, educativa como forman-do parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es~ondici.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino tambin paramtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativaimplica. Si esto no fuera as, estaramos, como la naturaleza conde-nados a r~petirn~s ad infinitum. Claro est que esta idea ~s vlidapara .la VIda s.oC1~1en su totalidad pero en el campo educativo:dqUlere espe~Ial. Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire,en cua~to practica SOCIa},la prac~lca educativa, en su riqueza, en suco.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por esomIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De ah tambin que

la prctica educativa sea histrica y tenga historicidad. La existenciahumana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado enla especie [... ] Hablamos de educacin porque al' practicada pode-mos negada. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar ysta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire, 1994, p.86).

As, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamosarrojados al debate poltico, a preguntamos por el deber ser de laescolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educaciny, especficamente del currculo debido a que se trata de una activi-dad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizo-rarse en el futuro. Cuando hablamos de educacin, nos podemospreguntar qu est siendo esa cosa llamada educacin en el presente;pero, tambin, hay otra pregunta que creemos central hacernos yesta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que que-remos que sea. La accin educativa es necesariamente un tipo deprctica que acta en el presente pero procurando producir efectoshacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pre-gunta educativa no involucre algn tipo de promesa, algn tipo si sequiere de utopa que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo dehacia dnde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educacinsencillamente no tiene ningn sentido.

Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato'moderno de la formacin"; esto es, a los contenidos, principios ymisiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creacinde la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente,an hoy estn presentes y muchos estn siendo reconfigurados. As,nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagogamoderna: la Didctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, lapedagoga de Kant y los debates polticos/pedaggicos de Condorcet.

Los dispositivos pedaggicos, organizados y regulados por elEstado, expresados en la constitucin de los sistemas educativosnacionales conforman una trama que hacia finales del siglo xx se hapuesto en cuestin. Esas formas de la escolaridad creadas en losalbores del capitalismo industrial y de la constitucin del Estadonacin se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematizacin, crisisy reconfiguracin. En los ltimos aos, tambin las categoras deinfancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se

han vuelto objeto' de debate tanto en la planificacin poltiCa de laeducacin como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los pro-cesos de reforma implementados en la dcada de 1990 podranpensarse como crisis de sus categoras constitutivas, entre otras, lainfancia y la juventud, pero tambin de la adultez.

En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades as comola creacin de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temascentrales de la actual agenda de debate poltico pedaggico. Quinesson nuestros estudiantes?, quines somos los adultos' que ensea-mas?, qu tenemos que transmitir a los jvenes?, cul es la culturavlida en el siglo XXI?, qu relaciones establecemos o deberamosestablecer entre jvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantosinterrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tareadiaria de educar.

Asistimos, en el presente, a la configuracin de un escenario quepuede entenderse como la emergencia de una nueva socialidadque se caracteriza, entre otros aspeos, por: la crisis de la sociedadsalarial y la configuracin a la acumulacin flexible, la crisis y recon-figuracin del Estado, la globalizacin de la economa y la cultura,la configuracin de nuevas identidades y formas de la subjetividad,el afianzamiento de la revolucin informtica y sus nuevas produc-ciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdadSocial y escolar.

En este marco, el currculo, entendido como la seleccin, distri-bucin y acceso a la cultura (legtima y legitimada), se encuentratensionado por las lgicas que imprime el presente escenario. Por unlado, las controvertidas polticas educativas finiseculares imprimie-ron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la socie-dad. Por el otro, la desigualdad educativa que acta como reguladorde la desigualdad social.

Entendiendo a la teora y a la prctica ms que como dos polosque se excluyen mutuamente, como intrnsecamente vinculadas y designificacin mutua, abordamos la idea de subjetividad pedaggicay prctica curricular desde una perspectiva socio pedaggica, procu-rando construir una mirada que integre los diversos procesos socialesa los que asistimos. Se trata de ver no solo cmo las relaciones socia-les moldean a la institucin escolar, sino de encontrar sus mltiples

***No hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremosdedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompa-an en la tarea de hacerla ms linda. Aqu algunos de ellos: SilviaLlomovatte, Mara Ana Gonzlez, Eduardo Langer, Mauricio Horn,Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez,Luisa Izaguirre; Sandra Roldn, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg,Andrs, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore.

A Eugenia. A Heinn, Sofa y Martina. A Gustavo.

13PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

vinculaciones y de estudiar cmo este conjunto de relaciones seimprimen y son tamizadas de manera particular en la experienciaescolar dando y configurndose con un estatus y lgica especfica.

Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesanal currculo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procu-ramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para lafilosofa, una pedagoga venidera que sea capaz de recuperar la auto-ridad que supone todo proceso de transmisin de la cultura y lapalabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formacin.

Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo.Para ello, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico nos detene-mos en las formas en que, en la constitucin de los sistemas educati-vos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedaggica.Entendemos, tambin, que esas respuestas son aquellas que entraronen crisis hacia fines del siglo xx. En el captulo II, nos adentramos enla nocin de currculo, las mltiples tensiones y debates involucradosen esta nocin. Para luego centrarnos, en los captulo III y IV, en losprocesos de reconfiguracin de la escolaridad acontecida desde finalesdel siglo xx. Por ltimo, por un lado, procuramos una revisin crti-ca de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el ltimocaptulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca

, de la subjetividad y la prctica curricular en nuestro presente.

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY12

L_

1. DISPOSITIVOS PEDAGGICOS E INFANCIAEN LA MODERNIDAD

l. La nocin de dispositivo pedaggico

La nocin de dispositivo pedaggico en los ltimos aos ha sidoutilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muydiferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lolargo de este libro, en este apartado nos importa presentar, breve-mente, el sentido con el que usaremos esta noc:in.

Como primera aproximacin, vale la pena recurrir al dicciona-rio.All nos encontraremos con el trmino dispositivo definidocomo: '(1) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo; 2) unaparato, un conjunto de piezas organizadas de tal f()rma que cum-plan con una funcin".

De manera que un dispositivo refiere a la organizacin de algo,la composicin de distintas partes, elementos que ensambladosconstituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la nocinde dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto deforma tal que produzca un determinado producto o resultado.Esto ltimo supone que unos elementos ensamblados, dispuestos deun modo determinado, tienden a la produccin de algo, producen unefecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, habla-mos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muydiversos-, articulados y ensamblados de una manera especfica tien-den a producir una determinada accin que genera un determinadoresultado. Una mquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus com-ponentes ensamblados de una cierta manera producen un determina-do efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambla.dosde distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros ele-mentos, producira, claro est, un resultado diferente y, por tantoestaramos ante un dispositivo diferente.

Planteada de este modo, la nocin de dispositivo remite, enton-ces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado parafabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qu consecuenciasy posibilidades tiene utilizar esta nocin en el campo de las cienciassociales, en general, y de la educacin, en particular.

Aqu importa resaltar ese carcter de articulacin, de acople demltiples y diversos elementos que ensamblados de una determina-da manera producen unos determinados efectos. Pero, de qu ele-mentos hablamos, qu efectos producen? '

Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definicindada por Foucault, quien seala que la nocin de dispositivo remitea un conjunto heterogneo, que implica discursos, instituciones,disposiciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medi-das administrativas, enunciados cientficos; proposiciones filosfi-cas, morales, filantrpicas; en sntesis, tanto lo dicho cuanto lo nodicho, he aqu los elementos del dispositivo ... es la red que puedeestablecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos -discur-sivos y no discursivos- existe algo as como un juego, cambios deposicin, modificaciones de funciones, que pueden, tambin ellosser muy diferentes" (1983, p. 184).

Siguiendo esta definicin, al hablar de dispositivo pedaggicoestaramos refirindonos a una multiplicidad de elementos quehacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio-histrico. As, por ejemplo, podramos hablar de las leyes de educa-cin a nivel nacional pero, tambin, de normativas institucionalescomo los reglamentos de convivencia; a los textos escolares as comoa las actividades de enseanza en el aula; a las formas de organizar yusar el espacio escolar (patios, SUM, sala de maestros, aulas), modosde distribucin de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienenpermiso para entrar a cada lugar o cmo se distribuyen los bancos,quines se sientan delante, atrs; la organizacin de los tiempos,tanto desde el punto de vista de la distribucin de la materias en elhorario escolar, como respecto de la diferenciacin entre tiempo detrabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no,por ejemplo, qu puede decirse y qu no en clase, qu enunciadosson vlidos en cada materia o rea; la sancin y normas de conductaconsideradas prcticas de enseanza son entendidas como buenas

prcticas, cundo un alumno es considerado un buen estudiante y,as, sucesivamente.

En el marco de la obra foucaultiana esta nocih se encuentra nti-mamente ligada con la idea de produccin de subjetividad. Esto es, lasubjetividad como efecto de la composicin y recomposicin de fuer-zas, prcticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre estn enproceso de hacerse y rehacerse.

En suma, la nocin de dispositivo pedaggico refiere a prcticas(discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder,relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en insti-tuciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas.

Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relacinque constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez ypara siempre ya que es una relacin de fuerza por lo que siempre est- "en proceso de ... ", siempre est hacindose y rehacindose. En tantoes una relacin involucra, necesariamente, el acaecimiento de unosmodos de accin pero tambin la posibilidad de su cuestionamiento.Seguidamente, esto, tambin, implica que toda relacin s'ocial invo-lucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma depensar en momentos donde este desaparece o se vuelve ms o menoshorizontal. Toda relacin humana (y desde ya cualquier relacinpedaggica) supone el ejercicio del poder. As, ms que pensar en

. relaciones de poder ms o menos democrticas, en lnea con estamirada la pregunta sera cules fuerzas estn interviniendo, qu ele-mentos y componentes estn en juego y, especialmente, cules sonlos efectos que se producen ..

La nocin de dispositivo, asimismo, remite a formaciones hi'st-ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedag-gico slo pueden comprenderse en el seno de determinadas relacionessociales, histricas. De modo tal que, por ejemplo, la creacin de uncurrculo nacional, obligatorio para la formacin de todos los jve-nes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinadomomento histrico cuando, por ejemplo, la idea de la formacindel ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otrassociedades la formacin haba asumido otras man~ras, y si esto valepara el pasado tambin vale para el presente y, por supuesto, parael futuro.

16 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

rPEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 17

Dispositivo pedaggico y subjetividad

Si la nocin de dispositivo supone la produccin de subjetividad,entonces, cabe preguntamos qu sujetos hemos devenido. Ahora,

As, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico -inclusocomo recurso heurstico-, podramos preguntarnos: qu efectos entrminos de la formacin de los jvenes produjo y produce elcurrculo nacional, estatal y obligatorio?, cmo y con cules otroscomponentes se ensamblan?, ~por qu ante determinada configura-cin histrica la educacin adquiere esa determinada forma? Entrminos histricos se podran formular los siguientes interrogantes:qu procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza apensarse, proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educacinestatal?, qu efectos se procura producir en la poblacin?, culesotras fuerzas se encuentran disputando la educacin de los jvenes?,a partir de la identificacin de qu problemas se plantea la necesi-dad de formar a la totalidad de la poblacin infantil al punto deconstruir por primera vez en la historia una escuela de masas?, concules otros fenmenos que no son especflcamente educativos seensambla la escolaridad moderna? Claro est que reformulados estosinterrogantes tambin pueden servir para interrogarnos sobre nues-tro presente: de qu crisis hablamos cuando referimos a la' crisis dela escolaridad?, qu aspectos de la escolaridad configurada en elsiglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, qu nuevos compo-nentes estn articulndose en el presente?

En este captulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar entorno del primer conjunto de interrogantes, ntimamente ligadoscon la configuracin de la infancia y de la escolaridad moderna. Enprimer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configura-ciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuracinde este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates deorden pedaggico que tuvieron lugar en ese mismo perodo, y porltimo, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno dela infancia y la formacin. A continuacin, y previamente, haremosuna breve referencia a la relacin entre dispositivo pedaggico ysubjetividad.


este interrogante no puede ser contestado sino a travs de la reflexinacerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a serquienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es sociale histrica.

La pregunta cmo llegamos a ser quines somos ha recibidomltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedadcomo en las distintas corrientes tericas, cada una fundando unaescuela de pensamiento. La articulacin terica que aqu realizamossupone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que losseres humanos somos individualizados ydireccionados por medio dediversas prcticas. Esto refiere directamente a la educacin, si porella entendemos las prcticas involucradas en la produccin de lasubjetividad.

De manera que la educaci6n podra pensarse como un territorioque se configura como un campo de relacin de fuerzas, un encuen-tro entre sujetos, espacio de produccin, de tecnologas de creaciny distribucin de unos determinados tipos de saber que prefiguranunos tipos de subjetividad. Al respecto, importa sealar que todarelacin pedaggica supone la accin de unos sobre otros, la direc-cin de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa accin no solono implicara democratizar la relacin pedaggica sino ms bienrenunciar, directamente, a educar. La educacin, necesariamente,'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo dela cul~ura; en trminos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a ladecisin. Esto no implica que esos otros acten como mecanismosque responden bis a bis a nuestras enseanz~s; en otras palabras,nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que lesenseamos, no son ni tbulas rasas, ni recipientes vacos. Es por esoque adquiere sentido referir a la educacin corno relacin de poder,como encuentro entre voluntades.

La educacin implica prcticas ms o menos deliberadas y, conello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad, todas con-currentes a la produccin de subjetividad. SI aceptamos esto, enton-ces, toda prc~ica social en donde dos voluntades se encuentransupone una prctica educativa.

Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podra pen-sarse como un acto de formacin y esto dejara muy pocos espacios

SILVIA GRlNBERG, ESTHER LEVY18

2. Infancia y formacin en la modernidad

La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniformecaminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de lasms frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan comn nipodramos haberla tenido hace 150 e incluso 100 aos. Ni chicos,

de la vida social fuera de. esta consideracin, no toda prctica socialfue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educacin comolos procesos ligados con la formacin y el aprendizaje, podramospensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad endonde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender muchoresultado de una discusin con un amigo, con unla noviola, etc.,pero aun cuando esa situacin para nosotros haya resultado profun-damente formativa en ningn caso esa discusin oc,:!rri para quenosotros aprendiramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera,que al remitir a las prcticas educativas y, por cierto, al currculo, lovamos hacer para referir a aquellas prcticas que tienen en su defini-cin una intencin formativa; independientemente de que esaintencin se realice (uno puede ensear algo y que el otro no loaprenda) as como que ocurran aprendizajes que no fueron explci-tamente definidos (el concepto de currculo oculto que debatiremosen el prximo captulo va en esta direccin).

,Por ltimo, ms que procurar una definicin acabada acerca dequ es educar, aqu intentaremos abordar una respuesta histrica: ques y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, actoeducativo; qu instituciones se crearon, qu finalidades se definie-ron, qu sujetos se asumieron y definieron como sujetos de forma-cin, cules enunciados son aquellos que rigen como vlidos en losrelatos educativos. Por lo que, ms que una cuestin general acercade qu es la educacin, nuestra preocupacin acerca de las prcticascurriculares y la subjetividad pedaggica es: cul es su cometido, quse entiende por educacin en el presente, sabiendo que no siemprefue as ni lo ser ..

A continuacin nos adentramos en los procesos ligados, con laconfiguracin del dispositivo pedaggico moderno.


La expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre

espacios vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso median-

te complejas operaciones de negociacin y operacin con las otras for-

mas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic adopcin

de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o

contemporneas -como la catequesis o la formacin laboral- y la desa-

paricin de otras -como la -alfabetizacin familiar o los ritos de inicia-

cin o transmisin cultural presentes en las zonas coloniales previas a la

llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sin-

nimo de educacin y subordinacin al resto de las prcticas educativas

(Pineau, 2001, p. 31).

ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jvenes como de nios y/ode adultos que salen todos los das para ir a trabajar, o, la presencia deuna escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo rela-tivamente novedoso en la historia de la humanidad. Ms esoecfica-mente se remonta al ltimo siglo y medio de nuestra histo1ria y noocurri sino luego de aos de lucha y puja social.

Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela est en crisisy que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino tambin noso-tros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solamos. ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas.

Pero, ~de qu hablamos cuando nos referimos a la crisis de laescuela?, ~qu infancia es la que ha cambiado? En las prximas pgi-nas nos detendremos en los procesos y rupturas histricas que dieronlugar a la creacin de esa escuela y de la infancia. Dicho de otromodo, a la creacin de una de las categoras constitutivas de la esco-laridad moderna: la infancia y el relato de su formacin. Reflexionarsobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posi-bilidad de: en primer lugar, comprender con qu lgicas, principios,como resultados de qu luchas se configuraron determinadas insti-tuciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender elproceso de .crisIs y reconfiguracin de la escolaridad que en el pre-sente estamos atravesando; en tercer lugar y quiz el ms importan-te, si aceptamos que no siempre ha sido as, que no siempre hanhabido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lgicas

SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY20

II

I

_Escenarios de configuracin de la infanciay de la escuela moderna

que se imprimieron ensu produccin, entonces, tambin vamos aestar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para laeducacin.

Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl;tqgrecorro-mana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos alprncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de.conquistar la aceptacin o el respetode los sbditos; consejos para amar


a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la leyde Dios, etc. Pero cre que lo sorprendente, y bastante, es que a partir delsiglo XVI y en todo el perodo que va, a grandes rasgos, de mediados deese siglo hasta fines del sigloXvIII, vemos el desarrollo yel florecimientode una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exac-tamente como consejos al prncipe y tampoco, an, como ciencia de lapoltica, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en trmi-nos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI, demanera simultnea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con mlti-ples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de s mismo. Elretorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualiza-cin del problema: como gobernarse a s mismo. El problema, igual-mente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro est, todoel problema de la pastoral citlica y protestante. El problema del gobier-no de los nios, y aqu est la gran problemtica de la pedagoga talcomo aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault, 2006, p. 110).

Es en este contexto que el nio comienza a ser considerado como unser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario pblico secomienza a pensar en la infancia como una categora social que hayque proteger y disciplinar. As, escindido el espacio pblico del pri-

o vado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida domsticaorganizada en torno de las familias, en la educacin de los jvenes sedistinguir la formacin temprana en el seno familiar y la instruc-cin pblica que pasar a ser obligatoria.

El desarrollo del modo de produccin. capitalista supuso laindustrializacin de los procesos de trabajo, paralelamente a la con-figuracin de la burguesa como clase social dominante, la liberacinde los lazos de servidumbre (que supona el feudalismo), la racina-lizacin y secularizacin de la vida erigiendo, entre otras cuestiones,a la ciencia como el nico saber vlido y la organizacin de un podercivil que involucrara a partir de aqu a la totalidad de la poblacin.

La configuracin de este nuevo espacio urbano i~volucr laorganizacin de la vida laboral en las fbricas (la jornada laboral, elcumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustracin yla Revolucin Francesa basados en las libertades individuales y" lademocracia liberal.


La constitucin de los sistemas educativos modernos supuso unlargo proceso que involucr rupturas y cambios muy' profundos entodos los rdenes de la vida social. Como sealramos, no es nuestraintencin hacer una historia de la educacin, ni de la escolarizacin.Aqu nos importa trazar el escenario de cr~acin de los sistemaseducativos nacionales y del sujeto pedaggico moderno, en tantoproduccin de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectosque entendemos centrales.

Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesosde crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas socia-les motivadas entre otros asp~ctos por la expulsin de la gente delcampo, dejndolos sin lugar donde vivir ni de qu vivir. A partir deesos aos comienza un largo proceso que suele recordarse como losaos del vagabundeo, de las pestes y epidemias (vase, entre otros,Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorga-nizacin de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas ypujas dar lugar a la organizacin de nuestra moderna vida urbana.Es a partir de estos aos que comienzan a crearse muchas de las ins-tituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pblica nosparecen de lo ms naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asi-los, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que comola prisin adquieren cada vez ms importancia en esos aos), sino quetodas ellas hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social:el Estado-nacin. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sinoque es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault:

La configuracin de la categorade infancia

La educacin gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje dedistintas procesos, saberes y tecnologas que emergieron y se configu-~aro.na partir del siglo XVI. Este proceso de construccin histrica se1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los pases occidentales entre mediadosdel SIgloXIX y pnnClpIOSdel siglo xx. Fueron diversos procesos pol-

25PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBjETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadasentre s, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos quehoy conocemos. Varela y Alvarez Ura (1991) emili.dan cinco ruptu-ras y procesos histricos que, ensamblados, dieron lugar a la creacinde la escolaridad moderna, o, ms especficamente, a la.constitucin:de los sistemas educativos nacionales: constitucin de la infancia;f~rmacin. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional espe-cIfico destmado a la educacin de los nios; formacin de un cuerpode especialistas (los docentes); destruccin de otros modos de socia-lizacin; institucionalizacin de la obligatoriedad escolar.

Aqu, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nosofrecer una mirada histrica sobre la construccin pedaggica quese hace de la infancia y de la juventud en la modernidad.

En general, solemos referirnos a la infancia como un estado bio-lgico que responde a caractersticas psicolgicas especficas. Sinembargo, se podra decir que esta concepcin es "muy moderna" yque la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concep-to de infancia es una categora sociolgica de aparicin relativamentereciente que est vinculada, entre otros procesos, con los cambiosexperimentados en el modelo de produccin, de organizacin y divi-sin del trabajo y en directa relacin las prcticas familiares. PhillipAries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Segneste autor, este sentimiento no exista en la sociedad medieval, dondelos nios vivan mezclados con los adultos y no reciban especial cui-dado ni atencin. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese senti-miento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jvenesde la burguesa en ascenso. Es as, que hasta la consolidacin de esesentimiento, el nio era un hombre/adulto en menor escala". Recinhacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esferainfantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lodiferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguieninmaduro que deba volverse objeto y sujeto de la pedagoga.

Es en esa poca que comienza tambin a desarrollarse la litera-tura infantil y donde la novela refiere a jvenes en proceso de forma-cin. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tandiversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron partedel movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romntica

SILVIAGRINBERG, ESTHER LEVY24

[... ] una forma haba que encontrar para cre~r, dentro de los grupos delas masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivosde la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social.Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos,para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas paraadaptadas a la lgica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ah quela educacin ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9).

En paralelo, las ciudades sevan desarrollando y aparece la necesidad de control y regulacin de la poblacin. En esta tarea se reco-noce el papel central que deba cumplir laescolarizacin.

En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como sealJohnson (1976, p. 51) no era econmicamente viable, de manera talque la escolarizacin cumplira un papel central en el mantenimien-to de la hegemona cultural de las clases dominantes sacando a losjvenes de sus casas y preparndolos para el trabajo y ,la ciudadana.En palabras de Hall: -

La educacin escolar, devenida masiva y obligatoria, tendra, as, ladoble tarea de formar en los jvenes un nuevo sentimiento ligadocon la pertenencia a un Estado nacin y al trabajo industrial.

De manera que la emergencia de la categora de infancia y de laescuela como el espacio destinado a la formacin de ios jvenes seinscribe en ese perodo caracterizado por la crisis del feudalismo y laemergencia del moderno capitalismo que involucr, entre otros pro-cesos, la urbanizacin, industrializacin, racionalizacin y seculari-zacin de la vida social en ntima relacin con la constitucin delEstado nacin. La escuela tendra por funcin la formacin del suje-to, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.

1 Para ampliar sobre este tema, v~se

trabajo, por ejemplo a travs de prcticas laboralescomo las pasantas, en elmedioevo esto no era un problema: se enseaba y se aprenda a trabajar enel mismo proceso y lugar. No haba distancias que acortar.


La niez comenz entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institu-cionalizacin estatal y de un proceso de disciplinamiento social. Laescuelapblica, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvoun gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje dela Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clavenacional a un horizonte de civilizacin que deba permitir dejar atrs ellastrecolonial y caudillesco. Paralelamente la niez y la infancia comen-zaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagoga, que a la vezque dio lugar a la profesionalizacin de la ensen.anzay dot de sentidostcnicosa la identidad del maestro, provey de contenidos a la construc-cin de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identifica-cin. [oo.] la niez comenz a ser objeto de polticas pbli~as,generacionales,de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas,impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lgica deldisciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de lainscripcin cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir dela escolarizacinmasiva (2005, p. 42).

escuela se volvie~a masiva ocurrieron muchos procesos que involu-craron: la construccin de los edificios cerrados y especializado~, laformacin de los maestros, la prohibicin del trabajo infantil y, para-lelamente, la definicin de la escolaridad como obligatoria. Y serredn hacia mediados del siglo xx que se har posible hablar depasividad escolar.

Asimismo, en la constitucin de la educacin moderna, comosealamos, la formacin de la ciudadana fue una de las funcionesy preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupacin, sinduda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presi-dencia de Roca, en el marco del clima poltico y econmico creadopor la llamada generacin del 80, que estas ideas se vuelven cues-tin nacional y dan lugar a la promulgacin en 1884 de la Ley deEducacin Comn. All se establece la obligatoriedad de la educa-cin y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esaetapa, Cadi s'eala:

Respecto -de la familia, los hbitos y actividades de la vida cotidianacomienzan paulatinamente a hacerse privadas, ntimas. Para la bur-

y ascomola constitucindelainfanciade calidad aparece'estrechamen-te vinculadaa la familia,prcticamentedesde sus comienzos,-hijos defamilia-, la de la infanciamenesterosaha sido en sus principios el resul-tado de un programade intervencindirecta del gobierno; en el primercasoseproduce una delegacindepoder en la familia que a su vez actaayudandoa su constitucin,mientrasque en el segundo el poder polticose abogatodo el derechoinsertandoa la familiapobre en el terreno de lopblico.El sentimientode infancia_y consiguientemente el sentimientode familia- no existiren lasclasespopulares hasta bien ~ntrado el sigloXlX, siendo la escuelaobligatoriauno de sus instrumentos constitutivos ypropagadores(Varday lvarezUra, 1991, p. ~6).

SLVIA GRINBERG, ESTHER LEVY28

Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espa-cios de socializacin especficos destinados a la infancia que darnlugar a los procesos de educacin sistemtica. Es a partir de esosaos que los menores dejan de compartir los espacios de maneraindiferenciada con los adultos, entr~ otros: la experiencia de apren-dizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy onocemos como"escolarizacin" .

Hasta la institucionalizacin y formalizacin decimonnica de laescolarizacin existan explcitas y muy diferentes formas de educa-cin. Puede distinguirse: la educacin orientada a la universidad; laenseanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares;la educacin que brindaban las escuelas religiosas -especialmente lasjesuitas- basadas, especialmente, en la transmisin de pautas desocializacin, mrito y competitividad (sera algo as como el espaciode formacin de los futuros funcionarios); la formacin de oficiosque ocurra en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los~ios sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente,inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios.

Obviamente, la escuela hasta el sialo XIX, si bien es el anteceden-b

te inmediato de la institucin educativa actual, lejos estaba de ser laescuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa

Captulo l PrO " 1 b ' 'bl' d 1. lilClplOSgenera es so re la ensenanza pu lca e as escue-las primarias'AI,tI' 1 la L l'" .,. b'. cu O - a escue a pnmana tIene por umco o Jetofavorecery di " , l' l' 1 1nglr Slmu taneamente el desarrollo mora, Inte ectua yfsico de todo nl'n~od' - d d dA' 1 20 L'e seISa catorce anos e e a; rtlcu o - a InS-truccin primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada confor-me a los preceptos de la higiene; Artculo 30 _ La obligacin escolarcomprende a todos los padres, tutores o encargados de los nios dentrod.e,la edad escolar establecida en el artculo la; Artculo 40 - La obliga-CIOnescolarpuede cumplirse en las escuelas pblicas, en las escuelasparticulares o en 1 h di' ~ b d', e ogar e os mnos; puede compro arse por me 10de certIficadosy exa'm .. b . d' d. enes, y eXlgJfSesu o servanCla por me 10 e amo-nestaCIonesy m Ir .....u as progreSIvas SIn perjUiCIOde emplear, en caso extre-mo, la fuerzapbli d . 1 . 1 1 A ' 1 50ca para con UClra os mos a a escue.; Jt1CUo- La obligacin escola l' d 1 1 'b1' .r supone a eXistencia e a escue a pu lCagratuI-ta al alcance de 1 . ~ . ,"' os mnos en edad escolar (Ley N 1.420 de EducaclOnComun, 8 de julio de 1884).

gues!a cobra/fuerte relevancia la preocupacin por el futuro por 10que Intentaran a travs de la educacin aseaurar su estatus social ymateria~, Lossectoressociales medios y baj~s procurarn la movili-"dad socIalascendentea travs de la educacin.. La pr~:eccinde los nios pasa a ser una cuestin de responsabi-lIdad famIlIarcompartidacon el Estado. De hecho, es esto aquello quepuede explicarqueel Estado asuma la"educacin obliaatoria de todoslos jvenes~ que, todava en el presente, le reclamem~~ esta funcin.Solo ,lo~ pnmeros aos de la crianza corresponden al orden de lodomestico, el restode esa formacin corresponde al Estado. Comoveremos a continuacin esto no ocurre tan sencillamente y fuerona~s de di~cusiny debate acerca de qu corr~sponda a lo privado yque a la VIdasocialcomo totalidad y por tanto, como 10 proponenmucho; aut~res,al Estado como expresin de esa totalidad.

ASI, es Importante retener que si bien en el presente hablamosdel derecho a la educacin, la ed~cacin pblica antes de ser underecho fue una obligacin. En la Argentina es, justamente, estaLey ~quella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto quePerml te quela p l' , 1 h'. o IClaentre a las casas a buscar a os c ICOSque noasistiesen a la escuela.

El disciplinamiento de la infancia


El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y deretirar, tiene como funcin principal la de "ende~ezar conductas" [oo.] Noencadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vezpueda multiplicarlas y usarlas. [oo.] La disciplina "fabrica" individuos, esla tcnica especfica de un poder que se da a los individuos a la vez comoobjetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfanteque a partir de su prpio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es unpoder modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una econo-ma calculada pero permanente [...] El xito del poder disciplinario sedebe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspeccin jerrquica,la sancin normalizadora y su combinacin en un procedimiento que lees especfico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).

As fue que la escuela y el proceso de escolarizacin, en aeneral,adquirieron diversas funciones: econmica (formar trabaj=dores),disciplina-control (asegurar el orden social), motalizadora (laica oreligiosa), alfabetizacin, promocin individual. Lo coincidente esque todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir alnio/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de auto-conducirse.

La nocin de disciplina es utilizada por Foucault para referir a lasformas que asumi la regulacin de la vida social hacia el sialo XVIIIoy principios del XIX. En Vigilary castigarmuestra cmo institucionestales como hospicios, escuelas y prisiones aparecen en estos aos yde qu modos las relaciones de poder actan sobre los cuerpos.Seala que lo central de la disciplina es la normalizacin, esto es, laproduccin de un modelo ptimo de conducta en funcin de deter-minados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal.

La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejerciciodel poder en la sociedad que supone la distribucin jerrquica y fun-cional de los elementos de forma de generar una determinada moda-lidad de disposicin de los cuerpos y sus movimientos. As, tal como"lo seala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder quetiende a la produccin de unos determinados tipos de conducta:


Foueault al referirse a la sancin normalizadora sostiene que

.3 Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinnerremiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas.

33

el arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario, no tiende ni ala expiacin ni aun exactamente a la represin. [...] trazar el lmite quehabr de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la fron-tera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todoslos puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplina-rias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En unapalabra, normaliza. [...} el poder de normalizacin obliga a la homoge-neidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar losniveles, fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustandounas a otras.

combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin quenormaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permitecalificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibili-dad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. En l vienen aunirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el desplieguede la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189)',

Plano del Panptico de Jeremy Bentham

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

Fuente: tomado de Foucault(1976).

Con respecto al tercer medio de encauzamiento de la conducta, elexamen, el autor sostiene que

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

La vigilanciajerrquica,continua y funcional no es, sin duda, una de lasgrandes invencionestcnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensindebe su importancia a las nuevas mecnicas de poder que lleva consigo.[...] Seorganizatambin como un poder mltiple, automtico y annimo;porque si esciertoque la vigilancia reposa sobre individuos, su funciona-miento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero tambinhasta ciertopunto de abajo arriba y lateralmente. [...}y si es cierto que suorganizacinpiramidal1e da un jefe, es el aparato entero el que producepoder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y continuo(Foucau1t,1976, pp. 181-182),

En Vigilar y castigar,Foucault remite a los medios del buen encau-zamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar lasfuerzas tendientes a producir ese cuerpo dcil y normalizar las con-ductas. As, seala que el poder disciplinario acta a travs de laseparacin, anlisis de y descomposicin de los procedimientos; esun poder modesto y suspicaz.

Respecto de la vigilancia jerrquica, seala que se trata de unobservatorio de la multiplicidad humana, del control interior articu-lado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrum-pido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en ltimainstancia tiende a la incorporacin de la mira4a vigilante. Al referir ala sancin normalizadora, la describe como un tipo de castigo correc-tivo que acta de acuerdo con el poder de la norma, obligando a lahomogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando sureencauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la plantaatada a un tutor es quiz la que ~s permite grafiear esta idea. Elexamen, dice, es la combinacin de la dos anteriores; consiste en unamirada que permite califi~ar,clasificar y castigar haciendo entrar a laindividualidad en un campo documental.

En palabras de Foucault:

32

34 SILV[A GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 35El autor remite al pan6ptico (centro penitenciario ideal, diseadd

por el filsofo Jeremy Bentham en l79I), que dada su estructurapermite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados;perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efec-tivamente 10 est siendo, de modo tal que lo que incorpora es lamirada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movi-mientos, sus conductas constantemente ..

[... ] en la periferia, una construccin en forma de anillo; en el centro,

una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del

anillo. La construccin perisfrica est dividida en celdas, cada una de

las cuales atraviesa toda la anchura de la construccin. Tienen dos ven-

tanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre,

y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una

parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y

encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obre-

ro o un escolar. Por el efecto de l contraluz, se pueden percibir desde

la torre las pequei'ias siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos

pequei'ios teatros como celdas, en los que cada actor est solo, perfecta-

mente individua~izado y constantemente visible. [...] (Foucault, 1976,p.203)

As, contina Foucault, esta arquitectura invierte el principio delcalabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellassolo queda el encierro. A partir de aqu nada se oculta; el encierroproduce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto deinformacin pero nunca sujeto de una comunicacin. Ello porque atravs de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdasseparadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garanta del orden.Este es el eje del panptico: genera la constante sensacin de servisto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento auto-mtico del poder. As, independientemente de quin vigila en latorre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensacindel ser vigilado. El panptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelveautomtico en tanto no importa quin vigila sino la sensacin de servigilado. Nuevamente en palabras del autor: .

Que la perfeccin del poder tienda a volver intil la actualidad de suejercicio; que este aparato arquitectnico sea una mquina de crear y de

sostener una relacin de p01er independiente de aquel que lo ejerce; en

suma, que los detenidos se hallen insertos en una situacin de poder

en la que ellos mismos son los portadores. [ ...] El Panptico es una

mquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisfrico, se es

totalment~ visto sin ver jams; en la torre central, se ve todo, sin ser

jams visto. Dispositivo importante, ya que automatiza y desindividua-

liza el poder. Este tiene su principio menos en una persona que en

cierta distribucin concentrada de los cuerpos, de las superficies, de las

luces, de las miradas, [n.] hay una maquinaria que garantiza la asimetra,el desequilibrio, la diferencia. Poco importa, por consiguiente, quienejerce el poder (Foucault, 1976, p. 205).

Segn Foucault el panoptismo permite la' vigilancia individual ycontinua, el control como castigo pero principalmente como recom-pensa y correccin. Esta forma puede observarse. en las distintasinstituciones que se crean por esos aos, entre otras, la escuela pbli-ca. Consideremos el uso y distribucin del espacio y del tiempo. Ladisposicin de los bancos (anatmicamente adaptados a los alumnosdiestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); latarima en la que se para el docente que le permita vigilar as comomostrar materialmente la diferencia jerrquica. El panoptismo supo-ne vigilancia, control y correccin (Foucault, 2000).

As, esta institucin nacida al calor de la modernidad estuvoligada con la conduccin de la conducta, con la produccin de ~uje-tos capaces de autoconducirse. La produccin del cuerpo dcil y elencauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones, queasumi la escuela. Entre otras cosas, esto no solo supona formarciudadanos pertenecientes a una nacin, sino tambin formar traba-jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas para-dos realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea. 4

4 En la pelcula Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con muchaclaridad e irona en qu consista ese trabajo rutinario de la gran industria. Allpuede verse qu quiere decir un cuerpo dcil. En el captulo 3 abordamos msdetalladamente esta cuestin.

3. El relato de la formacin en la modernidad

Una de las cuestiones ms destacables de la educacin moderna es,probablemente, que por primera vez hay un todos de la enseanza .Esto es, todos los jvenes son objeto de la educacin comn. Alrespecto, conviene aclarar que esto no implica que la educacil! seaigual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdadeducativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad dela enseanza. Esto es, que todos los jvenes hasta un determinadomomento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir unadete!minada educacin. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidadhaban habido escuelas o instituciones responsables de la educacin,sin embargo, no era Comn y mucho menos obligatoria. La organi-

Se trata de la configuracinde.una red de instituciones, pedag-gicas,mdicas, penales, industriales, que supone el control del tiem-po, de los cuerpos, as como la produccin de un determinado tipode saber que es extrado de los individuos y sus comportamientos.La cuestin gira en Cmovolver esoS cuerpos productivos, volverlosfuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo aFoucault (2000)~ el trabajono es la esencia del hombre, sino que estese vuelve central, se arraigaen el marco. de unas dete~minadas rela-ciones de produccin a travsde las operaciones sintticas que vin-culan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempode la vida se transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo la apa- .ricin de frases tales Como"el trabajo dignifica". En suma, la disci-plina supone un rgimen que involucra una suerte de tcnicaspolticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo yel tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo.

El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la pro-duccin de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir susconductas, son el eje que asume una forma' de disposicin de lasinstituciones, de ejercer el poder. As, el disciplinamiento de lainfancia supone procesos de subjetivacin que tienen por principalobjetivo la produccin de cuerpos dciles, la prevencin de la con-ducta desviada, estos es, la normalizacin de las conductas.

An en l siglo XVII y tambin a principios del siglo XVIII, la ciudad se

caracterizaba en esencia por una especificidad jurdica y administrativa

que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto

a las dems extensiones y espacios del territorio. [... ] La ciudad se des-

tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en

el cual la funcin militar distaba de ser la nica. [...] Se caracterizaba

por una heterogeneidad econmica y social muy pronunciada en com-

paracin con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los

siglos XVII y XVIII toda una masa de problemas ligados al desarrollo de

los est~dos administrativos, para los cuales la especificidad jurdica

de la CIUdad representaba una situacin dificil de resolver (Foucault"2006, p. 28) ..

PEDAGOGA CURRI'CULO' . y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

Esta' preocupacin, de hecho, est presente en la constitucin delEstado nacin y se expresa en algunas banderas con la frase: "orden

" 1Yprogre~o , o, en a conocida dicotoma de Sarmiento, civilizacino barbane.

. A continuacin recorremos a travs de algunos de los textos ~l-SlCOSde la pedagoga moderna las imgenes acerca de la infancia laformacin y las formas que debera asumir la escolaridad. Es de~ir,intentaremos explicar las caractersticas principales del relato deinclusin y formacin escolar producido en el mundo moderno. Sibien estos textos, guardan inters por muy diversos motivos, que re-mo~ resaltar, aqUl, que se trata de autores que han escrito cuando ane! sl~tema educativo no se haba erigido y en algunos casos no era nislqUlera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las


Conzenio y la enseanza masiva

R ,5 Jan Amos Comenius (1592-1670). Comenio naci en Nivnice, Moravia (actualepublica Checa) e! 28 de marzo de 1592. Fue telogo, filsofo y pedagogo. Estaba

.~onvencido del pape! central de la educacin en el desarrollo del hombre. Su obra ms

~l11Portante fue Didctica Magna y se 10 considera como uno de los grandes maestrose la pedagoga moderna. Defendi la idea'de la escuela para todos, responsabilizando

alf Os gobiernos de su difusin y organizacin. Desde su perspectiva, la reforma educa-tVa estaba ligada a una renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad.

fo:Inas que deba asumir la educacin, estableciendo muchos de l~sPnncipiosque hoy sostenemos como vlidos pero antes de su consti-tUcin.As, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello,~Utorescomo' Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyenUentescentrales para comprender la forma que asume la escolaridaddesdefinalesdel siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidosde la '. d' 1CrISISe ucatlva actua .


aprendizaje constituy la preocupacin central de su obra. Comenioconsideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidadespecficamente humana que encuadra la existencia.

En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad dela enseanza. como eje de la educacin. Ello porque el devenirsecuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva alconocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, lainfancia se constituye en un momento ptimo para el aprendizaje yaque los primeros aos de vida son el inicio de un largo trnsito de,segn su creencia, la inmadurez a la madurez, y, en este terreno, lasecuenciacin y la gradualidad de la actividad pedaggica son cen-trales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en estepunto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es pre-ciso aclarar: para l la gradacin no est determinada por la edadsino por los logros de las personas. Es decir, la infancia est delimi-tada por elementos no cronolgicos, lo cual marca una clara diferen-cia con nuestra concepcin de las etapas evolutivas. Incluso adiferencia de Rousseau, quien define como rasgo caracterstico de lainfancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se tratasolo de una diferencia degrado evolutivo alcanzado que va ms allde la edad cronolgica. El infante de Comenio no necesita seramado ni cuidado, sino conducido y acompaado hacia niveles msaltos de conocimiento y desarrollo.

Comenio se refiere a la necesidad de ensear todo a todos"-"ideal pansfico", incluyendo en ese todos" categoras tales comola edad, el sexo y las clases sociales. Este ltimo punto es interesanteen tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores popu-lares, en trminos de inclusin en la educacin pblica. En estesentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a"todos" no es compatible con restricciones de acceso a las institucio-nes educativas y que, por lo tanto, uno de los fines pedaggicos/polticos es lo que entendemos hoy como democratizacin de laescuela pblica a travs de su universalizacin .

Otro aspecto importante, adems de la gradualidad y la inten-cin de llegar a todos, es aquel ligado con el trnsito de la educacindesde el espacio familiar, privado, domstico, a la esfera de las insti-tuciones pblicas, es decir hacia el espacio de la escolarizacin donde


COmenio,en la primera edicin de su obra D~dctica Magna (1632)plasmdetallada y minuciosamente su idea acerca de cmo debanSer d h' ~e ucados los seres humanos.5 Decimos seres umanos y no nmosPorque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto dereflexinni sus caractersticas o cualidades intrnsecas. Este tema fueobjeto de anlisis un siglo despus, por ejemplo en Rousseau,quienSeocup de nombrar y normatizar la infancia y de delimitada comoob' d C .' /Jeto de estudio. Pero este no era el caso e omel11O,qUIen centroSuinters en la importan~ia del "orden" relacionado con las activida-des d ~ d' .e ensenanza y apren lzaJe.

La centralidad del mtodo, la sistematizacin de los procesosedUcativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo~e los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como elpadre de la didctica" por su preocupacin por establecer y estruc-tUr~r sus principios fundamentales. Uno de los aportes ms signifi-CatIVosde la obra de Comenio es que ya en el siglo XVII utiliza el~oncepto Plan de Estudios para sealar, en sentido amplio, el con-Junto de temas/contenidos a tratar en la escuela. procurar el ordennatural y racional en los aspectos vinculados con la enseanza y el

Rousseau y la preservacin de la infancia

6 Jean-JacquesRousseau(1712-1778) naci en Ginebra, Suiza.Su forma-cin fue filosficay sus ideaspOlticasinfluveronen la Revolucin Francesayen el dl~sarrol1ode l~s teorasliberales.En e;te sentido, su leg~docomo pensa-dor raalcaly revolucIOnarioest expresadaen una frasecontenida en El eontra-

, f "El 1 b 1to soeta : 1 nom renace libre, pero en todos lados est encadenado".

el que educa ya no esel padre sino el maestro. Este proceso pedag-gico "insttucionalizado".de algn modo apuntaba a tener el "con-trol" sobre la infancia y la juventud. Es en este escenario que cobrasentido la utiidad didctica de la institucionalizacin: todos juntosen un mismo espacioaprenden mejor que separados y por su cuenta.Es decir, los nios y/o jvenesde la misma etapa escolar, durante lasmismas horas y das comparten las tareas de aprendizaje. Esto garan-tiza que todos aprendan lo mismo y queel orden y cO,ntrol garanti-cen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupacin deComenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneizacin delproceso de universalizacin de la escolarizacin.


Todo est bien al salir de manos del Autor de la naturaleza; todo dege-nera en manos del hombre. Fuerza este a una ~ierrapara que le d lasproducciones de otra; a un rbol para que sustente frutos del troncoajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones;mutila su perro, su caballo, su esclavo;todo lo trastorna, todo lo desfi-gura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal comofue formado por la naturaleza [...]. A las plantas las endereza el cultivo,y al hombre la educaCin.Si naciera el hombre ya grande y robusto, denada le serviran sus fuerzasy estatura hasta que aprendiera a valersedeellas [...]. Nacemos dbiles y necesitamos fuerzas; nacemos desprovistosde todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos deinteligencia.Todo cuanto nos falta al nacer,y cuanto necesitamossiendoadultos, se nos da por la educacin (Rousseau, 1991, pp. 5-6).

Segn el autor, el problema comienza porque desde el nacimien-~o el ni.o es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza sumfluenCIa. Se lo rodea de un ambiente artitlchl convirtiendo aladulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Seala quecuanto ms se educa al nio ms se lo aleja de la naturaleza; enten-dida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes desaber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambioscon otras personas. En este sentido, el nio conoce el mundo exte-rior de un modo natural a travs del uso de sus sentidos y no por loque le explicarn los libros o las explicaciones verbales de los adul-tos que tienen a su cargo la educacin del menor. De modo que laeducacin, lejos de separar al nio de la naturaleza, debera respetar-la; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, inte-reses y motivaciones del nio.'

Al igual que muchos autores de esa poca, estaba preocupadopor el caos y la desarmona que reinaba en la sociedad en que viva.De forma tal que su preocupacin no dejaba de ser cmo generar lascondiciones para la creacin de una sociedad mejor, que en los tr-minos del autor supona orden, consensoy racionalidad. La accinsobre los jvenes era central para esto. Rousseau consideraba que elhombre nada bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompa.Por ello, una de las cuestiones que ms le preocupaba era preservara la infancia del mal social.

SILVIAGRINBERG, ESTHER LEVY40

En su Emilio o de la educacin, libro publicado en 1762, Rousseau6se preocupa por las caractersticas que debe asumir la formacin delhombre en esta nueva sociedad. Oponindose al modelo vigente enaquella poca, Rousseau define a la infancia como un ser sustancial-mente distinto al adulto, Con caractersticas y leyes evolutivas pro-pias que se traducen en estadios evolutivos sucesivos. Este libro estdividido en cinco partes; cada una hace referencia especfica a cadaestadio evolutivo.

A partir de aqu, Rousseau seala la necesidad de revisar losmtodos de enseanza de la poca que consideran al nio como unadulto inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intere-ses como las capacidades. Segn el autor, esto ha llevado al error deatribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que. no posee.Desconocer la naturaleza del nio es ir contra ella.

As, seala la necesidad de separar educacin y naturaleza, eidentificar unvocamente los intereses del adulto y los del nio, elverbalismo y la educacin libresca.

I

II

Esta idea de preservacin obedece a que se comienza a relacionar ala infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal. b" d ' . 1 .. n alaunosSIllO tam len e esplrltu, a carencia de pensamIento y e b

Esra imagen de preservacin aja nfanCa es muy cercana a la escue-. 1 ' , a la escuelala. Desde estos Slgos -y aun hoy lo creemos-, se penso /

. 1 d d' d b' r fuera yapa rcomo un temp o sagra o e saberque e la estar po ,encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a mante1ne:se

d 1 . d d Sd ue sea a amenal margen e a sacie a . e lepide al adulto ocente q . b 1' . " 1)) e aquepn a acasi mgico que no este l1npregnadode los ma es qu .

d E h d'L ias comienza asocieda. sta Imagen aunque con muc as Herencinstalarse por estos aos.

d 1 ' .. 1 be un ser ms[...] consideran o a Infancia en s misma ~hay en e or .I bl ' I 1 d ue ms necesitedbil, mas mlsera e, mas a merced de cuanto e ro ea q1" d ' que si tiene tanpiedad, so lCltu y amparo, que un nio? ~No aparece

bl I 1 ue todo cuan-agradable sem ante y tan carioso ademan, es so o para qto a l se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle? [.. :J L:obra maestra de una buena educacin es formar un hombre raCIOna(Rousseau, 1982, pp. 71-72).

1 l - h . d 1 b a educacinDe manera ta que e mno abiendo pasa o por a uen 1. , d .. 'al d d'b'l t'do a cuanto ede;ana ese esta o lllICI e desamparo, e 1 some 1 d

rodea para devenir hombre racional y por tanto, volvers~ capaz eenfrentar la vida social. En Otras palabras, con las herramIentas ~ue

.. , d [ d d d de no necesitarle permltman elen erse y autopreservarse e mo oa nadie que lo proteja. De este modo, advierte:

, d h b el' es que en lDespues e a er sOlocado su ndole natural con as paslOnse han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que

b d d 11 1, . ntra formados,aca a e esarro ar Os germen es artificiales que ya encue. d [ J P' 1 te cuando esteY le lilstruye en to o menos en conocerse ... lila men

, - l' . d' t n flaco denmo ese avo y tIrano, lleno de cienCIa y falto e razon, a .' . d b' d su ineptItud,cuerpo como espmtu, es lanzado al mundo, escu nen o

su soberbia y sus vicios, hace que compadezca la humana miseria y per-

versidad. Es una equivocacin, porque ese es el hombre de nuestrosdesvaros (Rousseau, 1982, pp. 20-21).


. casos la idea de idiotez.7 Por eso, mientras se forma al joven de modotal que adquiera el carcter que le permita autoconducirse, este debepermanecer en un mbito preserv~do.

Ahora) en el presente, cabe preguntarse: hasta qu punto pode-mos seguir pensando en la escuela como un templo por encima dela sociedad?

Kant es, sin duda, uno de los filsofos ms importantes de lamodernidad.8 Sobre la educacin se ocup muy tangencialmente.y es en el texto Pedagoga, donde formula las particularidades quedebera asumir la educacin. Muchas de las cuestiones que allplantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha infIuen-ciado de muy diversos modos en el pensmientb pedaggico prin-cipalmente del siglo XIX. Por ejemplo) en La educacin moral deDurkheim pueden encontrarse gran parte de los planteas que Kantrealiza en ese texto. \

Kant escribe su Pedagoga despus de haber ledo el Emilio deRousseau. All pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene conla propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. Enambos casos es importante tener en cuenta que estos autores estnescr'ibiendo hacia fines del siglo XVIII) esto es, en las vsperas de laRevolucin Francesa, por lo que estaban pensando en cmo gestar

Kant y la mayora de edad

7 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino tambin delas mujeres.Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro(comp,), O corpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autentica,2001; G. Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varn, Rekzciones de gnero y edu-cacin. Esbozo de un programa de accin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,2000; Fernndez, A. M., La invencin de kz nia, Buenos Aires, Unicef, 1994.Adems deRousseau, J., Emilio (Seleccin), Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1982.

8 Immanuel Kant (1724-1804). Naci en Prusia. Acu la frase "Sapere aude"(Atreverse a conocer), en su ensayo Qu es la Ilustracin? Sus textos plantearon unarevolucin en la filosofa cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento sedistinguen dos perodos: precrtico, caracterizado por su apego a la metafsica raciona-lista de Wolff y su inters por la fsica de Newton, y la crtica de la razn pura, dondetrat de fundamentar el conocimiento humano y fijar, asimismo, sus lmites .

THER LEVYSILVIA GRINBERG, ES42

[oo.] es la salida del hombre de su minora de edad. l mismo es culpable deella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio

entendimiento, sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta

minora de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendi-miento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia

de l, sin la condUCcin de otro. Sapere aude! Ten ~alor de servirte de tupropio entendimiento! He aqu la divisa de la Ilustracin (Kant, s/d, p. 1).

la nueva sociedad y laeducacin, al igual que todava hoy, comenza-ba a ser pensada como la acci6n clave para esa gestacin. - -

Kant sostiene que la educacin es absolutamente indispensablepara el desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no esotra cosa que 10 que de l hace la educacin. Considera que el pro-blema de la educacin que tiene lugar en el seno de la familia resideen que esta est destinada a la adaptacin al mundo vigente. Y, porel contrario, considera que la buena educacin es aquella que apun-ta a mejorar el mundo, y no a perpetuado tal como est.

Desde este supuesto propuso que la educacin es un proceso .queinvolucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendIdoscomo todas aquellas precauciones que toman los padres para que losmenores no se hagan dao ni se perjudiquen. Es decir, no solo invo-lucra la alimentacin y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedanafectar su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aque-llo que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombrepara que se encamine hacia su destino. Dice Kant: "la disciplinasomete al hombre a las leyesde la humanidad y comienza a hacerlessentir su coaccin" (1983, p. 30). La disciplina es la accin educati-va coactiva que procura borrar la animalidad. La instruccin, tercermomento, es la parte positiva de la educacin que le otorga al jovenlas herramientas que le permitirn convertirse en hombre: la razn.

Segn Kant, gracias a la educacin adquiere la facultad delentendimiento, la capacidad de la razn y es en ese momento quepuede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tantoresponsable por su accionar. Esta es la idea de la mayora de edadkantiana, para quien la Ilustracin constituye un momento de lavida del hombre en tanto ser individual, pero tambin como sersocial. Para Kan t:


_Desd~ aqu, es p~sible entender que la educacin en esos anos hayadevemdo el cammo para que la sociedad (y no solo los individuos)alcancen esa mayora de edad. La educacin, a travs de sus tresmomentos, es la que debe formar en los jvenes el entendimiento.As, la formacin del sujeto de razn, esto es quien ha alcanzado lamayora de edad, es el eje de la Ilustracin. Esta imagen va unida ala idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse desu propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin la direc-cin de otro. Para ello se necesita de la accin educativa. As, a partirde aqu tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como tota-lidad: educacin, formacin del sujeto de razn y emancipacin.

El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La

falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede

adquirirse ms tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse

nunca. Es probable que la educacin vaya mejorndose constantemente,

y que cada generacin d un paso hacia la perfeccin de la humanidad;

pues tras la educacin est el gran secreto de a perfeccin de la natura-

leza humana. [oo.] Encanta imaginarse que la naturaleza humana sedesenvolver cada vez mejor por la educacin. [oo.] La educacin es unarte, cuya prctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones.

Cada generacin, provista de los conocimientos de las anteriores, puede

realizar constantemente una educacin que desenvuelva de un modo

proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de

un hombre, y conducir as a toda la especie humana a su destino (Kaht,1983, p. 32).

Sin educacin el hombre queda en la minora de edad, en la infanciay dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, sonotros los que deben decidir por l. De manera que devenir sujeto derazn es volverse libre, pero tambin responsable por los propiosactos no solo ante uno mismo, sino tambin, y especialmente, antelos otros y el Estado.9

9 Vanse de Immanuel Kanr, Qu es la Iustracin?, en Ftlosoj!a de laHistoria, Buenos Aires, Ed. Nava, 1978,

SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVYPEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 47

46

Qu)l quin ensea segn Condorcet

Para Kant la educacin permitira a los menores acceder a la mayorade edad al despojados del accionar instintivo propio de los animalesy facultndolos con la disciplina de la razn. Para Condor~et, e~clara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadlO estadado por la instruccin. A Condorcet le pre~cupaban las relaci~n:sde poder entre clases a la vez qu~ apoyaba la idea de prQgreso histo-rico defendida por el Iluminismo. Como diputado de la Asambleafrancesa posrevolucin de 1789, fue uno de los que ms defendi lacentralidad de la instruccin pblica -que inclua la enseanza delclculo y la ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostenaque los sujetos ya no deban ser objeto de inculcacin Y adoctrina-miento religioso, sino de socializacin para el ejercicio de los dere-

chos de ciudadana.loCondorcet, como tambin Kant" es exponente de una poca en

la que el poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, seestaba discutiendo la funcin educadora con la Iglesia. De hecho,esta discusin la podemos rastrear hasta nuestros das, y enCondorcet se encuentra presente en la distincin que hace entreeducacin e instruccin. La educacin' es privada, la instruccindebe ser pblica, comn y responsabilidad del Estado civi1.

11

Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un pro-greso indefinido. Este progreso, que conducira a una cada vez mayorigualdad de derechos, poda y deba ser impulsado mediante la educa-cin. La educacin, entonces, adquiere nuevamente un papel central.

La desigualdad de la instruccin es una de las fuentes principales de la

tirana. [...] Hay todava otra desigualdad de la que el nico remedio

10 Jean-Antoine Marie Nicolas Caritat, marqus de Condorcet (1743-1.794). Matemtico y filsofo francs. Fue el nico de los ilustrados que parti-cip activamente de la Revolucin Francesa; redact un. proyecto deConstitucin. Prepar planes de estudio bajo la forma de "Cinco memoriassobre la instruccin pblica", que fueron implementados luego de su muerte.

En l confluye el pensamiento de la Ilustracin.11 Vase Condorcet, Escritos pedaggicos. Seleccin, Madrid, Calpe, 1922,

puede ser una instruccin ibCTualmenterepartI'da C d l 1 1. _ ' uan o a ey 1ahecho a todos los hombres iguales, la nica distincin que los separa

es la que nace de su educacin; no obedece solamente a la diferencia

de las luces, sino a la de las opiniones, los gustos y los sentimientos

que es la consecuencia inevitable, El hijo del rico no ser de la mism~

clase que e.lhijo del pobre si no los acerca alguna instruccin, y la claseque la reCIba con mayor cuidado tendr necesariamente costumbres

ms dulces, una probidad ms delicada y una honradez ms escrupu-

losa; sus virtudes sern ms puras; sus vicios, por el contrario sern

menos .repulsivos; su corrupcin, menos abyecta, menos br~ara ymenos ll1curable. Existir, pues, una distincin real, que no estar al

alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo una

separacin verdadera entre los que tienen las luces y los que son priva-

dos de ellas, la convertir en un instrumento de poder para los unos y

no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relati-

vamente a la obligacin de extender de hecho todo lo posible la igual-

.hd de ,I~s derechos, consiste, pues, en procurar a cada hombre la

ll1strucclOn pecesaria para ejercer las funciones comunes de! hombre

. de padre de familia y de ciudadano, para sentir y conocer todos lo;deberes (Condorcet, 1922, pp. 2-3).

Para ~ondorce~ l~ instruc~in pblica se divida en tres partes o tresespeCIes muy dlstlD.tas. Pnmero, la instruccin comn, que segn elgrado ~: su capaCidad y el tiempo de que pueda disponer, debetra~smlt1r aquello que es bueno conocer a todos los hombres cuales-qUlera que sean su profesin o sus gustos. Debe aseo-urar un mediode conocer las disposiciones particulares de cada :ujeto, a fin depoder aprovec~ar!as en ventaja de todos; y preparar a los alumnospara los cono~lmie~tos que exige la profesin a que se destinan. Lasegun~a espeCie de lDstruccin tiene por objeto los estudios relativosa las ,diversas profesio~es que es til perfeccionar, sea para la ventajacomun, sea para el bienestar particular de los que a ellas se consa-gr~n. La tercera, puramente cientfica, debe formar a aquellos aqUle~es la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie humanameldla~te nuevos descubrimientos, y as, facilitar descubrimientosace erandolos y multiplicndolos. '

En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de

~quel~9.5ue despus seran los niveles del siste;na educativo y \a \defiillClOnde los contenidos que haban de ensenarse en cada illvel.

4. Esposible pensar a la infancia de otro modo?

Como hemospodido ver, el sujeto para la pedagoga moderna va aser ese infante-en la metfora de Rousseau, bueno P?r naturaleza-inocente e ignorante, que la escuela deber preservar de la soc~e~~dpara propiciar en l esos estados de conciencia que le permmranadquirir aquellascapacidades bsicas para tra~sformar su existenc~a;transformacin que se expresa en el doble juego individual y SOCIala la vez.La palabra alumno refiere a una persona carente de luz (si,nluz). Esta idea adquiere fuerza en el perodo ilustrado y supone a laescuelacomo institucin que habra de distribuir las luces, la razn,entre t?dos los jvenes. La instrus:cin comn, justamente, es elmodo de la educacin en que se lleva a cabo esta tarea.

T;' . I l.Lutre otros muchos aspectos, diferentes autores -con su m~ ti-

ples desacuerdos_ ven en la educacin el medio para prodUCIr alsujeto de razn, que posee las herramientas necesarias para incorpo-rarse a la vida social, a la vida soberana, como para transformada.

Frenteal diao-nstico de una sociedad enferma -que lleva al pactoo contrato social~, gobernada por la ignorancia que imp~de disting~irlos ensueosy fantasas, Hobbes, en el siglo XVII, por ejemplo, sena-la que la misin de las escuelas debera ser justamente producir alhombr.e sabio que no cree en ellas, sino cuando la buena raz~n l~shace dIgnasde crdito, "la razn es el paso; el incremento de CIenCIa .el camino y el beneficio del gnero humano el fin" (1984, p. 63).Pero Hobbes saba que ello no era lo que suceda e~ las ~scuel~s.

La escuela estuvo, as, atravesada por el hoy devemdo mIto depreservacin de los males externos. De alguna manera esos maleshan funcionado como ficcin operativa en torno de lo que la escue-~aes y se construye. Esto es, la sociedad es mala, el nio es inocente,l~norante y maleable, por tanto la escuela debe mantenerse alejadade la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcancela autonoma de la razn. Probablemente, la cuestin se complejizaen nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los


[... ] la accin ejercida por las' generaciones adultas sobre las que an no

estn maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el nio cier-

tos estados fsicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad pol-tica en su conjunto as como el medio social al cual estparticularmente desti~1ado (1976, p. 98).

La educacin, en s misma, implica un proceso muy particular queno escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar enlas relaciones entre jvenes y adultos. En Durkheim se observa estocon claridad:

La educacin entre el pasado y elfuturo

males externos no entran se hace muy difcil de sostener, no solotericamente sino tambin, y especialmente, en el da a da escolar.

Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia?Ms que una respuesta acabada' a esta cuestin, nos importa trazaralgunas ideas que quiz nos ayuden en esa bsqueda.

Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas querecin presentbamos donde esta es definida como inmadura y portanto a travs de la educacin alcanza el estadio de madurez, razny la libertad.

Sin embargo, existen otras imgenes acerca de la infancia quenos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentidoque intentaremos plantear algunas ideas que no~ pueden orientar enotra direccin.

Siguiendo a Arendr,12 el nacimiento constituye un inicio, uncomenzar algo nuevo, diferente, yen este sentido la libertad, enten-

12 Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filsofa alemana.De ascendencia juda, estudi en las universidades de Marburgo, Friburgo yHeidelberg, y en esta ltima obtuvo el doctorado en filosofa bajo la direccinde K. Jaspers. Fue discpula de Heidegger.En 1933 se exilia en Pars, hasta que

en 1940 se radica en Nueva York. Entre sus obras se destacan Los orkenes de!6

totalitarismo (1951), La condicin humana (1958), Eichmann en Jerusaln(1963), La vida del espritu (1975).


Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato inslito, ries-

gasa y promisorio en eterno devenir:


generacin a generacin. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasa-do, dira Arendt) que los jvenes pueden reinventar el mundo, sumundo. Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasadocomn se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaramoscondenados a empezar siempre de cero. Segn Arendt, esto ocurreen una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde n~ fabri-camos nada que pueda permanecer ya que todo est destinado aenvanecerse en el mismo momento de su produccin. Si esto ocurrecon la cultura (segn la autora, as estara sucediendo) estaramosfrente al culto de lo efmero y por tanto sin nada qu transmitirle anuestros jvenes. Cabe preguntarnos en qu medida cuando lereprochamos a nuestros e~tudiantes que carecen de intereses no setrata ms de un reclamo qu~ los adultos nos estamos haciendo anosotros mismos.

Como lo propondremos en el ltimo captulo, somos nosotroslos que ya

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